TEMA I

CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA: EVOLUCIN Y DESARROLLO DE LAS

DISTINTAS CONCEPCIONES.

1.- Educacin Fsica: Realidad de difcil conceptualizacin.

1.1.- La indefinicin terminolgica como punto de partida.

Este es un estudio lleno de dificultades. Educacin Fsica es una expresin polismica de

contenido semntico variable y poco definido.
Uriel Simr recopil cerca de 70 trminos diferentes para referirse al concepto de E.F.
Jos M Cagigal en un artculo dice que la expresin ms utilizada es E. F., pero hay otras
como cultura fsica, educacin corporal, ciencias del deporte, ciencias de los ejercicios fsicos,...
La expresin E.F., gramaticalmente hablando, es un concepto elaborado y construido en
base a un sustantivo, "educacin", y un adjetivo calificativo, "fsica", que establece el carcter de
dicha educacin.

1.1.1.- Sentido etimolgico del concepto " Educacin".

Proviene del latn y tiene doble origen:
- Educare: Conducir, guiar, orientar.
- Educere: Hacer salir, extraer, dar a luz.
A partir de este doble sentido se han dado dos modelos conceptuales bsicos:
- Escuela tradicional: Talante directivo.
- Escuela nueva o moderna: Defiende la participacin activa del alumnado.
Actualmente los filsofos y tericos admiten como principio las relaciones de las dos
corrientes.
Existe un tercer modelo "Personalismo pedaggico": Radica en la libertad humana, no
absoluta, contextualizada y condicionada por la naturaleza, sociedad y cultura.

1.1.2.- Aspectos etimolgicos del concepto "Fsica".

Los griegos denominaban physis a la naturaleza entendida como realidad csmica
preestablecida.
Posteriormente se emplea como Ciencia, dentro de la que una parte muy importante es la
Mecnica: cambios de posicin, desplazamientos, equilibrios y movimientos de los cuerpos y las
fuerzas que lo producen.
El movimiento en el hombre responde a las fuerzas automotrices e internas. Barbany
destaca la importancia del sistema nervioso central al actuar de programador y desencadenante de
las respuestas motoras.

1.2.- El concepto de Educacin Fsica.

Existen diferentes concepciones segn el punto de vista de quien lo mire:

- Mdica: Salud y conciencia higinica.
- Clubes y federaciones: Semillero de nuevos campeones.
- Pedaggicos: Vlvula de escape, despliegue de la imaginacin y que conduzca al juego limpio.
Educacin Fsica: Parte importante de la formacin integral del hombre cuyo agente
fundamental es el ejercicio fsico.
mbitos de la formacin de la persona: Cognitivo; socio-afectivo; Psicomotriz.
 Cagigal dice que la Educacin Fsica es ante todo, EDUCACIN. Accin o quehacer
educativo que atae a toda la persona y no slo al cuerpo.

2.- De la cultura de las actividades fsicas al concepto actual de Educacin Fsica.

2.1.- Las actividades fsicas en los pueblos primitivos.

La actividad fsica forma parte de la vida de todas las culturas y pueblos. La supervivencia
de la raza humana no slo fue consecuencia de una buena condicin fsica, fuerza, velocidad,
resistencia,sino tambin al dominio y perfeccin de sus capacidades locomotoras y
manipuladoras, habilidades y destrezas, que le permitieron adaptarse y dominar un entorno que le
era hostil.
Con la aparicin del "homo sapiens" con caractersticas diferenciadas a sus antecesores
respecto a la capacidad de crear valores, normas, organizar,, es decir, de generar cultura, aparece
la necesidad de hacerla extensible a los miembros de la sociedad (socializacin). En este contexto
aparecen indicios de una primitiva cultura corporal y de las actividades Fsicas manifestada en
forma de habilidades y destrezas tcnicas, danzas y juegos, y en la necesidad de transmitirlos y
perpetuarlos (Educacin).

2.2.- Las actividades fsicas en Grecia y Roma.

En Esparta los ciudadanos eran educados para la defensa del Estado, la educacin espartana
sobrevalor la importancia de la gimnstica con fines militares.
En Atenas se contemplaban y valoraban dimensiones personales de ndole espiritual,
filosfico, musical y artstico. La gimnstica tena tambin propsitos y finalidades de tipo mdico
e higinico (Hipcrates).
En la cultura griega aparecieron los Juegos Atlticos que incluan un variado programa de
ejercicios como el Pentatln. Tambin se realizaban otro tipo de actividades de rango inferior como
danzas, bailes y juegos con esferas.
Los romanos introducen ciertas caractersticas y matices diferenciales, secularizando los
juegos y dotando a los ejercicios fsicos de un sentido ms ldico. El componente mdico e
higinico da paso a la diversin, al pasatiempo y al espectculo.

2.3.- La Edad Media y el Renacimiento.

Aparece el cristianismo, doctrina teocntrica, la austeridad, el sacrificio, la caridad, entrega

a los dems y la fe son sus ms slidos pilares. Se vive de espaldas al cuerpo y a cualquier
manifestacin de ste, incluyendo la educacin corporal y fsica, aunque San Agustn proclama el
error de la huida del cuerpo para hacer dichosa al alma. Actualmente la Iglesia ha cambiado y
considera bsica la educacin integral.
La formacin corporal y fsica queda reducida a los caballeros, a torneos y justas, cacera y
cetrera, y a una cierta formacin militar. Tambin existan feriantes con acrbatas.

2.4.- Del Renacimiento a la aparicin de la Gimnstica educativa.

El surgimiento de un movimiento nuevo como consecuencia de unas nuevas condiciones de

vida y por la invencin de nuevos instrumentos (imprenta), facilitaron y propiciaron el despertar en
todos los campos y, por tanto tambin la "gimnstica".
Entorno a 1750 y 1775, suceden dos acontecimientos importantes para el progreso y
popularizacin de los ejercicios corporales:
 1- El renacimiento de la gimnstica en la ciudad.
2- Las ideas de la Ilustracin: carcter universal de la naturaleza humana y educacin para
todos, tambin de gimnstica. El mximo representante de esta corriente fue Basedow, pero
tuvieron gran influencia las siguientes corrientes y pensadores:
Empirismo:
- La educacin ya no es la promocin exclusiva de valores transcendentales, sino de toda la
naturaleza humana
- Locke: Cuerpo como base de la educacin. Objetivos de la E.F.: Salud, dominio del
cuerpo y recreacin del espritu.
Naturalismo:
- Rubelais: Alma y cuerpo esenciales a la naturaleza humana. Desarrolla la Gimnasia
educativa y mdica.
- Montaigne: Educacin Fsica integrada en una educacin formal dirigida a la realizacin
del hombre. Unidad de la educacin. Finalidad de la E.F.: Salud, desarrollo moral y buena
presencia.
- Luis XIV: Los deportes sustituidos por juegos de saln: conversacin, gastronoma,
juegos de cartas y dados,...
- Rousseau: Se revela contra esa moda. La E.F. y ejercitacin corporal es esencial en su
sistema. Influye en las teoras venideras sobre todo con su libro "Emilio".
Pensadores como Pestalozzi y Comenius, tambin influyen en estas corrientes.

2.5. El periodo de las Escuelas Gimnsticas.

En el siglo XIX aparecen nuevas aportaciones. Los intentos de estructurar, sistematizar y

dotar de mtodo a la gimnstica, configuran el periodo conocido como el de las Escuelas
Gimnsticas:
- La Escuela Alemana:
Guts Muths: Todos los ejercicios son tiles y educativos. 3 grupos de ejercicios: 1-
Gimnsticos verdaderos; 2- Trabajos manuales; 3- Juegos colectivos para la juventud.
Basado en l, Jahn concibe ejercicios ms arriesgados y complejos, que ms tarde
desembocara en la gimnasia artstica o deportiva actual.
- La Escuela Sueca:
Nachtegal lleva en 1798 a Dinamarca la Gimnstica de Muths y Ling propone una lnea
distinta introducindola en Suecia, su objetivo gira entorno a la formacin corporal y postural. El
mtodo es analtico dentro de la totalidad. El objetivo es hacerse ms resistente a la fatiga y
moldear el cuerpo. Su hijo elabora unos esquemas de leccin en forma de tablas gimnsticas.
- La Escuela Francesa:
Amors crea y dirige el Gimnasio Normal Militar a partir de las ideas de Muths. A
principios del siglo XX, Herbert crea el "mtodo natural": retorno a las actividades bsicas del
hombre primitivo involucrado profundamente en la naturaleza.
- El Modelo Deportivo Ingls:
Promueve y propugna actividades fsicas basadas en el juego, el atletismo y los deportes.
Aparece por medio del clrigo Arnold. Se elaboran reglas y normas para poder realizar
competiciones hasta de mbito mundial (Juegos olmpicos y campeonatos del mundo).

2.6.- Principales tendencias actuales.

- Psicomotricidad.
No se dirige directamente al cuerpo sino a una entidad psquica. Pretende que el nio
adquiera el dominio del espacio, tiempo y su esquema corporal. Los primeros fueron:
 Teissie: Adquisicin de 4 destrezas: Desplazamientos; Dominio del propio cuerpo.
Flexibilidad; Dominio de instrumentos; Destrezas de las oposiciones, juegos deportivos colectivos.
Vayer: Desarrollo armnico de: Su yo personal; l frente a los objetos; l frente a los dems.
A travs de: el esquema corporal, conductas perceptivo/motrices, organizacin temporal,
organizacin espacial.
Los postulados de la psicomotricidad ponen el nfasis en aspectos perceptivos del
movimiento y promueven el desarrollo de la capacidad de utilizacin del mecanismo perceptivo y
rechazan la enseanza mediante reproduccin de modelos.
- Condicin Fsica:
Propulsada por Curetn. Determinada por las cualidades fsicas que se ostentan para la
realizacin de una determinada actividad fsica.
Tiene sus races en Amors y sus seguidores. Propugna que una buena condicin fsica es
conveniente por:
+ La capacidad de realizacin del ejercicio.
+ Beneficios comprobados para la salud.
+ Beneficios psicolgicos.
- Deporte.
Ofrece: Actividad fsica; Acciones personales, originales, donde el hombre experimenta a s
mismo como persona; Conductas propias, pero respondiendo a situaciones preestablecidas; Juego
completo de las ms variadas actividades.
Destacaremos dos aspectos del deporte:
1) Aspecto educativo: presenta una serie de valores si son tratados de forma adecuada.
2) Aprendizaje deportivo: comporta un proceso cognoscitivo y afectivo.
Otro aspecto positivo del deporte es la posibilidad de valorar sus propios progresos, lo que
siempre es motivador.

2.7.- La Educacin Fsica: naturaleza y significado actual.

E. F.: Proceso y resultado de una accin educativa formal y sistemtica en la que la

gimnstica, el deporte, el juego, la danza,... son medios y posibilidades que se nos ofrecen para
conseguir los objetivos pedaggicos escogidos.
Una vez conseguido, las finalidades bsicas los elementos utilizados como medios, pueden
ser utilizados como objetivos.
Los contenidos deben inspirarse en una posicin eclctica estructurada basndose en:
La gimnstica con sus connotaciones higinica, corporal, artstica, natural, expresiva,...
El juego como ldico-popular y el deporte como agonstico-competitivo.
Nuevas actividades que van entrando en la E. F. (deportes de riesgo y actividades en la
naturaleza)
Dentro de la Educacin Primaria el maestro deber escoger y temporalizar las actividades
que mejor se adapten a sus alumnos, a la vez que respondan a sus necesidades e intereses.

3.- Estatus actual de la Educacin Fsica. Ciencia o tecnologa?

3.1.- La Educacin Fsica como tecnologa pedaggica.

La E.F. se define como educacin del movimiento y de las estructuras motrices que lo hacen
posible, utilizando el propio movimiento.
El objetivo de la tecnologa es la accin con xito y no el conocimiento explicativo.
La tecnologa debe elegir entre objetivos posibles.
Tecnologa: Intervencin o actuacin.
 Ciencia: Estudio de objetos materiales o formales.
La E.F., por ser intervencin formativa sobre la motricidad y el movimiento humano,
debera catalogarse como tecnologa educativa.

3.2.- La motricidad, el movimiento y las actividades fsicas como objeto de estudio cientfico.

Cuando nos referimos a motricidad, movimiento o actividades fsicas hablamos de una

cualidad, propiedad o caracterstica especficamente humana. El movimiento existe en la medida en
que existen hombres individuales.
El conjunto de saberes en torno a los diferentes niveles organizativos del movimiento
humano, tanto filosficos como cientficos, constituyen las ciencias de la motricidad, del
movimiento humano o de las actividades fsicas.
Podemos agrupar estos saberes entorno a tres grupos:
- Ciencias Biolgicas -- Explica objetivamente las estructuras, a nivel fisiolgico y
morfolgico, que hacen posible que el hombre se mueva.
- Ciencias Psicolgicas -- Encargadas de analizar y describir dimensiones preferentemente
conductuales, de las personas en movimiento. Nexo entre lo biolgico y lo cultural.
- Teoras y filosofas de la actividad fsica y corporal.

3.3.- La motricidad, el movimiento y la actividad fsica como campo de intervencin tecnolgica.

Posibilidad de intervencin tecnolgica a distintos niveles:

1) Entrenamiento deportivo.
2) La rehabilitacin motriz.
3)La organizacin y gestin de actividades fsicas.
4) La gimnstica de mantenimiento.
5) La ergonoma.
6) La poltica deportiva.
7) los equipamientos e instalaciones.
8) La legislacin deportiva.
9) La Educacin Fsica.
Cada uno de los campos de realizacin requiere saberes de distinta procedencia.
En el caso de la E.F. el maestro debe saber las inagotables posibilidades de las
manifestaciones de la motricidad humana y los procedimientos y maneras de ensear que nos los
dar las Ciencias de la Educacin y la Pedagoga.
La E.F. debe basar su intervencin en conocimientos filosficos, cientficos y de tecnologa
cientfica.
 TEMA II

LA EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: OBJETIVOS Y CONTENIDOS.

EVOLUCIN Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO
COMO ELEMENTO FORMATIVO.

1.- Historia de la Educacin Fsica en el Sistema Educativo.

1.1.- Consideraciones iniciales.

Fundamentaremos el estudio siguiendo la lnea propuesta por el profesor Piernavieja. Dos

fases o periodos: 1 hasta 1961 se relatan las tres etapas de los inicios de la Gimnstica escolar. 2 a
partir de la Ley Elola, verdadera implantacin y consolidacin de la E.F. en la escuela.

1.2.- Los referentes prximos a la Educacin Fsica escolar.

- Etapa primera (1806-1879):

En 1806 se funda el Real Instituto Pestalozziano dirigido por Amors. La prctica de las
escuelas que surgieron a su alrededor, era patrimonio de saltimbanquis y acrbatas procedentes del
circo.
En 1861 una R.O. establece en los colegios de Segunda Enseanza la incorporacin, como
ocupacin frecuente, de los ejercicios fsicos y la obligacin de poner espacios para ello. Parece ser
que no se cumpli mucho.
- Etapa segunda (1879-Guerra Civil):
En 1879 una proposicin de ley declara oficial la enseanza de la Gimnstica higinica,
contena 4 artculos:
1 Declara oficial la enseanza en Institutos de Segunda Enseanza y en Escuelas de
Maestros.
2 La asistencia ser obligatoria.
3 No se consigue el ttulo de Bachiller sin 1 ao de Gimnstica. Despus pasar a 3 aos.
4 Se dictarn disposiciones oportunas para su cumplimiento.
En 1887 se crea la Escuela Central de Gimnstica para formar profesores, se cierra en 1892
por motivos econmicos.
En 1919 se crea la Escuela Central de Gimnasia del Ejercicio, que forma Instructores de
E.F. para mantener el buen nivel fsico de la tropa, se ocupan tambin de la gimnasia de las
escuelas.
En 1933 se crea una Escuela de E. F. dependiente de la Facultad de Medicina San Carlos de
La Universidad Central de Madrid. En Catalua tambin se crea una escuela en 1936, pero con la
Guerra se truncan todas las iniciativas.
- Etapa tercera (Guerra Civil-Ley Elola):
En 1938 en la zona nacional una Ley reforma la Enseanza Secundaria e introduce la
gimnasia como obligatoria en todo el Bachillerato.
Finalizada la Guerra, la E.F. de los varones la asume el Frente de Juventudes, y el de las
mujeres la Seccin Femenina. Se le despoja a la Gimnstica del elemento educativo.
En 1940 se crea la Academia Nacional Jos Antonio y la Escuela Isabel la Catlica. En esta
poca tambin se intent controlar la E. F. Y el deporte universitario a travs del SEU.

1.3.- El periodo de la normalizacin de la Educacin Fsica.

 Al publicarse la Ley Elola en 1961 la E.F. toma un nuevo rumbo, hasta su implantacin en
toda la enseanza no universitaria, obligatoria en todos los grados y niveles. En cuanto al
profesorado era ambigua.
La creacin del INEF en el 67-68 y la Ley General de Educacin del 70, son claves para que
en el 90, en la nueva ordenacin del Sistema Educativo, se incluya definitivamente.
Otros pasos destacables:
- 1980 Ley de Cultura Fsica y Deporte.
- Reconocimiento universitario de INEF y creacin de muchos ms por todo el Estado.
- Cambio de Ttulo: Licenciado de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.
- Implantacin de la especialidad en las escuelas.
- Convocatorias de oposiciones de Maestros especialistas en E.F.

2.- Evolucin de las funciones de la Educacin Fsica escolar.

Dos claves: 1) Superacin de dualismos por modelos ms integrados y armnicos de la persona:

Educacin del hombre a travs de lo fsico.
2) Aportaciones realizadas por la psicologa evolutiva.

2.1.- De la educacin de lo fsico a la educacin total.

A) El manifiesto mundial sobre E. F. elaborado por el FIEP determina como funciones:

- Cuerpo sano y equilibrado
- Aptitud para la accin: cualidades perceptivas y motrices que permitan el mximo de
eficacia y rendimiento.
- Valores morales.
B) El MEC en el DCB propone:
- E.F. como prctica social.
- E.F. como potenciadora de capacidades orgnicas, biolgicas y funcionales.
- E.F. como desarrollo de capacidades como las cognitivas, relacionales, afectivas y
expresivas.
C) Taylor enumera 9 grandes finalidades:
1 Propsitos de utilizacin del tiempo libre; 2 Desarrollo de la habilidad motora;
3 Estabilidad emocional; 4 Desarrollo moral; 5 Autorrelacin personal; 6 Competencia
social; 7 Desarrollo fsico y orgnico; 8 Desarrollo cognitivo; 9 Conciencia esttica.
D) Bauelos desarrolla unos objetivos generales:
- El hombre dueo de s mismo:
1 Eficiencia fisiolgica (cardiorespiratoria, mecnica y neuromuscular); 2 Equilibrio
psquico (gusto por el movimiento, conocimiento propio, catarsis y reto).
- El hombre en el espacio:
1 Orientacin espacial (consciencia, situacin y relacin); 2 Manipulacin y conduccin
de objetos (manejo de peso, proyeccin de objetos y recepcin de objetos).
- El hombre en el mundo social:
1 Comunicacin con los otros (expresin, clarificacin y simulacin); 2 Interaccin de
grupo a nivel de cooperacin, competitividad, liderazgo,...; 3 Implicacin cultural
(participacin, apreciacin del movimiento y comprensin cultural).
Todas estas cuestiones planteadas tienen como denominador comn que consideran al
hombre como totalidad.

2.2.- Del magistrocentrismo al puerocentrismo. La incorporacin de los principios pedaggicos de

la Escuela Moderna.
 El segundo gran aspecto de la evolucin de la E.F. es la incorporacin de principios
pedaggicos, recogidos y propuestos por la pedagoga moderna. Sigamos a Seybold en su libro
Principios pedaggicos de la E. F.:
a) Principio de la adecuacin al alumno (alumno centro del proceso de E-A); b) Principio de
inters (motivacin); c) Principio de la globalidad; d) Principio de la actividad; e) Principio
de la libertad; f) Principio de la socializacin; g) Principio de la individualizacin; h)
Principio de la coeducacin; i) Principio de la cooperacin familiar; j) Principio de la
creatividad; k) Principio de responsabilidad.
Casi todos los principios son comunes a todas las reas.

3.- Evolucin del modelo curricular de la Educacin y de la Educacin Fsica escolar.

3.1.- Aspectos y consideraciones generales.

La nueva estructuracin curricular es fruto de una larga evolucin no siempre fcil y clara.
El marco curricular actual est en consonancia con los principios pedaggicos y filosficos que se
originaron en la Ilustracin. Estos ideales se intentan consolidar en la sociedad de bienestar actual
con el propsito de proporcionar a todos, aquellos servicios considerados como bsicos.
La ordenacin del sistema educativo, tiene como elemento distintivo, entre otros, la
implantacin de la E.F. en todos los niveles, respetando ciertos principios:
A) Una concepcin comprensiva de la escuela que integra a todos los chicos, dando
respuesta los distintos intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje.
B) Adecuacin de los contenidos curriculares a la demanda de la sociedad actual.
C) Consideracin de que todos han de sentirse miembros de pleno derecho y arraigados a la
comunidad a la cual pertenecen.
D) La garanta de que todos los chicos tengan las mismas oportunidades de formacin.

3.2.- Finalidad y componentes del DCB.

3.2.1.- Finalidades del proyecto curricular.

Proyecto Curricular: proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa
educativa establece, a partir de un anlisis, acuerdos sobre estrategias didcticas a utilizar con el fin
de asegurar la coherencia en la prctica docente.
Tres finalidades:
- Aumentar la coherencia de la prctica educativa. (Decisiones conjuntas)
- Aumentar la competencia docente. (Reflexin)
- Adecuar al contexto las prescripciones y correcciones de la administracin.
Tres Niveles de concrecin:
Primer nivel: Diseo Curricular Base (General).
Segundo nivel: Proyecto curricular (Centro).
Tercer nivel: Programacin de aula (Aula).

3.2.2.- Fuentes para la elaboracin del Proyecto curricular.

Cuatro grandes fuentes de informacin:
- El Proyecto Educativo del Centro.
- Anlisis del contexto.
- El currculum bsico.
- La experiencia derivada de la prctica docente del Centro.
Componentes del DCB:
 1) Objetivos generales de etapa: Establecen las capacidades que se espera que adquieran los
alumnos al finalizar la etapa.
2) reas curriculares.
3) Objetivos generales de rea: Objetivos sin precisar de las reas curriculares. Los
profesores concretan estos objetivos.
4) Bloques de contenido: Con orientacin del Ministerio. Constan de tres tipos de
contenidos: - Conceptos, hechos y principios; - Procedimientos; - Valores, actitudes y
normas.
5) Orientaciones didcticas y para la evaluacin: Criterios para disear actividades de
enseanza y aprendizaje, y actividades de evaluacin, tanto inicial como formativa y
sumativa.

3.3. Profesorado.

Todo trabajo que parta del Principio de flexibilidad no es posible realizarlo individualmente,
por ello es necesario el trabajo docente en equipo. Esto permitir dar coherencia al Proyecto de
Centro sin renunciar a la diversidad.
Para establecer el PCC intervienen los maestros del Claustro.
Para la coordinacin curricular de las reas, equipos departamentales con la funcin de:
- El desarrollo del segundo nivel de concrecin.
- Organizacin de la oferta de actividades extraescolares.
- Organizacin de los recursos propios.
- Los maestros de una misma rea elaborarn el 3 nivel de concrecin.
Para el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos, equipos docentes del mismo
curso o ciclo. Hay que controlar los siguientes aspectos:
- Evaluacin de los distintos ritmos de aprendizaje y del ambiente de trabajo.
- Coordinacin en los procedimientos, actitudes y normas en los que sea preciso el trabajo
interdisciplinar.
- Tomar decisiones y acciones para atender a la diversidad.

3.4.- La atencin a la diversidad del alumno.

La atencin a la diversidad y la individualidad, han de contribuir a la autonoma personal, la

relacin social y a incorporarse con xito en etapas educativas posteriores.
*Diversificacin de los mecanismos de comunicacin con el grupo: - Crear grupos flexibles;
- Variar las tcnicas de trabajo; - Diferentes sistemas de evaluacin.
* Diversificacin de los mtodos pedaggicos.
* Diversificacin de las ayudas y de los mtodos de ampliacin.

4.- Educacin Fsica en la Enseanza Primaria.

La sociedad actual es ms receptiva y consciente a la hora de incorporar a la cultura general

y bsica, aspectos relacionados con su cuerpo y con el movimiento.
La E.F. ha de considerarse como un rea de gran importancia pedaggica en el desarrollo
integral del nio.
Muchos de los objetivos generales de etapa estn relacionados con la E.F. y es ese un buen
lugar para desarrollarlos: autonoma, socializacin, mejora de las posibilidades expresivas,
cognoscitivas, comunicativas y ldicas.

4.1.- Los Objetivos Generales de la etapa.

1 Conocer y aceptar la propia identidad, posibilidades afectivas y de relacin. Progresar hacia la
autonoma e iniciativa personal.
2 Conocer el propio cuerpo y las propias posibilidades motrices, cuidado higinico de uno mismo
y de equilibrio personal.
3 Mostrarse participativo y solidario, respetando los valores y ejercitndose en los valores bsicos
de la democracia.
4 Comportarse de manera solidaria aceptando sus diferencias y manifestando respeto y tolerancia..
5 Seguir un proceso de planificacin y realizacin de actividades simples que resuelvan
situaciones o necesidades de la vida cotidiana.
6 Aplicar el pensamiento inductivo-deductivo para resolver creativamente los problemas ms
diversos.
7 Utilizar correcta y adecuadamente la lengua del Estado y la L2 si se tiene.
8 Comprender y expresar mensajes sencillos propios de la vida diaria en un idioma extranjero.
9 Comprender el medio fsico y natural.
10 Conocer nociones de la tradicin histrica y cultural del territorio y del entorno social.
11 Conocer conceptos y relaciones matemticas elementales.
12 Identificar y utilizar formas de comunicacin expresivas, corporales, visuales, plsticas y
musicales, desarrollando el sentido esttico y la creatividad.

4.2.- Los Objetivos Generales del rea de E.F.

1 Valorar su cuerpo y la actividad fsica.

2 Utilizar las capacidades fsicas bsicas y el conocimiento de la estructura y funcionamiento
corporal para adaptarlos a las circunstancias y condiciones de cada situacin.
3 Resolver problemas que exijan el dominio de actitudes y destrezas motoras.
4 Adoptar hbitos higinicos, posturales, de ejercicio fsico y de salud.
5 Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento para transmitir sensaciones, ideas y
estados de nimo y comprender mensajes sencillos expresados del mismo modo.
6 Regular y dosificar el esfuerzo.
7 Canalizar la necesidad de actividad fsica a travs de la participacin en diversos tipos de juegos,
aceptando las normas y el hecho de ganar y perder, cooperando con los compaeros y entendiendo
la competencia como una dificultad a superar y si comportamientos agresivos ni actitudes de
rivalidad.

4.3.- La estructura de los contenidos en E.F.

El MEC propone 6 grupos:

1- Esquema corporal: Respiracin; Tono; Posturas; Lateralidad; Espacio; Tiempo; Ritmo.
2- Habilidades y destrezas bsicas: Coordinacin dinmica general y especfica.
3- Cualidades fsicas: Fuerza; Velocidad; Resistencia; Flexibilidad.
4- Habilidades y destrezas aplicadas: Gimnstica; Juegos y predeportes; Deportes.
5- Expresin corporal: Danza, baile, mimo, teatro; Gimnsticas dulces; Yoga, tai-xi,
6- Actividades en la naturaleza: Montaa, nieve, mar, aguas bravas, aguas quietas,
Los 3 primeros grupos son evolutivos y determinan las posibilidades motrices y expresivas
de las otras 3, ms ligadas a procesos de aprendizaje motor.
Las actividades en la naturaleza se adecuaran a los intereses y posibilidades de los alumnos.
Todos los grupos se interrelacionan y deben tratarse conceptual (se expondrn en relacin a
los procedimientos en E.F.), procedimental (habilidades, estrategias, tcnicas que se utilizan) y
actitudinalmente (actitudes, valores y normas).
4.4.- Bloques de contenido.

1.- El Cuerpo: Imagen y percepcin.

Tiene mayor peso en los primeros cursos. Se refiere a las habilidades perceptivas y
coordinacin, a los movimientos fundamentales y a la organizacin que el alumno hace de su
esquema corporal y su propio movimiento respecto a parmetros externos como el espacio y el
tiempo, todo ello vinculado al conocimiento funcional de su propio cuerpo.
2.- El cuerpo: Habilidades y destrezas.
Se refiere a movimientos ms elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades
motoras y habilidades bsicas para futuras prcticas de actividad fsica.
Desplazamientos, giros, saltos, manejo de objetos, bote, lanzamientos y recepciones,
patrones motores derivados de las habilidades bsicas (gatear, trepar, transportar, golpear, rodar,
nadar,...)
3.- El Cuerpo: Comunicacin y expresin.
Movimientos bsicos con una carga reflexiva. Adaptar el movimiento a parmetros
cognitivos o perceptivos como pueden ser un mensaje, un sentimiento, el espacio o un ritmo
determinado.
4.- Salud corporal.
Toma su pleno sentido en el ltimo ciclo. afianzando ciertos hbitos y contenidos de los
ciclos anteriores. El resultado final es el aprendizaje de actitudes, valores y normas, sobre este
tema.
5.- Los juegos.
Aplicacin de ciertos contenidos incluidos en los bloques anteriores. Forma organizada de la
actividad motriz, reglada o espontnea.
Lo ms importante en estas edades es que disfruten movindose, jugando en actividades
motrices que impliquen su habilidad, destreza y esfuerzo, as llevar una actitud positiva frente a la
actividad fsica. Es el mejor medio de globalizar e interrelacionar contenidos de la E.F. en otras
reas.
4.5.- Orientaciones didcticas.

