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Acesso em: 27 jun. 2016
PROJETAR 2005 II Seminrio sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura

A AVALIAO NO ENSINO DO PROJETO DE ARQUITETURA E

URBANISMO: PROBLEMAS E DIFICULDADES
MALARD, Maria Lucia
Arquiteta, Dra, professora titular, Departamento de Projetos da Escola de Arquitetura da UFMG
(pirapora@arq.ufmg.br)

Resumo
Este trabalho discute algumas questes afetas avaliao aplicada ao ensino de projeto de arquitetura e
urbanismo. Primeiramente caracteriza, em suas linhas gerais, o ensino de projeto, considerando-o como um
processo de soluo de problemas arquitetnicos e urbansticos. Em seguida discorre sobre as dificuldades
que podem ser encontradas num sistema de avaliao das disciplinas de projeto: a inexistncia do
certo/errado em arquitetura e urbanismo, a pessoalidade da interao docente/estudante nesse tipo de
ensino e as dificuldades, para um e outro, na atribuio e na aceitao das notas. Discute, ainda, a
interao processo/produto e as dificuldades que surgem na atribuio de valores a um e outro. Finalmente
so apresentadas as concluses, com algumas questes para aprofundamento, na tentativa de fazer
avanar os procedimentos de avaliao no ensino de projeto.
Abstract
This paper discusses matters related to evaluation applied to the teaching of architectural and urban projects.
It first characterizes broadly the teaching of project, considering it a process of urban and architectural
problem solving. Then it deals with the difficulties found in an evaluation system of project subjects: the
nonexistence of right/wrong in architecture and urbanism, the type of interaction between teacher/student in
this sort of teaching, and the difficulties for both in the attribution and acceptance of grades. The paper also
discusses the interaction between process/product and the difficulties that arise in the attribution of values to
both. Finally, conclusions are presented, with some questions for further studies, in an attempt to advance
the process of evaluation in the teaching of project.

1. Introduo.
O ensino de projeto em arquitetura geralmente centrado na soluo de problemas: formula-se
um problema arquitetnico e urbanstico e incube-se o estudante de encontrar uma soluo. Em
alguns casos avana-se mais: apresenta-se uma situao problema e pede-se ao estudante que a
problematize e proponha solues. exatamente nisso - no desenvolvimento da habilidade de
problematizar situaes e solucionar problemas - que reside a maior qualidade do ensino de
projeto arquitetura, pois estimula o potencial criador do estudante, desenvolvendo suas
habilidades na formulao de conceitos e na aplicao dos conhecimentos tcnicos. Durante o
processo em que o estudante lida com o problema na tentativa de solucion-lo, ele recebe
orientaes dos professores quanto aos rumos metodolgicos a serem explorados e quanto s
questes funcionais e tcnicas ali implicadas. As questes estticas - ou de aparncia - so
abordadas por meio de exemplificaes, que na maioria das vezes constam da apresentao e
discusso de projetos bem sucedidos, consagrados pela crtica e pelas revistas especializadas.
Exemplos de boas solues ocorridas em outros perodos histricos tambm costumam ser
trazidos sala de aula como fonte de dados funcionais e tcnicos ou como referencial de
qualidade. Dado o problema, o estudante elabora as suas hipteses (estudos) de projeto e as traz
ao exame e apreciao do orientador O orientador, por sua vez, critica as hipteses que lhe so
apresentadas, aponta as questes mal resolvidas, oferece informaes e sugestes, elucida
dvidas tcnicas e funcionais e s vezes tece consideraes sobre as aparncias que se
vislumbram nesses estudos preliminares.
Em linhas gerais assim que se desenrola o ensino de projeto, no s na Escola de Arquitetura
da UFMG - onde sou professora de projeto - como na grande maioria dos bons cursos de
arquitetura e urbanismo do pas e no mundo. Nas escolas em que a etapa de formulao do
problema (problematizao de uma dada situao arquitetnica e urbanstica) tambm levada a
cabo pelo estudante, o processo ensino/aprendizagem se enriquece ainda mais, pois ir contribuir

