DIRETRIZES PARA UMA METODOLOGIA DO

ENSINO DE FSICA

Gensio Correia Freitas Neto

Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao UFPR
Curitiba PR

Introduo
H mais de trs dcadas, um didata argentino, Henrique
Loedel, apresentava duas proposies sobre a aprendizagem escolar de
Fsica:
1) se o aluno conseguir refazer as experincias de sala de
aula em casa, a assimilao cognitiva dos fenmenos fsicos estudados ter
sido efetiva;
2) o aprendizado de uma cincia similar ao de uma nova
lngua.
A primeira dessas duas educacionalmente importante,
pois a reproduo, em casa, das experincias de uma aula de Fsica:
a) ajuda a formar o cientista desde a mais tenra idade, des-
mistificando a idia de que se deva contar com um laboratrio super
equipado para desenvolver um ensino eficiente de Fsica;
b) desperta o estudante para a observao criteriosa e pos-
sibilita-lhe extrapolaes que podero, se bem dirigidas, produzir frutos a
mdio e a longo prazo;
c) cria no aluno o hbito da experimentao no desenvol-
vimento das suas atividades de aprendizagem;
d) possibilita ao aluno a integrao de conhecimentos afins
e correlatos.
Da segunda afirmao permite deduzir-se que, se o apren-
dizado de uma cincia como o de uma nova lngua, os conceitos e termos
especficos da Fsica e da Matemtica devem pouco a pouco entrar na vida
diria do aluno e, por isso, no podem ser vulgarizados com o objetivo de
uma mera memorizao escolar.
interessante notar que as decorrncias das proposies
enfocadas, de mais de trinta anos atrs, so hoje referidas como novidade

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didtica por exemplo, o uso de materiais de sucata nas aulas, o ensino
de Fsica por meio de experincias etc.
Nessa linha de inovao do ensino escolar de Fsica, pode-
se ter como um pressuposto operacional a utilizao de material de fcil
obteno para as experincias de aprendizagem. So encontrados atualmen-
te trabalhos notveis nesse sentido: Santos Diez Arribas com sua mala ;
professores do Departamento de Fsica da USP e seus canudinhos de re-
fresco, fios de nylon etc. Estes e outros tm o mrito da iniciativa e da pes-
quisa, alm de fundamentados na Histria e Filosofia da Cincia, na Meto-
dologia e Prtica de Ensino, mas fazem pressupor, por parte dos professo-
res que deles se podero servir, qualidades e condies nem sempre co-
muns.
Com a implantao do Laboratrio de Ensino e Aprendiza-
gem de Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas, no Setor de Educao
da UFPR, foi possvel identificar entre os professores contatados uma tra-
dio de um ensino metodologicamente fechado e, mesmo com materiais
suficientes, preparo e treinamento de desempenhos diferenciados, perma-
nece a tendncia de um ensino puramente expositivo. Deve-se, no entanto,
reconhecer a importncia dos materiais, com sua fora incentivadora e a
riqueza de possibilidades didticas que oferecem. Assim, o exemplo do
pndulo duplo (dois corpos) valioso no estudo da lei de Coulomb, da
decomposio de fora, em trigonometria etc. Mas tudo isso pode ser per-
dido por aes mal conduzidas pelo do professor.
Do exposto nos dois ltimos pargrafos segue-se a neces-
sidade de diretrizes metodolgicas que mudem a atitude e a ao do aluno
diante dos materiais de aprendizagem, de modo que ele possa decidir-se
inteligentemente e deixe de seguir simples receitas. Esses materiais devem,
basicamente, assegurar ao aprendiz momentos de reflexo para tomada de
decises. Deste modo, o aluno saber quando pode ou deve generalizar
uma concluso, ou no. Em outras palavras, o importante que os materi-
ais utilizados dem ao aluno segurana na conduo experimental das tare-
fas de aprendizagem.

