AUTORIDADES PROVINCIA DE RIO NEGRO

GOBERNADOR

Alberto WERETILNECK

MINISTRA DE EDUCACIN

Mnica Esther SILVA

SECRETARIO DE EDUCACIN

Juan Carlos URIARTE

DIRECTORA DE PLANEAMIENTO, EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

 EQUIPO JURISDICCIONAL

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

Nadia MORONI

Soledad FERNNDEZ

Lucia BARBAGALLO

Mileva HONCHARUK

Edicin
Anah ALDER

Diseo y Diagramacin
Paula TORTAROLO

EQUIPO INSTITUCIONAL

Instituto San Agustn Gral. Roca

Director: Lic. Ana Goicochea

IFDC Villa Regina

Director: Prof. Stella GASTALDI

Equipo:

Coordinadora: Prof. Marta OCHONGA

Docentes del Profesorado de Lengua y Literatura de los dos Institutos

Aporte Curricular del campo disciplinar: Lic. Daniela Antista

 NDICE
PRESENTACIN Pg. 5

CAPTULO 1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA

LA FORMACIN DOCENTE Pg. 6
1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes. Pg. 6
1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos. Pg. 8

CAPTULO 2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN

SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA. Pg. 10
2.1 Acerca de la Lengua y la Literatura. Su finalidad en la formacin docente. Pg. 10
2.2 Sujetos de la Formacin Pg. 12
2.3 Perfil del Egresado Pg. 13
2.4 Denominacin de la Carrera Pg. 13
2.5 Nominacin del Ttulo Pg. 13
2.6 Duracin de la Carrera en aos acadmicos Pg. 13
2.7 Carga horaria de la carrera Pg. 13
2.8 Condiciones de ingreso Pg. 13

CAPTULO 3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR. Pg. 15

3.1 Acerca de la Sociedad Pg. 15
3.2 Acerca de la Educacin Pg. 16
3.3 Acerca del Sujeto Pg. 16
3.4 Acerca del Conocimiento Pg. 18
3.5 Acerca del Currculum Pg. 19
3.6 Acerca de la Enseanza Pg. 20
3.7 Acerca del Aprendizaje Pg. 22
3.8 Consideraciones Metodolgicas Pg. 23
3.8 3.9 Acerca de la Evaluacin Pg. 24

CAPTULO 4. ORGANIZACIN CURRICULAR Pg. 26

4.1 Definicin y caracterizacin de los Campos de la Formacin y sus
Relaciones. Pg. 26
4.2 Carga horaria por Campo Pg. 27
4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta Pg. 27

CAPTULO 5. ESTRUCTURA CURRICULAR Pg. 29

5.1 Mapa Curricular Pg. 29
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao y rgimen de cursada Pg. 30

CAPTULO 6. UNIDADES CURRICULARES Pg. 31

6.1 Presentacin de las Unidades Curriculares. Componentes Bsicos Pg. 31
6. 2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Pg. 32
6.2.1 PRIMER AO Pg. 32
6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica Pg. 32
6.2.1.2 Antropologa Pg. 33

3
 6.2.1.3 Filosofa Pg. 34
6.2.1.4 Pedagoga Pg. 35
6.2.1.5 Alfabetizacin Digital Pg. 37
6.2.2 SEGUNDO AO Pg. 39
6.2.2.1 Didctica General Pg. 39
6.2.2.2 Psicologa Educacional Pg. 40
6.2.2.3 Sociologa de la Educacin Pg. 41
6.2.3 TERCER AO Pg. 43
6.2.3.1 Educacin y Tic Pg. 43
6.2.3.2 Historia de la Educacin Argentina Pg. 45
6.2.3.3 Poltica Educativa y Legislacin Pg. 47
6.2.4 CUARTO AO Pg. 49
6.2.4.1 Educacin Sexual Integral Pg. 49
6. 3 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Pg. 50
6.3.1 PRIMER AO Pg. 50
6.3.1.1 Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola I Pg. 50
6.3.1.2 Lingstica General y Sociolingstica I Pg. 52
6.3.1.3 Introduccin a los Estudios Literarios Pg. 53
6.3.1.4 Teatro Pg. 55
6.3.1.5 Literatura y Cultura Grecolatina Pg. 56
6.3.1.6 Esttica e Historia del Arte Pg. 58
6.3.2 SEGUNDO AO Pg. 59
6.3.2.1 Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola II Pg. 59
6.3.2.2 Lingstica General y Sociolingstica II Pg. 61
6.3.2.3 Literatura Espaola Pg. 63
6.3.2.4 Sujetos de la Educacin Secundaria Pg. 64
6.3.2.5 Didctica de la Lengua y la Literatura I Pg. 66
6.3.2.6 Teora y Prctica de la Lectura y la Escritura Pg. 67
6.3.2.7 Literatura Juvenil Pg. 69
6.3.3 TERCER AO Pg. 71
6.3.3.1 Literatura Latinoamericana Pg. 71
6.3.3.2 Literatura Argentina Pg. 72
6.3.3.3 Didctica de la Lengua y la Literatura II Pg. 75
6.3.3.4 Textos Poticos Pg. 76
6.3.3.5 Semitica Pg. 79
6.3.4 CUARTO AO Pg. 80
6.3.4.1 Literaturas en Lenguas Extranjeras Pg. 80
6.3.4.2 Didctica de la Lengua y la Literatura III Pg. 82
6.3.4.3 Problemticas Socioeducativas en la Educacin Secundaria Pg. 83
6.3.4.4 Alfabetizacin Inicial y Avanzada Pg. 84
6.3.4.5 Historia de la Lengua Castellana Pg. 86
6.4 CAMPO DE LA FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL Pg. 88
6.4.1 Prctica Docente I PRIMER AO Pg. 89
6.4.2 Prctica Docente II SEGUNDO AO Pg. 91
6.4.3 Prctica Docente III TERCER AO Pg. 93
6.4.4 Prctica Docente y Residencia Pedaggica IV CUARTO AO Pg. 96

4
Presentacin
El presente texto curricular explicita el marco sociopoltico y pedaggico que orienta el
desarrollo del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura de la Provincia de Ro Negro.

Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin Nacional
N26.206 del ao 2006, los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la
sancin de dicha Ley y en la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.

La Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 del ao 2012 expresa en sus fines y
principios Formar en los distintos campos del conocimiento, para el desarrollo de capacidades
y habilidades que se orienten a la construccin de un modelo productivo sustentable
(Captulo II, Artculo 10, inciso h) como as tambin garantizar la formacin inicial y
permanente de los docentes, su actualizacin pedaggica y disciplinaria a cargo del Estado, de
modo de contribuir a afianzar en las escuelas una enseanza que alimente la imaginacin, el
juego, la investigacin y el trabajo como ejes articuladores de los aprendizajes, (Captulo II,
Artculo 10, inciso n).

En relacin a la Educacin Secundaria determina su obligatoriedad y promueve, entre sus

objetivos: Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los
conocimientos definidos como prioritarios y relevantes para comprender y transformar
crticamente su realidad social, econmica, ambiental y cultural, y de situarse frente a ella
como protagonistas de la historia. (Captulo III, Artculo39, inciso a), Formar en los valores y
conceptos que ponderen la construccin de una sociedad justa, la reafirmacin de la soberana
e identidad nacional, el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana y el respeto por
los derechos humanos y las libertades fundamentales, de modo de contribuir desde la
educacin secundaria a la construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y
polticos que quebraron el orden constitucional y fortalecer un modelo de desarrollo
econmico-social sustentable, con justa distribucin de la riqueza en la Provincia y en la
Nacin,(Captulo III, Artculo 39, inciso h).

El Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y

Literatura, desde una visin de la educacin como derecho social y bien pblico plantea desde
acciones estratgicas de la Poltica Educativa Provincial una formacin profesional acorde a
estos principios y objetivos. De este modo es responsabilidad del Profesorado pensar en
articular las acciones tendientes a formar docentes acordes a las exigencias contextuales e
institucionales en las que se insertarn.

Agradecemos especialmente en el proceso de construccin del presente Diseo Curricular

Jurisdiccional el apoyo y acompaamiento de la Directora Nacional de Formacin e
Investigacin: Lic. Andrea Molinari, la Coordinadora Nacional de Desarrollo Curricular: Lic.
Mara Cristina Hisse y a la Lic. Herminia Angela Ferrata y equipo.

5
CAPTULO I.
1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA LA
FORMACIN DOCENTE

1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes.

Entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro implica poder situar con cierta
precisin el mismo en las coordenadas geogrficas e histricas tanto de nuestra provincia
como del pas.

Mediante la Ley N 14.408 el Congreso de la Nacin declara Provincia de la Repblica

Argentina a Ro Negro en el ao 1955, mutando su anterior status jurdico de "Territorio
Nacional". En 1957, se sanciona la Primera Constitucin Provincial y en 1961 se dict la
primera Ley Orgnica de Educacin Provincial bajo el N227.

Hasta mediados de la dcada de 1980 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era
su denominacin en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel
Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin N 2012/87 del Consejo
Provincial de Educacin. Estos eran los existentes, su localizacin y el ao de su creacin.1

Instituto de Formacin Docente de Educacin Fsica de Viedma (1968)

Instituto de Formacin Docente de General Roca (1974)
Instituto de Formacin Docente de Villa Regina (1975)
Instituto de Formacin Docente de Bariloche (1975)
Instituto de Formacin Docente de Ro Colorado (1975)
Instituto de Formacin Docente de El Bolsn (1980, en la rbita nacional y de gestin
privada, fue transferido a gestin estatal provincial en 1987)
Instituto de Formacin Docente de Luis Beltrn (1980)
Instituto de Formacin Docente de San Antonio Oeste (1982)
Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Ro
Negro- en 1983 se recuperan las formas democrticas del Estado inicindose as, tanto en el
mbito nacional como en el provincial un proceso de mltiples cambios, en algunos casos
sustanciales y en otros meramente formales.

La sociedad Argentina vive un paso tumultuoso de restauracin de los principios

constitucionales, de denuncia y repudio a todas las manifestaciones de autoritarismo, con un
eje potente en la revisin ideolgica de los tiempos de la dictadura, la contrastacin de sus
valores y la instalacin de prcticas participativas.

El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este espritu de

la poca que, de uno u otro modo, atraviesa y modifica todos sus niveles. La educacin es
percibida como mbito apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del
cambio social.

1
Observacin: Con posterioridad se crea el Instituto de Formacin Docente de Catriel (1989) y el Instituto de
Formacin Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.

6
En trminos generales podramos caracterizar este proceso por la tendencia a una progresiva
diferenciacin de lo que la mayora de la literatura pedaggica contempornea denomina el
modelo de escuela tradicional2, y la nueva forma de entender la relacin educacin/contexto
socioeconmico, la recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del
currculum desde una concepcin prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la
concepcin reflexiva no prescripta de la funcin del docente que se transforma as en actor
fundamental en el proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora. La reforma
del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato
y ms directo.

Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico sino que toma cuerpo en la normativa
que necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus
instituciones. La provincia de Ro Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente
para los niveles inicial y primario, generada en especial desde el proceso de reforma iniciado
en los aos 1987/88, que implic la formulacin del Diseo Curricular para la formacin
docente en los niveles antes mencionados y la concrecin de una organizacin institucional
para los Institutos de Formacin Docente coherente con aquella propuesta curricular.

Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial F N

2288 del ao 1988 que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y
Perfeccionamiento Docente-; ratificada por la Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 2444
del ao 1991, referido al gobierno colegiado y al rgimen laboral docente. Asimismo, en su
Artculo 8, otorga al docente un lugar protagnico en el diseo y desarrollo de las polticas
educativas provinciales enuncindolo de esta manera: intervenir activamente en la
planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin del proceso educativo y en el funcionamiento,
organizacin y gobierno del servicio o establecimiento educativo en el que se desempeen,
compartiendo la responsabilidad de su gestin con los dems integrantes de la comunidad
educativa y en relacin a su formacin perfeccionarse en forma permanente, participando
en sistemas de actualizacin y de capacitacin que posibiliten el mejoramiento de la calidad de
los servicios educativos que protagonizarn.

La Ley Provincial F N 2.288 brind un conjunto de respuestas que atendan a la complejidad

de los cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional,
normativa y administrativa. Esto gener en los Institutos un discurso poltico-pedaggico en
torno a la participacin democrtica en la toma de decisiones a travs de la representatividad
de los claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro
docente, de la educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje; una
organizacin institucional y curricular diferente; as como condiciones laborales especficas de
ingreso y permanencia en el Nivel.

El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobacin de esta Ley, est conformado y elegido
por docentes, egresados y estudiantes de cada institucin, a travs de elecciones directas de
los respectivos claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la estructura
curricular por reas constituidas por contenidos afines y la creacin de departamentos que
coordinan las tareas de investigacin-extensin y capacitacin.

2
Preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, estructuras organizacionales centralizadas,
relaciones jerarquizadas con sesgos autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del
aprendizaje empiristas, concepciones epistemolgicas positivistas.

7
Los Institutos rionegrinos de gestin estatal cumplen desde la implementacin de la Ley
Provincial F N 2.288 las funciones de Formacin Inicial en los Profesorados de Educacin
Primaria (S. C. Bariloche, Luis Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca y El Bolsn
); Profesorado en Educacin Inicial (San Carlos de Bariloche y El Bolsn) y Profesorado de
Educacin Fsica (Viedma). Tambin se incorporan nuevas propuestas formativas destinadas a
otros niveles del sistema educativo y modalidades tales como: Profesorado de Educacin
Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual (Villa Regina y S. C. de Bariloche),
Profesorado de Educacin Secundaria en Historia (Luis Beltrn y El Bolsn), Profesorado de
Educacin Secundaria en Geografa (Luis Beltrn), Profesorado de Educacin Secundaria en
Matemtica, Fsica y Qumica (Gral. Roca), Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa
(San Antonio Oeste), Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura (Villa
Regina). Se crean Anexos para la formacin docente de primaria en Ro Colorado y Los
Menucos, nuevas instituciones formadoras en lugares estratgicos regionales tales como el
IFDC en Sierra Grande con el Profesorado de Nivel inicial y en Ro Colorado el Profesorado de
Teatro, Geografa, Matemtica y Lengua y Literatura.

Otra de las funciones enmarcadas en la Ley Provincial F N 2.288 se refiere a la Formacin

Permanente, con acciones desarrolladas desde cada Instituto en su zona de influencia a travs
de propuestas de acompaamiento, actualizacin pedaggica didctica, disciplinar y/o
referida a problemticas de la prctica institucional y/o ulica; como as tambin la
implementacin de polticas provinciales y nacionales de propuestas de formacin
permanente definidas como relevantes.

La funcin de Investigacin junto a la formacin inicial y la formacin permanente deben

entenderse en su relacin y vinculacin dialctica promoviendo prcticas investigativas que
posibiliten la revisin y la evaluacin continua de las acciones en las dos funciones. En cuanto
a la Extensin a la comunidad los Institutos se constituyen en espacios de encuentro cultural,
social y poltico donde distintos actores (vecinos/as, profesores/as, maestros/as, estudiantes,
referentes de la comunidad) participan en la evaluacin y propuestas de acciones de inters
comunitario. Las mencionadas funciones forman parte de la historia de los Institutos de
Formacin Docente y se reconoce en ellas caractersticas identitarias constitutivas de la
Educacin Superior.

Las acciones vinculadas a la Formacin Inicial, Investigacin y la Extensin a la comunidad se

fortalecen y amplan conservando los sentidos como prcticas institucionales construidas
durante estos veinticinco aos. La actual Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4.819
enmarcada en la Ley Nacional de Educacin N 26.206- reafirma las funciones desarrolladas
por los Institutos en Formacin Inicial, Formacin Permanente, Investigacin, Extensin;
inscribindose en el reconocimiento del derecho social a la educacin, fijando los pilares de su
organizacin acadmica e institucional sobre los principios de democratizacin, igualdad y
calidad de la educacin como andamiaje fundamental para todas las actividades del Nivel
Superior del Sistema Educativo.

1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.

El proceso de elaboracin de este Diseo Curricular surge de la necesidad de ajustarse a los

nuevos marcos normativos vigentes a nivel nacional a partir de la promulgacin de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206.

8
El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a travs de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformacin y
orientan su concrecin e implementacin. Podemos especificar los siguientes:

- Res. CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin

Docente.
- Res CFE N 30/07 Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente
en Argentina.
- Res. CFE N 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente".
- Res. MEN N 1588/12 Requisitos y procedimientos para la validez nacional de
ttulos.
- Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res. CFE 74/08
- Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares.
- Documentos de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel
secundario

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 crea el Instituto Nacional de Formacin Docente

(Artculo 76); organismo que regula la formacin docente en todo el territorio nacional, y que
tiene como funcin principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la
formacin docente inicial y continua, otorgando unidad, organizacin y sistematizacin a los
institutos de formacin docente del pas, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las
distintas jurisdicciones (Resolucin N 24/07 Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial Consejo Federal de Educacin).

As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar

profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una
sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo
en equipo, el compromiso con la igualdad de oportunidades y la enseanza en las posibilidades
de aprendizaje de sus alumnos/as, tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional en su
Artculo 71 y cuyas funciones establecidas por Resolucin del Consejo Federal de Educacin
30/07: Formacin inicial; Acompaamiento de los primeros desempeos docentes; Formacin
pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden
ingresar a la docencia; Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema
educativo; Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin; Actualizacin
disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio; Asesoramiento pedaggico a las escuelas;
Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en
instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros
culturales, etctera); Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo
docente y la formacin docente; Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las
escuelas.

Para la construccin del presente Diseo Curricular se tomaron las recomendaciones

nacionales y el Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura del IFDC de Villa Regina.

9
CAPTULO II.
FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA
Y LITERATURA

2.1 Acerca de la Lengua y la Literatura, sus finalidades en la Formacin

Docente.

Gustavo Bombini, en las Fuentes para la transformacin curricular destaca dos aspectos
centrales en la formacin del profesor de Lengua y Literatura: el docente como lector y escritor
y el docente como constructor de prcticas de enseanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura y como transmisor de la cultura a las jvenes generaciones. Seala que del mismo
modo que un profesor/a de msica o plstica por ejemplo, adems de formarse en la
teora de la disciplina se forma como instrumentista o pintor/a, el profesor/a de Lengua y
Literatura debe formarse como productor/a de textos de ficcin y no ficcin.

Generalmente, el conocimiento de la lengua en la formacin docente aparece mediatizado por

corrientes lingsticas y literarias; pero el campo de la lectura y la escritura exige, en palabras
de Gabriel Garca Mrquez, que se bucee en el aspecto artesanal de la lengua escrita.

Por otra parte Roland Barthes plantea la necesidad de que la lectura est ligada a una prctica
de la escritura. Es indudable que entre lectura y escritura existe una retroalimentacin
permanente: normalmente se lee para escribir, aunque tambin, en ocasiones, el escribir
permite familiarizarse con ciertos recursos retricos que luego favorecen la comprensin en el
momento de la lectura; y que an va ms all, pues la escritura forma lectores ms sagaces e
intuitivos, ms crticos y selectivos. Es un hecho que todo escritor/a ha sido antes un/a buen/a
lector/a; pero, indudablemente, la escritura lo/la convirti luego en mejor lector/a.

No obstante, el/la Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura ser un/a

conocedor/a profundo/a de esos dos aspectos: las teoras lingsticas y literarias, y los
procesos escriturarios que le permitan ser un/a artesano/a de la lengua. Esto ltimo no
significa que se piense en un/a profesional de la literatura, sino en la formacin de un/a
docente que incorpore la escritura en su prctica profesional: que redacte proyectos de
trabajo, que escriba un registro de experiencias, presente los resultados de sus prcticas y
reflexiones en congresos, jornadas o encuentros, que colabore en revistas de produccin
escolar, participe de talleres de escritura, etc.

Lograr que la palabra represente a los seres humanos como totalidad, conocer las
caractersticas peculiares que tiene la lengua oral en relacin con la escrita, conseguir que la
teora y la prctica vayan de la mano, sern los caminos de trnsito en la propuesta curricular
para el Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura; porque es la manera de
ejercer la docencia en relacin con la lectura y la escritura: ejercindola, ya que no existe otro
modo de poder guiar al futuro alumno en este aprendizaje (tanto en el Nivel Superior como en
el Nivel Medio). Tal como se lee en el Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela
Secundaria de la provincia de Ro Negro, los docentes son a la vez sujetos de aprendizaje,
sujetos en situacin de aprendizaje y responsables de la enseanza (p. 34).

Pero el/la nuevo/a profesional, adems, deber encontrar su identidad en el marco de la

creatividad, concebida esta como una concepcin filosfica que atraviese toda la propuesta
curricular. La creatividad junto con la comprensin, la produccin y la sistematizacin, son los

10
ejes que atraviesan la presente propuesta curricular, ejes que debern estar presentes en las
unidades curriculares del Campo de la Formacin Especfica, porque no es conveniente separar
el qu se ensea del cmo se lo hace.

No es que se pretenda formar cientficos ni artistas, sino profesionales libres y responsables,

capaces de desentraar un mensaje subyacente en cualquier discurso en lugar de ser
receptores pasivos, de razonar en lugar de mecanizar, de inventar en lugar de repetir; mxime
cuando se ha ingresado en lo que Norberto Fernndez Lamarra ha llamado la tercera
revolucin, la de Internet. Para este acadmico el conocimiento ha dejado de ser lento, escaso
y estable, y su gestin junto con las nuevas modalidades de aprendizaje, debern ser los ejes
centrales de las polticas de la educacin superior, en un momento en que los mbitos
tradicionales de la formacin han perdido su monopolio y ya no existen paradigmas
definitivos.

El conocimiento terico no deber asumirse como un conocimiento a ser enseado en el Nivel

Secundario o como un mero conocimiento, sino que habr de articularse con procesos de
construccin didctica. Ser necesario, entonces, que el/la docente asuma que la enseanza
de la lengua y la literatura debe mostrarse permeable a las particularidades de los contextos,
no como meras variables a considerar ocasionalmente, sino como parte constitutiva de la
construccin terica y metodolgica de la didctica de la lengua.

En lo que concierne especficamente a la formacin literaria del/la nuevo/a docente, se deber

tener presente que la literatura es un campo del conocimiento que est ms cercano al mundo
del arte que al de las ciencias; por eso la literatura impone naturalmente y en primera
instancia, una lectura predominantemente esttica, mientras que cualquier otro tipo de
discurso requiere de una lectura predominantemente eferente. 3Esto significa que se
aspirar a la formacin de un/a lector/a sensible, capaz de disfrutar de los aspectos artsticos
de la escritura, tanto de las imgenes que el texto proporcione como de los hallazgos
expresivos que el autor haya logrado, tanto de la cadencia del verso o de la prosa, como de la
sonoridad del idioma, no slo de la ancdota ms o menos original en la que el texto se
sustente; porque si hay algo que en literatura no se discute es la dimensin esttica de la obra,
pues no pertenece al orden de lo que representa sino al orden del lenguaje. La expectativa
estar volcada entonces, en la formacin de un/a docente que sea capaz de vivir la codicia del
texto, tal como lo piensa Graciela Montes, 4pues esta actitud es la nica garante de que un
docente pueda entusiasmar a sus alumnos con el amor por la lectura.

Tal como se explicaba antes, en este mismo apartado y en relacin con la escritura, la
enseanza de la lectura exige la presencia de un/a docente lector en el sentido ms cabal del
trmino, pues ambas son bsicamente destrezas que han de ser desarrolladas en un proceso
lento de aprendizaje, son parte de la construccin cultural de una sociedad puestas al servicio
del conocimiento, la informacin y el placer logrado por el esfuerzo.

Por otro lado, un/a buen/a lector/a de textos de ficcin y no ficcin es a la vez poseedor/a de
conocimientos especficos ligados con la calidad de los textos, que lo/la convierten en un/a
criterioso/a selector/a; cualidad indispensable no solo para la tarea de formar lectores sino
tambin para el anlisis de materiales curriculares editados para el nivel.

3
Rosenblat, L. M. (1996) La teora transaccional de la lectura y la escritura, en: textos en contexto 1. Los
procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura. Lectura y Vida.
4
Montes, G. (1996) La frontera indmita, en torno a la construccin y defensa del espacio potico, Mxico
D.F., FCE.

11
No son ajenos a esta serie de consideraciones, naturalmente, el compromiso del profesor de
lengua y literatura con la cultura universal y con las distintas manifestaciones del arte y la
ciencia, su obligacin de conectarse con sus alumnos y su realidad histrica; condiciones que
habrn de ser desarrolladas o fortalecidas durante el trnsito de la formacin y que son
esenciales para un/a profesional comprometido/a con la transformacin de la escuela
secundaria rionegrina.

Objetivos de la carrera:
- Formar profesores en Educacin Secundaria de Lengua y Literatura que se desempeen en el
nivel medio con un slido posicionamiento terico; pero que al mismo tiempo sean hbiles
escritores y entusiastas lectores, para que puedan constituirse como verdaderos agentes de
transformacin social.
- Fomentar la actitud crtica y la creatividad, factores indispensables puestos al servicio de las
prcticas docentes para que estas se conviertan en promotoras de innovacin y fuentes de la
transformacin en las escuelas.
- Brindar al futuro docente las herramientas bsicas para favorecer el proceso de construccin
de su identidad profesional a travs del anlisis de los fundamentos polticos, sociolgicos,
epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y didcticos que atraviesan las teoras de la
enseanza y del aprendizaje.
- Promover espacios de apropiacin terica a partir de la problematizacin de la prctica,
generando una actitud crtica y reflexiva individual y colectiva que permita analizar
representaciones, modelos y argumentaciones del campo de la educacin en general y del
nivel secundario en particular.
- Favorecer actitudes de cooperacin y disponibilidad para trabajar con otros, desde la lectura
crtica de la propia prctica, a fin de generar propuestas de enseanza democratizadoras.
- Promover el respeto por las diferencias generando estrategias de integracin educativa y
social, a travs de proyectos elaborados en forma conjunta con las instituciones educativas y
otras organizaciones de la comunidad.
- Desarrollar la capacidad para discernir entre un estereotipo social del adolescente y la
presencia de un individuo particular con una historia, cultura y lenguaje propios.

2.2 Los Sujetos de la Formacin

La propuesta formativa debe posibilitar el reconocimiento de los jvenes y adultos que
acceden al nivel superior como sujetos portadores de saberes, experiencias, cultura, con
trayectorias escolares e historias singulares. Sujetos capaces de aprender acerca del campo de
conocimientos para el que se forman de un modo crtico y sistemtico desde la comprensin
de los fundamentos epistemolgicos y didcticos del objeto de estudio como as tambin de
los propios procesos subjetivos aprendidos acerca del conocimiento y la enseanza. Las
experiencias formativas debern disearse como espacios de encuentro con pares y con
profesores en los que el debate y la reflexin, acerca de las acciones y toma de decisiones
curriculares, se constituyan en procesos que promuevan prcticas institucionales
transformadoras y se establezcan positivos vnculos con el conocimiento y con los sujetos.
La formacin docente debe estar abierta a los requerimientos contextuales, a la permanente
actualizacin del conocimiento, a la implementacin de nuevas y diversas estrategias
metodolgicas, y a la evaluacin continua con propuestas que promuevan mejores
condiciones de aprendizajes para los estudiantes.

12
 2.3 Perfil del Egresado del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura
El/la Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura estar capacitado para:

cumplir con las funciones que requiere la vida institucional y acadmica de la escuela
secundaria; esto es planificar, conducir y evaluar procesos de enseanza y de
aprendizaje de un grupo-clase, pero tambin disear, ejecutar, evaluar proyectos de
investigacin-accin y participar en equipos interdisciplinarios para la elaboracin,
ejecucin y evaluacin de proyectos institucionales.

Por otro lado, su preparacin le permitir:

desempearse como asesor/a de planificaciones curriculares en organismos e

instituciones pblicas y privadas, as como intervenir y asesorar en poltica estatal y
privada de enseanza y accin cultural.

apropiarse no solo de los saberes disciplinares requeridos para la prctica docente,

sino tambin de las herramientas que les permitan la comprensin de la complejidad
de la tarea de ensear y el diseo de dispositivos de intervencin adecuados a los
mltiples y cambiantes contextos educativos. Se trata de promover la construccin de
una mirada investigativa y analtica en torno a las prcticas docentes con el propsito
de desnaturalizar la lgica que las organiza y las mltiples dimensiones que las
atraviesan.

