AS ARTES NA EDUCAO INTEGRAL: UMA APRECIAO HISTRICO-CRTICA

Nathalia Botura de Paula FERREIRA1

Newton DUARTE 2

RESUMO: O trabalho que ora se apresenta presta-se a traar algumas reflexes acerca do
papel da arte na educao integral, mais precisamente da arte como contedo escolar. O artigo
concentra-se na contribuio que a arte pode dar ao desenvolvimento do indivduo e de suas
funes psicolgicas superiores. Os argumentos desenvolvidos no artigo fundamentam-se em
115 estudos sobre a arte realizados por Lev Vigotski e por Georg Lukcs, bem como em estudos
educacionais realizados por Dermeval Saviani. Espera-se contribuir para a defesa da
necessidade de uma educao integral na qual a arte, juntamente com a cincia e a filosofia,
se oponha ao carter predominante fetichista e unilateral das atividades que constituem a vida
na sociedade capitalista contempornea.

PALAVRAS-CHAVE: Educao integral. Arte. Lev Vigotski. Georg Lukcs.

O trabalho que ora se apresenta apoia-se em estudos realizados para elaborao de tese
de doutorado, intitulada A Catarse Esttica e a Pedagogia Histrico-Crtica: contribuies ao
ensino de literatura e defendida em Maro de 2012 no Programa Ps-Graduao em
Educao Escolar da UNESP de Araraquara. Cumpre salientar que essa pesquisa integra um
estudo mais amplo que vem sendo desenvolvido pelo Prof. Dr. Newton Duarte, intitulado Arte
e Formao e Formao Humana em Lukcs e Vigotski, com apoio do CNPq.
A questo central a da contribuio da arte para o desenvolvimento da
individualidade para-si (DUARTE, 1993) e das funes psicolgicas superiores (MARTINS,
2011). No campo da esttica e da psicologia, os conceitos defendidos em relao
necessidade da arte para a formao humana so oriundos de estudos do psiclogo Lev
Vigotski (1998) e do filsofo G. Lukcs (1966a, 1966b, 1967a, 1967b). Com o estudo das
ideias desses dois autores, espera-se reafirmar a necessidade ontolgica da arte para o
desenvolvimento humano, bem como defender uma educao escolar voltada socializao
das grandes objetivaes humanas nas esferas da cincia, da arte e da filosofia. Para tanto,
alm de estudos nos campos da psicologia e da filosofia, tambm sero aqui abordados, em
Dermeval Saviani (2009) alguns aportes pedagogia histrico-crtica. Cabe sublinhar que

1
UNESP Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Letras. Araraquara SP Brasil. 14800-001
- nathaliabotura@ig.com.br
2
UNESP Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Letras Departamento de Psicologia da
Educao. Araraquara. SP Brasil. 14800-901 - newton.duarte@uol.com.br




Lukcs, Vigotski e Saviani compartilham a fundamentao no materialismo histrico-

dialtico.
Lukcs (1966a) entendia que em Marx, Engels e Lenin encontravam-se as linhas
mestras de uma esttica prpria, mas que tal esttica ainda estava por ser construda. Buscou
contribuir para tal construo incorporando, alm dos mencionados citados clssicos do
marxismo, tambm as contribuies de Aristteles, Goethe e Hegel. Trabalhando sempre com
as categorias de totalidade, contradio, mediao e historicidade, Lukcs considerava que a
116
sociedade de maneira geral e a arte, em especial, s poderiam ser corretamente conhecidas na
perspectiva do materialismo histrico-dialtico.
Se a perspectiva materialista, isso quer dizer que as ideias devem ser entendidas no
contexto da atividade social objetiva. Marx e Engels (2001, p.20) escreveram, em A Ideologia
Alem, que:
[...] No a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que determina
a conscincia. Na primeira forma de considerar as coisas, partimos da
conscincia como sendo o indivduo vivo; na segunda, que corresponde
vida real, partimos dos prprios indivduos reais e vivos, e consideramos a
conscincia unicamente como a sua conscincia.