4.5.1.- Para el proceso de enseanza-aprendizaje:

a) Basar el proceso en la actividad vivenciada del alumno;
b) Considerar el momento evolutivo y motrico en que se encuentran los alumnos.
c) Considerar las experiencias previas de los alumnos.
d) Facilitar la creatividad y la resolucin de problemas motricos.
e) Dinamizar las actividades presentndolas de forma atractiva y divertida.
f) Establecer sistemas de agrupamientos adecuados.
g) Aprovechar todas las situaciones colectivas para fomentar todos los procesos de
socializacin infantil.
h) Optimizar todas las posibilidades que el espacio, el material, la instalacin y el tiempo nos
ofrece.
i) Prever el riesgo de determinadas actividades.
4.5.2.- Proceso de valoracin y evaluacin:
Se sugiere la utilizacin de la evaluacin continua y sus 3 fases: Inicial, formativa y
sumativa.
De acuerdo con los procesos propios de cada alumno, la evaluacin contemplar la
diversidad y posibilitar la atencin de aquellos aspectos curriculares que puedan presentar ms
dificultades en su consecucin.
La evaluacin de los alumnos se realizar desde una perspectiva constructiva y positiva.
Como informacin a los padres ser clara y precisa.
5.- Modelo curricular en la Educacin Fsica.

Diseo Curricular:
- Contexto: Informacin de tipo general. Calendario y horario, instalaciones y material,
condiciones ambientales.
- Alumnos: Caractersticas de ellos, nivel inicial, n por aula,...
- Objetivos: Generales, complementarios y criterios ligados a ellos.
- Contenidos: N y tipo de actividades, Unidades didcticas, distribucin en el tiempo.
- Metodologa: Mtodos y tcnicas de trabajo, estilos y estrategias.
- Actividades de enseanza y aprendizaje: Desarrollo de las Unidades Didcticas.
- Sistemas y criterios de evaluacin: A los alumnos, al profesor, al proceso.
 TEMA III

ANATOMA Y FISIOLOGA HUMANA IMPLICADAS EN LA ACTIVIDAD FSICA.

PATOLOGAS RELACIONADAS CON EL APARATO MOTOR. EVALUACIN Y
TRATAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO.

1.- Anatoma y fisiologa humana implicadas en la actividad fsica.

1.1.- Sistemas y aparatos del organismo.

La clula representa la unidad funcional ms pequea del organismo, stas se agrupan

formando diversos tejidos: seo, muscular, adiposo, nervioso,... Los tejidos se coordinan entre s
formando rganos, los cuales forman parte de los sistemas orgnicos. El cuerpo est formado por
diferentes sistemas y aparatos y los ms importante son: Respiratorio; Cardiocirculatorio;
Digestivo; Urinario; Locomotor; Reproductor; Endocrino; Nervioso.
La actividad fsica obliga a los sistemas y aparatos a variar su nivel de funcionamiento para
evitar que se creen desequilibrios excesivos. Los principales aparatos solicitados son: sistema
locomotor, respiratorio, cardiocirculatorio, nerviosos y endocrino.

1.2.- Sistema locomotor.

Su funcin es sostener el cuerpo, permitir la movilidad y proteger algunos rganos vitales.

1.2.1.- Huesos.
Forman el armazn del cuerpo, protegen las vsceras, permiten el movimiento, forman las
clulas de la sangre y almacenan minerales. Tipos: largos, cortos y planos.

1.2.2.- Articulaciones.
Superficie de unin entre los huesos. Son estructuras complejas. Su funcin es permitir la
movilidad de los segmentos seos, permitir el crecimiento de los huesos y amortiguar la fuerza de
la gravedad en los movimientos. Sus movimientos se realizan a travs de tres ejes:
+ Vertical (Arriba-abajo): rotacin externa e interna.
+ Transversal (Izda.-dcha.): flexin y extensin.
+ Antero-posterior o sagital: Abduccin y adduccin.

1.2.3.- Msculos.
Producen el movimiento. Los huesos y articulaciones son el componente pasivo del aparato
locomotor y los msculos el activo. Con la energa procedente de los alimentos y transformada en
ATP, las clulas musculares son capaces de contraerse, transformando la energa qumica en energa
mecnica.
Existen distintos tipos de clulas musculares y las del aparato locomotor son alargadas,
estriadas y de contraccin voluntaria. Los msculos tambin son variables, pero en general tienen
dos extremos (origen e insercin) y una zona media abultada (vientre muscular). Tipos:
+ Segn la accin: flexores, rotadores, abductores, esfnteres,...
+ Segn la relacin con el movimiento: agonistas (realizan el movimiento), antagonistas
(realizan el movimiento contrario), sinergistas (ayudan al movimiento), fijadores (fijan las
articulaciones para permitir el movimiento).

1.3.- Sistema cardiorespiratorio.

 Tiene una funcin de transporte e intercambio de sustancias. Muy solicitado durante la
realizacin de la actividad fsica por la demanda energtica y de oxgeno, as como para eliminar
productos de desecho y dixido de carbono.

1.3.1.- Corazn.
Organo vaco, las paredes estn formadas por tejido muscular cardiaco y revestidas por
dentro por el endocardio y por fuera por el pericardio. Tiene cuatro cavidades: 2 aurculas y 2
ventrculos.
Las aurculas se comunican con los ventrculos por dos vlvulas: Mitral en la izquierda y
Tricspide en la derecha. A la salida de los ventrculos hay otras 2 vlvulas: Artica en la izquierda
y pulmonar en la derecha.
Durante la fase de contraccin (sstole) la sangre sale del corazn por las arterias pulmonar
y la Aorta. En la relajacin (distole) la sangre entra al corazn por las venas cava y pulmonar.
El trabajo del corazn se mide por la frecuencia cardaca y el volumen sistlico. Durante la
actividad fsica ambos parmetros suben y la sangre puede pasar hasta 6 veces ms deprisa por el
corazn.
Los nios presentan frecuencias de reposo y ejercicio superiores a los adultos:
Edad Reposo Mxima (220-edad)
Recin nacido 135
1 ao 120
6 aos 85 214
14 aos 75 206
Adultos 70 185

1.3.2.- Vasos sanguneos.

Conductos por donde circula la sangre, hay distintos tipos:
- Arterias: Resistentes y con fibras elsticas. Dimetro grande. Su funcin es la
conduccin.
- Arteriolas: Resistentes y con fibras de msculo liso que le permiten aumentar o
disminuir el dimetro. Su funcin es resistir.
- Capilares: Pared muy delgada y porosa. Su funcin es el intercambio de sustancias.
- Vnulas: Pared delgada. Su funcin es la conduccin de retorno.
- Venas: Pared delgada y con vlvulas. Su funcin es la conduccin de retorno al corazn.
Tiene gran capacidad.
Dos circuitos: Circulacin menor o pulmonar y mayor o sistmica.

1.3.3.- Sangre.
rgano semilquido. Entre 45% y 50% son clulas, el resto lquido o plasma.
Funcin: Transporte de oxgeno y otras sustancias; control de la temperatura; control del
equilibrio cido-base; coagulacin inmunidad y defensa contra microorganismos y clulas extraas
al cuerpo..
En la actividad fsica la sangre desempea un papel primordial en el transporte de oxgeno,
glucosa, cidos grasos y productos de degradacin, y en el control de la temperatura.

1.4.- Sistema respiratorio.

El organismo necesita oxgeno para generar energa eficazmente. Este sistema se encarga de
recoger oxgeno del exterior y eliminar dixido de carbono.

1.4.1.- Vas areas

 Nariz, boca, faringe, laringe, trquea, bronquios (grandes y pequeos), bronquiolos, ... Estn
revestidos por epitelio ciliado y glndulas mucosas que les permite preparar el aire que entra en el
cuerpo (calentarlo, filtrarlo y humidificarlo). En la actividad fsica se pierde algo de eficacia.

1.4.2.- Alvolos.
Estructuras globulares de paredes muy delgadas y en contacto con la sangre. All se produce
el intercambio de gases. Durante la actividad fsica aumenta la capacidad de difusin de los gases.

1.4.3.- Centro respiratorio.

Situado en el sistema nervioso central, se encarga de regular la ventilacin. Dos fases:
inspiracin y espiracin. En cada ciclo se ventilan unos 500 ml. de aire que es el volumen
corriente. La frecuencia respiratoria se refiere al n de ciclos por minuto, suele ser de 12-13,
aunque en los nios es ms elevada e inestable. Con la actividad fsica la frecuencia puede llegar
hasta 30 50 ciclos.
Fr x Vc = Volumen minuto respiratorio o ventilacin.
Reposo: 12-13 x 500 ml. = 6-6,5 l/min.
Esfuerzo: 30-50 x 500 ml. = 15-25 l/min.
La actividad fsica mejora la capacidad respiratoria.

1.5.- Sistema nervioso.

Distintas partes: - Sistema nervioso somtico encargado de la actividad muscular.

- Sistema nervioso vegetativo responsable del control de funciones orgnicas.

El Somtico consta de: receptores y vas sensitivas que proporcionan informacin al

organismo; vas motoras que transmiten ordenes del S. N. Central a los msculos; centros nerviosos
en el S. N. Central que integran y procesan informacin sensitiva, elaboran las ordenes motoras y
almacenan experiencias y patrones motricos. Durante el ejercicio el S. N. Somtico aumenta su
actividad para optimizar el control motor de los movimientos.

El Sistema Nervioso Vegetativo lo integran dos sistemas: el simptico estimula la actividad

cardiaca, respiratoria y muscular; el parasimptico inhibe esas funciones e incrementa el
funcionamiento del sistema digestivo, alimenta y restaura el organismo. Ambos sistemas se
encuentran en equilibrio habitualmente. Durante la actividad el S. N. Simptico aumenta su
activacin y al cesar la actividad el Parasimptico se encarga del proceso de recuperacin
1.6.- Sistema endocrino.

Son las glndulas endocrinas y las hormonas segregadas por ellas. Controla el crecimiento,
diferenciacin sexual, reproduccin y el metabolismo.
Durante el ejercicio controla el metabolismo energtico e hidroelectroltico.

1.7.- Otros sistemas.

No son esenciales para la prctica de la actividad fsica, adems, durante dicha ejecucin les
llega menos sangre, por ello es conveniente no hacerlos trabajar.

2.- Patologas relacionadas con el aparato motor.

2.1.- Caractersticas especficas del organismo infantil.

 De 5 a 11 aos: Msculos ms dbiles; Presencia de cartlago de crecimiento; Mayor
flexibilidad articular; Poca capacidad de concentracin durante largo tiempo; El cartlago articular
es ms propenso a desgarrarse que en el adulto.
Los efectos de la actividad fsica en el sistema locomotor pueden dividirse en tres grupos:
- Efectos sobre el desarrollo del sistema locomotor.
- Patologas agudas por traumatismo.
- Patologas crnicas por sobresolicitacin.

2.2.- Efectos sobre el desarrollo en el sistema locomotor.

Las actividades repetidas y muy intensas pueden alterar el crecimiento armnico, creando
desequilibrios y lesiones del sistema motor.

2.3.- Lesiones agudas.

En general son menos graves en los nios que en los adultos.

2.3.1. Causas.
Juego sucio del contrario; Instalaciones y equipamientos deficientes; Condicin fsica
inadecuada y/o problemas posturales; Ausencia de protecciones; Calzado de poca calidad;
Recuperacin incompleta de una lesin; Ausencia de calentamiento;...
Las lesiones agudas se producen: Competicin 35%; Entrenamientos 30%; Clase de E.F.
20%; Actividad libre 15%.

2.3.2. Tipos de Lesin.

Un 35% son desgarros y esguinces de las articulaciones. Las fracturas son frecuentes y un
11% requieren hospitalizacin.

2.3.3. Lesiones de cuello y cabeza.

Son poco frecuentes en nios menores de 11 aos. Despus de una lesin de cabeza es
importante seguir su evolucin y acudir al mdico. En deportes de riesgo es recomendable llevar
protecciones.

2.3.4. Fracturas diafisarias.

El hueso infantil es ms maleable, por eso son menos frecuentes que en adultos y suelen
presentar la caracterstica de tallo verde. Cicatrizan mejor y antes que en los adultos.

2.3.5. Lesiones del cartlago del crecimiento.

Es necesaria una buena inmovilizacin. Pueden complicarse con alteraciones del
crecimiento del hueso afectado.

2.3.6. Fracturas por arrancamiento.

Los tendones y los msculos son ms fuertes que los huesos, sobre todo en los adolescentes,
por eso rara vez hay rotura de ligamentos, en su lugar se presentan arrancamiento del hueso en los
puntos de insercin de los tendones.

2.4.- Lesiones crnicas.

Patologas frecuentes en los adultos, pero tambin en los nios. Los sntomas suelen ser
confusos y poco precisos.
2.4.1. Causas.
Factores intrnsecos: Trastornos de la esttica: pie varo, plano,; Dismetra de las piernas;
Hiperlordosis lumbar; Desequilibrio msculo-tendinoso.
Factores extrnsecos: Errores de entrenamiento; Superficies y calzado.
Factores asociados: Enfermedad de Perthes; Brotes de Crecimiento.

2.4.2. Tipos de lesiones.

Sndromes de sobresolicitacin tpicos de los adultos: Tendinitis; Osteocondrosis (bastante
frecuente) o trastornos en los centros de crecimiento, localizados en los centros de osificacin,
aparecen conjuntamente con los brotes de crecimiento entre los 5 y 13 aos

2.4.3. Osteocondrosis por traccin: apofisitis.

En los puntos de insercin de los grandes tendones, especialmente en la rodilla y el tobillo.
Tratamiento: modificar el patrn de actividad, tratamiento local, corregir los problemas
posturales, reforzar gradualmente los msculos agonistas y sinergistas, reincorporarse poco a poco
a la actividad fsica.
*Enfermedad de Osgood-Schlalter: apofisitis por traccin, extra articular, debida a la accin
mecnica repetitiva ejercida por el tendn rotuliano sobre la tuberosidad tibial. Se observa en el
brote del crecimiento de 9 a 12 aos y su tratamiento es: ejercicios de flexibilidad y de fuerza de la
zona, modificar algunas actividades como saltar y correr, a veces debe evitarse correr durante algn
tiempo.
*Enfermedad de Sever: Apfisis de traccin localizada en el taln en el punto de insercin
del Tendn de Aquiles sobre el calcneo, frecuente en nios de 7 a 15 aos. Se trata reduciendo la
actividad fsica, sobre todo la carrera.
*Apofisitis humeral: El centro de gravedad del epicondilo interno del humero es el ltimo
en cerrarse, por ello puede darse hasta los 16-18 aos. Se trata dejando en reposo relativo la
extremidad afectada.

2.4.4. Apofisitis subcondrales por aplastamiento.

*Enfermedad de Perthes: aparece entre los 4 y 10 aos. Sus sntomas son dolor inguinal,
anteromedial del muslo o la rodilla, aplastamiento de la cabeza femoral (radiografa) muy
vulnerable a las fuerzas comprensivas. Tratamiento: evitar deportes en los que se realizan torsiones
y cambios rpidos de direccin, as como carreras de larga distancia.

2.4.5. Osteocondritis disecante.

Entre 10 y 16 aos, en el cndilo medial de la rodilla. rea de osificacin irregular
(radiografa). Tratamiento: evitar correr, saltar, cambios de direccin,

2.4.6. Osteocondrosis fisaria. (Scheueman)

Osteocondrosis de la columna vertebral en la que centros de crecimiento vertebrales se
osifican de forma irregular, dando lugar a dolor vertebral y cifosis. Entre los 12 y 17 aos en la
columna torcica.

2.4.7. Fracturas de estrs.

Asociadas a aumentos bruscos de la intensidad del entrenamiento en los huesos que
soportan el peso del cuerpo en la extremidad inferior. Pueden afectar a los cartlagos del
crecimiento. Se trata modificando la actividad para evitar el dolor.

2.5.- Alteraciones posturales.

2.5.1. Alteraciones posturales de los pies.
Pies planos valgos: La actividad fsica puede ayudar a corregir.
Pies cavos: Ms riesgo de lesiones.
Deben ser evaluados y controlados por un experto y si se necesita, corregirlos con plantillas.

2.5.2. Alteraciones de la columna vertebral.

En la columna hay 4 curvaturas en el plano sagital: 2 de convexidad anterior o lordosis
(cervical y lumbar) y 2 de convexidad posterior o cifosis (torcica y sacra). En el plano frontal no
existen y si hay son desequilibrios posturales llamados escoliosis. Cuando los ngulos de las
curvaturas superan la normalidad se producen desequilibrios de distribucin de cargas.
Hiperlordosis: especialmente en la zona lumbar.
Cifosis: exageracin de la curvatura de la convexidad posterior.
Escoliosis: desviacin lateral asociada a deformaciones seas y rotaciones de las vrtebras.

2.6.- Tratamiento primario de las lesiones agudas del sistema locomotor.

Los primeros auxilios para las lesiones agudas se pueden recordar con la regla RICE:
Reposo, Hielo (Ice), Compresin y Elevacin.
En caso de fracturas, inmovilizar la parte afectada antes de trasladar al enfermo.
Si se sospecha de lesin de columna, no mover al alumno, y en caso de transporte, sobre un
plano duro y entre cuatro personas.
 TEMA IV

EL CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO NEUROMOTOR, SEO Y MUSCULAR.

FACTORES ENDGENOS Y EXGENOS QUE REPERCUTEN EN EL DESARROLLO Y
CRECIMIENTO. PATOLOGAS RELACIONADAS CON EL CRECIMIENTO Y LA
EVOLUCIN DE LA CAPACIDAD DEL MOVIMIENTO. EVALUACIN Y
TRATAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO.

1.- El crecimiento y el desarrollo neuromotor, seo y muscular.

1.1.- Concepto de crecimiento y desarrollo.

El crecimiento se manifiesta en una serie de transformaciones y cambios corporales, como

el aumento de talla y peso, tanto de orden fsico como biolgico.
Fenmenos observables: - Aumento de tamao corporal; - Cambios temporales en las
proporciones; - Cambios en la composicin corporal; - Cambios
en la complejidad funcional;
- Consecucin de la plenitud fsica.
Crecimiento y desarrollo son dos conceptos diferentes.
Crecimiento: incremento cuantitativo de los diferentes rganos. Es medible.
Desarrollo o maduracin: Hace referencia a la calidad, es ms difcil de calibrar.
No todos los individuos tienen el mismo ritmo de crecimiento ni de desarrollo.

1.2.- El proceso de crecimiento.

Atraviesa diferentes etapas, caracterizadas cada una de ellas por una serie de aspectos
tpicos y comunes.

1.2.1. Los periodos de crecimiento

Tanner, entre otros, sostiene que el crecimiento es un proceso continuo con una cierta
continuidad. Otros autores admiten la existencia de diferentes etapas. Tonni divide el proceso en 8
periodos: *Neonatal; *Primera infancia (lactante y destete); *Segunda infancia; *Tercera infancia;
*Pubertad; *Adolescencia; *Edad adulta; *Vejez.
Ruiz Prez propone una divisin del crecimiento en dos grandes periodos los cuales
contienen diversas fases:
- Periodo prenatal: Fase germinal-2 primeras semanas.
Fase embrionaria-2 a 8 semanas. (formacin de los rganos)
Fase fetal-Tercer mes a nacimiento.
- Nacimiento y periodo postnatal: + Infancia-2 a 5 aos; + Niez-hasta 10 u 11 aos; + Pre y
adolescencia-15 a 18 aos; + Juventud-18 a 25 aos; +
Madurez-25 a 60 aos; + Vejez-60 en adelante.
El periodo prenatal se inicia en la concepcin y se desarrolla durante 38-40 semanas en el
seno materno. Las valoraciones del crecimiento fsico a partir del nacimiento son fciles de obtener.

1.2.2. Registro del crecimiento.

- Curva de distancia: se representa mediante una grfica. Parmetros de talla y peso durante
varios aos.
- Curva de velocidad: Grfica elaborada a partir de la talla y el peso, segn la cantidad
ganada cada ao.
1.2.3. Proporcionalidad y ritmos de crecimiento.
El crecimiento y el desarrollo de los diferentes sistemas corporales no siguen la misma
proporcin y ritmo, varan en funcin de cada uno de ellos. No existe una relacin unsona entre las
diferentes partes del cuerpo, cada una se rige por sus propias pautas de crecimiento.

1.3.- Las edades del crecimiento.

Dos tipos de edad: Cronolgica: edad temporal; Biolgica: grado de crecimiento y

desarrollo de los rganos, sistemas y funciones.
Establecemos 4 edades de crecimiento:
a) Edad dental: primera denticin entre 6 meses y dos aos. La denticin definitiva aparece
entre los 6 y los 13 aos. Guarda estrecha relacin con la edad sea.
b) Edad sexual: Basada en la aparicin de los caracteres sexuales: - Cambio de la voz; -
Presencia de vello pubiano; - Modificacin estructural y morfolgica del cuerpo; - aparicin
de la 1 regla y desarrollo mamario en las nias. Slo ser utilizada a partir de la
prepubertad.
c) Edad somtica: Se obtiene comparando datos de los nios y tablas standard.
d) Edad esqueltica: El proceso de osificacin comienza en el seno materno y se mantiene
durante las primeras dcadas de vida. Nos permite averiguar en qu momento de
crecimiento nos encontramos.
Mediante los Rayos X, se puede determinar la edad biolgica del individuo, con
cierta exactitud. Normalmente se utiliza la mueca.
El estudio de la edad sea debe servir para: determinar el estado actual de
maduracin, detectar patologas y momentos problemticos de maduracin sea y, poner los
medios adecuados para subsanar posibles incorrecciones.

1.4.- El crecimiento en la edad escolar.

El Mximo impulso de crecimiento se produce el primer ao de vida con aumentos de peso

y talla de hasta 10 Kg. y 20 cm. Pasado ste, se produce una desaceleracin progresiva seguida de
una fase de estabilidad, entre los 4-5 aos hasta los 10 aos, aproximadamente en nias y 12 en
nios. En esta etapa se producen aumentos de estatura (5-7 cm. ao) y peso (2-5 kg. ao). Es un
crecimiento armnico y ligado a la maduracin del sistema nervioso, consolidacin del esquema
corporal, maduracin de la lateralidad y estructuracin del espacio, conduce a que las capacidades
coordinativas sean casi como las del adulto. Esto es crucial para muchos aprendizajes y desarrollos
motrices posteriores.
En esta etapa se produce un desarrollo deficiente de la fuerza muscular y un leve aumento
de la resistencia aerbica. La etapa de 6 a 11 aos es fundamental para establecer las bases del
desarrollo de la velocidad. La flexibilidad va disminuyendo constante y levemente sus niveles. Las
diferencias entre los sexos, son constantes pero reducidas. Predominio masculino en fuerza
velocidad y resistencia, y femenino en flexibilidad.
Al final de esta etapa, se producen cambios significativos fsicos y psicolgicos hasta el
final de la adolescencia. Chicas entre 10 y 14 aos, chicos entre 12 y 16. Grandes aumentos de
estatura y peso, no de forma progresiva y armnica, esto ocasiona la llamada prdida de la "gracia"
motriz. Se manifiestan los caracteres sexuales que tendrn consecuencias claras en el nivel de
condicin fsica.

1.5.- Crecimiento y desarrollo de los sistemas corporales.

 Los diferentes sistemas corporales poseen sus propias peculiaridades, pero siguen una
evolucin conjunta en las diversas etapas.

1.5.1. Sistema esqueltico.

Los huesos en origen estn formados por tejido cartilaginoso y van cogiendo consistencia
sea con el tiempo, hasta la adolescencia, donde finaliza el proceso. Ocasiona, en colaboracin con
otros, el aumento de talla y la conformacin morfolgica del sujeto, influenciado por factores
genticos, tambin le influyen los nutricionales y de otra ndole. El ejercicio fsico, en principio,
favorece.

1.5.2. Sistema muscular.

Estrechamente asociado al esqueltico. Potenciado por la accin hormonal, tiene su mayor
aumento despus del mximo impulso del crecimiento. No aumenta el n de fibras sino su volumen
y grosor. Puede verse muy afectado por la actividad fsica.

1.5.3. Tejido adiposo.

El proceso de evolucin de la cantidad y distribucin del tejido graso subcutneo, obedece a
complicados factores de los que sobresale los genticos, nutricionales, hormonales y los derivados
de la actividad fsica. Su mxima proporcin est en el primer ao de vida, disminuye
paulatinamente hasta los 6 u 8 aos, y vuelve a aumentar.
La evolucin presenta marcadas diferencias entre los dos sexos, en cantidad y disposicin, y
el ejercicio y actividad fsica, como medio de gasto calrico, tiene gran influencia. Tambin
factores psicolgicos dejan sentir de forma notoria su influjo.

1.5.4. Sistema nervioso.

El crecimiento se realiza rapidsimamente: hacia los 2 aos alcanza el 75% del proceso,
aunque hasta entrados los 30 aos no acaba. Hay un desajuste entre la morfologa y la
funcionalidad del sistema.
El proceso de estructuracin se ve facilitada por la mielinizacin (formacin de una capa de
mielina en las redes nerviosas) que hace ms eficaz la transmisin del impulso nervioso. Hacia los
10 aos se han mielinizado la mayora de las terminaciones nerviosas.

2.- Factores endgenos y exgenos que repercuten en el desarrollo y crecimiento.

Nos encontramos con la herencia y el medio como factores reguladores de todos los
procesos del crecimiento y el desarrollo. La herencia determina una serie de caractersticas
concretas y es el medio el encargado de favorecer o dificultar que estas logren su plenitud.

2.1.- Factores hereditarios.

Desde el momento de la concepcin, quedan determinados todos los rasgos de la persona.

Factores genticos: caractersticas propias de su especie, raza y familia. Son transmitidas
por sus progenitores y determinan el desarrollo del proceso y su resultado final.
Factores sexuales: hay ciertas diferencias en el crecimiento y desarrollo de uno y otro sexo.
En general, los nios crecen ms, pero las nias lo hacen antes.

2.2.- Factores relacionados con el medio.

Provienen del exterior del individuo y tiene efectos tanto positivos como negativos.
 Factores prenatales: Durante el embarazo. Se centran en los hbitos de la madre: dieta,
medicamentos, radiaciones, drogas, estados psicolgicos, edad, enfermedades, compatibilidad
sangunea,... En el parto puede haber problemas que tendran influencia en el desarrollo posterior
del nio.
Factores postnatales: + Aspectos socioeconmicos: tipo de nutricin, enfermedades, hbitos
y calidad de vida; + Nutricin: una dieta correcta estimula el crecimiento; + Medio fsico:
leve influencia; + Enfermedades: algunas pueden repercutir seriamente; + Factores
psicolgicos; + Actividad fsica.

2.3.- Regulacin hormonal del crecimiento.

Los rganos del cuerpo se relacionan entre s para armonizar sus funciones. La coordinacin
entre ellos la realiza el sistema nervioso (va rpida) y el sistema endocrino (va lenta).
Sistema endocrino: conjunto de glndulas de secrecin interna, que producen y liberan
sustancias denominadas hormonas que funcionan como mensajeros orgnicos, favoreciendo la
aparicin de cambios en l o el mantenimiento de las funciones en el individuo.

2.3.1. La hormona del crecimiento.

Segregada bajo el control del hipotlamo por la glndula hipfisis anterior. Fundamental
para un correcto desarrollo y crecimiento. Su concentracin se vuelve mxima en la pubertad. Tiene
numerosas funciones: estimular el crecimiento, funciones metabolismo y facilita la sntesis
proteica. Precisa de la mediacin de la somatomedina (hgado).

2.3.2. La hormona tiroidea.

Se produce en la glndula tiroides. Importantsima en el crecimiento seo y la maduracin
nerviosa. Favorece la actuacin de la hormona del crecimiento.

2.3.3. La hormona insulina.

Segregada por el pncreas para el correcto crecimiento del nio y el metabolismo de los
hidratos de carbono. Poderoso anabolizante.

2.3.4. Las hormonas gonadales y suprarrenales.

Actan sobre todo en la pubertad, favorecen el desarrollo muscular y la accin de la
hormona del crecimiento. Las glndulas sexuales segregan diversas hormonas con influencia en la
maduracin y en la diferenciacin sexual. En el varn activan la formacin de andrgenos; y en la
mujer son responsables del ciclo sexual y la ovulacin.

2.4.- Actividad fsica y crecimiento.