2.4 Denominacin de la Carrera.

Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura

2.5 Nominacin del Ttulo

La denominacin del ttulo, atendiendo a la normativa vigente5, es:
Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura.

2.6 Duracin de la Carrera en Aos Acadmicos

4 (cuatro) aos

2.7 Carga Horaria total de la Carrera incluyendo los Espacios de Definicin

Institucional.
2860 horas reloj.

2.8 Condiciones de Ingreso

Teniendo en cuenta el Reglamento Acadmico Marco de la Jurisdiccin, Resolucin N
4077/14, en el mismo se establecen las siguientes condiciones:

Artculo 5: Ingreso.- A las instituciones de Educacin Superior dependientes de la Provincia de

Ro Negro se ingresa de manera directa, atendiendo a la igualdad de oportunidades y la no
discriminacin.

5
Res. CFE 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente". Res CFE 183/12 "Modificaciones a la
Res. CFE 74/08.

13
Artculo 6: Inscripcin.- Para inscribirse en una institucin de Educacin Superior es necesario
presentar la siguiente documentacin:

a) Solicitud de inscripcin.
b) Constancia de estudios secundarios completos, acreditados con la presentacin del ttulo
en original y copia, o constancia de ttulo en trmite o constancia de finalizacin de cursado
del secundario con materias adeudadas.
c) Fotocopia autenticada del documento de identidad (datos de identificacin y domicilio).
d) Partida de Nacimiento actualizada, original y copia autenticada.
e) CUIL.

Esta documentacin debe obrar en el legajo de cada estudiante al comenzar el ciclo lectivo.
Por Secretara de Estudiantes se realiza la carga de ingresantes en el sistema SAGE-LUA o
sistema de administracin de estudiantes equivalente, y se mantendr actualizada la
informacin respecto a su condicin de regularidad y rendimiento acadmico.

14
CAPTULO III.
3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR

3.1 Acerca de Sociedad

Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de calificativos vinculados a: cambio,
incertidumbre, fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, conflictos y nuevas reconfiguraciones,
todas categoras que nos permiten leer la realidad social desde nuestro tiempo.
En las ltimas dcadas la sociedad ha atravesado profundas transformaciones, vinculadas a
cambios en el orden global y sus mltiples manifestaciones locales: la articulacin entre
Estado, mercado y sociedad; la estructura econmica; el mundo del trabajo; la cultura y la
tecnologa; las identidades; los marcos referenciales de los actores. Tales procesos impactan
en las configuraciones de la sociedad, la dinmica social y las prcticas de los sujetos.
Entendemos a la sociedad como construccin humana e histrica constituida por sujetos que
se relacionan desde diferentes posiciones y disputan sentidos y significados en este proceso
que conforma la realidad social. En tal sentido la realidad social es la configuracin de una
totalidad, compleja, conflictiva, vinculada a los procesos histricos.
Guillermina Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relacin con la
aceleracin de los flujos de la globalizacin. Seala al respecto que () la era de la
globalizacin erosiona el entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus
posiciones relativas, cambiando el contexto en que se desenvuelven y el conjunto de
demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globalizacin rompe el entramado de
experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto
de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las
seguridades que otorgaba este modo de vida.6
En este mundo globalizado, reconocemos las contradicciones existentes entre sujetos, grupos
sociales, naciones; en tanto que la globalizacin representa fenmenos de contacto y difusin
acelerados de productos econmicos y culturales como as tambin intentos
homogeneizadores de determinados actores sociales con poder y recursos que se encuentran
territorialmente localizados y responden a determinadas identidades nacionales y/o lealtades
econmicas sectoriales imposibles de ignorar aun cuando se compartan espacios
transnacionales y disputas de distintos movimientos polticos sociales por conservar su
identidad y particularidad.
Robert Castel en La metamorfosis de la cuestin social da cuenta del derrumbe de la
sociedad salarial7 y del entramado institucional o marco normativo que la caracterizaba, con
fuerte impacto en las subjetividades contemporneas. Zygmunt Bauman llama a esta nueva
etapa modernidad lquida para metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en
un entorno social cada vez ms fluido y en perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que
llam tiempos slidos y los actuales tiempos lquidos o flexibles en que predomina la
inestabilidad y la desconfianza. Entonces, si en la etapa slida del Estado nacional la norma
constitua la lgica bsica de las instituciones y dispositivos, en la actualidad, las pautas y
configuraciones ya no estn determinadas y no resultan autoevidentes; al contrario: hay
demasiadas, chocan entre s, y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas
pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Es por ello

6
Tiramonti, G. (2007), La escuela, de la modernidad a la globalizacin, Clase virtual para la Especializacin en
Pedagoga de la Formacin, UNLP.
7
Castel, R. (1995), La metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids.

15
que el peso de la construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los
hombros del individuo.8

3.2 Acerca de la Educacin

La educacin es un proceso histrico, poltico y social, necesario y fundamental, a travs del
cual una determinada sociedad produce y distribuye saberes para la produccin y la
reproduccin social y cultural.
En ese sentido la educacin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es
algo que las personas efectivamente hacen, no es algo deseado o imaginado. Es una accin
que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, porque no es posible
pensar la vida humana sin educacin (Gvirtz y otros, 2007: 21).
Pensar la educacin en clave histrica y poltica es considerar tambin su relacin con el poder,
dado que ella misma es quien, mediante prcticas, rituales y conocimientos forma para la vida
en sociedad.
En este sentido, educar es incidir en los pensamientos y en las conductas de distintos
modos9 (Gvirtz y otros, 2007:18).
De esta manera, la educacin en tanto proceso socio poltico histricamente situado, se
constituye como un proceso social y cultural que va ms all de la escolarizacin que realiza
la escuela ya que responde a lo que cada sociedad o colectivo social considera como saberes o
habilidades valiosas y relevantes legitimadas socialmente - para seguir transmitiendo entre
sus miembros. Desde este lugar se plantea el sentido contextuado desde lo histrico y lo
social, desde lo individual y lo colectivo. Entendiendo que la educacin es ms amplia que la
escolarizacin.
En tal sentido, la escuela, en tanto institucin social regulada por el Estado se posiciona como
aquella que recorta contenidos considerados significativos socialmente para transmitirlos
formando as a las generaciones venideras.
Se puede entonces decir que en tanto transmisora de la herencia cultural de una sociedad, la
educacin en trminos generales y la escuela, en trminos especficos, tiene por funcin
regular la posibilidad de integracin y participacin activa de las nuevas generaciones,
asegurando as mismo la identidad y la continuidad histrica de la sociedad, sus instituciones
y relaciones sociales fundamentales.
Esta transmisin da lugar al cambio, en este dinmico proceso no todos los elementos
transferidos resultan aceptados previamente. Existe la posibilidad de reinterpretacin,
negociaciones y resistencias, generndose as un campo heterogneo de tensiones y conflictos
que permiten eventuales transformaciones. En este sentido se puede comprender a la
educacin como un campo frtil de transformacin y cambios sociales.

3.3 Acerca del Sujeto

Para que un sujeto advenga en tal es necesario la presencia y el contacto con el Otro; esto es:
con el mundo simblico y el mundo social, puesto que el sujeto se constituye a partir de la
base material biolgica que es condicin necesaria pero no suficiente para que el proceso de
constitucin subjetiva se realice.

8
Bauman, Z. (2002). Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
9
Gvirtz, Silvina; Grinberg, Silvia; Abreg Victoria (2007). La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la
Pedagoga. Aique Educacin. Buenos Aires

16
El sujeto puede constituirse slo cuando lo social se inscribe en l, a la vez que l se inscribe en
lo social. Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al mundo y tiene
un campo de decisiones que tomar, decisiones que no siempre son racionales y conscientes10.
El sujeto es fundamentalmente modos de subjetivacin creados en las relaciones con los
dispositivos del saber y del poder.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, entre ellas, la escolar.
La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre
distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se
ensean ni se aprenden en otras instituciones () 11
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una
experiencia del mundo exterior sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los
estudiantes de s mismos y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del
sujeto mismo, est presente una relacin de alteridad.
La experiencia de s es la que constituye al sujeto y la relacin de alteridad es condicin
necesaria y fundante de la vigencia de los derechos humanos y, en consecuencia, de la
formacin ciudadana. El reconocimiento del Otro como legtimo Otro se sostiene en el
principio de igualdad de los sujetos, concebidos como sujetos de posibilidad y derechos, desde
una lgica que articula las diferencias con un proyecto escolar y social verdaderamente
emancipador.
En tal sentido no podemos soslayar que el sujeto se establece en las relaciones de produccin
materiales y simblicas y se va constituyendo en el proceso de socializacin histrica, que
ocupa todo su trayecto vital12; dicho proceso de constitucin subjetiva supone adems la
confluencia de la memoria, la prctica social, el pensamiento utpico y las representaciones
sociales que producen los sujetos desde su conciencia y su cultura. El sujeto escolar es un
sujeto social e histricamente situado.
Desde una perspectiva dialctica se plantea la exigencia de pensar la realidad y los sujetos no
slo como producto sociohistrico sino fundamentalmente como procesos de construccin
actual en tanto reconocemos que, si bien, el sujeto se produce en relacin con las estructuras,
no depende totalmente de ellas. La estructura no tiene una eficacia completa en tanto nunca
pueden abarcar la totalidad de las posibilidades. De all que la comprensin de los sujetos no
se puede reducir al plano de sus determinaciones estructurales, pues el hombre como
conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos concretos del devenir histrico13
Es precisamente en la subjetividad y en los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los
factores estructurantes de la vida social -sean estos econmicos, polticos, sociales o
culturales-, como los procesos constructivos de la vida social; es a travs de ellos que se
articulan y que podemos comprender las dinmicas reproductivas y producentes de la
sociedad, ya que ellos son el espacio donde se desenvuelve la dialctica de lo dado y lo
dndose, del pasado/presente, del presente/futuro y de lo micro y lo macro social.
El sujeto que se forma para ser docente no puede ser comprendido al margen de los discursos
y las prcticas que constituyen la formacin docente. La formacin tiene su fundamento en la
subjetividad y la subjetividad es el devenir siempre abierto a procesos de subjetivacin.

10
Caruso, M. y Dussel, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons, Cinco conceptos para pensar la educacin
Contempornea, Buenos Aires, Kapelusz.
11
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular para la Formacin Docente del Nivel Primario, Ro Negro.
12
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular de la Transformacin de la Escuela Secundaria, Ro Negro.
13
Zemelman, H. (1987), Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, Colegio de Mxico.

17
En este sentido concebimos al sujeto como sujeto condicionado por mltiples dimensiones de
lo social que inciden en la constitucin de su subjetividad, pero nunca como sujeto
determinado, en tanto reconocemos la praxis como la esfera del ser humano que revela al
sujeto como ser onto-creador, ser que crea la realidad humana-social.
El sujeto es un ser de la praxis y, desde su praxis, es capaz de producir nuevas prcticas y
nuevas relaciones; es decir, puede construir realidad conforme a otros nuevos intereses e
intencionalidades.

3.4 Acerca del Conocimiento

El conocimiento es resultado de una actividad especficamente humana. La capacidad de
conocer est inscripta en el potencial biolgico de nuestra especie y la posibilidad de su
desarrollo estriba en las herramientas conceptuales que provee la cultura y en la posibilidad de
aplicarlas para la comprensin del mundo.14
Desde la Fenomenologa15 podemos afirmar que el conocimiento es producto de la relacin
entre sujeto cognoscente y objeto a conocer.
La relacin entre los dos miembros es a la vez una correlacin. El sujeto slo es sujeto para un
objeto y el objeto slo es objeto de conocimiento para un sujeto. Ambos slo son lo que son
en cuanto son para el otro. Pero esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es algo
completamente distinto que ser objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender el
objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
El conocimiento puede definirse, por ende, como una determinacin del sujeto por el objeto.
Pero lo determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan slo la imagen del objeto en
l. Esta imagen es objetiva, en cuanto que lleva en s los rasgos del objeto. Siendo distinta del
objeto, se halla en cierto modo entre el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante
el cual la conciencia cognoscente aprehende su objeto.16
El conocimiento cientfico es una forma de interpretar la realidad que aparece en la
modernidad, tomando el lugar de conocimiento universal. Se opone a todo tipo de
dogmatismos y requiere de ciertas condiciones en lo relativo a la validez de sus postulados, los
que deben ser obtenidos a travs de la reflexin y la contrastacin emprica, expresados
mediante razonamientos lgicos y estar referidos a objetos que intencionalmente quieren ser
conocidos.17
La definicin que se hace del conocimiento y los criterios de produccin del mismo han variado
en la historia de la humanidad. Los cambios en las prcticas cientficas se corresponden con
transformaciones de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada poca y con el
lugar que las instituciones cientficas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida
cotidiana.
El conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada por poderes
que lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo neutral,
en tanto que nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo,
cerrado, extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su

14
Yuni, J. y Urbano, C. (2005), Investigacin etnogrfica, Investigacin- Accin, Mapas y herramientas para
conocer la escuela, Crdoba, Editorial Brujas.
15
Hessen, J. (1970), Teora del Conocimiento, Madrid, Espasa Calpe.
16
Hessen, J., Op Cit.
17
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.

18
construccin, ms que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de
procesos sociales, histricos, culturales y psicolgicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y
conflictivas relaciones de poder. El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin,
al sujeto para quin significa; un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone la
epistemologa de las ciencias naturales constituyen una dificultad por el hecho de que el
observador de la realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros sus
valores y formas de interpretar la realidad.18
Este proceso dinmico de construccin social, territorial e histrica articula teora y prctica, y
supone un movimiento desde el sentido comn -creencias, saberes implcitos, valores- hacia el
conocimiento cientfico.
Comprender la complejidad del desarrollo del conocimiento social supone entonces, reconocer
la existencia de diferentes tradiciones que fueron gestndose a lo largo del tiempo, con
compromisos ideolgicos y polticos especficos.

3.5 Acerca del Currculum

Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja
una determinada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural.
As pensado, el currculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin.
En tal sentido, el currculum se concibe aqu, como la expresin de un proyecto poltico,
pedaggico y cultural, escenario de conflictos entre mltiples intereses e intencionalidades, es
un eslabn entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que puede
ser la educacin y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un proceso que
involucra la prctica pedaggica misma como uno de sus componentes bsicos.19
Dicho espacio de articulacin es posible a partir del sostenimiento de un currculum como
matriz abierta, flexible, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se
generan transformaciones, producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de
integracin, profundidad y rigurosidad en los desarrollos tericos. Relaciones que no se
limitan a determinaciones establecidas previamente y que son objeto de discusin.
De este modo el currculum no es inestabilidad ni tampoco determinacin, permite la
construccin de una autoridad que habilita para la crtica y la oposicin. Desde esta mirada,
como expresa Grundy20, se deja de considerar los procesos curriculares como sistemas de
cumplimiento de reglas para centrarnos en la construccin del currculum como interaccin
dinmica entre los miembros de comunidades crticas.
Un currculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo
cuyos agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su
transformacin; demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos
histricos, y en consecuencia, pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce
que las ideas no aparecen como estticas, como representaciones imparciales de lo que las
cosas son o han sido; no se ignora el dilogo y la crtica que crea la naturaleza tentativa del
conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no

18
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
19
Ministerio de Educacin (1988), Diseo Curricular de la Formacin Docente, Ro Negro.
20
Grundy S. (1998), Producto o praxis del currculum, Madrid, Morata.

19
se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las
interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la funcin del conflicto social
para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones
sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovacin; plantea los contenidos en
relacin con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se
legitiman nicamente a travs de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia,
del currculum y de la enseanza- analizan los acontecimientos sociales.
Para constituir un currculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de
acuerdo con Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que
permite entender su temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones
dinmicas y avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las
problemticas a enfrentar; la riqueza vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva
y problematizadora, la posibilidad de comprender el presente y las prcticas concretas, dando
lugar a diversos abordajes y niveles de significacin y apropiacin as como la generacin de
nuevas preguntas; la recursividad referida a la profundizacin en los saberes en oposicin a
una lgica acumulativa, la relacin evitando lgicas estancas y fragmentarias, para privilegiar la
contextualizacin y sus mltiples articulaciones, rescatando la propia biografa, los saberes
construidos en relacin a otros saberes, y la rigurosidad en relacin a la necesidad de la
justificacin de las posturas adoptadas, al anlisis de los supuestos, a la bsqueda de
superacin en las respuestas, la generacin de espacios de intercambio, cuestionamiento y
argumentacin permanente.
La construccin de un currculum democrtico trata de ir ms all de la tradicin selectiva del
conocimiento () incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin
las preguntas y preocupaciones que los jvenes tienen de s mismos y del mundo, invita a los
jvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo
de fabricantes de significado.21
Desde esta mirada el currculum opera como praxis () reconoce el aprendizaje como acto
social y supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como
construccin social22, donde la importancia otorgada al inters emancipador del currculum
incluye la promocin de la conciencia crtica y la praxis.

3.6 Acerca de la Enseanza

La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un
contexto social configurado multidimensionalmente en su historicidad. Es un oficio cuya tarea
central es el trabajo en torno al conocimiento. Por esto mismo la enseanza viene definida no
solo como proceso pblico, sino tambin como proceso institucionalizado histricamente
explicable en relacin con determinadas condiciones sociales y polticas.23
Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza, as
como de la formacin docente, se caracterizan por su historia y permanente resignificacin.
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla
en el contexto institucional en la que est inserta y que la constituye como prctica pblica
cuya significacin e importancia estn individual, social, histrica y polticamente construida.

21
Apple M. y Beane J. (1997), Op. Cit.
22
Grundy, S. (1998), Op. Cit.
23
Arnaus, R. (1999), Desarrollo profesional del docente: Poltica investigacin y prctica, Madrid, Akal.

20
La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de
concepciones e intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de
imponer algunas visiones del mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses24.
Por ello, los procesos didcticos que guen el aprendizaje de los estudiantes siempre deben
ser abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de anlisis25 para abrir la
posibilidad de la construccin de un pensamiento epistmico y autnomo. Y cuando hablamos
de pensamiento, no hacemos referencia a la mera teora, sino a una forma de estar en el
mundo, pues se entiende al pensamiento como una postura, como una actitud que cada
persona es capaz de construirse a s misma frente a las circunstancias que quiere conocer.26
Reflexin-accin-reflexin se tornan indispensables en la formacin docente, no slo para
modificar la prctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir
de la prctica.
La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los contextos de prctica las
condiciones para el pensamiento crtico27, en tanto se trata de poner en crisis nuestras
convicciones y nuestras prcticas para poder comprender el conjunto de las circunstancias,
histricamente contingentes y las relaciones de poder que crean las condiciones en que
vivimos. Una enseanza comprometida con la democratizacin del conocimiento interpela las
relaciones entre saber/ identidad/ Poder y reclama que las categoras igualdad/ diferencia
constituyan una interrogacin permanente al conocimiento didctico.
El reto que se asume en el interior de los colectivos crticos de profesores y profesoras es el
de saber identificar -y crear- formas y relaciones culturales, no alienadas, que generen dentro
de la escuela la posibilidad de un conocimiento que ayude a las personas en los procesos de
emancipacin de cualquier tipo de opresin.28 Se impone la necesidad de recuperar el sentido
de la tarea docente desde un profundo compromiso social. Es necesario ir ms all y
encontrar el sentido a lo que hacemos. Esta es una de las claves fundamentales: encontrar el
sentido y sentirnos parte de algo que nos une, nos resulta til y nos implica mutuamente.29
La buena enseanza es aquella que tiene tanta fuerza moral como epistemolgica y "deja en el
docente y en los estudiantes un deseo de continuar enseando y aprendiendo30, pues pone el
acento en la comprensin y en los aspectos pedaggicos, ticos y sociales. La enseanza no
disocia conocimiento y contexto prctico. El conocimiento es contextual, es la conciencia de
los elementos socio-culturales que han ido configurando las propias categoras de
pensamiento y de lenguaje.

24
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro
Negro.
25
Ministerio de Educacin (2008), Op Cit.
26
Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas, Mimeo.
27
Litwin, E. (1997), El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas
contempornea, Buenos Aires, Paids.
28
Martnez Bonaf, J. (1994), Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en
Angulo F., y Blanco N., Teora y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
29
Martnez Bonaf J. (2001), Arqueologa del concepto compromiso social en el discurso pedaggico y de
formacin docente, En: Revista electrnica de investigacin educativa, Vol 3. N 1. Mxico, Universidad
Autnoma de Baja California Ensenada.
30
Souto, M. (1999), "La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal" en A. Camilloni y otros,
Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.

21
Tal complejidad plantea la necesidad de una formacin que permita recomponer y reconstruir
la mirada sobre los factores y caractersticas que problematizan la prctica docente y una tarea
intelectual y de deliberacin moral en el ejercicio de la profesin, para que como intelectuales
pblicos construyamos un lenguaje de imaginacin que nos permita considerar la estructura,
el movimiento y las posibilidades presentes en la sociedad contempornea y las posibles
modalidades de actuacin para impedir las formas de opresin y desarrollar aquellos aspectos
de la vida pblica que se orienten hacia sus mejores y an irrealizadas posibilidades.
Es un lenguaje de esperanza que vincula el fortalecimiento personal con la posibilidad de
soar y luchar a favor de unas condiciones materiales e ideolgicas que expandan las
capacidades humanas y las instituciones sociales que establezcan las condiciones para formar
ciudadanos crticos y crear espacios aptos para la justicia social31
La formacin debe ser un proceso de toma de conciencia de los futuros enseantes de las
condiciones institucionales y sociales de la enseanza y del compromiso tico de la misma.

3.7 Acerca del Aprendizaje

Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado () Pensar es experimentar,
problematizar. Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el s como
problema, as como las mltiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo de
lo visible, para complejizar lo lineal, para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se
trata de un pensar contemplativo sino un pensar en experiencia y accin. No es un pensar
especulativo, es, como dice Piaget citado por Rolando Garca, un ocuparse de problemas, se
trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido.32
El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los
que los sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como
sociolgicas que incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.
Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo
conocimientos concretos y stos son parte de la cultura. Este aprender se realiza a travs de
una prctica didctica que tiene en el profesor un organizador y gua de la misma
indispensable. Este carcter significativo del conocimiento es una condicin necesaria del
carcter constructivista del conocimiento. Es imprescindible un cierto grado de
cuestionamiento o bsqueda por parte del que aprende y esto remite a condiciones sociales y
culturales.33
Aprender significativamente es construir el conocimiento atribuyndole sentido y significado;
es, por consiguiente, un paso esencial para aprender a aprender.
La concepcin crtica del aprendizaje requiere:
cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones
legitimadas por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos, y
poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interaccin social, en la que median
procesos comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.

31
Giroux, H: (1990), Los profesores como intelectuales, Espaa: Paids.
32
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro
Negro.
33
Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.

22
El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia
singular, y tambin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos
como el histrico, el poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales34.
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo,
sino que debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la
que los sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su
realidad social.
Es necesario que la formacin se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual
que habilite a cuestionar la propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad y
las representaciones construidas, formular interrogantes y juicios acerca de la construccin
social del conocimiento, reflexionar sobre sus consecuencias ticas y polticas, as como la
imaginacin y creacin de alternativas.
El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y social,
las concepciones que los futuros docentes tienen acerca del estudiante y de la enseanza,
deben ser explicitados y analizados para poder actuar con el mayor reconocimiento posible
sobre los supuestos que orientan la prctica pedaggica.35
La posibilidad de ampliar la comprensin sobre el aprendizaje es requisito fundamental para
quienes ejercen y ejercern la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.36

3.8 Consideraciones Metodolgicas

El componente Metodolgico requiere de la articulacin entre el conocimiento como
produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de
aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo) de este modo es concebido como un proceso de
construccin. No hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido. Slo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es
posible superar la postura instrumentalista y tecnicista en relacin al mtodo.
La construccin metodolgica se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y
semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de
ella. Construccin de carcter singular que se genera en relacin con un objeto de estudio
particular y con sujetos particulares. Se construye casusticamente en relacin con el contexto
(ulico, institucional, social y cultural)37
Una propuesta de enseanza es un acto particular y creativo de articulacin entre la lgica
disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. 38
Desde esta perspectiva el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados
para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la
fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia39.

34
Ibdem.
35
Ibdem.
36
Ibdem.
37
Edelstein, G. (1996), Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En:
Corrientes Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids.
38
Edelstein, G. Op Cit.
39
Remed, V. E. (1985),"Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo", En: Tecnologa
educativa. Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro.

23
Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la
que proyecta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria
profesional. Propuesta signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de
enfoque, perspectivas de corte cientfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en
marcha de estrategias las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un
pensamiento crtico y complejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar,
elaborar y resignificar las teoras y las prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un
conocimiento ritual, enunciativo, escolarizado que impida el cambio conceptual necesario y la
construccin de matrices profesionales de reflexin crtica.40
La propuesta metodolgica tender tambin a propiciar la confianza y la seguridad de los
estudiantes en el espacio grupal que deber ir constituyndose como tal a lo largo de cursada,
ejerciendo actitudes de verdadera escucha, de respeto y comprensin de los procesos de los
otros favoreciendo la constitucin de la propia identidad profesional en este ejercicio
constante.41

3.9 Acerca de la Evaluacin

Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que
nos involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por
estar vinculada a cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de
analizar y comprender los usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los
intereses a los que responde y principios a los que adscribe.
Fernndez Sierra42 plantea que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro
y fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de
estudiantes y profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Todo proceso de evaluacin responde a mltiples dimensiones: las caractersticas de la
institucin, los proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas editoriales y
curriculares, las particularidades de los docentes y de los estudiantes, entre otros43.
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta
a la interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de
conocimiento y la emancipacin de todos los sujetos involucrados.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y
riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente44.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele
sostenerse en los mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos

40
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.
41
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario.
Subsecretaria de Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
42
Fernndez Sierra, J. (1994), "Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su
evaluacin", en: Angulo y Blanco: Teora del desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
43
Bertoni, A. (1997), Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
44
Casanova, M. A. (1995), Manual de evaluacin educativa, La Muralla, Madrid.

24
aprendidos. La evaluacin debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en
nuestra cotidianeidad ulica y como una responsabilidad compartida45
La evaluacin como prctica de aprendizaje y de enseanza promueve instancias de auto, co
y heteroevaluacin y no actividades instrumentales que generan medicin y clasificacin de
los aprendizajes en los sujetos.
La evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las
implicancias de la enseanza en esos aprendizajes46. De este modo retroalimenta el proceso de
enseanza e informa a los estudiantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre
formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica pero no debieran
confundirse, ambas constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza ya que
responden a finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son diferentes47.
La evaluacin como una prctica cotidiana cuya intencionalidad pedaggica es comprender
para mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes y las prcticas de enseanza de
los profesores.

45
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario.
Subsecretaria de Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
46
Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: Camilloni y otros: La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
47
Palou de Mate C. y otros (2001), Ensear y Evaluar. Reflexiones y Propuestas, Ro Negro, U.N.C. Cipolletti.

25
CAPTULO IV
4. ORGANIZACIN CURRICULAR

4.1 Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones.

El Plan de Estudios se organiza en torno a tres Campos de Conocimiento48:

Campo de la Formacin General:

Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el
tiempo y el contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socio-culturales diferentes.

Se orienta, no slo a la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y

culturales de los procesos educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas
de la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.

Formacin Especfica:
Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que
se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya
que aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de
los saberes que integran el currculo de la educacin secundaria.
Formacin en la Prctica Profesional:
Orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones
educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos
contextos socio-educativos.
Implica entre otras cosas poner en juego saberes integrados que derivan de los otros campos
formativos, por ello, la Formacin en la Prctica Profesional es el mbito donde se materializan
recomposiciones interpretativas desde el comienzo de la formacin, aumentando
progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas en el ltimo ao.

48
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.

26
 4.2 Carga horaria por campo

Carga horaria por campo formativo

Carga horaria EDI
por ao acadmico F. G. F. E. F. P. P. fuera campo
1 730 288 336 106
2 752 208 416 128
3 758 192 416 150
4 560 32 272 256
EDI fuera
ao
Total 2860 hs reloj 720 hs reloj 1440 hs reloj 640 hs reloj 60 hs reloj
carrera

Porcentaje 100% 25 % 50 % 23% 2%

4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta

- Unidades Curriculares. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares
que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del
plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas
por los estudiantes49. Las mismas se distribuyen de la siguiente manera:
- Las Asignaturas son unidades curriculares definidas por la enseanza de marcos disciplinares
o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa. Son de
valor troncal para la formacin y se caracterizan por brindar conocimientos, modos de
pensamiento y modelos explicativos. Permiten el anlisis de problemas, la investigacin
documental, la preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y la
aproximacin a mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional. En cuanto
al tiempo y ritmo, pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su
secuencia en cuatrimestres sucesivos.

