Clase 1 - Escritura Segundo Ciclo

GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Santa Rosa 751-1º piso- Tel. 0351-4462400 (int. 1002-1006)
CAPACITACIÓN EN SERVICIO
EDUCACIÓN PRIMARIA
ESCRITURA: la enseñanza de la revisión y la evaluación de
las producciones en el Segundo Ciclo
2014
CLASE 1
La enseñanza de la escritura: los quehaceres del escritor y las consignas para propiciar escritura en el
ámbito escolar
“Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales,
donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades
que es necesario asumir”
Delia Lerner1
Introducción
La enseñanza de la escritura en el Segundo Ciclo de la escuela primaria supone un docente que diseñe
proyectos de producción, situaciones que se resuelvan mediante la elaboración de un texto escrito,
actividades de reflexión sobre el uso del lenguaje y análisis del sistema y la normativa relacionadas con
problemas de escritura específicos que se les vayan presentando a los estudiantes; entre otras acciones.
Además, es deseable que el diseño de su intervención como enseñante propicie la puesta en acto de los
quehaceres del escritor -de manera individual, grupal y/o colectiva- en la producción de
discursos reales para contextos que impliquen la actuación social del estudiante.
En ese sentido, el docente debería diseñar sus intervenciones en relación con los
“principios básicos” para la enseñanza del lenguaje escrito enunciados en el Diseño
Curricular para la Educación Primaria jurisdiccional vigente (2012-2015), propiciando:
 “La oportunidad de poner en juego las capacidades que poseen para avanzar en la comprensión de
los significados y usos del lenguaje escrito.
 La experimentación de las funciones sociales de la lectura y la escritura.
 La participación en situaciones de lectura y escritura que posibiliten la construcción de aprendizajes
cada vez más complejos sobre los quehaceres del lector y del escritor.
 La posibilidad de avanzar en su proceso de constitución como lector y escritor autónomo (…).”
(pág. 33),
1 Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE, pág. 26.
y sostener decisiones didácticas que favorezcan continuidad y profundización de aprendizajes en el Segundo

