Clase 2 - Escritura Segundo Ciclo

GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CRDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin
Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Santa Rosa 751-1 piso- Tel. 0351-4462400 (int. 1002-1006)
CAPACITACIN EN SERVICIO
EDUCACIN PRIMARIA
ESCRITURA: la enseanza de la revisin y la
evaluacin de las producciones en el Segundo
Ciclo
2014
CLASE 2
Cmo revisar la escritura?
Existe otra manera de producir textos, tal vez ms difcil y mucho ms comprometida. Segn esta,
hemos de pensar antes de escribir, seleccionar qu decir y cmo decirlo, rechazar algunas ideas y
elaborar otras. () La idea es que el proceso de produccin de un texto aunque sea una invitacin
de cumpleaos- sirva de reorganizador de las propias ideas y expresiones lingsticas, y no solo
como disparador de lo que podemos producir automticamente
(De Escribir en la escuela en Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona:
Anthropos)
Introduccin
La enseanza de la escritura en el Segundo Ciclo de la escuela primaria supone un docente que

diferencie su tarea de revisor de los escritos de sus estudiantes de la tarea de correccin que en la
tradicin escolar se sostiene an hoy en las instituciones y que, para ello, disponga de un saber
organizado acerca de las estrategias de revisin / reformulacin de un escrito.
Objetivos de la clase
Profundizar el conocimiento sobre las estrategias de revisin y reformulacin de la escritura.
Construir estrategias didcticas para propiciar el desarrollo de estrategias de reformulacin
de lo escrito.
1
Contenidos
Qu implica la revisin? Quin revisa? Qu se revisa en un
escrito? Estrategias para la reformulacin del escrito: supresin,
expansin, sustitucin, recolocacin. Construccin de propuestas
didcticas para la revisin de las producciones.
ACTIVIDADES
Escribir es una tarea compleja, requiere la resolucin de
problemas de distinto tipo: retricos, lingsticos, textuales,
discursivos, de normativa; entre otros. En esta ocasin
abordaremos los procesos de revisin de la escritura desde la
posibilidad de:
conocer qu es reformular,
construir una mirada didctica hacia las situaciones de revisin y escritura que se
disean / se deberan disear en /para el aula.
ACTIVIDAD 1
Para focalizar qu es revisar
Ana Mara Finocchio1 nos acerca algunas ideas acerca de la correccin y la diferencia de
revisin; dado que esas ideas estn en consonancia con el desarrollo que venimos realizando en
estas clases, transcribimos algunas de ellas:
() la idea de la correccin estuvo ligada histricamente a una tarea especfica del
docente, la de valorar a travs de unas marcas, observaciones y calificaciones los escritos
de los alumnos. La revisin, en cambio, desde el estudio de los procesos que se ponen en
juego en cualquier situacin de escritura, escolar o no escolar, refiere a uno de esos
procesos, el realizado por quien escribe en la intencin de volver sobre el texto para evaluar
cmo enlazar lo escrito con lo que est por escribir mientras avanza en la produccin y para
evaluar si el escrito resulta apropiado una vez que lo ha finalizado.
1 Finocchio, A. M. (2009): Conquistar la escritura. Saberes y prcticas escolares. Bs. As.: Paids.
2
La responsabilidad o en manos de quin queda la tarea de valorar lo escrito es la diferencia

central entre los dos conceptos: en el caso de la correccin es el docente quien se hace
cargo de resolverla mientras que en el caso de la revisin es el propio autor del escrito, el
alumno en el contexto escolar, quien la toma en sus manos. (pg. 116-117).
ACTIVIDAD 2
La revisin en la enseanza
Recurra al Diseo Curricular y recupere cules son los quehaceres del escritor que estn
relacionados con la revisin en los Aprendizajes y Contenidos correspondientes al/los
grado/s que tiene a su cargo?
Elabore un listado de los quehaceres del escritor relacionados con la revisin que usted
considera que debera ensear / profundizar con sus estudiantes, teniendo en cuenta el
escrito que analiz en la Actividad 2 de la Clase 1.
ACTIVIDAD 3
Cmo incorporar la revisin a la enseanza?
La autora que estamos mencionando en esta clase -Ana Mara Finocchio- realiza algunas
sugerencias para incorporar la revisin a la enseanza. Complete el siguiente cuadro para organizar
sus reflexiones acerca de la puesta en acto (o la posibilidad de llevar a cabo) de algunas estrategias
que usted conoce, o disee en este momento, para su aula:
Sugerencia Estrategia/s para llevar a cabo en mi aula
Distanciar las situaciones de revisin
de los momentos de escritura.
Explicitar con anterioridad los criterios
con los cuales se revisarn los
escritos.
Focalizar algunos aspectos de la
escritura en cada propuesta de
3
revisin (no es posible revisar todo

en una situacin de enseanza).
Los criterios de revisin y la propuesta
de la consigna deben estar
relacionados.
Abordar las primeras versiones o
borradores de las producciones.
Orientar la revisin hacia la reescritura
/ volver a escribir.
Valorar en primer lugar los logros de
los escritos y luego concentrarse en
las dificultades.
Emplear un cdigo de revisin
compartido entre los estudiantes y el
docente y entre los maestros de la
misma institucin.
ACTIVIDAD 4
La ortografa, la revisin de la escritura y la enseanza
Realice la lectura del artculo de Mirta Torres La ortografa: uno de los problemas de la
escritura
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n4/23_04_Torres.pdf
y elabore conclusiones sobre:

el lugar que ocupa la enseanza de la ortografa en su aula: en relacin con problemas de
escritura, en relacin con la propuesta del Diseo Curricular, en relacin con una propuesta editorial,
4
el lugar que ocupa la ortografa en su actividad de correccin: la relacin con lo enseado, la