Uma proposta metodolgica

A proposta desenvolvida a seguir visa apoiar o professor
na organizao da situao de ensino e baseia-se nas sries metdicas do
ensino profissionalizante do SENAI. Nas escolas desse sistema, porm, tal
metodologia no se aplica ao ensino de contedos tpicos dos programas

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curriculares da escola formal, mas no treinamento ou preparao dos alu-
nos em ocupaes profissionais.
A objeo de que a criatividade do professor e do aluno fi-
caria limitada por uma metodologia de organizao da situao de ensino
decorre, seja permitido diz-lo, do desconhecimento das vantagens de uma
conduo ordenada das atividades de aprendizagem; com efeito, a previso
detalhada das experincias a serem desenvolvidas permite ao professor
atender melhor s caractersticas individuais de cada estudante, ajudando-o
a explorar suas prprias potencialidades. No tem consistncia, igualmente,
a afirmao de que o trabalho do professor aumentar se ele favorecer a
diferenciao dos nveis de desempenho dos alunos de uma mesma turma,
pois: a) como difcil e artificial a formao de turmas homogneas de
alunos, seria apenas mais fcil ou educacionalmente recomendvel nivel-
los por baixo ?; e b) aceitando a realidade das turmas e adotando uma
estratgia de trabalho operacionalmente programado, o professor possibili-
tar aos alunos mais dotados um progresso mais rpido e aprofundamento
de conhecimentos, sem prejudicar aqueles de ritmo mais lento na aprendi-
zagem.
A questo de uma metodologia ser vlida ou no, portanto,
no se pe em termos de preferncias ou posies descompromissadas,
mas a partir da avaliao dos resultados de aprendizagem por parte dos
alunos de diferentes nveis iniciais e condies individuais de progresso.
Da que, em sua implementao concreta, a validade de uma metodologia
de ensino deriva-se da ao do professor, sob as dimenses de planejamen-
to prvio, execuo efetiva do plano adotado e avaliao dos processos
(incluindo materiais e recursos) e dos resultados de aprendizagem alcana-
dos pelos grupos de alunos.

Diretivas bsicas
Pode-se presumir que, em suas origens, o ato de ensinar
envolvia algum que sabia uma arte ou um ofcio e procurava transmitir
esse conhecimento a outro, sendo vlido supor-se que: 1) o aprendiz teria
um motivo para aprender o que lhe era ensinado; 2) o aprendiz j havia
observado o arteso executando a tarefa ou o servio em ritmo normal,
com habilidade modelar; e 3) o material necessrio para a execuo da
tarefa de aprendizagem seria o mesmo utilizado no trabalho rotineiro do
arteso. A partir dessa viso, originria dos atos de ensinar e aprender, po-
de-se levantar algumas normas orientadoras que podero ser tomadas como

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pressupostos de uma metodologia inovadora para o ensino e aprendizagem
escolares de Fsica.
1. Clareza de orientao: fundamental que o aluno, antes
de iniciar uma atividade ou tarefa, tenha uma compreenso sobre:
a) o que dever fazer;
b) como poder faz-lo;
c) quando faz-lo;
d) com que faz-lo (desde os conhecimentos tericos cor-
relatos at os materiais ou recursos envolvidos).
2. Adequao de materiais e recursos, isto :
a) que sejam simples e apropriados aos fins a que se desti-
nam;
b) que sejam variados, para que no ocorra vinculao
na percepo do estudante entre conceitos e algum material tpico;
c) que faam parte, na medida do possvel, da realidade co-
tidiana do aluno; por exemplo, um interruptor eltrico deve ser aquele j
conhecido pelo estudante em sua casa, no automvel etc., e assim com os
demais componentes eletro-eletrnicos que estejam em utilizao numa
dada experincia de aprendizagem;
d) que possibilitem operaes que desenvolvam habilida-
des de aplicao habitual, comum deixando-se de lado qualquer artifici-
alismo tcnico at que o aprendiz tenha dominado as tcnicas simples e
bsicas de uma dada rea de atividade; por exemplo, numa experincia
com fiao eltrica, o aluno dever inicialmente saber descascar um condu-
tor eltrico, emend-lo e isol-lo novamente, antes de passar a manipular
conectores de pronto uso.
3. Seleo e organizao dos contedos de aprendizagem:
O professor dever selecionar previamente os conhecimentos imediatos e
mediatos a serem desenvolvidos pelo aluno, organizando-os numa cadeia
seqencial de pr-requisitos, de modo que lhe seja possvel acompanhar os
passos ou etapas da aprendizagem prevista e identificar os conhecimentos
que possam ser exigidos paralela ou complementarmente pela utilizao de
algum material no decorrer de uma experincia.
4. Contextualizao integrativa: O estudo dos fenmenos
fsicos envolvidos numa experincia de aprendizagem deve abranger uma
suficiente referncia ao contexto histrico da explorao cientfica e tcni-
ca desses fenmenos, bem como desenvolver os conceitos pertinentes e
propiciar as possveis aplicaes prticas facilitando ao aluno a experi-
ncia de uma compreenso integrada das informaes histricas, dos con-

