ETICA E EDUCACAO Excerto de Etica e Educacao

J. M.
de Barros Dias 141
3 TICA E EDUCAO
Objectivos gerais
Este captulo visa apresentar as diferentes correntes que, nas escolas dos nossos dias,
levam a cabo, de modo explcito, a promoo de valores.
Deseja-se, igualmente, que o leitor reflicta sobre aquele que reputamos ser o
travejamento correcto da Deontologia Educacional. No fim deste captulo deve ser capaz de
lidar de modo simultaneamente pessoal e crtico com os conceitos explicitados no Quadro
III.
Quadro III A tica e Educao pressupe a presena de cada uma destas explicitaes
conceptuais
A educao uma espcie de aco promotora e instauradora de valores.

O Modelo de Clarificao dos Valores.
A educao moral na perspectiva psicolgica.
O Modelo Integrado para a Clarificao dos Valores.
A Educao nas Virtudes Morais.
A Deontologia diz respeito aos deveres, aplicados no estrito exerccio de uma
profisso.
Todos os agentes educativos professores, pais, educandos, administradores da
educao e polticos da educao, comunicao social e agentes culturais devem
estar submetidos Deontologia Educacional.
Relaes entre a Moral e a Educao
Temos por adquirido que, nas sociedades tal como as conhecemos, o ser humano no
se cumpre sem Educao1. Assim, se a Educao visa fazer e ser mais do que adestramento,
1
O homem no pode tornar-se homem sem ser pela educao. Ele no seno aquilo que a educao
o faz ser. Cabe sublinhar que ele no pode receb-la seno a partir de outros que a tenham recebido. Tambm a
falta de disciplina e de instruo em alguns homens faz deles muito maus mestres para os seus alunos. Se um
ser de uma natureza superior recebesse a nossa educao, veramos ento o que o homem poderia chegar a ser.
Mas como a educao, por um lado, ensina qualquer coisa aos homens e, por outro lado, desenvolve neles
certas qualidades, impossvel saber at onde vo as nossas disposies naturais. Se, pelo menos, se fizesse
J. M. de Barros Dias 142
ela est ligada Instruo conceito que, historicamente, mereceu a preferncia de muitos
Pedagogos e Filsofos da Educao, reportando-se mesmo formao dos povos2.
Conceptualmente, a Educao tem origem em dois verbos latinos: educo, as, are e
educo, is, ere. Educar significa, no contexto do primeiro verbo, criar plantas e animais ,
alimentar, ter cuidado com, cuidar de e, no contexto do segundo verbo, conduzir para fora,
tirar, extrair. Quem cria, alimenta, tem cuidado com, cuida de, e/ou conduz para fora, tira,
extrai? O educador, que age sobre o educando, num acto que pode ser centrado em si, que
pode ser centrado no educando, que pode ser centrado no meio. Aquele deve actuar de
acordo com os interesses de ambos e em acordo com os interesses dos diferentes grupos
sociais. Sendo formal e institucionalmente composta pelos conceitos de imprimir e de
reprimir, quando conseguida, a Educao um processo de mtua formao em grupo.
Assim, situados num clima de auto-formao, benfico para os diferentes intervenientes no
processo educativo, tanto o educador, como o educando, ensinam e aprendem, contribuindo
de maneira determinante para uma dade dialctica de feio nica que possibilita a
modificao qualitativa dos seus participantes. Referimo-nos dade dialctica educando
<> educador, que entende as pessoas como produtos e, a um tempo, como produtores de
cultura.
O acto educativo no existe plenamente sem uma concepo do ser humano
nomeadamente dos seus fins ltimos , que tenha por base os princpios educacionais,
entendidos como as regras fundamentais da cincia e da arte de educar. As bases norteadoras
da Educao integram-se, por seu turno, numa perspectivao do universo, uma cosmoviso.
luz da formulao das questes quais so os fundamentos da arte e da cincia de
educar?, o que se pretende atingir com a Educao?, quem o educando?, quem o
educador?, o que fazer do educando?, porque faz-lo? e da sua resposta coerente que se
determina e joga, de maneira decisiva, boa parte do fenmeno educativo. Mas o problema
uma experincia com o apoio dos poderosos e reunindo as foras de vrios, isto esclarecer-nos-ia sobre a
questo de saber at onde que onde pode ir. Mas uma observao digna de nota para um esprito
especulativo, como triste para um amigo da Humanidade, ver que os poderosos, a maior parte das vezes, no se
preocupam a no ser consigo prprios e no contribuem para as importantes experincias da educao, para que
a natureza avance um pouco mais rumo perfeio., IMMANUEL KANT (Introduo e notas de Pierre-Jos
About), Trait de Pdagogie, Paris, Hachette, 1991, trad. do alemo por J. Barni, p. 37 [trad. e adaptao do
francs].
2
So de recordar, a este respeito, as palavras dos legisladores que promoveram, em 1911, a reforma do
ensino, em Portugal: A instruo foi sempre um dos principais elementos da educao. Sem instruo a
educao foi, em todos os tempos, deficiente, por falta de equilbrio no seu significado mais alto. Seria hoje,
nesta poca de progresso arrebatado, totalmente impossvel. H homens duma moralidade excelsa, que mal
sabem ler, e h criaturas duma grande cultura de esprito, que so moralmente uns scelerados. certo; mas as
excepes no alteram a regra, e s pela instruo segura e experimental o homem pode adquirir o esteio que
h-de firmar o edificio moral da sua alma., Dirio do Governo, Lisboa, n. 73, 30.III.1911, in MINISTRIO
DA EDUCAO-INSTITUTO DA INOVAO EDUCACIONAL (Nota prvia de Manuel Ferreira Patrcio;
Introduo de Antnio Nvoa), Reformas do Ensino em Portugal. Reforma de 1911, Lisboa, Ministrio da
Educao-Instituto de Inovao Educacional, 1989, Tomo II, Vol. I, p. 3.
teleolgico no pode ser dissociado do problema tcnico, dado que ambos se acham
umbilicalmente ligados no acto educativo, que de teor prtico3.
Retenhamos o pensamento de Manuel Antunes, que considera ser a Educao um
facto4, uma necessidade5 e um dever6: a educao uma espcie de aco: Uma aco
arrisquemos defini-la promotora e instauradora de valores. Entre dois ou mais seres
humanos estabelecem-se relaes destinadas a suscitar e a conservar actos e formas, ideias e
sentimentos, contedos e estruturas7. A Educao , nos seus termos mais simples, uma
conscincia e uma liberdade que se dirigem a outra conscincia e a outra liberdade8.
Entendendo a Educao como promoo de valores, defendemos que cada ser humano,
animal de preferncias e de preteries, deve ser consciencializado de maneira coerente e
harmoniosa no contexto da Educao, em ordem plenificao da vida total. como
pessoa, como membro de uma famlia, como portugus, como europeu, como ser humano,
que cada educando deve ser tratado.
Se a Educao o processo de personalizao de cada ser humano, cada um de ns
e torna-se pessoa numa situao concreta. Neste sentido, o dever moral no pode separar-se
da possibilidade de agir moralmente. A Educao, que no pode deixar de visar a esfera da
Moral, tem de considerar o primado do ser do educando, em detrimento do seu ter. Recorde-
-se, igualmente, que a Educao no pode ser, sob pena de transformar-se em logro
hediondo, num teatro do mundo no qual a possibilidade de agir responsvel e livremente, se
3
Poder-se-ia resumir em trs perguntas as interrogaes que um educador deve fazer a si prprio em
face da criana, cuja educao est a seu cargo: Que fazer dela? Por que faz-lo? Como faz-lo? Determinao,
justificao, realizao. evidente que a resposta s duas primeiras perguntas baseada em elementos
diferentes dos que permitiro resolver a terceira. Qualquer que seja o interesse apresentado pela investigao
cientfica no domnio do humano, e tal interesse certamente poderoso, esta investigao nunca poder desviar
a reflexo dos problemas transcendentes que se impe necessariamente ao homem culto. Eles foram postos
sempre e s-lo-o enquanto a humanidade for o que . H realidades que no se podem modificar porque so
eternas: so valores humanos independentes do tempo e do espao., MILE PLANCHARD, A Pedagogia
Contempornea, 8. ed., Coimbra, Coimbra Editora, 1982, p. 46.
4
A Educao um dos factos mais gerais e mais constantes na histria do homem. Sem educao,
quase se pode dizer, o homem apenas uma possibilidade. Sem educao, o homem um dos seres mais
desmunidos da escala zoolgica. Sem educao, ao nvel humano, o homem fica reduzido, nos seus gestos e
nos seus hbitos, quase ao limite dos anmais com os quais possa conviver., MANUEL ANTUNES, Educao
e Sociedade, Lisboa, Sampedro, 1973, p. 33.
5
A Educao a necessidade para o homem de converter-se em ser humano a sua necessidade
primeira e ltima, a sua exigncia mais constante e mais premente. A humanidade do homem no surge como
um dado, uma conquista; no se oferece como simples objecto biolgico mas exige-se e projecta-se como um
constructo. A humanidade do homem pode perder-se: o homem pode regressar barbrie, selva,
animalidade. A histria est semeada desses regressos., Id., ib., p. 34.
6
A Educao um dever do grupo e um dever do indivduo, duplo dever derivado do facto universal
da educao e da urgncia e constncia da sua necessidade. O mais imperioso e forte dos deveres, mesmo que
esse dever nos acarrete a todos uma operao dolorosa, um certo sacrifcio, uma certa morte., Ibidem.
7
Id., ib., p. 39.
8
Ibidem.
ache coarctada, quer por imposio magistrocntrica, quer por imperativos ideolgicos9 mais
ou menos difusos.
Diferentes perspectivas da educao moral
Ao analisar as diferentes perspectivas da educao moral pretendemos, nas pginas