relacin con la situacin de comunicacin para la que se escribe,
los saberes docentes que se ponen en evidencia en el ejemplo que la autora presenta y la
modalidad para el abordaje de un problema ortogrfico.
Realice un listado de los saberes de los que usted dispone acerca de la normativa ortogrfica
de nuestro idioma: estudios realizados, acceso a materiales de consulta, colegas referentes, etc.
Elabore una reflexin acerca de qu intereses, ideas, rutinas, etc. considera que se han
movilizado en su interior luego de realizar esta actividad.
ACTIVIDAD 5
Qu revisar y los cdigos de revisin.
Qu revisar?
Considere los aportes de Finocchio y Corts y Bollini que presentamos a continuacin:
Fuente: Finocchio, A.M. (2009). Estrategias para ensear a escribir. En Conquistar la
escritura. Saberes y prcticas escolares. Buenos Aires: Paids.
Focalizar algunos de estos aspectos en cada propuesta de revisin:

la adecuacin al gnero y al destinatario,
la coherencia,
la cohesin,
el uso de los modos y tiempos verbales,
la construccin de las oraciones,
el empleo del lxico,
la organizacin en prrafos,
la puntuacin,
la ortografa,
la creatividad,
5
la originalidad,
la legibilidad, cuando se trata de un manuscrito.
Fuente: Corts, M. y Bollini, R. (1994). Leer para Escribir. Una propuesta para la
enseanza de la lengua. Buenos Aires: El Hacedor, pg. 79-80.
Una posible jerarquizacin de los niveles a evaluar en un texto escrito puede ser la
siguiente:
Adecuacin al pedido formulado por el docente:
Tipo de texto.
Tema.
Adecuacin del registro al tipo de texto y al tema (pertinencia del lxico, uso de ciertas
estructuras sintcticas, etc.).
Coherencia y cohesin.
Jerarquizacin de la informacin.
Omisin de datos fundamentales de la secuencia informativa o, inversamente,
redundancia de esos datos.
Puntuacin.
Sintaxis. Concordancia.
Uso de modos y tiempos verbales.
Repeticiones innecesarias.
Ortografa.
Presentacin (disposicin en la pgina, legibilidad, etc.).
En funcin de lo propuesto por uno de los aportes y por lo observado en los escritos de sus
estudiantes (Actividad previa - Clase 1), confeccione una jerarqua de aspectos de la escritura que
deberan ser objeto de revisin. Tenga en cuenta que deberan articularse en relacin con los
Aprendizajes y Contenidos del Diseo Curricular de la Educacin Primaria del grado.
Los cdigos para revisar

Le proponemos que conozca los cdigos para revisar sugeridos por algunos autores -Forgione y
Valle- que se proporcionan a continuacin:
Fuente: Forgione, J.D. (1931). Cmo se ensea la composicin. Buenos Aires: Kapelusz.
6
El educador, a medida que lea las composiciones, ir consignando al margen, pequeas y finas
llamadas numricas. Cada una indicar el error en el que se ha incurrido. Puede adoptarse la clave
que daremos enseguida; los nios la tendrn copiada, de antemano, en sus cuadernos. ()
I. Error ortogrfico.
II. Repeticin innecesaria de palabras (Redundancia).
III. Prrafo de sentido obscuro o que se presta a varias interpretaciones (Anfibologa).
IV. Error de concepto (Falta de verdad).
V. Error cometido contra la pureza del idioma (Falta de sintaxis).
VI. Palabras impropias (Barbarismos).
VII. Puntuacin deficiente
() El educador retendr las composiciones as anotadas hasta la prxima clase de redaccin.
Mientras tanto se dedicar en las horas de lenguaje, vocabulario y ortografa, a salvar los errores o
deficiencias en que hayan incurrido los escolares. ()
En la siguiente clase de redaccin, cada nio se esmerar en rehacer su trabajo de acuerdo con lo
aprendido durante la semana.
Fuente: Valle, P. (2001). Cmo corregir sin ofender. Buenos Aires: Lumen.
7
Confeccione un cdigo que podra ser compartido entre usted y sus estudiantes y posible de
ser conocido en la institucin donde se desempea. Incorpore en la columna de la izquierda
los aspectos jerarquizados anteriormente:
Aspecto Cdigo acordado/posible

1.-
2.-
8
ACTIVIDAD 6
Qu es reformular?
1.- Realice lectura de estudio para definir y caracterizar el concepto2.