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ceitos especficos e das atividades de aplicao; quando do uso de mode-
los, nas experincias, sua utilizao como estratgia de aprendizagem deve
ficar clara ao aluno, para evitar-se que eles fechem a possibilidade de se
buscar outras alternativas na soluo dos problemas.

Anlise ocupacional e quadros referenciais

Um dos pontos-chave desta metodologia est em que ela
iniciada com uma pesquisa de mercado. No tem sentido, com efeito, for-
mar algum para uma ocupao que no exista numa dada sociedade. As-
sim, com base nos dados levantados, so propostas tarefas ou atividades
tpicas de uma ocupao profissional, ou seja, a estrutura do curso decorre
da realidade observada e avaliada em termos de demandas especficas
do consumo de bens e servios.
O rol das atividades tpicas deve ser organizado em ordem
crescente de dificuldade, obedecendo a uma cadeia de pr- requisitos. De-
ve-se, tambm, analisar cuidadosamente as atividades, verificando se cabe
em algum caso uni-las ou desmembr-las. Como um referencial desejvel,
cada srie metdica ou unidade de trabalho deveria conter de dez a doze
atividades. Cada uma delas, por sua vez, subdivide-se em operaes. Uma
operao um conjunto de procedimentos elementares e que, reunidos,
formam uma ao. Por exemplo, num estudo de eletrosttica, pode-se, en-
tre outras, prever as seguintes atividades:
1) montar o pndulo eletrosttico;
2) construir um eletroscpio;
3) eletrizar um corpo por atrito.
A atividade n 1, por exemplo, compe-se de operaes
como:
a) construir uma base estvel;
b) construir o suporte;
c) montar a haste no suporte.
Na previso das atividades deve-se considerar, na linha das
diretivas j apresentadas, duas orientaes bsicas:
1) propiciar ao aluno condies de trabalho manual;
2) possibilitar-lhe iniciar o processo de aprendizagem com
uma atividade simples, que exija como um referencial o mximo de
cinco operaes novas; esse critrio poder ser seguido no restante da srie
de atividades.

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 Quadro analtico
CONHECIMENTOS CONHECIMENTOS
ATIVIDADES
IMEDIATOS MEDIATOS
1) construir um pn- 1) materiais condutores 1) condutores eltricos:
dulo eletrosttico e isolantes eltricos -caractersticas e proprie-
dades
-estrutura atmica
2) isolantes eltricos:
-idem supra
2) construir um ele- 2) carga eltrica 3) a Eletrosttica atravs
troscpio da Histria

Para que o professor tenha condies de prever e desen-

volver com maior eficcia os exerccios de aprendizagem dos alunos,
conveniente que ele elabore dois quadros referenciais:

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 1) um analtico: que possibilita a anlise dos contedos de
conhecimentos tcnicos, imediatos e mediatos;
2) outro de programa: que relaciona as atividades e as ope-
raes, formando a cadeia dos pr-requisitos.
Na prtica, esses quadros, o analtico e o de programa po-
dem evoluir e passar por modificaes durante as suas aplicaes.