que se seguem, ter em considerao aquelas que reputamos como as correntes mais
importantes no mbito da promoo dos valores ticos, na educao escolar dos nossos dias.
Assim, abordaremos o Modelo de Clarificao dos Valores, a Educao para o
Desenvolvimento Moral, o Modelo Integrado para a Clarificao dos Valores e, ainda, a
Educao nas Virtudes Morais.
O Modelo de Clarificao dos Valores
O Modelo de Clarificao de Valores tem como autores destacados, numa primeira

fase, Louis Raths, Merrill Harmin e Sidney B. Simon e, mais tarde, Sidney B. Simon, Leland
W. Howe e Howard Kirschenbaum.
Ele , fundamentalmente, um movimento prtico mais preocupado com o como
fazer do que com o que fazer , nascido nos Estados Unidos. Desde o seu dealbar, em
196610, esta corrente popularizou-se nos pases anglo-saxnicos por meio de cursos,
seminrios, experincias e investigaes11.
Todos aqueles que educam conhecem, ou deveriam conhecer, as tenses que existem
entre a necessidade e a liberdade, a heteronomia e a autonomia, a coero e a auto-
determinao, a defesa da tradio e a pugna pela inovao. Ora, o educador deve transmitir
ao educando as formas de comportamento e de actuao correctos, os comportamentos
vigentes. Mas se a escola uma instituio que conserva as estruturas estabelecidas, ela
9
Encontramos, em Lus de Arajo, uma proposta muito vlida para a superao das tentaes
ideolgicas por intermdio da tica.
Cf. LUS DE ARAJO, A tica como Pensar Fundamental. Elementos para uma Problemtica da
Moralidade, op. cit., pp. 103-117.
10
com a publicao da seguinte obra que este movimento viu a luz do dia: LOUIS E. RATHS, et al.,
Values and Teaching. Working with Values in the Classroom, 2. ed., Columbus-Toronto-London, Sydney,
Charles E. Merrill Publishing Company, 1978.
11
Partindo do ensino de Sidny B. Simon no mbito da Clarificao dos Valores foi criado, em 1984, o
Values Realization Institute (VRI). Entre os seus objectivos est a oferta de apoio aos formadores na rea da
Clarificao dos Valores, mantendo-os actualizados em rede.
Web: http://www.valuesrealization.org/
tambm tem a obrigao de procurar novvos campos de orientao. Neste sentido, segundo
os seus defensores, a Clarificao dos Valores prope um qudrupulo caminho:
cabe aos alunos criar o seu prprio sistema de valores. Qualquer outra posio
educativa moralmente incorrecta;
a educao moral deve evitar as metodologias moralistas, devendo adoptar as

metodologias que repousam na tomada de conscincia dos valores;
o desenvolvimento moral, espontneo e livre, deve ser estimulado;
o cdigo de valores dos outros (pessoas, sociedades, culturas) deve ser respeitado,
num clima simultaneamente responsvel e tolerante.
As ideias e os princpios acabados de referir abarcam sete operaes, cujo trajecto

tem de ser cumprido, para que se possa falar na obteno de um valor. A posio de Louis
Raths e seus colaboradores a seguinte, em termos esquemticos:
Seleco. Momento cognoscitivo
Deve ser seleccionado livremente.
Entre vrias alternativas.
Analisando as consequncias de cada uma.
Estimao. Momento afectivo
Apreciar verdadeiramente o escolhido.
Afirm-lo publicamente.
Actuao. Momento do comportamento

Actuar de acordo com a escolha realizada.
Aplic-la repetidamente como padro de vida12.
Nesta perspectiva, o papel do professor consiste em auxiliar os alunos a alcanar

posturas axiolgicas morais, por meio de um conjunto de tcnicas, de entre as quais
sobressaem os dilogos, as folhas de valores, as frases inacabadas e as perguntas
esclarecedoras, sendo tambm de considerar o role-playing ou a simulao.
Mas a clarificao dos valores encerra grandes dificuldades, que se apresentam em
diversos planos: ao nvel da realizao prtica; esta corrente no oferece meios adequados
para a soluo das questes morais que coloca; ela tem um grau elevado de subjectivismo e
de relativismo moral13. Retenha-se, igualmente, um outro elemento crtico: h uma
contradio entre os objectivos do mtodo do qual se espera um desenvolvimento pessoal
positivo e uma correcta aco social, quer dizer, o cumprimento dos valores positivos, e a
pretendida neutralidade do educador, que deixa o aluno em solido completa14.
Sidney B. Simon, Leland W. Howe e Howard Kirschenbaum publicaram, em 1972,
uma obra capital, no mbito deste movmento. Trata-se de Values Clarification15.
Ao tempo que mantinham o relativismo axiolgico e a neutralidade dos professores,
os autores defendiam, em contrapartida, alguma educao moral. As bases do mtodo eram
as seguintes, de acordo com a sntese magnfica de Pedro dOrey da Cunha:
Os valores so subjectivos e construdos pelos indivduos de acordo com a sua

liberdade e os seus interesses16;
Qualquer transmisso exterior de valores endoutrinao ilegtima que viola os

direitos inalienveis dos jovens expresso da sua liberdade17;
12
Cf. RICARDO MARN IBAEZ, Formacin en Valores, in AAVV (Prlogo de Arnzazu
Aguado Arrese), Atreverse a Educar. Congreso de Pedagoga. Pedro Poveda, Educador, Madrid, Narcea, S.
A. de Ediciones, 1997, Tomo I, p. 148.
13
Cf. JUAN ESCMEZ SNCHEZ; RAFAELA GARCA LPEZ, Educacin Moral, in AAVV,
Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, op. cit., p. 99 [trad. do espanhol].
14
RICARDO MARN IBAEZ, Formacin en Valores, in AAVV (Prlogo de Arnzazu Aguado
Arrese), Atreverse a Educar. Congreso de Pedagoga. Pedro Poveda, Educador, op. cit., p. 149 [trad. do
espanhol].
15
Cf. SIDNEY B. SIMON; et al., Values Clarification: A Handbook of Practical Strategies for
Teachers and Students, New York, Hart Publishing Company, Inc., 1972.
16
PEDRO DOREY DA CUNHA, tica e Educao, Lisboa, Universidade Catlica Portuguesa,
1996, p. 32.
A transmisso exterior de valores pedagogicamente um erro, pois impede o

desenvolvimento do esprito crtico e da autonomia18;
A nica coisa que os professores podem fazer ajudar os jovens a clarificar os

seus prprios valores, traz-los mais conscincia para tirarem concluses devidas em
relao aco ou, eventualmente, para poderem hierarquizar autonomamente esses
valores19;
Em todo o processo, o professor deve promover o dilogo, o confronto e a

anlise, mas deve mostrar-se inteiramente neutro e obrigar a que todos os membros do grupo
do programa se mantenham neutros20.
Ainda segundo Pedro dOrey da Cunha, a popularidade deste mtodo e deste

programa foi extraordinria nos anos 7021 do sculo passado, junto dos professores norte-
americanos.
A Educao para o Desenvolvimento Moral
A Educao para o Desenvolvimento Moral tem como autor cimeiro Lawrence

Kohlberg, autor que, em 1971, publicou o artigo que o conduziria formulao da teoria do
desenvolvimento moral. Trata-se de Indoctrination versus Relativity in Value Education22.
A teoria cognoscitivo-estrutural de Lawrence Kohlberg, que deriva de Jean Piaget,
atendendo aos estdios evolutivos do educando, defende uma aco educativa ordenada para
o desenvolvimento psicolgico adequado. Assim, esta teoria que se ope ao Modelo de
Clarificao dos Valores defende, em concreto, que a educao moral o processo de
desenvolvimento do raciocnio moral que os sujeitos conseguem alcanar por meio de
discusses sobre dilemas morais, colocados a partir de situaes reais, que conduzem
tomada de decises sobre o que justo ou moral, no contexto em que vivem. Por outro lado,
esta teoria afirma que os estmulos ambientais, para o processo de desenvolvimento moral,
17
Ibidem.
18
Ibidem.
19
Ibidem.
20
Ibidem.
21
Ibidem.
22
Cf. LAWRENCE KOHLBERG, Indoctrination versus Relativity in Value Education, in Essays on
Moral Development, San Francisco, Harper & Row, 1981, Vol. I (The Philosophy of Moral Development).
so as possibilidades de adopo de papis que oferece pessoa, a atmosfera moral do grupo

ou a instituio a que pertence, assim como o dilogo moral. Lawrence Kohlberg defende
que o dilogo moral deve ser democrtico e participativo. Neste contexto, o autor de The
Philosophy of the Moral Development exige, desde o ponto de vista escolar, uma
comunidade justa, i.e., democrtica, participativa e solidria quanto aos deveres, direitos e
relaes, que se estruturam segundo normas de equidade. Finalmente, a comunicao inter-
pessoal est postulada tanto nos nveis de perspectiva social alcanados, como nos estmulos
ambientais requeridos para o desenvolvimento moral23.
As estratgias que devem congregar-se para promover, desde a Educao, o
desenvolvimento moral, so as seguintes: reconhecimento do estdio em que actua o
educando; exposio dos raciocnios morais do seu prprio estdio; exposio, aos
educandos, de situaes problemticas que provoquem conflitos morais genunos e, como
tal, de inquietao; criao de uma atmosfera de dilogo e intercmbio na qual os pontos de
vista sobre o conflito moral sejam discutidos abertamente24. Assim, os dilemas morais
devem apresentar as seguintes caractersticas:
devem estar baseados em situaes da vida real;
devem ser to simples, quanto possvel;
devem conter dois ou mais resultados possveis, com implicaes morais;
devem oferecer propostas de aco25.
Dado que o cerne de um juzo moral no radica no contedo de uma deciso, mas na
forma de fundamentao dessa deciso, a escola deve ser organizada e deve funcionar por
meio de:
reunies comunitrias;
reunies de grupos pequenos;
23
JUAN ESCMEZ SNCHEZ; RAFAELA GARCA LPEZ, Educacin Moral, in AAVV,
Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, Madrid, Dykinson, 1989, p. 102 [trad. do
espanhol].
24
Cf. Id., ib., p. 103.
25
Cf. Id., ib., pp. 103-104.
grupos de conselho;
comisso disciplinar;
reunies entre professores, alunos e consultores.
Manuel Patrcio apresentou, entre ns, crticas pertinentes Educao para o