Reformular es producir un nuevo texto a partir de la parfrasis de un texto fuente.
Qu es la parfrasis?, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola
(http://www.rae.es/drae/), es:
1. f. Explicacin o interpretacin amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo ms claro o
inteligible. 2. f. Traduccin en verso en la cual se imita el original, sin verterlo con escrupulosa
exactitud. 3. f. Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con palabras
diferentes.
En la actividad de reformulacin se combinan tres elementos:
Un texto fuente, un texto del que se parte (escrito por otra persona -reformulacin- o por uno
mismo -auto-reformulacin-).
Un agente que lleva a cabo esa actividad.
Un texto final como producto o resultado de la tarea.
El escritor experto realiza reformulaciones en el proceso de composicin del su texto pues, a
medida que va escribiendo, vuelve recursivamente sobre lo que ya escribi para intervenir
reescribiendo tanto en el nivel local como global del enunciado. Realiza sustituciones de palabras
(usa sinnimos y parfrasis), reordenamientos sintcticos (permutacin / recolocacin), cambios en
la puntuacin, omisin de lo que es redundante (reduccin / censura), expansin del escrito. La tarea
de reformular es llevada a cabo por el productor del texto.
En otras ocasiones el escritor reelabora su texto a partir de las sugerencias de un lector
externo / un lector experto: el jefe de redaccin de una publicacin, el docente en la situacin de
enseanza.
2 Fuente bibliogrfica utilizada para organizar la conceptualizacin y caracterizacin: Alvarado, M. y Corts, M. (s/d):
Estrategias basadas en la reformulacin en Estrategias de Enseanza de la Lengua y la Literatura, publicacin de la
Universidad Nacional de Quilmes para la Licenciatura en Educacin-Universidad Virtual de Quilmes.
9
El docente es un lector externo y experto que:
lee los escritos que los estudiantes han producido a partir de su consigna,
realiza observaciones, sugerencias y/o directivas mediante el sealamiento de problemas,
proporciona ayudas operativas para que el estudiante realice la reescritura.
ACTIVIDAD 7
Las estrategias de reformulacin y los Aprendizajes y Contenidos de la Educacin Primaria.
.
La habilidad para reformular se aprende a partir de ejercitaciones especficas, pero tambin de manera indirecta, como
una consecuencia de la tarea constante de escribir y reescribir (Silvestri, A. (1998): En otras palabras. Las habilidades
de reformulacin en la produccin del texto escrito. Buenos Aires: Cntaro)
Las ayudas operativas que realiza el docente -segn los aportes de Alvarado y Corts- las
pensamos como situaciones de enseanza y ejercitacin diseadas por los docentes para que los
estudiantes del Segundo Ciclo se apropien de Aprendizajes y Contenidos en relacin con la
produccin escrita.
Para comenzar, contextualizaremos la tarea docente en los Objetivos para 2 Ciclo y los
Aprendizajes y Contenidos del Diseo Curricular que copiamos a continuacin por considerarlos
directamente relacionados con los ejes de este curso y la propuesta de enseanza que debera
pensarse para el aula.
Realice una lectura atenta de los mismos.
Ubique esos Objetivos, Aprendizajes y Contenidos en su planificacin anual. En caso de no
reconocerlos, repnganlos en donde corresponda.
Objetivos3
2 Ciclo (en general):
3Los Objetivos y Aprendizajes y Contenidos han sido copiados textualmente a medida que aparecen a partir de la
pgina 38 del Diseo Curricular de la Educacin Primaria 2012-2015.
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-Participar en situaciones de escritura de diversidad de textos atendiendo al proceso de produccin,

el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, la normativa ortogrfica incorporada, la
comunicabilidad y la legibilidad.
-Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y produccin
de textos orales y escritos.
4 grado:
Apropiarse de estrategias para resumir informacin con propsitos determinados.
5 y 6 grado:
Emplear diversas estrategias para reformular el contenido de un texto y reducir y reorganizar
informacin.
Aprendizajes y Contenidos
2 Ciclo:
Eje: Lectura y escritura
En situaciones que impliquen planificar lo que se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha escrito.
-Desarrollo de estrategias de produccin:
-Planificacin de la escritura: consideracin de de los parmetros de la situacin comunicativa y
caractersticas del gnero textual; consulta de fuentes de informacin; toma de notas; seleccin y
jerarquizacin de la informacin.
- Redaccin siguiendo plan de escritura.
- Revisin del texto, atendiendo selectivamente a algunos aspectos (organizacin de las ideas,
respeto de la estructura textual, empleo de conectores, adecuacin del lxico, organizacin de las
oraciones, puntuacin, ortografa).
- Reformulacin del escrito con sus pares o individualmente- empleando estrategias de
supresin, expansin, sustitucin, recolocacin (a partir de las orientaciones del docente).
-Anlisis y discusin de criterios de edicin y difusin del texto segn parmetros de la situacin
comunicativa.
Eje: El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso
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4 grado:
-Apropiacin progresiva de ms y mejores estrategias para la evaluacin y mejoramiento de la
propia escritura, en cuanto a la identificacin y correccin de repeticiones, redundancias e
inadecuaciones. Formulacin de propuestas de modificacin.
5 y 6 grado:
-Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de
procedimientos de reformulacin oracional, atendiendo a las variaciones de sentido y efectos:
- eliminacin de elementos,
- expansin (agregado de modificadores y complementos),
- desplazamiento de los distintos constituyentes de una oracin a diferentes posiciones dentro de
ella,
- sustitucin de elementos (para evitar repeticiones o corregir inadecuaciones).
-Apropiacin reflexiva de diferentes relaciones semnticas entre palabras: sinnimos, antnimos,
hipernimos e hipnimos, para ampliacin del vocabulario y como procedimiento de cohesin que
permite evitar repeticiones.
ACTIVIDAD 8
Las estrategias de reformulacin. Ejercicios para su enseanza
En relacin con el diseo de situaciones de enseanza de la escritura para los estudiantes

de Segundo Ciclo, consideramos relevante que los docentes realicen la lectura de estudio de las
caracterizaciones de las estrategias de reformulacin y resuelvan los ejercicios que en cada caso se
les proponen.4
4Las fuentes bibliogrficas utilizadas para la elaboracin de este apartado son:

-Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D. e Istvan: El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para
escribir. Adaptacin del texto de Mara Snchez de Tagle y Gerardo Cirianni; ilustraciones de Oscar Rojas y Gerardo
Lammers.Mxico: SEP, 1994, recuperado el 22 de abril de 2013 en
http://www.internormales.com.ar/archivos/elnuevoescrituron.pdf
-Alvarado, M. y Corts, M. (s/d). Estrategias basadas en la reformulacin. En Estrategias de Enseanza de la Lengua
y la Literatura, publicacin de la Universidad Nacional de Quilmes para la Licenciatura en Educacin-Universidad Virtual
de Quilmes.
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Principales estrategias de reformulacin de un escrito
1.- Borrado / reduccin

