Convergncias e conexes nas teorias

de David Ausubel e Raymond Duval:

a construo significativa de conhecimentos
matemticos
Tarcsio Kummer
Mricles Thadeu Moretti

RESUMO
Neste trabalho, buscam-se convergncias e conexes na Teoria da Aprendizagem Significativa
e da Teoria dos Registros de Representao Semitica, em especial luz das ideias de seus
precursores David Ausubel e Raymond Duval. A complexidade da construo de conhecimentos
e como estes so estruturados faz emergir a necessidade de mais pontos de vista para o fenmeno.
A possibilidade de conexes e diferenas, alm de estabelecer alguns limites, para uma melhor
compreenso das mesmas e melhorar o processo de ensino/aprendizagem em geral e da matemtica
em particular.
Palavras-chave: Conexes de Teorias. Aprendizagem Significativa. Registros de
Representao Semitica. Educao Matemtica.

Convergences and connections in the theories of David Ausubel and

Raymond Duval: The meaningful construction of mathematical
knowledge

ABSTRACT
Through this article it was looked for convergences and connections in the Theory of
Meaningful Learning and Theory of Semiotics Representation Recordings, particularly in the
light of the ideas of their precursors David Ausubel and Raymond Duval. The complexity of the
construction of knowledge and how these are structured points out the need for more views to the
phenomenon. The possibility of connections and differences, besides establishing some limits,
for a better understanding of them and improve the teaching / learning process in general and
particularly in mathematics.
Keywords: Connections of theories. Meaningful Learning. Semiotic Representation
recording. Mathematic Education.

Tarcsio Kummer Doutor em Cincias Pedaggicas. Atualmente, Professor de Matemtica Adjunto

IV da UFFS. Endereo para correspondncia: Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapec/SC.
E-mail: Kummer@UFFS.edu.br
Mricles Thadeu Moretti Doutor em Didtica da Matemtica. Atualmente, Professor Titular voluntrio da UFSC
e permanente do PPGECT/UFSC. Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Santa Catarina,
Centro de Cincias Fsicas e Matemticas, Departamento de Matemtica, Campus Universitrio Trindade, 88040-
900 Florianpolis/SC, Brasil. E-mail: mthmoretti@gmail.com
Recebido para publicao em 2/11/2015. Aceito, aps reviso, em 21/06/2016.

Acta Scientiae Canoas v.18v.18, n.2,

Acta Scientiae, n.2 maio/ago.
p.301-318
2016 maio/ago. 2016 301
 INTRODUO
O entendimento das conexes entre as teorias de Ausubel e Duval se d na mesma
linha de raciocnio de Radford (2008), que as descreve como sendo um espao que gira
em torno de diferentes e complementares temas de integrao e diferenciao. Conceitua
as teorias de Educao Matemtica com um sistema de princpios tericos, metodolgicos
que permitem investigar possveis conexes e diferenas entre as mesmas. A busca destas,
os limites de conectividade, os prprios conflitos intra e entre teorias permitem o avano
da educao matemtica.
Segundo Radford (2008, p.317): Certamente, uma condio para a implementao
de uma rede-trabalho das teorias a criao de um novo espao conceitual onde as teorias
e suas conexes tornam-se objetos de discurso e pesquisa.
A busca do novo espao tem como objetivo conectar entidades conceituais como
tambm diferenciar, fazendo emergir novos conceitos, novos significados e mesmo
novas teorias.
A tarefa no simplria, mas tambm no vamos exausto e sim buscar caminhos
para estabelecer conexes significativas nesta complexa rede de ligaes possveis entre
as duas teorias, para uma melhor compreenso das mesmas e para melhorar o processo
de E/A da matemtica. Radford (2008, p.318) escreve que: Um dilogo entre as teorias
muito mais complexo do que pode parecer primeira vista. Para falar com outra teoria
significa na verdade fazer um esforo para ser compreendido e compreender o que a
outra teoria diz.
necessrio estabelecer interaes dialgicas e a flexibilidade semitica para a
compreenso. Obstculos, como cultura, motivao, idioma, dentre outros, devem ser
relevados, analisados e o dilogo entre estas estruturas permite uma melhor compreenso
das teorias.
E no caso das teorias de Ausubel escrita originalmente em Ingls e de Duval, escrita
em Francs, necessitam anlises mais profundas, at mesmo de traduo, para sua correta
interpretao, alm disso, o dilogo entre as duas teorias e suas interseces, sugere
uma triangulao de vias duplas entre elas para a melhor compreenso e a construo
do novo.
O estabelecimento da metodologia adequada para conectar teorias, para a melhor
compreenso, estabelecer o que essencial ou no, o que relevante ou no o que
coerente ou no. A escolha dessas poder ter as suas implicaes, pois esta metodologia
pode ajudar ao pesquisador a selecionar dados importantes e esquecer outros.
A formao de uma rede de conexes de teorias pode ser emblemtica, pelo fato da
conexo acontecer em vrios nveis. Radford (2008, p.322) coloca que [...] uma conexo
pode acontecer ao nvel dos princpios, ao nvel de metodologias, em nvel de perguntas
ou como combinaes destes.