Desenvolvimento Moral26. Ouamos o ilustre professor eborense, que escreveu: sabido
que o essencial da metodologia de Kohlberg para estimular o desenvolvimento do raciocnio
moral passa pela oferta de oportunidades de discusso em torno de distintas posies e
argumentaes morais27, opo didctica que apresenta as suas dificuldades: o nvel de
maturidade do pensamento lgico no encontra frequentemente correspondncia ao nvel do
pensamento moral; a capacidade para assimilar e desempenhar as diversas funes exigidas
tambm no congruente com o nvel moral28. Entrementes, necessrio ter presente que,
para promover os dilemas morais, necessrio induzir um conflito cognitivo entre os
educandos para lhes propiciar o desenvolvimento moral29. Ao efectuar o balano aos
dilemas morais de Lawrence Kohlberg, Manuel Patrcio declara que muitas das situaes
dilemticas de Kohlberg pem aos alunos situaes-limite extremamente difceis e talvez
mesmo inapropriadas pedagogicamente30, pois no se trata de situaes reais, em que o
aluno esteja vitalmente comprometido, mas de situaes simuladas. um jogo com coisas
extremamente srias31. Por outro lado, cabe ter presente que as situaes existenciais
moralmente graves no podem ser simuladas. O essencial da situao escapa simulao, s
est presente na situao real32.
Modelo Integrado para a Clarificao dos Valores
Foi Ricardo Marn quem, em Agosto de 1997, no Congreso de Pedagoga. Pedro

Poveda. Educador, props o Modelo Integrado para a Clarificao dos Valores33, assente em
26
Um contraponto s crticas educao para o desenvolvimento moral pode ser consultado em
ORLANDO M. LOURENO, Desenvolvimento Scio-moral, Lisboa, Universidade Aberta, 2002.
27
MANUEL PATRCIO, Lies de Axiologia Educacional, op. cit., p. 146.
28
Ibidem.
29
Id., ib., pp. 147-148.
30
Id., ib., p. 153.
31
Ibidem.
32
Id., ib., pp. 153-154.
33
Cf. RICARDO MARN IBAEZ, Formacin en Valores, in AAVV (Prlogo de Arnzazu
Aguado Arrese), Atreverse a Educar. Congreso de Pedagoga. Pedro Poveda, Educador, Madrid, Narcea, S.
A. de Ediciones, 1997, Tomo I, pp. 135-155.
quatro momentos: cognoscitivo, afectivo, valorativo, volitivo, de aco individual e

social34.
Partindo do princpio de que tudo o que se quer, tem de ser previamente conhecido
nihil volitum nisi precognitum , Ricardo Marn defende que as nossas preferncias so
precedidas por informaes que nos chegam atravs dos mass media, dos grupos com os
quais nos relacionamos, ou por aqueles que despertam as nossas simpatias. Sediado em Max
Scheler, o autor sintetiza em cinco, as fases que compem este momento:
informao prvia. Aceita-se mais a opinio de quem, para ns, tem autoridade;
apresentar um leque de possibilidades, todas positivas;
o bem apresentado deve responder s possibilidades do sujeito, s suas aspiraes,

sua maneira de ser;
preciso estudar as consequncias dos nossos actos;
um procedimento altamente convincente consiste em descobrir as incoerncias

das afirmaes que fazemos35.
Quanto ao momento afectivo, Ricardo Marn afirma que os valores tm de ter uma
ressonncia pessoal, ou seja, as coisas mais valiosas, comeando pela nossa formao,
reclamam esforos, sacrifcios e renncias. Kant chega a outorgar hierarquia ao valor moral
na medida em que no responde a reaces subjectivas prazenteiras36.
Relativamente ao momento voluntrio, o autor espanhol aponta, de maneira
determinada, para a deciso livre, dado que a liberdade a capacidade de cada um decidir
por si mesmo. Sou responsvel pelo acto livre. Imputa-se-me e tenho que assumir as suas
consequncias37. Ora, os riscos em que este momento incorre so mltiplos. Eles tm a ver
com a possvel imputao, a terceiros, dos nossos malogros, com a renncia ao
protagonismo, remetendo a responsabilidade sobretudo na Educao , no para ns, mas
para terceiros, com a hiptese de escolhermos valores com base em caprichos momentneos,
submetidos ao peso das paixes.
34
Cf. Id., ib., pp. 150-154.
35
Cf. Id., ib., p. 151.
36
Id., ib., p. 152.
37
Ibidem.
No que respeita aos compromissos sociais, Ricardo Marn declara, a partir de

Aristteles, o carcter fundamentalmente social do ser humano. Assim, diz, os valores no
escapam a esta nossa condio. Sabemos o enorme esforo que significa para os ex-
-alcolicos, os ex-fumadores, ou ex-drogados, agruparem-se com outros que esto
empenhados em perseverar na nova vida38. Este modelo permite comprovar se um valor,
que merea ser considerado tal, assumido plenamente e por seu lado orienta, no s para a
sua clarificao mas tambm para a sua aquisio e realizao39. S no jogo, autntico,
entre o eu e os outros possvel, segundo Ricardo Marn, formular perguntas pessoais que
movam o sujeito a meditar e o faam cair na conta dos valores com os quais quer
comprometer-se e a sinceridade daqueles com os quais j se comprometeu40.
A Educao nas Virtudes Morais
Richard Stanley Peters e Wolfgang Brezinka inserem-se na corrente que preconiza o

processo de Educao nas Virtudes Morais.
No sendo uma corrente relativista ou subjectivista, ela filia-se em Aristteles e na
filosofia crist medieval, admitindo a existncia de uma lei moral universal inserida na
natureza humana. A Educao nas Virtudes Morais considera que a pessoa pode conhecer a
lei moral e deve obedecer-lhe na sua conduta moral efectiva. No mbito desta corrente, dos
princpios morais fundamentais insertos na sua conscincia deve a pessoa extrair as
aplicaes adequadas s situaes concretas e particulares da vida. O acto de deciso, bem
como o de derivao de regras morais dos princpios fundamentais, racional e livre41.
Por outro lado, para a Educao nas Virtudes Morais, na pessoa e na sua natureza
que se encontram os primeiros princpios morais; preciso contar com a conscincia e o acto
prudencial que concretizam as normas morais, que devem regular as aces morais
concretas42. Esta corrente pertence ao teleologismo, sendo a direco do pluralismo moral
que considera as aces, morais ou imorais, segundo conduzam o homem felicidade
individual e/ou social43.
38
Id., ib., pp. 153-154.
39
Id., ib., p. 154.
40
Ibidem.
41
42
Cf. JUAN ESCMEZ SNCHEZ; RAFAELA GARCA LPEZ, Educacin Moral, in AAVV,
Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, op. cit., p. 99.
43
Ibidem [trad. do espanhol].
A Educao nas Virtudes Morais rejeita os dilemas morais, de Lawrence Kohlberg,

dado que eles so inadequados psicologia concreta da criana ou do jovem, so
eventualmente traumticos, so simulados e, portanto, falsos.
A corrente da Educao nas Virtudes Morais considera que:
nas situaes morais concretas e reais que se deve radicar a actividade educativa
moral;
o educando deve ser treinado a derivar dos primeiros princpios morais os

princpios subordinados e as regras a aplicar em situaes concretas;
devem ser criadas ou aproveitadas as situaes morais concretas em que o

educando realize actos morais44.
Sntese conclusiva
Que devo, como pessoa, fazer? Este o objectivo, magno, a que se dirige a Educao
Moral, que no visa, por parte do educando, a aquisio de competncias especficas numa
determinada rea do saber, mas que pretende, em contrapartida, a realizao efectiva do
conjunto de dimenses que constituem o todo que o sujeito em processo de Educao . Em
termos educacionais, para o educador o educando outrem; para o educando, o educador
outrem, que em ambos os casos, se situa num plano superior ao meu, concebido como a
marca indelvel de uma relao des-inter-ess(a)-da45. , pois, numa escola livre e promotora
da liberdade que tanto os agentes educativos pessoais, quanto os agentes educativos sociais,
tm de actuar. No com a coaco, ou com a simulao de valores que, por um lado, pautas
axiolgicas equilibradas e respeitadoras de outros mundos e de outros projectos de vida
podem ser edificados e, por outro lado, no com a escola-fbrica46, prpria da
44
Cf. MANUEL PATRCIO, Lies de Axiologia Educacional, op. cit., p. 154.
45
Cf. EMMANUEL LVINAS, thique et Infini, op. cit., p. 91 e sgs.
46
Discordando, globalmente, da pedagogia institucional, no deixamos de apreciar este diagnstico,
crtico, de Michel Lobrot: a instituio escolar contempornea viu surgir a burocracia, sistema hierrquico
muito organizado, pelo qual tudo se fundamenta no poder que tm os superiores sobre os inferiores, e na ideia
de que os indivduos no podem s por si conduzir-se nem aprender. preciso que haja sempre algum que
decida e organize por eles mas que, ainda por cima, faa quase o trabalho deles, que esteja l, em qualquer
altura, para distribuir a comida pelos bicos abertos dos alunos-passarinhos.
O que fundamenta este sistema a desconfiana, isto , a ideia segundo a qual o indivduo, se
abandonado a si prprio ou se se lhe concede uma certa liberdade, se deixa levar pela preguia e pela sua
indolncia natural. preciso portanto instig-lo para que trabalhe. E se se fizer isto, ele trabalha ho-de ver!
modernidade convulsiva, e incentivadora da mesmidade vital, que a espontaneidade e a