Ciclo.
Escribir es una tarea compleja, requiere la resolución de problemas de distinto tipo: retóricos 2,
lingüísticos, textuales, discursivos3, de normativa; entre otros. En esta ocasión realizaremos un abordaje de
esta cuestión desde dos perspectivas:
 la que deriva de las investigaciones acerca de cómo escriben los expertos y
 la que se focaliza en el quehacer de los escritores en contextos de enseñanza y aprendizaje en
relación con las consignas de escritura que el docente
proporciona.
Por ello, en esta clase lo invitamos a realizar una serie de actividades
las cuales suponen:
 la lectura del Diseño Curricular,
 la lectura de materiales bibliográficos referidos a la escritura
como proceso de estudio y a las consignas de escritura,
 el análisis de una producción escrita de uno de sus estudiantes de 2º Ciclo,
 el análisis de consignas de escritura elaboradas por equipos técnicos ministeriales y por equipos
editoriales.
Objetivos de la clase
-Profundizar el conocimiento sobre el proceso de escritura y las estrategias de producción que se
actualizan en relación con el problema retórico a resolver.
-Construir estrategias didácticas para propiciar el desarrollo de estrategias de producción de diversos
géneros, acordes a los contextos y los propósitos de la escritura.
2 La resolución del “problema retórico” refiere a las decisiones que debe tomar un escritor acerca de por qué escribe, quién es el
destinatario de su escrito y para qué escribe, entre otras cuestiones.
3 El problema discursivo refiere a los desafíos implicados en la tarea de escritura –en estrecha relación con el problema retórico- en
relación a qué género es el más apropiado para la situación comunicativa en la que se inserta el escrito; por ejemplo, un mensaje
informal vs una nota formal, una anécdota vs un crónica y los saberes disponibles para abordar la producción.
Contenidos
El proceso de escritura y los quehaceres del escritor: consideración de los destinatarios y propósitos de la
escritura, toma de decisiones acerca del género textual adecuado a la situación comunicativa, selección y
jerarquización de la información, producción de borradores, revisión de lo escrito, escritura final y edición.
Los tipos de consignas para propiciar escritura.
Construcción de propuestas didácticas.
ACTIVIDADES
Al realizar las actividades de lectura y análisis (Actividades 1 a 5) que se incluyen a continuación
le solicitamos que, en cada caso, realice escritos paralelos (en un cuaderno, en la computadora, etc.)
donde vaya recuperando “lo que va haciendo” mientras escribe4. Incluya también comentarios acerca
de cómo se dispone a abordar las actividades: el momento del día, el ambiente que busca, los “ritos”
que pueden rodear su tarea (mate, café, un lápiz
especial, una luz particular; etc.), cómo va escribiendo
las respuestas, qué problemas se le presentan y cómo
los va resolviendo, además de toda otra escritura sobre
su proceso que desee realizar.
ACTIVIDAD PREVIA
Proponga, en el grado que tiene a su cargo una situación de escritura de las que usted habitualmente
realiza al comienzo del ciclo lectivo y seleccione para trabajar en esta clase, UNO de los escritos de sus
estudiantes. En caso de no tener grado a cargo, puede solicitar la colaboración de un miembro de su equipo
docente y trabajar con la producción de otro estudiante.
Le recomendamos que seleccione un escrito “tipo”, es decir un escrito que pueda ser ubicado en un
término medio de todas las producciones del grado.
Además, tome nota de cómo propuso la situación: qué día, en qué horario, qué indicaciones les
formuló para que escribieran -trate de recuperar lo más fielmente posible las palabras con las cuales les dio
4 Se le solicita la realización de un “protocolo de escritura”, entendido como “(…) descripciones del proceso de producción de un
texto (que) permiten -al autor del texto o a otros escritores- una reflexión sobre las estrategias usadas, sobre las decisiones
tomadas, sobre dificultades que se fueron presentando mientras se escribía. También lo que no se registra puede ser útil, en el
sentido de que da cuenta de aquellas operaciones de las que el escritor tiene menos conciencia -tal vez por estar más
automatizadas, lo que restringe sus posibilidades de reflexionar y de actuar sobre ellas.” (Bas, A. y otros (1999): Escribir: apuntes
sobre una práctica. Bs. As.: Eudeba, pág. 19).
esas indicaciones-, cuánto tiempo dispuso para el trabajo y cuáles fueron las preguntas que durante la
producción le formularon.
ACTIVIDAD 1
Lectura de estudio: “Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza”, de
Anna Camps
La primera aproximación a las nociones acerca de qué es escribir, cómo se escribe y qué importancia
puede tener para la tarea de enseñar conocer estos desarrollos, la realizaremos con la lectura del artículo de
Anna Camps “Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza” en Revista
Infancia y Aprendizaje n°49, pág. 3 a 19, 1990,
Disponible en: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48341.pdf (copie esta dirección en el buscador y