302 Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016

 Considera ainda, uma conexo de teorias como um flexvel triplo S= (P,M,Q), ou
seja a nvel de Princpios, de Metodologias e de Questionamentos, que denomina de
trigmeos. Radford (2008) sobre esse triplo flexvel e sobre as conexes escreve que:

Embora que as conexes so sempre possveis, como afirmado anteriormente, apesar

de tudo h um limite para o que pode ser conectado. Esse limite determinado pelo
objetivo da conexo, mas tambm pelas especificidades dos componentes (P, M,
Q) das teorias que esto sendo conectadas. (RADFORD, 2008, p.323)

Pretende-se, neste estudo, estabelecer limites da possibilidade da aprendizagem

significativa de ambas as teorias, sem perder os princpios de cada uma delas, buscar
metodologias e questionamentos adequados para estabelecer as conexes possveis e
adequadas para o limite proposto.
A identificao dos limites entre teorias um trabalho contnuo, dinmico e
praticamente inesgotvel. A necessidade de escolhas premente. Pretende-se descrever
limites tericos possveis para proporcionar anlises refinadas dos processos de construo
significativa do conhecimento matemtico.
Sobre conexes entre teorias, Radford (2008, p.324) conclui: Uma vez que
impossvel ter uma teoria abrangente, um dilogo entre as teorias em educao matemtica,
com destaque para as conexes possveis entre eles, mais do que uma tarefa apropriada
e dado boas-vindas.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS)

O fundamental na TAS que no processo de aprendizagem as novas informaes
ou conhecimentos estejam relacionadas com algum aspecto relevante, que existe na
estrutura de conhecimentos do aprendiz.
Ausubel (1976) investigou e descreve o processo de cognio numa perspectiva
construtivista. Fundamenta que para ocorrer o processo de aprendizagem significativa,
deve-se partir daquilo que o aprendiz j conhece e que denomina de conhecimentos
prvios. E de ancoragem o processo pelo qual os conhecimentos prvios seriam suportes
em que o novo apoiaria.
A teoria de Ausubel (1976, p.6) resumida a uma frase: Se eu tivesse que reduzir
toda a psicologia educacional a um nico princpio, anunciaria isto: de todos os fatores
que influenciam na aprendizagem, o mais importante aquilo que o aprendiz j conhece.
Descubra isso, e ensine-o de acordo.
A relevncia dos conhecimentos prvios dos aprendizes no processo de ensino/
aprendizagem (E/A) fundamento na TAS. Ausubel (1976) indica que estes, devem
ser analisados para desenvolver sequncias de ensino adequado para a aprendizagem

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 303

significativa do aprendiz. Porm, questes metodolgicas impem grandes dificuldades
para o estudo das representaes dos alunos. muito difcil elaborar instrumentos que
permitem aproximar realidade complexa, oculta e subjetiva que so os conhecimentos
prvios e suas representaes.
Para a ocorrncia da aprendizagem significativa, as seguintes condies sejam
satisfeitas segundo Ausubel (1976): 1. A inteno do aluno para aprender significativamente,
ou seja, a disposio de relacionar o novo material no arbitrrio e substantivamente sua
estrutura cognitiva (de modo intencional); 2. A disponibilidade de elementos relevantes
na sua estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se
de modo no arbitrrio e substantivo, incorporando-se estrutura; 3. O material a ser
aprendido seja potencialmente significativo para ele, isto relacionvel do modo no
arbitrrio e substantivo aos elementos relevantes da sua estrutura cognitiva.
O potencial de significao da aprendizagem depende principalmente de dois
fatores: a) da natureza do material que deve ser no arbitrrio de forma que possa ser
relacionado com ideias relevantes no escopo da capacidade humana. Ausubel denomina de
significao lgica; b) da estrutura cognitiva do aluno a disponibilidade e propriedades
organizacionais de determinados contedos na estrutura cognitiva de diferentes alunos,
constituem as variveis determinantes do potencial de significao do material. Este varia
de acordo com o estudo, idade, cultura dentre outras (AUSUBEL, 1976).
Ao afirmar que o material da aprendizagem seja no arbitrrio e sim substantivamente
pertinente, correspondentemente relevante a capacidade humana de aprender, Ausubel
explicita dois critrios: a) relacionabilidade no arbitrria o material logicamente
significativo deve ser no arbitrrio e relacionvel a ideias especificamente relevantes
assim como exemplos, derivaes, generalizaes, ou ser relacionvel a uma classe
mais ampla de ideias relevantes, diz-se que o material potencialmente significativo; b)
relacionabilidade substantiva se o material for no arbitrrio, um smbolo ou um grupo
de smbolos equivalentes, podem ser relacionveis estrutura cognitiva sem que haja
mudana no significado, ou seja nem a aprendizagem significativa nem o significado
emergente dependem essencialmente do uso de determinados signos e no de outros, um
mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinnima e transmitir precisamente o
mesmo significado (AUSUBEL, 1976).
Um processo de aprendizagem significativo tem incio quando uma expresso
simblica, que apenas potencialmente significativa, isto , no tem ainda significado
real para o aprendiz, a ele apresentada. Esta expresso matemtica ou qualquer outra
ento relacionada de modo significativo e que em consequncia interage com as ideias
relevantes na estrutura cognitiva do aluno. Neste processo surge o produto de interao
que constitui o significado da expresso simblica aprendida, que um contedo cognitivo
diferenciado e que surgir sempre que a expresso for reapresentada.
Segundo Ausubel (1976), o tipo mais elementar de aprendizagem significativa e
do qual dependem todos os outros tipos, a representacional, isto , a aprendizagem do
que smbolos individuais representam. Cada smbolo pode representar objetos, eventos,
situaes, conceitos ou mesmo outros smbolos do mundo fsico, social e ideacional.