Se, alm de materialista, essa teoria histrica, ento preciso entender a realidade
social no seu movimento, nas suas possibilidades e alternativas, na dinmica entre o que
existe e o que pode vir a existir. E se esse materialismo histrico tambm dialtico, o
movimento da histria deve ser entendido a partir das contradies internas realidade.
Recusam-se, portanto, todas as perspectivas transcendentais e idealistas, bem como toda
forma de materialismo mecanicista. As contradies imanentes realidade social tornam-se,
nessa perspectiva, objeto de apropriao pela atividade humana que, entretanto, no ocorre
sem que a conscincia se torne capaz de se relacionar com a realidade partindo do princpio
do desenvolvimento histrico imanente. A arte, segundo Lukcs, contribui para essa
superao dos idealismos transcendentes ao fazer da imanncia um princpio esttico, um
princpio da composio das obras de arte. Toda obra de arte um todo que tem significado
prprio. Isso acaba por fazer com que toda grande obra de arte seja um testemunho da criao
humana, um testemunho da imanncia do social, do humano. Mesmo quando em seu
contedo uma obra de arte recorre a representaes do transcendente (representaes
religiosas), sua arquitetura depe a favor da imanncia. Um clssico exemplo nesse sentido
A Divina Comdia, de Dante Alighieri. Sobre essa relao entre a imanncia da obra de arte
e a da realidade social, escreve Lukcs (1966a, p.28):

O apoiar-se-em-si-mesma de toda autntica obra de arte - espcie de reflexo

que no tem nada anlogo nas demais classes de relaes humanas ao mundo
externo - sempre por seu contedo, querendo ou no, testemunho da
imanncia. Por isso a contraposio entre alegoria e smbolo tal como
genialmente foi visto por Goethe, uma questo de ser ou no ser para a
arte. E por isso tambm, como se mostrar num captulo a respeito (o dcimo
sexto), a luta pela liberao da arte contra sua submisso religio um fato
fundamental de sua origem e seu desdobramento.

O trecho supracitado apresenta a idia segundo a qual a obra de arte j um

117 testemunho da imanncia que revela a verdade da realidade humana, posto que a obra de arte
encerra um cosmo com uma legalidade imanente. Isso no quer dizer que o artista tenha tido
a inteno de, com sua obra, defender uma viso de mundo materialista. O que Lukcs
defende que a obra de arte, quando alcana uma relao tima entre contedo e forma,
dispensa justificativas externas, ela fala por si mesma e, contraditoriamente, ao fazer isso, ela
se conecta histria da humanidade. Liga-se, assim, o imanentismo da arte ao imanentismo
da histria humana. Mesmo quando toma por tema o divino, a arte impulsiona em direo
desfetichizao, ou seja, em direo ao humanismo atesta.
Mas nada disso est dado na arte desde sua origem. A essncia ontolgica da arte
vista por Lukcs como um resultado de um longo, heterogneo e contraditrio processo
histrico. Considerando-se que ainda vivemos na sociedade capitalista, ou seja, vivemos sob
relaes sociais alienadas e alienantes, esse processo de desenvolvimento da arte apresenta-se
em formas por vezes extremamente problemticas, chegando a extremos to distantes das
mais ricas possibilidades de objetivao artstica humana que cabe o questionamento sobre a
possibilidade de descaracterizao dessa esfera de objetivao. Mas por enormes que possam
ser as formas de alienao que o capitalismo produz desde a vida cotidiana at a cincia, a
arte e a filosofia, passando pela poltica e pelas estruturas jurdico-legais, isso para no
falarmos da religio que uma forma essencialmente alienada Lukcs no acredita na
vitria definitiva da barbrie. Humanista radical, sua reflexo sobre a arte uma defesa das
melhores possibilidades criadas pela histria humana.
Essa concepo tem como uma de suas bases a noo de ser humano rico j
prenunciada dos Manuscritos Econmico-Filosficos (MARX, 1989) como o ser humano que
tem como necessidade de sua individualidade a realizao de atividades nas quais ele possa
se objetivar de forma multilateral e plena e, para tanto, tem necessidade de uma grande
diversidade de manifestaes de vida humana. Contudo, esse estado de carncia, de
necessidade subjetiva, se d medida que o ser humano se faz senhor de sua existncia e
necessita da totalidade das manifestaes humanas da vida; ele aproxima-se da verdadeira