Resumen: es un enunciado construido como reescritura de un texto de partida ms extenso
o con mayor densidad conceptual. Es una parfrasis reductora. Como tarea escolar
significa: acompaamiento del docente para decidir qu puede suprimirse en funcin del
gnero y el propsito del texto fuente y el propsito del texto resultante.
Supresin: es una reescritura que realiza el escritor a medida que va produciendo su texto,
cuando vuelve para releerlo y corregirlo e implica: cambios en la puntuacin, elegir nuevas
formas de cohesin. Se realiza en el nivel local del texto para borrar repeticiones, la
informacin redundante, lo que considera que est fuera de tema.
Ejercicios a resolver:
A) Resuma el siguiente enunciado. Realice la tarea suponiendo que el destinatario del resumen
sera un colega que debe estudiar el tema (situacin verosmil de escritura):
En cuanto a la escritura
Si los primeros aos de la escolaridad han sido potentes en cuanto al desarrollo de la escritura, al
ingresar a 4 ao/grado los nios ya escriben de forma autnoma textos que pueden ser
comprendidos por ellos y por otros. Esto significa que ya han alcanzado los conocimientos iniciales
sobre el sistema de escritura y la normativa, y tambin cierta conciencia acerca de las diferencias
entre los estilos de comunicacin oral cotidiana y los de los textos escritos. Por consiguiente, los
nios suelen elegir intencionadamente algunas formas de decir que consideren ms adecuadas
para sus textos, en especial cuando trabajan con ciertos gneros discursivos. Una trayectoria
alfabetizadora exitosa supone que la escritura de textos, en colaboracin con el docente, en
pequeos grupos y autnoma, ha sido una prctica habitual desde el primer ao de la escolaridad.
Cuando decimos que los chicos deben seguir aprendiendo a escribir durante el Segundo Ciclo, nos
referimos a la posibilidad de que escriban textos ms demandantes por su extensin, por las
caractersticas del gnero que enmarca la escritura, por el tipo de temas sobre los que se escribe,
por los recursos que se ponen en juego (inclusin de dilogos, descripciones, fundamentaciones,
comparaciones, ejemplos, etc.). Al mismo tiempo, a lo largo del Segundo Ciclo, los nios van
-Garca Montero, A., Schuvab, V. y Sarul, E. (2000). Los hacedores de textos. Lengua 6. Buenos Aires: El Hacedor y
Cronopio Azul.
-Silvestri, A. (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin del texto escrito. Buenos
Aires: Cntaro.
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desarrollando las posibilidades de revisar sus propios textos, es decir, no solo consolidan la prctica
de la relectura y de la correccin de los escritos (que comienza ya en el Primer Ciclo), sino que lo
pueden ir haciendo de manera ms consciente, es decir, apelando a los aspectos de la normativa
que van aprendiendo.
Con estos fines, en un aula de Lengua se entrecruzan diversas formas de trabajo escritura colectiva,
en pequeos grupos, solos al mismo tiempo que se profundiza en el sentido de la escritura, en
trminos de la valoracin de los procesos adems de los productos, y la vivencia del desafo que
constituye poner en texto las ideas, sensaciones, sentimientos, deseos. Las prcticas de lectura se
entrecruzan tambin con las de escritura, y constituyen as un disparador potencial del deseo de
escribir.
En toda situacin de escritura, se ponen en juego saberes de distinto tipo. Esquemticamente,
diramos que ese esfuerzo se orienta a resolver qu digo y cmo lo digo. En trminos un poco
ms complejos, Maite Alvarado plantea esta cuestin con respecto a la enseanza:
El desafo, en una situacin de escritura, puede plantearse tanto desde el contenido (una tarea
que demande un cruce inesperado o una relacin nueva entre conceptos conocidos) como desde
las restricciones retricas (la exigencia de producir un texto que se encuadre en un gnero
distinto a los habituales o se dirija a un auditorio nuevo, por ejemplo). En este ltimo caso, se
plantea un problema retrico al escritor, y la restriccin que el problema implica lo obliga a
buscar recursos, modos de decir, lo que incide a su vez en la representacin del contenido.
La enseanza de la escritura entendida como desafo y basada en la resolucin de problemas
requiere un cuidado especial en la formulacin de las consignas, esos enunciados que
circunscriben el problema que el alumno deber resolver escribiendo. (Maite Alvarado, La
resolucin de problemas, en: El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver
problemas: una prioridad pedaggica, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin,
2002 (fragmento)).
As pues, toda consigna de escritura debe permitir que los nios reflexionen acerca de para qu se
escribe, para quin (aunque esto no sea pertinente para todos los gneros), quin escribe (en el
caso de las consignas de simulacin de situaciones de comunicacin, por ejemplo, en las cartas
literarias), qu temas o aspectos es necesario incluir y de qu modo. Esto significa orientar a los
chicos de manera natural hacia ciertas elecciones de contenidos, formas y recursos que resuelvan
el problema retrico planteado. Por eso, es muy importante que pongamos especial cuidado en la
forma en que se presentan las consignas de escritura: debemos plantearlas de manera tal que se
pueda comprender con claridad lo que estamos solicitando; en este sentido, deben ser lo
suficientemente abiertas como para que permitan resoluciones diferentes y, al mismo tiempo, lo
suficientemente cerradas como para que todos puedan representarse qu se espera. Al contrario de
lo que muchas veces se supone, es fundamental que las consignas de escritura presenten
restricciones (relativas al tema, al destinatario, a la voz del enunciador, a los recursos que se
incluyen, etc.); estas limitaciones permiten que los nios se representen con mayor claridad la tarea
y el texto que van a escribir. Por lo dems, desde un punto de vista operativo, las consignas
permiten que en el momento de socializacin de los escritos se comenten los textos en funcin de
estas restricciones iniciales, es decir, permiten que se pueda dialogar entre todos y analizar si el
texto se acerca, se aleja, transgrede o resignifica lo solicitado.
Si queremos que los chicos avancen en su escritura, no basta con disponer de una interesante
batera de consignas o con involucrarlos en proyectos de escritura ms amplios (revistas escolares,
carteleras, diarios de lector, correspondencia frecuente con nios de otras escuelas o con personas
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a quienes se informa, solicita o consulta, etc.). Tambin es importante ir sistematizando logros y