Organizao operacional
Uma unidade de trabalho compe-se de adversas ativida-
des de operaes. Tem-se de levar em conta os contedos correlatos (ime-
diatos e mediatos) e tambm a avaliao. Para tanto, organiza-se o trabalho
em:
1) folhas de atividades: pelas quais o aluno dever consci-
entizar-se do que fazer, com que faz-lo e porque faz-lo;
2) folhas de operaes: destinadas a informar ao aluno co-
mo e quando fazer algo;
3) folhas de informaes: Estas daro ao estudante os con-
tedos e as tcnicas necessrias para o conhecimento dos materiais que vai
empregar, assim como a(s) teoria(s) envolvida(s) no trabalho;
4) questionrios: Tm o objetivo de avaliar o conhecimen-
to tcnico e terico assimilado pelo aluno.
As folhas e os questionrios so planejados e elaborados
pelo professor. Ao aluno cabe fazer o roteiro de atividades, compreenden-
do:
1) sucesso de operaes;
2) diagramas e/ou grficos que expliquem o desenvolvi-
mento de atividades;
3) seleo e organizao de recursos e/ou materiais;
4) respostas aos questionrios.
Terminada a confeco do roteiro, professor e alunos o e-
xaminam e verificam se h condies de execuo da tarefa seguindo esses
passos. Os problemas normalmente detectados so de ordenao lgica das
operaes e esquecimento de materiais ou instrumentos.

Seqncia processual
Para realizar a atividade so cumpridas as seguintes etapas:
a) entrega do material escrito: Folhas de atividades, de o-
peraes, de informaes; formulrios para o questionrio e plano de ativi-
dades;

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 b) leitura silenciosa do material pelo aluno (pode ser reali-
zada com os alunos em grupos);
c) comentrio sobre a atividade como um todo - quando o
professor dever demonstrar todas as operaes novas;
d) releitura feita pelo aluno do material e a montagem de
seu plano;
e) anlise dos planos (individuais ou grupais);
f) execuo da tarefa;
g) avaliao (htero e auto-avaliao).
Ao longo do desenvolvimento de uma unidade de trabalho,
o professor conduz uma anlise e uma avaliao imediatas desta.
A seguir so explicitadas as fases processuais da metodo-
logia proposta.

Primeira fase: leitura do material

O professor organiza seus alunos da maneira mais conve-

niente, em grupos ou individualmente. Segundo as caractersticas do mate-
rial, o aluno dever de imediato saber o que, como, quando e com que rea-
lizar a(s) atividade(s) prevista(s).
Um aspecto extremamente importante nesse processo a
localizao da atividade pelo aluno, a qual ele executar no contexto da
disciplina (no caso, a Fsica), para que a relacione com sua vida diria (ve-
rificando as implicaes tecnolgicas do conhecimento, como originou-se
e a que levar tal conhecimento).

Segunda fase: demonstrao

Em vista do que tiver sido feito na fase anterior, o profes-

sor deve dialogar com os alunos, procurando sondar o grau de seus conhe-
cimentos e ampli-los criteriosamente. A demonstrao, nesse sentido,
fato didtico-pedaggico importante e no deve ser dispensada, compre-
endendo as seguintes etapas:
1) desenvolvimento da operao em situao normal, exa-
tamente como seria feita pelo maior entendido no assunto. Tal atitude
necessria para dar ao aluno uma noo precisa do tempo de execuo da
operao. Por exemplo, se esta for a eletrizao de um corpo por contato, o
professor atrita o basto, aproxima-o do corpo de prova e produz o efeito
visado;

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 2) repetio da operao em ritmo lento, pausado, com a-
nlise e explicao de cada passo; o professor repete ainda algum passo,
conforme julgar necessrio, e comenta os resultados;
3) anlise, feita pelo professor,do desempenho dos alunos e
correo dos seus eventuais erros;
4) se houver necessidade, o professor refaz a operao to-
da.
A esta altura, pode-se prever uma nova objeo metodo-
logia em foco, no sentido de que o estudante estar recebendo tudo de
mo beijada .
No entanto, considere-se que:
a) cada operao faz parte de uma atividade e, por meio de
uma operao, o aluno aprende o suficiente para realizar a experincia pre-
vista; se esta for, por exemplo, demonstrar a lei de Coulomb, o estudante
aprende apenas a carregar eletricamente um corpo;
b) tal metodologia libera o professor para utilizar um plano
de experincia, que poder ser de um dos seguintes tipos:
1) comprovao simples;
2) redescoberta;
3)comprovao induzida;
4) um outro mtodo heurstico escolha do professor;
c) o aluno tem participao ativa em qualquer fase do pro-
cesso, vivenciando momentos de tomada de decises, de induo de resul-
tados,etc.
Assim, pois, no se evidencia na metodologia proposta ne-
nhuma caracterstica tolhedora do raciocnio do aluno ou que limite seu
envolvimento ativo nas experincias de aprendizagem.