Es difcil evaluar la influencia. La presin producida por el peso y la accin muscular sobre
los cartlagos, estimula el crecimiento longitudinal del hueso. La inactividad fsica produce, a
cualquier edad, la descalcificacin de los huesos.
La moldeacin de las articulaciones corporales, facilita una forma y funcionamiento
correctos. Influye, tambin, en el resto de rganos y sistemas, siempre que se realice
adecuadamente. El ejercicio favorece que el crecimiento sea el que potencialmente puede llegar a
ser.
Tambin existen efectos negativos, ms de 10 horas semanales es desaconsejable en pocas
de crecimiento porque produce: exceso de fatiga; retrasos en el crecimiento, alguno irreversible;
problemas articulares; estrs competitivo.
Para planificar la actividad fsica hay que tener en cuenta:
 - El primer objetivo debe ser la salud, tanto actual como futura;
- Competiciones entre individuos del mismo nivel;
- Actividad rodeada de aspectos ldicos;
- Metodologa adecuada, acorde con la edad;
- Competiciones adaptadas a las caractersticas particulares del practicante;
- Amplia variedad de actividades y deportes.

3.- Patologas relacionadas con el crecimiento y la evolucin de la capacidad fsica.

Hay alteraciones que pueden restringir temporalmente la prctica de actividad fsica:

"enfermedades evolutivas".
Las formas ms comunes de alteraciones se manifiestan en la columna vertebral, las caderas
y las rodillas. Las afecciones ms tpicas son las osteocondritis, osteocondrosis y epifisitis.
- Osteocondritis: inflamacin simultanea de hueso y cartlago.
- Osteocondrosis: degradacin en diferentes ncleos de osificacin en periodos de mximo
crecimiento.
- Epifisitis: Inflamacin del cartlago.
Es importante mantener las debidas precauciones en la prctica de actividades fsicas y
prestar atencin a la deteccin precoz de lesiones.

4.- Evaluacin y seguimiento en el proceso educativo.

Se pueden utilizar diversos procedimientos en funcin de los aspectos que nos interese
valorar. Existen numerosos sistemas y procedimientos, y casi todos se basan en la observacin o
medicin de ciertas habilidades del comportamiento motor.
El resultado de cualquier habilidad surge de la convergencia de dos clases de factores:
1) Cuantitativos: se evala de forma objetiva (medicin).
2) Cualitativos: se evala subjetivamente (observacin).

4.1.- Objeto de la evaluacin del desarrollo motor.

Finalidad principal: Obtener informacin para conocer mejor a los sujetos.

Ruiz Prez destaca:
- Permite conocer la situacin actual del sujeto y su evolucin.
- Permite conocer los procesos que actan en los sujetos y que determinan sus respuestas.
- Permite determinar qu hacer.
- Permite detectar a los sujetos con problemas y diagnosticar su situacin.
Blzquez destaca los siguientes objetivos en la evaluacin de la actividad motriz:
+ Evaluar el nivel de habilidades generales.
+ Evaluar el grado de aplicacin en situaciones reales.
+ Formar grupos para enseanzas por niveles.
+ Motivar al alumno hacia su propio progreso.

4.2.- Procedimientos de evaluacin.

La mayora de investigadores del sistema motor han elaborado sus propias propuestas y
procedimientos de evaluacin. Estableceremos los siguientes grupos:

4.2.1. Listas de observacin y control de la conducta.

 Serie de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones,... El
observador anota si o no.
- Examen psicomotor de Vayer: Diversas pruebas elaboradas por diversos autores. Abarca
distintos aspectos del comportamiento psicomotor.
- Examen psicomotor de Mazo: La finalidad es la obtencin de un perfil psicomotor.
- Observacin psicomotriz de Da Fonseca: Trata de captar la personalidad psicomotriz del
nio mediante la observacin/relacin/comunicacin. La batera esta elaborada para nios
de 4 a 14 aos, basada en las reas siguientes: tonicidad, equilibracin, lateralizacin,
nocin del cuerpo, estructuracin espacio-temporal, praxia global y praxia fina.
- Lista de control de conductas perceptivo-motrices de Cratty: Recoge las conductas
perceptivo-motrices que consider ms resaltables del comportamiento de los nios de entre
2 y 8 aos y medio. Se anota si o no.
- Observacin y evaluacin de los patrones motores fundamentales: Basado en los
movimientos fundamentales que pueden manifestar los nios en la edad de la etapa infantil.

4.2.2. Escalas de desarrollo.

Sirven para ordenar a los individuos segn la prueba y el nivel alcanzado en ella.
- Escala Gessell de desarrollo infantil: Abarca las reas adaptativa, verbal, motriz y social
del sujeto. Hasta 6 aos.
- Escala Brunet-Lezine de desarrollo motor: Estudia el desarrollo psicolgico del nio en
relacin con numerosas situaciones motrices. Determina el coeficiente de desarrollo del
nio mediante la comparacin de la edad cronolgica y la obtenida en la aplicacin de las
pruebas.

4.2.3. Test y bateras.

Test: Tarea concreta que un individuo ha de realizar y que corresponde a un aspecto
concreto del desarrollo motor.
Batera: Conjunto de test.
- Test de orientacin Izda.-dcha. de Piaget-Head: Conocimiento que el nio posee de las
nociones Izda.-dcha., sobre s mismo, sobre otro y con los objetos.
- Test de imitacin de gestos de Berges-Lezine: El examinador propone unos gestos que el
alumno imitar. Comporta el conocimiento y dominio del propio cuerpo y del que hace de
modelo.
- Test de dominancia lateral de Schilling-TDL: Valora el rendimiento lateral mediante una
prueba de punteado.
- Test del pato y el conejo: detecta la dominancia lateral ocular.
- Batera Ozeretzky de motricidad infantil: Entre 2 y 14 aos. Explora aspectos diversos de
la conducta para obtener un cociente motor. Se compara la edad motriz obtenida y la
cronolgica.
- Test de coordinacin corporal infantil Hamm-Marsburg: Detecta los problemas de
coordinacin corporal. Entre 5 y 14 aos.
- Test de diagnsticos de la capacidad motriz de Arheim-Simclair: Diseado para la
deteccin de sujetos con necesidades de atencin especial.
 TEMA V

LA SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA. HBITOS Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLE EN

RELACIN CON LA ACTIVIDAD FSICA. EL CUIDADO DEL CUERPO. AUTONOMA
Y AUTOESTIMA.

Introduccin.

La actividad fsico-deportiva viene ocupando un lugar preferente en las sociedades

culturalmente ms desarrolladas y cientficamente ms avanzadas, siendo el propsito la mejora de
la condicin fsica y la salud del individuo.
El ejercicio fsico regular favorece el control de factores de riesgo relacionados con
enfermedades cardiovasculares, contribuye a mejorar el rendimiento fsico y mantiene la salud.
Bien planificada y dosificada, mejora la funcin respiratoria, cardiovascular y metablica.

1.- Concepto de salud.

Salud: Logro del mximo nivel de bienestar fsico, mental, social y de capacidades de
funcionamiento que permiten los factores sociales y ambientales en los que vive el sujeto y la
colectividad.
Forma de vida autnoma y gozosa de la cual seran responsables tanto el individuo como la
colectividad.
En la ley del Deporte, 10/90 de 15 de octubre, se reconoce a la actividad fsica como
elemento fundamental del sistema educativo y cuya prctica es importante en el mantenimiento de
la salud del individuo entendindola como calidad de vida.
La Educacin fsico deportiva contribuye a preservar y mejorar la salud, a ocupar sanamente
el tiempo libre y a enriquecer las relaciones sociales.

2.- Indicadores de salud.

Los principales indicadores que se utilizan son: La esperanza de vida, la esperanza de vida
sin incapacidad y las principales causas de mortalidad y morbilidad.
En los pases desarrollados la esperanza de vida ha ido aumentando gracias a la mejora en
condiciones socioeconmicas, preventivas y asistenciales. Pero se debe aadir aos a la vida y vida
a los aos.
Las causas de mortalidad y morbilidad han ido evolucionando, han disminuido las causas
infecciosas y han aumentado las enfermedades crnicas y los accidentes. En menores de 15 aos
los accidentes son la primera causa de mortalidad.

3.- Factores determinantes de la salud.

El estado de salud depende de diversos factores: Biolgicos, ambientales, estilo de vida y

sistema asistencial.
Los factores de tipo biolgico son poco modificables, los otros tres pueden manipularse y
minimizar sus repercusiones sobre la salud y el bienestar.
Factores ambientales: contaminacin del aire, agua, suelo, ambiente psico-social y socio-
cultural.
Estilo de vida: drogas institucionalizadas y no institucionalizadas, falta de ejercicio fsico,
estrs, consumo excesivo de grasas animales e hidratos de carbono, promiscuidad sexual, violencia,
conduccin peligrosa, embarazos en edades extremas,
 Sistema sanitario: Calidad, cobertura y gratuidad.
Se debe tener en cuenta que a partir de los 15 aos el abandono de la actividad fsica es muy
importante. Por eso se debe intervenir en edades ms tempranas introduciendo el hbito de la
actividad fsica, por las repercusiones tan positivas que tiene para la salud y el bienestar personal.

4.- Relacin entre actividad fsica y salud.

Cada da se manifiesta ms la relacin entre la inactividad fsica y el desarrollo de ciertas

enfermedades: cardiovasculares (coronarias y de hipertensin), cncer de colon, obesidad y
diabetes no insulinodependiente.
La actividad fsica tambin ayuda a regular estados depresivos menores, favorece el
rendimiento intelectual y a enfrentarse al estrs.
Para que nuestro organismo obtenga beneficios, seguiremos estas directrices:
a) Continuidad en la prctica, alternada con tiempos de recuperacin acordes con los
esfuerzos.
b) La cantidad de trabajo seguir una progresin de menos a ms, aumentando poco a poco
el volumen y la distancia.
c) Dirigirnos a la consecucin del desarrollo armnico de las diferentes cualidades fsicas.
d) Tratamiento individualizado del ejercicio para adecuarlo a las caractersticas y
posibilidades del practicante.

4.1.- Efectos del ejercicio sobre diferentes rganos y sistemas.

4.1.1.- El corazn.
Produce aumento del volumen sistlico y del grosor de las paredes cardiacas y descenso de
la frecuencia en reposo. Incrementa la capilarizacin cardiaca, es decir, la densidad de los vasos
sanguneos que nutren el corazn.
Todo esto junto con los efectos del ejercicio sobre el metabolismo de los lpidos,
disminuyen el riesgo de enfermedades coronarias.

4.1.2.- Aparato circulatorio.

Aumenta la capilarizacin de la mayora de los msculos, rganos y tejidos. Ayuda a
controlar la tensin arterial previniendo la aparicin de arteriosclerosis y trombo embolismos.

4.1.3.- Sangre.
Incremento de la capacidad de transporte de oxgeno.

4.1.4.- Sistema respiratorio.

Incremento de la fuerza y resistencia de los msculos respiratorios y aumento de la
capacidad pulmonar.

4.1.5.- Metabolismo.
Efectos muy positivos sobre el metabolismo de los lpidos, favoreciendo el control de los
niveles de colesterol y ayudando a la reduccin del tejido graso subcutneo.

4.1.6.- Aparato locomotor.

Aumento de la eficacia y volumen del tejido muscular utilizado, la capacidad de
estiramiento y la movilidad de las articulaciones. La musculacin armnica favorece la adopcin de
posturas correctas reduciendo las lesiones de columna. Indispensable para la calcificacin de los
huesos, previene la osteoporosis.
4.1.7.- Sistema nervioso.
Efectos positivos sobre la capacidad de coordinacin, estado de nimo, ritmo de vigilia y
sueo. Ayuda a prevenir y superar situaciones depresivas y estresantes. Favorece las relaciones
sociales.

5.- Actividad fsica en las enfermedades crnicas.

Los nios aceptan las actividades fsicas muy fcilmente, pero es importante fomentar una
actitud e inters hacia el aprendizaje ldico y de autosuperacin.
En nios con enfermedades crnicas se debe considerar con atencin su participacin en
estas actividades. El ejercicio fsico ayuda a un mejor crecimiento y desarrollo fsico, y puede tener
efectos positivos en el control de la enfermedad. No se puede exigir el mismo nivel a los nios con
enfermedades crnicas que a los sanos, hay que buscar frmulas para que no queden excluidos del
grupo.
La hipoactividad en un nio enfermo puede deberse a:
- La propia enfermedad limita el movimiento del chico.
- La enfermedad no limita, pero es hipoactivo debido a su estado general. Estos nios entran
en un crculo vicioso en el que cada vez estn menos activos, menos en forma y se reduce su
calidad de vida actual y, seguramente, la futura.

5.1.- Enfermedades cardiovasculares.

Es muy importante no poner restricciones indebidas a la actividad fsica sin valorar

previamente la patologa del paciente. Es posible la prctica deportiva adaptada en: Algunos soplos;
Prolapso de la vlvula mitral sin complicaciones hemodinmicas; Arritmias extrasstoles
auriculares y ventriculares que suelen ser benignas; Algunos bloqueos aurculo-ventriculares;
Hipertensin arterial.
Contraindicada en patologas como miocardiopata obstructiva o ciertas malformaciones de
las arterias coronarias.

5.2.- Diabetes.

Una vida lo ms normal posible excepto en la alimentacin. Bien controlado, el nio

diabtico, puede participar en todo tipo de actividad deportiva incluso en competiciones. No hay
que menospreciar los efectos de la actividad fsica sobre el estado de nimo y la autosuficiencia del
nio. Contraindicada en diabetes mal controlada o con contraindicaciones.

5.3.- Epilepsia.

El principal factor para decidir la participacin deportiva es el grado de control de la

enfermedad. Con crisis convulsivas frecuentes se debe restringir la actividad fsica en
competiciones, pero no la de tipo general. Los bien controlados pueden participar hasta en
competiciones. Evitar las acciones de riesgo: buceo, trepa, gimnasia con aparatos, esqu en grandes
desniveles,...

5.4.- Obesidad.

Enfermedad frecuente en los pases desarrollados y aqu cada vez ms como lo demuestran
los ltimos estudios. Se asocia con el riesgo de sufrir trastornos cardiovasculares y en casos
extremos con patologas articulares.
 El ejercicio fsico junto con el control de la dieta es la mejor terapia. Es importante educar a
los nios para mantener el peso adecuado mediante dieta y ejercicio fsico.

5.5.- Patologa respiratoria: asma bronquial.

Tienen reducida su capacidad para el ejercicio fsico a causa de las alteraciones mecnicas
del aparato respiratorio. Casi todos pueden participar en programas de actividad fsica, excepto los
que tengan tuberculosis pulmonar activa e insuficiencia respiratoria severa.
El asma bronquial es uno de los trastornos pulmonares ms frecuentes en los nios, la
actividad fsica puede producirles crisis de bronco espasmos, pero a pesar de eso tambin les da la
oportunidad de reforzar la musculatura respiratoria y mejorar la condicin fsica.
Para evitar crisis de bronco espasmos: Evitar esfuerzos de elevada intensidad; Evitar el aire
fro y seco; Evitar lugares con polvo y polucin; Tener a mano un aerosol broncodilatador.
Si aparece una crisis: Colocar al nio en un ambiente tranquilo, clido y hmedo; Sentarlo;
Calmarlo y dirigirle los movimientos respiratorios; Buscar ayuda mdica si no se estabiliza.

Prescripcin del ejercicio fsico en las enfermedades crnicas peditricas:

Enfermedad Objetivo Actividad recomendada

Anorexia nerviosa Modificar la conducta, educacin De bajo gasto calrico.
respecto a la masa grasa y magra.
Asma bronquial Acondicionamiento fsico. Acuticas con calentamiento
largo e intermitente.
Fibrosis qustica Mejorar el aclaramiento de moco y Carrera, natacin, ejercicios
la mecnica ventilatoria. respiratorios..
Hemofilia Prevenir la atrofia muscular y las Natacin, ciclismo, esqu de
contracturas. fondo.
Distrofia muscular Incremento de la fuerza y Natacin, ejercicios de
resistencia muscular, prevenir calentamiento, deportes en
contracturas. sillas de ruedas.
Enfermedad Aumentar la tolerancia al esfuerzo Sobre todo resistencia.
neurocirculatoria y mejorar el ortoestatismo
Obesidad Reduccin de peso y lpidos, Con elevado gasto calrico
condicin fsica y socializacin. pero factibles para el nio,
natacin.
Diabetes Control de peso y condicin fsica. Diversas.

5.6.- Otras patologas.

- Rin nico: evitar deportes de contacto.

- Cifosis: evitar el ciclismo y estilo mariposa en natacin.
- Hiperlordosis: gimnasia deportiva y judo contraindicados.
- Escoliosis: no realizar deportes asimtricos ni halterofilia.
- Pies planos: evitar saltos y baloncesto.
- Pies cavos: contraindicadas las carreras de fondo.

6.- Caractersticas del ejercicio fsico.

Durante el periodo escolar (6-18 aos) la influencia del ejercicio es importante para un
desarrollo armnico psquico, fsico y social, es decir, integral.
 Con el seguimiento de un buen programa de E. F. escolar, se persiguen mltiples objetivos:
- Que el desarrollo fsico se produzca de modo armnico y correcto.
- Adquisicin desde la niez de hbitos deportivos.
- Contribuir al bienestar anmico y a la prevencin de nervios y ansiedad.
- Prevencin de la obesidad y adecuacin de las dietas a las necesidades.
- Aumentar la resistencia fsica a la fatiga y a la enfermedad.
- Mejorar las condiciones psicolgicas, para permitir una correcta insercin social en el
medio en el que vive.
Para todo sto, se debe respetar las leyes de desarrollo biolgico:
a) Tener en cuenta que la edad cronolgica no es siempre igual a la biolgica.
b) Los programas inadecuados y la ausencia de control mdico-deportivo puede ser
un factor de riesgo de patologas derivadas de la propia actividad.
Para producir los beneficios antes mencionados, debe reunir las siguientes condiciones:
- Ser adecuada a las caractersticas y posibilidades del nio.
- El incremento de dificultad ser progresivo.
- Realizar actividades de forma continuada (3 horas semanales al menos).
- Realizar actividades de tipo global: flexibilidad, movilidad articular, resistencia
aerbica y movilizar todos los msculos del cuerpo.
- Para mejorar la salud, distinto a la competitiva, ser agradable y de carcter ldico.

7.- El cuidado del cuerpo.

La higiene personal es inherente a toda actividad fsica. Hbitos a aprender:

7.1.- Ingestin y digestin de alimentos.

Despus de una comida copiosa no es aconsejable el ejercicio. Se aconseja dejar pasar 1,5
2 horas.

7.2.- Ingestin de lquidos.

Durante la actividad fsica y sobre todo en tiempo caluroso, se pierde mucha agua a travs
de la sudoracin. Recomendaciones: Lo mejor es el agua; No bebidas gaseosas; Poca cantidad y
frecuente; Beber antes, durante y despus de la actividad.

7.3.- Higiene personal.

Ducharse para eliminar el sudor y las clulas muertas, sobre todo cuidar los pies, usar
chancletas y secar bien los espacios interdigitales. Si se suda mucho lavarse el pelo.
La clase de E. F., ser un momento idneo para aprender este hbito.

7.4.- Higiene de los vestidos y zapatos.

En ropa: Fibras naturales como el algodn; En ambiente caluroso, colores claros; En

ambientes fros, gorro y guantes. El calzado, ser adecuado, ni ancho ni estrecho y calcetines de
algodn. Se debe ensear a cuidar el calzado y la ropa, limpiarlos y lavarlos.
En situaciones de riesgo, llevar protecciones.
 TEMA VI

CAPACIDADES FSICAS BSICAS SU EVOLUCIN Y FACTORES QUE INFLUYEN EN

SU DESARROLLO.

1.- Ubicacin de las capacidades fsicas bsicas en la motricidad humana.

1.1.- Breve descripcin de los mecanismos implicados en la ejecucin motriz.

En la ejecucin motriz humana se puede diferenciar tres mecanismos de actuacin

consecutiva que la posibilitan:
El primer paso es informarnos tanto del entorno como sobre nuestras propias posibilidades.
De esto se encarga el mecanismo Perceptivo.
El segundo paso es escoger una respuesta motora y de esto se encarga el mecanismo
decisional.
El tercer paso es ponerlo en prctica y su encargado es el mecanismo Efector.

1.2.- Las capacidades fsicas bsicas como componentes del mecanismo de ejecucin motriz.

Para la capacidad humana de generar actividad motriz, se distingue un aporte cualitativo y

otro cuantitativo.
La parte cualitativa es la responsable de la direccin y del control del movimiento, y la parte
cuantitativa aportar los componentes mecnicos y energticos necesarios para el desarrollo de ste.
Las capacidades fsicas bsicas son el aspecto cuantitativo de la accin motriz y estn
encargadas de posibilitar el cumplimiento de las rdenes dadas.
Cualidades fsicas: aquellas que desarrollan la capacidad fsica de un individuo y le facultan
en un mayor o menor grado para la actividad fsica y los deportes.

2.- Clasificacin de las capacidades fsicas bsicas.

2.1.- Breve repaso a algunos sistemas de clasificacin de las capacidades fsicas bsicas.

Han sido varios autores los que han propuesto una clasificacin de los C. F. B. como
Hegedus, Manno, Dassell y Haag, Grosser, Bouchard, Mora,
De las distintas clasificaciones se sacan unas conclusiones comunes:
- En muchas se mantienen como cualidades o capacidades fsicas bsicas la Fuerza, la
Flexibilidad, la Resistencia y la Velocidad.
- En algunas clasificaciones se diferencia los aspectos coordinativos (cualitativos) y
condicionales (cuantitativos) del movimiento. Las cuatro capacidades las incluyen en el
cuantitativo.
- En algunos sistemas (Dassell y Haag) se encuentran capacidades mixtas o producto de la
fusin de dos cualidades (Ejemplo: Fuerza rpida).

2.2.- Propuestas de un sistema simplificado de clasificacin de las cualidades fsicas bsicas

aplicable a la edad escolar.

Teniendo en cuenta la etapa (infancia y preadolescencia), el entorno (escuela), y las

caractersticas de este trabajo, hemos optado por la adopcin de un sistema simplificado, dividido
en 4 grandes bloques: - Fuerza; - Resistencia; - Velocidad; - Flexibilidad (de las que nacern
subdivisiones).
 La razn de ser de esta eleccin radica en su simplicidad y claridad, ya que en la actualidad
se tiende hacia otros sistemas de clasificacin ms complejos.

3.- Las capacidades fsicas bsicas: descripcin, evolucin y factores condicionantes.

3.1.- La Fuerza.

3.1.1. Concepto.
Capacidad de los msculos de producir una tensin con el fin de vencer una resistencia
externa.

3.1.2. Bases biolgicas: La contraccin muscular.

Los msculos son capaces de producir tensin porque son capaces de contraerse.
La capacidad contrctil de los msculos radica en su estructura fibrilar. La fibra muscular es
la clula bsica del tejido muscular. El msculo est compuesto por fibras musculares (fascculos),
las fibras estn compuestas de miofibrillas, estas estn compuestas por unas protenas contrctiles
que se denominan actina y miosina.
Cuando llega la excitacin nerviosa al msculo, se acercan las molculas de actina
aprovechando el puente de molculas de miosina, entonces el msculo se contrae, provocando el
movimiento de las palancas seas a las que est conectado. Este proceso se llama contraccin y es
seguido por la relajacin, que devuelve al msculo a su estado habitual.
Si necesitamos ejercer altos niveles de fuerza, reclutaremos un gran nmero de unidades
motoras a la vez, si el nivel requerido es bajo, reclutaremos pocas.
En el msculo tambin existen estructuras no contrctiles como los tendones. Tampoco
todas las fibras son del mismo tipo: - Fibras lentas o rojas (tipo I ST) - Fibras rpidas o blancas
(tipo II FT).
Los grupos musculares con predominio de fibras rpidas son de musculatura fsica, y los de
predominio de fibras lentas son de musculatura tnica.
El porcentaje de fibras rpidas y lentas vara segn las personas. El paso de fibras rpidas a
lentas es relativamente fcil, pero al revs es mucho ms complejo.

3.1.3. Tipos de Fuerza:

a) Segn la contraccin muscular:
- Isomtrica: cuando el msculo no puede superar la resistencia que se le ofrece. No genera
movimiento.
- Isotnica: el msculo si supera la resistencia y se produce movimiento.
*Concntrica: Todo el trabajo del msculo reside en el acortamiento de su tamao.
*Excntrica--Todo el trabajo del msculo se destina a resistir su alargamiento.
- Auxotnica: contraccin simultanea isotnica e isomtrica.
- Isocintica: contraccin isotnica con movimiento mximo en todo el recorrido.
b) Segn la resistencia superada:
- Fuerza mxima: Cuando un grupo muscular supera una resistencia mxima para sus
posibilidades. (Ejem: halterofilia).
- Fuerza rpida: Cuando supera una resistencia no mxima a alta velocidad. (Ejem:
lanzamiento de peso, carrera de velocidad, salto,).
- Fuerza resistencia: Cuando supera una resistencia leve durante un espacio prolongado de
tiempo. (Ejem: remo).

3.1.4. Factores condicionantes.

Segn Cometti existen 3 grandes grupos de condicionantes:
a) Factores estructurales (relativos a la propia composicin del msculo):
- Hipertrofia muscular: Aumento del volumen que sufren los msculos como consecuencia
de un entrenamiento adecuado.
- Tipo de fibras musculares: Rpidas (blancas): niveles superiores de fuerza tanto mxima
como rpida. Lentas (rojas): alta resistencia al esfuerzo.
b) Factores nerviosos (relativos a la utilizacin de unidades motrices):
- Reclutamiento de unidades motoras: conseguir aumentar el nmero de unidades motoras
que acten.
- Sincronizacin de unidades motoras: aumento de unidades motoras que trabajan de forma
sincronizada.
- Aumento de la coordinacin intermuscular: el funcionamiento de los diferentes msculos
implicados en la accin se hace ms coordinado. (Agonistas, sinergistas y antagonistas).
c) Factores ligados al estiramiento muscular:
Un msculo sometido a un preestiramiento responde, en su contraccin, con niveles
superiores de fuerza.
- Reflejo miottico: Respuesta automtica e involuntaria de un msculo como respuesta a su
estiramiento.
- En el msculo existen determinados elementos con prioridades elsticas que son capaces
de, frente a un estiramiento, responder con una contraccin o reduccin de su tamao.

3.1.5. Evolucin con la edad.

Factores ligados al crecimiento:
+ Aumento de la masa muscular: correlacin del aumento de la masa muscular producto
del crecimiento y, la mejora de los niveles de fuerza.
+ Mejora de la coordinacin motora: la mejora de la fuerza en edad infantil tiene alta
correlacin con el desarrollo de los factores coordinativos.
+ Influencia de las hormonas: importante papel de la secrecin de determinadas
hormonas en relacin al aumento de la fuerza. En los chicos se constata que el aumento
de la fuerza coincide con el aumento de la secrecin de hormonas sexuales masculinas.
+ Efectividad de las palancas: durante el crecimiento los huesos crecen antes que los
msculos, esto implica una menor efectividad en las palancas motoras. Este desajuste
puede comportar la aparicin de lesiones.
En trminos generales, los sujetos de ambos sexos experimentan una mejora paralela,
ligeramente superior en los nios, hasta los 12-13 aos, momento en el que los chicos mejoran
notablemente sus niveles de fuerza mientras que las chicas prcticamente se estancan.

3.1.6. Influencia del entrenamiento de fuerza en el desarrollo muscular:

- Hipertrofia de las fibras.
- Mejora del metabolismo muscular.
- Aumento del nmero y tamao de mitocondrias.
- Aumento del tejido conjuntivo.
- Aumento del tiempo de contraccin.
- Prdida inicial de grasa y agua.
- Aumento de peso por la hipertrofia muscular y densidad sea.
- No mejora el rendimiento cardiovascular.
- Prdida de rapidez y velocidad gestual.

3.1.7. Mtodos de entrenamiento.

Para trabajar la fuerza hay que tener en cuenta:
- La eleccin de la carga. - Nmero de ejercicios.
 - Nmero de repeticiones. - Nmero de series.
- Duracin y pausas entre series.
- Duracin y frecuencia de sesiones. - Fin que se persigue.
- Incremento paulatino del esfuerzo.
- Test de control y reconocimientos mdicos.

3.1.8. Medios. Sistemas de entrenamiento:

+ Halterofilia: Fuerza muscular, aumenta el volumen del msculo. Cargas del 80%. Mximo
una vez a la semana.
+ Sistema Body Buillding: Mximo crecimiento muscular de todo el cuerpo armnicamente.
Cargas entre el 60 y 85%. (Culturismo)
+ Sistema isomtrico: Estimula al mximo los sistemas nervioso y muscular. Dficit de
oxgeno. Tensin cercana al mximo, contraccin 4-6, 5 a 10 ejercicios 2 veces cada uno,
pausas entre series de 30 a 180, series de 1 a 5. Para recuperacin de lesiones y
mantenimiento de fuerza.
+ Pliometra: Saltos hacia abajo desde una cierta altura.
+ Sistema isocintico: Trabajo con mquinas especiales.
+ Sistema de electroestimulacin: En pretemporada y antes de una sesin tcnica.
+ Multisaltos: Horizontales y verticales. Todo el ao.
+ Multilanzamientos.
+ Tracciones, empujes, arrastres, formas jugadas,...

3.2.- La Resistencia.

3.2.1. Concepto.
Capacidad que tiene el organismo para soportar cargas de trabajo de duracin prolongada.
Capacidad que tiene un individuo de oposicin a la fatiga. Capacidad de realizar un esfuerzo de
mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible.