problemticas de distinto tipo. Para eso, una situacin privilegiada es aquella en que, con la
coordinacin del docente, los nios revisan en el pizarrn fragmentos de textos escritos por ellos (o
por otros nios que no pertenecen al grupo), con el fin de escribir nuevas versiones de un texto o
de un fragmento de texto. Entre otras cosas, esta tarea supone conversar sobre aspectos referidos al
vocabulario, a la puntuacin, a la organizacin de las oraciones, a la adecuacin del registro al
gnero al que pertenece el texto, etc.; no debemos olvidar que todas estas son cuestiones
especficas que suelen ponerse en juego a la hora de escribir y revisar.
Corregir o no es un tema de discusin que recorre el campo disciplinar de la didctica de la lengua
y la literatura, la pedagoga y la didctica, no solo en el rea sino tambin en otros espacios
curriculares. La mirada pedaggica reconoce en el centro de ese debate problemas vinculados,
entre otras cosas, con la construccin de la autoridad en el aula, la referencia de los adultos, la
perspectiva de los sujetos, su construccin identitaria subjetiva o grupal, el reconocimiento o no de
sus historias culturales; las huellas que vamos dejando a travs de las marcas en los cuadernos no
son ajenas a nuestra consideracin de su subjetividad y a nuestra percepcin respecto de la
posibilidad de su aprendizaje, entre otros tpicos relevantes. La tarea del docente implica
posicionarse ante estas cuestiones al mismo tiempo que tener en cuenta que los maestros tambin
somos depositarios de demandas familiares, demandas que condensan expectativas heredadas o
novedosas en relacin con el lugar de la escuela. Aun cuando intentemos posicionarnos en un lugar
equidistante de una manera u otra, siempre tomamos alguna decisin sobre la manera en que
debemos intervenir en los textos de los chicos. Para hablar de posiciones extremas, por momentos
oscilamos entre no corregir, suponiendo que eso puede desalentarlos, y abarrotar sus textos con
marcas que dan cuenta de nuestra presencia y de parmetros de valoracin ms o menos
cannicos.
A nuestro juicio, es posible construir un enfoque de la correccin que nos corra de un
planteamiento dilemtico de la cuestin, para asumirla como un medio para orientar la reescritura.
Por cierto, adoptar esta perspectiva constituye un verdadero desafo. Ahora bien, solicitar la
reescritura de un texto no significa borrar las huellas de los procesos de construccin de los chicos;
por el contrario, este tipo de correccin significa ponerlos en situacin de reconocer la
provisionalidad de cualquier texto, haciendo transparentes diversas formas posibles de resolucin.
Para esto, el docente puede acordar con los nios algn cdigo de correccin compartido, que d
pistas suficientemente claras para que ellos puedan resolver de forma autnoma los problemas
sealados (por ejemplo, uso de maysculas, ortografa, signos de puntuacin). Sin embargo, un
cdigo de correccin compartido no alcanza para comunicar todas las sugerencias necesarias. De
hecho, ciertas cuestiones no se pueden subsumir en ningn cdigo: cuando les formulamos
preguntas sobre algn dato que falta (por ejemplo, la causa por la que ese personaje estaba justo
ah, la referencia de algn pronombre) o cuando sugerimos ampliaciones (incluir un parlamento en
un dilogo o algunos adjetivos para calificar algn personaje, desarrollar ms la resolucin del
conflicto para que la historia no termine abruptamente, etc.). En esos casos, es preferible que
hagamos nuestros comentarios en forma oral o por escrito (por ejemplo, en forma de nota al pie,
para no interrumpir el texto del nio y hacer ms claras las sugerencias).
Como todos sabemos, cuando escribimos vamos haciendo distintas versiones antes de llegar al
texto definitivo. Es muy interesante conservarlas y volver a ellas cada tanto, como hacen los
escritores de oficio; y al releerlas sin duda reviviremos con cierto asombro las variaciones del
proceso de escritura. Quizs ciertos papeles sueltos que abrochamos, un cuaderno provisorio o un
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anotador que acta como soporte de nuestro bosquejo o borrador nos permiten guardar trozos
de nuestras escrituras, de nuestras memorias de escritores. En este sentido, es interesante que esos
borradores no se rompan una vez que se ha llegado a la versin final, sino que se conserven no solo
para contrastar las versiones de los trabajos, sino para que cada tanto los nios y el docente puedan
observar las idas y vueltas progresos, marchas y contramarchas en la escritura.
Al comienzo de este apartado nos referimos a las formas de agrupamiento posibles para la escritura
(colectiva, grupal, individual). El docente de Segundo Ciclo puede proponer actividades de escritura
colectiva con su coordinacin cuando el propsito es que los chicos escriban dentro de un gnero
discursivo que no se ha abordado previamente o bien cuando se pretende trabajar focalizando
algn procedimiento particular (por ejemplo, comparacin, inclusin de dilogos), o incluso cuando
se propone la escritura sobre un tema de cierta complejidad. Todas estas situaciones nos brindan la
oportunidad de ir modelando la tarea, haciendo preguntas y comentando las decisiones que se
toman entre todos. Por ejemplo, si nunca antes han trabajado con la escritura de cartas formales, al
escribir entre todos podemos ir sealando que estos textos requieren una forma particular de