- El Trabajo de campo: propone un acercamiento real al contexto, a la cultura de la

comunidad, a las instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica.
Los Trabajos de campo constituyen espacios sistemticos de: indagacin en terreno,
intervenciones en mbitos acotados, desarrollo de micro experiencias, prcticas sistemticas
en contextos especficos y diversos.

- Los Talleres son unidades curriculares que promueven la resolucin prctica de situaciones
de alto valor para la formacin docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo
en juego marcos conceptuales disponibles, tambin posibilita la bsqueda de otros marcos
necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Como modalidad
pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones. En

49
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.Artculo 79.

27
este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y
la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Este formato incluye a las prcticas docentes que implican trabajos de participacin progresiva
en el mbito de la prctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos
de reflexin, etc.) y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza
de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseanza extendidos en el tiempo.

- Los seminarios son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o
corrientes de pensamientos para cuyo anlisis se requiere de una produccin especfica, la
contrastacin de enfoques, posiciones y debate. Implican instancias acadmicas de estudio de
problemas relevantes para la formacin profesional, a travs de la reflexin crtica de las
concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin
a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades
permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y el
manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. Los
seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de
organizarlos por temas/ problemas.

Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad acadmica que supondrn la articulacin entre diferentes
instituciones (sociales, acadmicas, polticas, etc.):
- Conferencias y coloquios conforman encuentros de aprendizaje con especialistas
especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando
en los distintos cursos para resignificar, ampliar y profundizar los marcos interpretativos.
- Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de
experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos
didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones con el propsito
de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de
formacin.
- Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por
los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas
permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la
produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo
profesional.
-Espacios de Definicin Institucional: son actividades acadmicas de abordaje de temticas
y/o problemticas definidas por los IFDC en relacin a las necesidades requeridas
institucionalmente. Cada IFD elabora sus propuestas y/o reconoce experiencias formativas en
otros espacios o instituciones a travs de la evaluacin y reconocimiento desde el Consejo
Directivo.

28
 CAPTULO V 5. ESTRUCTURA CURRICULAR 5.1 Mapa curricular

PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA _ Estructura curricular por ao y campos de formacin en horas reloj
Ao Formacin General Formacin Especfica Formacin Prctica Profesional
1er Cuat. 2do Cuat. 1er Cuat. 2do Cuat. Anual
Alfabetizacin Acadmica Filosofa Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola I (Asignatura 2hs/64hs) Prctica Docente I (106hs)
Primer (Taller 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) Lingstica General y Sociolingstica I (Asignatura 2hs/64hs)
Ao Antropologa Pedagoga Introduccin a los Estudios Literarios Literatura y Cultura Grecolatina
Taller de Prcticas (64hs),
Trabajo de Campo (32hs)
(Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs)
Taller IntegradorInterdisciplinar (10hs).
Alfabetizacin Digital Teatro Esttica e Historia del Arte
(Taller 2hs/32hs) (Taller 2hs/32hs) (Asignatura 3hs/48hs)
Didctica General Sociologa de la Educacin Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola II (Asignatura 2hs/64hs) Prctica Docente II (128hs)
(Asignatura 5hs/80hs) (Asignatura 4hs/64hs)
Lingstica General y Sociolingstica II (Asignatura 2hs/64hs)
Segundo Taller de Prcticas (64hs.)
Psicologa Educacional Literatura Espaola Didctica de la Lengua y la Literatura I Trabajo de Campo (48hs)
Ao (Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) Taller Integrador-Interdisciplinar (16hs )
Sujetos de la Educacin Secundaria Teora y Prctica de la Lengua y la
(Asignatura 4hs/64hs) Escritura (Asignatura 4hs/64hs)
Literatura Juvenil
(Seminario 2hs/ 32hs)
Educacin y TIC Poltica Educativa y Literatura Latinoamericana (Asignatura 4hs/128hs) Prctica Docente III (150hs)
(Taller 4hs/64hs) Legislacin
Literatura Argentina (Asignatura 4hs/128hs)
(Asignatura 4hs/64hs) Taller de Prcticas (64hs)
Tercer Historia de la Educacin Trabajo de Campo ( 60hs)
Argentina Didctica de la Lengua y la Semitica Taller Integrador-Interdisciplinar (16hs)
Ao (Asignatura 4hs/64hs) Literatura II (Asignatura 4hs/64hs) Tutoras/Ateneos (10hs)
(Asignatura 4hs/64hs)
Textos Poticos
(Seminario 2hs/ 32hs)
Educacin Sexual Integral Literatura en Lenguas Extranjeras (Asignatura 3hs/96hs) Prctica Docente IV y Residencia
(Taller 2hs/32hs) Didctica de la Lengua y la Alfabetizacin Inicial y Avanzada Pedaggica (256hs)
Cuarto Literatura III (Seminario 2hs/32hs) Taller de Prcticas (64hs)
Ao (Asignatura 4hs/64hs) Historia de la Lengua Castellana Trabajo de Campo (152hs)
Problemticas Socioeducativas en la (Seminario 2hs/ 32hs) Taller Integrador-Interdisciplinar (20hs)
Educacin Secundaria Ateneos/Tutoras (20hs)
(Seminario 3hs/ 48hs)

29
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada

Cantidad de UC por ao

Aos Total
1 12
2 11
3 9
4 7
EDI fuera de ao
Total 39

Cantidad UC por ao y por campo

F. G. F. E. F. P. P. EDI fuera de campo

5 6 1
3 7 1
3 5 1
1 5 1
12 23 4

5.3 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada

Cantidad UC por ao y rgimen

de cursada

Anuales Cuatrimestral

3 9
3 8
3 6
2 5
11 28

30
CAPTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.

6.1 Presentacin de las unidades curriculares. Componentes bsicos de las unidades

curriculares por campo de la Formacin.

En la presentacin de las unidades curriculares se explicitan los siguientes componentes: formato,

finalidades formativas de la unidad curricular, ejes de contenidos: descriptores y bibliografa
bsica.
- Formatos. Implican no solo un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino
tambin una forma particular de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de
indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de
conocimiento. (Resolucin CFEN 24/07).
- Finalidades formativas de una unidad curricular. Las finalidades formativas de la unidad
curricular son un componente del Encuadre Didctico de los Diseos Curriculares Provinciales. Son
un tipo particular de propsitos que refieren a aquellos saberes que los estudiantes deben
acreditar al finalizar el curso y que estn vinculados a las prcticas educativas y a las condiciones
institucionales que facilitaron su aprendizaje. Expresan el aporte que esa unidad hace a la
formacin del futuro docente y constituyen un marco general de sentido que habilita el ejercicio
del pensamiento crtico del profesorado en la democratizacin de la distribucin del conocimiento.

- Ejes de contenidos: descriptores. Adscribiendo a la concepcin de los diseos curriculares como

un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo50, el presente
diseo curricular incorpora criterios de apertura y flexibilidad para que el currculum en accin
adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o
un requerimiento burocrtico a ser evitado.51. En ese encuadre, se presentan los ejes de
contenidos, concebidos como las nociones ms generales y abarcadoras que constituirn la unidad
curricular con la funcin de delimitar, definir y especificar los campos conceptuales que la
integran.

- Bibliografa Bsica. Para cada unidad curricular se presentan algunos referentes bibliogrficos de
relevancia acadmica para el tratamiento de los contenidos sugeridos.

50
Consejo Federal de Educacin, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
Documento Aprobado Resolucin CFE N 24/07
51
Ibdem.

31
6.2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL.
Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos socio- culturales diferentes. Res. CFE N 24/07.

6.2.1 PRIMER AO

6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica

Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Tanto la lectura como la produccin de textos son los medios idneos para acceder al saber
humano y a un uso ms apropiado y desenvuelto de la lengua.
La alfabetizacin acadmica intenta, por un lado ser un camino para allanar los obstculos con los
que suelen tropezar los estudiantes cuando inician su formacin en el Nivel Terciario pero, se
constituye -en tanto proceso- como el punto de partida de una ejercitacin que en realidad no
concluye y se contina en la vida profesional.

Este espacio deber promover prcticas de lectura y escritura de textos acadmicos que permitan
la adquisicin de estrategias tanto lectoras como escritoras, propias de este gnero discursivo que,
al mismo tiempo, colaboren con el desarrollo de las competencias relacionadas con la reflexin
metalingstica de producciones individuales.

Se propondr adems, la prctica de la lectura oral junto con el aprendizaje de estrategias

expositivas destinadas a auditorios y el manejo de la oralidad estndar.

Ejes de contenidos. Descriptores

La lectura y la escritura. Conceptos y caractersticas.
El discurso acadmico. Concepto y caractersticas. Diferentes tipologas de textos acadmicos.
Secuencias textuales; explicacin y argumentacin. Textos acadmicos: informe de lectura, resea
crtica y monografa.

Produccin de textos. Reflexin metalingstica. Uso de estrategias explicativas. Oralidad y

escritura.
El texto expositivo. Concepto y caractersticas. Proceso de elaboracin. Revisin y correccin.
Soportes grficos. Mapa conceptual. Red conceptual. Cuadro sinptico.

32
Bibliografa bsica
AA.VV. (1996), Talleres de lectura y escritura: textos y actividades, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del
CBC, Universidad de Buenos Aires.

BORSANI, A. (2004). Lengua y Discurso III. Taller de texto acadmico. Serie Cuadernos de Ctedra,
Universidad Nacional del Comahue.

BOTTA, M. (2007), Tesis, tesinas, monografas e informes: nuevas normas y tcnicas de investigacin y
redaccin, Buenos Aires, Biblos.

CARLINO, P. (2010) [2005], Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica, Buenos Aires, FCE.

CASTELL, M. (coord.) y otros (2007), Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos:

conocimientos y estrategias, Barcelona, GRA.
CUBO DE SEVERINO, L. (coord.)(2005), Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmico-
cientfico, Crdoba, Comunic-arte Editorial.
DESINANO, N. B. (2009), Los alumnos universitarios y la escritura acadmica. Anlisis de un problema,
Rosario, Homo Sapiens.
KLEIN, I. (coord.) (2007). El taller del escritor universitario. Buenos Aires, Biblos.
NARVAJA DE ARNOUX, E. y otros (2002), La lectura y la escritura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba.

NAVARRO, F. (coord.) Manual de escritura para carreras de Humanidades. (Texto digital en pdf).

NOGUEIRA, S. (coord.) y otros (2007), La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores. Prcticas
de taller sobre discursos acadmico, poltico y parlamentario, Buenos Aires, Editorial Biblos.

(2003), Manual de lectura y escritura universitaria. Prcticas de taller, Buenos Aires, Editorial
Biblos.

SERAFINI, M. T. (2005) [1989]. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Buenos Aires, Paids.

6.2.1.2 Antropologa

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao- 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Es necesario proporcionar a los estudiantes, conocimientos referidos al desarrollo del campo de
estudio de la Antropologa Cultural y Social y su relacin con otras Ciencias Sociales.

33
Tambin deberan conocer la especificidad del enfoque antropolgico, la metodologa para el
abordaje de los fenmenos y procesos socioculturales y reconocer la imposibilidad de acceder a la
realidad de manera neutra y valorativa.

Por ltimo se deber desnaturalizar el sentido comn y promover el ejercicio de descentramiento

de las categoras de conocimiento para comprender otras formas de ver, pensar y actuar en el
mundo; en la idea que todo conocimiento es una construccin social y situada en un contexto.

Ejes de contenidos. Descriptores

Campo y perspectivas de la Antropologa cultural y social. Precursores de la Antropologa
Cientfica y desarrollo histrico del campo en los siglos XIX y XX. Corrientes tericas de la
Antropologa y sus marcos de accin.
Biologa/cultura. Lmites, determinismos, centramientos. Naturalizacin de la cultura y los
procesos de centramiento y descentramiento cultural. Etnocentrismo y relativismo cultural.
El concepto de cultura. Cultura, ideologa y poder. Cultura y estratificacin social. Efectos de la
modernidad y mundializacin de la cultura.
Las identidades sociales. Posiciones objetivistas, subjetivistas y relacionales. Adscripciones
identitarias. La construccin/reconstruccin de la identidad nacional. Prejuicio, discriminacin,
racismo y xenofobia.

Bibliografa bsica
BOIVIN, M., ROSATO, M. Y ARRIBAS, V. (comps.) (1998), Constructores de Otredad, Buenos Aires, Eudeba.

CHIRIGUINI, M. C. (comp.) (2006), Apertura a la Antropologa. Alteridad Cultura-Naturaleza humana, Buenos

Aires, Proyecto Editorial.

GEERTZ, C. (1994), Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretacin de las culturas, Barcelona, Paids.

GELLNER, E. (1997), Antropologa y poltica, Barcelona, Gedisa.

GUBER, R. (1991), El salvaje metropolitano, a la vuelta de la antropologa posmoderna, Buenos Aires,

Legasa.

LISCHETTI, M. (1994), Antropologa -Ciclo Bsico UBA-, Buenos Aires, Eudeba.

MARGULIS, M. (2009), Sociologa de la cultura. Conceptos y problemas, Buenos Aires, Biblos.

NEUFELD, M., GRIMBERG, M., TISCORNIA, S. Y WALLACE, S. (comps.) (1998), Antropologa Social y Poltica,
Buenos Aires, Eudeba.

ORTZ, R. (1996), Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporneo, Buenos Aires, Univ. Nac de
Quilmes.

THOMPSON, J. (1998), Ideologa y cultura moderna, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana.

6.2.1.3 Filosofa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.

34
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao- 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Apreciar la naturaleza y pertinencia de los problemas filosficos y adquirir vocabulario y
conceptos filosficos bsicos que permitan comprender los compromisos ontolgicos y
epistmicos que subyacen a las distintas concepciones filosficas.
Leer bajo la superficie de los acontecimientos y poder ver as una realidad ms profunda que no
aparece explcitamente en una primera aproximacin, desarrollando una actitud crtica y un
pensamiento autnomo y libre.
Interrogar por los sentidos del tiempo presente a partir de las circunstancias en las cuales
estudiantes y docentes realizan la experiencia del filosofar y conocer los principales planteos
ticos y sus consecuencias en la construccin de la sociedad y del ejercicio de la misin educadora.
Favorecer la comprensin de los principales debates filosficos actuales, a travs del conocimiento
de sus antecedentes en diversas corrientes filosficas, de su contexto histrico y del vocabulario y
los conceptos propios de cada una.

Ejes de contenidos. Descriptores

Filosofa. Concepto y origen. Caractersticas y especificidad del saber filosfico. Disciplinas
filosficas. Los orgenes de la Filosofa. Lo tico y lo poltico en la filosofa antigua. El sujeto como
ser de conocimiento: el pasaje del pensamiento antiguo-medieval al moderno y el nuevo
concepto de ciencia.

Filosofa y Modernidad. EL problema del conocimiento en la poca moderna (siglos XVI-XVIII).El

sujeto segn el racionalismo, el empirismo y el criticismo modernos. El sentido y la racionalidad de
la historia en el siglo XIX (Hegel, Comte, Marx). Algunas crticas al proyecto moderno. El ideal
cientificista del empirismo lgico en el siglo XX.
Filosofa y Subjetividad. El sujeto contemporneo. Revisiones sobre la subjetividad moderna. La
conciencia crtica. La historizacin de la subjetividad. Las formas de saber-poder; la sociedad
disciplinaria.
Filosofa y Lenguaje. El lenguaje y sus relaciones con el mundo, el sujeto y la verdad en el siglo XX:
del lenguaje ideal a los mltiples juegos de lenguaje y la conversin del mundo en texto.

Bibliografa bsica
Se sugiere ofrecer textos originales de los filsofos mismos (Platn, Hegel, Marx, Foucault, etc.) y no sus
intrpretes. Pero algunos manuales o diccionarios clsicos pueden ser de utilidad.

ABBAGNANO, N. (1986), Diccionario de Filosofa, Mxico, Fondo de cultura econmica.

------------------- (1996), Historia de la Filosofa, Barcelona, Hora SA.

BOCHENSKI, I. M. (1986), La filosofa actual, Mxico, F.C.E.

CARPIO, A. (1977), Principios de Filosofa, Buenos Aires, Glauco.

35
FERRATER MORA, J. (2000), Diccionario abreviado de Filosofa, Buenos Aires, Sudamericana.

FRASSINETTI DE GALLO, M. y FERNNDEZ AGUIRRE de MARTNEZ, E. (2006), Filosofa viva. Lecciones

preliminares de filosofa, Buenos Aires, Losada.

GORDON, S. (1995), Historia y filosofa de las ciencias sociales, Barcelona, Ariel.

LOBOSCO, M. (comp.) (2003), La resignificacin de la tica, la ciudadana y los derechos humanos en el siglo
XXI, Buenos Aires, Eudeba.

OCONNOR, D.J (comp.) (1983), Historia crtica de la Filosofa Occidental, Barcelona, Paids.

REALE, G. Y ANTISERI, D. (1995), Historia del pensamiento filosfico y cientfico, Barcelona, Herder.

VALVERDE, J. M. (2008), Vida y muerte de las ideas. Pequea historia del pensamiento occidental, Barcelona,
Ariel.

VERNANT, J. P. (1999), Mito y religin en la Grecia antigua, Barcelona, Ariel.

6.2.1.4 Pedagoga
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao -2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Se deber comprender a la Pedagoga como una praxis poltica y tica y una construccin social
situada espacial y temporalmente, cuyo campo incluye los modos en que se construyen y
producen conocimientos e identidades sociales, en los que significan proyectos histricos, polticos
y culturales del campo educativo.
Se construirn discursos pedaggicos amplios que permitan entender los cambios de poca y los
nuevos desafos que se presentan en la tarea de educar, interpretar la realidad educativa y
fundamentar decisiones profesionales en los escenarios escolares actuales.
Se analizar la realidad educativa desde un enfoque que d cuenta de su complejidad para poder
asumir una actitud crtica y comprometida en los escenarios en los que se insertarn los futuros
docentes.
Es conveniente conocer y valorar las diferentes corrientes pedaggicas del pasado o que siguen en
vigencia. Al mismo tiempo que se desarrolla un compromiso social y tico frente a la teora, la
praxis y la intervencin pedaggica.

Ejes de contenidos. Descriptores

Educacin y pedagoga. Aspectos conceptuales y epistemolgicos. Funciones sociales de la
educacin. Grados de formalizacin de la educacin.

36
Teoras sobre la educacin y la Pedagoga. Pedagogas tradicional, nueva, tecnicista.
Pedaggica crtica. Fuentes conceptuales y exponentes. Discurso y praxis educativa. Politicidad y
criticidad de la educacin.
Pedagoga, escuela y docentes. Manifestaciones sobre educacin y la pedagoga en Amrica
Latina y Argentina. La institucin escolar. Movimientos desescolarizantes. Extraescolaridad,
desinstitucionalizacin y contraescolaridad. La profesin docente: dimensin poltica, procesos
subjetivos y temporalidad.

Bibliografa bsica
DA SILVA, T. (1995), Escuela, conocimiento y currculo, Buenos Aires, Mio y Dvila.
DAVINI, C. (1997), La Formacin Docente en cuestin: Poltica y Pedagoga, Buenos Aires, Paids.
Finocchio, S. y Romero, N. (comps.) (2011), Saberes y prcticas escolares, Buenos Aires, Homo Sapiens
Ediciones.
FRIGERIO, G y otros (1999), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades
Educativas, Centro de estudios multidisciplinarios.
FRIGERIO, G. Y DIKER, G. (comps.) (2005), Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del Estante.
GENTILI, P. (2007), Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos. Rosario, Homo
Sapiens.
GRINBERG, S. Y LEVI, E. (2009), Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro, Bernal, Editorial
de la Universidad Nacional de Quilmes.
GVIRTZ, S. y otras (2008), La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga, Buenos Aires, Aique.
MEIRIEU, P. (2001), Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
PINEAU, P. y otros (2001), La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad, Buenos Aires, Paids.
SERRA, S., FATTORE, N., CALDO, P. (Comps.) (2009), La pedagoga en el pensamiento contemporneo.
Debates, encuentros y desafos, Rosario, Laborde Editor.
TIRAMONTI, G. (comp.) (2004), La trama de la desigualdad educativa: mutaciones recientes en la escuela
media, Buenos Aires, Manantial.
----------- (2009), La escuela media en debate: problemas actuales y perspectivas desde la investigacin,
Buenos Aires, Manantial.
----------- (2011), Variaciones sobre la forma escolar: lmites y posibilidades de la escuela media, Rosario,
Homo Sapiens.
VOGLIOTTI, A., de LA BARRERA, S. Y BENEGAS, A. (comps.) (2007), Aportes a la Pedagoga y a su enseanza.
Debaten y escriben los pedagogos, Ro Cuarto, Universidad Nacional de Ro Cuarto.

6.2.1.5 Alfabetizacin Digital

Formato: Taller

Rgimen de cursada: Cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao-2do cuatrimestre

37
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj

Total de horas: 32hs reloj

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) y la Educacin comparten escenarios
socio-poltico-econmicos inmersos en fenmenos globales, donde la validez de la informacin
resulta efmera y los cambios tecnolgicos son vertiginosos. Requieren por lo tanto, de nuevas
herramientas y estrategias que permitan abordar el conocimiento en el marco de la diversidad de
culturas y contextos.
Este fenmeno complejo que atraviesa al sistema educativo en su conjunto, interpela a los futuros
docentes a re - pensar el rol del educador en tanto mediador de una enseanza mediada por estas
tecnologas. De esta manera, se concibe como necesarias la adquisicin de competencias que
permitan la participacin en la vida pblica haciendo uso de mltiples lenguajes, que promuevan
la construccin de una formacin permanente y autnoma as como tambin la innovacin en las
prcticas educativas a partir de una comprensin crtica de las relaciones entre la enseanza, la
ciencia, las TIC y la produccin comunicativa y creativa.

Ejes de Contenidos .Descriptores

TIC y trayectorias formativas: herramientas y aplicaciones de apoyo a las trayectorias formativas.

TIC y autonoma digital: Competencias bsicas en el uso de una computadora. Diferentes sistemas
operativos, herramientas y aplicaciones para el procesamiento de la informacin y la
comunicacin. Nuevos lenguajes para la comunicacin, la escritura y la lectura. Uso significativo
del correo electrnico, los documentos digitales, la bsqueda y validacin de la informacin.
Entornos virtuales de aprendizaje. Redes sociales y trabajo colaborativo.

Bibliografa bsica
Alfabetizacin digital. Requisito del siglo XXI. (2011) Educ.ar. Disponible en
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/alfabetizacion-digital-requisi.php
[Consultado el 22 de abril del 2014]

AREA MOREIRA, Manuel (2010). Multialfabetizacin, ciudadana y cultura digital. Redefinir la escuela del
siglo XXI. Novedades Educativas N231.

DUSSEL, Ins y SOUTHWEIL, Myriam. (2013). La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. El
Monitor N 13.

GIMENEZ, Jos. (2013). Bsqueda, validacin y cita de la informacin en Internet. IFDC Bariloche.

LUNA LOMBARDI, Ral. (2012). Tuyo, mo, nuestro comn. Material de lectura. Especializacin Superior en
Educacin y TIC. INFD. Ministerio de Educacin.

VOLLMER, Mara Ins y otros. El texto como imagen. (2011) INFD. Ministerio de Educacin.

38
6.2.2 SEGUNDO AO

6.2.2.1 Didctica General

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 5 hs. reloj.
Total de horas: 80 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Ser necesario concebir a la enseanza como objeto de estudio de la Didctica en su dimensin
poltica, ideolgica, tica, social, cientfica y tecnolgica.
Se deber considerar a la investigacin como prctica productora de conocimientos y a los sujetos
de la enseanza como intelectuales con posibilidades instituyentes de transformacin.
Se propone el abordaje terico y reflexivo de las principales corrientes didcticas, las polticas
curriculares, las distintas perspectivas de anlisis de la clase escolar, los enfoques de la
planificacin, los instrumentos de mediacin, los paradigmas de la evaluacin, las prcticas
docentes, propiciando la comprensin crtica y la produccin de prcticas polticamente
comprometidas a favor de la escuela pblica como proyecto pblico emancipatorio.
Se pretende promover un pensamiento didctico no parametral para recuperar en la enseanza, la
conciencia histrica y el potencial transformador de los sujetos.

Ejes de contenidos. Descriptores

El campo disciplinar de la didctica. Construccin del conocimiento didctico. Perspectivas
generales y especializadas en Didctica.
Teoras de la enseanza y concepciones acerca de las prcticas de ensear. Complejidad y
dimensiones de las prcticas de la enseanza. El docente como formador y como sujeto en
formacin.
Contextos ulicos e institucionales en las prcticas de enseanza. El Currculum como texto,
como prctica y como proceso.
La construccin metodolgica y la transposicin didctica. La planificacin de la enseanza
Contenido escolar y propsitos de las prcticas de enseanza. Estrategias y actividades de
enseanza. La evaluacin de las prcticas de enseanza y de los procesos de aprendizaje.

Bibliografa bsica
ALLIAUD, A. Y ANTELO, E. (2009), Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin, Buenos Aires
Aique.
ANGULO, F. Y N. BLANCO (comps.) (1994), Teora y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
ANIJOVICH, R. MORA S. (2010), Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula,Buenos Aires,
Aique.

39
CAMILLONI, A. y otros. (1996), Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.

----------- (2007), El saber didctico, Buenos Aires, Paids.

CONTRERAS D. (1994), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la Didctica, Madrid,
Akal.
DE ALBA, A. (1995), Currculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Aires, Mio y Dvila.
FRIGERIO, G. Y DICKER, G. (comps.) (2005), Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del estante editorial.
GENTILI, P. (comp.). 1997, Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica, Buenos
Aires, Losada
GIMENO SACRISTN, J. PREZ GMEZ, A. (1992), Comprender y transformar la enseanza, Morata.

GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998),El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza, Buenos Aires,
Aique.
LITWIN, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids.
SOUTO, M. (1993), Hacia una didctica de lo grupal, Buenos Aires, Mio y Dvila.
STEIMAN J. (2009),Ms didctica: en la Educacin Superior, Mio y Dvila.

TORRES J. (2011), Justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar, Madrid, Morata.
YUNI, J. (comp.) (1996), La formacin docente. Complejidad y ausencias, Buenos Aires, Paids.

6.2.2.2 Psicologa Educacional

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao- 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Es necesario que los estudiantes conozcan los grandes ncleos de contenidos y problemas -
tericos, metodolgicos, ticos y prcticos- que la Psicologa Educacional abarca, y los aportes de
diversos marcos conceptuales a la comprensin y resolucin de dichos problemas.
Analicen los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en los contextos
educativos y problematicen su denominacin y segmentacin.
Se debe favorecer la construccin de conocimientos contextualizados, analizando las relaciones
entre discursos y prcticas psicolgicas y educativas, reconociendo los componentes involucrados
en la apropiacin de saberes que se producen en las prcticas escolares.
Es conveniente iniciar la apropiacin instrumental de estrategias metodolgicas de evaluacin,
investigacin e intervencin del rea psicoeducativa, propendiendo a la articulacin
interdisciplinaria en el mbito educativo.

40
Ejes de contenidos. Descriptores
Psicologa y Educacin. Psicologa educacional y prcticas escolares. Relaciones entre discursos
psicolgicos y prcticas psico-educativas. Prcticas educativas y procesos de escolarizacin
Enfoques psicolgicos socio-culturales. El dispositivo escolar moderno. Instituciones
psicoeducativas, Prcticas educativas y procesos de escolarizacin. Perspectivas tericas y
enfoques psicolgicos socio-culturales. Psicologa Gentica y Perspectiva cognitiva.
Sujetos de aprendizaje. Condiciones del trabajo escolar. Concepcin contextualista de la situacin
educativa. Perspectivas tericos sobre el desarrollo y el aprendizaje. Instrumentos psicoeducativos
y categoras para el anlisis y diseo de prcticas educativas.
Problemas y desafos de la escuela secundaria. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad.