criatividade podero desabrochar.
luz do acabado de afirmar, consideramos que a Educao, que vida, tem
necessariamente que ser viva, tanto para ns, quanto para outrem. Isto tanto mais
importante quando, numa poca em que, no dizer acertado de Raymond Polin, a instituio
escolar [...] vtima de um frenesim de pedagogos que se lanaram em teorias
completamente loucas, por vezes com as melhores intenes deste mundo, mas cujos
resultados se revelaram catastrficos: o professor-camarada, a escola-lugar-de-vida, a
criana que decide o que deve aprender, a leitura global, as matemticas novas, o primado do
falado sobre o escrito47 no geraram seno muitos anes e poucos gigantes num mundo
com valores deriva.
A promoo da Moral, em termos educativos, exige a fecundidade da praxiologia dos
valores, dado que a educao sobretudo entendida como educao permanente, ou seja,
como a prpria vida como processo contnuo de aprendizagem de aperfeioamento uma
componente essencial dessa praxiologia48. S assim estamos aptos a partir, vivenciando-a,
da mxima de Terncio, homo sum: nihil humani a me alienum puto49, para a proposta, de
sangue e osso, de Miguel de Unamuno: Nullum hominem a me alienum puto; sou homem, a
nenhum outro homem estimo estranho. Porque o adjectivo humanus -me to suspeito como
o seu substantivo abstracto humanitas, a humanidade. Nem o humano nem a humanidade,
nem o adjectivo simples, nem o adjectivo substantivado, mas o susbstantivo concreto: o
homem. O homem de carne e osso, o que nasce, sofre e morre sobretudo o que morre , o
que come, e bebe, e joga, e dorme, e pensa, e quer50 o irmo, o verdadeiro irmo de cada
um de ns.
Defendemos que o humanismo integral, que tem como meta a obteno da felicidade,
na dignidade, visa a pessoa toda e todas as pessoas. Se assim for, podemos, ento, afirmar,
com Amiel, uma compreenso exigente e tolerante do humano, que admite que um homem
pode perder os quatro membros e quatro dos seus cinco sentidos; ele um homem enquanto
tiver cabea e corao, menos que isso, enquanto for uma conscincia51.
e tornar-se- naquilo que quisermos., MICHEL LOBROT, Por que Razo Est o Ensino em Crise?, in
AAVV, Modifiquemos a Escola, Lisboa, Editorial Prtico, s. d., trad. do francs por Maria Feliciana Torres, p.
18.
47
RAYMOND POLIN, A Educao Desenvolve as Desigualdades, in ANITA KECHIKIAN, Os
Filsofos e a Educao, Lisboa, Edies Colibri, 1993, trad. do francs por Leonel Ribeiro dos Santos e Carlos
Joo Nunes dos Santos, p. 23.
48
49
TERNCIO, Heautontimorumenos, I, 1, 25.
50
MIGUEL DE UNAMUNO (Introduo, bibliografia e notas de Manuel Garca Blanco), Obras
Completas, Madrid, Escelicer, 1969, Tomo VII, p. 109 [trad. do espanhol].
51
HENRI-FRDRIC AMIEL, Dirio ntimo, 31.X.1880, III.
Documento para reflexo
O trabalho educativo exerce-se, na pureza do conceito, exclusivamente sobre o

homem. No se educa uma planta ou um animal. O nico ser vivo educvel e sobre o qual se
trabalha educativamente o homem. H necessariamente uma ideia ou modelo de homem
subjacente a toda a actividade educativa. O homem o nico ser que conhecemos que se
trabalha a si mesmo sobre uma ideia de si mesmo para realizar em si essa ideia. Ou seja: o
homem o nico ser sobre a Terra que quer ser outro para ser ele mesmo. O homem , pois,
para si mesmo um valor. o valor que reconhece ser que ele quer realizar com a educao.
Basta esta anlise para provar a verdade da proposio: no h educao sem valores. Ou
seja, dito pela positiva: a educao um processo que visa a realizao do educando como
valor para si mesmo.
Este , pois, o fundamento axiolgico do homem: a sua actividade axiolgica comea
pelo valor que d a si mesmo. a partir deste acto axiolgico principial que se desenvolve
toda a actividade axiolgica do homem. As consequncias para a anlise axiolgica da
educao parecem-me bvias. A educao valiosa porque o meio de realizar o homem
como valor. Todos os valores que a educao promove so-no, afinal, dentro do valor
englobante que o que o homem d a si mesmo.
Ao conhecimento que o homem tem de si darei o nome de antropologia. Inspirando-
me na Nova Antropologia de Gadamer-Vogler, direi que so vrios os nveis do
conhecimento antropolgico. Estes nveis so pontos de vista do homem sobre si mesmo.
Referirei os seguintes, para mostrar que em todos eles se insinuam os valores: a) o ponto de
vista biolgico; b) o psicolgico; c) o social; d) o cultural; e) o histrico; f) o filosfico; g) o
teolgico.
MANUEL PATRCIO, Educao, Valores e Vocaes, in AAVV, Educao
Pluridimensional e Escola Cultural. Actas do I Congresso da Educao Pluridimensional e
da Escola Cultural, vora, Associao da Educao Pluridimensional e da Escola Cultural,
991, p. 67.
Texto A
Acabo de receber a carta do meu amigo e companheiro don Antonio Gonzlez