referirse al destinatario y al remitente; que tienen un formato especfico y unas frases
convencionales, mientras vamos eligiendo el orden que damos a las ideas, las palabras, la
puntuacin. Al proponer una actividad de escritura colectiva, es conveniente que primero se
promueva un dilogo entre todos, pues las ideas sobre lo que queremos escribir a menudo surgen
en el marco de una conversacin. Por lo dems, este pensar colectivo constituye una suerte de
borrador oral del que podemos ir tomando notas en los cuadernos, en las carpetas o en el
pizarrn, de modo que en el momento de la redaccin podamos volver a ellas.
Ahora bien, en estas situaciones de escritura colectiva, la palabra del docente tiene un lugar
especial, especfico. Podemos ir verbalizando los hallazgos (un giro inesperado en una historia, un
nombre musical para el personaje de un cuento, una rplica desopilante en un dilogo, una palabra
lo suficientemente formal para una carta que requiere ese tipo de registro, etc.) y tambin preguntar
y repreguntar para que ese borrador se vaya enriqueciendo con los aportes de todos.
En cuanto a la escritura en pequeos grupos, la riqueza de esta modalidad radica en que los chicos
necesitan ponerse de acuerdo sobre lo que van a escribir y sobre cmo hacerlo. Esto genera
conversaciones muy interesantes en torno al tema elegido, la coherencia del texto, el estilo y
tambin en relacin con el vocabulario, la ortografa y la puntuacin. Se trata de momentos
productivos, en los que los chicos necesitan releer permanentemente en voz alta para no perder el
hilo, para acordar el texto y para ir revisando a medida que escriben. En estos casos, el docente es
la persona a quien espontneamente consultan cuando tienen dudas. En ciertas ocasiones, los
docentes observamos que esta modalidad de trabajo puede generar que uno de los nios tome la
voz cantante del grupo y que otros se desvinculen de la tarea. Esto puede ocurrir en cualquier
trabajo grupal: rpidamente hay alguien que toma la lapicera y asume el lugar de coordinador. En
principio, esto no quiere decir que los otros chicos no estn participando y aprendiendo. Sin
embargo, para lograr la implicacin de todos los miembros de un grupo de escritura es preferible
optar por parejas o tros, de manera que todos sean protagonistas, que todos puedan aportar algo
a la tarea y que la voz de ningn chico se pierda en la muchedumbre; esta suele ser una estrategia
que nos ayuda a resolver esa centracin en uno o en pocos. Otro camino sera adjudicar diferentes
tareas a cada uno de los miembros del grupo. Por ejemplo, cada vez que proponemos una
consigna, podemos pedir que uno de los nios que escriba todas las sugerencias de sus
compaeros. Esto requiere que ese chico lea en voz alta aquello que escribe a medida que los otros
le dictan, siempre recordando que es conveniente un primer momento de discusin grupal para
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lograr acuerdos generales. Para otras tareas de escritura, el docente puede pedirles que roten los
roles que han asumido en situaciones de escritura grupal anteriores.
Por otra parte, el trabajo en grupos pequeos tambin permite la socializacin de los textos, dado
que reduce el nmero de textos para leer y para comentar. Aqu nuestro desafo es alentar la
participacin, ayudarlos a interpretar, repreguntar, sugerir y, frente a los comentarios de los chicos
que escuchan la lectura de los textos producidos, organizar la puesta en comn, suavizar los
comentarios excesivamente categricos, reestructurar, destacar alguna zona del texto en funcin de
los distintos aportes. Por lo dems, esta puede ser una buena oportunidad para que el sealamiento
del error no sea el nico propsito de la socializacin de los textos ni el nico lugar que ocupe el
docente.
En cuanto a la escritura individual, sabemos que para los chicos la posibilidad de contar sus propias
historias o de expresar sus puntos de vista en situaciones de escritura personal constituye un
verdadero desafo, que supone que cada uno luche por encontrar su voz propia; y esa es, sin
duda, una cuestin nada menor en los procesos de conformacin de la subjetividad. Como
sabemos, esa voz propia siempre incluye ecos de las voces de otros: la familia, los pares, los medios
de comunicacin, las lecturas que los han atrapado, etc. La escritura individual no supone una clase
silenciosa y un orden imperturbable: cuando los chicos escriben, juegan con el lenguaje, aprenden y
reflexionan. Lo habitual es, entonces, el murmullo de ese releer en voz baja para s mismos cuando
quieren regodearse con sus propias palabras o controlar lo que escribieron. Tambin se escuchan
las voces de los que le preguntan al compaero o al maestro alguna expresin o palabra que
tienen en la punta de la lengua, o de quienes consultan alguna duda ortogrfica. Son frecuentes y
bienvenidos los movimientos de aquellos que van a consultar los diccionarios o a mirar o leer algn
libro de la biblioteca del aula para buscar algn dato o para inspirarse tomando de contrabando
ideas o frases de algn texto, o quienes se acercan a los carteles donde figuran ayudas para escribir.
Esto es lo que hace cualquiera que escribe, cuando consulta libros de ficcin, enciclopedias, prensa
y diccionarios, y tambin cuando da a leer sus escritos a otros para que se los comenten.
Fuente: Cuaderno para el aula Lengua 4 (2007), pginas 23 a 27; disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua_final4.pdf
B) Para decirlo de una vez