Bibliografa bsica
AVENDAO, F. Y BOGGINO, N. (comps), (2000), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario,
Homo Sapiens.
BENASAYAG M. Y SCHMIT, G. (2010), Las pasiones tristes. Sufrimiento psquico y crisis social, Buenos Aires,
Siglo XXI.
FRIGERIO, G. POGGI, M., KORINFELD, D. (comps.) (1999), Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela, Buenos Aires, CEM-Novedades Educativas.
DUSCHATSKY, S. Y BIRGIN, A. (comps.) (2001), Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional
en tiempos de turbulencia, FLACSO, Buenos Aires, Manantial.
BAQUERO, R. Y LIMN, M. (2001), Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, Bernal, UNQ.
NARODOWSKI, M. (1999), Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Coleccin
Educausa, Buenos Aires, Novedades Educativas.
TRILLA, J. (1985), Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona, Laertes.
BAQUERO, R. (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
BAQUERO, R. y otros (2008), Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar,
Rosario, Homo Sapiens.
CASTORINA, J. A. Y DUBROVSKI, S. (comps.) (2004), Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva desde la obra
de Vigotski, Buenos Aires, Noveduc.
ELICHIRY, N. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo, Buenos
Aires, Manantial.
GATTI, A. (2000), Aportes para una definicin de aprendizaje, Buenos Aires, Universidad J.F Kennedy (ECAT).
HERNNDEZ ROJAS, G. (2002), Paradigmas en Psicologa de la Educacin, Buenos Aires, Paids.
POZO, J. I. (1994), Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata.
SCHLEMENSON, S. (1998), El aprendizaje: Un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapelusz.

6.2.2.3 Sociologa de la Educacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre

41
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Los futuros docentes deben conocer los principales conceptos elaborados por la disciplina con el
fin de integrarlos y utilizarlos en la comprensin de los fenmenos sociales y en la reflexin de las
condiciones de posibilidad del propio proceso de aprendizaje y del proceso de los futuros alumnos
de Nivel Medio.

Se deben articular ejes de discusin respecto de los desafos planteados al campo de la produccin
terica e investigativa de la sociologa de la educacin en el pasado y el presente. Por eso es
necesario problematizar y construir explicaciones aproximadas de las diversas formas que se
manifiestan las relaciones sociales en la sociedad contempornea.

Se propone analizar en forma integrada y compleja los procesos de produccin y reproduccin de

la sociedad y la contribucin especfica de la educacin a que esto ocurra o no; de este modo se
acceder a una comprensin sistemtica de las relaciones entre sociedad y educacin a lo largo de
la historia y en la actualidad en el contexto latinoamericano.

Ejes de Contenidos. Descriptores

Sociologa de la educacin: campo disciplinar y perspectivas tericas. Contexto histrico- cultural
de surgimiento de la Sociologa como ciencia, sus objetos/sujetos de estudio, los mtodos.
Sociologa Clsica (Durkheim, Marx, Weber). Sociologa de la educacin. Posicionamientos tericos
y desafos actuales.
Sistema Educativo y Estructura Social. Relaciones sociales, cuestin social y escuela.
Educacin, Estado y sociedad. Modos Produccin y reproduccin social. Estado, Sistema
Educativo y control social desde la perspectiva de la sociologa de la educacin. La Institucin
escolar.
Sociologa educacional y problemticas educativas. Heterogeneidad, desigualdad, violencia, etc.
Una lectura desde la sociologa de la educacin. El papel de la educacin en la reproduccin de un
orden social de explotacin y desigualdad. Opresin poltica y alienacin cultural, violencia
simblica, arbitrario cultural. La escuela como reproductora de un orden social desigual y las
posibilidades de los sujetos de revertir estas situaciones en el marco de la escolarizacin formal. La
escuela y la situacin social y poltica en Latinoamrica.

Bibliografa bsica
BERGER, P. Y LUCKMANN, T. (1995), La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
BOUDON, R. (1981), La lgica de lo social. Introduccin al anlisis sociolgico, Madrid, Ediciones RIALP.
BOURDIEU, P. (2011), Las estrategias de la reproduccin social, Buenos Aires, Siglo XXI editores.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J (1997). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza.
Mxico: Akal.

BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C. Y PASSERON, J. C. (1995), El oficio de socilogo. Presupuestos

epistemolgicos, Madrid, Siglo XXI editores.

CASTEL, R. (1999), La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salario, Buenos Aires, Paids

DURKHEIM, . (1985), La divisin del trabajo social, Barcelona, Planeta Agostini.

42
------------- (1993), Educacin y Sociologa, Barcelona, Ed. Pennsula.
ELAS, N. (1999), Sociologa fundamental, Madrid, Gedisa.
GIDDENS, A. (1994), Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza.
---------------. (1993), Sociologa, Madrid, Alianza.
JIMNEZ, E. (1994), Sociologa de la Educacin. Corrientes contemporneas. Buenos Aires, Mio y Dvila
Editores.

KAPLAN, C (2005), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc.
MARX, K. (1970), Manuscritos econmico-filosficos, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
PORTANTEIRO, J. C. (1977) la sociologa clsica: Durkheim y Weber, Bs. As. CEAL.

RIGAL, L. (2004), El sentido de educar: crticas a los procesos de transformacin educativa en Argentina,
dentro del marco latinoamericano, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1edicin.

SENNET, R. (2006), La cultura del nuevo capitalismo, Barcelona, Anagrama.

TIRAMONTI G. (comp.).(2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela

media. Buenos Aires: Manantial.

6.2.3 TERCER AO

6.2.3.1 Educacin y Tic

Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 1er. cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

La incorporacin de las tecnologas en la formacin del estudiante del profesorado presenta dos
grandes lneas de accin interrelacionadas, por un lado la alfabetizacin tecnolgica y por el otro
la bsqueda, aplicacin y perfeccionamiento de herramientas terico-metodolgicas para la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos propios de cada disciplina. Para lograr esto se
propone una educacin integral que propicie la adquisicin de conocimientos, habilidades y
competencias indispensables para convertirse en usuario autnomo y al mismo tiempo que
favorezca la construccin de una postura crtica, activa y participativa del futuro docente como
multiplicador tecnolgico.

Los estudiantes deben reconocer la relacin entre las TIC y el conocimiento como una
construccin que asume caractersticas particulares en virtud de nuevas formas de producir y
comunicar la informacin, organizar asuntos de la vida personal, gobernar las sociedades y
gestionar las organizaciones polticas, histricas y culturales.

43
Considerar a las TIC y a los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y
comunicacin como objeto de problematizacin constante.

Analizar crticamente la inclusin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje, comprender el

sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita, ya sea porque potencian,
transforman o restringen el trabajo, segn su uso, en la escuela.

Ejes de contenidos. Descriptores

Las TIC y los procesos socioculturales. Las TIC y los sujetos: la construccin de la subjetividad. La
ciudadana digital.
Las TIC y la construccin de conocimiento. Aprendizaje colaborativo, aprendizaje social,
aprendizaje ubicuo.
Las TIC y el sistema educativo Polticas de inclusin de TIC: normas, programas y proyectos
mundiales, latinoamericanos y nacionales.
Currculum, prcticas de enseanza y las TIC. Enfoques y tendencias de inclusin de tecnologas.
Las TIC en las prcticas de la enseanza: preocupaciones y desafos. Inclusin genuina y Enseanza
poderosa. Estrategias didcticas. Proyectos educativos con TIC.

Bibliografa bsica
BUCKINGHAM, D. (2008), Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital,
Buenos Aires, Manantial.

BURBULES, N. Y CALLISTER, T. (2001), Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas, Barcelona,
Granica.

CASTELLS, M. (1997), La era de la informacin, Tomo I, Madrid, Alianza Editorial.

CASTELLS, M. (2001), La galaxia Internet, Madrid, Plaza y Jans.

DE MORALES, D. (2010), Mutaciones de lo visible. Comunicacin y procesos culturales en la era digital,

Buenos Aires, Paids.

GVIRTZ, S. Y NECUZZI, C. (comp) (2011), Educacin y Tecnologas: las voces de los CABA, ANSES. Disponible
en: http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf [17/05/2014]

GARCA CANCLINI, N. (2009), Extranjeros en la tecnologa y en la cultura, Buenos Aires, Ariel.

GARNER H. Y DAVIES K. (2014), La generacin APP. Cmo los jvenes gestionan su identidad, su privacidad y
su imaginacin en el mundo digital, Buenos Aires, Paids.

LITWIN, E. (comp.) (2005), Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires, Amorrortu.

LITWIN, E.; MAGGIO, M. Y LIPSMAN, M (2005), Tecnologas en las aulas. Casos para el anlisis. Buenos Aires,
Amorrortu.

MAGGIO, M. (2012), Enriquecer la enseanza. Los ambientes de alta disposicin tecnolgica como
oportunidad, Buenos Aires, Paids.

MANSO, M. Y OTROS (2011), Las TIC en las aulas. Experiencias Latinoamericanas, Buenos Aires, Paids.

44
MORDUCHOWICZ, R. (2012), Los adolescentes y las redes sociales. La construccin de la identidad juvenil en
Internet, Buenos Aires, FCE.

SAGOL, C. (2011), El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos Aires, Ministerio de Educacin de
la Nacin. Disponible en: http://arteargentino.educ.ar/manual-modelo1a1.pdf [17/05/2014]

SIBILIA, P. (2009), La intimidad como espectculo, Buenos Aires, FCE.

6.2.3.2 Historia de la Educacin Argentina

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Se sugiere que los estudiantes analicen los aspectos nodales del proceso de configuracin del
espacio ideolgico educativo, los discursos pedaggicos, las ideas e intereses en pugna en el
escenario poltico y en los imaginarios sociales; advirtiendo la funcin social de la educacin en
distintos momentos histricos para saber qu cambiar, por qu hacerlo y cmo, de acuerdo a las
actuales problemticas formativas. Se deben examinar de manera particular los distintos
lineamientos que rigieron la Enseanza de la Lengua y de la Literatura a lo largo de la historia ya
que estos se relacionan con las concepciones ideolgicas sobre la lengua de los argentinos y la
literatura nacional que rigieron los momentos fundacionales de nuestro pas.
Es necesario abordar crticamente la educacin en la Amrica colonial, en el perodo
independentista, pos independentista, cuando se organiz el estado nacional, en el quiebre del
rgimen liberal conservador, en la dcada infame, durante la configuracin del nacionalismo
popular, en los gobiernos de facto y en los gobiernos constitucionales; articulando los proyectos
educativos con los proyectos polticos y las demandas de los distintos sectores sociales.
Se deben relacionar los procesos educativos y pedaggicos con los proyectos polticos y sociales
de la historia argentina, en la idea de que la definicin de los contenidos de enseanza, los
mtodos, los tipos de vnculos docente-estudiante, la concepcin del conocimiento, las prcticas
institucionales, la valoracin del trabajo docente, siempre estuvieron configurados por la funcin
social asignada a la educacin en esos periodos histricos.
Se debera establecer una correspondencia entre pasado y presente construyendo crticamente la
dimensin histrica del presente, escudriando cambios y continuidades, resistencias y
produccin de alternativas e innovaciones, como expresin de las relaciones de poder y las luchas
por la constitucin de hegemonas. Profundizar las continuidades y rupturas que se dieron a lo
largo de la historia de la Enseanza y relacionarlas con posturas hegemnicas y con resistencias al
paradigma dominante.

Ejes de contenidos. Descriptores

Pueblos originarios y orden colonial. Procesos educativos, sentidos y conflictos.

45
Crisis y emancipacin. La articulacin entre los procesos europeos y americanos en la
construccin de los sistemas educativos: universidades, colegios y educacin elemental. Sujetos de
educacin y sujetos de enseanza. Clero y sociedad civil. La educacin argentina entre 1800 y
1880. Un acercamiento a la historia de la enseanza de la Lengua y la Literatura en Espaa y su
influencia en Argentina.
El sistema educativo nacional y el proyecto oligrquico conservador. Precursores, estructuracin
y consolidacin. La educacin en los Territorios Nacionales. Polmicas fundacionales. La
construccin de una idea de Nacin y la relevancia de la normativa lingstica. La gramtica como
dispositivo escolar.
Primeras democracias y golpes de Estado: La educacin argentina entre 1916 y 1946. Reforma
universitaria y masificacin de la escolarizacin. La dcada infame su impacto en lo educativo.
El primer peronismo y la alternancia democracia-dictadura. La revolucin educativa en el
primer peronismo. Polticas pblicas y sistema educativo. La educacin entre 1955 y 1883: la
educacin como inversin y la educacin como gasto. Educacin y represin. Proyectos y disputas.
La educacin en democracia. Procesos educativos a partir de 1983, Los embates del
neoliberalismo en los aos 90. Los contextos actuales. Leyes Educativas. Educacin y Gnero.
Educacin en Patagonia.
Concepto e historia del currculum. El currculum como elemento regularizador de la enseanza.
Corpus y canon: la seleccin de lecturas en la escuela. El manual o libro de texto, como transmisor
de la ideologa dominante. La escuela y el cdigo disciplinar: disciplina, poder y sujeto. Panorama
histrico de la escuela media en Argentina.

Bibliografa bsica
ALVARADO, M. (comp.) (2001) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica
y la literatura, Buenos Aires, Manantial.

ARATA, N. Y MARIO, M. (2013), La educacin en Argentina. Una historia en 12 lecciones, Buenos Aires,
Novedades Educativas.

BOMBINI, G. (2004), Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria en la escuela

secundaria argentina (1860-1960), Buenos Aires, Mio y Dvila.

BOMBINI, G. (2005) La escuela: un escenario para la gestin de polticas lingsticas y literarias en

Cuadernos del Sur. Letras, Baha Blanca.

BRASLAVSKY, C. (1980), La educacin argentina (1955-80). El Pas de los argentinos, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina.

DUSSEL, I.; CARUSO, M. (1999), La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear, Buenos
Aires, Santillana, Cap. El aula crece: la disciplina en tiempos de la Revolucin Industrial.

DUSSEL, I Y PINEAU, P (1995), De cuando la clase obrera entr al paraso: la educacin tcnica estatal
durante el primer peronismo, en Puiggrs, A (Dir.), Discurso pedaggico e imaginarios sociales durante el
peronismo, Buenos Aires, Galena.

LPEZ CASANOVA, M. Y FERNNDEZ, A. (2005) Ensear literatura, fundamentos tericos. Propuesta

didctica. Buenos Aires, Manantial.

46
NOVOA, A. (2003), Textos, imgenes, recuerdos. Escrituras de nuevas historias de la educacin, en:
Popkewitz, Thomas; Franklin, Barry; Pereyra, Miguel (comp.), Historia cultural y educacin, Barcelona,
Pomares.

PIACENZA, P. (2001) Enseanza de la literatura y procesos de canonizacin en la escuela media argentina

(1966-1976) en Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, Ao 1, N 1, septiembre,
Buenos Aires, El Hacedor.

PUIGGRS, A. (1997), Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina, Buenos Aires,
Galerna.

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Buenos Aires, Galerna.

SARDI, V. (2006), Historia de la enseanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas, Buenos

Aires, Libros del Zorzal.

TEDESCO, J.C. (1984), Educacin y sociedad en la Argentina, 1800-1900, Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina.
TEOBALDO, M. (dir.), GARCA, A. (coord.) (2000), Sobre maestros y escuelas. Una mirada a la Educacin
desde la Historia. Neuqun, 1884-1957, Rosario, Santa Fe, Arca Sur.
TEOBALDO, M. (DIR.), GARCA, A., NICOLETTI, M. (2005), Hoy nos visita el Inspector. Historia e historias de la
Inspeccin y supervisin escolar en Ro Negro y Neuqun 1884-1992, CEP, Universidad del Comahue.
WEINBERG, G. (1984), Los modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Buenos Aires, Kapeluz.

6.2.3.3 Poltica Educativa y Legislacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao -2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Interpretar y analizar la relacin entre Polticas Pblicas, Polticas Educativas y medidas concretas,
desde la legislacin educativa, que encuadran a las instituciones escolares y el trabajo de los
docentes.
Comprender las tendencias polticas educativas y las bases legales que configuraron el sistema
educativo argentino en el contexto histrico que las promueve y su relacin con los problemas
estructurales y coyunturales que afectan el pleno ejercicio del derecho a la educacin de las
mayoras.
Situar al docente como trabajador de la educacin, en pleno conocimiento de sus derechos y las
modalidades de insercin en los distintos mbitos educacionales.

47
Ejes de Contenidos. Descriptores
Relacin Estado- Educacin- Sociedad Civil. Polticas pblicas. Rol de Estado. Derecho a la
Educacin. Principios y concepciones poltico educativas:
Subsidiariedad de la Educacin. Educacin como derecho personal natural. Principios que
sustentan la subsidiariedad. Antecedentes histricos.
Centralidad del Estado: Educacin como Derecho Social y Bien pblico. Principio que sustentan
la principalidad. Antecedentes histricos. Las leyes como espacios de lucha y negociacin de
intereses.
Marco normativo histrico y vigente del sistema educativo argentino.
Organizacin del gobierno escolar.
Centralizacin/ Federalismo. El S.I.P.C.E. en los orgenes del sistema educativo nacional
Distribucin de funciones entre Nacin y Provincias. Antecedentes histricos. Organizacin y
estructura del Sistema Educativo formal.
Prelacin y estructura del aparato legal administrativo: leyes, resoluciones.
Constitucin Nacional y de la provincia de Ro Negro.
Ley Orgnica de educacin de la provincia de Ro Negro N4819.
Creacin y organizacin de C.P.E. y Ministerio de Educacin de la provincia de Ro Negro.
El/la docente como trabajador/a: itinerarios histricos y situacin actual. Legislacin del mbito
educativo. Regulacin del trabajo docente, legislacin nacional y provincial. Deberes y derechos.
Participacin en las decisiones educativas. Organizacin gremial de los trabajadores. Normativa
provincial. Estatuto docente Ley 391, Res.233/98, Res.90/87, Res 100/95. Res1233/92, Res.893/06.

Bibliografa bsica
Barco, S. (2008). El Derecho a la Educacin. Concepciones y medidas poltico educativas en el pasado
reciente y en el presente de la Repblica Argentina. Buenos Aires: CLACSO.

Cavarozzi, M. (2008). Amrica Latina y la encrucijada democrtica de principios del siglo XXI. Conferencia
Inaugural. Seminario UNESCO / IIPE. Buenos Aires.

Feldfeber, M. (comp) (2009). Autonoma y gobierno de la educacin. Perspectivas, antinomias y tensiones.

Buenos Aires: Aique.

Gentili, P. (1997). El Consenso de Washington y la crisis de la educacin en Amrica Latina.Archipilago N

29, La Epidemia Neoliberal, Barcelona: (s/d).

Imen, P. (2005). La escuela pblica sitiada. Crtica de la Transformacin educativa. Buenos Aires: Ediciones
Centro Cultural de la Cooperacin.

Maldonado, S. (2003) La educacin es un derecho, no es una mercanca y no est a la venta. Revista Apuntes
Informativo. UTE, Ao 4. Nro. 25.
Marquez, A. D. (1995). La quiebra del Sistema Educativo Argentino: poltica educacional del
neoconservadurismo. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
Paviglianiti, N. (1993). El derecho a la educacin: una construccin histrica polmica. Serie Fichas de
ctedra. Buenos Aires: OPFYL, UBA.

Rigal, L. (2004). El sentido de educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina,
dentro del marco latinoamericano. Argentina: Mio y Dvila.

48
Sader, E. (2008). Refundar el Estado. Posneoliberalismo en Amrica Latina. Buenos Aires: Ediciones CTA-
CLACSO, Sept. Pp. 3 a 30. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/sader/sader.pdf

Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011) Las leyes de educacin en los comienzos del siglo XXI: del
neoliberalismo al postconsenso de Washington en Amrica del Sur. En: Revista Educacin & Sociedad. Vol.
32, N 115. Campinas, Abr./Jun. Disponible en http://www.scielo.br/pdf/es/v32n115/v32n115a03.pdf

Southwell, M. (2013). El papel del Estado: esa es la cuestin. En: 30 aos de educacin en democracia
(versin electrnica) UNIPE. Disponible en
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje02-sugeridos02.pdf

6.2.4 CUARTO AO

6.2.4.1 Educacin Sexual Integral

Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Se deber concebir al gnero como una construccin social y, desde una poltica integral de
derechos humanos y se promover la construccin de prcticas ciudadanas plenas y activas, en el
marco de un proyecto poltico inclusivo e igualitario.
Se analizarn, a la luz de los nuevos debates tericos, la identidad de gnero, los procesos de
identificacin, los gneros y sexualidades, rechazando todo dogmatismo y normatividad, en
concordancia con el Programa Nacional de la Educacin Sexual Integral en la formacin de las/ los
docentes de Nivel Medio.
Se contribuir a la formacin de formadores diseando intervenciones docentes vinculadas a los
gneros y a las sexualidades que promuevan la sensibilizacin y aporten a la equidad y a la
igualdad de oportunidad.
Se propondrn herramientas de intervencin para que los futuros docentes las utilicen en caso de
vulneracin de los derechos de nios, nias y jvenes en cuestiones vinculadas a los gneros y las
sexualidades.
Ejes de contenidos. Descriptores
Gneros y sexualidades. Conceptos, procesos, desafos desde una perspectiva socio-histrica-
cultural.
Enfoques de educacin sexual. Paradigmas, estereotipos, supuestos.
Educacin sexual y educacin: sentidos, itinerarios y prcticas de aula.
Ley de educacin sexual integral. Derechos ciudadanos, implementacin y equidad.

49
Bibliografa bsica
ASTELARRA, J. (coord.) (2007), Gnero y cohesin social, Madrid, Fundacin Carolina.
BONACCORSI, N. (2003), Polticas pblicas de igualdad, Estudio de las polticas pblicas de igualdad de
oportunidades para las mujeres en Asturias, Espaa (1985-2000), General Roca, Ro Negro, Publifadecs
Uncoma.
BURN, M. Y BLEICHMAR, E. (1996), Gnero, psicoanlisis, subjetividad, Buenos Aires, Paids.
CEVASCO, R. (2008), Lo irreductible del malestar y las lgicas de segregacin. De la modernidad femenina a
la escena educativa. Curso de Posgrado en Psicoanlisis y prcticas educativas, FLACSO.
Consejo Provincial de Educacin Provincia de Ro Negro (2009), Diseo Curricular de la Formacin Docente
de Ro Negro, Nivel Primario.
FOUCAULT, M. (2002), Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber, Buenos Aires, Siglo XXI.
GALLART PERREZ, S. Y OTRAS (2005), El poder de las mujeres. Comisin La mujer y sus derechos, Asamblea
Permanente por los derechos humanos, Fundacin Ebert Buenos Aires, A tiempo.
GEMMA, N. Y BODELON, E. (comps.) (2009), Gnero y dominacin Crticas feministas del derecho y el poder,
Barcelona, Anthropos.
MARTNEZ LPOEZ, C. (ed.) (2006), Feminismo, ciencia y transformacin social, Granada, Femmae,
Universidad de Granada.
Ministerio de Defensa de la Nacin (2013), Equidad de gnero y defensa Una poltica en marcha VII,
Argentina.
STORANI, M. L. y otros. (2002), Hombres pblicos, mujeres pblicas, Buenos Aires, Fundacin Friedrich
Ebert.
VILLA, A. (comp.) (1993), Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin. Perspectivas histricas culturales
en educacin, Buenos Aires, Noveduc.

6.3 CAMPO DE FORMACIN ESPECFICA

Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se
forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.

6.3.1 PRIMER AO

6.3.1.1 Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola I

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: anual.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao.
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

50
Finalidades formativas de la unidad curricular
Si bien se entender a la gramtica como una disciplina que trasciende el estudio descriptivo del
sistema de la lengua centrado en la sintaxis y la morfologa y se considerar el componente
fonolgico y semntico dentro de la formacin, en este primer nivel de enseanza, los contenidos
centrales estarn relacionados con la morfologa y la sintaxis, para recuperar saberes previos
propios de las trayectorias formativas anteriores y sentar las bases de los conocimientos
gramaticales de la Formacin Docente Inicial.
Es necesario adems, introducir la prctica de la reflexin metalingstica en el contexto de la
lengua en uso y de situaciones comunicativas concretas, donde puedan verse las relaciones entre
el micro y el macronivel del texto, donde un sujeto desinencial, un pronombre, una deixis
adverbial u otro contenido gramatical adquieran sentido.

Se harn aproximaciones al conocimiento de la normativa en funcin de los requerimientos de

surjan de situaciones comunicativas reales del contexto formativo y se considerar a la ortografa
como una competencia que, como todo conocimiento, se obtiene como resultado de un proceso
de aprendizaje sistemtico y sostenido en el tiempo.

Ejes de contenido. Descriptores

La gramtica oracional: concepto, estatus epistemolgico de los conocimientos gramaticales y su
enseanza.
Clases de gramticas: Tradicional, Descriptiva, Funcional.
Niveles de la gramtica: morfologa, sintaxis, fontica y fonologa, semntica. Zonas de transicin
y solapamiento entre las partes.
Anlisis de las unidades gramaticales: morfema. Morfologa flexiva y lxica o derivativa. Clases de
palabras y criterios de clasificacin, expresiones lexicalizadas y semilexicalizadas. El sintagma,
funciones. Anlisis sintctico como hiptesis de la estructura de la oracin. Oracin y enunciado,
oracin y discurso. La oracin simple. Tipos de oraciones: de la pragmtica a la sintaxis.

Bibliografa bsica
ALONSO, A. y P. HENRQUEZ UREA (1984), Gramtica espaola, Buenos Aires, Losada.
BARRENECHEA, A. M. y M. ROSETTI (1984), Estudios de gramtica estructural, Buenos Aires, Paids.
BOSQUE, I. y V. DEMONTE (1999), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid, Espasa-Calpe.
DI TULLIO, . (2007), Manual de gramtica del espaol, Buenos Aires, La Isla de la Luna.
GARCA NEGRONI, M. M. (2005), El arte de escribir bien en espaol. Manual de correccin de estilo, Buenos
Aires, Santiago Arcos.
GIAMMATTEO, M. y H. ALBANO (coord.) (2009), Lengua. Lxico, gramtica y texto: un enfoque para su
enseanza, Buenos Aires, Biblos.
KOVACCI, O. (1994), Estudios de gramtica espaol, Buenos Aires, Edicial.
REAL ACADEMIA ESPAOLA y ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAOLA (2009), Nueva
gramtica de la lengua espaola, 2 Tomos, Madrid, Espasa Libros.
SAUSSURE, F. (1986) Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada.

51
 6.3.1.2 Lingstica General y Sociolingstica 1
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao.
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Se debe brindar a los futuros profesores un espacio para iniciarse en el estudio cientfico del
lenguaje. A pesar de tratarse de un rea del saber relativamente joven, el desarrollo que ha tenido
la lingstica desde finales del siglo XIX la sita como una de las disciplinas ms prolficas de las
ciencias humanas. Sus adelantos en este reducido plazo han tenido tal magnitud que han realizado
aportes significativos al estudio de la mente humana. Su evolucin desde los conceptos vertidos
por Ferdinand de Saussure en sus fundacionales cursos de lingstica general de principios del siglo
XX, pasando por la revolucin causada por las propuestas de Noam Chomsky en la segunda mitad
de ese siglo, hasta llegar a los ltimos avances en el campo de la gentica y la neurolingstica, ha
disparado una multitud de subdisciplinas y ramificaciones, que atienden al vasto horizontes de
facetas de este fenmeno que es el lenguaje.

Se requiere un rol activo del alumno en el estudio del lenguaje por lo que el saln de clases deber
convertirse en un espacio para aprender sobre lingstica haciendo lingstica, en sintona con las
propuestas de Larson (2010), quien habla del aula como laboratorio de lenguas. Es decir que se
buscar que los docentes en formacin desarrollen capacidades para identificar fenmenos y
problemas lingsticos y prevean de qu manera los aportes de la lingstica pueden transferirse y
ser funcionales en la resolucin de problemas lingsticos.

Es importante asimismo reconocer los problemas lingsticos con implicancia en la didctica por
ello los futuros docentes de Lengua y de Literatura deberan apropiarse de las nociones
sociolingsticas fundamentales, conocer los fenmenos de variacin lingstica, y preocuparse
por el lenguaje tal como lo usan efectivamente hablantes y oyentes concretos para comprender el
significado social de las variedades lingsticas.