304 Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016

Um determinado smbolo inicialmente pode ser totalmente desconhecido para o aluno.
Esse processo de aprender chamado de aprendizagem representacional (objetos e seus
referentes), isto , os novos smbolos significam para o aprendiz as mesmas coisas que
os seus referentes ou evocam o mesmo contedo cognitivo.
Outro tipo bsico de aprendizagem significativa a proposicional concerne aos
significados de ideias expressas por palavras ou smbolos combinados a formar sentenas
ou proposies. Neste tipo, no se aprende os referentes individuais ou combinadas, mas
sim, [...] o significado de novas ideias expressas em forma de preposio (AUSUBEL,
1976, p.62). Naturalmente antes de se aprender os significados de proposies, so
necessrios conhecer os termos que a compem. Assim, a aprendizagem proposicional
pressupe uma aprendizagem representacional.
Oportuno e necessrio indicar como Ausubel (1976) relaciona a aprendizagem
de conceito com a representacional. Conceitos, assim como objetos e eventos so
representados por smbolos ou smbolos associados (palavras), aprender o que os smbolos-
conceito significam o principal objetivo da aprendizagem representacional. Segue da
a aprendizagem conceitual, ou seja, identificar um conceito consiste em explicitar seus
atributos criteriais que so os diferenciadores ou identificadores, o que envolve um tipo
diferente de aprendizagem significativa que, como a aprendizagem proposicional,
substantivo por natureza e muito mais representacional, segundo Ausubel.
A aprendizagem significativa conceitual e proposicional difere enquanto que na
conceitual, os atributos criteriais de um novo conceito so relacionados estrutura
cognitiva para gerar um novo significado genrico e unitrio, enquanto na proposio
relacionada estrutura cognitiva para gerar um significado composto. Ambas diferem
da aprendizagem representacional, embora a aprendizagem de conceito seja geralmente
seguida por uma forma de representao na qual o conceito recm-aprendido, torna-se
equivalente palavra-conceito (smbolo-conceito) a ele relacionada.
Procurou-se distinguir o significado potencial inerente a certas expresses simblicas
e certas proposies para determinados alunos, do significado real (fenomenolgico ou
psicolgico), que o produto da aprendizagem significativa.
O significado real, segundo Ausubel (1976), emerge quando o significado potencial
se transforma em um novo contedo cognitivo diferenciado e idiossincrtico, para um
determinado indivduo, como resultado de uma relao no arbitrria e substantiva e,
consequente interao com as ideias relevantes na estrutura cognitiva.
O significado lgico ou potencial corresponde ao significado que o material a ser
apreendido apresenta, se este preenche os requisitos gerais de significao potencial,
ou seja, um material possui significado lgico se pode ser relacionado, de modo no
arbitrrio e substantivo, com ideias correspondentes e relevantes dentro da capacidade
de aprendizagem.
O significado psicolgico uma experincia cognitiva completamente idiossincrtica,
no entanto isto no exclui a existncia de significados sociais e outros. Segundo Ausubel
(1976), o significado psicolgico idntico ao significado real ou fenomenolgico.

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 305

 A aprendizagem significativa, no deve ser interpretada como material significativo.
Nesta, o material apenas potencialmente significativo. Se j fosse, o objetivo da
aprendizagem e a aquisio de significados j estariam atingidos, por definio, antes que
qualquer aprendizagem fosse realizada. No entanto, partes componentes do material j
podem ter significado, porm nestes casos o todo apenas tem potencial. Ausubel (1976,
p.65) exemplifica [...] ao aprender um novo teorema de geometria, cada uma das palavras
componentes j tem significado para o aluno, porm a tarefa da aprendizagem em conjunto
(aprender o significado do teorema), todavia no se realiza.
A importncia da aprendizagem significativa no processo educativo em
funo desta, ser um tipo de aprendizagem na qual o aprendiz ou mecanismo humano
adquire e retm uma grande quantidade de ideias e informaes de qualquer campo de
conhecimento. A aquisio e reteno de grandes corpos de contedos realmente um
fenmeno interessante na capacidade humana. E requer ateno neste estudo. Segundo
Ausubel (1976, p.79):

A enorme eficcia da aprendizagem significativa como meio de processamento de

informao e mecanismo de armazenamento da mesma pode atribuir-se em grande
parte a suas duas caractersticas distintas: a intencionalidade a substancialidade da
relacionabilidade da tarefa de aprendizagem com a estrutura cognitiva.

Encontram-se realmente elementos que suportam a enorme eficcia atribuda por

Ausubel (1976) a aprendizagem significativa em razo de suas caractersticas distintivas:
1. Pelo relacionamento no arbitrrio de material potencialmente significativo s ideias
relevantes estabelecidas na sua estrutura cognitiva, o aprendiz capaz de explorar
seus conhecimentos existentes como matriz ideacional e se organizar para incorporar,
compreender, explorar e fixar grandes conjuntos de novas ideias, como tambm,
internalizar e compreender novos significados de smbolos, conceitos e proposies.
Estes apreendidos significativamente, segundo Ausubel, tornam-se menos vulnerveis ao
esquecimento e so mais duradouros. 2. A natureza substantiva e no literal do material,
assim relacionado e incorporado na estrutura cognitiva, possibilita a reteno por maior
tempo, diferenciada da memorizao mecnica, muito presente no ensino tradicional. A
reteno de conhecimentos pelo aprendiz maior quando este assimila a essncia das
ideias ao invs de smbolos usados para express-las.
A capacidade humana de aprender, segundo Ausubel, depende tambm de
outras capacidades cognitivas tais como [...] representao simblica, a abstrao, a
categorizao e a generalizao (AUSUBEL, 1976, p.80). a posse dessas capacidades
que torna possvel a aprendizagem de conceitos e proposies genricas, fundamentais
na aprendizagem significativa.
Evidenciam-se alguns aspectos da representao simblica e a dificuldade de
smbolos representarem os seus referentes. Segundo Ausubel e Sullivan (1970, p.29) [...]
a essncia mesma de um smbolo representacional que, mesmo que no se parea em

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absoluto ao seu referente, significa a mesma coisa que este depois deste ter produzido
a aprendizagem representacional. Os smbolos para os humanos representam de certa
forma modelos do referente e um processo de mediao entre eles. No entanto, um smbolo
representativo pode no se assemelhar de forma alguma a seu referente.
Na representao simblica deve-se considerar: o que significa um smbolo
especfico para o aprendiz e de que o padro de estimulao que constituiu o smbolo
no o mesmo padro de estimulao que constitui o significado.
Duval (2009, p.46), na Teoria dos Registros de Representao Semitica invoca
Vygotsky, que releva o aspecto cultural e o que considera fundamental: O desenvolvimento
das representaes mentais est ligado aquisio e interiorizao de sistemas e de
representaes semiticas.
Busca-se tambm, subsdios na teoria vygotskyana que considera o aprendizado
humano como basicamente social e que as investigaes nela baseadas devem considerar
o contexto cultural ao qual o indivduo est inserido. Portanto, considera a experincia
do aluno no processo E/A. E a ao do sujeito sobre os objetos mediada socialmente
entre eles e atravs de instrumentos e signos que os representam.
No desenvolvimento o indivduo utiliza marcas externas que vo se transformando
em processos internos de mediao. No processo de internalizao se desenvolve um
sistema de smbolos que organizam os signos em estruturas complexas e organizadas de
forma idiossincrtica. Neste processo de desenvolvimento, o aprendiz, aos poucos deixa de
necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos que so as representaes
mentais, com as quais poder operar mentalmente, estabelecer n relaes, sem a presena
dos objetos, se libera assim do espao e prprio tempo.
Na internalizao ocorre uma srie de transformaes, segundo Vygotsky (1989,
p.64):

Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda

e comea a ocorrer internamente [] Um processo interpessoal transformado
em um processo intrapessoal [] A transformao de um processo interpessoal
em um processo intrapessoal o resultado de uma srie de eventos ocorridos no
decorrer do desenvolvimento.

Este processo de internalizao, ligado a educao, fundamental no

desenvolvimento de conceitos. Nesta organizao interna dos signos em estruturas mentais
ocorre a formao dos conhecimentos prvios dos aprendizes, destacados tambm na
teoria de Ausubel.
Outro conceito importante da teoria vygotskyana e para este trabalho, o de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que segundo Vygotsky (1989), mede a distncia entre o
nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial. Entende-se que
estes nveis so guias que indicam como interferir no desenvolvimento da aprendizagem

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 307

do aluno que relevar a experincia do aprendiz e seus conhecimentos prvios no processo
E/A tanto na teoria de Ausubel, Vygotsky e tambm de Duval.
A importncia da interao entre professor e alunos fundamental no que Vygotsky
(1989) chama de ZDP que:

[...] es la distancia entre e nivel de desenvolvimiento real, que se acostumbra

determinar a travs de la solucin independiente de problemas, y el nivel de
desenvolvimiento potencial, determinado a travs de la solucin de problemas
bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces.
(VYGOTSKY, 1989, p.97)

O aluno tem a capacidade de resolver um problema sem ajuda externa, essa

capacidade Vygotsky (1989) chamou de nvel de desenvolvimento real e caracteriza
o desenvolvimento retrospectivo, a experincia acumulada e com este processo de
desenvolvimento j consolidado.
Quando o aluno no capaz de resolver um problema sozinho, porm, capaz
de resolv-los mediante algumas pistas e ou instrues e com ajuda, esta capacidade
Vygotsky (1989) chamada de nvel de desenvolvimento potencial.
Com o conhecimento prvio e com algumas pistas do professor, o aluno poder
entender e resolver problemas. Entende-se de que essa a principal funo do ensino,
buscadas nas teorias. Enfim, a teoria vygotskyana sugere pensar o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, considerando-o retrospectivamente para atravs da mediao,
oportuniz-lo a construir prospectivamente.
Faremos uma anlise, em funo da importncia fundamental dos conhecimentos
prvios e seus registros no processo E/A para estabelecer conexes entre as teorias.
Os conhecimentos prvios, segundo Ausubel (1976) so aspectos relevantes da
estrutura cognitiva, onde as novas informaes so ancoradas e denomina de conceitos
subsunores ou somente de subsunores e a aprendizagem significativa ocorre quando a
nova informao se ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva
do aprendiz. Ausubel (1976) indica que o armazenamento das informaes no crebro
humano, altamente organizado, ocorre de forma hierarquizada, onde os elementos
especficos de conhecimentos so ligados e mais facilmente assimilados se ancorados
a conceitos mais gerais, mais inclusos. Assim a estrutura cognitiva uma estrutura
hierrquica de conceitos, ideias, concepes que so as abstraes da experincia do
aprendiz (do ser que aprende).
A estrutura cognitiva hierarquizada um conceito fundamental da teoria de
Ausubel (1976) para explicar a aprendizagem e a reteno de conhecimentos. E por
hiptese uma estrutura piramidal, hierarquicamente organizada. Coloca a diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa como princpios bsicos da teoria de assimilao
cognitiva. A aprendizagem escolar deve ser baseada em ideias mais gerais, porque o

308 Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016

aluno normalmente tem algum conhecimento geral sobre o assunto e a partir disso
avanar para as mais especficas. Implica tambm, que mais fcil aprender a partir do
geral para o particular.
Ausubel (1976) discorda da teoria de Robert Cagn, em relao aprendizagem de
conceitos. Enquanto Ausubel sugere a organizao por diferenciao progressiva, Cagn
(1975) postula que a aprendizagem maior por reconciliao integradora, ou seja, quando
se vai do domnio de unidades conceituais menores para os mais gerais. Porm Ausubel
no descarta que em alguns casos possa ocorrer, de forma especfica o contrrio.
Segundo Moreira (2005), a influncia dos conhecimentos prvios na aprendizagem
subsequente um ponto de convergncia entre muitas teorias educacionais:

Destaca-se a a posio de Ausubel, pois, para ele, aquilo que o aluno j sabe
o fator isolado que mais influencia a aprendizagem subsequente. a presena
de ideias, proposies, conceitos, claros, estveis e diferenciados (isto , de
subsunores) na estrutura cognitiva de quem aprende que se constitui em condio
indispensvel para a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2005, p.90)

Pesquisas tm investigado a natureza desses conhecimentos prvios e o seu alcance.