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para o desenvolvimento da habilidade de "problematizar situaes", o que sem dvida

necessrio no exerccio profissional da arquitetura e urbanismo.1
O ensino de projeto , pois, por sua prpria natureza, personalizado, na medida em que o
professor se dedica orientao de cada projeto especfico, seja ele elaborado individualmente ou
em grupo2. Para compreender a idia arquitetnica e urbanstica que lhe apresentada - e ento
poder analis-la e critic-la - o professor precisa estabelecer intenso dilogo com o estudante, o
que acaba por aproxim-los numa relao mais pessoal, que pode ser de afeto ou desafeto,
dependendo do sucesso do dilogo conseguido.
nesse contexto que ocorre a avaliao. Avaliar interpretar e julgar. E por a que comeam as
dificuldades do professor que avalia qualquer produo que fruto de um processo criador, quer
seja intelectual, tcnico, cientfico ou artstico.
Se assumirmos que as caractersticas essenciais do ensino de projeto de arquitetura e urbanismo
so: (1) que ele centrado na soluo de problemas; (2) que ele apoiado nas relaes pessoais,
a partir dessas caractersticas que devemos comear a discutir a questo da avaliao, que ,
como dissemos acima, interpretao e julgamento. Interpretar compreender, para ento julgar. A
interpretao pressupe a compreenso e esta s se d a partir de certas referncias, que se
constituem nos nossos pressupostos. S compreendemos, portanto, o que conhecemos, da a
derrubada do mito da originalidade. S julgamos a partir dos nossos pressupostos, da a
derrubada do mito da iseno.3

2. Primeira dificuldade na avaliao: o certo e o errado.

Um problema do tipo (a) "Joo tinha trs laranjas e ganhou mais duas; com quantas laranjas Joo
ficou?" supostamente admite apenas uma soluo:5 laranjas. Haveria a possibilidade de se argir
que, se nada acontecesse de entremeio, Joo realmente ficaria com 5 laranjas mas, se uma das
laranjas apodrecesse, Joo ficaria com apenas quatro. Poderamos ento contra argumentar que
esse no era um dado do problema. Que seja. Aceitemos que a nica resposta certa para o
problema (a) 5 laranjas. As outras estariam erradas e, numa avaliao, no teramos nenhuma
dificuldade em atribuir os pontos totais a quem tivesse respondido 5 e nenhum ponto a quem
tivesse respondido um nmero diferente de 5. Esse caso o que geralmente chamamos de
"avaliao objetiva": os pontos totais a quem acertou e zero pontos a quem errou. A avaliao
objetiva s possvel, entretanto, no contexto de problemas do tipo (a), onde h apenas uma
soluo e uma nica resposta certa.
Por outro lado, um problema do tipo (b) "projetar uma casa para uma famlia de 5 pessoas (o
casal, uma menina de 7 anos, outra de 9 e um menino de 12), cuja renda de 20 SM; o terreno
plano, de 360 m2, fica na rua "A", nmero 15, com frente para o sul", pode ter inmeras solues
e certamente no ter, dentre elas, uma da qual possamos dizer que a certa ou que errada.
Como avaliamos ento? No existe outra sada: avaliamos de acordo com os nossos
pressupostos, nossa viso de mundo, nossa viso de arquitetura, nosso conhecimento tcnico
especfico, nossos conceitos de adequao, beleza, funcionalidade, habitabilidade, etc. Para