3.2.2. Consideraciones tericas.

Definimos varios conceptos para entender bien este tema:
a) Fatiga: Provoca un descenso en el rendimiento producido por un exceso de estimulacin.
Tres clases: Psquica; Nerviosa; Muscular. El sistema para combatirla es el entrenamiento de
la resistencia.
b) Calidad muscular: De que esta calidad sea mejor o peor, depender la asimilacin de los
rendimientos. Nmero de unidades motoras, fibras de uno u otro tipo,...
c) Sistema energtico: El organismo utiliza distintas energas segn el tipo y el tiempo del
ejercicio.
*Esfuerzos de intensidad mxima (Anaerbica alctica): Fc por encima de 180, deuda
de oxgeno de 85 a 90%, fuente de energa ATP/CP, duracin de 3-5 con ATP y hasta
15 con CP.
*Esfuerzos de intensidad submxima (Anaerbica lctica): Fc por encima de 140,
deuda de oxgeno del 50 al 80%, fuente de energa una vez gastada el ATP/CP,
gluclisis anaerbica.
*Esfuerzos de intensidad media (Aerbica): Fc de 120 a 140, deuda de oxgeno de 5 a
10%, fuente de energa gluclisis aerbica.
d) Deuda de oxgeno: El aumento de su necesidad es proporcional al esfuerzo y la
intensidad del ejercicio, y a la duracin.

3.2.3. Bases biolgicas: Las vas de aporte energtico.

 La "moneda energtica" de nuestro organismo es el ATP (Ademosn trifosfato). Es necesario
sintetizarlo en el interior de la clula muscular. Existen 3 vas de aporte energtico:
- 1 Va: Aprovecha las reservas que existen de este compuesto en la clula muscular. Son
limitadas y duran pocos segundos, pero en el msculo existen reservas de otro compuesto, CP
(fosfo creatina), que mediante reacciones bioqumicas contribuye a formar de nuevo ATP, as la
obtencin de energa por esta va se alarga un poco ms.
- 2 Va: Serie de complejas reacciones bioqumicas que se desarrollan en la mitocondria de
las clulas musculares y, su funcin es la transformacin de la glucosa en ATP. De estas reacciones
salen como producto ATP (36 unidades por cada 1 de glucosa), anhdrido carbnico y agua. Es una
va altamente rentable y los residuos que produce son muy fciles de eliminar. Ser la va prioritaria
de obtencin de energa y necesita el aporte de oxgeno.
- 3 Va: Para casos de emergencia. No es necesario el oxgeno para pasar desde el cido
pirvico hasta el ATP, pero por cada unidad de glucosa slo se obtienen 3 de ATP y, genera la
produccin de un residuo, cido lctico, que dificulta el funcionamiento muscular.
Si una va necesita oxgeno se le conoce como aerbica y si no necesita ser anaerbica.

3.2.4. Tipos.
Segn la utilizacin de las vas de aporte energtico.
- Anaerbica: Sin necesidad de oxgeno.
*Anaerbica alctica: Actividades de corta duracin y alta intensidad. (No se considera
resistencia sino velocidad).
*Anaerbica lctica: Actividades de duracin media y alta intensidad.
- Aerbica: Con necesidad de oxgeno. Actividades de intensidad media o suave y de larga
duracin.
En la mayora de actividades se da un aporte de energa combinado.

3.2.5. Factores condicionantes y su evolucin con la edad.

La resistencia aumenta constantemente a lo largo de la infancia y la adolescencia.
Para explicar el rendimiento, uno de los parmetros ms utilizado es la capacidad de
absorcin de oxgeno o VO2Max, que puede expresarse en valores absolutos (Ml de oxgeno
absorbido por unidad de tiempo) o en valores relativos al peso corporal (Ml absorbidos por unidad
de tiempo y kg.).
La VO2Max absoluta aumenta de forma constante durante la infancia y la adolescencia,
pero la relativa al peso corporal permanece estable y constante. La evolucin de este parmetro no
explica la mejora de la resistencia durante la infancia.
La funcin cardiaca es otro punto clave para explicar el rendimiento. El tamao del corazn
va aumentando con la edad, pero su relacin con el volumen y el peso corporal se mantiene
constante, con lo que tampoco explica la mejora en esta etapa.
La frecuencia cardiaca va descendiendo de manera constante (80 ppm a los 6 aos, 70 a los
diez y 60 en adultos jvenes). El volumen de eyeccin de sangre del ventrculo izquierdo aumenta
considerablemente, es decir que el tamao relativo del corazn no aumenta, pero s su eficacia, lo
cual ser el factor que explique la mejora.
La funcin pulmonar: La funcin ventilatoria aumenta de forma gradual, pero relacionada
con la masa corporal se mantiene constante.
Para explicar el rendimiento uno de los factores ms usados es el de eficiencia
energtica, es decir, lo que a cada sujeto le cuesta realizar una actividad determinada. Se refiere al
uso de una habilidad concreta y no se puede extrapolarla a otras. Est muy ligada a la prctica, al
entrenamiento y a la edad.
La evolucin de resultados en pruebas de resistencia comienza sobre los 8 9 aos y es
paralelo en chicos y chicas, aunque los chicos tienen un nivel ligeramente superior. Hacia los 11
aos se produce un ligero estancamiento hasta los 13 que se sigue mejorando y a partir de ah los
chicos sufren un gran aumento y las chicas se estancan. Parece ser que este estancamiento no es
slo por motivos fisiolgicos y hormonales, sino que tambin es por causas culturales y sociales
(escaso nivel de prctica, aunque en la actualidad cada vez ms fminas realizan ejercicio).

3.2.6. Mtodos
a) Cargas con velocidad mxima (Anaerbica alctica) (Velocidad).
b) Cargas con velocidad submxima y tiempo medio (Anaerbica lctica)
c) Cargas con velocidad mediana y tiempo prolongado (Aerbica).
d) Cargas de velocidad variable o cambio de ritmo (deportes, lucha,...).
e) Cargas estticas de larga duracin (gimnasia deportiva, tiro,...)

3.2.7. Medios. Sistemas de entrenamiento.

+ Carrera continua (escuela finlandesa): mejora las posibilidades funcionales del aspecto
aerbico o anaerbico segn intensidad. Lo normal es una intensidad constante y moderada, tiempo
largo y pulsaciones entre 120-150.
+ Fartlek (escuela sueca): mejora el aspecto aerbico y anaerbico. Trabajo largo a
intensidad variable. La intensidad ser individualizada y el volumen de trabajo no excesivo.
+ Entrenamiento de resistencia de Waldniel: mejora la resistencia aerbica. Terreno llano,
distancia ms o menos larga. La adaptacin ser individual sin superar las 130 ppm. Las pausas se
acondicionan segn la capacidad de recuperacin.
+ Entrenamiento total (Mtodo natural de Herbert): mejora todas las cualidades,
fundamentalmente la resistencia aerbica. Trabajo muy variado en actividad, terreno e intensidad.
+ Cuestas: aspecto aerbico y anaerbico, y potencia de piernas.
+ Interval training.
+ Ritmo competitivo: 1/3 de la prueba a ms intensidad.
+ Velocidad resistencia.
+ Velocidad pura.
+ Circuit Training (sur de Inglaterra): Basado en el principio de sobrecarga, dirigido sobre
todo a la resistencia anaerbica, pero tambin potencia, fuerza y resistencia aerbica. Sencillez de
ejecucin. Aplicable a todas las edades. Siguiendo los principios de continuidad, multilateralidad, y
sobrecompensacin (cargas y descansos bien determinados).

3.3.- La Flexibilidad.

3.3.1. Concepto.
Capacidad de una articulacin o grupos de articulaciones de efectuar gestos que impliquen
una gran amplitud de movimiento.

3.3.2. Componentes
Dos componentes bsicos: Movilidad articular: Capacidad especfica de una articulacin de
alcanzar uno u otro grado de movimiento; Elongacin muscular: Capacidad de los msculos de
responder, estirndose, a las tracciones a las que son sometidos.

3.3.3. Bases neuromusculares.

Centrndonos en la elongacin muscular, hay numerosos y complejos mecanismos, que
facilitan o dificultan el estiramiento del msculo. El de mayor influencia es la actuacin de los
husos musculares en el reflejo miottico (si una fibra muscular se estira, el huso tambin se
estirar). Un estiramiento brusco tiene como respuesta refleja la contraccin del grupo muscular,
por eso las nuevas metodologas de estiramientos eliminan la estimulacin del huso muscular, para
hacer ms efectivo el estiramiento.

3.3.4. Factores condicionantes.

Existen factores propios y externos:
a) Factores propios del individuo:
+ Conformacin articular. + Estado de los tejidos para-articulares.
+ Contacto con partes blandas. + Edad. + Sexo.
+ Estado de la musculatura. + Estado emocional. + Fatiga.
b) Factores externos al individuo:
+ Hora del da. + Temperatura. + Humedad.

3.3.5. Evolucin con la edad.

La flexibilidad es una cualidad recesiva. Los niveles mximos se dan en los primeros aos
de vida. Durante las fases de crecimiento acelerado se dan los periodos ms crticos de rendimiento.
En cualquier etapa de la vida, las mujeres presentan niveles de flexibilidad superiores al de los
hombres.

3.3.6. Metodologa:
- Mtodo activo: sin ayuda de aparatos ni compaeros.
- Mtodo pasivo: con ayuda de compaeros y/o aparatos.
- Mtodo cintico: utilizando la inercia (rebotes, balanceos,...)

3.3.7. Medios. Sistemas de entrenamiento.

+ Gimnasios: Todos los movimientos posibles con y sin aparatos, de forma activa o pasiva.
+ Sesiones de Stretching: De una posicin de partida pasar a una tensin isomtrica del
grupo muscular que interesa (10-3), relajacin total 2-3, adoptar levemente el estiramiento
mximo, permanecer en esa postura 10-30 y volver a la posicin de partida.
+ Facilitacin neuromuscular propioceptiva: De origen teraputico, es la estimulacin
interna de nervios y msculos.

3.4.- La Velocidad.

3.4.1. Concepto.
Capacidad que nos permite realizar una accin determinada en el menor tiempo posible.

3.4.2. Tipos:
- Velocidad de Reaccin: La que permite acortar el tiempo que transcurre entre la
presentacin de un estmulo y el inicio de la respuesta motora.
- Velocidad acclica (gestual): La que permite realizar gestos unitarios y no repetidos, lo ms
rpidamente posible.
- Velocidad cclica: La que permite ejecutar gestos repetidos a la mayor frecuencia posible.

3.4.3. Factores condicionantes:

a) Velocidad de reaccin: 5 fases en la ejecucin.
+ Percepcin del estmulo por los rganos sensoriales. Puede verse afectada por
mltiples factores: Condiciones de la percepcin; Nivel de atencin y concentracin del
sujeto; Tipo de estmulo; Durante esta fase se produce el fenmeno de la anticipacin.
(Mejorable con el entrenamiento).
 + Transmisin del impulso nervioso desde el rgano sensorial hasta el sistema
nervioso central. (No es mejorable).
+ Elaboracin de la orden motora. (Mejorable con entrenamiento). Puede ser
velocidad de reaccin simple: se presenta un solo estmulo y slo hay una respuesta posible;
velocidad de reaccin compleja o discriminativa: se presentan varios estmulos con varias
posibles respuestas.
+ Transmisin del impulso hasta el msculo. (No es mejorable).
+ Inicio de la estimulacin de las diferentes unidades motoras implicadas. (No es
mejorable).
b) Velocidad acclica: Condicionada por factores neuronales y factores intra e inter
musculares. Alto componente coordinativo y mucha relacin con el aprendizaje especfico del gesto
a efectuar.
+ Factores neuronales: No parecen mejorables.
+ Factores intramusculares: Mejorables con entrenamiento.
+ Factores intermusculares: Coordinacin que debe existir entre los grupos
musculares implicados en la accin.
No por ser rpidos en un gesto lo debemos ser en todos. Existe un aprendizaje en la
velocidad gestual y es relativamente mejorable, dentro de unos lmites genticos.
c) Velocidad cclica: tendremos en cuenta los factores citados para la velocidad acclica y
otros como la fuerza y la resistencia, porque se suelen implicar en ella. Es fcilmente mejorable con
el entrenamiento.

3.4.4. Evolucin con la edad.

La velocidad es una cualidad difcilmente mejorable con el entrenamiento. Se hace difcil
hablar de una evolucin general de esta cualidad, ya que es diferente en cada tipo de velocidad.
La maduracin del sistema nervioso, la evolucin de la resistencia y la fuerza condicionan
la mejora de esta cualidad y su desarrollo.
Relativa mejora de la velocidad gestual a partir de los 7-9 aos. La de reaccin a partir de
los 10 y la de desplazamiento a partir del cambio puberal.
Los chicos mantienen un nivel ligeramente superior al de las chicas. A partir de la pubertad
las chicas tambin siguen mejorando.

3.4.5. Factores a tener en cuenta en los entrenamientos.

- Distancia a recorrer (de 20 a 80-100 mts.).
- Recuperacin o intervalo (amplios).
- Tiempo o intensidad en recorrer (al mximo 90-95%).
- Repeticiones (no muchas de 7 a 15 segn distancias).
- Actividad entre series (andar).

3.4.6. Mtodos.
Dos metodologas fundamentales:
1) Estmulos simples-respuestas simples:
+ Mejora la base especfica. + Ejecucin de ejercicios facilitados.
+ Aumentar las repeticiones. + Entrenar diariamente.
+ Consolidar el nuevo lmite de velocidad conseguido.
+ Mantener cualidades especficas.
2) Estmulos varios-respuestas variadas:
+ Incrementar el n de situaciones.
+ Transito de situaciones conocidas a desconocidas.
+ Acortamiento paulatino entre el agente excitante y el receptor.
 + Aumento paulatino de la velocidad de impulsin del implemento.
+ Variacin del volumen del implemento.

3.4.7. Medios. Sistemas de entrenamiento:

+ Velocidad pura: series cortas a mxima intensidad, mucha recuperacin y pocas
repeticiones.
+ Velocidad de reaccin: Salidas de reaccin variadas en posicin, estmulos,... No hacer
demasiadas y recuperarse bien.
+ Velocidad resistencia: series cortas y repetidas sin descanso completo.
+ Trabajos complementarios: de fuerza, potencia, flexibilidad y coordinacin.
+ Trabajos de tcnica: ejercicios de aplicacin y asimilacin.
 TEMA VII

COORDINACIN Y EQUILIBRIO. CONCEPTO Y ACTIVIDADES PARA SU

DESARROLLO.

1.- Aportaciones tericas bsicas y de definicin conceptual.

1.1.- En relacin a la coordinacin.

1.1.1. Marco definicional:

La coordinacin es un concepto complejo, multifactorial, implicado de manera constante en
el movimiento humano.
Nicks y Fleshman: La coordinacin es la capacidad de integrar capacidades separadas en
una tarea compleja. La buena coordinacin depende del buen funcionamiento del sistema nervioso.
lvarez: Capacidad neuromuscular de ajustar con precisin lo querido y pensado, de
acuerdo con la imagen fijada por la "inteligencia motriz", a la necesidad de movimiento o gesto
deportivo concreto.

1.1.2. Marco terico:

La coordinacin es una constante de la accin motriz, un factor responsable de proporcionar
calidad al movimiento, con estos aspectos bsicos: - Precisin; - Eficacia; - Economa; - Armona.
La estructura del sistema nervioso, la funcionalidad del aparato locomotor, el ejercicio de la
percepcin y factores de la propia corporalidad (somatognosia), as como los de especialidad y
temporalidad (exterognosia), son factores necesarios en la coordinacin.
Los condicionantes de la coordinacin son:
+ Esquema corporal: lateralidad, relajacin, control tnico y control postural.
+ Factores de ejecucin: cualidades fsicas bsicas.
+ Equilibrio dinmico.

1.1.3. Tipologas de coordinacin:

+ Coordinacin dinmica general: Dominio de la mecnica general del cuerpo que permite
dar respuestas correctas a tareas que implican una variacin de nuestro cuerpo en el espacio en las
que cuenta con el aporte de casi la totalidad de los segmentos corporales. Se ve mejorado con la
prctica de desplazamientos, saltos, giros y equilibrios.
+ Coordinacin dinmica segmentaria: Aferencias de las diversas modalidades sensoriales
con una determinada zona corporal situada en los miembros distales de los segmentos superiores e
inferiores. Nos permite dar respuestas a tareas que implican manejo de objetos y en la que
segmentos homlogos determinados realizan diferentes tareas. Gran importancia de la percepcin
espacio-temporal. Fundamental en la consolidacin de la dominancia de la lateralidad, factor
inherente a la estructuracin espacio temporal y a la adquisicin de las habilidades motrices
bsicas. Son coordinaciones ojo-mano, ojo-pie y ojo-cabeza. Las actividades que lo desarrollan son
lanzamientos y recepciones, golpeos, conducciones,...

1.2.- En relacin al equilibrio.

1.2.1. Marco definicional:

Encontramos definiciones muy consensuadas que agrupamos en dos tendencias:
- Primer tipo. Mosston: Capacidad de asumir y sostener cualquier posicin del cuerpo
contra la ley de la gravedad.
 - Segundo tipo. Vayer: Aspecto de la educacin del esquema corporal, ya que condiciona las
actitudes del sujeto frente al mundo exterior.

1.2.2. Marco terico:

Cualquier movimiento implica un estado de equilibrio y se puede distinguir:
- Un equilibrio reflejo (esttico-postural).
- Un equilibrio automtico (En movimientos utilitarios, automatizados de la vida
cotidiana)
- Un equilibrio voluntario, aplicado en la accin motriz programada.
Es necesario tener buen control tnico para realizar los ajustes necesarios del organismo,
conjugando las dos frmulas bsicas del equilibrio: esttico y dinmico.
Los tipos de equilibrio serian:
Equilibrio esttico: mantener una postura sin movimiento.
Equilibrio dinmico: al existir movimiento, cambiarn las posturas, manteniendo una
situacin transitoria de equilibrio.
Reequilibrio: correccin de posturas ante una fuerza externa que las varia.
Equilibraciones: mantener en equilibrio objetos con o sobre distintas partes de nuestro
cuerpo.
En relacin a la concepcin educativa: Hay discrepancias en cuanto a la mejorabilidad del
equilibrio: unos dicen que es escasamente entrenable, y que es una cualidad "dada". Otros, y yo
tambin, dicen que si es mejorable la funcin neurolgica y perceptivo-motriz, el equilibrio
tambin.
Los nios tienen una especial disposicin para la bsqueda de situaciones equilibrantes y
desequilibrantes de diversos tipos: patinar, escalar, andar en bici,... y aprenden.

Sistemas que controlan el equilibrio:

Existen tres sistemas que controlan el equilibrio corporal:
+ Kinestsico: Terminaciones nerviosas que informan constantemente del estado de los
huesos, msculos, tendones y articulaciones.
+ Macular: Sito en el odo medio e interno, enva informacin constante sobre los
movimientos de la cabeza, su posicin en relacin al cuerpo, aceleraciones y cambios de direccin
del cuerpo.
+ Visin: proporciona informacin del exterior, distancias y disposicin de objetos en el
espacio.
Toda esta informacin llega al cerebro a travs de las vas nerviosas. En el cerebro se hallan
los programas de equilibrio acumulados en experiencias anteriores que son comparados con la
informacin que nos llega, escogiendo el que mejor se adapte a las circunstancias, y por el sistema
corrector se mandarn las ordenes precisas al aparato locomotor.
Factores que influyen en el equilibrio: Existen una serie de factores que por s solos o en
combinacin de varios, influyen en la posicin de equilibrio de nuestro cuerpo:
- Base de sustentacin: a ms base, ms equilibrio.
- La altura del centro de gravedad: cuanto ms cerca de la base de sustentacin, mayor
equilibrio.
- La postura global y las acciones segmentarias.
- Fuerzas externas al sujeto: pueden ayudar o perjudicar.

2.- La coordinacin y el equilibrio como capacidades perceptivo-motrices.

La coordinacin y el equilibrio son capacidades situadas a un mismo nivel, van a la par en

su labor de afianzar el sustrato de tipo perceptivo-motriz.
2.1.- Modelo de comprensin integrador y global de capacidades y de habilidades motrices como
contenidos de trabajo de la E. F.

Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente

de algn tipo de estimulacin sensorial.
Para lograr el ptimo desarrollo del proceso perceptivo-motor en la infancia, hay que
potenciar el anhelo de experimentacin motriz.
El desarrollo evolutivo de las habilidades motrices bsicas y especficas se construye en
funcin de la condicin fsica-perceptiva y socio-motriz del nio.
Tal premisa nos remite a una concepcin interactuante de las capacidades que integran el
desarrollo motor infantil.
Los contenidos de tipo perceptivo, los de tipo condicional (fsico-motriz) y socio motriz son
susceptibles de aprendizaje, y como tales requieren de la puesta en prctica de las habilidades
motrices.
Planteamiento integrador e interrelacionado de los diversos componentes que conforman la
capacitacin perceptivo-motriz (Castaer y Camerino).

2.2.- Aportaciones bsicas que nos ofrece la neurofisiologa en relacin a la explicacin del control
de todo acto motor.

Segn Riga: La realizacin de una praxis (habilidad concreta) implica que el sistema
nervioso controla las caractersticas espaciales, temporales y cuantitativas, y transforma una
intencin abstracta en actividad muscular adaptada a la situacin. Es en la unin neuromuscular
donde esta transformacin se opera.
Desde el momento que el individuo decide realizar una accin determinada, los cortex
asociativos frontal y parietal son los primeros en activarse:
- El cortex asociativo frontal se centra en la motivacin e inters de la accin a realizar.
- El cortex asociativo parietal es el responsable de controlar la estrategia motriz ms idnea
segn sea el contexto de actuacin.
A nivel del tlamo con los ganglios de la base y el neocerebelo se comprueba que el estado
tnico y postural del organismo sea el ptimo para la accin requerida.
Estos datos van a parar a la zona 6 y 4 del cortex motor frontal y son transmitidos en forma
de impulsos nerviosos a la mdula espinal. A partir de aqu se inicia el movimiento. Una vez
ejecutado el movimiento, las sensaciones y estmulos que de l se derivan vuelven a la zona del
tlamo, con lo que seremos capaces de detectar posibles errores y xitos, as podremos mejorar en
las nuevas acciones similares que nos propongamos.
La coordinacin que implica el desarrollo de un determinado movimiento se nutre del feed-
back de origen visual, auditivo, propioceptivo, tctil,... en directa relacin al conocimiento del
resultado de la accin. De manera paralela, constatamos la funcin imprescindible de control del
equilibrio tnico-postural a nivel del cortex asociativo parietal.

3.- Actividades para el desarrollo de la coordinacin y el equilibrio.

3.1.- Desplazamientos.

Clasificacin:
- Desplazamientos activos: sujeto mximo responsable de sus cambios de posicin,
condiciones del desplazamiento y aporte energtico.
+ Eficaces: Marcha y carrera.
+ Menos eficaces: cuadrupedia y reptaciones.
+ Trepas
+ Propulsiones.
- Desplazamientos pasivos: sujeto no mayoritariamente responsable de su cambio de
posicin.
+ Deslizamientos
+ Transportes.

Marcha: Desplazamiento producido por apoyos sucesivos y alternativos de los miembros

inferiores sobre la superficie de desplazamiento sin que medie fase area. Los movimientos que no
participan directamente en el desplazamiento son compensatorios y equilibradores. Es un
movimiento automtico secundario y no debe ser enseado, pero si explotado.
Gama de movimientos:
- Automticos: movimientos reflejos propios de toda persona humana.
+ Primarios: se ejecutan casi de idntica forma por todos los individuos.
+ Secundarios: presentes en todos, pero cada uno lo ejecuta de forma particular.
- Automatizados: asociacin de patrones bsicos aprendidos.
- No automatizados: requieren control consciente. Respuestas a nuevas situaciones.
En la marcha conjugamos dos parmetros: amplitud y frecuencia.
*Objetivos: Mejorar el esquema corporal, coordinacin dinmica general y la percepcin y
estructuracin del espacio, del tiempo y de la relacin espacio-temporal.
*Criterios para construir tareas: Desde el punto de vista de la ejecucin: pivotar, frecuencias
y amplitudes, mecnicas de desplazamiento, ejecucin simultnea de tareas.
Desde el punto de vista de la finalidad: llegar antes, esquivar trayectorias, interceptar
trayectorias, ir por trayectorias completas,...
Estos criterios sirven para casi todos los desplazamientos y, su combinacin y variacin da
para multitud de tareas.

Carrera: Sucesin alternativa de apoyos sobre una superficie de desplazamiento con fase
area. Es un movimiento automtico secundario y tambin mantiene los parmetros de frecuencia y
amplitud.
*Objetivos: Los mismos que en la marcha. Al existir fase area y mayor gama de
velocidades, aumenta el potencial educativo.
*Criterios para construir tareas: Se mantienen los de la marcha y aadimos giros,
variaciones de la mecnica de desplazamiento, variacin de forma, lugar y superficie de apoyo.
 Cuadrupedias: Desplazamiento menos eficaz donde intervienen segmentos no
especializados en el desplazamiento (brazos) que entorpecen su ejecucin. La posicin de la cabeza
entorpece la percepcin, el centro de gravedad est ms bajo y por ello se da mayor equilibrio, pero
disminuye las posibilidades de desplazamiento. La frecuencia y amplitud estn muy mediatizadas,
la fase area puede darse o no. Los apoyos pueden ser simultneos o sucesivos, paralelos u
opuestos.
*Objetivos: Mejora el esquema corporal en diferentes aspectos y desarrolla la musculatura
no gravitatoria. Mejora la coordinacin inter-segmentaria.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica de los movimientos, sobre las
superficies de desplazamiento y sobre la realizacin simultnea de otras tareas.

Reptaciones: Desplazamientos que en su ejecucin cuentan con la participacin activa o

pasiva del tronco del sujeto. Exige mayor esfuerzo muscular. La posicin de la cabeza dificulta an
ms la percepcin. El centro de gravedad pegado a la superficie de desplazamiento da mayor
equilibrio y entorpece el movimiento an ms.
*Objetivos: Percepcin del tronco y flexibilizacin de sus estructuras.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica de desplazamiento y sobre la
realizacin simultnea de otras tareas.

Trepas: Desplazamientos sin contacto con el suelo, que a travs de apoyos y tracciones el
sujeto vara sensiblemente la altura de centro de gravedad.
*Objetivos: Mejora el esquema corporal en la musculatura prensil y no antigravitatoria,
percepcin del peso corporal y situacin del centro de gravedad. Proporciona situaciones no usuales
con nuevas percepciones y experiencias motrices. Reequilibrio y coordinacin inter-segmentaria.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica y sobre el medio de
desplazamiento.

Propulsiones: Desplazamiento en el medio acutico.

*Objetivos: Acostumbrarse a un medio no habitual y a la percepcin del cuerpo en dicho
medio, as como todo lo referente al esquema corporal y coordinacin dinmica general.
*Criterios para construir tareas: Variar la mecnica de desplazamientos y ejecutar tareas
simultneas.

Transportes: Desplazamiento no producido directamente por el sujeto, sino por otro medio
al que ste se aferra mediante movimientos o acciones globales o segmentarias.
*Objetivos: Educacin de la actitud (trabajo muscular isomtrico), percepcin y
estructuracin espacial, temporal y espacio temporal.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica y condiciones del desplazamiento
y sobre las tareas simultneas.

Deslizamientos: Desplazamientos pasivos, en la que la energa y las condiciones de

desplazamiento pueden venir determinadas por la situacin del sujeto en el medio y la accin de la
fuerza de la gravedad. Desplazamientos realizados con la ayuda de objetos que faciliten o
impliquen en su utilizacin el deslizamiento, pudiendo construir desplazamientos pasivos o activos.
*Objetivos: Mejora del equilibrio, enriquecimiento de experiencias motrices y perceptivas
al ser situaciones inhabituales.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica del gesto, sobre la ejecucin
simultnea de tareas y sobre el medio de deslizamiento.
3.2.- Otras habilidades y destrezas bsicas.

Saltos: Movimiento que implica el despegue del suelo, o superficie de contacto del cuerpo
del individuo. Algunos lo consideran desplazamiento.
*Fases:
+ Acciones preliminares: las que preceden al impulso o batida.
+ Impulso o batida: fase fundamental. Sobre uno o dos pies, desde diferentes lugares
(elevado, suelo, multiplicador de salto,...). Contribucin importante de la musculatura
extensora de miembros inferiores y accin solidaria del resto de partes corporales.
+ El vuelo: sigue a la batida. Durante l se pueden simultanear otras tareas. El centro de
gravedad no puede modificarse sin contacto con el suelo y los movimientos se reducen a
gestos o acciones globales o segmentarias alrededor de dicho centro.
+ Cada: Toma de contacto de cualquier parte del cuerpo con la superficie. Ms seguridad
con los pies. Punto final o enlace con otra actividad.
*Objetivos: Mejora el esquema corporal, la coordinacin dinmica general, efecta
reconocimientos y estructuraciones del espacio y el tiempo. Mejora la coordinacin dinmica
especfica, la velocidad gestual y la fuerza del tren inferior.
*Criterios para construir tareas: Variar la mecnica de sus diferentes fases y el medio en el
que tienen lugar. Ejecutar simultneamente otras tareas, sobre todo en el vuelo.