Ejes de contenidos. Descriptores.

La lingstica moderna, su mbito de estudio y sus orgenes. Qu es el lenguaje? Propiedades
del lenguaje humano. Comparacin con otros sistemas de comunicacin. El lenguaje desde
dimensiones cognitivas, socioculturales, y estructurales
Desarrollo de la lingstica moderna. El estructuralismo saussureano. El signo lingstico. La
semiologa. Estructuralismo europeo y norteamericano. La gramtica generativa. Crticas al
modelo conductista.
La lingstica del texto. Enfoques del texto como producto y como proceso. El texto y el no texto.
El contexto situacional o comunicativo. Estructura textual: Cohesin y coherencia. Tipologas
textuales. Textos hbridos.
Diversidad sociocultural y lingstica. Variedades lingsticas sociales y situacionales. Registros y
estilos. Niveles del lenguaje en los que se manifiestan las diferencias lingsticas.

52
Competencia comunicativa. Contexto, correccin y adecuacin. Norma lingstica y variedad
funcional.
Conciencia sociolingstica. Prejuicios lingsticos. Lenguaje, sexo y gnero.

Bibliografa bsica
ARNOUX, E. y R. BEIN (1999). Prcticas y representaciones del lenguaje, Buenos Aires, Eudeba.

AUSTIN, J. L. (1962/1982) Cmo hacer cosas con palabras.: Palabras y acciones. Barcelona: Paids.

BEAUGRANDE, R. A. de y W. U. DRESSLER (1997), Introduccin a la lingstica del texto, Barcelona, Ariel.

BENVENISTE, E. (1980). Problemas de lingstica general I, Mxico, Siglo XXI.

BERNARDEZ, E. (1982). Introduccin a la lingstica del texto, Madrid, Espasa-Calpe.

CHOMSKY, N. (1957/1974). Estructuras Sintcticas. Mjico, Siglo XXI.

CIAPUSCIO, G. E. (1994). Tipos textuales, Buenos Aires, UBA.

DUCROT. O. y T. TODOROV (1980). Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje, Mxico, Siglo XXI.

ESCANDELL VIDAL, M. V. (1996). Introduccin a la pragmtica, Anthropos, Madrid.

HALLIDAY, M. A. K. (1982), El lenguaje como semitica social, Mxico, FCE.

JAKOBSON, R. (1986). Ensayos de lingstica general, Barcelona, Planeta-Agostini.

SAUSSURE, F. (1981). Curso de lingstica general. Buenos Aires, Losada.

SEARLE, J. (1969/2001). Actos de habla. Ensayo de filosofa del lenguaje. Madrid, Ctedra.

VAN DIJK, T. (1997). La ciencia del texto. Barcelona, Paids.

6.3.1.3 Introduccin a los Estudios Literarios

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Se deber proveer a los estudiantes de conceptos y categoras tericas y algunos recursos
metodolgicos para aproximarse a los textos literarios. En este sentido, se reflexionar y debatir
sobre los conceptos claves que proponen las perspectivas tericas del siglo XX (Formalismo,
Estructuralismo, Recepcin).

53
Articular los conceptos bsicos autor, texto y lector, los cuales proyectan a su vez e
interrelacionadamente- diversas problemticas tericas, artsticas, socio-histricas, culturales e
ideolgicas.
Configurar no solo un primer acercamiento a las problemticas literarias sino tambin una base de
lineamientos terico-crticos que se desarrollarn y ahondarn en las asignaturas que abordan las
distintas literaturas de los cursos sucesivos de la carrera.
Abordar las dimensiones sociohistricas, culturales y artsticas al momento de profundizar cada
uno de los textos literarios propuestos. No deberan organizarse los contenidos de acuerdo a una
lnea histrica de movimientos estticos aunque diversos contenidos histricos de las obras
seleccionadas debern vincularse con otras unidades curriculares de primer ao que s realizan
este abordaje cronolgico como Filosofa y de Esttica e Historia del Arte.

Ejes de contenido. Descriptores

El fenmeno literario y los marcos conceptuales de la teora literaria. Aproximacin al concepto y
funciones de la literatura. De la nocin general de poesa a la nocin general de literatura. El
concepto de ficcin. El pacto ficcional.
Teora, crtica, estudios literarios: delimitaciones. Autor, texto y lector: etapas de la crtica.
Gneros discursivos. Discurso literario: gnero secundario. La divisin segn la Potica de
Aristteles. La preceptiva neoclsica y la ruptura del Romanticismo. Los gneros desde la
perspectiva del siglo XX. Criterios y tipologas. Variaciones e invariantes.
El lector. El texto y su mutabilidad histrica. La teora de la recepcin. Expectativas del lector y
experiencia (Jauss). Los actos de lectura y efectos de sentido (Iser). El lector modelo (Eco).
Concepto de intertextualidad. El posestructuralismo. La muerte del autor (Barthes). La
deconstruccin, los estudios culturales y poscoloniales.
El tratamiento de la divisin tripartita de los gneros: lrico, narrativo y dramtico.
Aproximacin al problema terico de los gneros
El cuento. Algunos subgneros. Cuento clsico y cuento moderno. La novela. Representacin y
mmesis. Verosimilitud. El efecto de realidad.
La poesa El sujeto o hablante potico. Significado y Subjetividad. Poesa lrica del Renacimiento y
Barroco. Formalismo ruso, el extraamiento, la literariedad.
El drama. La tragedia, la Comedia Clsica. El recurso de la parodia. El grotesco criollo.

Bibliografa bsica
AGAMBEN, G. (2005). Profanaciones. Buenos Aires, Adriana Hidalgo Ed.

AGUIAR E SILVA, V. (1981) Teora de la literatura. Madrid, Gredos.

ALTAMIRANO, C. y SARLO, B. (1983) Literatura / Sociedad. Buenos Aires, Hachette.

AMCOLA, J. y de Diego, J. (dir.). (2008) La teora literaria hoy. Conceptos, enfoques, debates. La Plata, Al
Margen.

BAJTIN, M. (1985), Esttica de la creacin verbal, Madrid: Siglo XXI.

EAGLETON, T. (1988) Una introduccin a la teora literaria, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

ECO, U. (1987), Lector in fabula. Barcelona, Lumen, en http://www.literatura.org/Fresan/rfTexto3b.html

(consultado 27/03/2014)

54
FOKKEMA, D.W. e IBSCH, E. (1992), Teoras de la Literatura del Siglo XX. Madrid, Ctedra.

GENETTE, G. (1989) Figuras III, Barcelona, Lumen.

ISSER, W. (1987), El proceso de lectura: un enfoque fenomenolgico en MAYORAL, J.A.(Comp.). Esttica de

la recepcin, Madrid: Arco/Libros.

JAUSS, H. (1987) El lector como instancia de una nueva historia de la literatura

MAYORAL, J.A. (Comp.). Esttica de la Recepcin, Madrid: Arco/Libros.

LINK, D. (2003) Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires, Norma.

LLOVET, J. (2005) Teora Literaria y Literatura Comparada, Madrid, Ariel.

LUKCS, G. (1977) Narrar o describir? Contribucin a la discusin sobre el formalismo y el naturalismo,

en: VVAA. Literatura y sociedad. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.

TODOROV, T. (comp.) (2008) Teora de la literatura de los formalistas rusos. Buenos Aires, Siglo XXI.

6.3.1.4 Teatro

Formato: taller.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao-1er cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

El triple propsito de esta Unidad Curricular es que el estudiante del Profesorado de Educacin
Secundaria en Lengua y Literatura pueda, por un lado, conocer y reconocer su cuerpo y su voz
como un elemento capaz de dramatizar/interpretar textos, ya sean producciones personales o
creaciones colectivas, por otro lado, construir en su propio cuerpo una dramaturgia: conflictos,
acciones, reacciones, impulsos y tensiones en oposicin y, por ltimo, a travs del teatro y la
expresin corporal, encontrar herramientas que le permitan comprender y ayudar a sus futuros
alumnos en la construccin de su subjetividad.
El futuro docente en Lengua y Literatura se insertar en un Nivel Medio que incentiva la inclusin
a travs de diversas maneras de ensear y aprender. El teatro brindar nuevos posibles caminos
para acercarse al conocimiento a travs del cuerpo. Segn Ester Trozzo (2004) el teatro y la
literatura como fenmenos expresivos comparten lo que se da en llamar pacto de verosimilitud
ya que ambos provocan sensaciones y emociones convincentes. En sus palabras tanto el cuento
como la obra teatral son textos y ambos requieren un esfuerzo de semantizacin por parte de los
alumnos, slo que al leer, este proceso ocurre nicamente en la imaginacin, y, en cambio, en el

55
teatro, se liga la realidad de la trama del escenario con las imgenes internas del espectador,
reforzndose mutuamente. 52

Ejes de contenidos. Descriptores

El cuerpo en escena. El cuerpo y la voz. Tensin y relajacin (concepto de oposicin). El
reconocimiento del otro. Juego dramtico. Rol y personaje
El hecho teatral. Tcnicas teatrales. Expresiones populares. Elementos de la escena teatral
El texto dramtico. Elementos de la Dramaturgia. Produccin de textos dramticos a partir de
dramatizaciones colectivas

Bibliografa bsica
BRISKI, N. (2005) Teatro del actor. Buenos Aires. Instituto Nacional del teatro, INTeatro Editorial.

FINCHELMAN, M. R. (2006) El teatro con recetas. Buenos Aires: Instituto Nacional del Teatro.

HALAC, R. (2006) Escribir Teatro: Dramaturgia en los Tiempos Actuales-Buenos Aires. Corregidor.

HOLOVATUCK J. / ASTROSKY D. (2005) Manual de juegos y ejercicios teatrales-Buenos Aires. Instituto

Nacional del Teatro.

MACCARINI, M. (2000) Teatro de Identidad Popular. En los gneros sainete rural, circo criollo y radioteatro
argentino. Inteatro Editorial secretara de Cultura. Presidencia de la Nacin.

MARTELLI, G. (1999) Hacia el Teatro. Taller de ejercicios para Docentes y Grupos-Buenos Aires. Ediciones El
hacedor.

MOREIRA, C. (2008) Las Mltiples caras del Actor. Buenos Aires.

SAMPEDRO, L. (2008) Hacia una didctica del teatro con adultos. Coleccin estudios teatrales. Buenos Aires.
Instituto Nacional del teatro.

TROZZO, E. (2004) Didctica del teatro I /Ester Trozzo. Luis Sampedro. Sara Torres, colaboradora. Instituto
Nacional del Teatro: Mendoza.

ZAYAS DE LIMA, P. (2010) El Universo mtico de los argentinos en escena. Tomo 2. Buenos Aires. Inteatro
Editorial. Instituto Nacional de Teatro. Cp. 6: Mito, Teatro. Folclore y Ritual.

EL CUERPO DEL INTRPRETE. (2004) Cuadernos del Picadero. Instituto Nacional del Teatro: CABA.

6.3.1.5 Literatura y Cultura Grecolatina

Formato: asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao-2do cuatrimestre

52
Ester Trozzo. Didctica del teatro I /Ester Trozzo, Luis Sampedro, Sara Torres, colaboradora: Instituto
Nacional del Teatro: Mendoza, 2004

56
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

La cultura griega y la cultura latina han sido las que ms han influido en la civilizacin occidental
en los diferentes aspectos del pensamiento y del hacer humano, por eso es ineludible que los
estudiantes del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura conozcan los motivos
y temas de la literatura grecolatina que se han universalizado y convertido en propiedad de todos.
Ser necesario propiciar la lectura y el anlisis de las ms importantes producciones literarias de la
antigedad clsica, en sus diversos gneros. Tambin se debe facilitar el conocimiento de algunas
de las obras ms representativas de la historia, la filosofa, el arte y la ciencia del mundo
grecorromano.
Si se realiza un estudio diacrnico de literatura grecolatina, es preciso destacar aquellos textos
literarios clsicos que aparecen en diferentes culturas, incluyendo la argentina, y observar cmo
esos textos aparecen en obras modernas y contemporneas por medio de procesos de adaptacin
y transformacin que utilizan estrategias intertextuales, entre ellos la parodia, inversin, lecturas
indirectas, sustitucin de sentidos, transgresiones genricas, etc.
Ejes de contenidos. Descriptores
El perodo arcaico. Grecia prehelnica. Grecia micnica. Mitos.
La cultura griega clsica. La epopeya griega, la lrica, la dramtica La oratoria.
La literatura buclica. Roma y el mundo antiguo. Literatura y cultura latinas: epopeya,
El apogeo de la comedia griega. Transicin hacia el perodo helnico. Perodo clsico. La comedia.
Orgenes. La comedia antigua. La comedia nueva.
teatro, poesa lrica. Prosa, oratoria y filosofa. Lectura y anlisis de textos.
Florecimiento de la comedia latina. Contaminatio. La oratoria. La Literatura latina en la Edad de
Oro. El siglo de Augusto. La poesa. La elega. La Literatura latina en la Edad de Plata. La tragedia.
La novela latina.

Bibliografa bsica
BARROW, R. H. (2006), Los romanos. Mjico: Fondo de Cultura Econmica

BAUZ, H. (1998), El mito del hroe. Morfologa y semntica de la figura heroica, Buenos Aires: FCE.

CAMPBELL, L. (1991), El poder del mito. Barcelona: Emec.

CHAMOUX, F. (2000), La civilizacin griega. Barcelona: ptima.

DURAND, G., (2003), Mitos y sociedades. Introduccin a la mitodologa. Buenos Aires: Biblos

FRNKEL, H. (1993), Poesa y Filosofa de la Grecia Arcaica. Madrid: Visor

HAUSER, A., (1968), Historia social de la Literatura y el Arte I y II. Grecia y Roma. Madrid: Guadarrama.

KIRK; G. S. (1992), La naturaleza de los mitos griegos. Barcelona: Labor.

KHLMEIER, M., (2002). Breviario de mitologa clsica I y II. Barcelona: Edhasa.

LPEZ, A: Y POCIA, A. (2007): Comedia romana. Madrid: Akal.

57
NAGORE, J. edit. (2003): Estrategias intertextuales en la narrativa latina: el Satyricon de Petronio. Buenos
Aires: EUDEBA

STEINER, G. (2001), La muerte de la tragedia. Barcelona: Azul

VIRASORO, M. (2000), Los griegos en escena. Buenos Aires: EUDEBA

6.3.1.6 Esttica e Historia de Arte

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao. 2 cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj
Total de horas: 48 hs. reloj

Finalidades formativas de la unidad curricular

En esta unidad curricular se renen dos disciplinas del saber humanstico la Esttica y la Historia
de Arte que comparten un lugar comn: el estudio y la reflexin sobre el arte, sin embargo la
mirada que realizan sobre l es sustancialmente diferente. La Esttica tiene como objeto de
estudio al concepto de arte, de belleza, de gusto, en cambio, la Historia del Arte toma como caso
propio a la obra de arte en su extensin tmporo-espacial.

Los estudiantes deben comprender que la obra de arte puede ofrecer una completa informacin
de la cultura en la que tuvo origen y se desarroll, ya que en esta se expresan preocupaciones
religiosas, ideales polticos, situaciones econmicas.

Deben explorar e investigar otro lenguaje, reconocer los elementos que lo componen y sus
cdigos de representacin, como tambin advertir cmo se construy cada una de las imgenes y
contextualizarlas e indagar acerca de su sentido. Esto redundar en la adquisicin de
herramientas conceptuales para el anlisis e interpretacin de producciones artsticas diversas.

La propuesta de la ctedra debe colaborar en la formacin de un docente que sea capaz de fundar
su prctica en un pensamiento crtico. Se entiende a este como aquel pensamiento mediante el
cual se analizan situaciones fundadas en cuerpos conceptuales organizados para poder relacionar
hechos singulares y particulares con un conjunto de hechos y situaciones histricas determinadas.

Ejes de contenidos. Descriptores

Consideraciones sobre Esttica e Historia del Arte, obra de arte, la belleza. El hombre como
animal simblico.
Modos de Arte en la Prehistoria, en la Antigedad y en el Medioevo. Arte Prehistrico: La
imagen como manifestacin del mito. El concepto de techn. Platn: la obra de arte como copia
de la copia de la idea. La representacin mimtica, Aristteles Arte Bizantino y el reflejo de lo
divino: El concepto de ars en el medioevo. La imagen como manifestacin del poder y de lo
sagrado.

58
Modos de Arte desde la Amrica Antigua. Dispositivos y objetos arqueolgicos considerados
como producciones artsticas. Mitogramas en el Arte parietal.
Arte a partir del Renacimiento. La reelaboracin del Arte Clsico. El artista como genio creador. Lo
Barroco y el arte de la corte El Neoclasicismo para consolidar al estado. La naturaleza abrumadora
en el Romanticismo.
Arte a partir de las Vanguardias. Panorama de las vanguardias del siglo XX. Arte Pvera, Arte
Conceptual. La desmaterializacin de la obra de arte. Arte en la posmodernidad.
Arte Latinoamericano y Arte Argentino Contemporneo. La esttica de lo feo. El arte poltico.
Expansin de los lmites del arte. Nuevas presencias: los colectivos de arte.

Bibliografa Bsica
CANMITZER, L. (2001) El arte sucede en el espectador. Catlogo de la muestra: Final del Eclipse. Fundacin
Telefnica. Madrid.

DILON, A. (2004) Culturas y Estticas Contemporneas. Bs As. Ed. Maipu.

ECO, U. (2010) Historia de la belleza. China. Ed. DeBolsillo.

FIADONE, A. (2007) Simbologa Mapuche en Territorio Tehuelche. Ed. Maizal.

GOMBRICH, E.H. (2010) La Historia del Arte. China. Ed. Phaidon.

GONZLEZ ELIABE, Ximena. El Jaguar como divinidad en el arte prehispnico. Disponible 20/5/2014 en:
http://www.argentinaexplora.com/activida/arqueo/jaguar.htm

GUAS CH; A. (2005). El arte ltimo del siglo XX. Del posminimalismo a lo multicultural. Alianza Editorial.
Madrid.

IBARRA GRASSO, D. (1981) Argentina Indgena. Buenos Aires: Editorial TEA.

KANDINSKY, V. (1999) Sobre lo espiritual en el arte. Bs. As. Ed. Need.

KUHL, I. (2009) Impresionistas. La celebracin de la luz. China. Ed. Parramn.

MARTNEZ SARASOLA, C. (2010) De manera sagrada y en celebracin. Editorial Biblos. Buenos Aires.

OLIVERAS, E. (2010) Esttica. La cuestin del Arte. El ojo crtico.

SACHAMA, S. (2007) El poder del Arte. Barcelona. Ed. Crtica.

SAVINO (2011) El origen del arte est en frica: Descubierto el taller de arte ms antiguo del mundo. ltima
consulta 29/10/14 disponible en http://www.aryse.org/el-origen-del-arte-esta-en-africa-descubierto-el-
taller-de-arte-mas-antiguo-del-mundo/

6.3.2 SEGUNDO AO

6.3.2.1 Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola II

Formato: Asignatura.

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Rgimen de cursada: anual.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao.
Cantidad de horas semanales: 2hs. reloj.
Total de horas: 64hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Consolidar, profundizar y ampliar lo aprendido en Gramtica y Normativa de la Lengua Espaola I,
entendindose que los estudios gramaticales se hallan en permanente revisin y que los
estudiantes deben ir alcanzando progresivamente, mayores grados de abstraccin en el
conocimiento de la lengua materna.

Se incorporar de manera central, la ampliacin del estudio de la sintaxis, el estudio del

componente fonolgico de la lengua y el semntico, aportados estos ltimos por la gramtica
generativa, junto con un enfoque explicativo que favorezca la reflexin sobre el lenguaje en el
proceso de escritura. Esta propuesta tiene como objetivo superar las limitaciones que impusieron
los modelos descriptivos del estudio de la lengua, para entender a travs de modelos explicativos,
los procesos de produccin de significados. Se trata de fortalecer con esto, el acceso a un saber
metacognitivo que favorezca el ejercicio de reflexin sobre el lenguaje con la lengua en uso y en
situaciones comunicativas concretas. En funcin de esto, adquirir centralidad dentro de las
gramticas modernas, las de base funcional, que en trminos de la RAE conceden especial
relevancia a la relacin que existe entre la estructura sintctica de los mensajes y la intencin
comunicativa de los hablantes (2009, 6).

Con la misma finalidad continuar el trabajo con la reflexin metalingstica y la ortografa,

considerada esta ltima como ya se dijo, como una competencia que, como todo conocimiento,
se obtiene como resultado de un proceso de aprendizaje sistemtico y sostenido en el tiempo. En
este proceso, se priorizar el trabajo reflexivo relacionado con las distintas partes de la gramtica.

Ejes de contenidos. Descriptores

Unidades fonticas y fonolgicas: sonidos y fonemas, alfonos, elementos segmentales y
suprasegmentales, la slaba.
Unidades semnticas: relacin entre significante y significado (homonimia-polisemia), significado
(denotacin-connotacin), relaciones de sentido (sinonimia-antonimia), campos semnticos
(lxicos-conceptuales), campos asociativos.
Gramtica y lxico. La teora temtica: criterio temtico, roles temticos y alcances empricos de
la teora. Categoras lxicas y funcionales. La estructura argumental: el predicado semntico
(monodico, didico, tridico).
Unidades sintcticas: Coordinacin y subordinacin. Estructuras temticamente marcadas: tema y
foco, orden marcado y no marcado de las palabras, estructuras tematizadas y focalizadas,
oraciones hendidas.
Convenciones ortogrficas correspondencias fonema -grafema

Bibliografa Bsica
ALARCOS LLORACH, E. (1968), Fonologa espaola, Madrid, Gredos.

BOSQUE, I. y V. DEMONTE (1999), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid, Espasa-Calpe.

60
CHOMSKY, N. (1977), Reflexiones sobre el lenguaje, Buenos Aires, Sudamericana.

(1974), Estructuras sintcticas, Mxico, Siglo XXI.

COSERIU, E. (1981), Principios de la semntica estructural, Madrid, Gredos.

DEMONTE, V. (1988), Teora sintctica. De las estructuras a la reccin, Madrid, Sntesis.

DI TULLIO, . (2007), Manual de gramtica del espaol, Buenos Aires, La Isla de la Luna.

GARCA NEGRONI, M. M. (2005), El arte de escribir bien en espaol. Manual de correccin de estilo, Buenos
Aires, Santiago Arcos.

GMEZ TORREGO, L. (2006), Hablar y escribir correctamente. Gramtica normativa del espaol actual,
Madrid, Arco/Libros.

(1998), Gramtica didctica del espaol, Madrid, Ediciones SM.

KERBRAT-ORECCHIONI, K. (1997), La enunciacin: de la subjetividad en el lenguaje, Buenos Aires, Edicial.

KOVACCI, O. (1995), Estudios de gramtica espaola, Buenos Aires, Edicial.

MGICA, N. y Z. SOLANA (1999), Gramtica y lxico. Teora lingstica y Teora de adquisicin del lenguaje,
Buenos Aires, Edicial.

REAL ACADEMIA ESPAOLA y ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAOLA (2009), Nueva

gramtica de la lengua espaola, 2 Tomos, Madrid, Espasa Libros.
SAUSSURE, F. (1986), Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada.

6.3.2.2 Lingstica General y Sociolingstica II

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao.
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Este espacio se propone dar continuidad a los estudios sobre lingstica iniciados en un primer
nivel en primer ao. La diversidad de corrientes lingsticas que irrumpen en la segunda mitad del
siglo XX y producen cruces interdisciplinarios hacen necesario dedicar ms tiempo en la
comprensin de este complejo campo que tendr implicancias directas en la didctica de la
lengua.

Desde la aparicin de la teora chomskiana hasta la vinculacin del lenguaje con el concepto de
accin y actividad, la propuesta de este espacio retoma las corrientes que han polemizado sobre
el status epistemolgico del lenguaje.

61
El abordaje de las teoras lingsticas contemporneas adquieren sentido en la medida que los
alumnos puedan encontrar implicancias en la enseanza. De manera que el anlisis lingstico se
relaciona con la transposicin didctica y articula los conocimientos de la didctica especfica de la
lengua.

Antes de centrar la discusin en el aula y pensar acerca de qu hacer con las diferencias
lingsticas en el aula, es necesario indagar sobre cules son esas diferencias, a qu se deben, qu
significado social implican, cmo afectan a los hablantes, qu consecuencias pueden acarrear en la
educacin y otros temas relacionados. Para ello se abordarn no slo contenidos tericos, sino
tambin actividades que permitan poner en evidencia la existencia de creencias y prejuicios en la
escuela, en particular.

Ejes de contenidos. Descriptores

Teora chomskyana del lenguaje El lenguaje como sistema generativo abstracto, teora de la
sintaxis, gramtica universal
Los estudios de significado. La semntica. Semntica lxica y composicional. Unidades de estudio:
lexema, palabras lxicas y funcionales. . Ambigedad lxica y estructural. Semntica
composicional: Relaciones de extraamiento, presuposicin, contradiccin y equivalencia.
La pragmtica. Perspectivas transaccionales e interaccionales del lenguaje. Significado no-
convencional: comunicacin apropiada, indirecta e indeterminada. Referencia y deixis. La teora de
los actos del habla: Clasificacin de Austin. Clasificacin de Searle. Teora de la conversacin de
Grice: las implicaturas conversacionales.
Diversidad lingstica en el contexto escolar. Lenguaje y fracaso escolar Importancia de la
enseanza de la variedad estndar.
Lenguas en contacto. Monolingismo, bilingismo, multilingismo. Fenmenos de diglosia.
Situacin de las lenguas de los pueblos originarios.

Bibliografa bsica
ACUA, M. L. (1997) El espaol de la Argentina o los argentinos y el espaol en Textos de Didctica de la
Lengua y de la Literatura N 12, Barcelona, Gra.

ACUA, M. L. y MENEGOTTO, A. C. Las lenguas de los Mapuches Argentinos, en: Cuadernos del Instituto
Nacional de Antropologa y Pensamiento Latinoamericano 14, 1992-93.

DEL MAZO DE UNAMUNO, M., (1999) Las jergas juveniles del espaol actual, en: Textos de Didctica de la
Lengua y de la Literatura, N27, Barcelona, Gra.

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979) Lectura, dialecto e ideologa, en: Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio, Buenos Aires, Siglo XXI.

AUSTIN, J. L. (1962/1982) Cmo hacer cosas con palabras.: Palabras y acciones. Barcelona: Paids
LABOV, W. (1983) Modelos sociolingsticos, Madrid, Ctedra.

LOMAS, C. (comp). (1999) Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin, Barcelona,
Paids.

MORENO FERNNDEZ, F. (1998) Principios sociolingsticos y sociologa del lenguaje, Barcelona, Ariel.

RAITER, A. (1995) Lenguaje en uso, Buenos Aires, A-Z.

62
STUBBS, M. (1984) Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza. Madrid, Cincel-Kapelusz.

6.3.2.3 Literatura Espaola

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao-1er cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 4 hs. Reloj
Total de horas: 64 hs. Reloj

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular se propone abordar algunas obras representativas de la literatura espaola
a partir de distintos problemas que permitan conectar los requerimientos de cada texto con el
movimiento o perodo en el cual ha sido inscripto. No se pretende agotar las manifestaciones
literarias producidas en Espaa sino proponer una muestra de algunos textos representativos en
relacin con sus contextos, de modo que los estudiantes puedan comprender de una forma global
la evolucin de la literatura, as como las obras y sus correspondientes anlisis de modo particular.
Se prestar atencin a las estticas, movimientos artsticos y caractersticas individuales de las
obras y autores.

El objetivo primordial est centrado en la apropiacin, por parte de los estudiantes, de una serie
de textos literarios que se consideran capitales dentro de la literatura espaola. Las nociones de
perodos, movimientos, generaciones, as como los valores asociados a la pocas, funcionarn a la
manera de ejes organizadores del espacio curricular que permitirn a los futuros profesores
establecer dilogos con las obras y entender las relaciones que cada texto establece con su tiempo
y, por qu no, con otros momentos, lugares y culturas.