1
Algumas dissertaes j desenvolvidas no Ncleo de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo da UFMG- NPGAU, evidenciaram
isso, seja atravs de dados empricos, seja atravs do exame da bibliografia conexa ao assunto. Obviamente, existem abordagens de
ensino de projeto - muitas delas promissoras - que adotam um formato diferente, tanto no Brasil como no exterior. Refiro-me,
entretanto, prtica predominante. Se o leitor tiver interesse, poder consultar as seguintes Dissertaes de Mestrado do
NPGAU/UFMG, por mim orientadas: SANTOS, Roberto Eustaaquio dos, Atrs das grades curriculares da fragmentao do currculo
de graduao em arquitetura e urbanismo no Brasil,2002; FONSECA, G.B. Esboo e croquis. A participao do desenho no processo
criativo arquitetnico. 2001; VALE, Clcio Magalhes do, As aparncias da arquitetura e seus desdobramentos no ensino de
projeto,2001; CARSALADE, Flavio Lemos. Ensino de projeto: uma viso construtivista, 1997. Aponto, ainda, SANTOS, Eduardo
Mascarenhas. Ateli Virtual de Projeto: a tecnologia da informao no ensino de projeto de arquitetura, 2001. Dessertao orientada
pelo Prof. Jos dos Santos Cabral Filho. O estudo de caso de Santos, embora abordando a insero das novas tecnologias da
informao no ensino de projeto, , tambm, desenvolvido dentro do formato tradicional que eu mencionei.
2
Schon (1985 e 1987) aponta esse fato como sendo positivo da parte dos professores de arquitetura. A leitura desses trabalhos
seminais de Schon nos ajuda a compreender e valorizar os aspectos positivos e preciosos - da nossa tradio de ensinar projeto de
arquitetura e, conseqentemente, a no reneg-la, mas aperfeio-la.
3
Ver Gadamer (1996), notadamente na seo Les prjugs, conditions de la comprhension, p 298-312, onde ele discorre sobre a noo de tradio e
sobre as condies nas quais se do a compreenso e o julgamento. Karl Popper (1982) tambm dedica um captulo a essa questo, o qual se intitula
Rumo a uma teoria racional da tradio p. 147-160.

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resumir, avaliamos dentro de uma tradio4. Quando se trata de um problema do tipo "b", que
admite mais de uma soluo correta (ou adequada, ou aceitvel) no h a possibilidade de uma
avaliao objetiva, imparcial ou isenta. No h, tambm, possibilidade de se estabelecerem
"critrios objetivos" para se avaliar o resultado desse tipo de problema onde no h a dicotomia
certo/errado. Nesses casos os critrios sero sempre subjetivos, pois so ditados pelos
pressupostos dos avaliadores; e esses pressupostos so modelados pela vivncia de cada um. As
diversas vivncias determinam gostos, crenas, emoes, prioridades e sentimentos diversos - e
por vezes divergentes - determinam compreenses diferentes e, portanto, distintos juzos.
Como o ensino/aprendizado de projeto de arquitetura e urbanismo ser medido pela avaliao;
como a avaliao ser feita a partir do que consideramos um "bom resultado"; se esse bom
resultado medido em funo do que consideramos uma "boa arquitetura", pertinente, ento,
esclarecermos esta questo preliminar: quais so os nossos pressupostos com relao uma
"boa arquitetura"? H alguma homogeneidade entre ns? Ser possvel haver? Ser possvel ao
menos pactuarmos em torno de uma idia do que seja uma boa arquitetura, para efeito de
avaliao, abrindo mo de uma srie de convices pessoais em benefcio de um entendimento
coletivo? Se o debate sobre essa questo desaguar numa resposta positiva, poderemos ento
falar de critrios equnimes. Do contrrio, ser melhor falarmos em critrios pessoais, que variam
de indivduo para indivduo e que sero sempre polmicos. Se conseguirmos elaborar critrios
com referncia aos pressupostos estabelecidos coletivamente, e se conseguirmos aplic-los
respectivamente a esses pressupostos, estaremos lidando com uma probabilidade grande de no
cometermos desvios excessivos na avaliao. Teremos certamente avanado muito na direo de
uma avaliao adequada. Mas seria isso factvel?