Entretanto o desafio ainda relevar estes conhecimentos prvios dos alunos em sala de
aula para as aulas de matemtica.
Para facilitar a aprendizagem significativa Ausubel (1976) indica o uso de
organizadores prvios. Trata-se de um conjunto de ativadores sugeridas antes da
introduo do novo assunto e constitudo por contedos gerais, familiares ao aluno,
da experincia do aprendiz e formulados num nvel mais elevado de abstrao. A sua
funo atualizar um quadro de referncia onde o aluno integrar a nova informao que
lhe ser fornecida. Os organizadores prvios so uma espcie de ponte (pode ser uma
pergunta, uma imagem, a lembrana de um evento, etc.) entre o que o aluno j sabe e a
nova informao. O resultado da interao, que ocorre entre o novo material e a estrutura
cognitiva j existente, a assimilao dos significados velhos e novos, dando origem a
uma estrutura mais altamente diferenciada.
Vejamos o modelo a seguir:

QUADRO 1 Negociao de significados e a construo do conhecimento.

a Interao A Resulta em a A Dissociao Obliterao A

a A

Novo Conhecimento Produto Fase da Subsunor

Conhecimento Prvio Interacional Reteno Modificado

Fonte: adaptado de Moreira (2008).

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 309

 Segundo Moreira (2008), a negociao de significados essencial para o
processo E/A significativo. Descreve a aprendizagem significativa conforme mostrado
no Quadro 1:

O novo conhecimento a, potencialmente significativo, interage com o conceito

subsunor A e passa a ser a (adquirindo significado para o aprendiz) ao mesmo
tempo em que A passa a ser A (adquirindo novos significados). Segue-se, ento,
uma fase de reteno e outra de obliterao cujo resultado final o subsunor
modificado (a aprendizagem significativa de a obliterada, mas fica contida
residualmente em A). (MOREIRA, 2008, p.11, grifos do autor)

A interao cognitiva deve ser mediada socialmente e o processo E/A entre professor
e alunos e tambm com o uso de novas tecnologias.
Como exemplo, podemos ver o conceito de tringulo retngulo (a), ser
potencialmente significativo se o aprendiz j tiver um conceito ou ideias prvias de
tringulos (A), como figura geomtrica plana de trs lados e trs ngulos internos. Teremos
resultado da interao a assimilao (aA) onde o tringulo retngulo um caso particular
com um ngulo de 90. Portanto, tringulo retngulo = a, adquire o significado de a. O
conceito de tringulos = A torna-se A uma ideia ou conceito mais elaborado, modificado
ou ampliado que inclui tambm o conceito tringulo retngulo. Na fase da reteno ocorre
uma dissociao entre os novos significados de tringulo retngulo a e os conhecimentos
prvios modificados de tringulos A. No final do processo da aprendizagem significativa,
ocorre a obliterao em que o conceito de tringulo retngulo a fica incorporado no
conceito modificado de tringulo (A).
Neste processo, ao contrrio da aprendizagem mecnica a informao chega ao
aprendiz por construo ou descoberta e organizado internamente e ou representado pelo
aprendiz, mediado pelo professor, ao contrrio da aprendizagem por recepo onde a
informao apresentada pelo professor na sua forma final.
importante destacar que a negociao e construo de conhecimentos nem sempre
tranquila entre os conhecimentos prvios e a construo do novo. A interao pode ser
conflitante, tendo em vista que o conhecimento prvio foi construdo historicamente pela
experincia do aprendiz, resistem a certas mudanas e mesmo em aceitar uma alterao
ou mesmo troca destes e dificultam o processo de E/A.
Este conflito de conceitos ocorre muitas vezes porque foram construdos
historicamente pela humanidade ou pelo aprendiz. Com exemplo geral citamos o
geocentrismo, o heliocentrismo, dentre outros. Da mesma forma, na matemtica a nossa
experincia indica que o aluno reluta e tem dificuldade em aceitar certas verdades, como
exemplo de que o quadrado um retngulo. Isto tambm pode ocorrer, porque os nossos
sentidos, numa primeira observao, podem enganar, como por exemplo, a posio de
duas figuras geomtricas idnticas, parecendo diferentes ou vice-versa.

310 Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016

 So ideias, concepes alternativas e esquemas dotados de coerncia interna,
resistentes a mudanas, segundo Kummer (1987, p.34) [...] as concepes alternativas
so, para o aprendiz, sensatas e teis, obedecem a uma lgica interna, mas s vezes,
cientificamente no corretas.
Alm disso, perduram alm do processo E/A formal, ou seja, o ensino de certos
conceitos no tem impacto sobre concepes alternativas fundamentais. O exemplo
que certos alunos usam conceitos cientficos na escola e fora da escola usam conceitos
alternativo. Pode-se citar o uso de algoritmos formais da escola e fora dela o aluno usa
os seus prprios, para resolver os problemas, investigado por Carraher e Schliemann
(1993).

TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAO

SEMITICA (TRRS)
Raymond Duval (2009), psiclogo e filsofo, no seu trabalho, destaca o carter
central das representaes semiticas. Descreve a aprendizagem da matemtica como
sendo um campo frtil de estudos das atividades cognitivas do aprendiz como a formao
de conceitos, o raciocnio, a resoluo de problemas e a compreenso de textos. Destaca
que na aprendizagem, as atividades cognitivas relacionadas, esto ligadas ao uso de
sistemas de expresses e representaes como a linguagem natural, os sistemas de
escrita de nmeros, de expresses algbricas, de notaes simblicas formais, de figuras
geomtricas, de grficos, diagramas, dentre outras. Defende que as representaes
mentais se relacionam com as representaes semiticas. Pois no h nosis sem semiose,
indica que a apreenso conceitual de um objeto matemtico depende da produo e da
coordenao de diferentes representaes semiticas.
Duval (2009, p.14) defende que [...] no se pode ter compreenso em matemtica,
se ns no distinguimos um objeto de sua representao.
Os objetos matemticos no podem ser confundidos com suas representaes porque
estes podem ter representaes muito diferentes.
Raymond Duval (2009, p.29) indica que [...] no h conhecimento que no possa
ser mobilizado por um sujeito sem uma atividade de representao. E essa representao
pode ser de trs formas diferentes, mental, interna ou computacional relacionada a uma
codificao e a representao semitica. A ltima foi desenvolvida [...] no quadro
dos trabalhos sobre aquisio de conhecimentos matemticos e sobre os problemas
considerveis que sua aprendizagem origina (DUVAL, 2009, p.32).
As especificidades das representaes semiticas na matemtica, a sua linguagem
especfica, o uso de signos e sistemas de representaes prprios e a possibilidade de
converter uma em outra, pode dar significados diferentes para o aprendiz.
A diversidade de possibilidades de registros, a converso de um em outro, ao mesmo
tempo pode ser um complicador para a aprendizagem, porque pode ter significaes