Giros: Cualquier rotacin producida alrededor de uno de los ejes del cuerpo humano.
*Tipos de giros:
Segn el eje corporal: Segn el medio en el que tiene lugar:
- Eje vertical. - Contacto permanente con el suelo.
- Eje transversal. - En el aire.
- Eje antero-posterior (sagital). - En suspensin.
*Objetivos: Reconocimiento y conciencia de la columna vertebral y mltiples sensaciones
sobre el propio cuerpo. Coordinacin dinmica muy mejorada, equilibrio, descubrimiento y
estructuracin espacial y espacio-temporal.
*Criterios para construir tareas: Variar el eje del giro, la mecnica, el sentido, la angulacin,
el lugar, condiciones iniciales y finales,...

Equilibrios: Movimientos y acciones que tienen como finalidad el mantenimiento de una

postura o accin determinada, tanto de nuestro cuerpo como de objetos en relacin o no a l.
*Objetivos: Establecimiento de patrones variados de equilibrios que servirn para
contrarrestar situaciones desequilibrantes. Coordinacin dinmica general y especfica, esquema
corporal y velocidad de reaccin y gestual.
*Criterios para construir tareas: Reducir la base de sustentacin del cuerpo u objeto,
distintas alturas del centro de gravedad y ejecucin de tareas simultneas.

Lanzamientos y recepciones: Aquellas acciones que ponen en relacin al hombre con los
objetos del entorno, alterando la posicin que ocupan en l.
*Clasificacin: Dependiendo del segmento con el que interactuemos:
+ Mano: Lanzamientos; Recepciones; Impactos; Recogidas; Dejadas; Conducciones.
+ Cabeza y pie: Paradas; Golpeos y desvos; Conducciones.
*Definiciones:
LANZAMIENTOS: Relacin hombre objeto (RHO) mediante la cual aquel se desprende de
ste, de tal forma que recorra una trayectoria prefijada, por el espacio. Se puede pretender alcanzar
una distancia mxima o una alta precisin. Se puede realizar en parado o en movimiento.
 Fases: aprensin del objeto, trayectoria de impulso segmentario y desprendimiento del
objeto.
RECEPCIONES: RHO mediante la cual el sujeto toma el objeto cuando ste se desplaza por
el espacio. La energa del objeto es neutralizada o modificada. Se puede realizar en parado o en
movimiento.
Fases: contacto con el objeto, amortiguacin y preparacin para la accin siguiente.
RECOGIDAS: RHO mediante la cual el sujeto coge un objeto que estaba en reposo. El
sujeto puede estar parado o en movimiento.
Fases: contacto con el objeto y adaptacin de ste.
DEJADAS: RHO mediante el cual el sujeto se desprende de un objeto dejndolo en reposo
en un punto determinado del espacio. Pueden ser en parado o en movimiento.
Fases: preparacin, adaptacin y desprendimiento.
IMPACTOS: RHO mediante el cual el sujeto entra en contacto con el objeto sin adaptarlo ni
controlarlo, sino transmitiendo un impulso que modificar su estado anterior. Pueden ser estticos o
dinmicos, directos o indirectos (con implemento).
Fases: ajuste, contacto y acompaamiento.
CONDUCCIONES: Impactos sucesivos sobre un mvil con la intencin de desplazarlo por
el espacio.
ADAPTACIONES A OTROS SEGMENTOS: Algunos movimientos descritos desaparecen
si son efectuados con la cabeza o el pie en lugar de con los brazos. Las recepciones se transforman
en paradas y los impactos en desvos o golpeos.
*Objetivos: - Esquema corporal: lateralidad, independencia segmentaria, control tnico,
relajacin y percepcin de las posibilidades de ejecucin de los distintos segmentos corporales.
- Coordinacin dinmica especfica: coordinaciones ojo-pie, ojo-mano, ojo-cabeza.
- Percepcin y estructuracin espacio temporal.
- Capacidad de ejecucin (condicin fsica).
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre las mecnicas de los gestos, objetos con los
que se interacta, caractersticas del medio, ejecuciones simultneas o sucesin de tareas y
finalidades de los gestos.
 TEMA VIII

EL APRENDIZAJE MOTOR. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL

APRENDIZAJE MOTOR. EL PROCESO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
MOTOR. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

1.- Concepto de aprendizaje motor y principales modelos explicativos.

1.1.- Concepto de aprendizaje motor.

Partiendo de diferentes definiciones y, en un intento de sntesis, destacamos estos aspectos:

1) El carcter fundamentalmente motriz de las respuestas producidas. En la ejecucin motriz
humana se implican aspectos, procesos y mecanismos de muy variada ndole.
2) Aprender significa, de alguna forma, cambiar.
3) Este cambio debe ser relativamente permanente.
4) El cambio se debe a la prctica y la experiencia.
5) Se puede observar el producto del aprendizaje y no los procesos.
6) Cada sujeto interacta de una manera especfica. El objetivo del aprendizaje no es la adquisicin
de gestos sino el aumento de la eficacia.
7) Pueden existir aprendizajes de carcter negativo.

1.2.- Principios del aprendizaje motor.

Seguiremos a Snchez Bauelos:

a) Principio del ejercicio: Las repeticiones de la destreza hacen que en sta se adquiera
mayor habilidad y que sea retenida por ms tiempo, aunque la simple repeticin, por s sola, no
mejora el aprendizaje.
b) Principio del refuerzo: Para que una ejecucin se aprenda hace falta el refuerzo, pudiendo
ser negativo o positivo (motivacin). En los momentos iniciales el refuerzo ser frecuente e
inmediato, pues es el mecanismo bsico para dirigir el aprendizaje.
c) Principio de retencin: La destreza, para que est aprendida debe almacenarse en la
memoria, para poder repetirla despus. Cuanto mayor es el nivel inicial, mayor es la retencin, pero
a partir de cierta cantidad de sobreaprendizaje, la retencin no es significativa, aunque s que hay
un pequeo incremento en la retencin.
El conocimiento somero de una habilidad implica el olvido, en E. F. si se ensea un poco de
todo, no se aprende nada de nada.
d) Principio de transferencia: Las destrezas que se aprenden nunca son totalmente nuevas, se
basan en actividades motrices ya aprendidas y pueden favorecer o entorpecer el aprendizaje.
Aprender habilidades es, en gran parte, transferir hbitos antiguos a nuevas situaciones.
A la hora de programar, tendremos en cuenta las habilidades aprendidas para saber cuales
tenemos que ensear.

1.3.- Principales modelos explicativos del aprendizaje motor.

1.3.1.- Introduccin.
Los modelos que recogemos representan diferentes intentos de comprensin, no tanto del
aprendizaje como del control motor.
 Como caracterstica general de estos modelos, destaca la influencia que sobre ellos ejercen
diferentes reas del conocimiento de aparicin relativamente reciente, como la ciberntica, la
informtica y la teora de la informacin.

1.3.2.- Asociacionismo.
Escuela dominante a principios del s. XX. Su principal objeto de trabajo fue la observacin
de los comportamientos en respuesta a estmulos especficos (Paulov).
Se interesan en una respuesta predecible a un estmulo determinado, daban poca
importancia a las diferencias individuales, emociones, procesos particulares,...
Formulan unas leyes de aprendizaje de las que destacan:
- Ley del ejercicio: se aprende practicando.
- Ley de efecto: Si la ejecucin produce efectos de satisfaccin, refuerza la asociacin
estmulo-respuesta.
Segn esta teora para ser un gran jugador har falta adquirir miles de hbitos adecuados a
las distintas situaciones. No parece lgica, porque en algunos deportes el n de hbitos sera
infinito.

1.3.3.- La aportacin del modelo TOTE.

Elaborado por Miller, Gallanter y Pribam (1960) constituye un intento de explicacin de
los procesos cognitivos implicados en el control del movimiento.
Su motivacin principal fue describir las relaciones entre la intencin y la realizacin. Toma
el nombre de las siglas de los elementos que contempla:
+ T--Test: la imagen del movimiento.
+ O--Operate: puesta en prctica de las acciones ideadas.
+ T--Test: retorna la informacin y se compara con la imagen previa.
+ E--Exit: fin de las operaciones en caso de congruencia de los valores esperados y
obtenidos.
En la concepcin de este modelo se contemplan dos conceptos:
La imagen del movimiento.
El plan motor encargado de generar la respuesta deseada.

1.3.4.- El modelo de Bernstein.

Es un sistema de control en "bucle cerrado". Intervienen diferentes estructuras en un orden
preciso de actuacin:
- Un "efector" encargado de producir la actividad motriz.
- Un "elemento de control" encargado de estipular las condiciones ideales de la ejecucin.
- Un "receptor" que capta las variables producidas por la salida motriz.
- Un "mecanismo comparador" que compara los efectos deseados con los obtenidos.
- Un "codificador o traductor" que convierte la seal de error en un conjunto de ordenes
encaminadas a corregir el movimiento.
- Un "regulador" que controla el funcionamiento del efector.
El inters de este modelo radica en la existencia de ms de una imagen del movimiento que
controlar su desarrollo y en la constante adaptacin de ste a las caractersticas del entorno.

1.3.5.- La teora de Adams.

Tambin es de "bucle cerrado". Su mayor aportacin es la formulacin de los conceptos:
* Huella Mnsica: encargada de seleccionar e iniciar la respuesta motriz, cuya funcin es
especificar la orientacin y direccin general del movimiento. Se forma por el conocimiento de
resultados de ensayos anteriores.
 * Huella Perceptiva: almacenamiento en la memoria de diversos parmetros sensoriales
originados por la puesta en prctica de la respuesta motora. Su funcin es guiar y controlar la
ejecucin del movimiento, constituyndose en un valor de referencia.
Resumiendo, la Huella Mnsica iniciar el movimiento mientras que la Perceptiva le
servir para determinar, tanto la direccin y sentido, como el momento en el que debe acabar la
accin. La prctica ser fundamental para poder conformar, de forma correcta, ambos esquemas y
aumentar la eficacia del movimiento. Es importante el conocimiento de los resultados en el
aprendizaje motor.

1.3.6.- La teora de Schmidt.

En la vida cotidiana y en la actividad deportiva se dan movimientos de muy rpida
ejecucin, llamados "movimientos balsticos", que no permiten su regulacin por retroaccin. Esto
lleva a pensar en la existencia de una organizacin neuronal previa, capaz de generar estos
movimientos, es decir, un "programa motor".
Los Programas Motores suponen un conjunto de rdenes, almacenadas en el sistema
nervioso central y encargados de la generacin de los distintos movimientos. sto plantea dos
grandes problemas:
- La enorme variedad de posibles formas de ejecucin de una misma habilidad debido al
entorno y la situacin del propio ejecutante. As tendramos que tener almacenados un
nmero casi infinito de Programas Motores, y eso no parece posible.
- Los muy diestros en una disciplina son capaces de "inventar" respuestas sobre la marcha,
que no han realizado jams.
Estos problemas le llevaron a la teora de "los Programas Motores Generalizados o
Esquemas Motores". Lo que almacenamos no son patrones concretos, sino esquemas motores que
guan la ejecucin de "familias" de habilidades motrices.
Tambin habla de 2 esquemas implicados en la generacin y control de la ejecucin:
+ Esquema de recuerdo: responsable de originar la respuesta motriz.
+ Esquema de reconocimiento: responsable del control del movimiento.
El origen y control de los movimientos presenta diferencias segn sean movimientos
rpidos o lentos. Los rpidos no permiten la retroaccin, sern regulados por "el esquema del
recuerdo", los lentos si permiten la retroaccin.

1.3.7.- El modelo de Welford. (Control motor como procesamiento de la informacin).

En la ejecucin de un acto motor se ven implicados una gran cantidad y variedad de formas
de tratamiento de la informacin.
En la ejecucin motora podemos distinguir la existencia de mecanismos sucesivos y
altamente relacionados.
*Mecanismo perceptivo: Su finalidad es proporciona informacin al sujeto sobre el entorno,
as como sobre sus propias posibilidades de ejecucin.
*Mecanismo decisional: Encargado de decidir la respuesta ms adecuada dada la situacin
en que se halla.
*Mecanismo efector: Su funcin es organizar la ejecucin de la respuesta elegida,
adaptndola tanto a las caractersticas del entorno como a las finalidades de la accin.
Podemos aadir un Mecanismo de control que permite conocer la ejecucin y si no es la
deseada, corregirla.

1.4.- El modelo de procesamiento de la informacin.

1.4.1.- El mecanismo perceptivo.

 Al principio de la accin motriz debemos extraer toda la informacin del entorno y de
nuestra propia situacin para preparar la ejecucin. De esto se encarga el mecanismo perceptivo.
Se trata de una etapa sensorial donde se recoge informacin que proviene de diversas
fuentes: vista, odo, receptores kinestsicos,...
Se dan 2 tipos de habilidades:
- Abiertas (inestables e imprevisibles): Se analizan las caractersticas del entorno.
- Cerradas: Se analiza la propia situacin.
Operaciones que se realizan en el mecanismo perceptivo:
a) Bsqueda activa de la informacin:
El sujeto debe ser protagonista de la bsqueda activa de las informaciones. Deber realizar
movimientos de orientacin para facilitar esa bsqueda.
b) Filtraje selectivo de la informacin:
De la multitud de informacin que recibimos, nos fijamos en aquellas que nos parece
significativa. Este filtraje est condicionado por la edad y experiencia del sujeto y, las
caractersticas del estmulo recibido.
Ross habla de 3 grandes etapas en cuanto a la edad:
- Atencin sobreexclusiva hasta 5/6 aos. La atencin se fija en muchos aspectos que no
tienen porque ser los ms importantes o significativos.
- Atencin sobreinclusiva hasta 11/12 aos. Se fijan en multitud de aspectos y algunos no
tienen relevancia, de ah los errores y vacilaciones.
- Atencin selectiva a partir de los 12 aos. Se presta atencin a aquellos aspectos realmente
significativos.
Estas 3 etapas dependern del nivel de experiencia, aunque la edad y maduracin tienen su
importancia, la experiencia es uno de los factores clave.
Se tendr en cuenta tambin, las caractersticas de los estmulos presentados, identidad,
factor sorpresa,
c) Abstraccin de las caractersticas del ambiente:
El sujeto no se debe conformar con obtener informacin, realizar una serie de operaciones
de abstraccin y deduccin que le lleven a una formulacin de juicios sobre las propiedades y
caractersticas del entorno en el que ejecuta la habilidad motriz.
Posteriormente a la captura de informacin, se les dota de significado. Esto se efecta a
distintos niveles, los expertos necesitan menos cantidad de informacin que los principiantes,
aunque tambin parece depender de la edad del sujeto.
La abstraccin de las caractersticas del ambiente ser ms importante cuanto menos estable
sea el entorno.
d) La anticipacin:
Estrategia utilizada para reducir el tiempo de reaccin, ya que, al prever la situacin futura,
permite organizar de antemano la respuesta motora.
Es importante que el estmulo anticipado escogido, nos indique, en la forma ms clara y
segura, cual ser el estmulo originariamente desencadenador de la respuesta. Es decir, se debe
establecer una relacin fiable entre el estmulo previo y el real.
La regularidad en la presentacin de los estmulos favorece el uso de la anticipacin.
El uso de la anticipacin tiene sus riesgos, el ms importante es la eleccin y ejecucin de
una respuesta no adecuada.
Tipos de anticipacin:
- Espacial: Prever el lugar donde se realizar una accin antes de que esta ocurra.
- Temporal: Prever el momento en el que tendr lugar la accin.

1.4.2.- El mecanismo decisional.

A) Concepto:
 Abstradas las caractersticas del entorno, se pasa a la fase de seleccin de la respuesta, es
decir, se entra en el mecanismo decisional.
Se deben realizar dos tipos de acciones:
- Bsqueda activa en un repertorio de respuestas posibles
- Eleccin de un programa pertinente.
El sujeto experimentado enfrentado a una situacin conocida, pasa de la memoria a largo
plazo a la memoria a corto plazo, un nmero indeterminado de posibles respuestas a ejecutar con lo
que la bsqueda de la respuesta definitiva se agiliza.
Los procesos de decisin son ms lentos en el nio que en el adulto.

B) La toma de decisin en las tareas abiertas y las tareas cerradas.

El papel de la toma de decisin es ms importante en las tareas abiertas, porque hay que
escoger entre un gran repertorio, una respuesta doblemente adecuada (a las caractersticas del
entorno y a la finalidad de la accin), mientras que en las cerradas, no suele haber apremio de
tiempo y la respuesta suele estar predefinida.

1.4.3.- El Mecanismo efector.

Escogida la respuesta motora hay que programar la ejecucin. Los programas motores
responden a la idea de un "esquema" de ejecucin que ser especificado en cada una de sus
aplicaciones concretas.

1.4.4.- El control de la respuesta motriz.

Tras los mecanismos tratados, se produce la respuesta motriz adaptada a la finalidad prevista
y a las caractersticas del entorno. La respuesta no es algo fijo sino un paso ms en la ejecucin,
susceptible de ser valorada y si es necesario, corregida.
El sujeto obtiene informacin sobre la respuesta por l generada. RETROACCIN. La retroaccin
constituir la informacin de salida del sistema que se constituir en una nueva entrada de
informacin que permitir al sujeto conocer las condiciones de ejecucin de la respuesta que ha
efectuado.
2 grupos de retroaccin:
- Conocimiento de la ejecucin. Informa de cmo ha sido efectuada.
- Conocimiento de los resultados. Informa de los efectos que ha producido en el entorno.
Ambos tipos de informacin se comparan con el modelo previsto, permitiendo realizar las
modificaciones oportunas.
El control motor es un proceso cclico en el que parte de la informacin de salida se reutiliza
para regular la respuesta, como informacin de entrada de una nueva ejecucin.
Modelo completo del control motor considerado como procesamiento de la informacin.

Retroaccin de la memoria
Almacenamiento en la
memoria a largo plazo

Almacenam
Entradas iento en la Filtraje Mecanis. Mecanis. Mecanis. Respuesta
Sensoriales memoria a selectivo perceptiv decisin efector motriz
corto plazo.

Retroaccin de la informacin
2.- El proceso de enseanza-aprendizaje del sistema motor.

Fits y Posner proponen las siguientes fases:

2.1.- Fase cognoscitiva.

El sujeto se enfrenta a la iniciacin de movimientos nuevos para l, con lo que debe conocer
la tarea a realizar. Almacena esquemas motrices variados, est aprendiendo y construyendo su
programa ejecutivo. La duracin de la fase depende de la complejidad de la tarea, la experiencia,
las aptitudes y la frecuencia de prctica.
Resumiendo: el alumno conoce los objetivos de la tarea, los movimientos necesarios para
realizarla y las estrategias ms apropiadas, siendo la adaptacin cognoscitiva de los mismos lo que
determina su nombre.

2.2.- Fase asociativa.

La motricidad se va volviendo ms refinada, eliminando los hbitos perniciosos. La

duracin es variable y depende de las condiciones de la prctica y la motivacin. Es ms eficaz la
prctica espaciada o con descansos frecuentes.
Si los componentes de una habilidad son independientes entre s, practicaremos por
separado, si son partes sincronizadas los aprenderemos como un conjunto.

2.3.- Fase autnoma.

La fusin de los diferentes componentes de la tarea se hace cada vez ms organizada,

autnoma y menos predispuesta a la alteracin. La atencin requerida es menor, pudiendo dedicarse
a la percepcin de otros elementos del medio.

2.4.- Estrategias de enseanza.

Para establecer la estrategia se debe tener en cuenta:

1) Caractersticas de las destrezas a ensear. Si es compleja, compuesta o seriada-estrategia
analtica. Si es discreta, continua o simple-estrategia global.
2) Las posibilidades del alumno. Estadio evolutivo del alumno. Con pequeos, estrategias
globales con reduccin de dificultad.
3) Los objetivos de la enseanza. Unas estrategias u otras permiten o no la ampliacin del
aprendizaje en el futuro.
Tipos de estrategias:
a) Globales: cuando puede ser ejecutada en una unidad. Ventajas: Economiza tiempo;
Mantiene la significatividad.
Puede ser: Global; Global con polarizacin de la atencin; Global con modificaciones de la
situacin real.
b) Analtica: cuando es aprendida por partes y luego es integrada al completo. Ventajas: Se
consigue el xito ms rpido; Permite aprender destrezas motrices complejas.
Pueden ser: Analtica jerarquizada; Secuencial; Progresiva.

2.5.- El aprendizaje eficaz.

Separando la actividad del sujeto, tenemos tres tipos de aprendizaje:

- Por condicionamiento: Clsico; Operante.
 - Por reproduccin: Imitacin; Identificacin.
- Por comprensin: Ensayo-error; Reflexin.
La eficacia en los tipos de aprendizaje se refleja en las condiciones siguientes:
+ Condiciones personales: capacidades iniciales e intereses.
+ Condiciones relacionadas con la tarea.
+ Condiciones relacionadas con las situaciones.

3.- Factores que influyen en el aprendizaje motor.

Existen mltiples factores que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje de

habilidades motrices, estos factores se pueden dividir en 3 grandes apartados aunque haya una
enorme interrelacin entre ellos.

3.1.- Factores ligados al sujeto.

3.1.1.- El nivel de activacin.

La motivacin es una condicin bsica para el aprendizaje. Uno de los efectos es el aumento
del nivel de estrs o ansiedad que sta origina, lo que se ha venido a llamar el nivel de activacin.
Existe un nivel de activacin ptimo en cada individuo para enfrentarse a cada situacin
de aprendizaje concreta. Niveles inferiores o superiores redundan en una disminucin de la calidad
de aprendizaje. El nivel ptimo depende de cada sujeto y de los requerimientos especficos de las
tareas, es decir, a su dificultad. (a menor dificultad-mayor activacin)
Hay autores que en los requerimientos especficos de las tareas incluyen la contribucin de
las cualidades fsicas, que admiten niveles elevados de activacin, y la precisin, que admite un
nivel bastante inferior.
En los niveles iniciales el alumno suele estar suficientemente motivado hacia el aprendizaje,
pero en estadios posteriores, la monotona relativa, puede crear un descenso en el inters y la
motivacin.

3.1.2.- Los conocimientos previos y la transferencia entre aprendizajes.

Los programas motores estn constituidos por subrutinas, y el proceso de enseanza-
aprendizaje de una nueva habilidad motriz suele resultar de la combinacin de esas subrutinas, ya
aprendidas, en una nueva coordinacin global.
Es necesario plantearse que es lo que ya sabe hacer el alumno en relacin con lo que debe
aprender. (Evaluacin inicial)
Transferencia: Relacin entre aprendizajes. Los resultados de un proceso de aprendizaje
tienen influencia en otro proceso de aprendizaje.
Tipos de transferencia:
- Transferencia positiva: redunda en una mejora de la ejecucin.
- Transferencia negativa: produce disminucin del rendimiento.
- Transferencia proactiva: afecta a un nuevo aprendizaje.
- Transferencia retroactiva: afecta a lo ya aprendido.

3.2.- Factores ligados a la tarea.

Basndonos en el proceso de control motor como un proceso de tratamiento de la

informacin, y en las clasificaciones de las tareas y las habilidades motrices, se intentar aportar
sugerencias para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje de las tareas motrices.

3.2.1. Factores ligados al aspecto perceptivo.

 a) Habilidades abiertas-habilidades cerradas.
Las primeras se caracterizan por tener lugar en un medio inestable e imprevisible y las
segundas son propias de un lugar estable y previsible.
Esta diferenciacin de las tareas tiene distintas implicaciones en el proceso de enseanza de
las habilidades motrices.
El mecanismo perceptivo es importante en las habilidades abiertas y habr que potenciar su
tratamiento pedaggico. En las habilidades cerradas nos centraremos en las caractersticas del
sujeto practicante.
b) Tipo y nivel de estimulacin perceptiva.
Seguiremos a Snchez Bauelos y sus aspectos a tener en cuenta en relacin al aprendizaje
de las habilidades motrices y sus aspectos perceptivos:
- N de estmulos a los que es necesario atender para obtener informacin. (a ms estmulos,
ms difcil)
- N de estmulos presentes en el ambiente. (a ms estmulos, ms difcil)
- Velocidad y duracin del estmulo desencadenante de la respuesta. (a menos duracin, ms
difcil)
- Confusin que puede generar el estmulo. (a menos discriminacin, ms difcil)
En educacin y aprendizaje se debe ir de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil.

3.2.2.- Factores ligados a la toma de decisin.

Se hace necesario un estudio del mecanismo decisional para aproximarnos al nivel de
dificultad objetiva de la tarea. Es necesario decidir que respuesta se va a llevar a cabo. Las
respuestas se escogen de las almacenadas en la memoria fruto de experiencias anteriores.
a) Habilidades abiertas-habilidades cerradas.
En las habilidades abiertas se dan gran cantidad de respuestas motoras posibles y en las
cerradas se busca la perfeccin en la ejecucin, la tcnica.
En las tareas de tipo abierto es desaconsejable la estereotipacin de una nica respuesta, es
necesaria la existencia de un patrn de ejecucin rico y adaptable. Este tipo de procesos en los que
entra en juego la toma de decisiones, son de gran valor educativo, por lo que nos parece
conveniente animar a una mayor utilizacin de ellos en la E. F. escolar.
b) Factores que condicionan la dificultad en la toma de decisin de las tareas motrices.
Nos basamos en Snchez Bauelos:
- N y posibilidad de soluciones. (a ms N, ms difcil)
- Grado de incertidumbre. (a ms incertidumbre, ms difcil)
- Tiempo disponible para realizar la accin. (a menos tiempo, ms difcil)
- Grado de riesgo que la decisin implica. (a ms riesgo, ms difcil)
El profesor dosificar la utilizacin de las tareas gradundolas segn su dificultad objetiva.

3.2.3.- Factores ligados a la ejecucin de la habilidad.

Volvemos a basarnos en Snchez Bauelos:
- El grado de diferenciacin segmentaria. (a ms grado, ms difcil)
- Precisin y velocidad requeridos en la ejecucin. (a ms nivel, ms difcil)
- Grado de intervencin de las cualidades fsicas. (Adecuar las tareas al nivel fsico de los
alumnos)

3.3.- Factores ligados a la situacin de enseanza-aprendizaje de los alumnos.

Diferentes factores que influyen sobre el aprendizaje motor y que guardan relacin con la
situacin en que se produce el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.3.1.- La transmisin de la informacin.
Nos referimos a la informacin que el alumno recibe sobre la tarea a resolver, su ejecucin o
los resultados.
A) Generalidades: La transmisin de la informacin es muy importante en el aprendizaje
motor. Debe ser clara y fcil de comprender, no es bueno sobrecargar al alumno con demasiada
informacin.
Intentaremos que los alumnos fijen su atencin en los aspectos realmente significativos.
Hay que dejar un pequeo periodo de tiempo entre la informacin y la ejecucin.
B) La demostracin: comentario crtico. No sabemos en que se est fijando el alumno, no
pudiendo asegurar que le llegue la informacin que nos interesa transmitirle, puede que se fije en
demasiados aspectos a la vez, lo que supone una sobrecarga de informacin. Tampoco se puede
asegurar que el que realiza la demostracin lo haga de forma suficientemente correcta.
C1) El conocimiento de los resultados (CR). Es la informacin que se obtiene de los efectos
de la accin motriz que ha o est desarrollando.
El CR es una de las variables fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje. Tipos de
CR:
- Extrnseco/intrnseco; - Concomitante/terminal; - Inmediato/diferido; - Verbal/no verbal
- Separado/conjunto.
C2) Implicaciones prcticas del CR en el proceso de enseanza-aprendizaje:
*Latencia entre la actividad y el CR (No intercalar actividades distintas).
*Latencia entre el CR y la prxima ejecucin (Tiempo prudencial).
*Precisin del CR (Clara y sencilla, pero precisa).
*CR y motivacin (A ms motivacin, ms rendimiento).
*Diferencia entre tareas abiertas y cerradas en relacin al CR (ms efectivo en las tareas
abiertas).

3.3.2.- La cantidad de prctica.

La prctica en si misma no es garanta de aprendizaje. Se debe buscar altos niveles de
prctica con xito.

3.3.3.- Duracin y distribucin de la prctica.

Nos referimos a la duracin de las sesiones y al intervalo entre ellas.
Condicionantes: - A menor edad, menor tiempo de prctica seguida.
- A mayor complejidad, menor duracin de las sesiones.
- A mayor destreza, mayor tiempo de prctica.
Generalidad: mejor sesiones cortas y seguidas que largas y distanciadas.

3.3.4.- La adaptacin de la situacin de enseanza-aprendizaje a las caractersticas de los alumnos.

Hay que adaptar las magnitudes fsicas (dimensiones, pesos, distancias,...),pero tambin los
aspectos normativos de la tarea y los objetivos y medios de aplicacin.

3.3.5.- La especificidad de la situacin de enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje de una habilidad debe realizarse en la situacin ms prxima a la aplicacin
real. Si un movimiento lo sacamos de contexto, trabajamos la ejecucin, pero no la percepcin y la
decisin.
Hay que ser capaz de proponer situaciones de trnsito si la situacin real supone un nivel de
complejidad mayor al que pueden admitir los alumnos.
 TEMA IX

HABILIDADES, DESTREZAS Y TAREAS MOTRICES. CONCEPTO, ANLISIS Y

CLASIFICACIN. ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO.

1.- Algunos conceptos previos en relacin a las tareas y las habilidades motrices.