3. Segunda dificuldade da avaliao: o envolvimento pessoal do professor.

Diz o ditado que "quem ama o feio, bonito lhe parece"; ou que "inteligente quem pensa como a
gente". A nossa atitude espontnea sempre essa: somos mais generosos para com as pessoas
de quem gostamos; mais receptivos s idias que se identificam com as nossas; mais pacientes
com os nossos amigos. Para no agir assim, precisamos nos distanciar das pessoas, dos fatos e
das idias, o que geralmente no queremos; e quando queremos, no conseguimos. No h nada
de errado em que sejamos assim. Pelo contrrio, isso que nos humaniza. Entretanto, quando
temos de avaliar, essa espontaneidade nos deixa em dificuldades e muitas vezes nos induz a
grandes equvocos, beneficiando uns e prejudicando outros. Muitas vezes, para no prejudicar
ningum, tentamos beneficiar a todos, o que inexoravelmente acaba por prejudicar alguns, pois
nem todos so igualmente merecedores. E os supostamente merecedores se sentem
prejudicados, pois no foram por ns distinguidos. Esse um dos pontos cruciais na avaliao
das disciplinas de projeto e resulta em queixas sistemticas da parte dos(as) estudantes.
Se o ensino de projeto , por sua prpria natureza, personalizado, h de implicar necessariamente
numa relao de empatia entre professor e aluno para que ocorra o recproco entendimento. Essa
sintonia, se por um lado fundamental para o xito do processo de ensino/aprendizagem, por
outro lado um fator complicador no momento da avaliao do produto final. uma contradio
inerente ao processo e, como tal, deve ser eliminada. Como no devemos eliminar o seu lado
positivo - o ensino personalizado - resta-nos averiguar se possvel desmembrar a avaliao,
tornando-a independente da relao professor/aluno, uma vez que isenta ela nunca , como
demonstramos anteriormente. Se concluirmos que esse desmembramento factvel, resta-nos
ainda examinar se desejvel.

4. Terceira dificuldade: processo e produto.

Falamos em processo de ensino/aprendizagem. Tal processo tem o objetivo de levar o estudante
a aprender a problematizar e resolver uma situao de arquitetura e urbanismo. A soluo do
problema um projeto, que um produto. Independentemente de quais sejam os nossos
pressupostos, s conseguiremos aquilatar se fomos bem sucedidos como professores se o
estudante pelo menos finalizar o projeto, isto , se ele ou ela elaborar um produto. Temos a duas
situaes possveis: (1) o produto elaborado; (2) o produto no elaborado na sua completude.