Garbn, hoje professor da Faculdade de Letras da Universidade Central de Madrid, e que
durante muitos anos o foi da de Granada.
o senhor Gonzlez Garbn um ancio venervel e benemrito, hoje quase cego, que
durante uma longa vida educou silenciosa e pacientemente geraes de jovens, no amor e no
gosto pelas culturas clssicas, grega e romana.
Ao ler isto, fcil que encolha os ombros e deixe desenhar nos seus lbios um sorriso
algum desses que creem que o conhecimento directo e o conhecimento com os escritores que
foram mestres de muitas geraes , hoje, pelos menos suprfluo. Mas como creio que,
embora o conhecimento e o cultivo da antiguidade clssica no contribuem, desde logo, para
o aumento da renda de um pas, contribuem, e muito, para afastar o mais florido dos seus
intelectuais dos fceis, mas funestos caminhos da superficialidade, atenho-me em crer que
Gonzlez Garbn fez no pouco por formar carcteres.
Aquele homem singular, de temperamento rijo e esprito compreensivo; aquele
homem que parecia arrancado ao marco do Renascimento italiano e que se chamou ngel
Ganivet, foi discpulo de Gonzlez Garbn, e muitas vezes ouvi-o falar deste com
grandssima venerao e como o homem que mais tinha contribudo para formar o seu
esprito.
Vem isto a propsito da carta a que, na primeira linha deste escrito, me refiro. Nela,
falando-me Gonzlez Garbn de certas sentenas e observaes originais a frase sua de
um escritor espanhol contemporneo cujo nome calo por razo que reservo, embora a deixe
adivinhar aos argutos, acrescenta: Elas fazem-me recordar aquele meu discpulo
amadssimo, ngel Ganivet, no qual perdeu a ptria espanhola um grande pensador e um
conselheiro de grande valia, de nobilssimo corao. Os mestres passamos por ignorados dias
de luto e de grande aflio. Eu, num curto perodo de tempo chorei o meu querido ngel;
Rafael Torres Campos, que tinha conquistado renome merecido como cientista e pedagogo;
e o culto e elegante escritor Atienza, que enaltecia o nome de Espanha alm-mar.
Poucas vezes encontrei em alguma carta uma passagem to comovente na sua severa
simplicidade clssica, e h-de permitir-me o venervel mestre que a traga a pblico.
Levo uns vinte e trs anos dedicado ao magistrio nesta Universidade, dezassete ,
so bastantes os jovens que por mim passaram, e creio estar em to boa disposio como
qualquer outro para compreender a amargura ntima, toda a intensidade de afectos que late
sob esta simplssima frase: os mestres passamos por ignorados dias de luto e de grande
aflio.
Eu, que sei quanto Ganivet queria ao seu mestre Garbn, e de quanto se confessava
seu devedor, compreendo a profundidade da aflio que deve ter embargado a alma do
mestre ao saber da morte prematura e antecipada do discpulo que mais e melhor iria reflecti-
la. uma dor comparvel, creio, do pai que v morrer o seu filho quando este comea a
formar famlia e a continuar nela o sangue e o nome daquele, antes que por sua vez tenha
filhos. Porque a existncia de netos que perpetuem o seu nome e o seu sangue h-de
temperar, de certo modo, a pena pela morte do filho.
No prestgio de tantos homens, cujos nomes a fama leva e exalta, at que ponto entra
o labor obscuro dos seus mestres? s vezes, salva-se dos mares do esquecimento na histria
algum mestre venervel, que nada nos deixou escrito, mas cujo nome pronunciam com
respeito os que foram seus discpulos. Assim, o nome de de Scrates que Plato e
Xenofonte, sobretudo, nos transmitiram rodeado de inquebrantvel glria, e que com ela
persiste, apesar das fceis galhofadas de Aristfanes. Porque a mofa, como tem origem
miservel e mesquinha, afunda-se rapidamente.
No nos damos sempre conta do que esse labor obscuro e tenaz, do que a obra da
palavra viva vertida um dia e outro na intimidade do afecto que cria o trato, olhando-se
mestre e discpulo nos olhos, sentindo-se mutuamente a respirao clida.
Escrevi muito nos anos que levo de vida talvez demasiado , mas pode ser que, se
o meu nome se salvar, se que se salva, do esquecimento, merc a esses meus escritos, o
meu esprito, ou melhor dito, aquela parte do esprito comum que se me confiou em
depsito, perdure vivo depois de eu morto, ser graas a esse labor obscuro e paciente, de
peito a peito, ser graas aos meus discpulos por Espanha e fora dela derramados.
A frase simplesmente afectuosa da carta de Garbn, trouxe-me memria o que se
passou com um discpulo meu:
Chegou c, h j alguns anos, quando eu comeava o meu magistrio universitrio,
um rapazito de Arvalo, Mamerto Prez Serrano no quero calar o seu nome, j que a sua
alma descansa o eterno descanso que vinha estudar Filosofia e Letras. Era muito vivo e
muito desperto o moo, mas muito pobre. Pretendeu uma bolsa e no a conseguiu. Teve de
prosseguir o seu curso com no pequenos apuros. Era, nas minhas aulas, o mais adiantado e
o que mais progressos fazia, e, contudo, no tinha dvidas de que no estudava fora delas.
Apanhava tudo de ouvido, e era v-lo ouvir. V-lo, digo, porque ouvia at com os olhos.
Passava boa parte do tempo livre jogando domin no caf.
Como nas minhas aulas procurei sempre no s ensinar aquela disciplina para cujo
ensino o Estado me tem aqui, mas despertar com esse mesmo ensino o esprito dos meus
discpulos e educ-los o gosto e a aspirao ao srio, profundo e clssico, fixei o jovenzito de
Arvalo e pus no seu porvir grandes esperanas. E, depois de ter acabado o curso, segui-o
com o pensamento e o afecto, como segue sempre qualquer mestre a qualquer discpulo
eleito, perguntando-me: que ser feito de Mamerto?
O pobre Mamerto no teve sorte. Teve de prestar servio militar e foi com o nosso
desgraado exrcito para Cuba, e depois daquela triste derrota voltou derrotado tambm,
com a alma e o corpo doentes.
Voltou para a sua terra natal, Arvalo, e voltou para morrer. Quando soube da sua
morte prematura, passei por um desses ignorados dias de luto e de grande aflio pelos quais
os mestres passamos.
O leitor ter de perdoar-me por pr ante si estas recordaes to ntimas e to
pessoais; mas, por acaso, possvel dar fora s reflexes que agora estou a expor se no as
ungir com a uno da intimidade? o nosso egosmo e nada mais do que o nosso egosmo,
o egosmo ingnito e conatural em qualquer homem, mas agravado e exacerbado no escritor,
o egosmo, e s o egosmo, aquilo que nos faz agarrarmos mais a este labor de publicista
que vai unido ao nosso nome, que no a esse outro labor silencioso de mestres orais em que
derramamos o nosso esprito.
E este nome de mestres no implica, neste caso, qualquer petulncia, mas , pelo
contrrio, o mais simples e o mais humilde, podendo chegar a ser o mais sublime. Mestre o
que ensina as primeiras letras, e nem ele as inventou nem para transmitir o seu ensino faz
falta uma inteligncia poderosa nem sequer conhecimentos extraordinrios. Mas pode
ensinar a ler com tal esprito pondo nisso tanta alma e tanto amor e tanta dedicao religiosa,
que chegue verdadeira sublimidade do magistrio o ensino das primeiras letras.
No, o chamar-se mestre no implica petulncia. Um mestre no um sbio. Por
mestre tenho-me e no meu ensino procurei sempre pr todo o afinco e todo amor: mas
relativamente ao sbio, no uma, mas mil vezes rechacei semelhante qualificativo, que,
crendo de resto ser muito honroso, sei que no pode aplicar-se-me seno por uma ingnua
benevolncia ou por uma miservel mofa, de razes envenenadas.
Sei que estranho escrever, deixando que o corao mova a mo; j sei que parece a
muitos, no impdico, mas at antiptico, que em vez de andar a escolher as palavras e a
polir os pargrafos se deixe aberta a corrente dos afectos; mas, ainda assim, no deixarei de
dizer que se creio ter merecido a vida no foi pelos conhecimentos que tenha podido
transmitir a outros, mas pelos nimos que tenha conseguido levantar. Quando tenham
passado alguns anos depois de ter deixado os bancos das minhas aulas costumo dizer , a
maioria dos meus discpulos ter esquecido quase todas as doutrinas que transmiti, mas de
mim no se ter esquecido.
E, falando menos pessoalmente, devo dizer que acontece no uma, mas muitas vezes,
um escritor apoderar-se do nimo dos seus leitores, crendo estes que pela sua cincia, pela
novidade ou a profundidade dos seus pensamentos e observaes, e no por isso, mas por
certo calor ntimo que circula nos seus escritos. E, em contrapartida, h outros que querem
pr calor e s conseguem pem vistosidade de labareda.
Voltando a mim, devo acrescentar que estou certo de que quando desaparecerem os
ingnuos e os maliciosos que me motejam de sbio aqueles por benevolncia e por
malevolncia e pequenas paixonetas rasteiras estes haver muitos que me faro a justia de
compreender e sentir que, se alguma vez consegui algo, foi por ter escrito com o corao.
Gonzlez Garbn, por acaso, um sbio? No digo que no o seja em certo respeito,
mas o seu nome no est unido a nenhuma descoberta importante no ramo dos estudos de
humanidades clssicas a que se tem dedicado. No citado como um erudito de monta nem
como um autor de trabalhos fundamentais. Tudo o que dele conheo, alm de alguma coisa
solta, um manual de literaturas grega e latina, muito bem escrito, como tudo o que ele
escreve, mas que no deixa de ser um manual como qualquer outro, um simples livro
escolar, para o ensino, sem pretenses. Mas conheo dele algo que vale mais que todos os
manuais havidos e por haver, por muito bons que sejam, e so as palavras de ngel Ganivet
quando falava do seu mestre, daquele a quem tinha por seu mestre por excelncia.
No foi muito, devo confess-lo, o grego que dele aprendeu, como no foi muito o
que aprendi eu do meu mestre, Lzaro Bardn; mas nunca pronunciava Ganivet o nome de
Garbn sem a profunda reverncia envolta no mais clido carinho com que eu pronuncio o
nome do meu mestre Bardn. Porque este era, no um catedrtico de lngua grega, mas todo
um homem, e jamais a sua recordao se apagar na minha memria.
Lendo h pouco o excelente livro que sobre Walt Whitman publicou Len
Bazalgette, detive-me a reflectir sobre o que nos dizem acerca do efeito de presena que o
nobre mestre de Camden produzia sobre todos os que se lhe acercavam, daquela espcie de
magntica influncia que irradiava da sua pessoa. Conheci tambm homens assim, embora
talvez no tenha tido a dita de conhec-los no grau de Walt Whitman, e um desses homens
era Bardn. No eram as coisas que dizia que nos impressionavam, mas o modo de diz-las:
o gesto, o tom da sua voz, a autoridade, enfim, com que as pronunciava. As coisas mais
vulgares transformavam-se em nobilssimas nos seus lbios.
Esta agitao pessoal de don Lzaro experimentou-a tambm Rizal, o tagalo, como
pude observar ao ler as suas notas de estudante em Madrid, e ao encontrar alguma
reminiscncia de coisas de Bardn nos seus escritos.
Creio saber o segredo daquela sua autoridade, e que o mesmo segredo da autoridade
ntima de Walt Whitman. Reside ela no facto de estes homens, apesar de no terem um certo
doce e humano sentido de humor, serem srios, fundamentalmente srios, profundamente
srios. Levam tudo a srio, at a prpria anedota, e se sabem jogar fazem-no seriamente. So
precisamente o contrrio dos nscios senhoritos mais ou menos estetas enamorados das
superficialidades e adeptos da mofa.
E por almas assim, que irradiam nobre seriedade, quantos ignorados dias de luto e de
grande aflio no ho-de passar!
Se o pargrafo da carta do mestre de Ganivet, que me inspirou este escrito, me tocou
tanto, porque no meio de tanto melquetrefe que procura unir o seu nome a atavios
literatescos, e quando lastima no t-lo conseguido, vinga-se da sua sorte mofando de tudo
quanto no sente, levanta o nimo encontramo-nos com espritos nobres cujo afinco foi fazer
sentir aos demais a augusta seriedade da vida.
MIGUEL DE UNAMUNO, Sobre la Carta de un Maestro, La Nacin, Buenos