Terceira fase: execuo da tarefa

O aluno tem seu plano, conhecimento do que vai fazer e de

como faz-lo. O professor deve to somente, nesta fase, observar e orientar
o desenvolvimento do trabalho.

Quarta fase: avaliao

O professor dever possibilitar aos alunos um exerccio de

auto-avaliao, alm de considerar ele prprio as atitudes de cada
aluno e formar um julgamento sobre o conhecimento demonstrado. Com

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base nos resultados de aprendizagem alcanados pelos aprendizes, o pro-
fessor avalia seu plano de trabalho e os materiais utilizados.
Os alunos que completarem a atividade planejada mais ce-
do que os outros podero receber as folhas de conhecimentos mediatos ou
serem orientados a uma bibliografia de apoio ou, ainda, auxiliar os colegas
com mais dificuldades de aprendizagem.

Orientaes para a elaborao das folhas operacionais

Folha de atividades

O objetivo desta folha indicar ao aluno a seqncia do

trabalho a executar. Ela deve conter:
a) ttulo: em linguagem simples, permitindo ao aluno com-
preender de imediato o que fazer;
b) ilustrao: que represente uma vista global ou de con-
junto das tarefas. Deve, na medida do possvel, configurar a fase sincrtica
das atividades;
c) ordem de execuo: no imperativo, retrata a parte anal-
tica das atividades. Deve dar a seqncia lgica da execuo e mencionar a
cada etapa, se necessrio, as folhas de operaes e de informaes, para o
aluno consult-las na realizao das tarefas;
d) material e equipamento: So indicados todos os materi-
ais (ferramentas, utenslios, aparelhos etc.) que sero utilizados na realiza-
o das tarefas;
e) rotulao da folha: Ttulo, a ocupao, tempo de execu-
o, referncia da folha, nmero de ordem, sigla, nome ou logotipo da ins-
tituio.

Folha de operaes

Seu objetivo dar o processo correto de execuo da ope-

rao, decompondo-a em passos e sub-passos, se for o caso. Compem-se
de:
a) ttulo: Nome completo da operao, usando-se um verbo
de ao como termo bsico;
b) introduo: que esclarece o ttulo de modo sucinto, a-
presentando os objetivos da operao e, fundamentalmente, as aplicaes

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prticas; deve conter uma ilustrao dinmica que expresse uma idia sin-
crtica da operao;
c) processo de execuo: que detalha analiticamente os
passos de execuo da operao, contendo ilustraes para facilitar ao alu-
no a compreenso do texto escrito. Recomenda-se destacar em cada passo
qualquer observao (destaque ou ponto-chave) que, se no considerada,
poder prejudicar todo o andamento da operao; igualmente, valorize-se
uma atitude de precauo, para que sejam evitados quaisquer acidentes
possveis;
d) notas: Esta parte pode conter observaes de carter ge-
ral;
e) questionrio: Visa comprovar se o aluno executou corre-
tamente a ordem de execuo da operao. A critrio do elaborador, pode
ser suprimido da folha de operaes.