4
Tradio, no sentido exposto por Gadamer (1996) e Popper (1982).

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A situao (1) se desdobra em outras duas: (1.1) o produto, apesar de completo, no est em
conformidade com o que consideramos "boa arquitetura"; (1.2) o produto est em conformidade
com o que consideramos "boa arquitetura". Essas situaes suscitam as seguintes questes:
Na situao (1.1), como avaliar se o projeto no est nos conformes, uma vez que no h o
certo e o errado em arquitetura? Seria o certo e o errado do avaliador? H possibilidade de no
ser? H possibilidade de convencionarmos coletivamente esse certo/errado e pactuarmos em
torno dessa conveno?
Na situao (1.2), mesmo admitindo que a conveno seja pessoal, como graduar a relao
de correspondncia (10,9,8,7etc.) ao que se convencionou como sendo "boa arquitetura"?
Qual o limiar entre o conforme e o no conforme?
Parece claro que o simples fato de ter chegado ao fim de um processo no suficiente para
propiciar a aprovao do estudante, pois no existe o certo e o errado em arquitetura. Todas as
solues podem estar certas como todas podem estar erradas, dependendo dos pressupostos de
quem as avalia. Se os pressupostos puderem ser coletivamente estabelecidos e seguidos, a
questo fica um pouco mais simples. Suponhamos que esse seja o caso. Poderemos ento dizer
que chegar ao fim de um processo com um produto que no minimamente correspondente ao
que foi coletivamente convencionado como sendo "boa arquitetura" no suficiente para propiciar
a aprovao do estudante. Entretanto, esse "minimamente correspondente" difcil de ser
definido com preciso. Ainda assim podemos fazer o exerccio de acreditar que tambm
possvel estabelecermos coletivamente, alm dos pressupostos, o grau de intensidade em que um
produto/projeto corresponde - ou no - aos pressupostos por ns estabelecidos. A ento ser
possvel avaliar os graus de correspondncia.
Parece bvio que chegar ao fim de um processo sem um produto no realmente chegar ao fim,
e tambm no suficiente para propiciar a aprovao do estudante.
Essas consideraes acima, embora paream bvias, remetem a uma questo fundamental para
o ensino/aprendizagem do projeto de arquitetura e urbanismo: Qual o significado do processo?
Se for verdade que o que se quer medir se o estudante aprendeu a resolver um determinado
problema;
Se for verdade que a soluo do problema se configura na existncia de um produto;
Se for verdade que o produto tem de ser minimamente conforme com o que foi coletivamente
convencionado como sendo "boa arquitetura";
pergunta-se:
Que importncia tem, na avaliao, valorar o processo percorrido pelo(a) estudante?
Em se tratando de projeto de arquitetura e urbanismo, processo e produto so indissociveis e
interdependentes: o processo construdo e se desenvolve em funo do projeto e este
decorrncia de um processo. Esse raciocnio pode ser estendido a qualquer outro produto
intelectual, tcnico, artstico ou cientfico. Por exemplo, o processo que conduz elaborao do
projeto de recuperao de uma rea urbana decadente peculiar e completamente diferente do
processo que conduz elaborao de uma escultura. Produtos similares tm, evidentemente,
processos similares (ou mtodos similares; ou procedimentos similares). Similares, mas no
idnticos. No h, entretanto, produto sem processo, embora um processo improdutivo possa
ocorrer com freqncia. Isso no quer dizer que nesse caso houve indissociabilidade entre
produto e processo. Ao contrrio: o processo foi dito improdutivo porque foi desenvolvido para
alcanar um produto e fracassou. Sem o produto ele no conseguiu existncia autnoma. Ele se
perdeu. Se o produto no aconteceu ou no ficou bom porque o processo foi falho, se perdeu e
no mais existe. No pode ser autonomamente avaliado. Dizer que um processo foi muito bom
apesar de ter gerado um produto ruim no faz sentido. Se o produto ficou ruim porque o
processo foi ruim. No caso do ensino/aprendizagem, algum falhou. Pode ter sido o professor, na
sua habilidade de orientar e ensinar, como tambm pode ter sido o estudante, na sua habilidade
de construir uma soluo nos conformes. Admitir que o processo pode ser bom e mesmo assim
gerar um mal produto o mesmo que admitir que h independncia entre processo e produto. E

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admitir a independncia entre processo e produto to absurdo como admitir que a simples
existncia dos ingredientes d origem ao bolo, independentemente de como so misturados ou
at se so misturados. Ou ento admitir que um projeto se faz num passe de mgica, sem
antecedentes, e que um processo pode se dar sem que se tenha um objetivo em vista. E mais: se
no ensino/aprendizagem de arquitetura e urbanismo realmente houvesse independncia entre
processo e produto, para que serviria o acompanhamento e a orientao do professor, uma vez
que a sua atuao est restrita ao processo?
Realmente no faz sentido dizer que um produto ruim foi concebido num timo processo. Se o
processo foi bom o produto tem que ser bom. Se o produto fica ruim porque houve alguma
coisa interior ao processo que no andou bem. Essa "coisa" interior ao processo, que capaz de
torn-lo ruim sob a aparncia de bom, precisa ser elucidada. Podem existir, por exemplo,
indivduos com habilidades maiores ou menores para resolver esse ou aquele tipo de problema.
Os problemas de arquitetura e urbanismo certamente exigem determinadas habilidades que
desenvolvemos em diferentes graus. Os indivduos que desenvolverem plenipotencialmente essas
habilidades certamente faro bons projetos a partir de bons processos, dependendo das
oportunidades profissionais que encontrarem. Os indivduos que por razes pessoais no
conseguem desenvolver minimamente as habilidades demandadas aos arquitetos e urbanistas,
no conseguiro desenvolver um bom processo de projeto. No caso do Brasil, se esto em
escolas pblicas e gratuitas, o fato ainda mais grave, pois no retornaro sociedade o
investimento que neles foi feito. E essa uma questo relevante, que est intrinsecamente ligada
avaliao e que precisa ser discutida em toda a sua amplitude tica e poltica.
O trabalho em grupo normalmente advogado como mecanismo capaz de somar habilidades
distintas num trabalho cooperativo. Isso verdade. Mas tambm verdade que, no caso do
projeto de arquitetura e urbanismo, se as habilidades individuais ainda no esto suficientemente
desenvolvidas, ou no esto desenvolvidas do mesmo nvel, h um grande risco da prevalncia
de opinies e decises pessoais que em nada contribuem para o aprimoramento individual ou
coletivo. Nos estgios de formao em que o desenvolvimento das habilidades necessrias ao
arquiteto ainda est embrionrio, o trabalho em grupo pode ser nefasto e uma avaliao criteriosa,
impossvel.