Aires, 3 de Junho de 1908, in (Introduo, bibliografia e notas de Manuel Garca Blanco),
Obras Completas, Madrid, Escelicer, 1968, Tomo III, pp. 614-618 [ trad. do espanhol].
Texto B
A livre discusso, sim; mas tendo o aluno de amar a verdade e saber que existe a
honestidade do pensamento, que o prprio fundo e alicerce do carcter moral. A livre
discusso sem uma liberdade que discuta o livre passeio do homem sem pernas ou o livre
voo do animal sem asas. Cortai as asas guia e soltai-a depois de cima do penhasco bravio,
sobranceiro ao abismo. Heis de ver a senhora das alturas tombar, lacerada e sangrenta, at ao
fundo desse abismo, onde pousar na rgida quietude da morte.
Adormecei essa capacidade de associar e dissociar estados psquicos, de levar o
pensamento a todos os recantos do horizonte espiritual, fixai num s ponto a ateno da
conscincia e em volta sero ondas de vida, batendo inutilmente a bruteza de uma ideologia
pretrificada.
A alma humana um ressoador universal, ela repete a forma e o ritmo de todas as
vibraes. Um educador pode muito bem ser aquele sinistro fantasma do nosso medo
infantil, que, apertando o crnio entre as mos gigantescas, prefigure a feio e a modalidade
do nosso ser psquico. Aquela torva figura que, de noite e s escondidas, ande envenenando
as fontes, que amanh vo correr para a avidez das gargantas sequiosas. Aquele que nos
adormeceu, e, enquanto dormimos, andou cortando os delicados fios de sensibilidade que

nos prendem aos estremecimentos do Universo. E depois, enredando nas suas mos
criminosas esses fios que j no conduzem compreenso e harmonia, pode muito bem dar-
nos a liberdade nominal dum movimento, que tem por centro e lei as ligaes por ele
estabelecidas.
Liberdade, Liberdade! Palavra to carregada de vida e beleza, que tens levantado o

peito do pensador em delicados frmitos de ternura, subtil e incoercvel como a aragem da
manh; que tens soerguido o amplo arcaboio das multides, como o vento do mar alto o
imenso corpo das guas; que tens irrompido, como o corao convulso da terra, em crateras
de fogo, arrojado prpria face do Sol! Oculto, longnquo astro do cristianismo; profundo
corao da cincia e da arte; sol sempre abaixo do horizonte, mas eterno, esplndido arrebol
duma aurora, nossa companheira desde desde o primeiro homem; esperana nica; corpo,
sangue e alma da nossa alegria! Prometeu conquistando o fogo, Cristo vencendo a morte;
heris, santos e mrtires fazendo de suas pobres vidas transitrias nossa vida imortal!
LEONARDO COIMBRA, A Questo Universitria, in (Seleco, coordenao e

reviso por SantAnna Dionsio), Obras, Porto, Lello & Irmo-Editores, 1983, Vol. I, pp.
611-612.
Deontologia Educacional
O que a Deontologia?
Cdigo de direitos e deveres no mbito concreto de aco profissional
A origem etimolgica do conceito de Deontologia radica na Grcia Antiga: deriva da

juno das palavras to don (dever) e loga (doutrina, tratado). A Deontologia , portanto, o
conjunto normativo de imposies que deve nortear uma qualquer actividade profissional,
em ordem ao tratamento equnime a todos aqueles que recorrem ao fornecimento de um bem
e/ou servio.
O termo Deontologia foi criado por Jeremy Bentham, e dado a conhecer na sua
obra pstuma, Deontology or the Science of Morality, publicada em 1834. Escreve o autor:
O objecto do Deontologista consiste em ensinar o homem a dirigir os seus afectos,

de maneira a que eles sejam o mais possvel subordinados ao bem-estar. Cada homem tem as
suas penas e os seus prazeres, que lhe so prprios, e com os quais o resto dos homens no
tem qualquer relao; h, tambm, os prazeres e as penas que dependem das relaes com os
outros homens, e os ensinamentos do Deontologista tm por objectivo aprender, num como
noutro caso, a dar ao prazer uma direco tal que lhe permita ser produtivo para outros tipos
de prazer; e a dar uma tal direco pena que a torne, na medida do possvel, uma fonte de
prazer ou, pelo menos, que ela seja o menos pesada possvel, suportvel e, assim, to
transitria quanto possvel52.
De acordo com Enrique Gervilla Castillo, consideramos que Jeremy Bentham,

filosoficamente situado no utilitarismo, considerava a Deontologia como uma Cincia do
conveniente destinada a alcanar o mximo prazer possvel para o maior nmero de
pessoas. No pretendia, deste modo, a obteno da conscincia ou do dever no exerccio
estrito de uma actividade profissional, mas visava o prazer sem qualquer dor53.
Reflexo crtica sobre o cdigo deontolgico
O ser humano no existe e age no plano do absoluto. Qualquer desempenho

profissional est sujeito, de modo mais ou menos difuso, s influncias do meio, e sobretudo,
s presses daqueles que coabitam com o fornecedor do bem e/ou servio. O cdigo
deontolgico destina-se a:
proporcionar aos utentes um tratamento idntico, assente na diversidade essencial

que constitui cada um dos seres humanos que procura a satisfao de uma
necessidade por meio da prestao de um bem e/ou servio;
fornecer aos profissionais, uma pauta e a regulao dos deveres, obrigaes

prticas e responsabilidades que surgem no exerccio de uma profisso.
Reflexo dinmica sobre o cdigo deontolgico
52
JEREMY BENTHAM, Dontologie ou Science de la Morale. Ouvrage Posthume de, Bruxelas, J.
P. Meline, Libraire-diteur, 1834, Tomo II, pp. 39-40 [trad do francs].
53
ENRIQUE GERVILLA CASTILLO, Dimensin Educativa y Deontologa del Profesor, in
AAVV, Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, Madrid, Dykinson, 1989, p. 568 [trad. do
espanhol].
As diferentes actividades profissionais que o mundo contemporneo oferece so

diversificadas e dirigem-se a um pblico consumidor cada vez mais exigente, crtico e vasto.
Para l das diferenas verificadas pelo prprio senso comum, existe uma exigncia radical: a
de cada um dos utentes ser tratado como ser inigualvel, fim e nunca meio para o
funcionrio/empregado que se encontra incumbido do atendimento do cliente.
Procedimento moral concreto no mbito delimitado
Tal como escreveu Carl Rogers a propsito da prtica da clnica psicolgica, a terapia
deve centrar-se no cliente54. No hospital, as atenes dos prestadores de cuidados de sade
concentrar-se-o no doente; no estabelecimento prisional, no recluso; na escola, no
educando.
No mbito educativo, o problema da Deontologia profissional reside nas obrigaes e
responsabilidades que
a sociedade outorga a cada educador,
cada educador outorga a si prprio, e que derivam do poder e dos limites da

educao.
Para l da legislao aprovada nos mais variados pases acerca das matrias
educativas, impe-se, de acordo com Eric Ashby, um juramento para a profisso docente
semelhante ao Juramento de Hipcrates, que tenha em linha de conta os seguintes aspectos:
a Deontologia do professor, relacionada consigo prprio;
a Deontologia do professor, relacionada com os colegas;
a Deontologia do professor, relacionada com os alunos;
a Deontologia do professor, relacionada com o contexto social55.
54
Cf. CARL ROGERS, A Terapia Centrada no Paciente, Lisboa, Moraes Editores, 1983, trad. do
ingls por Manuel do Carmo Ferreira.
55
Cf. ENRIQUE GERVILLA CASTILLO, Dimensin educativa y deontologa del profesor, in
AAVV, Filosofia de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, op. cit., p. 569 [trad. do espanhol].
O que entender por Deontologia Educacional
Deontologia dos educadores
Responsveis pela formao das geraes que procuram na educao os fundamentos

axiolgicos, gnosiolgicos e vitais que permitam o enraizamento ontolgico capaz de
prospectivar aquilo que sero pessoal e colectivamente , os educadores tm em mos uma
responsabilidade dupla: aquela que diz respeito ao funcionrio, e a mais estrita; aquela que
concerne ao formador de seres humanos, e a mais ampla.
Em Portugal, o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores
dos Ensinos Bsico e Secundrio56 estabelece, no seu Captulo II, os direitos e deveres dos
professores. Tendo por adquiridas as regalias dos demais funcionrios e agentes do Estado,
assegurado aos professores o direito de participao no processo educativo, a formao e
informao para o exerccio da funo educativa, o apoio tcnico, material e documental, a
segurana na actividade profissional, e negociao colectiva, nos termos previstos pela lei
(artigos 4. a 9.).
No que diz respeito aos deveres profissionais, o Estatuto encara como especficos da
funo docente:
o contributo para a formao e realizao integral dos alunos;
a colaborao com todos os intervenientes no processo educativo;
a participao na organizao e responsabilizao pela realizao das actividades

educativas;
a gesto do processo de ensino aprendizagem no quadro dos programas

definidos;
a abertura inovao e ao reforo da qualidade da educao e ensino;
56
Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, promulgada pelo Presidente da Repblica em 23.IV.1990, Dirio
da Repblica I Srie, Lisboa, n. 98, 28.IV.1990.
a corresponsabilizao pelo uso adequado das instalaes e equipamentos

escolares;
o empenho na participao e concluso das aces de formao em que participar;
a realizao (na educao pr-escolar e no ensino bsico) das actividades

educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a colmatar a ausncia imprevista e de
curta durao do respectivo docente;
a deteco em cooperao com os restantes intervenientes no processo educativo

da existncia de casos de crianas com necessidades educativas especiais (artigo 10., 2,
a-i).
Deontologia dos pais e de outros agentes educativos
No Ante-projecto de Lei da Associao de Pais (artigo 1., 2) podem ler-se estas