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 311

diferentes pelo aprendiz. Entende-se, no entanto, que um potencial maior para a sua
compreenso.
Duval (2009) classifica dois diferentes tipos de representao: a oposio consciente/
no consciente e a oposio interna/externa. A passagem do no consciente para o
consciente ocorre um processo de descoberta e intencional: Este carter intencional
das representaes conscientes essencial de um ponto de vista cognitivo. Porque ele
permite tomar conta fundamental da significao [...] Pois atravs da significao que
ocorre a apreenso perceptiva ou conceitual de um objeto (DUVAL, 2009, p.41).
Em relao significao das representaes Duval (2009, p.41) completa: A
significao a condio necessria de objetivao para o sujeito, isto , da possibilidade
de tomar conscincia.
A oposio entre representao externa/interna, Duval (2009) descreve que as
externas so as representaes semiticas. Enquanto que as internas so individuais ao
sujeito e no expressadas ou comunicadas ao outro. Uma representao interna pode ser
consciente ou no e uma representao consciente pode ou no, ser exteriorizada.
As relaes entre as representaes semiticas e mentais, quanto natureza destas
relaes segundo Duval (2009), constitui um dos grandes problemas da psicologia e a
complexidade de estabelecer correspondncia direta entre as duas.
As representaes mentais permitem descrever objetos mesmo na ausncia de todo
o significante perceptvel chamadas de imagens mentais. A produo destas depende
de processos cognitivos, segundo Duval (2009), semelhantes aos que esto em jogo na
percepo.
Enquanto que os processos de representaes semiticas so: [...] submetida ao
respeito de regras sintticas de formao e de tratamento de unidades significantes
(DUVAL, 2009, p.49).
Duval (2009) descreve dois tipos de tratamentos intencionais fundamentais da
aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo: os tratamentos quase-instantneos e
tratamentos intencionais.
Os tratamentos quase-instantneos do uma viso imediata do objeto, com suas
informaes e significaes. E estas esto ligadas a experincia vivida do aprendiz.
Enquanto que os tratamentos intencionais: [...] so aqueles que tomam ao menos o tempo
de um controle consciente para ser efetuado que se apoiam exclusivamente sobre os dados
provisoriamente remarcados, numa percepo furtiva do objeto (DUVAL, 2009, p.52).
Entende-se que todas as atividades cognitivas se fundamentam na complementaridade
desses dois tipos de tratamentos.
Os processos cognitivos idiossincrticos e seu desempenho variam entre os sujeitos
dependendo da quantidade e qualidade das experincias vividas. Duval (2009, p.52)
descreve que: O conjunto de tratamentos dos quais um sujeito dispe determina o nvel
e o horizonte epistmico para a aplicao de tratamentos intencionais [...] No haveria

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construo hierrquica de conhecimentos possvel sem o aumento dos tratamentos
quase-instantneos.
A aprendizagem significativa passa por este processo, dos conhecimentos prvios,
porm necessrio que estes passem por uma fase de tratamentos intencionais. Conceitos
importantes para a ancoragem das teorias de Ausubel e Duval.
Considerar as concepes prvias dos aprendizes nas trs fases das operaes
cognitivas pode ser importante para uma aprendizagem significativa. Segundo Duval
(2009), a compreenso da matemtica se torna significativa, no momento em que o
aprendiz dispe no mnimo de dois registros de representao diferentes para um mesmo
objeto e a capacidade de articul-los de forma natural. Alm disso, quanto maior for o
nmero de registros existentes, maiores so as possibilidades de significado.
Duval (2011), em seus estudos sobre a aprendizagem da matemtica escreve:

Para que os alunos possam realmente compreender matemtica, ou para que a

matemtica contribua para a formao intelectual e geral deles, que v alm de uma
aprendizagem tecnolgica de procedimentos executados mo ou com mquinas,
preciso desenvolver outro tipo de funcionamento cognitivo que o praticado nas
outras disciplinas. (DUVAL, 2011, p.9)

A compreenso da matemtica pelos aprendizes e para que esta seja significativa,

precisa ser abordada com outras metodologias e no somente com exerccios repetitivos e
ou resolvidos de forma mecnica, como ainda hoje ocorre na maioria das nossas aulas.
Ainda, segundo Duval (2001, p.49), a operao cognitiva fundamental em
matemtica consiste em [...] colocar em correspondncia as unidades de sentido prprias
de cada representao a condio cognitiva para poder reconhecer um objeto em suas
diferentes representaes. No entanto, operao matemtica no pode ser confundida
com a operao cognitiva, segundo Duval (2011, p.51) [...] dizem respeito aos elementos
dos contedos respectivos de duas representaes semiticas.
A importncia das representaes semiticas, as transformaes possveis so
essenciais para a compreenso da representao e dar significado s mesmas. No processo
E/A necessrio dar importncia operao cognitiva e a representao semitica, porm
isso no ocorre nas escolas, segundo Moretti e Hillesheim (2013, p.121) [...] no damos
a devida importncia ao paradoxo cognitivo do pensamento matemtico devido ao fato de
estarmos mais atentos s representaes mentais do que s representaes semiticas.
Os processos de E/A em geral e da matemtica em particular devem contemplar as
trs operaes cognitivas de formao, tratamento e converso. Assim: Sem negligenciar
a operao de tratamento, a converso que mais contribui para a aprendizagem da
matemtica, ou seja, o ensino da matemtica, na concepo de Duval, deve priorizar a
coordenao de registros de sistemas semiticos diferentes (MORETTI; THIEL, 2012,
p.385).