essncia humana-, essncia criada pelo ser humano e para o ser humano. O ser humano
rico, portanto, o ser provido de todos os sentidos em profundidade, pois, alm das
necessidades fsicas primeiras, possui necessidades mais elevadas e mais complexas, de
modo que o indivduo que no est inserido em mltiplas e ricas relaes no , portanto, um
ser humano rico nos termos de Marx. No conjunto das necessidades historicamente
desenvolvidas que ultrapassam o limite da simples sobrevivncia, na seara das riquezas da
sensibilidade humana, o conhecimento cientfico, a arte e a filosofia fazem parte do processo
118
histrico de construo do humano pela prpria humanidade.
Vale realar que Lukcs analisa a esfera da arte relacionando-a, indissociavelmente,
com a luta contra a unilateralizao dos seres humanos na sociedade capitalista. Ocorre que
para ser alcanado o nvel de humanizao no qual a arte torna-se uma necessidade
fundamental, preciso que as necessidades bsicas da vida estejam satisfeitas. Para que isso
ocorra, entretanto, preciso que a sociedade capitalista seja superada e que a propriedade dos
meios de produo seja socializada. Para que a arte, em suas formas mais ricas, se incorpore
vida cotidiana de todas as pessoas necessrio que a sociedade no seja mais comandada
pela lgica do capital e que as pessoas, sem qualquer distino, tenham asseguradas as
condies bsicas de vida humana. preciso tambm que a arte deixe de ser mercadoria, que
o valor de uma obra no seja determinado pelo mercado, que o acesso arte no passe pela
mediao do dinheiro. Mas tudo isso exige um processo de transformao social
revolucionria, o que no poder ocorrer se os seres humanos encararem as foras sociais de
maneira fetichista. Nesse ponto a contribuio da arte pode ser particularmente significativa,
a de fazer avanarem as conscincias em direo a uma viso de mundo desfetichizada.
nesse sentido que Lukcs acredita que a arte deve promover no indivduo [...] um
efeito de sacudida, ainda que o fundamento social no seja consciente para o criador nem
para o receptor; porm em conseqncia do carter objetivamente social de sua
substancialidade, esse efeito irradia necessariamente ao social. (LUKCS, 1966b, p.502). A
arte tem o poder de refletir o ser humano naquilo que ele num determinado momento
histrico e tambm nas possibilidades de vir a ser contidas nesse momento histrico. J nessa
apresentao das possibilidades a arte no deixa de carregar um posicionamento em relao
s mesmas.
Para o psiclogo marxista Vigotski, as obras de arte so objetivaes humanas
essenciais, e, uma vez em contato com os indivduos, sendo por eles apropriadas, tm o poder

de mediao entre a histria do gnero humano e o desenvolvimento individual. Trata-se,

pois, de uma mediao ontologicamente estabelecida.

A arte o social em ns, e, se o seu efeito se processa em um indivduo

isolado, isto no significa, de maneira nenhuma, que as suas razes e essncia
sejam individuais. muito ingnuo interpretar o social apenas como
coletivo, como existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe
at onde h apenas um homem e suas emoes pessoais. Por isso, quando a
arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo purificador as comoes mais
119 ntimas e mais vitalmente importantes da alma individual, o seu efeito um
efeito social. (VIGOTSKI, 1998, p.315).