palavras que, na sequncia da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986,
clamam justia: atribudo A. de pais e encarregados de Educao um conjunto de
direitos e regalias especialmente reconhecido e que visa proporcionar aos pais e
encarregados de educao, atravs das suas estruturas representativas, o exerccio dos
direitos e deveres que lhes assistem relativamente educao dos filhos57.
sabido que a escola e a Educao atravessam uma crise profunda, que deriva da
exploso escolar, da impreparao dos docentes em actividade, mas tambm da prpria
famlia que, at ao fim do Antigo Regime, arcou com grande parte da responsabilidade da
educao dos mais novos com vista sua insero no mundo laboral. Se nos for permitido o
abuso da metfora, e tendo como baliza o ano de 1945, assistimos a partir de ento ao
trnsito do paradigma da casa-lar, doce lar, para o da casa-cama, doce cama. Hoje em
dia, o pai e a me trabalham fora de casa. Encontram o(s) filho(s) no perodo ps-laboral,
frequentemente entre solicitaes que o quotidiano impe (telenovelas, assistncia a jogos de
futebol, chats, encontros de ex-colegas de estudos/servio militar). A ateno dada
famlia tem sido descurada pela prpria famlia. Por outro lado, e fruto dos ritmos da vida da
contemporaneidade, o aumento das famlias monoparentais no contribui para a estabilidade
que a criana e o jovem deveriam ter, ao entrar na escola. Neste contexto, as palavras da
57
A Voz dos Pais, Lisboa, Ano II, n. 3, IV-VI.1988, p. 14.
Confederao Nacional das Associaes de Pais (Confap) acima citadas so, por si ss,
relevantes. Dispostos a colaborar, porque conscientes dos seus deveres, pais e professores
podero dar queles que frequentam a escola, tudo aquilo que ela tem capacidade para dar-
lhes.
Quanto aos demais agentes educativos na escola (psiclogos, mdicos escolares,
pessoal auxiliar) de salientar a inexistncia de qualquer aluso formal nos textos legais aos
seus deveres para com os educandos. Para estes, a escola assume-se como um ponto de
passagem, no trnsito para a melhoria curricular de cada um. Neste contexto, urge definir o
seu quadro de referncias deontolgicas, em ordem interaco, retroaco e transaco de
todos aqueles que, profissionalmente, vivem da/para a Educao.
Deontologia dos educandos
Situados no centro do processo educativo, os educandos de hoje fruem uma situao

invejvel: o puerocentrismo. Em contraponto com o magistrocentrismo que imperou durante
sculos, o aluno actual disfruta, potencialmente, de muito mais oportunidades do que aqueles
que o antecederam. No entanto, assiste-se muitas vezes ao paradoxo de o centro (o aluno)
pretender ser imprio, e de confundir a liberdade que lhe dada, com a libertinagem que
pretende impor aos educadores e demais agentes educativos.
Est o educando dos nossos dias ciente dos seus deveres, como o est acerca dos
direitos que lhe so oferecidos? Hesitamos na resposta. Sabemos que receber bem melhor
do que dar. At que ponto os alunos e a sociedade esto preparados para uma Educao
que, apostando na qualidade, no abdique da exigncia? A Educao vale pelos certificados
de competncia que os diferentes subsistemas do sistema educativo conferem? Ou, em
contrapartida, no ser a Educao uma ferramenta de primeirssima grandeza nas modernas
democracias?
Deontologia dos administradores da educao e dos polticos da educao
A educao no se restringe ao espao da sala de aulas. Ela muito mais. Tambm

planificao da rede escolar, do pessoal previsto, das opes estratgicas relativas s
reformas do sistema educativo da base para o topo?; do topo para a base?; de nveis
intermdios para a base e para o topo do sistema? Neste sentido, como afirma Gaston
Mialaret, o professor, o administrador do estabelecimento de ensino e o responsvel poltico

pela educao agem sobre os alunos para que eles recebam uma boa educao58.
O sentido teleolgico da prtica dos administradores e dos polticos da educao
permite-nos falar da intencionalidade posta na actuao destes agentes para a adequao dos
sistemas educativos s solicitaes que a sociedade exige.
Comunicao Social e Deontologia Educacional
A misso da Comunicao Social tripla. Compete-lhe formar, informar e divertir

aqueles que a consomem. Hoje, mais do que nunca, vivemos na aldeia global teorizada por
Marshall McLuhan. Neste sentido, a escola j no o nico factor educativo. A imprensa
(falada, escrita e televisionada), o cinema, as novas tecnologias da informao, que permitem
a individualizao da mensagem nos pases economicamente desenvolvidos 59, levam o
educando a descobrir, ele prprio por si prprio, o meio, o pas, a civilizao em que vive.
Actualmente, toda a sociedade que se quer educada e pretende ser educada. No
dizer de um terico da cincia da educao, o salmantino Joaqun Garca Carrasco, depois
do sono, a actividade pedaggica a que mais horas [...] consome na nossa sociedade60.
assim que a regra de ouro do quarto poder a dos seis W (quando?; como? onde?; quem?;
porqu?; que?61 se impe, a nosso ver, mais do que nunca. Em face de uma notcia ou de
um comentrio de actualidade importa saber, com rigor e clareza quem, quando, como, onde,
porqu, o qu... fez/foi feito/envolveu/foi envolvido. A linguagem tem de estar adequada ao
pblico a quem se dirige a notcia. Informar no deformar. Os pr-juzos, os pr-conceitos
e os pr-supostos daqueles que levam a cabo a informao no educam e contribuem para a
perturbao do leitor/ouvinte/espectador.
Agentes culturais e Deontologia Educacional
Em sentido lato, vivemos na sociedade da cultura. Grande parte das obras que a que
temos acesso de divulgao, quer pela complexidade dos saberes da contemporaneidade,
quer pela escassez de tempo que norteia a nossa existncia.
58
GASTON MIALARET, As Cincias da Educao, 2. ed., Lisboa, Moraes Editores, 1980, trad. do
francs por Ana Maria Rabaa, p. 16.
59
Cf. EDGAR FAURE, et al., Aprender a Ser, 3. ed., Lisboa, Livraria Bertrand, 1981, trad. do
francs por Maria Helena Cavaco e Natrcia Paiva Lomba, pp. 197-212.
60
JOAQUN GARCA CARRASCO, La Ciencia de la Educacin. Pedagogos, Para Qu?, Madrid,
Santillana, 1983, p. 9 [trad. do espaol].
61
when?; why?; where?; who?; how?; what?
importante sublinhar que divulgao no sinnimo de banalizao. Ao banalizar

um tema/um problema cairamos na tentao da facilidade e levaramos o caos educativo,
onde se pretendia que imperasse o cosmos. Ao levar a cultura aos crculos mais amplos de
humanidade isto , ao formarmos os seres humanos que convivem connosco na sua
humanidade essencial no podemos permitir-nos a sermos transmissores da ignorncia
cultural. Na medida em que a clareza a expresso ntida do pensamento, ao divulgarmos
uma obra, ou o aspecto de uma obra, temos a obrigao de a conhecer em profundidade. A
actividade de qualquer agente cultural no se compadece com os aspectos meramente
funcionais do seu agir. Aqui, como no professorado e nos outros intervenientes no acto
educativo, tanto pessoais, quanto sociais, importa saber qual o cdigo do dever fazer, numa
palavra, a Deontologia que se lhes aplica.
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Documento para reflexo
Em primeiro lugar, os cdigos de tica profissional estruturam e sistematizam as

exigncias ticas no trplice plano de orientao, disciplina e fiscalizao.
Em segundo lugar, estabelecem parmetros variveis e relativos que demarcam o

piso e o tecto dentro dos quais a conduta pode ou deve ser considerada regular sob o ngulo
tico.
Dado que qualquer profisso visa interesses de outras pessoas ou clientes, os cdigos
visam tambm os interesses destes, amparando o seu relacionamento com o profissional.
Os cdigos, porm, no esgotam o contedo e as exigncias de uma conduta tica de

vida e nem sempre expressam a forma mais adequada de agir numa circunstncia particular.
Os cdigos so sempre definidos, revistos e promulgados a partir da realidade social

de cada poca e de cada pas; as suas linhas-mestras porm so deduzidas de princpios
perenes e universais.
Os cdigos referem-se a actos praticados no exerccio da profisso, a no ser que

outros actos tambm tenham um reflexo nesta; por ex.: se um administrador vem bbado
para a empresa.
Finalmente, os cdigos de tica por si no tornam melhores os profissionais, mas

representam uma luz e uma pista para o seu comportamento; mais do que ater-se quilo que
prescrito literalmente, necessrio compreender e viver a razo bsica das determinaes.
MARCULINO CAMARGO, Fundamentos de tica Geral e Profissional, Petrpolis,

Editora Vozes, 1999, pp. 33-34 [texto adaptado].
Figura 20 Giuseppe Maria Crespi, A Matana dos Inocentes [pormenor], 1706-8, Galleria
degli Uffizi, Florena
Texto
A Sociedade contempornea caracteriza-se cada vez mais pela generalizao a toda

a populao dos vrios nveis de educao e ensino. Neste contexto, as tarefas dos docentes
tornaram-se mais complexas e diferenciadas e o seu desempenho tem vindo a adquirir o
estatuto nobre de profisso com os direitos e deveres que tal implica.
Tendo a profisso docente como objectivo a formao humana, ela adquire por esse
mesmo facto uma incidncia tica determinante que se reflecte na relao pedaggica com
os alunos, com outros intervenientes da comunidade educativa e com a sociedade em geral.
A incidncia tica da profisso docente no pode ser inteiramente legislada pois, na
maioria dos casos, depende do juzo nico e prudencial do docente em situao, orientado
por princpios racionais e universalizantes de justia e responsabilidade. No entanto, a
experincia tica dos docentes pode ir sendo codificada, tornando-se assim objecto de
reflexo e de debate.
A presente proposta de cdigo deontolgico pretende apenas cristalizar essa
experincia tica e iniciar um debate exclusivamente entre profissionais de educao, com
rigorosa independncia do poder poltico e administrativo.
1. Prembulo (Compromisso Pedaggico)
O docente deve, no exerccio da profisso, considerar-se ao servio da educao e,