5. Quarta dificuldade da avaliao: a receptividade do estudante.

Uma outra dificuldade que encontramos na avaliao das disciplinas de projeto de arquitetura e
urbanismo o atendimento - ou no - da expectativa do estudante, relativamente sua avaliao.
Ao escolher o curso de arquitetura e urbanismo, o estudante obviamente deseja ser arquiteto e
urbanista. As disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo so, sem dvida, as que sinalizam
para o estudante se ele ou ela est indo no caminho de se tornar um profissional bem sucedido.
Os projetos que o estudante faz, so as atividades que mais colocam em cheque suas aptides e
habilidades para o exerccio da profisso que escolheu. So, portanto, as atividades que causam
maior ansiedade, frustrao ou contentamento com relao s notas obtidas na avaliao. Por
isso, as notas e conceitos atribudos aos trabalhos prticos das disciplinas de projeto sempre
causam uma grande polmica. s vezes, at quem alcana os pontos totais fica insastifeito
quando, na sua percepo, outros estudantes que tambm alcanaram os pontos totais tinham
projetos piores do que o seu. Isso se d em virtude do esprito de competio que comum entre
os arquitetos e urbanistas e que enormemente estimulado pelos concursos e premiaes. Esse
um problema para o qual talvez no haja soluo, pois que os concursos e premiaes fazem
parte da tradio da prpria profisso. Se isso no propriamente um problema, certamente
uma dificuldade adicional. Raramente vemos estudantes reclamarem dos critrios de avaliao
das disciplinas de fundamentao terica, histrica e tecnolgica. As reclamaes geralmente se
iniciam nas disciplinas de instrumentao para o projeto de arquitetura e urbanismo e alcanam o
seu auge nas disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo. assim em todo lugar,
independentemente do sistema de avaliao. Os graus de insatisfao que diferem,
dependendo do grau de coerncia do sistema de avaliao adotado.

6. Concluses.
A falha no desenvolvimento das habilidades peculiares ao arquiteto e urbanista sempre dos

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professores. Quando avaliamos um estudante com excessiva generosidade, atribuindo-lhe uma