descargue el documento en su computadora)
 Lea el artículo con el fin de identificar cuáles son los modelos a los cuales la autora se refiere en el
título.
 Luego léalo por segunda vez y :
- escriba un listado con los nombres de cada modelo, incluyéndolos bajo los subtítulos “los modelos
de etapas” y “los modelos cognitivos” según corresponda,
- recupere en qué consiste el modelo de etapas y cuál es el campo de estudio del que proviene,
- explique detalladamente el modelo de Hayes y Flower,
- explique cómo caracterizan Bereiter y Scardamalia al modelo “decir los conocimientos”,
- explique qué implica el modelo “transformación de conocimientos” de los mismos autores,
-explique en qué consiste la situación de sobrecarga cognitiva en relación con la escritura,
 Elabore un listado donde recupere cuáles son las estrategias que los escritores expertos utilizan
para reducir la presión que produce la sobrecarga cognitiva. Para ello, resalte el nombre de la
estrategia, explique brevemente en qué consiste y luego ejemplifique con indicaciones que usted
suele realizar a sus estudiantes; por ejemplo, puede poner en relación con la estrategia de “dejar de
lado uno de los requerimientos” (Camps, p.14) una indicación del tipo: “en esta ocasión vamos a
escribir “todo lo que queremos decir a nuestro lector” y después vamos a revisar la ortografía”.
 Señale las “implicaciones para la enseñanza” que se derivan de las conclusiones de las
investigaciones analizadas y que a usted le resultan más útiles para re-pensar sus intervenciones.
Explique el por qué de su elección; puede dar ejemplos de situaciones que considere difíciles de
resolver o de preguntas/planteos que le realizan y a los que no siempre “puede dar respuesta”.
ACTIVIDAD 2
Análisis de una escritura
Ahora le proponemos analizar el escrito de su estudiante. Para eso, recupere la Actividad previa y
con todo el material en la mesa de trabajo:
describa la situación y escriba la consigna a la que respondió el escrito que analizará a
continuación,
transcriba el escrito del estudiante tal cual él lo realizó: respete omisiones, errores de construcción,
de ortografía; etc.
Al realizar la lectura y el análisis, trate de no detenerse en las desviaciones de la norma ortográfica que pueda
presentar. Luego, realice todas las relecturas que necesite para resolver las cuestiones que siguen:
a) ¿Cuál es la estructura del texto que usted solicitó? ¿Narración, descripción, explicación,
argumentación o conversación? ¿El estudiante demuestra conocer esa estructura? Copie ejemplos
del escrito en los que se basa para responder.
b) ¿Considera que el estudiante tuvo en cuenta las características del género discursivo que usted le
solicitó? Por ejemplo, un cuento, una noticia, una crónica; etc. Justifique usando algún ejemplo.
c) ¿Demuestra conocer qué es el párrafo?, ¿qué es una oración? ¿Por qué?
d) ¿Conoce signos de puntuación?, ¿cuáles?, ¿es adecuado su uso?
e) ¿Demuestra conocer la normativa ortográfica de la lengua escrita? ¿Ese conocimiento está en
relación con los aprendizajes previstos por el Diseño Curricular para el ciclo?
f) ¿Cuál era el problema retórico que el estudiante tuvo que resolver?:
 ¿con qué propósito tenía que escribir?,
 ¿quién/quiénes serían los posibles lectores de su escrito?,
 ¿identifica marcas en la escritura que permitan caracterizar esos elementos de la situación
retórica?, ¿usted considera que la tuvo en cuenta y la resolvió satisfactoriamente? Justifique
su opinión.
g) ¿El problema retórico estaba explicitado en la solicitud (consigna) de escritura o el estudiante escribió
sin recibir indicaciones acerca de la contextualización de su escrito?
h) ¿Observa evidencias que le permitan relacionar su consigna con algún momento de los nominados
en el modelo de Scardamalia y Bereiter? ¿Por qué?
i) ¿Observa evidencias en su consigna que le permitan relacionarla con alguno de los modelos
presentados por Anna Camps en su artículo? Justifique su respuesta.
ACTIVIDAD 3
Los quehaceres del escritor
En el Diseño Curricular de la Educación Primaria (página 25), se delimita el objeto de enseñanza de