1.1- Las tareas motrices.

1.1.1.- Concepto de tarea motriz.

Tarea es aquel trabajo u obra que uno debe realizar.
Parlebas define tarea motriz: Conjunto eficazmente organizado de condiciones materiales y
de obligaciones que definen un objetivo, para la consecucin del cual es necesaria la puesta en
marcha de conductas motrices por parte de uno o ms participantes.

1.1.2.- Elementos constitutivos de las tareas motrices.

Los elementos son, fundamentalmente, los objetivos que se persiguen y las condiciones en
que estos se deben conseguir.
A) Los objetivos a conseguir. Famose lo analiza centrndose en tres aspectos:
- Grado de definicin de los objetivos:
+ Objetivo explcito (dado de fuera) o implcito (fijado por el propio sujeto).
+ Objetivo bien definido o mal definido.
- Carcter anticipado del objetivo. (Anticipacin de los resultados).
- La naturaleza del efecto que se desea provocar.
+ Exploracin del entorno donde tiene lugar la accin.
+ Modificacin de las relaciones fsicas del sujeto con su entorno.
+ Modificacin del comportamiento de otro ser viviente. (comportamientos de
comunicacin)
B) Las condiciones que acompaan a la realizacin del objetivo. Seguimos con Famose que
analiza este aspecto bajo 4 puntos de vista.
- Condiciones bioinformacionales del entorno. (Variabilidad)
- Condiciones biomecnicas constituidas por fuerzas exteriores. (peso, resistencia del
aire,...)
- Posicin y condiciones del cuerpo al ejecutar la tarea. (Variadas)
- Procedimientos que hay que respetar. (Prescripcin, regla o norma)

1.2.- Nocin de actividad motriz.

Actividad: lo que el sujeto hace para alcanzar unos objetivos propuestos con unas
condiciones que la tarea lleva asociadas.
En el caso de la actividad motriz, sta llevara el componente de accin motriz.
La actividad lleva dos componentes:
- Actividad interna: proceso cognitivo que el sujeto debe desarrollar para ejecutar la accin.
- Actividad externa: conducta motriz desarrollada por el sujeto. (Observable desde el
exterior)

1.3.- Nocin de habilidad motriz.

1.3.1.- Concepto de habilidad motriz.

 Segn Guthrie es la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados
previamente con un mximo de xito y, a menudo, un mnimo de tiempo, de energa o de los dos.
Es decir, "grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado".
El grado de desarrollo de una accin no puede medirse por la perfeccin de la ejecucin,
sino por su eficacia.

1.3.2.- Eficacia y eficiencia motoras.

Eficacia: Grado de consecucin de los objetivos propuestos.
Eficiencia: Nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. Ms eficiente si consigue los
resultados previstos con menos esfuerzo.

2.- Anlisis y clasificaciones de las habilidades y tareas motrices.

2.1.- Aspectos conceptuales.

2.1.1.- Nocin de taxonoma.

- Sistema de clasificacin de fenmenos, hechos o seres, agrupados en categoras segn su
nivel de complejidad o de concrecin y jerrquicamente organizadas.
- Famose la considera como la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones.

2.1.2.- La nocin de clasificacin y sistema de clasificaciones.

Famose considera la clasificacin como el proceso de ordenamiento, no el producto, de
entidades en categoras.
El producto de las clasificaciones ser el sistema de clasificaciones.

2.2.- Necesidad de clasificaciones en las tareas motrices.

La importancia de las clasificaciones radicar en las posibilidades de utilizacin que de ellas

se deriven.
El mbito de la motricidad incluye mltiples y variadas habilidades motrices, es necesario
ordenarlas y clasificarlas para trabajar con ellas, as se puede llegar a una mejora en la enseanza,
entrenamiento y en la investigacin.
Si se conocen bien las tareas se intervendr ms eficazmente en su actuacin.

2.3.- Principales sistemas de clasificacin de las habilidades y tareas motrices.

2.3.1.- Sistemas de clasificacin basados en el grado de estabilidad del entorno

Se basan en las condiciones de estabilidad del entorno, introduciendo los conceptos de
habilidad abierta y cerrada.
Poulton: distingue de manera dicotmica entre habilidades que se desarrollan en un entorno
estable y predecible, y las de entornos cambiantes e inestables. En estos ltimos el uso de la
anticipacin ser muy importante.
Barbara Knapp: se basa en Poulton, pero abandona la dicotoma y establece un continuo
que va desde las habilidades cerradas a las abiertas. Las habilidades realizadas en entornos estables
se caracterizan por un grado notable de estereotipacin. Knapp las denomina gestos tcnicos
habituales. Las habilidades ejecutadas en entornos cambiantes, variarn en relacin a cada
circunstancia concreta de aplicacin, en stas los factores perceptivos son de gran importancia, a
estas habilidades las denomina gestos con dominancia perceptiva.
Gentile: tiene como criterio las condiciones del entorno y aade el grado de intervencin
corporal. Su clasificacin queda as:
 - Diferencia entre el movimiento instrumental (con finalidad) y el reflejo (automtico e
involuntario.
- Dentro de los instrumentales diferencia movimientos de orientacin (para percibir) y
adaptativos.
- Dentro de los adaptativos, entre los que son para asegurar la estabilidad del cuerpo y los
que se dirigen al desplazamiento corporal.
- Dentro de cada uno de esos se diferencia si existe o no manipulacin de objetos.

2.3.2.- Sistemas de clasificacin referidos a la regularizacin temporal de la tarea motriz.

Se basan en el tipo de control temporal:
Singer: diferencia entre actividad con control interno (el sujeto decide cuando debe
responder), y actividad con control externo (el entorno es el responsable del desencadenamiento de
la respuesta).
Roob: Habla de tareas de marcha intrnseca (el individuo decide el inicio y el desarrollo),
tareas de marcha extrnseca (el entorno responsable) y de tareas mixtas.

2.3.3.- Sistemas de clasificacin referidos a la estructura temporal de las tareas.

Se basan en la relacin temporal que se establece entre los estmulos y las respuestas.
- Tarea discreta: Los estmulos que la originan estn convenientemente separados en el
tiempo (ms de 10). El principio y el final de la actividad se diferencian con total claridad.
- Tareas seriales: Los estmulos se suceden con ms rapidez. Permite distinguir el principio
y el final, pero se suceden rpidamente.
- Tareas continuas: Intervalos muy reducidos entre estmulos, siendo difcil discernir el
principio, el final y el inicio de la siguiente.

2.3.4.- El sistema de Parlebas: la interaccin prxica y el grado de incertidumbre ambiental como

criterios de clasificacin.
Es un sistema cualitativo de clasificacin de las tareas basado en las caractersticas de stas.
El criterio clasificador es la ausencia o presencia de tres elementos, la interaccin prxica con
compaeros, con adversarios y la incertidumbre proveniente del entorno.

Las dos primeras categoras se caracterizan por la ausencia de interaccin prxica con
compaeros o adversarios y se engloban en situaciones psicomotoras. Las 6 categoras restantes
siempre se dan o con compaeros o con adversarios o con los dos a la vez, son situaciones
sociomotoras.
2.3.5.- El sistema de Famose: el grado de definicin de los elementos de la tarea como criterio de
clasificacin.
Se basa en tres caractersticas objetivas de las tareas y contempla 3 elementos:
- Grado de definicin de los objetivos de la tarea; - Grado de definicin de las actividades u
operaciones a realizar; - Grado de organizacin o arreglo de material a utilizar.
La combinacin de estos elementos, da como resultado tres grandes grupos segn el grado
de libertad que permitan al alumno:
+ Tareas no definidas. (Sin especificar objetivos)
+ Tareas semidefinidas (sin especificar actividades)
+ Tareas definidas (especificando actividades)
Dentro de cada clase de tareas se diferencian 2 3 tipos de tareas, establecindose as el
sistema definitivo.

2.3.6.- Sistemas de anlisis de las tareas motrices como medio de establecimiento de su grado
objetivo de dificultad.
Tomando como referencia la concepcin del control motor considerado como un proceso de
tratamiento de la informacin, Billing analiza dentro de los mecanismos perceptivo, decisional y
ejecutor implicados en la realizacin de una actividad, algunos de los aspectos que contribuyen a
aumentar la dificultad objetiva de la tarea. Adems aade un cuarto aspecto a tener en cuenta como
es la disponibilidad del feed-back.
Snchez Bauelos propone una serie de criterios que permiten la valoracin objetiva de la
dificultad de la tareas analizando cada uno de los tres mecanismos. (ver tema anterior)

2.3.7.- La taxonoma de mbito psicomotor de Anita Harrow.

Con finalidad eminentemente educativa. El objetivo final es poder fijar objetivos educativos
en cada uno de los niveles consignados.
Propone una clasificacin jerrquica desde los niveles ms bsicos a los ms elaborados.
1 Nivel. Los movimientos reflejos.
2 Nivel. Los movimientos fundamentales. Movimientos que basados en la actividad refleja,
se desarrollan sin aprendizaje y de forma natural en el primer ao de vida. Se subdivide en
movimientos de locomocin, estticos y manipulativos.
3 Nivel. Las facultades perceptivas. Propias del mbito cognitivo y motriz a la vez. Tiene 5
subniveles: diversificacin cinestsica; visual; auditiva; tctil y; facultades coordinadas que
mezclan el aspecto coordinativo con el perceptivo.
4 Nivel. Facultades fsicas. Aspecto cuantitativo del movimiento, incluye la velocidad,
fuerza, resistencia y flexibilidad.
5 Nivel. Movimientos especializados. Doble clasificacin, una de tipo vertical: Aptitud de
adaptacin simple, compuesta y compleja. Y otra de tipo horizontal: segn la eficacia
(Principiante, medio, avanzado y gran especializacin).
6 Nivel. Comunicacin no discursiva. Movimiento expresivo e interpretativo subdividido
en movimiento esttico y creativo.

3.- El desarrollo motor una visin general.

El desarrollo motor ha sido definido como el rea de estudio centrada en el anlisis y

explicacin de los cambios que experimenta la conducta motriz a lo largo de la edad del sujeto. Ha
sido analizado desde diferentes perspectivas.

3.1.- Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo motor.

3.1.1.- El modelo madurativo.
Gessell es el ms representativo. El desarrollo biolgico y orgnico es la causa de la
evolucin conductual del individuo.
Se asume que se da una correspondencia entre la gnesis de las ms complicadas cualidades
de la conducta humana y las fases biolgicas de la madurez humana.
Se busca en fenmenos biolgicos la causa de la aparicin de nuevas y ms complejas
conductas motrices, siendo el entorno ambiental, simplemente, condicionador.
Los argumentos que dan soporte a esta concepcin son:
- Secuenciacin. Comn en la mayora de individuos.
- Universalidad. Cambios sin casi variaciones en todos los grupos.

3.1.2. El modelo reflejo-estimulacin.

Es un modelo conductista. La causa de cualquier accin humana tiene su inicio fuera del
hombre, en la estimulacin proveniente del medio ambiente.

3.1.3.- Las corrientes eclcticas.

La herencia y el aprendizaje intervienen, ntimamente unidas, en la evolucin de las
conductas motrices.

3.1.4.- El desarrollo motor analizado como interaccin individuo/entorno.

La herencia aporta la disponibilidad y el medio las posibilidades de estimulacin, pero es la
propia historia personal del sujeto la que realmente configura su desarrollo.

3.2.- Evolucin de la conducta motriz con la edad.

Aspectos generales de la evolucin de la motricidad humana:

- Durante las primeras etapas de la vida humana existen dos leyes del desarrollo:
+ Organizacin cfalo-caudal.
+ Organizacin prximo-distal.
- Las conductas motrices evolucionan desde conductas poco organizadas hasta muy
organizadas.
- Evolucin desde actividades comunes, generales y bsicas hasta conductas especializadas
y especficas.

3.2.1.- Etapas en el desarrollo motor.

La motricidad neonatal (primeros momentos de la vida) se caracteriza por un fuerte
predominio de la motricidad refleja, y existencia de una motricidad muy burda.
Durante los dos primeros meses de vida, las conductas son muy rudimentarias, pero algo
ms organizadas que las anteriores.
Durante los dos primeros aos de vida se van adquiriendo patrones motores que dotan al
individuo de unas formas cada vez ms efectivas de relacin con su entorno. Es un estadio
sensomotor.
De 2 a 6 aos, etapa de motricidad bsica. Adquisicin de habilidades motrices bsicas o
movimientos fundamentales.
Durante las etapas posteriores se va, progresivamente, afinando y enriqueciendo la respuesta
motriz del individuo.

4.- El desarrollo de las habilidades motrices en la escuela primaria.

 Seguiremos las fases propuestas por Snchez Bauelos para estructurar nuestro modelo de
tratamiento educativo de las habilidades motrices. Tres grandes fases:

4.1.- Fase de desarrollo de las habilidades perceptivas a travs de las tareas motrices habituales.

Coincide con la Ed. Infantil y 1 de primaria.

Habilidades como marcha, carrera, salto, "sostener", "empujar",... sern utilizadas en las
propuestas de tareas y actividades variadas que impliquen combinaciones de ellas y que potencien
el carcter exploratorio y de descubrimiento de las propias posibilidades de actuacin. El objetivo
ser el de mejorar los aspectos perceptivos implicados en la ejecucin motriz. (Percepcin de uno
mismo y del entorno)

4.2.- Fase de desarrollo de las habilidades motrices bsicas.

Ciclo 1 y 2 de Ed. Primaria.

Se caracterizan por la estabilizacin, fijacin y refinamiento de las habilidades habituales,
as como por la adquisicin de formas de movimiento diferentes a las conocidas, es decir
habilidades motrices bsicas, que son la base de la ejecucin motriz humana.
Son la base de respuestas motrices futuras ms complejas y elaboradas, y habr que tener en
cuenta que habilidades desarrollaremos posteriormente.
Desde una perspectiva sinttica, las habilidades a trabajar las clasificamos:
- Desplazamientos (toda traslacin del cuerpo por el espacio):
+ Activos: *Eficaces: Marcha y carrera. *Menos eficaces: Cuadrupedia y repta. *En
sentido vertical: Trepa *Propias de otros medios: Nadar.
+ Pasivos: Deslizamientos y transportes.
- Saltos (implican un despegue de la superficie y una fase area):
+ Segn la direccin: Verticales u horizontales.
+ Segn funcionalidad: *salvar obstculos * lanzar/recibir *Mxima distancia.
+ Segn condiciones de impulso: *con previo *sin impulso.
+ Segn condiciones de batida: *con un pie *con dos pies * con multiplicador
- Giros (rotaciones ejecutadas alrededor de los 3 ejes corporales):
+ Segn el eje de giro.
+ Segn la relacin del cuerpo con la superficie de apoyo: *En contacto *En
suspensin *con agarre de manos.
- Manejo de objetos (habilidades que impliquen control o desplazamiento):
+ Segn el segmento que maneja: *pie *mano *cabeza
+ Segn la funcin: *precisin *mxima distancia
+ Existencia o no de instrumentos (sticks, raquetas,...)
- Equilibrios (Estabilidad corporal en situaciones inhabitales o dificultadoras).

4.3.- Fase de introduccin de las tareas motrices especficas.

Estas habilidades estn ligadas a la manera de vivir, de la cultura en la que se dan.

Se distinguen entre las ligadas al mundo profesional y las de carcter ldico-recreativo.
Dentro de estas ltimas se puede distinguir entre las utilizadas en los deportes y las utilizadas en
las danzas.
Se trata de la aplicacin de las habilidades motrices bsicas desarrolladas en la fase anterior
Por eso, el uso de las transferencias entre los aprendizajes ser uno de los pilares de esta
concepcin educativa.
5.- Actividades para el desarrollo de Habilidades, destrezas y tareas motrices.

5.1.- Desplazamientos.

Clasificacin:
- Desplazamientos activos: sujeto mximo responsable de sus cambios de posicin,
condiciones del desplazamiento y aporte energtico.
+ Eficaces: Marcha y carrera.
+ Menos eficaces: cuadrupedia y reptaciones.
+ Trepas
+ Propulsiones.
- Desplazamientos pasivos: sujeto no mayoritariamente responsable de su cambio de
posicin.
+ Deslizamientos
+ Transportes.

Marcha: Desplazamiento producido por apoyos sucesivos y alternativos de los miembros

inferiores sobre la superficie de desplazamiento sin que medie fase area. Los movimientos que no
participan directamente en el desplazamiento son compensatorios y equilibradores. Es un
movimiento automtico secundario y no debe ser enseado, pero si explotado.
Gama de movimientos:
- Automticos: movimientos reflejos propios de toda persona humana.
+ Primarios: se ejecutan casi de idntica forma por todos los individuos.
+ Secundarios: presentes en todos, pero cada uno lo ejecuta de forma particular.
- Automatizados: asociacin de patrones bsicos aprendidos.
- No automatizados: requieren control consciente. Respuestas a nuevas situaciones.
En la marcha conjugamos dos parmetros: amplitud y frecuencia.
*Objetivos: Mejorar el esquema corporal, coordinacin dinmica general y la percepcin y
estructuracin del espacio, del tiempo y de la relacin espacio-temporal.
*Criterios para construir tareas: Desde el punto de vista de la ejecucin: pivotar, frecuencias
y amplitudes, mecnicas de desplazamiento, ejecucin simultnea de tareas.
Desde el punto de vista de la finalidad: llegar antes, esquivar trayectorias, interceptar
trayectorias, ir por trayectorias completas,...
Estos criterios sirven para casi todos los desplazamientos y, su combinacin y variacin da
para multitud de tareas.

Carrera: Sucesin alternativa de apoyos sobre una superficie de desplazamiento con fase
area. Es un movimiento automtico secundario y tambin mantiene los parmetros de frecuencia y
amplitud.
*Objetivos: Los mismos que en la marcha. Al existir fase area y mayor gama de
velocidades, aumenta el potencial educativo.
*Criterios para construir tareas: Se mantienen los de la marcha y aadimos giros,
variaciones de la mecnica de desplazamiento, variacin de forma, lugar y superficie de apoyo.

Cuadrupedias: Desplazamiento menos eficaz donde intervienen segmentos no

especializados en el desplazamiento (brazos) que entorpecen su ejecucin. La posicin de la cabeza
entorpece la percepcin, el centro de gravedad est ms bajo y por ello se da mayor equilibrio, pero
disminuye las posibilidades de desplazamiento. La frecuencia y amplitud estn muy mediatizadas,
la fase area puede darse o no. Los apoyos pueden ser simultneos o sucesivos, paralelos u
opuestos.
 *Objetivos: Mejora el esquema corporal en diferentes aspectos y desarrolla la musculatura
no gravitatoria. Mejora la coordinacin inter-segmentaria.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica de los movimientos, sobre las
superficies de desplazamiento y sobre la realizacin simultnea de otras tareas.

Reptaciones: Desplazamientos que en su ejecucin cuentan con la participacin activa o

pasiva del tronco del sujeto. Exige mayor esfuerzo muscular. La posicin de la cabeza dificulta an
ms la percepcin. El centro de gravedad pegado a la superficie de desplazamiento da mayor
equilibrio y entorpece el movimiento an ms.
*Objetivos: Percepcin del tronco y flexibilizacin de sus estructuras.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica de desplazamiento y sobre la
realizacin simultnea de otras tareas.

Trepas: Desplazamientos sin contacto con el suelo, que a travs de apoyos y tracciones el
sujeto vara sensiblemente la altura de centro de gravedad.
*Objetivos: Mejora el esquema corporal en la musculatura prensil y no antigravitatoria,
percepcin del peso corporal y situacin del centro de gravedad. Proporciona situaciones no usuales
con nuevas percepciones y experiencias motrices. Reequilibrio y coordinacin inter-segmentaria.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica y sobre el medio de
desplazamiento.

Propulsiones: Desplazamiento en el medio acutico.

*Objetivos: Acostumbrarse a un medio no habitual y a la percepcin del cuerpo en dicho
medio, as como todo lo referente al esquema corporal y coordinacin dinmica general.
*Criterios para construir tareas: Variar la mecnica de desplazamientos y ejecutar tareas
simultneas.

Transportes: Desplazamiento no producido directamente por el sujeto, sino por otro medio
al que ste se aferra mediante movimientos o acciones globales o segmentarias.
*Objetivos: Educacin de la actitud (trabajo muscular isomtrico), percepcin y
estructuracin espacial, temporal y espacio temporal.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica y condiciones del desplazamiento
y sobre las tareas simultneas.

Deslizamientos: Desplazamientos pasivos, en la que la energa y las condiciones de

desplazamiento pueden venir determinadas por la situacin del sujeto en el medio y la accin de la
fuerza de la gravedad. Desplazamientos realizados con la ayuda de objetos que faciliten o
impliquen en su utilizacin el deslizamiento, pudiendo construir desplazamientos pasivos o activos.
*Objetivos: Mejora del equilibrio, enriquecimiento de experiencias motrices y perceptivas
al ser situaciones inhabitales.
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre la mecnica del gesto, sobre la ejecucin
simultnea de tareas y sobre el medio de deslizamiento.

5.2.- Otras habilidades y destrezas bsicas.

Saltos: Movimiento que implica el despegue del suelo, o superficie de contacto del cuerpo
del individuo. Algunos lo consideran desplazamiento.
*Fases:
+ Acciones preliminares: las que preceden al impulso o batida.
 + Impulso o batida: fase fundamental. Sobre uno o dos pies, desde diferentes lugares
(elevado, suelo, multiplicador de salto,...). Contribucin importante de la musculatura
extensora de miembros inferiores y accin solidaria del resto de partes corporales.
+ El vuelo: sigue a la batida. Durante l se pueden simultanear otras tareas. El centro de
gravedad no puede modificarse sin contacto con el suelo y los movimientos se reducen a
gestos o acciones globales o segmentarias alrededor de dicho centro.
+ Cada: Toma de contacto de cualquier parte del cuerpo con la superficie. Ms seguridad
con los pies. Punto final o enlace con otra actividad.
*Objetivos: Mejora el esquema corporal, la coordinacin dinmica general, efecta
reconocimientos y estructuraciones del espacio y el tiempo. Mejora la coordinacin dinmica
especfica, la velocidad gestual y la fuerza del tren inferior.
*Criterios para construir tareas: Variar la mecnica de sus diferentes fases y el medio en el
que tienen lugar. Ejecutar simultneamente otras tareas, sobre todo en el vuelo.

Giros: Cualquier rotacin producida alrededor de uno de los ejes del cuerpo humano.
*Tipos de giros:
Segn el eje corporal: Segn el medio en el que tiene lugar:
- Eje vertical. - Contacto permanente con el suelo.
- Eje transversal. - En el aire.
- Eje antero-posterior (sagital). - En suspensin.
*Objetivos: Reconocimiento y conciencia de la columna vertebral y mltiples sensaciones
sobre el propio cuerpo. Coordinacin dinmica muy mejorada, equilibrio, descubrimiento y
estructuracin espacial y espacio-temporal.
*Criterios para construir tareas: Variar el eje del giro, la mecnica, el sentido, la angulacin,
el lugar, condiciones iniciales y finales,...

Equilibrios: Movimientos y acciones que tienen como finalidad el mantenimiento de una

postura o accin determinada, tanto de nuestro cuerpo como de objetos en relacin o no a l.
*Objetivos: Establecimiento de patrones variados de equilibrios que servirn para
contrarrestar situaciones desequilibrantes. Coordinacin dinmica general y especfica, esquema
corporal y velocidad de reaccin y gestual.
*Criterios para construir tareas: Reducir la base de sustentacin del cuerpo u objeto,
distintas alturas del centro de gravedad y ejecucin de tareas simultneas.

Lanzamientos y recepciones: Aquellas acciones que ponen en relacin al hombre con los
objetos del entorno, alterando la posicin que ocupan en l.
*Clasificacin: Dependiendo del segmento con el que interactuemos:
+ Mano: Lanzamientos; Recepciones; Impactos; Recogidas; Dejadas; Conducciones.
+ Cabeza y pie: Paradas; Golpeos y desvos; Conducciones.
*Definiciones:
LANZAMIENTOS: Relacin hombre objeto (RHO) mediante la cual aquel se desprende de
ste, de tal forma que recorra una trayectoria prefijada, por el espacio. Se puede pretender alcanzar
una distancia mxima o una alta precisin. Se puede realizar en parado o en movimiento.
Fases: aprensin del objeto, trayectoria de impulso segmentario y desprendimiento del
objeto.
RECEPCIONES: RHO mediante la cual el sujeto toma el objeto cuando ste se desplaza por
el espacio. La energa del objeto es neutralizada o modificada. Se puede realizar en parado o en
movimiento.
Fases: contacto con el objeto, amortiguacin y preparacin para la accin siguiente.
 RECOGIDAS: RHO mediante la cual el sujeto coge un objeto que estaba en reposo. El
sujeto puede estar parado o en movimiento.
Fases: contacto con el objeto y adaptacin de ste.
DEJADAS: RHO mediante el cual el sujeto se desprende de un objeto dejndolo en reposo
en un punto determinado del espacio. Pueden ser en parado o en movimiento.
Fases: preparacin, adaptacin y desprendimiento.
IMPACTOS: RHO mediante el cual el sujeto entra en contacto con el objeto sin adaptarlo ni
controlarlo, sino transmitiendo un impulso que modificar su estado anterior. Pueden ser estticos o
dinmicos, directos o indirectos (con implemento).
Fases: ajuste, contacto y acompaamiento.
CONDUCCIONES: Impactos sucesivos sobre un mvil con la intencin de desplazarlo por
el espacio.
ADAPTACIONES A OTROS SEGMENTOS: Algunos movimientos descritos desaparecen
si son efectuados con la cabeza o el pie en lugar de con los brazos. Las recepciones se transforman
en paradas y los impactos en desvos o golpeos.
*Objetivos: - Esquema corporal: lateralidad, independencia segmentaria, control tnico,
relajacin y percepcin de las posibilidades de ejecucin de los distintos segmentos corporales.
- Coordinacin dinmica especfica: coordinaciones ojo-pie, ojo-mano, ojo-cabeza.
- Percepcin y estructuracin espacio temporal.
- Capacidad de ejecucin (condicin fsica).
*Criterios para construir tareas: Incidir sobre las mecnicas de los gestos, objetos con los
que se interacta, caractersticas del medio, ejecuciones simultneas o sucesin de tareas y
finalidades de los gestos.
 TEMA X

EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES MOTRICES EN RELACIN CON EL

DESARROLLO EVOLUTIVO GENERAL. EDUCACIN SENSOMOTRIZ Y
PSICOMOTRIZ EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE LA INFANCIA.

1.- Evolucin de las capacidades motrices en relacin con el desarrollo evolutivo general.

1.1.- Concepto de desarrollo y desarrollo motor.

El desarrollo motor es uno de los constituyentes del desarrollo humano, y no debe

entenderse como una unidad aislada, se ha de basar en una visin interdisciplinar. (Psicologa,
medicina, psiquiatra, educacin,)
La conducta humana est constituida por cuatro mbitos:
- Cognoscitivo: inteligencia, pensamiento, conocimiento.
- Afectivo: emociones, sentimientos, actitudes.
- Social: interrelacin, comunicacin.
-Motor: motricidad, movimiento.
En la actualidad se va por la idea del desarrollo integral, es decir, en todos los mbitos.

1.2.- Objeto de estudio del desarrollo humano.

Bajo la perspectiva educativa del desarrollo humano nos planteamos estos objetivos:
- Comprensin de los procesos evolutivos e involutivos humanos.
- Que esta comprensin permita una generalizacin.
- Permitir una evaluacin ms efectiva de la conducta humana.
- Proporcionar orientaciones tericas a los profesionales y promover investigaciones.

1.3.- Factores que intervienen en el desarrollo humano.

Hay dos modelos tericos que explican estos factores:

- El modelo empirista: el hombre es una "tbula rasa" y se desarrolla en la influencia del
medio.
- El modelo racionalista: el hombre nace con unos programas motrices innatos de calidad
inferior que progresivamente comportar aprendizajes posteriores.
Estos modelos nos deben hacer entender el desarrollo humano como proceso constante que
posee una carga hereditaria y recibe la influencia de factores ambientales en un entorno fsico y
social.
Factores hereditarios: caractersticas inscritas en los cdigos genticos.
Factores ambientales: los que inciden antes del nacimiento y despus del mismo.
Resumiendo, el desarrollo es un proceso constante y progresivo de diferenciacin,
organizacin y adaptacin a las estructuras y funciones de un organismo, con su carga hereditaria y
con el influjo de factores ambientales, en un entorno fsico y social especficos para cada individuo.

1.4.- Teoras generales del desarrollo y su implicacin con las conductas motrices.

1.4.1.- La teora de Piaget.

Se asienta en el desarrollo psicolgico infantil y destaca la importancia de la motricidad en
la formacin de la personalidad del nio.
 Resalta la importancia y la relacin que existe entre la motricidad y la evolucin de la
inteligencia. Otra aportacin es la necesidad de tener en cuenta una accin pedaggica adecuada en
funcin al desarrollo del nio.
Cuatro grandes etapas: - Sensomotriz (0-2 aos); - Preoperacional (2-7); - De operaciones
concretas (7-11); - De operaciones formales (11-...).

1.4.2.- Teora psicobiolgica de Wallon.