Te anims a juntar las oraciones que siguen en una sola y reducirla lo ms posible sin cambiarle el
significado?
Haba una vez una nia.
La nia se llamaba Ricitos de Oro.
Ricitos de Oro pas por la casa de los osos.
Ricitos de Oro se acerc a la casa de los osos.
Ricitos de Oro mir por la ventana de la casa de los osos.
17
C) Reescriba el siguiente enunciado suprimiendo las repeticiones innecesarias. Realice los

cambios que le resulten pertinentes para que el escrito sea comprensible:
Gervasio est enamorado de Viviana. As que Gervasio le compr un esplndido ramo de flores
para agasajarla. Pero Viviana odia las flores, porque la hacen estornudar. Viviana prefiere que le
regalen cualquier cosa, hasta un murcilago embalsamado, pero que no le regalen flores. El pobre
Gervasio, que no conoca las alergias de su amada, qued desconcertado por la reaccin de
Viviana. Gervasio no saba so ofenderse o alcanzarle un pauelo. Gervasio decidi hacer eso ltimo
porque estaba realmente enamorado.
D) El gato negro
Une las oraciones que siguen eliminando las repeticiones, de manera que te quede un pequeo
texto de tres oraciones.
l se cas con una mujer.
l se cas joven.
La esposa de l comparta con l las preferencias de l.
l y la esposa de l tenan pjaros, tenan peces de colores, tenan un hermoso perro, tenan
conejos, tenan un monito, tenan un gato.
El gato que l y la esposa de l tenan era un animal de notable tamao.
El gato que l y la esposa de l tenan era un animal completamente negro.
El gato que l y la esposa de l tenan tena una sagacidad asombrosa.
2.- Insercin / ampliacin
Las actividades de ampliacin de un texto fuente deberan estar combinadas con la exploracin
de otros textos donde los estudiantes puedan investigar y encontrar la informacin necesaria para
expandir el texto de partida con:
explicaciones /especificaciones,
descripciones,
ejemplificaciones,
definiciones,
intertertextos: citas, enunciados referidos.
18
A) A engordar el sujeto y el predicado
Hac crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y despus el predicado:
1. El dragn atac la ciudad.
2. Los cinco horribles estaban tristes.
3. Galileo no poda leer.
4. Agustina levant el vuelo.
B) Lea el siguiente texto y luego inserte los ejemplos que se dan a continuacin. Debe ubicarlos en
el lugar adecuado. Reescriba el texto tal como lo arm:
La palabra macana es utilizada por grandes y chicos en su vida cotidiana con el significado de
tontera o mentira. Pero estos no fueron los significados que tuvo cuando apareci por primera
vez, durante la conquista de Amrica.
En esa poca, los espaoles peleaban con armas desconocidas por los pueblos originarios. Por su
parte, los americanos tambin empleaban sus propios instrumentos de lucha. Pero adems tenan
un arma llamada muahitl (que los conquistadores tradujeron como macana) y que era una
especie de gruesa espada de madera que llevaba varias piedras encajadas a lo largo. Ese fue el
origen de esta palabra que ahora usamos con sentidos muy diferentes. (Macana, en: Gloria
Pampillo, Palabrelo, Buenos Aires, Colihue, 1993 (Adaptacin)).
Ejemplos:
como por ejemplo, flechas, hondas y lanzas
por ejemplo, cuando dicen qu macana! llegu tarde a la escuela o ests hablando
macanas
tal es el caso de las armas de fuego y las espadas de acero
3.- Sustitucin
Es una actividad frecuente cuando se realiza la puesta en texto. Requiere el conocimiento de
las opciones que brinda el sistema de la lengua para adecuar lo que se escribe a las restricciones
del entorno verbal y el contexto para el que se escribe.
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A) Transcriba el texto siguiente, reemplazando las palabras subrayadas por los hipernimos que
correspondan:
Compre pantalones, blusas, vestidos, calcetines, en Almacenes Pericotti; los almacenes que
prefiere usted, sus padres, sus hermanos, sus primos, sus abuelos!
Estacione su automvil, bicicleta, moto o camin en nuestro estacionamiento.
PE-RI-CO-TTI, el almacn en donde usted gasta menos billetes, monedas, cheques y pesos!
B) Reescriba el texto siguiente reemplazando las palabras subrayadas por sinnimos o

construcciones sinnimas (parfrasis):
Los naipes
Sobre el origen de los naipes se cuentan mil y una historias, pero realmente no ha llegado a
determinarse con claridad el momento ni el lugar de su aparicin.
Parece ser que los naipes actuales tienen sus principios en un juego bastante antiguo, el Tarot,
originario de Egipto y del cual se hace referencia en un libro salvado del incendio de la biblioteca de
Alejandra cuando Julio Csar tom posesin de aquellas tierras.
Hay quienes se inclinan a opinar que los naipes nacieron en Espaa, y muy probablemente en
Catalua. Si tal hiptesis fuera cierta, habra que situar su invencin por el s. XIV, ya que en la
centuria anterior no los cita el Libro de los juegos de Alfonso el Sabio, y en cambio se mencionan
en el estatuto de Juan I (1387), que los prohbe. Por lo tanto, stas seran las fechas o el perodo en
que aparecieron. Parece seguro que su difusin fue muy rpida desde Espaa a Italia y a Francia,
donde se asegura que tal juego distrajo la convalecencia del rey Carlos VI.
Las cartas de principios del siglo XIV llevaron el nombre de naib en Italia y de naypes en Espaa.
Palabras que no son de origen latino, sino salidas de la voz rabe nab, que significa profeta.
Desde el primer momento, los naipes se dividieron en cuatro palos con cierto valor simblico (oros,
copas, espadas y bastos en Espaa y en Italia; trbol, corazn, pica y diamante en Francia e
Inglaterra y signos varios en los pases germnicos). Las combinaciones de palos, nmeros y
figuras permiten una infinita variedad a los naipes. (Texto adaptado de Los naipes de Alfonso
Estudillo, http://www.islabahia.com/Culturalia/03curiosidades/44_losnaipes.asp)
20
4.- Desplazamiento / recolocacin