Lengua y Literatura:
“El espacio curricular centra las prioridades de aprendizaje en las prácticas del lenguaje, entendidas
como ―formas de relación social que se realizan a través del lenguaje” (Gobierno de Buenos Aires,
2008 a), lo cual supone una nueva mirada sobre qué es lo que en relación con el lenguaje se
aprende y se enseña en el Nivel y sobre cómo se lo enseña. Se trata de un enfoque según el cual
los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los aspectos sistemáticos de la
lengua, ni al conocimiento de los textos, sus características y tipologías. El “giro” consiste en proponer -
como contenidos de aprendizaje y de enseñanza- las particularidades de las prácticas sociales de
oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres5 del hablante, del interlocutor
activo y participativo, del lector y del escritor, así como las actitudes y valores inherentes a dichas
prácticas. Como afirma Delia Lerner:
“Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos –y no actividades (…) porque son aspectos
de lo que se espera que los estudiantes aprendan, porque se hacen presentes en el aula
precisamente para que los estudiantes se apropien de ellos y puedan ponerlos en acción en el
futuro, como practicantes de la lectura y escritura…” (2001, p.99)6.”
Para revisar/recordar algunos de los quehaceres del escritor, le proponemos que realice la
lectura de la siguiente especificación de quehaceres (dado que resulta un insumo de trabajo
interesante a futuro, guárdela y/o imprímala a fin de “tenerla a mano”) :
https://sites.google.com/site/mdigiuli/apuntesdeconduccion/coordinacin-de-ciclo/coordinacin/coordinacin-de-
ciclo/prcticas---quehaceres-del-escritor
5 Es decir aquello que los sujetos hablantes, lectores y escritores hacen en el espacio social y que hacen de cierta y determinada
manera, según sus identidades personales y sociales, según los propósitos, según los contextos.
6 Lerner, D.(2001) : Op. Cit.
ACTIVIDAD 4
Las consignas o pretextos para escribir
En el libro Conquistar la escritura7, Ana María Finocchio, tipifica y caracteriza los tipos de consigna
que habitualmente se utilizan para “propiciar” la escritura en la escuela:
 Temática: es aquella que propone al estudiante un tema y eventualmente un tipo de texto:
“contá/narrá qué hiciste en tus vacaciones”, “describí tu mascota”. Es un tipo de consigna que apela a
la subjetividad y pone al estudiante en situación de soledad a resolver un escrito “escolar”.
 Para conocer los géneros: en general son las solicitudes de escritura realizadas luego de leer o
describir un género: la carta, el cuento maravilloso, la fábula, la leyenda, el mito, etc. Este tipo de
consigna está muy difundida en la escuela y en algunos libros de texto: “escribí una carta a tu
compañero de banco”, “escribe tu propia leyenda”, dada una moraleja “escribe tu propia fábula”. Es
necesario señalar que conllevan una transgresión a la naturaleza de cada género que se aborda: la
carta informal es un género que socialmente ha caído en desuso frente a la tecnología y además
supone un destinatario alejado en el tiempo y en el espacio, la leyenda es un relato folklórico cuya
producción no fue individual, la fábula es un género de larga tradición e implica un posicionamiento
moral por parte de quien pretende “ejemplificar para enseñar”; entre otras objeciones.
 Para aprender lengua: son aquellas que solicitan escritura como pretexto para “ejercitar/fijar”
contenidos gramaticales y/o normativos: dado un listado de palabras (homófonas, graves, agudas,
esdrújulas, ejemplos de reglas ortográficas, diptongos, etc.) se les solicita a los estudiantes que
escriban un texto empleándolas a todas o incluyendo la mayoría. En relación con este tipo de
consigna, se recupera el ejercicio “El prefijo arbitrario”, incluido en el libro La gramática de la
fantasía de Gianni Rodari (material que se recomienda también para el tipo de consigna que sigue).
 Para promover la invención: son las que promueven la invención y la puesta en acto del imaginario de
los estudiantes/escribientes y están relacionadas con las propuestas de talleres de escritura.
 Consigna-problema: son las consignas que plantean una situación que debe resolverse escribiendo y
donde se especifican los propósitos de escritura y los destinatarios del escrito. La situación puede ser
real: en la planificación de una salida escolar es necesario pedir autorización a la dirección de la
escuela y debe escribirse una nota formal para ser presentada a la autoridad correspondiente; o
puede ser verosímil: ante un problema barrial los estudiantes escriben cartas que podrían enviar a
un diario local con opiniones o posibles soluciones.
7 Finocchio, A. M. (2009): Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Bs. As.: Paidós.
 Para recuperar lo estudiado: la solicitud de resúmenes, cuadros de doble entrada, cuadros

comparativos está presente en los libros de texto de Lengua, pero es necesario acompañar dichas
solicitudes con la contextualización necesaria a fin de orientar la tarea: para qué (propósito/s) y para
quién (destinatario/s) se realiza este tipo de escritos.
 Para crear “clima”: son aquellas que “toman prestadas” producciones de otros ámbitos de la cultura
(música, pintura, películas, etc.) y transforman la escucha o el visionado en pre-textos para escribir.
Se relacionan fuertemente con aquellas consignas para promover la invención.
Vuelva a la solicitud de escritura de la Actividad previa e intente caracterizarla:

¿Podría relacionarla con algún tipo de consigna?, ¿por qué?, ¿qué tendría que modificar para acercarla a
alguna de las más “potentes”, en términos de desafíos de escritura? Redáctela.
ACTIVIDAD 5
Lectura crítica de propuestas de escritura producidas por equipos técnicos ministeriales y por
equipos editoriales
Para “aguzar la mirada” acerca de los materiales didácticos que se nos ofrecen a los docentes, le
proponemos que realice una lectura crítica de las siguientes propuestas de escritura, teniendo en cuenta
todos los aportes que esta clase le haya proporcionado. Esperamos que:
recupere nociones acerca de los modelos que dan cuenta del proceso de escritura y las
reflexiones acerca de la enseñanza de la escritura que haya construido,
recupere las reflexiones didácticas que le haya provocado el análisis del escrito de su
estudiante,
tenga en cuenta cuáles son los quehaceres del escritor que serían objeto de enseñanza en
cada propuesta,
recupere la tipificación de las consignas.
Le sugerimos organizar la resolución de esta actividad de lectura crítica subtitulando su escrito en

función del aspecto que usted quiera abordar y que las conclusiones en cada apartado no superen los
dos párrafos de extensión.
 Propuesta de equipos técnicos ministeriales, extraída del Cuaderno para el aula 5 8, página 182:
“Aclarando sujetos oscuros
La propuesta consiste en contarles a los chicos que la mamá de Santiago tuvo que salir y le dejó este
mensaje con las instrucciones sobre lo que tiene que hacer en su ausencia:
“Querido tuve que salir a ver a la abuela. Te dejé estos encarguitos:

Ella ya hizo los deberes. En cambio, ella tiene que buscar información sobre los batracios. La enciclopedia
está sobre la mesa. Ellos nos invitaron a su casa por teléfono. Él cumple catorce años. Ellos nos esperan esta
noche. Como a las cinco él va a cobrar el arreglo del auto. Pagale con el dinero que dejé sobre la cómoda. En
un rato estoy de vuelta. Besitos.
Mamá”
Aunque el muchacho lo leyó varias veces, no logró entenderlo del todo.
A partir de este disparador, los alumnos pueden conversar e intentar identificar cuál es el problema que hay
en el texto.
Luego, podemos pedirles que hagan todos los cambios necesarios para que Santiago pueda entender el
mensaje, ya sea apelando a su invención o proporcionándoles los siguientes sujetos, para que analicen
cuáles serán las correspondencias con los pronombres del texto:
- El mecánico del barrio
- Juliana
- Los tíos
- Teresa
- El primo Pedrito.”
 Propuesta de equipo editorial, extraída de un libro de texto para 4º grado, edición 2012:
“La noticia
¡Empezamos!
1.- Los periodistas investigan y recolectan información sobre determinados acontecimientos que resulten
novedosos e interesantes para la comunidad. Leé los siguientes temas y elegí uno para escribir una noticia o
proponé otro.
o Un escalador encontró en una cueva un cofre con monedas de oro.
o Suspendieron las clases por una invasión de piojos.
o Un helicóptero aterrizó en el jardín de una casa.
o Otra: …………………………………………………………………………….
2.- De acuerdo con el tema elegido, respondé a las preguntas básicas del periodismo.
o ¿Qué pasó?
o ¿Dónde?
o ¿Cuándo?
o ¿Cómo?
o ¿Quiénes?
o ¿Por qué?
El primer borrador
3.- Reunite en grupo de cuatro y compartí el tema que elegiste. Entre todos discutan las respuestas que
escribieron.
4.- Redactá el primer borrador de tu noticia teniendo en cuenta su estructura. Recordá que primero se
escriben los datos más importantes y luego los detalles.
8 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007): Cuadernos para el aula -Lengua 5- Bs. As.: Autor.
Corrección inicial
5.- Reunite nuevamente en el mismo grupo de cuatro, y que cada uno lea su borrador. ¿Qué cambiarían?
¿Qué agregarían? Anoten las sugerencias de sus compañeros.
6.- El titular de la noticia es un elemento muy importante porque busca llamar la atención de lector. Pensá uno
que sea atractivo.
o Título ……………………………………………………………………………..
o Volanta …………………………………………………………………………..
o Bajada ……………………………………………………………………………
7.- Buscá una imagen (o realizá un dibujo) que acompañe a la noticia. Redactá el epígrafe.
El segundo borrador
8.- Ya estás en condiciones de redactar un borrador completo de la noticia. No olvides poner el título en letras
más grandes. Inventá un nombre para el diario.
¿Seguimos corrigiendo!
9.- Una vez que tu maestra haya corregido el borrador, anotá, en forma correcta, las palabras que escribiste
mal.
10.- Leé nuevamente tu borrador y fijate si es necesario hacer alguna otra modificación.
La versión final
11.- Escribí la versión final de la noticia
Conferencia de prensa
12.- En grupo de cuatro organicen un diario con las noticias que cada uno escribió. Luego, que un vocero lea
los titulares.”
TRABAJO PRÀCTICO INTEGRADOR