La motricidad ejerce una gran influencia para la elaboracin de las funciones psicolgicas
en los primeros aos. Determina dos componentes: funcin tnica y funcin fsica.
Establece diferentes estadios: - Impulsivo (6-12 meses); - Sensomotor (12-24); - Proyectivo
(2-3 aos); - Personalstico (3-4 aos).

1.4.3.- Gessell y la teora madurativa del desarrollo.

Los procesos internos de maduracin son los protagonistas del desarrollo adaptativo, social,
motriz y verbal.

1.4.4.- Teora psicoanalista.

Importancia que el movimiento y el cuerpo poseen en las relaciones interpersonales.

1.5.- Modelos del desarrollo motor.

En las primeras dcadas del s. XX se empieza a teorizar en serio sobre el desarrollo motor.
Estas teoras o modelos se pueden agrupar en dos grandes bloques:
o Europeos
- Ajuriaguerra: El desarrollo motor atraviesa varias etapas con un claro soporte
neurolgico en las que la maduracin del sistema neurolgico central favorece momentos concretos
para el desarrollo de cada estructura.
- Pikler: El nio se desarrolla de forma espontnea, en funcin de su maduracin orgnica y
nerviosa.
- Azemar: La progresiva maduracin del crtex permite pasar de las holocinesias a
movimientos ideocinticos.
- Da Fonseca: La psicobiologa del desarrollo motor es necesario para acceder a niveles
superiores de pensamiento.
- Le Boulch: Desarrolla un mtodo pedaggico basado en el movimiento humano.
o Americanos
- Williams: Defiende el concepto de desarrollo perceptivo-motor que incide en varios
aspectos de la conducta.
- Cratty: Analiza cuatro canales de desarrollo (perceptivo, motor, verbal y cognitivo) y trata
de establecer conexiones entre ellos.
- Gallahue: Destaca la existencia de varias fases a las que les corresponden momentos
cronolgicos de la vida.

1.6.- Caractersticas generales del desarrollo en la infancia.

El desarrollo es progresivo y dinmico.

Las estructuras y funciones que caracterizan la personalidad se desarrollan e integran en
todos los estadios evolutivos, y en funcin de las caractersticas propias del individuo.
La existencia de determinados momentos en el desarrollo de funciones especficas que
resultan ms favorables, es otro dato a tener en cuenta. Los niveles alcanzados en cada estadio
condicionan el siguiente. Hay que tener en cuenta que no todos los individuos son iguales.
+ Estadio 1 (de 0 a 3 aos): Integracin progresiva.
- Fase espiral (0-8 meses): Hipertona de la musculatura tensora. 3 mes control de
cabeza. Sobre 4 mes lanza objetos pequeos torpemente. Al final se mantiene sentado.
- Fase de tanteo (8 meses-2 aos): Empieza a tener conciencia del cuerpo y hay
alguna iniciativa motriz. Los fascculos nerviosos se van mielinizando. Entre 9 y 10 meses
gateo. Entre 12 y 15 marcha (cierta autonoma al explorar el espacio y fomento de la
adquisicin del esquema corporal por las sensaciones que recibe). A los 2 aos primeras
relaciones espacio-temporales. Atrapa objetos estticos. Al final empieza a tener conciencia
del propio cuerpo.
- Fase de logro (2-3 aos): Establecimiento tnico en el tronco y en los miembros,
mayor equilibrio postural y mejor coordinacin motriz. Desplazamientos en varios sentidos,
paso de la marcha a la carrera. 1 sube escaleras, luego las baja. Primeras nociones de
direccin y localizacin de objetos y personas (Alto-bajo, dentro-fuera). A los 2 1/2 salta
pequeas alturas 1 con un pie y luego con el otro. Empieza a lograr cierta precisin en los
lanzamientos.
+ Estadio 2 (de 3 a 7 aos): Organizacin de la motilidad espontnea.
Motilidad: facultad de los seres vivos para producir movimientos.
- Periodo de la gracia (3-5 aos): Nociones de horizontal y vertical, se empieza a
definir la dominancia lateral. A los 3 aos se puede mantener un poco sobre un pie y
desplazarse un poco sobre una lnea marcada. La marcha est desarrollada y puede cambiar
de ritmo y velocidad, capaz de correr y saltar al comps de la msica. Golpea balones
parados, lanza con ms precisin, da varios saltos seguidos de distintas formas.
Hacia los 4 aos la mielinizacin del SN est muy desarrollada. La motilidad general
est muy desarrollada y necesita moverse constantemente. Hacia el final de este periodo
salta en profundidad, calcula distancias, reconoce uno y otro lado de su cuerpo, domina las
relaciones espacio-temporales.
- Periodo de la motilidad orientada (5-7 aos): Control cerebral de los movimientos,
ms econmico y eficaz. Desplazamientos en todas direcciones, esquivando, cambiando
ritmos. Saltos en altura y longitud con carrera previa. Lanzamientos ms precisos con
movimiento de piernas y brazos. Recepciona pelotas con bote, comienza la trepa. Aparecen
las nociones izda. y dcha., predominio de una mano sobre otra sin afirmacin definitiva. El
nivel de desarrollo motor le permite escribir, abrochar botones, pequeas construcciones,
atar nudos,... La organizacin de su esquema corporal le facilita una visin global de su
cuerpo y reproducir ciertos movimientos. Se orienta por itinerarios simples por su nivel de
organizacin de estructuras espacio-temporales. En este periodo se observa un cierto retraso
de las chicas respecto a los chicos (Wild).
+ Estadio 3 (de 7 a 11 aos): La motilidad voluntaria.
Plena maduracin del sistema nervioso, mejora del desarrollo motor, ms perfeccin
en ejecuciones y mayor efectividad. Se consolida el nivel de adaptacin a las estructuras
espacio-temporales, as, se logra una fina coordinacin, riqueza y seguridad en los
movimientos y desarrollo de las nociones prximo-lejano.
La representacin del propio cuerpo es global al principio, pero paulatinamente se
van diferenciando las partes. Diferencia los objetos y su cuerpo, conoce y controla los
desplazamientos. Imita de forma consciente e inmediata. Sigue ritmos y melodas.
Comportamientos sociales: mantiene la atencin y la postura varias horas seguidas. Se
consolida la lateralidad y consigue movimientos segmentarios simtricos y asimtricos.
+ Estadio 4 (de 11 a 15 aos): Armonizacin instintivo-volitiva.
 Se desarrollan las capacidades fsicas y fomenta la ejecucin de tareas motrices en
general. Total integracin y desarrollo de esquemas motores que permite las tareas
complejas. Esto favorece la prctica deportiva.
+ Estadio 5 (de 15 aos en adelante): dominio gestual progresivo.
El desarrollo motor supone un perfeccionamiento de las ejecuciones. Habilidades y
destrezas ms variadas y perfeccionadas y, cada vez ms elaboradas y con un control ms
eficaz por el cerebro.

2.- Educacin sensomotriz y psicomotriz en las primeras etapas de la infancia.

2.1.- Enfoque de la psicomotricidad.

La psicomotricidad estudia la relacin entre los movimientos y las funciones mentales.

Indaga la importancia del movimiento en la formacin de la personalidad y en el aprendizaje, y se
ocupa de las perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas.
Los principios bsicos de la motricidad se fundan en estudios psicolgicos y fisiolgicos del
nio, considerando que el cuerpo, como presencia del nio en el mundo, es el agente que establece
la relacin, la primera comunicacin, y que integra progresivamente la realidad de los otros, de los
objetos, del espacio y del tiempo.

2.2.- La formacin de la inteligencia.

Siguiendo a Piaget, partimos de dos ideas:

- Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser humano.
- El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente.
Seguimos la teora de Piaget y sus 4 etapas:

2.2.1.- Etapa de la inteligencia sensomotriz o prctica (0 a 18-24 meses).

La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del nio, que se inicia a
travs de los movimientos reflejos y la percepcin. Hacia los 3 meses aparecen los primeros
movimientos voluntarios, constituyendo la base de las futuras nociones del objeto, espacio, tiempo
y casualidad. La inteligencia se refleja a travs de la accin. No hay lenguaje ni pensamiento. Hacia
el final aparece la representacin que supone la interiorizacin de las acciones.

2.2.2.- Etapa de la inteligencia preoperatoria (de 18-24 meses a 7-8 aos).

Inicio del lenguaje y pensamiento. Representa una cosa por medio de otra, funcin
simblica que refuerza la interiorizacin de las acciones. El juego tambin se vuelve simblico, el
nio imita acciones o situaciones, esto conduce a la imitacin grfica y al dibujo.
El nio puede imaginar las cosas, lenguaje mental. El lenguaje temprano es expresin,
representacin y comunicacin. En el plano mental reconstruye las adquisiciones anteriores, pero
con los mecanismos y caractersticas de esta etapa..

2.2.3.- Etapa de las operaciones concretas (7-8 aos hasta los 12).
La lgica todava se basa en acciones concretas, capaz de operar, relacionar y resolver
problemas mediante manipulacin de objetos. Organiza sus acciones con sentido de reversibilidad
operatoria, esto nos lleva a las nuevas estructuras lgicas y a las nociones espaciales infralgicas lo
que permitir al nio adquirir las nociones de nmero, espacio y tiempo.

2.2.4.- Etapa de la inteligencia formal (12 aos en adelante).

 Opera sobre material simblico y sobre un sistema de signos de manera hipottica-
deductiva. Esto se denomina lgica de las proposiciones, que es el culmen del desarrollo de la
inteligencia.
La formacin de la inteligencia se basa en la accin prctica con los objetos y, en el
movimiento corporal. En cada momento, la accin se desequilibra entre obstculos internos y
externos, y la tendencia del desarrollo es reestablecer el equilibrio y mejorarlo cada vez ms.
Cada accin significa una experiencia. Las acciones se coordinan a travs de esquemas cada
vez ms amplios y complejos. Este proceso supone tiempo, que es variable segn diferentes
factores como la herencia, la maduracin, el desarrollo fsico, la experiencia prctica, la educacin
en general,

2.3.- Elementos que conforman el desarrollo motor.

Dos factores bsicos:

2.3.1. La maduracin del sistema nervioso.

Es fundamental tener en cuenta que la mielinizacin sigue dos leyes: la cfalocaudal y la
proximodistal.

2.3.1. Evolucin del tono.

El tono es responsable de toda accin corporaly permite el equilibrio necesario para efectuar
diferentes posiciones.
El tono evoluciona del siguiente modo: tras el nacimiento: hipertona de los miembro e
hipotona del tronco. Hacia los 3 aos: adquiere ms consistencia, lo que da ms agilidad a los
miembros.
En el desarrollo motor se observan 3 fases:
Del nacimiento a los 6 meses. De los 6 meses a los 4 aos. De los 4 a los7 aos
Dependencia absoluta de la Organizacin de nuevas Automatizacin de estas
actividad refleja. Alrededor de posibilidades de movimiento. posibilidades motrices, que
los 3 meses inician los Movilidad mayor que se forman la base necesaria para
movimientos voluntarios. integra en la elaboracin del futuras adquisiciones.
espacio y el tiempo, ligada con
el tono.
Adquisiciones ms importantes del desarrollo postural:
Edad Adquisiciones
0-3 meses. Movimientos difusos e indiferenciados.
3-4 meses. Sostiene la cabeza solo.
5-8 meses. Adquisicin de la posicin sedente.
8-9 meses. Se incorpora con apoyo.
10-13 meses. Se incorpora solo.
12-16 meses. Aparicin de la marcha independiente.
Adquisicin de la aprehensin:
4-6-7 meses. El nio agarra el objeto palmariamente.
7-8 meses. Inicio de la aprehensin palmario-pulgar.
9 meses. Toma de pinza.
Desde que el nio adquiere la posicin sedente y la aprehensin, las nuevas adquisiciones y
la afinacin de lo adquirido, dependen de factores maduracionales y de nuevos factores
psicolgicos relacionados con la nueva perspectiva del nio frente al mundo.
Durante el desarrollo el movimiento cambia de funcin. En la etapa sensoriomotriz, el
movimiento es inseparable de la formacin de la inteligencia, que es prctica, ejecucin y accin.
Durante la siguiente etapa, el movimiento se interioriza por medio de la representacin. Es muy
importante la manipulacin de objetos y la vivencia fsica del espacio y el tiempo.

2.4.- La elaboracin de la personalidad.

2.4.1.- El tono como factor psicolgico.

Las funciones del tono son mltiples y representan el fondo que permite el movimiento. Su
funcin es neurofisiolgica y tambin emocional. Esta expresin no verbal permite al nio entrar en
contacto con el mundo exterior.
El lactante presenta reacciones reflejas y actividad difusa que son descargas de su estado
afectivo. Pueden considerarse respuestas al medio ambiente, lo que se denomina dilogo tnico.
Los contactos fsicos cargados de emotividad son la primera forma de vida relacional y precursores
de la comunicacin verbal y, son condicin necesaria para el desarrollo de la personalidad. El tono
en su expresin emocional, persistir toda la vida, acompaando la comunicacin a travs de las
actividades y la msica.

2.4.2.- El cuerpo y la construccin de la personalidad.

El inicio se caracteriza por un estado simbitico del nio en la relacin con su madre, y por
un estado sincrtico de su cuerpo en relacin con el mundo exterior. El afecto y cuidado se
reflejarn tanto en la maduracin como en ciertos aspectos de la personalidad.

2.4.3.- Otras condiciones.

- Integracin de las experiencias a partir de la etapa sensoriomotriz.
- La capacidad de identificarse con su propio cuerpo.
- La elaboracin de la relacin objetal y la salida del estado simbitico.

2.5. El desarrollo psicomotor.

2.5.1.- La percepcin.
Concepto con variados significados. Es una caracterstica innata y adquirida a la vez. La
percepcin sensoriomotriz est ligada al movimiento. Es una manera de tomar conciencia del
medio ambiente.
La percepcin sensoriomotriz es el conjunto de estimulaciones visuales, auditivas y tctiles.
Piaget dice que cuando todava no hay representacin ni pensamiento, la percepcin y el
movimiento se utiliza como una creciente coordinacin de ambos. A travs de esa coordinacin el
pequeo logra poco a poco organizar su mundo.

2.5.2.- El esquema corporal.

Es el concepto que tiene una persona de su cuerpo y de s mismo, fruto de las experiencias
activas o pasivas que tiene.
El desarrollo empieza desde el nacimiento. En la primera fase el cuerpo es algo difuso,
indiferenciado de otros. Poco a poco el nio realiza actos voluntarios que aportan nuevas
situaciones y sensaciones. Con la imitacin se da un nuevo impulso. La maduracin hace posible
movimientos ms elaborados y controlados, que contribuyen a la unificacin del cuerpo. A los 7
aos, con la estabilizacin de la dominancia lateral, tiene la orientacin necesaria para representar
las adquisiciones espaciales y logra una representacin coherente de su cuerpo.
La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboracin de la personalidad y
determinante en el proceso de aprendizaje. En la forma de cmo un adulto concibe su cuerpo est la
historia de su vida, la libertad que ha disfrutado o las represiones que ha sufrido.
2.5.3.- La elaboracin de la lateralidad.
Es el resultado de una dominancia motriz del cerebro, depende de 2 factores: el desarrollo
neurolgico y las influencias culturales.
Distinguimos dos tipos de lateralidad:
- Lateralidad de utilizacin.
- Lateralidad espontnea. Suele corresponder.
La lateralizacin pasa por fases estables e inestables. A los 4 aos se establece casi
definitivamente la dominancia lateral. A los 7 aos, suele existir un periodo de indecisin.
Es importante para la elaboracin de su propio cuerpo y bsica para su proyeccin en el
espacio. Los problemas en este desarrollo tienen consecuencias en la vida normal, repercutiendo en
el aprendizaje escolar, especialmente en la lectura y escritura.
No olvidemos que estamos en un mundo hecho para y por diestros.

2.5.4.- La elaboracin del espacio.

Se hace paralelamente al del esquema corporal. Surge de las capacidades motrices del nio
que se inician desde su nacimiento y se extiende considerablemente con la aparicin de la marcha.
Al final del 2 ao, existe un espacio global.
La evolucin del sentido postural permite al nio una mejor orientacin y la lateralidad dar
las bases para la futura proyeccin en el espacio.
El lenguaje permite la elaboracin de las primeras nociones espaciales. Al final de la etapa,
el nio tiene acceso a un espacio construido alrededor de su cuerpo como eje de orientacin. Entre
los 7 y 12 aos, es capaz de orientarse en el espacio y ubicarse en relacin con los objetos que le
rodean.

2.5.5.- La elaboracin del tiempo.

Sigue un proceso semejante al de la construccin espacial. Depende de factores como:
maduracin, dilogo tnico, movimiento y accin.
En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueo y la vigilia, al hambre y la comida,
existen tantos tiempos como acciones.
Con la funcin simblica, se empieza a organizar la integracin temporal. El tiempo vivido
se reelabora con la ayuda del lenguaje, llegando a las nociones de orden y duracin.
Un hecho importante es la percepcin del cambio. La sucesin de hechos tiene su ritmo en
el que podemos distinguir el ritmo interior y el ritmo exterior.

2.6.- Educacin y psicomotricidad.

El objetivo de la educacin psicomotriz es favorecer la relacin entre el nio y su medio,

proponiendo actividades perceptivas, motrices, de elaboracin del esquema corporal y del espacio y
tiempo, considerando las necesidades e intereses espontneos del nio, especialmente esa funcin
vital que es el juego.

2.6.1.- Aspectos principales de la psicomotricidad.

Percepcin psicomotriz.
a) Percepcin visual: Ejercicios de coordinacin culo-motriz, de percepcin figura-fondo,
de la posicin y relaciones espaciales, de discriminacin de formas y de memoria.
b) Percepcin tctil: A partir de la conciencia del cuerpo y del desarrollo de la aprehensin.
c) Percepcin auditiva: Ejercicios de concentracin, de memoria, de discriminacin
auditiva,...
Motricidad.
 La relajacin global o parcial y los ejercicios de equilibrio, contribuyen a la disminucin de
sincinesias y a una mayor regulacin tnica. El equilibrio a los 4 aos todava est mal establecido,
a base de ejercicio, hacia los 8 aos obtendr el dominio de movimientos.
En la ejecucin motriz intervienen factores neurofisiolgicos (soltura, torpeza,
hipercontrol,...) y emocionales (comodidad, placer, rigidez,...).
De acuerdo con el desarrollo espontneo de la motricidad, hemos clasificado los
movimientos en 5 tipos:
1.- Movimientos locomotores o automatismos. Gruesos y elementales.
2.- Coordinacin dinmica. Sincronizar movimientos de varias partes del cuerpo.
3.- Disociacin. Mover voluntariamente una o ms partes del cuerpo.
4.- Coordinacin visomotriz. Accin de una parte del cuerpo en coordinacin con los ojos.
5.- Motricidad fina.
Esquema corporal.
Varios tipos de ejercicios contribuyen a su elaboracin:
- Imitacin. Primera etapa en espejo, hacia los 8-9 aos, imitacin indirecta;
- Exploracin;
- Nociones corporales;
- Utilizacin. Aplicacin de la exploracin;
- Creacin. Interviene la imitacin diferida.
Lateralidad.
Establecemos el siguiente proceso para facilitar la orientacin del cuerpo:
- Diferenciacin global. Utilizar los dos lados del cuerpo, afirmar el eje corporal, disociar
progresivamente cada lado y facilitar la preferencia natural.
- Orientacin del propio cuerpo. Toma de conciencia de los dos lados apoyada por la
verbalizacin.
- Orientacin corporal proyectada. Elaboracin de la lateralidad de otra persona u objeto.
Espacio.
Tipos especficos de actividades:
- Adaptacin espacial. El cuerpo se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales.
- Nociones espaciales. Palabras que designan el espacio.
- Orientacin espacial. Relaciones topolgicas. Ejercicios de localizacin espacial, de
agrupaciones y reproduccin de trayectorias.
- Estructuracin espacial. Organizacin del espacio, sin la necesidad de referirse al propio
cuerpo.
- Espacio grfico.
Tiempo y ritmo.
Seguiremos el siguiente proceso:
- Regularizacin. Los movimientos se afinan y de la repeticin resulta un carcter rtmico.
- Adaptacin a un ritmo. Primero con las manos, luego movimientos locomotores. Los
brincos tardarn hasta los 10 aos. La adaptacin hacia una rapidez cambiante, hacia los 6
aos.
- Repeticin de un ritmo.
- Nociones temporales.
- Orientacin temporal.
- Estructuracin temporal.

2.6.2.- Psicomotricidad y aprendizaje escolar.

La educacin psicomotriz favorece la preparacin escolar. Los recursos del maestro deben
ser mltiples: motivacin y estimulacin, objetos de la realidad y de la imaginacin, la msica que
es uno de los recursos ms completos,...
 Condiciones que exigen los aprendizajes de la escritura, la lectura y las matemticas:
- Escritura: moviliza los miembros superiores y requiere coordinacin motriz fina y culo-
manual. Se trabajarn estos aspectos para preparar el acto de escribir.
- Lectura: Percepcin visual, diferenciacin y orientacin de las formas, ritmo e imitacin.
- Matemticas: Las operaciones se preparan a travs de la accin. La percepcin espacial es
importante para la clasificacin, seriacin y numeracin.
La psicomotricidad juega un papel muy importante en la preparacin del aprendizaje
escolar, en la prevencin y en la reeducacin.

2.6.3. Perturbaciones psicomotrices.

Retrasos o dificultades que surgen durante la evolucin psicomotriz.
Tipos de trastornos frecuentes:
- Dbil motor: retraso en la maduracin del sistema nervioso. Movimientos toscos,
limitados, sin fluidez ni dinamismo.
- Inestable psicomotor: Agitacin constante psicomotora y de carcter. La hiperactividad le
impide la atencin y concentracin.
- Inhibido psicomotor: La falta de sensibilidad le impide tener experiencias motoras
necesarias para el aprendizaje.
Hay otros problemas de tipo emocional o de mala elaboracin del esquema corporal, la
lateralidad o del espacio-tiempo. Se manifiestan sobre todo en la dislexia. El factor comn es el
relacional, sea con el medio ambiente, familiar o con los objetos.
Estos nios presentan dificultades con el paso de la etapa representativa a la operatoria. Es
necesario planear una intervencin global.
El xito de la educacin y reeducacin se asegura si se toma en cuenta el factor bsico para
todo aprendizaje: la relacin. Un programa debe construirse desde donde el nio se siente seguro y
capaz.
 TEMA XI

EL ESQUEMA CORPORAL, EL PROCESO DE LATERALIZACIN. DESARROLLO DE

LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES.

1.- Introduccin al desarrollo de las capacidades fsico motrices. Marco terico y conceptual.

El contexto de toda accin motriz producida por nuestro cuerpo, viene configurada por las
coordenadas, constantemente existentes, de espacio y tiempo.
El nio en su vivir constante en el presente, del aqu y el ahora, aprende, con sus
experiencias corporales, torpes y limitantes, que su cuerpo y su mundo ocupan un espacio. Hay que
hacer que el nio evidencie su implicacin temporal a partir del ahora para l tan vital.
La relacin del cuerpo con el mundo exterior tiene tres niveles bsicos:
- Relacin de mi cuerpo conmigo mismo: Capacidad de introyeccin.
- Relacin interactiva con el mundo objetual: Capacidad de extensin.
- Relacin interactivo-comunicativa con el mundo social: Capacidad de proyeccin.

Conceptos de cuerpo:
1.1.- Cuerpo identificado-situado-adjetivado.

La capacidad de introyeccin se orienta a un cuerpo identificado.

La capacidad de extensin implica un cuerpo situado.
La capacidad de proyeccin traduce un cuerpo adjetivado.
Nuestro cuerpo sufre modificaciones y el contexto vara continuamente, pero an son ms
acusados en el nio.
Planteamiento integrador interrelacionado de los diversos contenidos de la E. F. en relacin
a la corporalidad y a la organizacin espacio-temporal (Castaer y Camerino):
Somatognosia Exterognosia

CORPORALIDAD ESPACIALIDAD TEMPORALIDAD

Nocin de cuerpo Estructuracin espacial Estructuracin

temporal

A.T.P.O. Orientacin espacial Orientacin temporal

EQUILIBRIO LATERALIDAD RITMO

COORDINACIN
La lateralizacin es un aspecto que se halla entre la somatognosia y la exterognosia.

1.2.- Conocimiento del cuerpo y de su contexto exterior.

Al conocimiento del propio cuerpo lo llamamos somatognosia.

Desde el momento que la corporalidad juega y se desarrolla en conjuncin con los
elementos espacio-temporales, externos a la realidad del propio cuerpo, hablamos de exterognosia.
Reconocerse, interactuar y comunicar son los enunciados de definicin de los componentes
del desarrollo perceptivo motor.

2.- La nocin del propio cuerpo.

2.1.- Derivacin de conceptos entorno a la nocin de cuerpo en Educacin Fsica.

 Conceptos:
- Imagen corporal (nivel cualitativo): Concepcin subjetiva del propio cuerpo.
- Esquema corporal (nivel cuantitativo): Adaptacin entre la estructura sea y los grados de
tensin muscular del organismo. Percepcin global y segmentaria del cuerpo.
- Conciencia corporal: Conciencia fctica del cuerpo como resultado de la existencia
continuada de los dos conceptos anteriores.

2.2.- Desarrollo de la conciencia corporal.

La etapa de Ed. Primaria (6-12 aos) es clave para el afianzamiento de la somatognosis, al

alcanzar una imagen "sinttica" del cuerpo.
Etapas de conciencia y cognicin corporal:
Le Boulch Piaget
1 etapa (1-3 aos) Cuerpo sentido. Nocin sensomotriz del
Concepto no intelectualizado cuerpo.
del propio yo. Diferenciacin Manipulacin utilitaria de los
progresiva del entorno. objetos (Praxias ideatorias).
2 etapa (3-6 aos) Discriminacin perceptiva. Nocin preoperatoria del
Optimizacin de la actividad y cuerpo. Praxias ideomotrices
lateralizacin. con actividad simblica
3 etapa (6-12 aos) Representacin mental. Nocin operativa del cuerpo.
Inteligencia analtica debido al Praxias constructivas dadas por
incremento de la mielinizacin una representacin objetiva del
del sistema nervioso. espacio.

3.- Contenidos de trabajo propios de la nocin corporal.

3.1.- Actividad tnico-postural ortoesttica (A.T.P.O.).

Todo comportamiento motor se manifiesta en funcin del comportamiento neuromuscular

del organismo. El trabajo de actividad postural supone un elemento clave de tratamiento en la E. F.
El estado del tono muscular es el teln de fondo de la regulacin postural.
La denominacin de actividad tnico-postural ortoesttica, rene los elementos tonicidad y
posturalidad adecuados a la equilibracin propia del ser humano.
Entendemos la equilibracin como la capacidad perceptivo-motriz inherente e indisociable a
cualquier conducta motriz.
Aspectos que componen la regulacin tnico-postural:
Que la actividad postural est ligada a la actividad tnica presupone la bsqueda de una
armona tnica del organismo.
Tono, gesto y postura son los integrantes de la funcin de equilibracin.

3.1.1.- Tonicidad.
El tono es la condicin previa a la accin. En su base neurolgica hay que diferenciar:
- Tono muscular de base: Contraccin mnima del msculo en reposo.
- Tono postural: Tono de actitud que lucha contra la fuerza de la gravedad.
- Tono de accin: El que acompaa a la actividad muscular durante la accin. Est asociado
a la fuerza muscular.
El buen funcionamiento tnico implica la consecucin de una sinergia muscular adecuada,
as hablaremos de fluidez de movimientos.
3.1.2.- Posturalidad.
El gesto y la postura son dos grandes categoras de la conducta corporal. El gesto denota
dinamismo y la postura estatismo.
Gesto: movimiento expresivo del cuerpo de intensidad variable.
La postura y la actitud son aspectos educables. Al considerar la postura corporal estamos
ofreciendo una significacin de carcter ms mecnico al cuerpo, en cuanto a localizacin y
posicin de sus distintas partes. Con la actitud hacemos referencia a la significacin que damos a
las manifestaciones visibles que el sujeto emplea en su comportamiento de relaciones.
Este trabajo ambivalente entre postura y actitud, nos posibilita el trabajo de la actividad
expresiva del nio.

4.- La capacidad de lateralizacin.

4.1.- El cuerpo en relacin a la espacialidad.

La evolucin de la conciencia de la estructura y organizacin del espacio se construye sobre

una progresin que va desde una localizacin egocntrica a una localizacin objetiva.
Para reforzar los parmetros de espacialidad, el nio debe reconocer su propio espacio, el
espacio prximo y el espacio lejano.

4.1.1.- Orientacin espacial.

Aptitud para mantener constante la orientacin del propio cuerpo en funcin de la posicin
de los objetos en el espacio y, de los objetos en funcin de la propia posicin.

4.1.2.- Estructuracin espacial.

Compuesta por diversas categoras de relaciones espaciales que el nio ha de saber barajar
para capacitarse en la organizacin espacial.
- Relaciones topolgicas: relaciones elementales existentes entre los objetos.
- Relaciones proyectivas: situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos con
relacin a los dems.
- Relaciones euclidianas o mtricas: coordinar los objetos en relacin con un sistema de
medidas o unas coordenadas de referencia.

4.1.3.- Organizacin espacial.