Ejes de contenidos. Descriptores

La literatura espaola medieval. Los primeros poemas en lengua romance. Los cantares de gesta.
Mester de juglara y mester de clereca. Romancero. Los tpicos. La actitud erudita. La intencin
didctica. El surgimiento de la novela. La crtica social. La picaresca
Siglo de Oro y Barroco. El Barroco como concepto cultural. Conceptismo y Culteranismo. Gnesis
y desarrollo de la Comedia Nueva: representacin e ilusin el Arte Nuevo de Lope y Caldern de
la Barca. La irrupcin de los discursos sobre la realidad. El Quijote. La fundacin de la novela
moderna. Reelaboraciones del Quijote.
Siglo XIX: Visiones del Romanticismo y del Realismo. Sensibilidad romntica y esttica moderna
en el discurso lrico. El Romanticismo El retraimiento del poeta y la emergencia de un discurso
intimista Realismo, naturalismo, modernismo. La generacin del 98. Modernismo y modernidad.
Un panorama de la literatura espaola en los Siglos XX y XXI. Generacin del 27. Guerra civil
espaola. El contexto del franquismo. Literatura y propaganda. La literatura de posguerra.
Literatura y cine. Vnculos entre Espaa y Amrica. Neovanguardia y posmodernismo en la poesa
y la novela de fin de siglo XX. Nuevas poticas de la experimentacin.

Bibliografa Bsica.
ASENSIO, E. (1970), Potica y realidad en el Cancionero Peninsular de la Edad Media, Madrid, Gredos.

63
BENNASSAR, B. (1983), El Siglo de Oro espaol, Barcelona, Crtica.

CANO, J. L. (1970), La poesa de la generacin del 27, Madrid, Guadarrama.

CURTIUS, E. (1989), Literatura europea y Edad Media latina, Madrid, FCE.

DEBICKI, A. (1997), Historia de la poesa espaola del siglo XX, Madrid, Gredos.

DEZ BORQUE, Historia de la Literatura Espaola. Vol. II, Renacimiento y Barroco, Madrid: Taurus.

LISSORGUES, Y. (ed.) (1988), Realismo y naturalismo en Espaa en la segunda mitad del siglo XIX, Barcelona,
Anthropos.

RICO, F. (1992), Historia y crtica de la literatura espaola, Barcelona, Crtica.

SHAW, D. (1978), La generacin del 98, Madrid, Ctedra.

SOLDEVILA DURANTE, I. (2001), Historia de la novela espaola (19362000), Madrid, Ctedra.

VALLS, F. (2003), L a realidad inventada. Anlisis crtico de la novela espaola actual, Barcelona, Crtica.
VILANOVA, A. (1998), Poesa espaola del 98 a la posguerra, Barcelona, Lumen.

VILLANUEVA, D. (1992), Teoras del realismo literario, Madrid, Espasa-Calpe.

ZAVALA, I. (coord.) (1998), Breve historia feminista de la literatura espaola, Barcelona, Anthropos.

6.3.2.4 Sujetos de la Educacin Secundaria

Formato: Seminario.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 1er. Cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades Formativas
La escuela media es el espacio que recibe a sujetos escolarizados que forjan su identidad en un
contexto de gran complejidad e inestabilidad. Los adultos que forman parte de las instituciones de
este nivel son quienes tienen el deber de acompaar, educar y sostener a los adolescentes y
jvenes; por este motivo, el propsito fundamental de esta unidad curricular es fomentar en los
futuros docentes una actitud crtica, creativa y flexible que favorezca una comprensin profunda
de la adolescencia y la juventud y de cada realidad en la que estn insertos.
Pensar en el sujeto de la educacin secundaria implica no slo conocer su constitucin y las
caractersticas de las relaciones intersubjetivas que lo determinan sino tambin hacer hincapi en
los procesos de escolarizacin y su incidencia en la construccin de la subjetividad. Se debe
reconocer la diversidad de contextos culturales donde se constituye el sujeto, la historia de sus
experiencias formativas y sus relaciones como productoras de subjetividad.

64
Se debe reconocer que las adolescencias y juventudes actuales se construyen en un nuevo mundo
de consumo digital, donde, gracias al desarrollo tecnolgico y la masificacin de las redes de
comunicacin surge un nuevo mbito de socializacin donde se conjugan nuevos modos de
construccin de la identidad y nuevas maneras de comunicacin escrita y oral que afectan a dicha
construccin.
El anlisis de estos procesos complejos surgidos de las relaciones entre las culturas juveniles, los
aprendizajes y las instituciones escolares se har con el propsito de construir propuestas
superadoras que posibiliten mejores relaciones pedaggicas, por eso es necesario que los futuros
profesores problematicen su lugar en la escuela y reflexionen sobre los espacios de encuentro
entre los actores institucionales y la construccin de vnculos.

Ejes de contenidos. Descriptores

Sujetos de educacin y sujetos sociales. Perspectiva histrica y panorama actual. Orden
econmico-cultural de produccin de cultura. Produccin y construccin de significados de los
sujetos. Los nuevos sujetos sociales de la escuela media. La construccin del proyecto en la trama
socio-histrica actual.
Proyecto identificatorio en la adolescencia y logro de la identidad. Avatares de la constitucin
subjetiva. La confrontacin generacional. Inscripcin del nosotros en la adolescencia.
Identificacin y desidentificacin. El pasaje de lo familiar a lo extra-familiar. El rol del docente
como adulto significativo. El rol de la autoridad en la construccin de subjetividad.
Configuraciones de nuevas culturas juveniles. Subjetividades juveniles y trayectorias educativas.
Juventud como sector social con autonoma identitaria.

Bibliografa Bsica
BOURDIEU, P. (2002), La juventud no es ms que una palabra, en: Sociologa y cultura, Mxico, Grijalba/
Conaculta.

FRIGERIO G. Y DIKER G. (2003), Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La educacin

discute la nocin de destino, Buenos Aires, Novedades Educativas.

ELAS, N. (1999), La civilizacin de los padres, Bogot, Editorial Norma.

KAPLAN, C. (2007), Violencias en plural (Sociologa de las violencias en la escuela), Buenos Aires, Mio y
Dvila.

KRICHESKY, M. (comp.) (2005), Adolescentes e Inclusin Educativa, Buenos Aires, Noveduc/ OEI/UNICEF/SES.

MARGULIS, M. y otros (2003), Juventud, cultura, sexualidad. La dimensin cultural en la afectividad y la

sexualidad de los jvenes en Buenos Aires, Buenos Aires, Editorial Biblos.

MORGADE, G. Y ALONSO, G. (comp.) (2008), Cuerpos y Sexualidades. De la normalidad a la disidencia,

Buenos Aires, Paids.

REGUILLO CRUZ, R. (2004), Emergencia de culturas juveniles: Estrategias del desencanto, Buenos Aires,
Grupo Editorial Norma.

SUBIRATS, M. (1999), Gnero y Escuela, en: Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y
educacin, Madrid, Paids.

TEDESCO, J. C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya.

65
TENTI FANFANI, E. (2000), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas, Buenos Aires,
Editorial Losada.

6.3.2.5 Didctica de la Lengua y la Literatura I

Formato: Asignatura.

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.

Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades Formativas
Los estudiantes debern reconocer en principio, a la didctica de la Lengua y la Literatura como un
campo especfico de conocimiento junto con los problemas centrales de esa especificidad y
desarrollar una postura crtica frente a los debates actuales alrededor de esta temtica, as como
del estado actual de su enseanza, analizando no solo los paradigmas disciplinares y su concrecin
en distintas prcticas sino tambin en las propuestas editoriales.

Desarrollar la capacidad reflexiva sobre la propia prctica y relacionarla con las prcticas de otros,
problematizando la enseanza de estas disciplinas en la Educacin Secundaria a partir de las
representaciones sociales, la visin de los especialistas, la mirada histrica y la propia necesidad
de formacin como futuro docente.

Ejes de contenidos. Descriptores

Didctica de la lengua y la literatura: construccin de una didctica de la lengua y la literatura:
aportes interdisciplinarios. Conocimiento acadmico y conocimiento escolar: la transposicin
didctica. El lugar de los conocimientos socioculturales en las prcticas de enseanza de la lengua
y la literatura. El libro de texto: abordaje desde la pedagoga crtica.

Lectura como construccin de sentido. Teora Transaccional de la lectura, propsitos lectores y

postura del lector frente al universo del discurso. Enseanza de la comprensin lectora.

Escritura como actividad creadora Teora Transaccional de la escritura. Normas de textualidad.

Lengua escrita y modelos de discurso. Perspectiva socio-discursiva de la enseanza de la lengua
escrita. Oralidad y escritura. La enseanza de la ortografa.

Lectura, escritura y nuevas tecnologas: el hipertexto. Hipertexto y pensamiento.

El currculum: Tensiones entre el currculum y la escuela: el problema de los conocimientos

prescriptos. La legitimidad del conocimiento. El currculum y las prcticas de enseanza de la
lengua y la literatura.

66
Bibliografa Bsica
ALVARADO, M. (coord.) (2004), Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura, Bernal, Universidad
Nacional de Quilmes.

BOMBINI, G. (2006), Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.

BRONCKART, J.P. (2007), Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas, Buenos Aires, Mio y Dvila
Editores.

CARBONE, G. (2003), Libros escolares. Una introduccin a su anlisis y evaluacin, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.

CHEVALLARD, I. (1991), La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique.

DESINANO, N. y F. Avendao (2006), Didctica de las Ciencias del Lenguaje. Ensear a ensear Ciencias del
Lenguaje, Rosario, Homo Sapiens.

FLOWERS, L. Y HAYES, J. (1996), La teora de la redaccin como proceso cognitivo, en: Textos en contexto
1. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura-Lectura y Vida.

GOODMAN, K. (1996), La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional
psicolingstica, en: Textos en contexto 2. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacin
Internacional de Lectura-Lectura y Vida.

LERNER, D. (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico S.F., Fondo de
Cultura Econmica.

ONG, W. J. (1994), Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra, Santaf de Bogot D.C., Fondo de Cultura
Econmica.

ROSENBLATT, L. M. (1996), La teora transaccional de la lectura y la escritura, en: Textos en Contexto 1. Los
procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura-Lectura y Vida.

SANJURJO, L (2002), La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula, Rosario, Homo
Sapiens.

STUBBS, M. (1984), Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza, Madrid, Editorial Cincel S.A.

VERN, E. (1999), Esto no es un libro, Barcelona, editorial Gedisa S.A.

6.3.2.6 Teora y Prctica de la Lectura y La Escritura

Formato: Asignatura.

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.

67
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades Formativas
En este espacio es necesario profundizar los conceptos bsicos ya aprendidos en Introduccin a
los Estudios Literarios como tambin incorporar nuevos planteamientos y perspectivas en relacin
a la lectura y a la produccin escrita de textos acadmicos, como por ejemplo la resea y el
ensayo, con el fin de lograr una continuidad con el Taller de Alfabetizacin Acadmica, del primer
ao de la carrera.
En el caso de los textos ficcionales, es de suma importancia la posibilidad de que el alumno pueda
experimentar el acto creativo, acrecentar sus habilidades como lector y escritor crtico e, incluso,
su capacidad autocrtica. A la vez, se deber optimizar la lectura de textos tericos e
investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura tanto de textos ficcionales como no
ficcionales.

Ejes de contenidos. Descriptores.

Discurso literario y discurso acadmico en funcin de las prcticas de lectura y escritura. Nocin
de legitimidad: diferencias entre ambos discursos. Autor y lector. La teora de la recepcin.
Elementos de narratologa. Autor y narrador. Voz. Focalizacin. Niveles narrativos. Tiempo: orden
y modo. Historia y ficcin.
Narracin autobiogrfica.
Ensayo: gnero centauro, fragmentario y abierto.

Bibliografa Bsica
CASSANY, D. (1997), Describir el escribir: cmo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paids.

CHARTIER, R. (1999), Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier (Aguirre, Anaya,
Goldin y Saborit), Mxico, FCE.

FLOWERS, L. y HAYES, J. (1996), La teora transaccional de la lectura y la escritura, en: Textos en contexto
1, Buenos Aires, Lectura y Vida.

FOUCAULT, M. (1970) La arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI.

LAGMANOVICH, D. (2006), Escribir en la Universidad. Manual de estilo para estudiantes y profesores, San
Miguel de Tucumn, Manuales Humanitas, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn.

LVI-STRAUSS, C. (1994). Mirar, escuchar, leer. Buenos Aires, Ariel.

LINK, D. (2003) Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires, Norma.

PAMPILLO, G. (2005) Una araa en el zapato. La narracin. Teora, lecturas, investigacin y propuestas de
escritura. Buenos Aires, Libros de la Araucaria.

PEREC, G. (1986) Pensar/Clasificar, Barcelona, Gedisa.

SERAFINI, M. T. (2005) [1989]. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Buenos Aires, Paids.

TODOROV, T. (1980) Los gneros literarios, en: Introduccin a la literatura fantstica. Mxico, Premia.

68
 6.3.2.7 Literatura Juvenil

Formato: Seminario

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do Cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.

Total de horas: 32 hs. reloj.

Finalidades Formativas
Formarse como profesor de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura implica leer
constantemente una cantidad inmensa de libros de literatura juvenil que forman parte del canon
pero tambin leer los nuevos ttulos que se van publicando anualmente. Segn el informe anual de
la Cmara Argentina del Libro, en el ao 2014 se publicaron cerca de 12.000 nuevos ttulos de los
cuales el 29 % corresponden a Literatura (6.289.215 ejemplares) y 21% a LIJ (7.049.863
ejemplares); esta ltima supera en cantidad de ejemplares a la primera. Segn Alejandra
Rodrguez Ballester (Revista , sbado 11 de julio de 2015) el volumen de venta de la LIJ se debe a
la venta de libros para las escuelas ya sea por compras de los docentes y alumnos como por las
realizadas por el Ministerio de Educacin. Los nios y adolescentes que leen literatura han
aumentado considerablemente en los ltimos aos y es por eso que los docentes son quienes
deben seguir leyendo la enorme cantidad de libros que estn a su disposicin en las bibliotecas
escolares, en libreras, en ferias del libro, etc. para seleccionar aquellos que leern
literariamente con sus alumnos.

Conocer criterios de seleccin centrados en el anlisis de la calidad de las obras literarias para
nios y jvenes ser el eje vertebrador de la propuesta de esta unidad curricular, sobre todo de la
Literatura Juvenil que ha aumentado sus publicaciones pero no en la calidad de las producciones;
este fenmeno se relaciona no con la escuela sino con las comunidades virtuales de fans de
determinados ttulos, de las sagas cinematogrficas, de los gneros estereotipados. Se puede
considerar que la literatura infantil representa el 78 % de los ttulos mientras la literatura juvenil el
10 % con muchos ttulos internacionales.

Se debe considerar que la Literatura Juvenil suele concebirse como un producto social y cultural
bsicamente definido por sus destinatarios ya que permite al lector joven encontrarse a s mismo y
le proporciona claves para formularse planteos existenciales, sin embargo debe pensarse que la
especificidad de este gnero radica en lo literario ms que en el adjetivo juvenil por eso debe
ampliarse la mirada para introducir otros ttulos que rompan con los estereotipos ms
consagrados.

Para formar mediadores, se debe tambin proporcionar el enorme material terico y crtico ms
actualizado que gira en torno a las problemticas de la LIJ, los autores, los subgneros, las
propuestas didcticas para la lectura, etc. para despus producir propuestas de enseanza
personales, en espacios formales y no formales, que articulen los libros seleccionados con la teora
literaria.

69
Ejes de contenidos. Descriptores
El campo de la literatura infantil y juvenil. Las prcticas de lectura en la escuela.
Representaciones de la infancia y de la adolescencia en la historia y en la actualidad. La literatura
infantil y su especificidad. La literatura juvenil como gnero controvertido. Usinas comerciales de
la Literatura juvenil.
Criterios de seleccin de textos literarios Concepto de gnero literario y sus manifestaciones en
el campo de la literatura infantil y juvenil. La voz en las narraciones infantiles y juveniles.
Intertextualidad.
Nuevas formas narrativas en la literatura infantil y juvenil. Humor, irona y parodia como
procedimientos recurrentes en la literatura infantil. El libro lbum: confluencia de lo textual con lo
visual. Juegos de ambigedad entre realidad y ficcin.
Literatura y escuela. El lugar de la literatura en el currculum. Los contenidos de la literatura. Las
relaciones entre lengua y literatura en la enseanza. Diferentes enfoques. La construccin de
cnones de lectura. Literatura juvenil clsica (novela de aventuras y Bildungsroman o novela de
aprendizaje) y Literatura juvenil actual (conjuncin fondo-forma).
Criterios de seleccin de textos literarios Concepto de gnero literario y sus manifestaciones en el
campo de la literatura infantil y juvenil.

Bibliografa Bsica
ALMADA, M. y M. DUARTE (2001), Entre libros y lectores II. Promocin de la lectura y revistas, Buenos Aires,
Lugar.

ALVARADO, M. Y YEANNOTEGUY, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas. Bs. As. Eudeba.

ANDRUETTO, M. T. (10-02-2003) "La escena en el cuento" Ponencia. Posttulo CePA. Bs. As.

BOMBINI, G. (2002) "Enseanza de la literatura y episodios de la sociognesis de una disciplina escolar" en

Fichas de Ctedra (Didctica especial y Prcticas de la enseanza en Letras). UBA. Buenos Aires.

CHARTIER, R. (1990) Historia de la Vida Privada. Tomo 5, Buenos aires, Taurus.

COLOMER, T. (2002), (direct.) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid. Fundacin Germn
Snchez Ruiprez.

---------- (1998) La formacin del lector literario. Barcelona. Fundacin Germn Snchez Ruiprez.

CUESTA, C. (2006), Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal.

DAZ RNNER, M. A. (2001) Cara y cruz de la literatura infantil. Bs. As. Lugar Editorial.

DURN, T. (2000) Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado. Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
Salamanca.

MANGUEL, A. (1999) Historia de la lectura. Ed. Norma.

MONTES, G. (2001) El corral de la infancia. Mxico. FCE.

PETIT, M. (2001) Lecturas del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico, FCE.

70
6.3.3 TERCER AO

6.3.3.1 Literatura latinoamericana

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: anual

Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.

Total de horas: 128 hs. reloj

Finalidades Formativas
La literatura latinoamericana constituye un punto de encuentro en el que es posible la
construccin de una identidad, para posibilitar la reflexin sobre esto deber seleccionarse un
corpus significativo que abrir el dilogo sobre las cuestiones que provocan la identificacin con
aspectos sociales y culturales comunes sin olvidar la posible diversidad que pudiera encontrarse.

Para conocer cmo se va configurando la identidad latinoamericana se tendrn en cuenta

acontecimientos histricos fundamentales como el descubrimiento de Amrica que se
constituye en bisagra entre la cultura indgena y la trada por los espaoles, los cambios
producidos en el S. XIX por la prdida del podero espaol como potencia colonial y el consecuente
trnsito de las colonias latinoamericanas a la independencia poltica y al posterior surgimiento de
un orden neocolonial y, finalmente, la entrada a la modernidad a travs de diversos procesos
que cambiarn definitivamente al mundo hispnico. Estos acontecimientos han sido registrados
por la literatura de diversos modos, por lo tanto se debern abordar estos movimientos
aglutinantes con el propsito de indagar la relacin literatura historia, modernidad Nacin,
focalizando especficamente en las construcciones identitarias que emergen de las diferentes
prcticas escriturarias: crnicas, ensayos, prlogos, cuentos, poesas, entre otros.

Tambin se propone pensar en una literatura producida en los mrgenes, esto implica tener en
cuenta distintas variables como aquella producida en lugares alejados de los centros
metropolitanos, la considerada literatura menor, la que produce textos hbridos que
transgreden los gneros cannicos, las literaturas alternativas, transculturadas.

Ejes de contenidos. Descriptores

La literatura precolombina y la literatura de la conquista. Cartas, relaciones, crnicas. Las cartas
relatoras del descubrimiento.
Las proyecciones del barroco en Amrica: barroco y sujeto colonial. El barroco como constante
transhistrica. Lo barroco y lo real maravilloso americano.
La constitucin de las naciones. Del neoclasicismo al romanticismo: origen y evolucin.
Romanticismo social y romanticismo individual. Literatura e identidad nacional.
Modernidad La cuestin de la identidad nacional frente al impacto modernizador. La construccin
de la figura del intelectual Periodismo y literatura. La poesa modernista. Subjetividad,
originalidad, individualismo.

71
Procesos revolucionarios americanos, construccin de la identidad Novela de la Revolucin.
Escritura y testimonio. Miradas oblicuas de la Revolucin: multiplicidad de planos y de voces.
La vanguardia. Esttica de ruptura frente a los modos de representacin realistas. El impacto de
la ciudad modernizada en la construccin del sujeto y su identidad. Textualidades fragmentadas.
La creacin de nuevos lenguajes. El sujeto alienado.

Bibliografa Bsica
ANDERSON IMBERT, E. (1962), Historia de la literatura hispanoamericana, Mxico, FCE.

CARPENTIER, A. (1976) Tientos y diferencias, Buenos Aires, Arca.

HALPERN DONGHI, T. (1983) Historia contempornea de Amrica Latina; Madrid, Alianza Editorial.

HARSS, L. (1978) Los nuestros. Buenos Aires: Sudamericana.

LAGMANOVICH, D. (1989), Estructuras del cuento hispanoamericano. Xalapa: Universidad Veracruzana.

LUDMER, J. (1977) Onetti. Los procesos de construccin del relato, Caracas, Monte vila.

MIGNOLO, W. La figura del poeta en la lrica de vanguardia en Revista Iberoamericana, Nro. 118-119,
(ene.-jul.1982).

MOISS, J. (2004). Escribir en la Patagonia, El Camarote 3, junio-julio 2004. <

http://www.elcamarote.com.ar/inicio/revista/03/moises.htm

MONTALDO, G. (1999) Ficciones culturales y fbulas de identidad en Amrica Latina, Beatriz Viterbo Editora,
Rosario.

MORAA, M., Barroco y conciencia criolla en Hispanoamrica Revista de crtica literaria latinoamericana.
Ao XIV, 28, 2do semestre de 1988: 229-252.

OVIEDO, J. (1997) Historia de la literatura hispanoamericana. 2. Del Romanticismo al Modernismo, Madrid,

Alianza Editorial.

PAS, H. (2008) Ficciones de extranjera. Literatura argentina, ciudadana y tradicin (1830-1850), Bs. As.,
Katatay.
PIZARRO, A. (coord.). (1985) La literatura Latinoamrica como proceso. Bs. As.: Centro Editor de Amrica
Latina.

SALTO, G. (2010). Memorias del silencio, literaturas en el Caribe y en Centroamrica. Buenos Aires:
Corregidor.

TODOROV, T. (2009) La conquista de Amrica: el problema del otro, Buenos Aires: Siglo XXI editores.

6.3.3.2 Literatura Argentina

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao

72
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 128 hs. reloj

Finalidades Formativas
Establecer lineamientos que consideren tres problemticas: la reflexin sobre el sentido de la
enseanza de la literatura argentina como una asignatura particular y no subsumida dentro de un
programa de literatura hispanoamericana, criterios de seleccin de seleccin de obras que
compondrn el ncleo de la materia y la enseanza de la literatura argentina en la escuela
secundaria ya que los estudiantes eventualmente traspondrn algunos de los contenidos en su
futura actividad laboral.

Ser necesario tener en cuenta que el estudio de la literatura argentina en particular no est
ligado a una cuestin meramente esttica sino a un complejo proceso histrico y cultural que ha
dado como resultado una serie de textos que hoy resultan cannicos tanto para la academia como
para los salones escolares, sin embargo el estudio de la literatura argentina no constituye slo un
recorrido cronolgico de fechas y autores sino que ms bien trazan un mapa sobre la identidad
cultural de nuestra nacin, campo que revela tensiones variadas segn cada poca.

El recorrido de las obras deber ajustarse a ciertos criterios cannicos que organicen el
desarrollo de los contenidos. Vale destacar que a lo largo de la historia de la literatura argentina
han sido numerosos los autores y crticos que se abocaron a la tarea clasificatoria 53 pero debern
mostrarse distintas perspectivas para que los estudiantes puedan elaborar sus propias conjeturas
y selecciones para sus futuras prcticas docentes en las escuelas secundarias en las que habiliten,
a su vez, nuevas lecturas desde un proceso dialgico y enriquecedor.

Ejes de contenidos. Descriptores

Crnicas de viajes y colonias. La literatura argentina en el contexto colonial Primeras
manifestaciones literarias por parte de los conquistadores. La visin de los extranjeros y los
tpicos que alimentarn los temas recurrentes de la literatura argentina a lo largo del resto del
siglo XIX.
Literatura posterior a la revolucin de mayo. Primeros debates acerca del ser nacional. El diseo
de la nacin: imaginacin y poltica. Tensiones polticas entre el Rosismo y la Generacin del 37.
La visin sarmientina sobre la nacin: el Facundo. Posicionamiento poltico: civilizacin o barbarie.
Las voces del otro. La gauchesca como producto particular de la literatura rioplatense, sus
orgenes y caractersticas generales. El narrador como gaucho cantor o como cronista del pueblo
El Martn Fierro de Jos Hernndez. Nuevas apropiaciones culturales, la construccin del gaucho
como representante de lo nacional.
El mbito de la ciudad y la generacin del `80. El naturalismo de fines del siglo XIX. La novela
naturalista argentina y el discurso positivista y su influencia en la reconfiguracin de los espacios
narrativos: del campo a la ciudad.
El centenario y sus repercusiones. Tradicin y modernidad en la literatura argentina
contempornea. Las vanguardias de los aos20 Manifiestos literarios y su consecuencia esttica.
El grupo de Boedo y la cuestin social. La figura de Roberto Arlt y su obra.

73
Literatura de lites, aristocracia y movimientos parricidas. Los debates terico-crticos. El grupo
Sur. La literatura de Borges. La literatura en el primer Cortzar. Continuidades con la tradicin de
las vanguardias histricas de los aos 20-30.
La combinacin de gneros. Cruces de gneros y el espacio para la experimentacin.
Configuracin con gneros menores. Reconfiguraciones del vnculo entre literatura-periodismo y
el compromiso social.

Bibliografa Bsica
ALTAMIRANO, C. y B. SARLO (1988), Una modernidad perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires,
Nueva Visin.

AMAR SNCHEZ, A. M. (2008), El relato de los hechos, Rodolfo Walsh: testimonio y escritura, Bs. As.,
ediciones de la Flor.

BARRENECHEA A. M., y otros (1981) Borges y la crtica, Bs. As., CEAL.

CANAL FEIJO, B. (1967), Literatura colonial del renacimiento al Barroco en Revista Captulo N 4, Bs As,
CEAL.

CORTZAR, J. Algunos aspectos del cuento en Edicin digital a partir de Cuadernos

Hispanoamericanos, nm. 25, (marzo 1971), pp. 403-406

HARSS, L. (1966), Los Nuestros, Editorial Sudamericana, Bs. As.

GUTIRREZ J., Estudio sobre La Argentina y conquista del Ro de la Plata y sobre su autor Don Martn del
Barco Centenera http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-argentina-poema-historico--
0/html/ff7cb50e-82b1-11df-acc7-002185ce6064_2.htm
JITRIK, N. Volumen III: Sarmiento. Centro de Estudios de Literatura Argentina, disponible en:
http://www.celarg.org/int/catedrala1.php?cat=3

LUDMER J. (2000) El gnero gauchesco. Un tratado de la patria, Bs. As., Libros Perfil.

MASSOTA O (1982), Sexo y traicin en Roberto Arlt, Bs As, CEAL.

MOLLOY Sylvia (1979), Las Letras de Borges, Bs. As. Sudamericana.

PRIETO, M. (2006), Breve historia de la literatura argentina, Buenos Aires, Taurus. Disponible en
http://www.alfaguara.com/uploads/ficheros/libro/primeras-paginas/200601/primeras-paginas-breve-
historia-de-la-literatura-argentina.pdf

SATTA S. (1999) El escritor en el bosque de ladrillos. Una biografa de Roberto Arlt, Bs. As., Sudamericana.

SORDI, F. A. (1998), Florida y Boedo. Antologa de Vanguardias Argentinas, Buenos Aires, Santillana.

VIAS, D. (1995), Literatura argentina y poltica. De los jacobinos porteos a la bohemia anarquista, Buenos
Aires, Sudamericana.

74
 6.3.3.3 Didctica de la Lengua y la Literatura II

Formato: Asignatura.

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao 1er Cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.

Total de horas: 64 hs. reloj

Finalidades Formativas
Generar una continua reflexin sobre las transformaciones necesarias para el dictado de las
asignaturas vinculadas con la lengua y la literatura, para lo cual los estudiantes debern conocer la
produccin terica en el campo de estas disciplinas; pero adems relacionarla con los marcos
conceptuales abordados por otras asignaturas.