como tal promover a educao integral de todas as pessoas ao seu alcance com a mxima
iseno, e prestar assistncia educativa aos seus alunos.
Tal compromisso pode especificar-se em deveres para com
-os alunos
-os colegas
-outros intervenientes da comunidade educativa
-a sociedade
2. Deveres para com os alunos
2.1. Constituem deveres do docente para com os alunos na ordem do

desenvolvimento integral destes:
2.1.1. Promover o desenvolvimento intelectual, afectivo, tico, esttico e psicomotor

dos alunos com todo o respeito pelas suas capacidades, interesses e valores;
2.1.2. Estimular a autonomia dos alunos, desenvolvendo o seu esprito crtico, a sua
liberdade de expresso e de formulao ordenada de opinies;
2.1.3. Estimular o sentido de responsabilidade dos alunos, confiando-lhes tarefas
progressivamente mais exigentes, promovendo o respeito mtuo e proporcionando
actividades de cooperao e servio;
2.1.4. Dar testemunho de dedicao aos alunos e de empenho pela busca de verdade e
de bem;
2.1.5. Promover, individual e corporativamente, o desenvolvimento de condies
adequadaas de trabalho e segurana para si e para os alunos;
2.1.6. Desempenhar as funes de docente necessrias progresso dos alunos,
apesar de eventuais situaes desfavorveis, cumpridas que estejam as condies
mnimas de trabalho e segurana.
2.2. Constituem deveres do docente para com os alunos na ordem da relao

pedaggica:
2.2.1. Promover uma relao pedaggica com todos os seus alunos na situao de
educao/ensino tal que estes se sintam animados e confiantes;
2.2.2. Manter uma relao pedaggica com os alunos na escola, mesmo fora das
situaes de educao/ensino, apoiando, avisando, corrigindo quando tal for
apropriado;
2.2.3. Utilizar a relao pedaggica somente para bem do aluno, evitando toda a
humilhao, dependncia e violncia;
2.2.4. Nunca divulgar factos sobre os alunos, s conhecidos no mbito da relao
pedaggica, a no ser na situao profissional de consulta e avaliao, quando tal for
estritamente necessrio;
2.2.5. Nunca divulgar factos confidenciais sobre os alunos a no ser com a sua
autorizao explcita ou implcita.
2.3. Constituem deveres do docente para com os alunos na ordem do saber:
2.3.1. Adquirir as competncias cientficas e pedaggicas necessrias para o exerccio

da docncia;
2.3.2. Actualizar-se continuamente para manter as suas competncias;
2.3.3. Aceitar apenas as tarefas de docncia para as quais seja competente;
2.3.4. Propor deixar as tarefas directas de ensinar ou educar quando sente que j no
tem foras nem capacidade para se manter actualizado e para prestar a assistncia
devida aos alunos.
2.4. Constituem deveres do docente para com os alunos na ordem da iseno:
2.4.1. Exercer a avaliao pedaggica com a mxima iseno.

Assim,
a) nunca avaliar negativamente (chumbar) por vingana ou despeito;
b) nunca avaliar negativamente (chumbar) para manter o lugar;
c) nunca avaliar positivamente (passar) por favoritismo;
d) nunca avaliar positivamente (passar) por interesse;
e) nunca recusar-se avaliao por interesses pessoais.
2.4.2. Desempenhar aco educativa para com todos os alunos com a mxima
iseno,
a) independentemente da raa, do sexo, da religio e das necessidades

especiais dos alunos;
b) independentemente das inclinaes naturais.
2.4.3. Evitar situaes de conflito de interesse, nomeadamente:
a) a avaliao sumativa de alunos pertencentes prpria famlia;
b) a prestao de explicaes remuneradas aos prprios alunos.
3. Deveres recprocos dos docentes:

Constituem deveres dos docentes nas suas relaes recprocas:
3.1. Proceder com a maior correco e urbanidade, abstendo-se de qualquer ataque

pessoal ou aluso deprimente;
3.2. No se pronunciar publicamente diante dos alunos sobre posies pedaggicas
tomadas por um colega, a no ser na presena deste ou com o seu acordo;
3.3. Assegurar a realizao, na educao pr-escolar e no ensino bsico, de
actividades educativas de acompanhamento dos alunos, destinadas a suprir a ausncia
imprevista e de curta durao do respectivo docente;
3.4. Partilhar com os colegas informaes cientficas e pedaggicas que possam
ajudar a resolver problemas ou solucionar conflitos, se tal for desejado pelos mesmos
colegas.
4. Deveres do docente para com os outros intervenientes da comunidade educativa:

Constituem deveres do docente para com os outros intervenientes da comunidade
educativa:
4.1. Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo favorecendo a

criao e o desenvolvimento de relaes de respeito mtuo, em especial entre os
docentes, alunos, encarregados de educao, pessoal no docente, autarcas e
legtimos representantes dos interesses econmicos e culturais;
4.2. Participar na organizao das actividades educativas;
4.3. Cooperar com os restantes intervenientes no processo educativo na deteco da
existncia de casos de crianas e jovens com necessidades educativas especiais;
4.4. Gerir o processo de ensino-aprendizagem, no mbito dos programas definidos;
4.5. Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de
ensino que lhe sejam propostos, numa perspectiva de abertura inovao e de reforo
da qualidade de ensino;
4.6. Corresponsabilizar-se pela preservao e uso adequado das instalaes e
equipamento e propor medidas de melhoramento e renovao.
5. Deveres para com a sociedade:

Constituem deveres do docente para com a sociedade:
5.1. Pugnar pelas condies que favoream a generalizao a todos, e com qualidade,
dos mais altos nveis de educao possveis.
PEDRO DOREY DA CUNHA, Cdigo Deontolgico dos Educadores de Infncia

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ETICA E EDUCACAO Excerto de Etica e Educacao

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J. M.

de Barros Dias 141

A educao uma espcie de aco promotora e instauradora de valores.

Relaes entre a Moral e a Educao

Diferentes perspectivas da educao moral

Ao analisar as diferentes perspectivas da educao moral pretendemos, nas pginas

O Modelo de Clarificao dos Valores

O Modelo de Clarificao de Valores tem como autores destacados, numa primeira

a educao moral deve evitar as metodologias moralistas, devendo adoptar as

o desenvolvimento moral, espontneo e livre, deve ser estimulado;

As ideias e os princpios acabados de referir abarcam sete operaes, cujo trajecto

Seleco. Momento cognoscitivo

Deve ser seleccionado livremente.

Entre vrias alternativas.

Analisando as consequncias de cada uma.

Estimao. Momento afectivo

Apreciar verdadeiramente o escolhido.

Actuao. Momento do comportamento

Actuar de acordo com a escolha realizada.

Aplic-la repetidamente como padro de vida12.

Nesta perspectiva, o papel do professor consiste em auxiliar os alunos a alcanar

Os valores so subjectivos e construdos pelos indivduos de acordo com a sua

Qualquer transmisso exterior de valores endoutrinao ilegtima que viola os

A transmisso exterior de valores pedagogicamente um erro, pois impede o

A nica coisa que os professores podem fazer ajudar os jovens a clarificar os

Em todo o processo, o professor deve promover o dilogo, o confronto e a

Ainda segundo Pedro dOrey da Cunha, a popularidade deste mtodo e deste

A Educao para o Desenvolvimento Moral

A Educao para o Desenvolvimento Moral tem como autor cimeiro Lawrence

so as possibilidades de adopo de papis que oferece pessoa, a atmosfera moral do grupo

devem estar baseados em situaes da vida real;

devem ser to simples, quanto possvel;

devem conter dois ou mais resultados possveis, com implicaes morais;

devem oferecer propostas de aco25.

reunies de grupos pequenos;

reunies entre professores, alunos e consultores.

Manuel Patrcio apresentou, entre ns, crticas pertinentes Educao para o

Modelo Integrado para a Clarificao dos Valores

Foi Ricardo Marn quem, em Agosto de 1997, no Congreso de Pedagoga. Pedro

quatro momentos: cognoscitivo, afectivo, valorativo, volitivo, de aco individual e

apresentar um leque de possibilidades, todas positivas;

o bem apresentado deve responder s possibilidades do sujeito, s suas aspiraes,

preciso estudar as consequncias dos nossos actos;

um procedimento altamente convincente consiste em descobrir as incoerncias

No que respeita aos compromissos sociais, Ricardo Marn declara, a partir de

A Educao nas Virtudes Morais

Richard Stanley Peters e Wolfgang Brezinka inserem-se na corrente que preconiza o

A Educao nas Virtudes Morais rejeita os dilemas morais, de Lawrence Kohlberg,

A corrente da Educao nas Virtudes Morais considera que:

o educando deve ser treinado a derivar dos primeiros princpios morais os

devem ser criadas ou aproveitadas as situaes morais concretas em que o

modernidade convulsiva, e incentivadora da mesmidade vital, que a espontaneidade e a

Documento para reflexo

O trabalho educativo exerce-se, na pureza do conceito, exclusivamente sobre o

Acabo de receber a carta do meu amigo e companheiro don Antonio Gonzlez

MIGUEL DE UNAMUNO, Sobre la Carta de un Maestro, La Nacin, Buenos

adormeceu, e, enquanto dormimos, andou cortando os delicados fios de sensibilidade que

Liberdade, Liberdade! Palavra to carregada de vida e beleza, que tens levantado o

LEONARDO COIMBRA, A Questo Universitria, in (Seleco, coordenao e

Cdigo de direitos e deveres no mbito concreto de aco profissional

A origem etimolgica do conceito de Deontologia radica na Grcia Antiga: deriva da

O objecto do Deontologista consiste em ensinar o homem a dirigir os seus afectos,