Implica transformaciones que modifican la estructura y la funcin del escrito fuente. Estas
modificaciones pueden realizarse en el nivel local (reordenamiento sintctico) y en el nivel global
(nueva jerarquizacin de la informacin).
Su enseanza est relacionada con:
ejercicios de reordenamiento sintctico (es recomendable relacionar estos ejercicios de
articulacin de la sintaxis y la semntica con las actividades de anlisis oracional) y
ejercicios de ordenamiento de la informacin contenida en un texto de una manera
diferente: subordinar o relevar; actividad que exige establecer nuevas relaciones de
cohesin y coherencia.
A) Lea los escritos que siguen, identifiquen los errores y reordnelos para escribirlos de acuerdo
con la normativa de nuestra lengua:
-Piano
Vende familia
Impecable
Esmeralda 357
Cipolletti (Aviso clasificado)
-Dos automviles chocaron de frente

En la vecina localidad de Vedia se produjo un choque entre dos automviles, en el cual perdi la
vida uno de ellos debido al gran impacto frontal sufrido. () (Fragmento de una noticia aparecida
en un peridico de Neuqun).
21
B) Lea los siguientes escritos de estudiantes de 2 Ciclo, identifique los errores y reescriba:
Le gustaba andar en la calle; haciendo su trabajo hasta que un da encontr una media rota
de mujer, e hizo una de sus travesuras como por ej: agarr la misma, form una culebra la
cual justo pasaba una mujer embarazada casi se muere esa mujer.(Mara)
En Mataderos surgi un robo a un Banco fue el martes a medioda, dos ladrones.
Acribillados, un custodio herido cay muerto a 50 m del banco, un ladrn y dos policas
heridos fue un sangriento tiroteo, una seora herida en un colectivo, y la ambulancia sin
llegar. (Mirta)
C) Lea la siguiente noticia, publicada en el diario de Crdoba La Voz del Interior, y realice las
actividades que se le solicitan luego:
Divi festeja su primer aniversario
Este sbado, la disco Divi (Crcano y Piamonte) celebra su primer ao en la zona del Chateau. Para
la ocasin, habr una recepcin especial a partir de las 23, con una carta gourmet y bebidas para los
invitados. Adems, habr msica en vivo, espectculos circenses y otras sorpresas a lo largo de la
noche. El local estar especialmente ambientado y la msica correr por cuenta del residente Fabin
Pravisan y otros DJs invitados. Para ms informacin, llamar al (0351) 155-5637314. (Redaccin
VOS 01/08/2013 09:46)
-Reescriba manteniendo la informacin, a partir de uno de los siguientes comienzos:
En la zona del Chateau Carreras
Con la participacin de
Los invitados a la disco Divi
Durante
-Reescriba estableciendo algn nexo causal. Le proponemos que elija uno de los siguientes
comienzos:
Dado que la disco Divi celebra su primer ao
Como se sabe, la disco Divi celebra su primer ao
22
C) Lea la siguiente adivinanza junto a su respuesta y luego transfrmela en una descripcin:

Poncho duro por arriba,
poncho duro por abajo.
Patitas cortas,
cortito el paso. (La tortuga)
TRABAJO PRCTICO INTEGRADOR

Para realizar este Trabajo Prctico:
Revise el escrito de su estudiante que viene trabajando, utilice el cdigo que confeccion en la
Actividad 5, copie el escrito y en este caso use la herramienta Nuevo comentario de Revisar de
Word.
Enuncie por lo menos dos estrategias de reformulacin que sera necesario trabajar con l y
defnalas.
Recupere el itinerario tentativo que elabor para la Clase 1 e incluya el diseo de situaciones
de revisin, tenga en cuenta:
cmo revisar,
qu revisar,
momentos de revisin que impliquen la realizacin de dos ejercicios de reformulacin para
las estrategias enunciadas anteriormente.
Las producciones resultantes de todas las actividades de esta clase debern ser presentadas
-debidamente organizadas- junto con el Trabajo Prctico Integrador.
ste deber ser remitido a su tutor- va correo electrnico- en la fecha indicada en el
Cronograma General de la Capacitacin
23

Clase 2 - Escritura Segundo Ciclo

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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CRDOBA

La enseanza de la escritura en el Segundo Ciclo de la escuela primaria supone un docente que

La responsabilidad o en manos de quin queda la tarea de valorar lo escrito es la diferencia

revisin (no es posible revisar todo

y elabore conclusiones sobre:

el lugar que ocupa la ortografa en su actividad de correccin: la relacin con lo enseado, la

Focalizar algunos de estos aspectos en cada propuesta de revisin:

Los cdigos para revisar

Aspecto Cdigo acordado/posible

1.- Realice lectura de estudio para definir y caracterizar el concepto2.

El docente es un lector externo y experto que:

-Participar en situaciones de escritura de diversidad de textos atendiendo al proceso de produccin,

En relacin con el diseo de situaciones de enseanza de la escritura para los estudiantes

4Las fuentes bibliogrficas utilizadas para la elaboracin de este apartado son:

Principales estrategias de reformulacin de un escrito

1.- Borrado / reduccin

a quienes se informa, solicita o consulta, etc.). Tambin es importante ir sistematizando logros y

B) Para decirlo de una vez

C) Reescriba el siguiente enunciado suprimiendo las repeticiones innecesarias. Realice los

B) Reescriba el texto siguiente reemplazando las palabras subrayadas por sinnimos o

4.- Desplazamiento / recolocacin

-Dos automviles chocaron de frente

C) Lea la siguiente adivinanza junto a su respuesta y luego transfrmela en una descripcin:

TRABAJO PRCTICO INTEGRADOR

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