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 Os n registros e a capacidade de passar de um para o outro, fundamentam a ideia
do processo de E/A da matemtica.

CONEXES ENTRE AS TEORIAS DE AUSUBEL E DUVAL

A princpio, destacamos alguns pontos gerais em comum das teorias, onde
h concordncia que a aprendizagem uma construo e no uma transferncia de
conhecimentos. Portanto, Ausubel, assim como Duval, consideram os alunos como
agentes ativos de sua prpria aprendizagem.
Ambos expem a necessidade de estudar a gnese dos processos mentais e como
estes so construdos e representados. No entanto, Ausubel enfatiza mais os processos
mentais e construes idiossincrticas e os conhecimentos prvios dos alunos, ou seja, suas
experincias vividas para a ancoragem de novos conhecimentos de forma significativa.
Duval (2009) d uma ateno especial s representaes semiticas e aos tratamentos
intencionais, porm tambm releva a importncia dos tratamentos quase-instantneos que
do significaes e informaes imediatas ao sujeito. Escreve que: Intuitivamente, os
tratamentos quase instantneos correspondem a familiaridade ou experincia resultante
de uma longa prtica ou de uma competncia adquirida em um domnio (DUVAL,
2009, p.51).
Duval (2009) d importncia fundamental aos tratamentos quase-instantneos
e intencionais. Advoga que: Toda a atividade cognitiva humana repousa sobre a
complementaridade desses dois tipos de tratamento (DUVAL, 2009, p.52). E quanto
mais possibilidades de tratamento quase-instantneos que o aprendiz possui, maior o nvel
de tratamentos intencionais, ou seja quanto mais conhecimentos prvios (AUSUBEL,
1976), maior possibilidade de tratamento e representao.
Ausubel (1976), em outra abordagem, descreve a construo do conhecimento, assim
como Duval (2009), a interao e complementaridade. Advoga que a construo do novo
um prolongamento do conhecimento anterior. Nesta perspectiva, assim como Duval,
distingue dois tipos de abstrao na gnese do conhecimento: 1. Abstrao primria, pela
qual se formam os conceitos prvios, que Duval chama de tratamento quase-instantneos.
Estes conceitos so uma abstrao direta da experincia com objetos, acontecimentos ou
situaes. 2. Abstrao secundria a formao de conceitos mais elaborados, como os
conceitos cientficos, que Duval denomina de tratamento intencional. Quanto interao
e sua elaborao, estes so entendidos como o produto de uma ancoragem de novas
informaes nos conceitos prvios.
Segundo Ausubel (1976), a aprendizagem significativa caracterizada pela existncia
de conceitos prvios relevantes como uma pr-disposio do aprendiz para estabelecer
relaes significativas e um material a aprender potencialmente significativo.
Ausubel e Duval, ao dar importncia aos conhecimentos prvios e aos tratamentos
quase-instantneos respectivamente aos alunos, para a construo do conhecimento
objetivo, relevam a experincia acumulada, o conhecimento do cotidiano, e que estes

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so vias para a construo significativa neste processo e dentro de um determinado
domnio.
A complexidade da construo de conhecimentos e como estes so estruturados
faz emergir a necessidade de mais pontos de vista para o fenmeno. Neste sentido,
principalmente a teoria vygotskyana, foi trazida para este trabalho.
Atravs do conceito de ZDP, podemos aproximar as teorias de Vygotsky (1989), com
a teoria de Ausubel e Duval, enquanto que o primeiro indica os conhecimentos potenciais
construdos historicamente e que so potencialmente importantes para o processo de E/A,
o segundo indica que os conhecimentos prvios, construdos tambm pela experincia
do aprendiz, so relevantes para a aprendizagem significativa, o terceiro denomina estes
conhecimentos e conceitos prvios de quase-instantneos, que necessitam de tratamentos
intencionais, e a possibilidade de tomada de conscincia para a significao. Esta complexa
interiorizao/exteriorizao e de formao de conceitos esto presentes nas teorias e no
podem ser ignoradas no processo de E/A da matemtica.
Duval e Ausubel no tangente aos objetos e suas representaes, evidncias questes
fundamentais para o processo E/A. O primeiro escreve que a dificuldade de compreenso
pelo aprendiz, consiste em no reconhecer o mesmo objeto em meio a representaes
diferentes. O segundo, em consonncia, indica a dificuldade dos smbolos representar
seus referentes, porque estes podem ser totalmente diferentes dos referentes. No processo
de ensino e para a aprendizagem significativa, o aprendiz precisa ter clareza destas
diferenas.
Como exemplo Duval (2012) escreve:

A distino entre sentido e referncia est estritamente ligada ao princpio de

substituio, que essencial nos procedimentos de clculo ou deduo: duas
expresses, com a mesma referncia, podem ser trocadas uma pela outra, em uma
frase ou em uma frmula, sem que o valor da verdade mude. (DUVAL, 2012,
p.99)

Os avanos logicistas da matemtica privilegiaram o sentido referencial relegando

a um segundo plano o sentido associativo interno, isto implica segundo Duval (2012)
num problema: a possibilidade cognitiva da substituio entre duas expresses
equivalentes. Portanto, na construo objetiva do conhecimento, a substituio, permite
o desenvolvimento de demonstraes e clculos, funcionam no sentido referencial.
Mas a construo subjetiva do conhecimento matemtico: [...] a substituio funciona
primeiramente em relao ao sentido associativo interno (DUVAL, 2012, p.99).
Abre as possibilidades da congruncia e no congruncia semntica de expresses
no processo de substituio. Duas expresses podem ter sentido referencial equivalente,
mas pode no existir a congruncia semntica, isto um obstculo para a compreenso
segundo Duval (2012) e tem um custo cognitivo elevado no processo E/A.