La orientacin y estructuracin espacial constituyen los pilares que posibilitan el
movimiento del nio para organizar el espacio.
Tiene distinto desarrollo segn se produzca en etapas preoperatorias u operatorias.
- Espacio figurativo (perceptivo) (0-2 y 2-7 aos): vivencia motriz y perceptiva inmediata
que el nio posee del espacio.
- Espacio representativo (7-8 aos en adelante): capacidad de analizar los datos perceptivos
inmediatos y elaborar relaciones espaciales de mayor complejidad.
Pasamos a considerar la lateralidad como la responsable por excelencia de la capacidad de
orientacin en el espacio.

4.2.- El concepto de lateralidad, hemidominancia corporal.

La lateralidad define el sentimiento interno de la direccionalidad corporal en relacin con

el espacio circundante.
El cuerpo humano posee simetra anatmica y asimetra funcional.
Hay que diferenciar entre lateralidad innata y socializada.
 Para observar la lateralidad en la infancia atenderemos a las distintas manifestaciones:
ocular, auditiva, manual, podal y expresiva. De los resultados de esa observacin se desprende el
tipo de lateralidad y en la fase de evolucin que est el nio. Tipos:
- Lateralizados integrales.
- Lateralizados no integrales:
+ Cruzada: no se da uniforme desde un mismo lado;
+ Invertida: la lateralidad innata ha sido contrariada en los aprendizajes;
+ Ambidiestros: no existe una predominancia clara de uno de los lados sobre el otro.
La dominancia de la lateralidad es debida al mejor funcionamiento de uno de los dos
hemisferios cerebrales. Existen hiptesis alrededor de este tema: mayor disponibilidad de sangre;
posicin del cuerpo en periodo fetal; predominancia de la tonicidad. Es seguro que existe una
predeterminacin hereditaria y una presin socio-cultural.

4.3.- Desarrollo del proceso de lateralidad.

Se va estableciendo sobre los 4-5 aos de edad, se consolida a los 7 y se afianza sobre los 11
aos.
Hacia los 10 meses hay una cierta dominancia de mano.
Hacia los 3 aos, cierta dominancia podal, salto con un pie.
A los 4-5 aos: Algunos tienen marcada la dominancia que va reforzndose positivamente,
otros carecen de esa tendencia inicial. Hay un cierto nmero que su tendencia inicial es el lado
izquierdo pero, por presiones socio-culturales, acaban usando el derecho. No olvidemos que
vivimos en un mundo de diestros.
Los disturbios de la lateralidad crean muchas dificultades: problemas de orientacin y
estructuracin espacial, de lecto-escritura,...
El proceso de evolucin de la lateralizacin se extiende durante toda la etapa infantil, por lo
que se hace necesario reforzar el dominio de la lateralidad en nuestra labor educativa.
 TEMA XII

LA EXPRESN CORPORAL EN EL DESARROLLO DEL REA DE EDUCACIN

FSICA. MANIFESTACIONES EXPRESIVAS ASOCIADAS AL MOVIMIENTO
CORPORAL. INTERVENCIN EDUCATIVA.

1.- La expresin corporal en el desarrollo del rea de E. F.

1.1.- Objetivos y contenidos.

La E. F. tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades

siguientes: *Para el bloque de contenidos N 3: El cuerpo: expresin y comunicacin.
Objetivos:
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones,
ideas y estados de nimo y comprender mensajes expresados de este modo.
Contenidos:
- Conceptos:
*El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin.
*La calidad del movimiento y sus componentes.
- Procedimientos:
*Exploracin y utilizacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo.
*Adecuacin del movimiento a secuencias y ritmos.
*Exploracin e integracin de las calidades del movimiento en la propia ejecucin
motriz, relacionndolas con actitudes, sensaciones y estados de nimo.
- Actitudes:
*Valoracin de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
*Valoracin del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados,
su plasticidad y su intencionalidad.
*Participacin en situaciones que supongan comunicacin con otros, utilizando recursos
motrices y corporales con espontaneidad.
Criterios de evaluacin:
- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos, y
representar personajes o historias reales e imaginarias. Que utilicen el gesto y el movimiento
y, los utilicen para comunicarse. Se valorar la naturalidad y espontaneidad, la utilizacin
personal y creativa de los gestos y posturas corporales.
- Proponer estructuras rtmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.
Comprobar si son capaces de inventar una estructura rtmica sencilla.

1.2.- reas que en la actualidad contemplan la expresin corporal: Tcnicas y finalidades.

El trmino expresin corporal es ambivalente y polismico. Podemos estructurar la

utilizacin de la expresin del cuerpo en distintas reas y segn sus finalidades:
a) rea psicolgica: Prcticas psicoteraputicas utilizan la expresin corporal como
reveladora de ciertos aspectos del individuo con el propsito de alcanzar una modificacin de la
personalidad y subsanar alteraciones que ella manifiesta. Utilizan situaciones dramticas y tcnicas
combinadas.
b) rea metafsica: Se tiende a potenciar lo natural y espontneo en el ser humano, mediante
un acercamiento a la naturaleza, tratando de ir ms all de lo fsico; se sirve del cuerpo como medio
y utiliza tcnicas y filosofas enraizadas en oriente.
 c) rea artstica: En las prcticas corporales artsticas que recorren todas las artes del
movimiento, la expresividad del cuerpo pasa de ser un componente de la accin y revelador de la
personalidad, a convertirse en el objeto mismo de la actividad de la persona, es decir, en un fin.
En este campo localizaremos el contenido de nuestras prcticas.
d) rea pedaggica: Destacamos trminos que se utilizan cuando hablamos de expresin
corporal: liberacin, espontaneidad, creacin conocimiento de uno mismo, origen, emociones,...
Todos ellos relacionados con una expresin existencial del individuo.
Nuestra opcin se encuadra en el cuadrante determinado por la fusin del rea artstica con
la pedaggica. La expresin artstica se convierte en un medio para la educacin del individuo. El
dominio pedaggico-artstico comporta un paso de la actividad espontnea a la produccin artstica,
con un desarrollo progresivo de un repertorio de capacidades generales centradas en la ejecucin y
en la creacin.

1.3.- Definicin de las actividades corporales de expresin.

Conductas de expresin/comunicacin de un individuo o de un grupo, en las que la base

sobre la que se acta es el cuerpo humano, y cuyo resultado es una representacin esttica de la
realidad, del mundo, en el contexto de una relacin entre actores y espectadores.

1.4.- Especificidad de las actividades corporales de expresin.

Apropiacin esttica de la realidad que utiliza como sustrato de trabajo el cuerpo humano:
- Apropiacin (actividad intencional y creadora);
- Esttica (cualidad comn a toda actividad artstica);
- Cuerpo humano (corporalidad).

2.- Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento corporal.

2.1.- Capacidades de ejecucin: anlisis del gesto.

Componentes del gesto como elemento de expresin-comunicacin: segmentos, espacio,

tiempo y energa.
Un movimiento resulta de la conjuncin de esos 4 elementos, y en relacin con cada uno de
ellos es posible determinar varias posibilidades:
- Qu es lo que se mueve? Segmentos. *Cabeza *Torso *Mano *Pierna.
- En qu direccin? Espacio. *Directo *Indirecto, flexible.
- Con qu intensidad? Energa. *Fuerte *Ligero, suave.
- Durante cunto tiempo? Duracin. *Lento, sostenido *Rpido, sbito.
Todas ellas combinadas, dan como resultado 8 acciones de base para cada segmento o
bloque de segmentos.

2.2.- Capacidades de creacin.

Precisiones terminolgicas:
- Creacin: resultado de un conjunto de conductas particulares.
- Creatividad: aptitud del pensamiento divergente. 3 caractersticas: originalidad o carcter
poco comn de las respuestas, fluidez o generar un gran n de respuestas distintas en una
situacin-problema y flexibilidad o producir un gran n de respuestas pertenecientes a
categoras establecidas y distintas.
- Imaginacin: poder pensar mediante la evocacin de imgenes.
 - Imaginario: construccin individual del sujeto, interpretacin qu el otorga a la realidad.
- Esttica: espacio terico donde se rene una comprensin determinada sobre la naturaleza
con el arte y las ms diversas formas de sensibilidad del hombre.
- Representacin: cualquier cosa que se encuentra fuera de la percepcin inmediata.

2.3.- Cuadro de contenidos.

La escuela es una institucin social y no puede ser concebida al margen de la sociedad a la

que pertenece.
La funcin de la escuela es permitir el acceso a la cultura, y constituye un lugar privilegiado
para establecer una relacin pedaggica con el mundo cultural.
Elegimos como referencia las prcticas artsticas, que se caracterizan por la accin del
sujeto con su propio cuerpo, con el de los dems y con su entorno, por ello la E .F. debe incluirla en
su currculum.
Propuestas para la intervencin del profesor:
- La evolucin de la expresin espontnea del nio, llegar a construir una produccin
artstico/pedaggica, a travs de un tratamiento educativo.
- El ncleo principal es el potencial expresivo del nio y se asentar sobre las capacidades
de ejecucin y las capacidades de creacin, aumentando su disponibilidad corporal en relacin con
el espacio, tiempo, energa y con sus compaeros.

3.- Intervencin educativa.

3.1.- Evolucin de las capacidades de ejecucin, en relacin con la realizacin motriz, el espacio, el
tiempo y la energa.

- Realizacin motriz.
Motricidad con gestos estereotipados, Motricidad ms elaborada, elementos ms
habituales, muy globales. elaborados y variados.

- Espacio.
Necesita controlar lo que sucede a su Diversificacin de las trayectorias de los
alrededor, visualmente. movimientos concebidos y organizados
conscientemente y de modo ms complejo.
Espacio utilizado como instrumento.

- Tiempo.
El sujeto experimenta acciones sin una clara Utilizacin diferenciada de los aspectos
conciencia de su duracin y su estructura temporales del movimiento.
temporal.

- Energa.
Monotona en el movimiento, pocas Dramatizacin de la accin, signos de
inflexiones en la gestualizacin. puntuacin en el movimiento, movimientos
ejecutados en dinamismos diferentes.

3.2.- Evolucin de las capacidades de creacin.

- Creacin.
Al principio el nio es dependiente, reproduce Comportamiento original, interpreta la
la realidad. realidad, tiene iniciativa.
El proceso de creacin se centra en 5 momentos segn Levieux:
a) Etapa de la creacin reducida. b) Etapa de creacin fortuita.
c) Etapa de creacin con intencin. d) Etapa de creacin socializada objetivamente.
e) Etapa de transito de la creacin intencional a la produccin colectiva.

- Interpretacin.
Se sita una fijacin en lo real. Pasa con facilidad de la realidad a la ficcin.

- Imaginacin.
Aparece ubicado en el conformismo en Se interesa por lo inhabitual, por los
estereotipos habituales. extraordinario.

- Fijar una produccin.

En un principio las escenas se realizan de Se orientan hacia el pblico, se exhiben,...
espaldas al pblico, se protegen dirigindose
a la pared,...

3.3.- Evolucin de las situaciones de grupos.

Adems de la disponibilidad motriz individual, el nio debe relacionarse con otros

compaeros. La evolucin en las relaciones de grupo es la siguiente:

TRANSFORMACIN DEL CONSTITUCIN DEL PRODUCCIN DEL GRUPO

NIO EN GRUPO GRUPO
Revelacin de las conductas Se comparte, se permite la El grupo, motor de la creacin.
individuales. mirada del otro. Finalizacin ms rpida.
Evolucin de los factores: Aceptacin de las distintas Producciones elaboradas en
Ejecucin nterindividualidades. conjunto.
Consciencia
Afectividad
Vive su relacin en funcin de Produccin ms rica y original Relaciones en el espacio
sus propias acciones y de sus por adicin de ideas. organizadas en funcin de la
percepciones. expresin colectiva del grupo.
 TEMA XIII

EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL REA

DE EDUCACIN FSICA. ADAPTACIONES METODOLGICAS BASADAS EN LAS
CARACTERSTICAS DE LOS JUEGOS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA.

1.- Aproximacin al concepto de juego.

Su gratuidad la ha emplazado junto con aquellas actividades denominadas poco importantes,

vicio o pecado, insignificantes. Pero el juego est presente en nuestras vidas en la mayora de las
iniciativas racionales que emprendemos a diario.
El verbo jugar se acompaa de apellidos reglamentarios y de incertidumbre en el resultado.
El juego se resiste a una definicin categrica, su significado es polismico y cualquier intento de
definirlo slo se aproxima a captar una parte de la verdad del juego.
Etimolgicamente viene del latn "iocum" (broma, diversin) y se usa junto a la expresin
actividad ldica.
En Grecia aludan a las bromas, los hebreos a la risa, los germanos llamaban "spilon" a un
movimiento pendular que produca placer.
En el concepto de juego se ven una serie de caractersticas importantes:
- Actividad libre;
- Se localiza en limitaciones espaciales y temporales establecidas de antemano;
- Es incierto, el resultado final flucta constantemente;
- Gratuito, tiene el fin en si mismo;
- Ficticio;
- Convencional. Todo juego colectivo es resultado de un acuerdo social.

2.- El juego como medio educativo.

Al referirnos al juego como medio educativo en el proceso de enseanza-aprendizaje, nos

introducimos en una contradiccin: el juego trata de escapar a una definicin, mientras que
educacin se asocia a la transmisin de conocimientos y valores que la sociedad considera
esenciales. En hacer coherente esa ambivalencia est el valor de nuestro acto pedaggico. El
alumno tiene posibilidades de aprender en un ambiente distendido, y a la vez se le induce a la
adaptacin de situaciones motrices de distinta naturaleza.
El juego que se orienta desde la escuela ser un complemento necesario al juego autnomo
de condiciones ms espontneas, deber construir una clara disponibilidad hacia lo nuevo. De la
misma manera, la educacin propuesta desde la escuela debe ser complemento de la educacin
espontnea que se vivencia en un contexto no escolar. El juego y la educacin son compatibles y
necesarios.

3.- Desarrollo e importancia del juego en las corrientes pedaggicas.

Daremos una rpida visin al papel que ha tenido el juego en la escuela, en las principales
posturas pedaggicas.

3.1.- La escuela tradicional.

Basada en el desarrollo cognoscitivo del alumno, cultiva actividades intelectuales,

marginando todo juego que no sea considerado intelectual, incluso discriminando la prctica ldica
en horas de recreo.
3.2.- La escuela activa.

Se inicia con Rosseau, que acenta la educacin espontnea y natural del nio. El juego
ser una manifestacin infantil a potenciar. Piaget y Ferriere son partidarios de los mtodos
activos y proponen el uso del juego infantil en sus planteamientos pedaggicos.

3.3.- La corriente sovitica y su influencia en occidente.

Acusan a la escuela activa de ser elitista y de usar mtodos esclerotizados. Predomina la

conciencia de clase en el proletariado y aparece la renovacin pedaggica vinculada a esa
conciencia.
Sustenta sus argumentos en el trabajo y defiende los intereses colectivos ante los del nio.
Lo que no se asocia al trabajo no se potencia.
En occidente, Freinet tambin lo considera como tiempo perdido en un proceso productivo.
Slo se acepta el juego/trabajo de carcter colectivo, que prepare al nio para el trabajo de la
comunidad.

3.4.- Tendencia actual.

3.4.1.- El juego como actividad ignorada.

Esta postura se preocupa de las actividades importantes intelectuales, relegando al juego a
la funcin de recreo. La sesin de E. F. supone una labor catrtica.

3.4.2.- El juego infantil simblico, como centro de inters.

Fundamentan su visin sobre el juego, ocupndose sobre todo por el juego ficticio, que
aparece en las primeras edades. (Chateau, Wallon, Piaget,...)

3.4.3.- Ensear jugando.

Influencia de la escuela activa, otorgan al juego un papel pedaggico privilegiado. Utiliza
las distintas manifestaciones ldicas, tratando de hacer partcipe al alumno de un aprendizaje
placentero.

3.4.4.- El juego predeportivo.

El deporte es el verdadero centro de inters pedaggico, casi es considerado como un fin,
todos los elementos preparan al alumno para el deporte.

3.4.5.- La ludomotricidad.
Deriva, tambin, de la escuela nueva, busca la esencia y originalidad del juego motor.
Parlebas defiende que la rehabilitacin del juego debe ir pareja a la bsqueda de la especificidad
de E.F. Gran defensor de los juegos tradicionales construye siete modelos operativos que los llama
universales, para el estudio de la lgica interna de los juegos.

4.- El juego educativo.

4.1.- El juego y el sistema educativo.

Al estudiar el juego educativo, nos vemos obligados a relacionar constantemente los

trminos juego y educacin. Trminos complejos, amplios que suponen una participacin global e
integral de la persona.
 Para que la accin educativa sea ptima, el juego educativo tendr que potenciar las 4
dimensiones que conforman el sistema inteligente:
a) La codificacin: Capacitar al alumno para poder codificar y descodificar los signos de su
alrededor.
b) La adaptacin: Que el alumno pase por los procesos de aprendizaje necesarios para que
pueda consolidar un patrn de conducta adecuado.
c) La proyeccin: Que el alumno sepa proyectarse hacia afuera, que el cree un orden en las
distintas situaciones y por si solo sepa solucionarlas.
d) La introyeccin: Que el alumno sea consciente de que el es el que est actuando.

4.2.- El juego como instrumento educativo.

4.2.1.- Como medio de conocimiento del nio.

Medio ideal para el conocimiento de las caractersticas psquicas, fsicas y temperamentales
de los sujetos que realizan la actividad.
A travs del juego, el comportamiento infantil puede ser analizado a dos niveles diferentes:
- A nivel individual: caractersticas generales bsicas.
- A nivel general.

4.2.2.- Como instrumento de desarrollo, perfeccionamiento o construccin de las cualidades psico-

fsicas del nio.
Se convierte en un elemento pedaggico que contribuye a la educacin integral del nio.
Dos niveles diferentes de aplicacin:
- Nivel educativo. - Nivel teraputico.

4.3.- Requisitos que debera reunir todo juego considerado educativo.

- Permitir el desarrollo integral del alumno.

- Constituir una va de aprendizaje de comportamiento cooperativo.
- Mantener en actividad a todos los alumnos. Evitar jugadores espectadores.
- Buscar un equilibrio entre actividad y descanso.
- Debe suponer un reto para el alumno, que se pueda alcanzar.
- Evitar que siempre destaquen los mismos, dando ms importancia al proceso que al
resultado final.
- Debe poder volverse a practicar, siempre, con el mismo inters que la primera vez.

4.4.- Juego espontneo y juego dirigido.

La adaptacin del juego al campo educativo hace imprescindible la direccin del mismo.
sto implica una serie de desventajas con respecto al juego libre. Intentemos diferenciar ambos
tipos de juego:

4.4.1.- Juego espontneo.

Aquel que el nio realiza por iniciativa propia y no intervienen adultos que lo condicionen
mediante la bsqueda de cualquier tipo de finalidad ajena al propio juego.
Nace espontneamente y de la misma manera desaparece. No tiene finalidad y es un
impulso vital e instintivo del nio.
Desde el punto de vista educativo tiene defectos:
- Falta de variedad: un elemento inherente al juego infantil es la repeticin.
- Falta de perseverancia: el nio empieza juegos que no termina.
 - Falta de organizacin: perjudica sobre todo a los juegos sociales.
- Falta de caridad y compaerismo: el nio en su egosmo desprecia a los ms dbiles y los
separa del grupo, jugando menos los que ms lo necesitan.
- Falta de medida: Puede quedar exhausto o abandonar sin llegar a la intensidad apropiada.
Tambin tiene sus ventajas:
- Conocimiento del nio;
- Conocimiento de las relaciones y estructuras del grupo;
- Ajuste de la actividad con la edad e inters;
- Vivero de juegos dirigidos.

4.4.2.- Juego dirigido.

Aquel que se plantea por parte de una persona adulta ajena al nio o grupo, con objetivos
educativos o de otro tipo exteriores a la propia actividad ldica. 3 grandes grupos de objetivos:
- Ocupacin del ocio. - Educativos. - Teraputicos.
Inconvenientes:
+ Limitacin de la libertad y autonoma necesarias para una plena expresin de la
personalidad.
+ Supresin de la espontaneidad y pureza del juego.
Ventajas:
+ Correccin y eliminacin de defectos;
+ Ecuanimidad de los resultados;
+ Efectos controlados y planificados.
El profesor debe proponer mejor que decidir, sugerir ms que dirigir, que el nio encuentre
esa autonoma y libertad que goza en sus propios juegos que son vitales para la conformacin del
carcter y la personalidad.

5.- Etapas del juego infantil.

El profesor ha de ser capaz de presentar los juegos ms atractivos y enriquecedores para las
caractersticas y necesidades de los alumnos.
Todos los nios juegan, pero a medida que crecen y se desarrollan, tambin se transforman
sus juegos, no siempre participan de las mismas actividades ldicas.

5.1.- La evolucin ludoprxica.

Se distinguen los siguientes periodos ldicos:

a) Periodo de ludoegocentrismo: (2-6 aos) Juegos sencillos, individuales, totalmente
egocntricos. Poseen una estructura interna simple.
b) Periodo de coordinacin y cooperacin ludoprxica: (6-12 aos) Cobra mayor inters la
regla. Aparece la nocin de competicin y comunicacin motriz. Son de organizacin media. Las
acciones colectivas deben entenderse como la suma de las individuales.
c) Periodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludoprxico (corporal y motor): (12
en adelante) Empiezan a aceptar el pacto grupal con todas sus consecuencias. Se introducen en
actividades ms regladas, aceptando los deportes y juegos muy reglados.

5.2.- Posibilidades de actuacin ludoprxica.

Al considerar la utilizacin pedaggica del juego, tendremos que saber en que estadio se
encuentran los alumnos y utilizar las siguientes formas de actuacin ldica:
 - Ejercicio: No confundir con el juego. Ejecucin analtica de una accin sin caractersticas
ldicas.
- Formas jugadas: Paso intermedio entre ejercicio y juego. Acciones con componentes
ldicos de diversin sin estructura interna clara.
- Juegos simples: Juegos de menor organizacin estructural, adecuados para las primeras
edades. Suelen ser sensoriales y perceptivos.
- Juegos simblicos-dramticos: Los principales juegos de las primeras edades. Se simboliza
un personaje o acontecimiento que no est presente, a travs de cualquier objeto o historia
central. (Ciclo inicial).
- Juegos populares-tradicionales: Actividades ldicas que ofrecen privilegiadas formas de
actuacin. Tienen distintos niveles de organizacin, pueden tener una lgica internaigual o
superior a los deportes.
- Deportes: Tienen los mismos elementos constitutivos que el juego, pero se han ido
codificando y alcanzando un nivel muy alto de reglas y organizacin. Son un instrumento de
trabajo muy til.
- Grandes juegos: Actividades ludomotrices que necesitan mucha organizacin. Se suele
precisar muchos jugadores, en una gran extensin y mucho tiempo (horas e incluso das).
- Otros juegos recreativos: Juegos recreativos, de rol, deportes y juegos alternativos,...

6.- El juego en la sesin de Educacin Fsica.

La estructura de la sesin debe contemplar varias fases diferenciadas. Tenemos que

sustentar las distintas unidades temticas a impartir, que configuran el contenido curricular de un
curso escolar y determinan nuestra programacin y planificacin. Veamos como se planifica la
sesin de E. F., y cual puede ser el papel del juego en cada una de sus partes:

6.1.- Fase de Adaptacin.

Pretende lograr una correcta preparacin del alumno para el objetivo central que se plantea
tanto a nivel fsico como psquico o motivacional. Los juegos sern activos, dinmicos, en los que
todos los alumnos se tienen que ir progresivamente involucrando.

6.2.- Fase Principal o de consecucin de los objetivos.

Toda sesin encuentra su culminacin en esta fase. El juego puede ser un excelente
escenario de trabajo, siempre que sea compatible con el plan de actuacin previsto. Siempre que los
objetivos sean de carcter general. Tendremos que asegurar una participacin constante e
ininterrumpida de nuestros alumnos.

6.3.- Vuelta a la calma o Fase de recuperacin.

Es conveniente que se recuperen del esfuerzo realizado fsica y psquicamente. Los juegos
debern ser tranquilos y relajantes.
El juego motor puede presentarse en una parte de la sesin o puede ser el centro de atencin
de una unidad didctica.

6.4.- Metodologa para la sesin.

A- Preparacin o planificacin de la sesin:

1) Seleccin de contenidos.
 - Tener en cuenta los objetivos.
- Tener en cuenta las caractersticas de los alumnos.
- Posibilidad de materiales.
2) Preparacin del material.
3) Trazado del terreno de juego.
B- Presentacin:
1) Disposicin de los alumnos.
2) Explicacin y aclaracin breve y sencilla.
3) Demostracin si es preciso.
4) Formacin de los grupos.
5) Distribucin del material.
C- Ejecucin:
Profesor en 2 plano, animador del juego. Sugerir ms que imponer. Evitar la correccin de
defectos.
D- Calificacin:
1) Inmediata.
2) Claridad.
Sistemas de calificacin:
Eliminacin: - Total (no).
- Cambio de actividad (posible).
Sancin (no).
Puntuacin: - Positiva (estimula).
- Negativa (no).

7.- Adaptaciones metodolgicas.

El proceso de enseanza/aprendizaje en el que se encuentra la E. F., se dinamiza a travs de

tres elementos vertebradores: alumno, profesor y accin motriz educativa.
La escuela tradicional centra el inters en el profesor, la escuela activa articula su
intervencin alrededor del alumno, y nosotros proponemos establecer una relacin equilibrada entre
los tres elementos.

7.1.- Consideraciones metodolgicas sobre el alumno.

El alumno es el mayor beneficiado y perjudicado del proceso educativo. Cada alumno es

distinto al otro, por eso el profesor procurar una enseanza individualizada y adems de conocer
las motivaciones e intereses de los alumnos, tendr presente el nivel de evolucin ludomotriz en el
que se hallan, para proponer los juegos ms idneos.

7.2.- Consideraciones metodolgicas sobre el profesorado.

El rol del profesor tiene que supeditarse a las caractersticas de sus alumnos. Tres roles
principales:

a) En el juego primario: Gran observador, tratando de conocer al mximo el

comportamiento del nio, y as convertirse en una incesante fuente de estmulos.

b) En el juego secundario: Periodo de coordinacin y cooperacin ludomotriz. Gran

observador y autntico lder. Debe fomentar el espritu colectivo, sensibilizando a sus alumnos de la
importancia de supeditar el bien individual al colectivo.
 c) En el juego terciario: Periodo de establecimiento del acuerdo ludomotor. Seguir siendo
lder e introducir a los alumnos en el juego ms reglamentado. Tendr que ser regulador de estas
prcticas. Puede desempear el papel de gua de dos maneras:
1) Gua directa: eligiendo las actividades ludomotrices.
2) Gua indirecta: acondicionando los aspectos circundantes al juego.

7.3.- Consideraciones metodolgicas sobre el propio juego.

7.3.1.- Sobre la presentacin del juego.

El xito de la actividad, depende de la actuacin del profesor sobre la adecuacin de los
distintos elementos que constituyen el juego. La primera consideracin es la correcta presentacin
del juego a desarrollar. Recomendaciones:
- Lograr un clima necesario de atencin;
- Explicar con claridad el juego a desarrollar;
- Abreviar, en lo posible la explicacin;
- No llevar a cabo el juego si no se ha entendido su funcionamiento;
- Si siguen las dudas, hacer una demostracin;
-Dar a conocer el nombre del juego, si es inventado, sugerir alguno.

7.3.2.- Sobre la valoracin del juego.

Deberamos reservar una parte de la sesin para reflexionar sobre aspectos como:
- Recordar los objetivos que se planteaban;
- Plantear las distintas posibilidades de actuacin que se han dado;
- Valorar las intervenciones de los alumnos;
- Proponer variantes y formas de juego distintas.

7.3.3.- Sobre los elementos constitutivos del juego.

a) El espacio de juego:
+ Uso racional del terreno de juego;
+ Aprovechar todas las zonas que nuestro entorno posibilita;
+ Utilizar espacios naturales, acondicionando y preparando el terreno de antemano;
+ Asegurar la suficiente iluminacin para poder jugar.
b) Los imperativos temporales:
+ Los juegos ms simples son los de menor duracin (tener un amplio repertorio por si
acaso);
+ Cuanto ms reglamentado, ms tiempo para organizarlo y dura ms (no someternos a
prisas);
+ Velar por el tiempo de prctica real (no eliminaciones);
+ En acontecimientos extraordinarios se pueden presentar grandes juegos.
c) El material:
+ A mayor N de alumnos, ms material;
+ A menor edad, mayor tamao de los objetos;
+ Todo material debe velar por la integridad fsica de los alumnos;
+ Presentar de vez en cuando material novedoso;
+ Muchos de los juegos simples necesitan material variado, por eso cuando haya que utilizar
objetos diversos, debemos preparar y organizar antes todos los tiles y recoger los objetos
utilizados anteriormente, antes de pasar al siguiente juego.
d) Los jugadores:
+ Si se necesitan pocos jugadores, hacer varios juegos a la vez, dividir el grupo y hacer el
mismo juego en zonas paralelas;
+ Introducir distintivos para reconocer los equipos (petos, blancos y de color,...);
+ Presentar los juegos abiertamente para que los alumnos puedan introducir variantes;
+ Despus de un juego fuerte, dejar que se recuperen, pero activamente;
+ En los juegos simblicos, expresivos, dramticos, valorar prioritariamente el proceso.