Folha de informaes

Esta folha deve ser planejada cuidadosamente, em vista

dos conhecimentos a serem relacionados; para tanto, ser til discutir uma
verso prvia desta com outros colegas ou pessoas capacitadas.
1- Redao:
- itens bem coordenados;
- apresentao dos contedos em uma seqncia de nveis
de dificuldade;
- assuntos compreensveis ao aluno e com explicaes
claras;
- linguagem simples, clara e concisa;
- exemplos suficientes para o esclarecimento do tema;
- estilo e arranjo textual de modo a despertar o leitor (alu-
no) para uma leitura total da folha.
2- Ilustraes:
- somente aquelas que representam uma ajuda compre-
enso do texto;
- para indicar os elementos na ilustrao, se estes forem
poucos, os nomes devem ser colocados na prpria figu-
ra; se forem muitos, sejam utilizados nmeros ou letras
sobre eles; devem aparecer com uma chave de nomen-
clatura abaixo da ilustrao, ao final da folha ou, se ne-
cessrio, em folha parte.

Cad. Cat. Ens. Fis., Florianpolis, 4(3): 127-139, dez. 1987. 137
 3- Estrutura: Deve atender a trs aspectos de ordem didti-
co-pedaggica:
- sncrese: percepo mais ou menos confusa do todo
- anlise: etapa de decomposio do todo em partes (pro-
cesso de assimilao);
- sntese: etapa de recomposio do todo (processo de a-
comodao).

Concluso
Fazer uma proposta metodolgica para o ensino de Fsica
implica na necessidade de se atender s tendncias da educao cientfica
no Brasil. Neste trabalho fez-se uma retomada da metodologia adotada no
ensino profissionalizante. As duas situaes de ensino, o profissionalizante
e o ordinrio regular ou supletivo so completamente diferentes. A
aplicabilidade da proposta desenvolvida prende-se a dois aspectos:
a) necessidade de uma organizao da situao de ensino;
e
b) interdisciplinaridade e a no-linearidade dos progra-
mas curriculares.
Organizar o ensino no acarreta necessariamente dar recei-
tas, mas, sim, prever por planejamento as atividades dos alunos, do profes-
sor, os recursos e, o mais importante, fazer com que o estudante elabore
seu plano de experincias e relatrio -vivenciando a observao, formula-
o e seleo de hipteses, o experimento, a induo, a deduo e conclu-
so.
A proposta de no-linearidade dos programas curriculares
est vinculada dificuldade da integrao das matrias de ensino, em sua
constituio formal na escola tradicional. Particularmente, os professores
de Matemtica e de Fsica ministram os mesmos contedos ao mesmo tem-
po, mas com mtodos e enfoques diferentes - e no so todos os alunos que
conseguem aperceber-se dos fatos. Qualquer tentativa de se resolver essas
questes demanda uma reformulao de programas curriculares; entretanto,
nem na Matemtica nem na Fsica algum est disposto a ceder algo da
prtica estabelecida. Via de regra, as dificuldades de aprendizado de Fsica
decorrem da falta de conhecimentos matemticos correlatos. Da, cada uni-
dade de trabalho na Fsica deveria incorporar a previso dos conhecimentos
matemticos necessrios, em nvel imediato ou mediato, figurando como
pr-requisitos na programao interna da unidade. Por outro lado, a inter-

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disciplinaridade e a transdisciplinaridade so tambm quase que conse-
qncias desta metodologia em considerao.
Em suma, a inteno subjacente ao presente trabalho foi a
de apontar uma metodologia de ensino da Fsica que exige muita organiza-
o e coerncia interna, demandando do professor que ele desenvolva um
conjunto de hbitos e atitudes conducentes ao planejamento, execuo,
avaliao e ao registro de todas as atividades operacionais. Nesta linha de
proposta metodolgica, professores e alunos podero encontrar caminhos
de interesse e criatividade que venham a contribuir significativamente para
a inovao da educao cientfica escolar, seno para o avano da prpria
Cincia.

Referncias bibliogrficas
1. ALCNTARA, A.; MEDEIROS, W. Elaborao de sries metdicas
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2. ALCNTARA, A. Aplicao de sries metdicas ocupacionais. Rio de

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INCE, Venezuela, 1973.

4. ARRIBAS, S. D. Instrumentao cientfica, contedos de Fsica. Passo

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5. LOEDEL, E. Enseanza de la Fsica. Buenos Aires: Kapelusz,1957.

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