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 315

 As dificuldades na aprendizagem da matemtica, segundo Duval (2012), esto
relacionadas: ao fato de que a equivalncia referencial destaca-se da congruncia semntica
e, no entanto, o funcionamento espontneo do pensamento segue prioritariamente a
congruncia semntica.
As conexes entre as duas teorias se evidenciam na busca de equivalncia referencial
que dar sentido no pensamento natural, possibilitando a continuidade semntica e a
possibilidade de associao e interao entre as expresses a serem substitudas.
Duval (2012) descreve a complexidade das representaes e sua compreenso,
em funo das relaes existentes entre as representaes mentais, computacionais e
semiticas e seu desempenho no raciocnio.
Classifica de diferentes tipos de representao a oposio, consciente/no consciente
e oposio externa/interna. A no consciente, ocorre no sujeito sem que ele notasse, de
forma ingnua, sem intencionalidade. As representaes conscientes segundo Duval
(2012, p.41) [...] so aquelas que apresentam este carter intencional, e que completam
uma funo de objetivao. Este carter intencional das representaes conscientes
essencial de um ponto de vista cognitivo.
A intencionalidade e objetivao permite perceber a importncia da significao
na apreenso do objeto de forma consciente.
A oposio externa/interna a observao direta, visvel e observvel pelo sujeito.
As representaes internas so aquelas, internas do sujeito que no so comunicadas
a outros sujeitos. As representaes externas so as representaes semiticas e so
acessveis a outros sujeitos, preenchem a funo de comunicao e as funes cognitivas
de objetivao, assim como as conscientes e que tambm fundamental a funo de
tratamento.
Segundo Duval (2009, p.45): Um dos grandes problemas da psicologia concerne
natureza das relaes entre representaes mentais e representaes semiticas.
Ser que h uma continuidade ou equivalncia entre ambas? Podem ser tratados
da mesma forma? Duval indica a complexidade destas relaes e escreve: E a hiptese
de uma correspondncia direta entre as representaes mentais e as representaes
semiticas e, a fortiori, a de uma subordinao destas quelas parece pouco fundamentada
(DUVAL, 2009).
Indica que pode haver uma diferena muito grande entre os dois tipos de
representaes. Mas o que importante e uma diferena fundamental entre ambas
que as representaes semiticas apresentam um grau de liberdade, necessrio a todo
tratamento de informao, que as representaes mentais no apresentam.
Da mesma forma Ausubel (1976) coloca o problema da representao e a mediao
do significado entre smbolo e representado. Descreve:

A mesma essncia de um smbolo representativo consiste em que, embora no se

assemelhe de nenhuma maneira a seu referente, significa o mesmo que este depois

316 Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016

 de ocorrido o aprendizado de representaes [...] Mas o fato de que um smbolo
dado produza uma resposta implcita, ou motora, dizer, uma frao da resposta
total que produz o referente, no implica de nenhuma maneira que o smbolo
signifique realmente para o indivduo que reage do modo que o referente mesmo.
(AUSUBEL, 1976, p.85)

Significado e smbolo tm contedos de conscincia diferentes, para a pessoa que

conhece. O que para um aprendiz pode ter significado para outro pode ter nenhum, ou
bem diferentes.
O aprendiz ainda pode reagir ou responder em relao ao smbolo como se fosse o
significado e no apreciar de forma alguma o carter representativo. Indispensvel para
o conceito de representao simblica, sua apreciao, tratamento e o que significa.
Ausubel (1976) ao dar importncia representao simblica e seu significado e as
relaes entre estes, assim como Duval ao analisar e dar importncia para o sentido e a
referncia buscam sadas psicolgicas e metodolgicas para melhorar o processo E/A. A
diversidade de anlises das representaes, so importantes para o avano das pesquisas
na rea da construo significativa do conhecimento matemtico
Nesta complexa relao de passagem dos conhecimentos prvios dos alunos para
os conhecimentos cientficos, dos tratamentos quase-instantneos para os tratamentos
intencionais, a sua complementaridade e suas representao, se conectam, de certa
forma, as teorias.

CONSIDERAES FINAIS
A tarefa de estabelecer conexes entre teorias, efetivamente no simplria, mas
de certa forma gratificante, quando se observa a possibilidade de um nmero muito
grande de interaes possveis e tambm mergulhar sempre mais nesta complexa rede
de ligaes possveis, como tambm no processo de E/A da matemtica.
Importante observar o dinmico e complexo processo de construo do conhecimento
em geral e da matemtica em particular.
Ambas as teorias (TAS e TRRS) tem concordncia, quanto s questes
metodolgicas, que pem grandes dificuldades ao estudo das representaes dos alunos.
muito difcil elaborar instrumentos que permite nos aproximar da realidade complexa,
escondida e subjetiva do aprendiz e as suas representaes.
O trabalho de buscar conexes entre a Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel e da Teoria dos Registros de Representaes Semiticas de Duval e inferncias
da teoria vygotskyana no se esgota neste estudo. O processo dinmico no nos permite
finalizar, muito menos afirmar que chegamos ao limite. Podemos afirmar que um comeo
interessante, mais do que uma tarefa apropriada e damos as boas vindas a quem se
interessar neste trabalho, assim como tambm se expressa Radford (2008).

Acta Scientiae, v.18, n.2, maio/ago. 2016 317

 Os anos de experincia em todos os nveis de ensino, os estudos, os erros e acertos,
fizeram abandonar a concepo de ensino da matemtica, vista apenas como uma
construo e uma elaborao independente do social. A matemtica estudada e produzida
no mundo da cultura dos matemticos e ensinada desta forma para os alunos que possuem
outro universo cultural, gera uma contradio, dando sentidos diferentes para a matemtica
e explica de certa forma os problemas de E/A internos/externos da mesma.
A anlise dos registros das representaes semiticas dos aprendizes, descobrir o
caminho e a motivao destes registros, relevar os conceitos prvios sobre o assunto,
parece-nos como fundamental para melhorar o processo de E/A da matemtica.

REFERNCIAS
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