nota que no espelha a qualidade do projeto elaborado, na realidade estamos ludibriando essa
pessoa. Estamos privando-o da oportunidade de tomar conscincia e superar suas dificuldades no
sentido de desenvolver suas potencialidades. A avaliao tem que sinalizar claramente aos
estudantes quais so as suas deficincias e limitaes. Toda vez que subimos a nota de uma
avaliao em decorrncia de um suposto "bom processo", na verdade estamos escamoteando
alguma dificuldade que temos em encontrar critrios para avaliar. s vezes at uma dificuldade
pessoal de dizer que (e porque) o resultado foi insatisfatrio. Quando abaixamos a nota de uma
avaliao sob a alegao de que o estudante no teve um bom processo (faltou s orientaes,
mostrou o trabalho poucas vezes, no participou das discusses em sala, etc.) tambm estamos
inteiramente equivocados. Nesse caso, estamos sobrevalorizando fatores comportamentais em
detrimento da qualidade do produto. O nosso envolvimento com o projeto dos estudantes - e por
via de conseqncia com o prprio estudante - leva-nos a valorar excessivamente os atributos de
empenho, dedicao, assiduidade e pontualidade quando vamos dar notas e conceitos. Nesse
momento esquecemos de que tais atributos so, a rigor, pr-requisitos aos quais todos os
estudantes devem atender, notadamente aqueles que esto nas escolas pblicas e gratuitas. O
estudante que supostamente no possui esses atributos e mesmo assim consegue fazer um bom
projeto, talvez esteja sinalizando para o fato de que no precisa da nossa orientao e de que
chega aos resultados esperados mais rapidamente e com maior facilidade do que outros. Isso
normal e at desejvel. Cumpre-nos potencializar as habilidades desses estudantes,
diferenciando-os dos demais. As normas acadmicas j contemplam esse assunto e at prevem
o exame de banca para a dispensa de disciplinas.
No caso particular das escolas pblicas, faz-se imperativo um sistema de avaliao que realmente
aquilate a qualidade do arquiteto e urbanista que restitumos sociedade, em retribuio ao
dinheiro que a sociedade gasta para form-lo. Dentre as aptides e habilidades que um arquiteto
e urbanista deve ter, indiscutivelmente est a de elaborar projetos de arquitetura e urbanismo,
mesmo que no saibamos defini-las com clareza. As aptides, o estudante traz consigo, em
decorrncia da sua histria de vida. As habilidades so cultivadas e desenvolvidas na escola e ao
longo da carreira de cada um. O estudante que no tem aptido para isso ou aquilo, tem que ser
levado a perceber as suas dificuldades e tem de ser auxiliado no sentido de descobrir quais so
as suas verdadeiras aptides, e quais habilidades deve desenvolver para ser um profissional de
qualidade, seja em que rea for. Se um estudante levado a perceber, atravs das avaliaes
que, por mais que ele ou ela se esforce, falta-lhe aptido para desenvolver essa ou aquela
habilidade, estaremos ajudando-o a se encontrar profissionalmente. A excessiva generosidade na
atribuio de notas altas em projeto de arquitetura e urbanismo cria no estudante a falsa
percepo de que ele ou ela est desenvolvendo corretamente as suas aptides e habilidades. No
futuro, em vista das dificuldades encontradas, ele ou ela sentir-se- lesado no seu processo de
formao. Por outro lado, a atribuio de notas baixas em nome da falta de empenho, de
participao e de assiduidade estar misturando a avaliao comportamental com a avaliao de
proficincia. Certamente a universidade deveria avaliar atitudes comportamentais, pois ela tem
que se preocupar em formar cidados e cidads. Mas essa avaliao no seria necessariamente
uma parte das disciplinas de prtica profissional. Poderia ser, por exemplo, focalizada na conduta
do estudante face aos problemas econmicos, sociais e polticos de sua comunidade. Penalizar o
estudante por no se interessar pela aula do professor, sem discutir o mrito dessa aula
autoritarismo, abuso de poder.
Para finalizar, poderamos resumir em alguns tpicos, as questes que precisam ser
aprofundadas numa discusso sobre avaliao em projeto de arquitetura e urbanismo:
Seria possvel haver um pacto em torno de uma idia do que seja uma "boa arquitetura", para
efeito de avaliao, abrindo-se mo de uma srie de convices pessoais em benefcio de um
entendimento coletivo?
Seria possvel - e desejvel - que se procedesse a uma avaliao da qual no participasse o
orientador do trabalho do estudante?
A avaliao deveria valorar o desempenho do processo do aluno como sendo um adicional - ou
uma subtrao - na qualidade final do produto?

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Haveria prejuzos para a sociedade quando formamos um estudante no conforme com os nossos
prprios parmetros?
Penso que a partir da discusso dessas questes poderamos construir um sistema de avaliao
que, mesmo no sendo isento, seja pelo menos coerente e consistente com o que pensamos
sobre a formao de arquitetos e urbanistas.

Bibliografia.
Para os conceitos de soluo de problema e mtodo:
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