Recuperación de la consigna de escritura de la Actividad previa y esbozo de un itinerario
La realización de este Trabajo Práctico Integrador implica resolver las siguientes cuestiones:
 Recupere la solicitud de escritura que realizó a sus estudiantes y que reescribió en la Actividad 4 y
revísela de tal modo que se evidencie su trabajo con esta clase. Tenga en cuenta:
La situación comunicativa donde el escrito cobra sentido.
El propósito de escritura.
El destinatario.
El tipo de texto.
El género
Incluir información y orientaciones para que la consigna “funcione sola”, para ello atienda a las
preguntas que sus estudiantes hicieron y que usted debía registrar en la Actividad previa.
 Escriba usted la resolución de esta solicitud de escritura. Incluya su escrito.
 Analice su “protocolo de escritura” poniéndolo en relación con los quehaceres del escritor (Actividad
3), enuncie cuáles fueron los quehaceres que usted ejerció y destaque si considera que se apropió de
/ “hizo consciente” alguno de esos quehaceres.
 Formule tentativamente un itinerario a partir de la producción que les propuso a sus estudiantes
¿qué género seguirían escribiendo?, ¿para qué situación de comunicación?, ¿qué consigna/s podría
formular en relación con destinatario/s, propósito/s, etc.? Le solicitamos un esbozo de continuidad en
relación con los Aprendizajes y contenidos previstos por el Diseño Curricular para el grado y no una
secuencia ni un proyecto.
Las producciones resultantes de todas las actividades de esta clase deberán ser presentadas -
debidamente organizadas- junto con el Trabajo Práctico Integrador.
Éste deberá ser remitido a su tutor- vía correo electrónico- en la fecha indicada en el Cronograma
General de la Capacitación

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y sostener decisiones didácticas que favorezcan continuidad y profundización de aprendizajes en el Segundo

Disponible en: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48341.pdf (copie esta dirección en el buscador y

En el Diseño Curricular de la Educación Primaria (página 25), se delimita el objeto de enseñanza de

 Para recuperar lo estudiado: la solicitud de resúmenes, cuadros de doble entrada, cuadros

Vuelva a la solicitud de escritura de la Actividad previa e intente caracterizarla:

Le sugerimos organizar la resolución de esta actividad de lectura crítica subtitulando su escrito en

“Querido tuve que salir a ver a la abuela. Te dejé estos encarguitos:

TRABAJO PRÀCTICO INTEGRADOR

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