Promover asimismo, la toma de decisiones respecto de la seleccin, jerarquizacin y organizacin

de los contenidos disciplinares, junto con el desarrollo de la creatividad, adoptando una actitud
crtica permanente respecto de la propia prctica, lo que permitir el ejercicio de prcticas
pertinentes y consistentes en distintos contextos.

Desarrollar un compromiso con la transformacin de la prctica docente y con las instituciones, la

sociedad y la cultura.

Ejes de contenidos. Descriptores

La escuela y los contenidos:
Paradigmas, enfoques tericos y metodolgicos. Lengua en uso y lengua como sistema. La
enseanza de la gramtica en la escuela. Relacin entre lo gramatical, lo discursivo y lo literario. La
literatura como objeto de enseanza. Los cnones.
La propuesta didctica. La seleccin de contenidos. El plan de clase y la clase, su complejidad y
multirreferencialidad. La secuencia didctica. Relacin entre procesos de aprendizaje, contenidos
escolares e intervencin docente. Relacin entre saberes tericos, posturas epistemolgicas,
modelos de enseanza y transposicin didctica. Evaluacin y correccin.

Bibliografa bsica
BIXIO, B., Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingstica y educacin, un
campo pensionado, en Lul Coquette, Rev. De didctica de L y L ao 1, n 3, noviembre de 2003: 24-35.
Disponible en:
http://teorialiteraria2009.files.wordpress.com/2011/09/bixio-pasos-hacia-una-didc3a1ctica-sociocultural-
de-la-lengua-y-la-literatura.pdf

BOMBINI, G. Didctica de la literatura y teora: apuntes sobre la historia de una deuda en Rev. Orbis
tertius, n. 2-3, 1996. Disponible en: http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/numeros/numero-2-3/articulos/11-
bombini

75
BRONCKART J.P. (2007) Desarrollo del Lenguaje y didctica de las lenguas, Bs As., Mio Dvila.

CALVINO, I. (1993) Por qu leer los clsicos, Barcelona, Tusquets, disponible en versin digital:
http://urbinavolant.com/archivos/literat/cal_clas.pdf

CHEVALLARD, Y. (2005). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires, Aique.

DUSSEL, I. y D. GUTIERREZ (comp.) (2006) Educar la mirada. Polticas y pedagogas de la imagen. Buenos
Aires, Manantial-FLACSO. Resea de Dussel en :
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Dussel_Ines.Escuela_y_cultura_de_la_imagen_.pdf

GARCIA CANCLINI, N. (2007) Lectores, espectadores e internautas. Barcelona, Gedisa. O ver Gourmets
multiculturales en http://www.jornada.unam.mx/1999/12/05/sem-nestor.html

JACKSON, P. W. (2002), Prctica de la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu.

LARROSA, J. (2003), Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel. Madrid, Laertes.

LITTHAU, K. (2008) Teoras de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomana. Buenos Aires, Manantial.

MONTI, C.A., La incorporacin de nuevas teoras lingsticas al mercado editorial escolar: textos hbridos y
textos escolares en Lul Coquette, Rev. De Didctica de la L. y la Lite., ao 1, 2, nov. 2003: 87-101.

RIESTRA, D. (2001) Un enfoque de enseanza en formacin de formadores en lengua materna en

Propuestas (de la problemtica del aula a las propuestas concretas), N6 CELA, pp 61-72.

ROCKWELL, E. (1995) La escuela cotidiana. Mxico, FCE.

SERRANO, M. J. (2006). Gramtica del discurso. Madrid, Akal.

SOUTO, M., La clase escolar. Tipologa de clases en la enseanza media. En

www.estudedu.com.ar/modules/wfdownloads/visit.php?cid=8

6.3.3.4 Textos Poticos

Formato: Seminario

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao 1er. Cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.

Total de horas: 32 hs. reloj

Finalidades Formativas

76
Considerar al texto potico como aqul en el que el lenguaje se potencia porque tiene la
capacidad para que la palabra que convierta en semilla semntica que colinda con los rdenes
mgicos ms que con los cientficos.

Seleccionar para compartir, no slo textos que provengan de diversas estticas o de autores
argentinos y latinoamericanos sino tambin de aquellos que funcionan como representacin de un
contexto de la historia para otorgar, a los estudiantes, una reflexin globalizadora que acerque el
texto a sus condiciones de produccin y de recepcin como representacin, reflejo, crtica o
ruptura de la realidad. No debe dejarse de lado la produccin contempornea local porque una de
las formas de sensibilizar al lector es hacer que se vea reflejado en lo que lee; por lo tanto se
deben proponer distintas obras de autores patagnicos para descubrir qu dicen, cmo lo dicen y
de qu manera textualizan la historia colectiva.

Construir lecturas significativas de cada uno de los textos poticos ledos para incorporar
experiencias, saberes, mundos y una voz propia Esta lectura supone una reflexin sobre la
especificidad que posee cada escrito, considerndolo desde una dimensin emotiva y consciente.
La formacin de un juicio esttico est profundamente ligada al goce (Daz Snico, 2001),54 a partir
del cual es necesario considerar el poema como un objeto artstico pasible de ser captado en su
lnea semntica, teniendo en cuenta los implcitos, la ambigedad, la polisemia, el pacto particular
de lectura que plantea cada obra, al modo cmo se construyen los sentidos posibles, incluso
aquellos que desacomodan y desafan al lector.

Tambin es necesario que los alumnos produzcan textos poticos a partir de otros textos para
disgregarlos y multiplicarlos, con consignas de escritura regladas, ya que se debe proponer el
abordaje de conceptos literarios a travs de un corpus de lecturas pero tambin a travs de
procesos de escritura, para ver su funcionamiento siempre en contexto.

Ejes de contenidos. Descriptores

Concepto de poesa. El estatuto de lo lrico. Prosa potica y poesa en la prosa. Teatro y poesa.
Dilogo de la poesa con otras expresiones del arte. La memoria potica colectiva.
Dimensiones poticas. Dimensin extratextual, intratextual (asociaciones gramaticales-
semnticas-fnicas), intertextual (cita-reminiscencia), architexto. Connotacin. Plurivocidad.
Polisemia. El yo lrico. Caracterizacin morfolgica, sintctica, semntica: condensacin,
proliferacin, sustitucin, parodizacin, stira. Poesa de mtrica reglada y de mtrica irregular.

Componentes grficos del texto potico. Palabra y espacio: recursos tipogrficos, el uso del
espacio vaco en la hoja, el vaco implcito.
Relacin entre los procesos de escritura potica y las tcnicas de experimentacin en la prosa, en
las artes plsticas y en la msica.

Componentes semnticos y morfosintcticos. Procedimientos de creacin lxica, Morfologa.

Procedimientos sintcticos de combinacin y alteracin de las funciones sintcticas de las palabras
verbos-sustantivos-adjetivos: Componentes semnticos. La metfora, la comparacin, el smbolo.

Componentes sonoros. Elementos de expresividad en la voz. Entonacin Ritmo. Volumen.

Palabra-cuerpo-espacio. Sonido y color.

77
Poticas contemporneas. Objetivismo, neobarroco, neo romanticismo, realismo. Poticas
patagnicas y locales contemporneas. Gnero. El espacio ntimo y el espacio pblico.

Bibliografa bsica
ANAYA, J. (2009) Los deseos del corazn. Poesa breve de china, disponible en: http://ci
rculodepoesia.com/wp-content/uploads/2009/06/galeria_poesiabrevedechina.pdf

ANDRUETTO, M. T. (2010) Hacia una literatura sin adjetivos, Crdoba, Comunicarte.

ANDRUETTO M. T. Y LARDONE, L. (2011) El taller de escritura creativa en la escuela, la biblioteca, el club.

Crdoba, Comunicarte.

ARISTTELES: Retrica, Libro III, disponible en: www.cosaslibres.com/libro/retorica_1458.html

ARTAUD, A. (1982) Poesa concreta, Seleccin de manifiestos del dadasmo, futurismo, surrealismo, etc.
Buenos Aires, CEAL.

CALDERN, A. (2010) El epigrama en la tradicin lrica de Mxico, en Crculo de poesa, 10 de marzo de

2010, disponible en: http://circulodepoesia.com/nueva/2010/03/el-epigrama-en-la-tradicion-lirica-de-
mexico/

COLOMBRES, A. (1997) Oralidad y literatura oral, La cuestin del estilo, o los recursos del xtasis, en:
Celebracin del lenguaje. Hacia una teora intercultural de la literatura, (34-60) Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica, Libro completo disponible en: http://issuu.com/regalepoesia/docs/63234135-adolfo-
colombres-celebracion-del-lenguaje

CORTZAR, J. (1994) Para una potica, en: Obra crtica II, Madrid, Alfaguara.

DAZ SNICO, M. (2005) El concepto de placer en la lectura, en: Educacin, lenguaje y sociedad, Vol.III,
diciembre 2001.

FONDEBRIDER, J. (2006) Consideraciones sobre la imagen en poesa, en: Revista Fractal nmero 41 abril-
junio 2006, disponible en: http://www.mxfractal.org/F41Fondebrider.htm

GARCA, C. (2004) Poesa en la Patagonia, en: Barcelona Review, enero - febrero n 46 disponible en:
http://www.barcelonareview.com/46/s_cg.htm

PELEGRN, A. (1984) Dar expresividad a la voz en: La aventura de or: cuentos y memorias de tradicin
oral. Madrid, Cincel. Teora y ejercitaciones, libro completo disponible en: http://www.cervantesvirtual.com

PRIETO, M. (2007) Neobarrocos, objetivistas, epifnicos y realistas: nuevos apuntes para la historia de la
nueva poesa argentina, Cahiers de Li.ri.co, 3, 2007, disponible en: http://lirico.revues.org/768

RILKE, R. M. (1965) Cartas a un joven poeta, Buenos Aires, Siglo Veinte. Libro completo disponible en:
http://www.librosenred.com/TriviaRegalos/1a2s3d4f/6515-Cartas%20a%20un.pdf

78
 6.3.3.5 Semitica

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao 2do. Cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.

Total de horas: 64 hs. reloj

Finalidades Formativas
La semitica como disciplina presenta un conjunto de conceptos y operaciones destinados a
explicar cmo y por qu un determinado fenmeno adquiere, en una sociedad y en un momento
histrico, una significacin establecida, cmo se la comunica y cules son sus posibilidades de
transformacin.

En este espacio curricular se intentar develar el tratamiento en sus tres mbitos fundamentales:
produccin, circulacin e interpretacin de los discursos verbales (en cuanto signos simblicos), de
las imgenes visuales (en cuanto signos icnicos) y de los objetos y comportamientos (en cuanto
signos indiciales).

Los futuros profesores conocern los fundamentos de esta disciplina y sus diferentes enfoques;
analizarn la compleja relacin entre el lenguaje y el mundo; examinarn la problemtica de los
signos verbales y no verbales; reflexionarn sobre los mltiples vnculos entre la semitica, la
semntica y la pragmtica; reconocern la operatividad de algunos conceptos de semitica para
distinguir los planos bsicos para la produccin de significado y, en su interdependencia,
identificarn las relaciones semiticas bsicas.
Se formarn como analistas crticos de las representaciones que aparecen dentro de las
producciones audiovisuales y escritas, reconocern las maneras en que se construyen socialmente
y los factores que entran en su configuracin para ayudar a otros sujetos a interpretar el mundo
de la cultura como un fenmeno semitico.

Ejes de contenidos. Descriptores

Definicin de semitica. Semitica y semiologa (perspectivas tericas). F. de Saussure. Signo
verbal y signo no verbal. La estructura tridica del signo. Forma Existencia y Valor. Las tres
semiticas de la imagen visual. El signo indicial. cono, ndice o smbolo. Faneroscopa e
ideoscopa. Semitica interpretativa. El modelo de pensamiento tridico. La semiosis ilimitada.
Deduccin, induccin y abduccin. La publicidad grfica.

El estructuralismo. El estructuralismo y el anlisis de los relatos. La narratologa de Greimas. El

recorrido generativo de la significacin.

Representaciones Sociales y estereotipos. Los medios de comunicacin. Discriminacin y

dominacin. Las representaciones sociales: identificacin de terceridades mediante operaciones

79
de atribucin, sustitucin y superacin. Nociones de marca y huella. Magarios de Moretn y la
semitica de los enunciados.
El discurso. Semiosis social y discurso social. Van Dijk y el anlisis ideolgico del discurso.
Los mecanismos semiticos del humor. El humor poltico. La publicidad humorstica.
Representaciones y estrategias de marketing. Semiologa y publicidad. La construccin del
mensaje publicitario. Figuras retricas. Semiologa de la imagen.

Bibliografa Bsica
ARAYA UMAAN, S. (2002) Las representaciones sociales. Ejes para su discusin, FLACSO.

BARTHES, R. (1985) La aventura semiolgica, Barcelona: Paids.

DELLEDALLE, G. (1996) Leer a Peirce, hoy, Barcelona: Gedisa.

DORFLES, G. (1972) Naturaleza y artificio, Madrid: Lumen.

ECO, U. (1985), Tratado de semitica general. Miln: Lumen.

FOUCAULT, M. (1969), Arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI.

FABBRI, P. (2001), Tcticas de los signos. Barcelona: Gedisa.

HABERMAS, J. (1986), Teora de la accin comunicativa, Madrid: Taurus.

LAKOFF, G. (1980), Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.

MAGARIOS DE MORENTN, J. (2008), La semitica de los bordes. Crdoba: Comunicarte

MCMAHON, B. y Quin, R. (1997) Historias y estereotipos, Madrid: Ed. De la Torre.

PARRET, H., (1993), Semitica y Pragmtica. Buenos Aires: Edicial.

ROSA, N. (1978) Lxico de lingstica y semiologa, Bs. As.: CEdAL.

PIERCE, C., (1986), La ciencia de la semitica. Buenos Aires: Nueva Visin.

VAN DIJK, T. (2003) Ideologa y discurso, Barcelona: Ariel.

6.3.4 CUARTO AO

6.3.4.1 Literatura en Lenguas Extranjeras

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: anual

Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao

Cantidad de horas semanales: 3hs. reloj.

80
Total de horas: 96 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Los estudiantes debern comprender el desarrollo de categoras tericas que analizan la
pertenencia de obras literarias a perodos estticos e histricos consignados.

Se tratar de integrar los conocimientos referidos a Literaturas en lengua no espaola con los
recorridos literarios espaoles, argentinos y regionales que hayan realizado hasta el momento.

Se construirn espacios de adquisicin de conocimientos en tanto posibilidad de interpretacin

crtica de obras literarias clsicas y sus procesos de recepcin contemporneos y extemporneos.
Se propondr la seleccin de obras literarias cannicas o no cannicas para su abordaje con
estudiantes de Nivel Medio a travs de un anlisis crtico y reflexivo.

Ejes de contenidos. Descriptores

Literatura comparada. Concepto y caractersticas. Alcances analticos. Confrontacin y/o
conformacin de literaturas nacionales. Herencia greco-latina. Mmesis.
Preceptivas dramticas. De la tragedia clsica a la tragedia inglesa. Modernidad y teatro. Cambios
de paradigma.
Narrativa. pica y novela. La novela entre el siglo XIX y el siglo XX.

Bibliografa Bsica
ADORNO, T. (1962) Prismas, Barcelona, Ariel.

BARTHES, R. (2003) Ensayos Crticos, Bs. As., Seix Barral.

BENJAMIN, W. (2012) El Pars de Baudelaire, Bs. As., Eterna Cadencia.

BRGER, P. (2010) Teora de la vanguardia, Bs. As., Las cuarenta.

DOS SANTOS, E. (1969) Siglo XIX: Naturalismo y Simbolismo, Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina.

DUBATTI, J. (2009) Concepciones de teatro. Poticas teatrales y bases epistemolgicas, Bs. As., Colihue.

JAMESON, F. (2013) Brecht y el Mtodo, Valentn Alsina, Manantial.

LPEZ CASTELLN, E. (1999) Simbolismo y bohemia: la Francia de Baudelaire, Madrid, Akal.

MELIN LAFINUR, A. (1964) El romanticismo literario, Bs. As., Columba.

MODERN, R. (1989) Hispanoamrica en la literatura alemana y otros ensayos, Buenos Aires, Fraterna.

NABOKOV, V. (2010) Curso de Literatura Europea, Barcelona, RBA.

REST, J. (1991) Conceptos de Literatura Moderna, Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina

81
RICOEUR, P. (1998) Tiempo y narracin II. Configuracin del tiempo en el relato de ficcin, Mxico, Siglo XXI.

ZTONYI, BARTHES, R. M. (2012) Aportes a la Esttica desde el arte y la ciencia del siglo XX, Bs. As., La marca
editora.

6.3.4.2 Didctica de la Lengua y la Literatura III

Formato: Asignatura.

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el Diseo Curricular: 4 ao 1er. Cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.

Total de horas: 64 hs. reloj

Finalidades Formativas
Es necesario comprender que la didctica de la Lengua y la Literatura es un campo especfico del
conocimiento conformado por una trama interdisciplinaria de saberes que toma como referencia a
las ciencias del lenguaje y a la teora literaria; pero al mismo tiempo, es preciso problematizar los
conocimientos adquiridos en la bsqueda de las mejores estrategias didcticas.

Revisar el campo de la didctica de estas disciplinas y los modos de produccin de conocimientos

junto con el anlisis de la diversidad de prcticas de lectura y escritura en distintos contextos,
marcadas por las distintas concepciones subyacentes acerca de la lectura y la escritura.

Desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin de las trayectorias estudiantiles con el fin de

generar propuestas alternativas para la enseanza de la Lengua y la Literatura.

Ejes de contenidos. Descriptores

Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura: construccin de marcos tericos para la
enseanza de la Lengua y la Literatura desde una perspectiva histrica, social y cultural.
Tradiciones en la enseanza de la Lengua y la Literatura: objetivaciones y resignificaciones.
Modelo comunicativo de la enseanza de la lengua escrita. La reflexin metalingstica en los
libros de texto y manuales escolares.
La literatura como objeto de enseanza: la constitucin del canon literario escolar. Las editoriales
y los procesos de canonizacin. Revisin del concepto de placer. La postura esttica frente al
universo del discurso, el concepto de goce.
La planificacin: plan de clase, secuencias didcticas. Planificacin de proyectos. La evaluacin
como proceso. La correccin.

Bibliografa Bsica
ALVARADO, M. (2004) Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Universidad
Nacional de Quilmes.

BIXIO, B. (2003) Pasos hacia una prctica sociocultural de la Lengua y la Literatura. Sociolingstica y
educacin, un campo tensionado en Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, Ao I,
N 2, Barcelona, Octaedro.

82
BOMBINI, G. (2009) La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura,
Buenos Aires, Lugar Editorial.

______________ (2011) Los arrabales de la literatura, Buenos Aires, Mio y Dvila.

BRITO, A. (2010) Lectura, escritura y educacin, Rosario, Homo Sapiens.

CIAPUSCIO, G. El lugar de la gramtica en la produccin de textos, Universidad de Buenos Aires, CONICET,

s/r.

DI MARCO, M. (2002) Atreverse a corregir, Buenos Aires, Sudamericana.

DI TULLIO, . (2006) El error gramatical y su pertinencia pedaggica en Propuestas 5, Rosario.

FRUGONI, S. (2005) La escritura de invencin como prctica cultural: su papel en la didctica de la Lengua y
la Literatura en Lul Coquette, Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, Ao III, N 3, Buenos Aires,
El Hacedor.

ITURRIOZ, P. (2010) La escritura como prctica sociocultural: otras categoras para otros problemas en
Lul Coquette, Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, N 5, Buenos Aires, El Hacedor.

MONTES, G. (2000) La gran ocasin. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacin .Buenos Aires.

SARDI, V. (2006) Historia de la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.

6.3.4.3 Problemticas Socioeducativas en la Educacin Secundaria

Formato: Seminario

Rgimen de cursada: cuatrimestral.

Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao 1er cuatrimestre

Cantidad de horas Semanales: 3hs. reloj.

Total de horas: 48hs. reloj.

Finalidades Formativas de la unidad curricular

La unidad curricular Problemticas Socioeducativas en el nivel secundario tiene la
intencionalidad de contribuir a la configuracin de un espacio de reflexin de problemticas
relevantes en los contextos institucionales particulares del nivel. Requieren de abordajes que
profundicen la construccin de competencias docentes para su intervencin y acompaamiento.
En este sentido se referencian tres ejes posibles de contenidos que tienen unidad en s mismos y
que tambin se vinculan entre s como abordajes complejos. Las problemticas socioeducativas
definidas se plantean como desarrollos a profundizar que articula con contenidos abordados
en las unidades curriculares de los tres campos desde donde se recuperan los desarrollos tericos
para su anlisis y profundizacin en los contextos que se producen.

83
Ejes de contenidos. Descriptores
Inclusin Educativa. La construccin de alteridades en mbitos sociales y escolares. Las
trayectorias educativas. La articulacin de la escuela comn con la escuela especial. Legitimidad y
resistencias en torno a la inclusin de determinados sujetos sociales al sistema educativo.
La escuela media como dispositivo escolar. Los formatos escolares. La institucin educativa en
contexto. Convivencia, conflictos y vnculos escolares. La diversidad pensada como una
experiencia tica y subjetiva. El lugar de la tica en la formacin docente. La configuracin de la
prctica docente en los nuevos formatos.
La educacin intercultural como derecho, el desarrollo de propuestas curriculares institucionales.
La enseanza como acto poltico. La impronta de los mandatos fundacionales en las prcticas
educativas y sociales que visibilizan /invisibilizan a los pueblos originarios.

Bibliografa Bsica:
DUSSEL, I. (2004). Inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina: Una perspectiva posestructuralista.
En: Cuadernos de pesquisa, v. 34, n. 122. Sao Paulo: Fundao Carlos Chagas.

DUSCHATZKY, S. y SKLIAR, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de Pedagoga. Rosario. Ao 4 N7. Rosario: Ed.
Bordes.

KAPLAN, C. (2006.) La inclusin como posibilidad. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Gua Federal de orientaciones para la intervencin educativa en

situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Tomo 1 y 2. Abril 2014.

HORN, A. y otros (2013). Prcticas Escolares e ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad. En: Cuadernos
de Pedagoga Rosario Vol. 43 N 48.

ROSATO, A. (2009). Discapacidad e ideologa de la normalidad. Desnaturalizar el dficit. Buenos Aires:

Noveduc.

TERIGI, F. (2006).Las otras primarias y el problema de la enseanza. En: Terigi, F. (coord.), Diez miradas
sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundacin OSDE/ Siglo XXI.

________ (2010). Las cronologas del aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares.
Conferencia La Pampa.

SKLIAR, C. (2010).Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin. Revista Educacin y Pedagoga,

vol. 22, nm. 56, enero-abril.

6.3.4.4 Alfabetizacin Inicial y Avanzada

Formato: Seminario

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el Diseo Curricular: 4 ao 2do Cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 2hs. reloj.

84
Total de horas: 32hs. reloj

Finalidades Formativas
Se debe concebir a la alfabetizacin como el proceso con el que se accede a la cultura escrita, no
propio de la Educacin Primaria sino que se desarrolla a lo largo de toda una vida y que no es
exclusivo de la educacin formal sino que se produce en cualquier mbito de la actividad humana.

Por lo tanto es importante, en el proceso de formacin, conocer el proceso de la adquisicin de la

lengua escrita y asumir la tarea alfabetizadora an en la Educacin Secundaria, en el marco de los
lineamientos de las Polticas Educativas vinculados con las trayectorias escolares y la realidad
sociocultural de la diversidad en el aula. En este sentido, se debern proveer a los futuros
profesores de las herramientas terico-metodolgicas necesarias y suficientes, para proporcionar
un andamiaje eficaz en la tarea alfabetizadora de jvenes y adultos que as lo necesiten.

Ejes de contenidos. Descriptores

Alfabetizacin: alcance del concepto alfabetizacin inicial Perspectiva psicolingstica y
perspectiva sociohistrica. La doble articulacin del lenguaje.
Lectura y escritura: Teora transaccional de la lectura y la escritura. El continuo eferente-esttico.
La transaccin en la redaccin. La comunicacin entre autor y lectores. El interaccionismo
sociodiscursivo. Teora y metodologa. Actividad colectiva y accin individual.
La era digital: Alfabetizacin electrnica, leer y escribir en la era digital. Metforas digitales.
Nuevas narrativas posibles.

Bibliografa Bsica
AA.VV., (2010) La formacin docente en Alfabetizacin Inicial, Bs. As., IPESA.

ABDALA, S. y RAMANIUK, Y. (2006) Leer y producir textos. Una propuesta para 1 grado, Gral. Roca, Fondo
Editorial Bsico.

BAREI, S. (2012), Culturas en conflicto, Crdoba, Ferreyra Editor.

BRASLAVSKY, B. (2003), Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la alfabetizacin temprana,
Fondo de Cultura Econmica.

BRONCKART, J-P. (2007), Desafos epistemolgicos del anlisis del discurso en: Desarrollo del lenguaje y
didctica de las lenguas, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores.

CASSANY, D. (2012), Enlnea. Leer y escribir en la red, Barcelona, Anagrama.

CHARTIER, R. (2006) Del cdice a la pantalla: trayectorias de lo escrito en Revista Quimera, N 150,
Septiembre.

DUSSEL, I., (2012), Ms all del mito de los nativos digitales. Jvenes, escuelas y saberes en la cultura
digital, en: Southwell, M. (comp.). Entre generaciones. Exploraciones sobre educacin, cultura e
instituciones. Rosario, FLACSO/Homo Sapiens. Pp. 183-212.

FERREIRO, E. (2011) Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI editores.

MANRIQUE DE BORZONE, A. M., (1994) El proceso de alfabetizacin en Leer a los 5, Bs. As., Aique.

85
ROSENBLATT, L. M. (1996), La teora transaccional de la lectura y la escritura, en: Textos en Contexto 1. Los
procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura-Lectura y Vida.

6.3.4.5 Historia de La Lengua Castellana

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 4 ao 2do. Cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. Reloj

Finalidades Formativas
La descripcin del proceso de formacin y evolucin de una lengua comprende la consideracin
tanto de su historia externa como de su historia interna. Para la consideracin de la primera, es
necesario conocer el contexto histrico, poltico, social y cultural de uso de una lengua y para la
consideracin de la gramtica histrica, es ineludible una descripcin lingstica de los sucesivos
estados de lengua y el conocimiento de la lgica de la variacin, los contactos y el cambio
lingstico a distinto nivel (fonolgico, morfosintctico, lxico, semntico, estilstico). Este abordaje
permite integrar conceptos de la Lingstica, la Sociolingstica, la Dialectologa, la Tipologa
lingstica, la Teora de los universales lingsticos, la Filologa, la Pragmtica, el Anlisis del
discurso, la Hermenutica, la Etimologa, adems del auxilio de otras disciplinas como la Historia,
la Historiografa, la Sociologa, la Etnografa, la Filosofa, por mencionar algunas.

Las modificaciones que acontecen a una lengua en su devenir no suelen ser claramente
perceptibles para el hablante comn, que carece de una perspectiva de observacin diacrnica y
de mtodos de anlisis para ponderar los cambios. De igual modo, ese mismo hablante no est
dotado de recursos tcnicos para evaluar los indicios sistemticos de la variacin lingstica,
dentro y fuera de su comunidad de habla55. Por lo tanto, en el marco de este seminario debern
ofrecerse a los estudiantes, elementos tericos que desarrollen su capacidad de observacin y
anlisis de la variacin y el cambio.

La lengua castellana, su historia y evolucin, sern examinadas como un proceso de

transformacin en cada contexto geogrfico, desde sus orgenes en la Pennsula Ibrica, hasta su
diseminacin en la vasta distribucin que actualmente tiene. La diversidad intralingstica que
presenta el castellano en cualquiera de sus ejes diatpico, diastrtico o diafsico- se inscribe en el
marco ms amplio de la diversidad cultural, no obstante lo cual, hoy, se propicia una poltica de
unidad en la diversidad (no exenta de controversias). Para recorrer este proceso es necesario
remontarse a las races latinas y revisar los cambios producidos diacrnicamente a distinto nivel,
as como considerar la variacin sincrnica que se registra en cada momento.

Ejes de contenidos. Descriptores

55
Aunque es cierto que el hablante percibe y pondera intuitivamente tanto la variacin como el cambio.

86
Historia, lengua y cultura. Integracin de perspectivas diacrnica y sincrnica en el estudio de la
lengua. Lingstica Histrica: el estudio del cambio lingstico como resultado.
Gnesis del castellano. Etapa prerromana, Etapa romana, Etapa visigoda, Etapa rabe. Zona de
origen del castellano: influencia del vasco en la norma de Castilla la Vieja. Caractersticas del
castellano. El proceso de Reconquista en el contexto de la fragmentacin dialectal; avance
hegemnico del castellano. Panorama lingstico hasta el siglo XIII.
Proceso de estandarizacin del castellano. Estandarizacin de una lengua. La labor
estandarizadora de Alfonso X Los Reyes Catlicos y sus decisiones con respecto al idioma. La
gramtica de Nebrija
Creacin de la Real Academia Espaola. Las vicisitudes de la denominacin del idioma: castellano /
espaol. Cortes sincrnicos en la evolucin de la lengua El castellano trasplantado a Amrica.
Variedades dialectales.
Panorama actual de la lengua. Estatus actual del castellano en el mundo. La norma policntrica
del espaol. Controversias en torno a la consigna de la unidad en la diversidad. Las autoridades
lingsticas. Las Academias de la Lengua El Espaol de Argentina. La situacin de multilingismo en
el MERCOSUR.

Bibliografa bsica
ALVAR, M. (dir.) (1996). Manual de dialectologa hispnica. El espaol de Amrica. Barcelona: Ariel
Lingstica.

ANDERSON, G. Y C. MERCADO (2006). La estandarizacin contradice el concepto de multiculturalismo. En:

Novedades educativas, ao 18, N 186, junio 2006.

ARMENDRIZ, A.M. (2000). Poltica y planificacin lingsticas en Argentina con proyeccin MERCOSUR
educativo: multilingismo y equidad. En: Linguagem & Ensino, Vol. 3, N 1, 139-156.

BERNRDEZ, E. (1999). Qu son las lenguas? Madrid: Alianza Editorial.

CANO AGUILAR, R. (1995). La historia del espaol. En: Seco, M. y G. Salvador (coord.) La lengua espaola,
hoy. Madrid: Fundacin Juan March.

COMPANY, C. y J. CUTARA PRIEDE (2007). Manual de gramtica histrica. Mxico: UNAM.

DI TULLIO, . (2004). El espaol en tiempos de globalizacin. En: Letterature DAmerica, Anno XXIV, n. 100,
2004.

ESCANDELL VIDAL, M.V. (coord.) (2009). El lenguaje humano. Madrid: Editorial universitaria Ramn Areces.

FONTANELLA DE WEINBERG, M. B. (coord.)(2004). El espaol de la Argentina y sus variedades regionales.

Baha Blanca: Proyecto cultural Weinberg.

GIMENO MENNDEZ, F. (1990). Dialectologa y Sociolingstica espaolas. Alicante: Universidad de

Alicante: Espagrafic.

GUTIRREZ ORDEZ, S. (2001). Perfiles y dimensiones en el concepto de norma (las otras normas). II
Congreso de la Lengua Espaola. Valladolid: Centro Virtual Cervantes:
http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/1_la_norma_hispanica
/gutierrez_s.htm

87
LAPESA, R. (1980). Historia de la lengua espaola. Madrid: Gredos.

MEDINA LPEZ MORALES, H. (2010). La andadura del espaol por el mundo. Buenos Aires: Taurus.

6.4. CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL.

El Campo de la prctica como trayecto formativo vertebra y articula el campo de la formacin

general, el campo de la formacin especfica y remite a la Formacin de la Prctica Profesional.
La construccin de la prctica profesional es un proceso continuo y gradual que posibilita el
aprendizaje de las capacidades especficas que definen la tarea de ensear. Requiere de la
insercin en contextos diversos, asumiendo paulatinamente funciones que un docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales.
Para ello es necesario proponer experiencias formativas en diferentes mbitos sociales y
educativos; urbano-rural-encierro-domiciliario-virtual, en distintas modalidades, formatos
escolares y para diferentes sujetos de la educacin secundaria tanto jvenes como adultos. Es
necesario priorizar las articulaciones con los otros campos de la formacin general y especfica con
la intencin de encontrar un equilibrio entre una slida formacin disciplinar y formacin en la
prctica de la enseanza de la Lengua y la literatura.

Requiere del abordaje de ncleos de sentido que acompaen el trayecto formativo durante los
cuatro aos, caracterizado por la circularidad, progresin y complejidad en el abordaje de los
contextos y tareas especficas de la prctica docente y de la prctica de la enseanza. Algunos de
estos ncleos de sentido se refieren a: 1) La prctica docente y de enseanza como objeto de
anlisis y comprensin en su contexto de produccin, 2) la apropiacin de herramientas
metodolgicas desde la investigacin educativa para su abordaje y 3) el sujeto de estas prcticas
en relacin al propio proceso de formacin en el que se inscribe una historia personal e
institucional y que requiere del aprendizaje de una formacin para el anlisis que permita la
objetivacin de la realidad representada desde una posicin reflexiva y crtica.

La reflexividad como perspectiva en el campo de la prctica orienta la construccin de una prctica

habitual que trascienda a las modas y lo espordico para sistematizarse y posibilitar nuevas
miradas a las prcticas desempeadas desde todos los sujetos que participan en la formacin de
los estudiantes. En este sentido el trabajo con las narrativas desde los inicios de la formacin a
travs del portfolio, promueve en los sujetos el aprendizaje de una prctica reflexiva que permita
la de-construccin y reconstruccin critica de modelos, huellas vividas acerca del ser docente, con
la intencin de generar prcticas reflexivas, conformadoras de habitus profesionales.

En el campo de la prctica el trabajo formativo tiene la particularidad de estar vinculado con otras
instituciones y sujetos que participan como co-formadores en ese proceso. La relacin entre el
Instituto formador y las Instituciones Educativas se visualiza como un espacio de debate y
construccin colectiva que interpela permanentemente a los sujetos, a las culturas institucionales
y a los saberes; enfoque que explicita la concepcin de formacin y prctica concebida como una
problemtica y responsabilidad compartida desde una cultura colaborativa de abordaje de la
formacin de la prctica profesional. Este modo de asumir el trabajo con las Instituciones
Asociadas requiere de una actitud de dilogo permanente para compartir argumentaciones y
posicionamientos diversos con la intencionalidad de construir respuestas pertinentes y creativas
que se alejen de prcticas estereotipadas/ritualizadas por la cultura hegemnica. Esto promueve

88
el aprendizaje de una prctica reflexiva compartida con otros, en un proceso dialctico de
generacin de prcticas a partir de teora y de teoras a partir de la prctica comprometida con el
conocimiento a transmitir y con los problemas sociales.

El espacio de la prctica est organizado en cuatro unidades curriculares que resignifican los
aportes tericos y metodolgicos abordados en diversos campos de la Formacin y en las prcticas
de esos mismos campos y de las instituciones asociadas. Se propone por lo tanto, el abordaje para
los cuatro aos de actividades en las dos instituciones formadoras (Escuelas Asociadas/Instituto
Formador).

En cada Unidad curricular; prctica I, II, III y IV se desarrollan Talleres de Prctica, Trabajos de
Campo en diferentes contextos institucionales y socioeducativos ampliados, Talleres
Integradores/interdisciplinares, Tutoras, Ateneos; stos dispositivos constituyen alternativas
diversas para la compleja organizacin de la tarea pedaggica del rea de Prctica.

PRIMER AO

6.4.1 Taller de Prctica Docente I

Formato: Prctica Docente

Rgimen de cursada: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1 ao.
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica (64 hs), Trabajo de Campo (32 hs); Taller
Integrador (10 hs).
Cantidad de horas totales: 106 hs reloj

Finalidades formativas de la unidad curricular

La Unidad Curricular de la Prctica I, inicia a los estudiantes en la primera insercin en
Instituciones Socio-educativas, tiene la intencionalidad de proporcionar conocimientos que
permitan el anlisis de las representaciones sociales acerca del "ser docente.

Tambin se posibilita la comprensin de los contextos socio- institucional y los rasgos particulares
para viabilizar el acercamiento progresivo a las actividades que definen la tarea de educar y
promover, al mismo tiempo, la apropiacin de herramientas conceptuales y metodolgicas que
favorezcan el conocimiento de los contextos socio- institucionales en los que se realizan las
prcticas docentes en sentido amplio y las prcticas pedaggicas que tienen lugar en distintos
contextos, mbitos y modalidades de la Escuela Secundaria.

Se Plantea el desarrollo de capacidades para la problematizacin de las prcticas educativas y de

enseanza desde una mirada multidimensional y compleja. Esto requiere de la construccin de
herramientas que posibiliten la interpretacin, el reconocimiento de las situaciones educativas
que son especficas de la prctica docente, del contexto en el que stas se producen y de las
trayectorias personales y escolares que las interpelan.

89
Se sugiere el uso del portfolio como herramienta metodolgica que posibilita al estudiante la
documentacin de su propio proceso formativo, y de las experiencias educativas que permitan:
objetivar, reconstruir y reflexionar acerca de la construccin de la identidad profesional y de este
modo desarrollar una formacin que se apoye en el anlisis reflexivo respecto a la propia biografa
escolar y su incidencia en los procesos de identificacin profesional.

Ncleo de Contenidos. Descriptores

Los contextos de produccin de la prctica docente y los procesos subjetivos de construccin de
la identidad profesional. Formacin, Prctica docente e Investigacin. Modelos de docencia.
Recuperacin histrica de la docencia en el Nivel.
Prcticas Sociales, Institucionales y de Enseanza. Representaciones sociales acerca del ser
docente. Contextos de prcticas institucionales y su relacin particularizada con la realidad socio-
educativa a la que pertenecen.
La enseanza y el aprendizaje en diferentes contextos: la educacin permanente. La dimensin
sociopoltica, institucional de espacios de enseanza y de aprendizaje en experiencias educativas.
Investigacin y Formacin. Aportes terico-metodolgicos de la Investigacin Socio-antropolgica,
la etnografa. Instrumentos de recoleccin de informacin. Construccin de categoras,
sistematizacin de datos. Informes. Las narrativas y documentacin pedaggicas. Portafolio.

Para el desarrollo de esta Unidad Curricular se sugiere: actividades en el IFDC a travs de: Taller de
Prctica de 2 hs semanales (64 hs anuales), encuentros bimestrales de dos horas de un Taller
Integrador, distribuidas en funcin de las definiciones institucionales y del trabajo de campo en las
Instituciones Asociadas (32 hs. anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el trabajo al
interior del rea de las prcticas y deben articularse entre s y con otros espacios curriculares y
formadores a los fines de promover los aprendizajes propuestos en esta unidad curricular.
El taller integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones sociales/educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la
prctica en el primer ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Se sugiere la participacin de los espacios curriculares que conforman el mapa
curricular de primer ao, tanto los espacios de la Formacin General como de la Formacin
Especfica.

Bibliografa Bsica
ALLIAUD, A. Y ANTELO, E. (2009). Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Buenos Aires:
Aique.

ALLIAUD, A. Y DUSCHARZKY, L. (compiladoras) 2003. Maestros: formacin, prctica y transformacin escolar.

Nio y Dvila editores.

ACHILLI, L. E. (2000). Investigacin y formacin docente. Rosario: Laborde Editor.

BIRGIN, A. (1999). El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos
Aires: Ediciones Troquel.

FERRY, G. (1997). Pedagoga de la Formacin. 1 edicin. Buenos Aires: Formacin de Formadores. Serie Los
Documentos. Facultad de Filosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas. Paids educador.

90
FILLOUX, J. (2004). Intersubjetividad y formacin. Bs. As.: Ediciones Novedades Educativas.

GUBER, R. "El trabajo de campo" en Guber, Rosana: La etnogrfa. Mtodo, campo y reflexidad. Captulo 2
http://comeduc.blogspot.com/2006/03/rosana-guber-el-trabajo-de-campo.html

Larrosa, J. (Ed.) (1995). Escuela, Poder y Subjetivacin. Madrid: La Piqueta.

MC. EWAN, H. Y EGAN, K (Comp.) (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.

Buenos Aires: Amorrortu.

ROCKWEL, E. (2011) La experiencia etnogrfica historia y cultura en los procesos educativos. Bs. As.: Paids

SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.

URBANO C. Y YUNI J. (2005) Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigacin etnogrfica e
investigacin-accin. Crdoba: Editorial Brujas.

WITTROCK, M.C. (1989) La investigacin de la enseanza. I Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids.

SEGUNDO AO

6.4.2 Taller de Prctica Docente II

Formato: Prctica Docente.

Rgimen de cursada: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao.
Distribucin de carga horaria: Taller de Prctica (64hs), trabajo de Campo (48hs), taller
Integrador/interdisciplinar (16hs).
Cantidad de horas totales: 128hs reloj

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta Unidad Curricular profundiza el abordaje de las Instituciones Educativas del Nivel Medio, su
historia y rasgos que la particularizan con el fin de poder desentraar las redes de significados que
los sujetos sostienen a travs de la cultura escolar para proyectar espacios escolares acordes con
las exigencias y demandas de la sociedad actual.

Se debe favorecer la construccin de herramientas conceptuales y metodolgicas para la

interpretacin de las culturas institucionales/ulicas y la caracterizacin organizativa cultural-
social-pedaggica de las Instituciones Asociadas y el relevamiento de los proyectos institucionales
en contexto. Se sugiere para el trabajo de Campo un acercamiento a aspectos organizacionales y
de micro-poltica institucional.

91
Los mbitos de intervencin comprenden instituciones de Nivel Secundario de distintas
modalidades y contextos y el anlisis y conocimiento de los niveles curriculares. Comprender las
Instituciones Educativas del Nivel Secundario significa adentrarse en su estructura, sus
particularidades y dinmica cotidiana.

Debern analizarse los documentos e instrumentos que sostienen las prcticas de enseanza en la
educacin secundaria, desde una mirada crtica reflexiva, comprendiendo sentidos y significados
de la prctica curricular.

Se deber conocer el desarrollo de actividades relacionadas con la prctica de la enseanza,

diseos de intervencin educativa, produccin de planificaciones en distintos contextos. Se
propone la realizacin de prcticas colaborativas en proyectos institucionales/ulicos en las
Instituciones Asociadas, la participacin en espacios de socializacin y debate sobre producciones
colectivas que favorezcan procesos de formacin intersubjetiva y meta-cognicin y la
documentacin de experiencias pedaggicas que generen instancias de escritura y objetivacin de
la prctica.

Ejes de contenidos. Descriptores.

La historia, organizacin y dinmica de las instituciones de educacin secundaria. Historias
Institucionales. Lectura micro poltica institucional. Relaciones de Poder/conflicto y negociacin.
Las Instituciones educativas conceptualizacin en el tiempo. Las dimensiones de la estructura
formal institucional. La cultura institucional. Las relaciones informales y la dinmica de la vida
institucional. La Institucin como espacio de circulacin de saberes. La autoridad pedaggica el
anlisis de los dispositivos disciplinarios y de convivencia.
La dimensin pedaggico-didctica. Niveles de concrecin del currculo: nacional, jurisdiccional e
institucional. Normativa curricular institucional. Los procesos y documentaciones institucionales
organizadores de las prcticas: Sentidos, alcances, dimensiones de documentacin que orientan
las prcticas docentes en general y los procesos de enseanza y aprendizaje. Produccin colectiva
de proyectos institucionales y ulicos.
Abordaje Institucional y ulico a travs de la etnografa, anlisis de documentos institucionales,
registros de la vida cotidiana institucional/ulica. La observacin participante, elaboracin de
registros etnogrficos documentacin de experiencias.

Para el desarrollo de esta Unidad Curricular del Taller de la Prctica II se definen: actividades en el
IFDC, 2 hs de Taller de la Prctica, (64 hs anuales) encuentros de un Taller Integrador (16 hs.
anuales) distribuidas bimestral/trimestralmente en funcin de las definiciones institucionales.
Trabajo de campo en las Instituciones Asociadas; (48 hs. anuales). Los tres formatos que se
proponen organizan el trabajo al interior del rea de las prcticas y deben articularse entre si y con
otros espacios curriculares y formadores a los fines de promover los aprendizajes propuestos en
esta unidad curricular.
El trabajo de Campo en Prctica II propone la insercin institucional a travs de: observacin,
observacin participante, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos,
muestras, feria de ciencias, salidas didcticas, elaboracin y produccin colectiva de propuestas
contextuadas con parejas pedaggica, docentes del aula y profesores de las unidades curriculares.
El taller integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones sociales/educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la
prctica en el segundo ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las

92
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de: Didctica General, Psicologa
Educacional, unidades curriculares de Lengua y/o Literatura de la Formacin Especfica.

Bibliografa Bsica
ANIJOVICH, R y otros. (2009).Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Bs. As.: Paids.

BAQUERO, R. y otros G. (Comp.) (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: CEM del estante editorial.

BELGICH, H. (2006) Orden y Desorden escolar. Rosario: Editorial Homosapiens.

BOLIVAR, A. (1995) El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin del currculum.

FORCE. Universidad de Granada.

CHAIKLIN, S. Y LAVE, J. (Comp.) (2001). Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto,
Buenos. Aires: Amorrortu.

FERNNDEZ, L. (1998). El anlisis de lo institucional en la escuela. Notas tericas. Paids.

----------------- (1994). Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos.

Aires: Paids.

FRIGERIO G, y otros (1996) Las Instituciones Educativas Cara y Ceca. Editorial Troquel.

GARAY, L. (1996): La cuestin institucional de la educacin y las escuelas. Conceptos y reflexiones. En:
Butelman, I. (comp.): Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Buenos Aires:
Paids.

LITWIN, E. (2008). El Oficio de Ensear. Bs. As. : Paids.

MEDINA RIVILLA, A. (2005).Didctica General. Ed. Pearson.

NICASTRO, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones sobre lo ya sabido. Rosario: Homo
Sapiens.

SANTOS GUERRA, M. (1994) Entre Bastidores el lado oculto de la organizacin escolar. Editorial Aljibe.

---------------------- (1999) Para comprender las organizaciones educativas. Editorial Aljibe.

WOODS, P. (1986) La escuela por dentro. Paids.

--------------- (1989) Investigar el arte de la enseanza uso de la etnografa en la Educacin. Bs As.: Paids

TERCER AO

6.4.3 Taller de Prctica Docente III.

Formato: Prctica Docente

Rgimen de cursada: Anual.

93
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao.
Distribucion de la carga horaria: Taller de Prctica (64 hs.), Trabajo de Campo (60 hs.), Taller
Integrador/interdisciplinar (16 hs.), Ateneos/Tutoras (10 hs.)
Cantidad de horas totales: 150 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En esta Unidad Curricular, la prctica de la enseanza adquiere significacin desde la compleja
paradoja de ensear a ensear. La prctica de la enseanza como actividad intencional conforma
un entramado de dimensiones epistemolgicas, polticas, sociales y psicolgicas en una
construccin elaborada como interjuego necesario entre teora y prctica.

La construccin didctica implica en este proceso poner en juego la relacin contenido-mtodo. La

insercin en contextos escolares y ulicos diversos permite el anlisis de problemticas cotidianas
a partir de la reflexin colectiva y acciones participativas de produccin de diseos e
intervenciones didcticas desde una perspectiva colaborativa.

Participar en diferentes instancias educativas institucionales/ulicas/extra-ulicas implica analizar

y comprender las prcticas de enseanza en el contexto del aula, en dilogo permanente con los
saberes conceptuales y metodolgicos construidos, y tomar decisiones que respondan a los
principios de justicia curricular.

Posibilitar la produccin de propuestas personales de intervencin pedaggica contextuadas en

relacin al qu, cmo y para qu ensear Lengua y Literatura en los distintos ciclos del Nivel
Secundario. Al mismo tiempo, valorar la investigacin educativa como herramienta que permite la
produccin de conocimientos contextuados de las instituciones educativas.

Bloque de Contenidos. Descriptores.

Prcticas de enseanza contextuadas. El aula espacio material y simblico. La interaccin en el
aula. La heterogeneidad sociocultural, la produccin y el intercambio en el proceso de
construccin del conocimiento escolar. El aula en la enseanza de la Lengua y la Literatura. La
clase escolar, construccin de categoras didcticas para su anlisis y comprensin.
El conocimiento profesional de los profesores en relacin a su prctica profesional. La
intervencin del docente en los procesos de enseanza aprendizaje. Las tareas del Profesor en la
prctica cotidiana. Las relaciones que se inscriben saber-poder en la clase. Los supuestos que
operan. Anlisis de esquemas prcticos y estratgicos en los tres momentos de la prctica, pre-
activo, interactivo y post-activo.
Las prcticas de enseanza: el diagnstico, la planificacin como hiptesis de trabajo, aprendizaje
enseanza-evaluacin-estrategias didcticas especficas. La construccin metodolgica. La
evaluacin del proceso y la acreditacin. Criterios para la construccin del diseo y evaluacin de
propuestas de intervencin educativa.
Produccin anlisis y reflexin de medios y materiales didcticos, elaboracin de recursos
digitales. Documentos, videos, actividades de simulacin y otros desarrollos especficos de las
tecnologas de la informacin.
La investigacin como prctica social. Investigacin- Accin. Dimensin epistemolgica y
Metodolgica. Elaboracin de instrumentos de recoleccin y anlisis de datos. Anlisis de registros
de clases.

94
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular del Taller de la Prctica III, se definen: actividades en
el IFDC (Taller de la Prctica 64 hs anuales y Taller Integrador 16 hs anuales distribuidas en funcin
de las definiciones institucionales) y Trabajo de campo en las Instituciones (60 hs anuales) Se
propone incorporar otros formatos como Tutoras y Ateneos(10hs) Los formatos que se proponen
organizan el trabajo al interior del rea de las prcticas y deben articularse entre s y con otros
espacios curriculares y formadores a los fines de promover los aprendizajes propuestos en esta
unidad curricular.
El trabajo de Campo en prctica III propone la insercin institucional a travs de observacin,
ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos pedaggico-didcticos,
elaboracin y produccin colectiva de propuestas de intervencin ulica en los ciclos de la
educacin secundaria.
El taller integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos involucrados a
travs de la definicin de propuestas de enseanza de la Lengua y la Literatura en los ciclos de la
educacin secundaria. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las experiencias
en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares.
Se sugiere prioritariamente la participacin de co-formadores, formadores especialistas en la
Enseanza, Didctica de la Lengua y la literatura y otros espacios curriculares de la Formacin
Especfica, de acuerdo a las realidades institucionales/temticas a abordar.

Bibliografa Bsica
ALONSO, T. Y SANJURJO, L. (2008) Didctica para profesores de a pie. Rosario: Ed. Homo Sapiens.

ARAN, A. (1998) Materiales Curriculares. Como elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. El curriculum en el aula,
Bs. As.: Grao Biblioteca del Aula.

BIXIO, C. (2004) Cmo planificar y evaluar en el aula. Bs. As.: Ed. Homo Sapiens.

CAMILLONI A, y otros (1998) Corrientes didcticas contemporneas, Bs. As.: Paids.

GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente. Currculo y enseanza, Bs. As.: Aique.

Gvirtz, S. (Comp.) (2000). Textos para repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios,
lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana.

JACKSON, P. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata.

LITWIN, E. (1997). Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la Enseanza Superior. Buenos
Aires: Paids.

------------ (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.

MONEREO, C. (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar y sobre el
pensar, en Revista Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.

SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.

TERIGI, F. (1999). Currculum. Buenos Aires: Santillana.

WASERMANN, S. (1999). El estudio de casos como mtodo de enseanza, Buenos Aires: Amorrortu.

95
WITTROCK, M.C. (1989) La investigacin de la enseanza. I Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids.

CUARTO AO

6.4.4 Taller de Prctica Docente IV- Residencia Pedaggica

Formato: Prctica Docente.

Rgimen de cursada: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 4 ao.
Distribucin de carga horaria: Taller de Prctica (64 hs.), Trabajo de Campo (152 hs.), Taller
Integrador/interdisciplinar (20 hs.), Ateneos/Tutoras (20 hs.)
Cantidad de horas totales: 256 hs reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En esta Unidad Curricular se profundizan y complejizan los abordajes de saberes disciplinares y
didcticos aprehendidos en instancias formativas de cursadas, espacios informales y experiencias
pedaggico-didctica de insercin progresiva de cada unidad curricular en la prctica. La
Residencia se constituye en el periodo en el que el Residente realiza la prctica profesional en
escenarios reales asumiendo la experiencia de vivenciar la tarea docente en toda su complejidad.
Se presenta como un lugar de transicin que da cuenta del carcter dinmico, dialctico, y
complejo de la formacin en el que participan de modo articulado las instituciones asociadas y el
IFDC.
La prctica profesional en las instituciones asociadas se configura como una prctica
comprometida con la realidad educativa desde una visin poltica del ejercicio de esa prctica
profesional, requiere de la re-significacin de supuestos bsicos acerca del ensear y el aprender
en la produccin de proyectos didcticos contextuados y personales. Se promueve el desempeo
de una prctica reflexiva en cada contexto de produccin con la intencionalidad de generar y
transformar las prcticas de enseanza.
Se considera a la Residencia como mbito de acompaamiento a los residentes por parte de los
profesores co-formadores, formadores del IFDC, pares y profesores de prctica en el desarrollo de
un hbitus profesional que permita la reflexin-accin de las prcticas. Se trata de articular el
trabajo terico con las tareas propias del campo y promover la construccin de marcos de
interpretacin rigurosa de la realidad educativa. Por lo antes dicho, se debe organizar
minuciosamente la experiencia de residencia en diferentes ciclos, mbitos y modalidades de la
Educacin Secundaria en instituciones diurnas, vespertinas y nocturnas.

Eje de contenidos. Descriptores.

La prctica profesional como prctica tica- poltica comprometida. La Enseanza de la Lengua y
la Literatura en los diferentes ciclos, mbitos, modalidades de la Educacin Secundaria. El Diseo y
produccin de propuestas pedaggico-didcticas de intervencin educativa contextuada. La
planificacin como hiptesis de trabajo, la construccin metodolgica de la enseanza. La
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

96
El docente profesional, intelectual comprometido con una prctica poltica de transformacin
social-cultural. La tarea docente en la Educacin Secundaria y el compromiso con la educacin de
los jvenes y adultos.
El conocimiento de los mbitos de desempeo institucional/ulico a travs de herramientas de
investigacin etnogrfica para construir categoras que posibiliten su interpretacin y orienten la
produccin contextuada de hiptesis de intervencin didctica. La escritura de experiencias
didcticas en la Residencia como insumo de reflexin crtica acerca de la propia prctica.

Para el desarrollo de la Unidad Curricular del Taller de la Prctica IV y Residencia se sugiere

actividades en el IFDC: Taller de la Prctica (64 hs anuales) y Taller Integrador (20 hs anuales),
Trabajo de campo en las Instituciones (152 hs anuales) Se propone incorporar espacios de Tutoras
y Ateneos (20 hs). Los formatos que se proponen organizan el trabajo al interior del rea de las
prcticas y deben articularse entre s y con otros espacios curriculares y formadores a los fines de
promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en prctica IV propone la insercin institucional a travs de observacin,
ayudantas, acompaamiento a trayectorias estudiantiles, produccin y desempeo de proyectos
pedaggico-didcticos en los ciclos de la educacin secundaria.
El taller integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos involucrados a
travs de la definicin de propuestas de enseanza de la Lengua y la Literatura en los dos ciclos de
la educacin secundaria en todas sus variantes.
Se promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las experiencias en terreno
sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares. Se sugiere
prioritariamente la participacin de formadores especialistas en la Enseanza, en Sujetos de la
Educacin Secundaria, en Didctica de la Lengua y la Literatura y de los espacios curriculares de la
Formacin Especfica.

Bibliografa Bsica
ALLIAUD, A. (2010) La formacin en y para la prctica profesional Conferencia Documento INFD.

EDELSTEIN, G. (2000). El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia disciplinar. En
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------------------ (2004) Memoria, experiencia, horizontes... en: Prcticas y Residencias. Memoria,

experiencias, horizontes...I Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes.
Crdoba: Ed. Brujas.

-------------------- (Coord. de Ed.) (2006). Prcticas y residencias. Memoria, experiencias y horizontes II.
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docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las experiencias escolares. Laboratorio de Polticas
Pblicas. Universidad de Buenos Aires.

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99