A arte autntica alm de no nascer do agradvel, do puro deleite, preocupa-se em

figurar, de maneira condensada e intensificada, a realidade que se apresenta de forma diluda
e superficial na vida cotidiana. Ao assim proceder, a arte produz efeitos no psiquismo que
raramente so sentidos no transcorrer da vida diria. Em outros termos, a arte reelabora os
sentimentos e as vivncias humanas, da seu carter evocativo; sua ao sobre o ncleo social
da personalidade humana.
Mas os efeitos no param a. A arte deve causar no ser humano, segundo Vigotski, o
impacto necessrio para retir-lo da planura do cotidiano vazio e alienado, desautomatizando
os sentimentos e as sensaes j naturalizadas ou jamais sentidas. Ele afirma:

O procedimento em arte o de dificultar a percepo, retir-la de seu

habitual automatismo [...] a linguagem potica esta subordinada regra de
Aristteles, para quem esta linguagem devia soar como se fosse linguagem
estranha. (VIGOTSKI, 1998, p.254).

A apropriao da cultura em suas formas mais complexas produz nos indivduos a

formao das funes psicolgicas superiores, consideradas por Vigotski como aquelas que
distinguem o psiquismo humano do psiquismo animal. Esse um ponto da teoria vigotskiana
que precisa ser destacado, ou seja, que o desenvolvimento psquico no algo que preceda a
apropriao dos contedos culturais e ocorra independentemente dessa apropriao.
Contrapondo-se a Piaget, Vigotski defendeu que o ensino dos contedos escolares produz o
desenvolvimento psquico:

Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade

escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria
exige da criana mais do que esta pode dar nesse momento, isto , que esta
realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere
sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever




quando todavia no possui todas as funes que asseguram a linguagem

escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e
implica o desenvolvimento dessas funes. Esta situao real se produz
sempre que a instruo fecunda. (...) Ensinar a uma criana aquilo que
incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de
realizar por si mesma. (VYGOTSKI, 1993, p.244-245, grifo nosso).

Os contedos escolares, portanto, possuem uma dupla referncia: por um lado a

importncia que um determinado conhecimento tenha para o gnero humano e por outro a

120 importncia que esse mesmo conhecimento ter na promoo do desenvolvimento da

individualidade (DUARTE, 1993, 1996).
Isso tem importantes implicaes para a definio dos contedos escolares:

Os contedos escolares so o substrato do desenvolvimento das funes

psicolgicas superiores, que devem garantir a superao por incorporao
das funes psicolgicas elementares. Da compreenso desta relao que
se torna possvel entender porque no qualquer contedo que pode ser
considerado curricular. A determinao dos contedos fundamentais est
intimamente relacionada s possibilidades desse conhecimento contribuir no
desenvolvimento do indivduo. (MARTINS, MARSIGLIA, 2010, p.02).

Como destaca Martins (2011) para se entender, segundo a teoria vigotskiana, o que
sejam e quais sejam as funes psquicas superiores preciso estudar-se o seu
desenvolvimento. Martins (2011, p.64) tambm lembra que Vigotski, ao estudar o
desenvolvimento das funes psquicas superiores estabelecia uma relao entre trs
conceitos: o de funo psquica superior, o de desenvolvimento cultural da conduta e o de
domnio dos processos de comportamento. Entender-se, portanto, o desenvolvimento das
funes psquicas superiores algo impossvel de ser alcanado se for deixado de lado o
processo de formao do indivduo como um ser essencialmente cultural. Em que pese a
importncia dos processos biolgicos para a constituio do ser humano como um ser, antes
de tudo, vivo, o fato que a biologia por si mesma no explica o psiquismo humano e no
explica a vida cultural. Essa a razo pela qual Vigotski discordava radicalmente da
psicanlise, como fica claro na passagem abaixo:

O desprezo radical pelas peculiaridades especficas das funes superiores se

combina, como natural, com a interpretao biolgica de toda formao
psicolgica fruto da cultura. O ideal mximo de semelhante investigao
apresentar, desde seu aspecto psicolgico, a tragdia de Shakespeare, a
novela de Dostoievski e a obra de Leonardo da Vinci como fatos histricos
do desenvolvimento sexual do autor, com se tivessem cifrado nas imagens
artsticas os sonhos erticos do leitor e expectador. Desse ponto de vista, as
formaes culturais na psicologia humana no so mais que traos sexuais

tercirios representados na psique. Se antes definimos como enfoque

naturalista a predominncia geral do ponto de vista biolgicos nos problemas
da psicologia cultural, podemos chamar com toda razo o ponto de vista
psicanaltico como ultranaturalista. (VYGOTSKI, 1993, p.24-25).

A arte em suas vrias formas, pintura, escultura, msica, teatro, cinema, arquitetura e
literatura podem exercer uma influncia formadora bastante acentuada sobre o conjunto das
funes psquicas superiores. Claro que cada tipo de expresso artstica poder atuar
121 predominante sobre algumas funes psquicas, mas dado o carter sistmico dessas funes,
ressaltado por Martins (2011), pode-se considerar que a predominncia da influncia de um
tipo de arte sobre algumas funes psquicas repercute sobre o desenvolvimento das demais.
Assim, por exemplo, se inegvel que a msica exerce forte influncia na percepo auditiva
e nas emoes e sentimentos, seria, porm, um equvoco, extrair-se desse fato a concluso de
que a msica no contribua para o desenvolvimento do pensamento, da memria, da ateno
etc. Saviani (2003) analisa o papel que a educao musical pode ter na educao integral,
explicando que esta:

[...] uma educao de carter desinteressado que, alm do conhecimento da

natureza e da cultura envolve as formas estticas, a apreciao das coisas e
das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de
relacionar-se com elas. Abre-se aqui todo um campo para a educao
artstica que, portanto, deve integrar o currculo das escolas. E, nesse mbito,
sobreleva, em meu entender, a educao musical. Com efeito, a msica um
tipo de arte com imenso potencial educativo j que, a par de manifestao
esttica por excelncia, explicitamente ela se vincula a conhecimentos
cientficos ligados fsica e matemtica alm de exigir habilidade motora e
destreza manual que a colocam, sem dvida, como um dos recursos mais
eficazes na direo de uma educao voltada para o objetivo de se atingir o
desenvolvimento integral do ser humano. (SAVIANI, 2008, p.328).

Seria, portanto, bastante equivocado associar-se a arte s emoes e sentimentos e a

cincia razo, numa contraposio entre afetividade e razo. Seria, alis, um duplo
equvoco, tanto no que se refere psicologia como no que se refere ao desenvolvimento
histrico das objetivaes humanas. Do ponto de vista psicolgico, como destacado por
Martins (2011), a afetividade e a cognio desenvolvem-se em unidade no psiquismo
humano. Do ponto de vista da histria das objetivaes humanas o desenvolvimento das artes
nunca esteve dissociado do conhecimento objetivo da natureza e da sociedade, assim como o
desenvolvimento das cincias nunca ocorreu sem um intenso envolvimento afetivo dos
indivduos para com a atividade investigativa. Alis, como esclarece Hegel, se definirmos

paixo como o total envolvimento do indivduo com uma atividade, concluiremos que sem
paixo os seres humanos no realizam nada de significativo:

Afirmamos ento que nada se tem feito sem o interesse dos atores; e se
interesse for chamado paixo, na medida em que a individualidade em
seu todo, em detrimento de todos outros efetivos ou possveis
interesses e reclamos, esteja devotada a um objeto com cada fibra de
sua vontade, concentrando todos os seus desejos e poderes sobre esse
122 objeto, ns podemos afirmar que absolutamente nada de grande no
mundo tem sido alcanado sem paixo. (HEGEL, 1900, p.26, traduo
nossa).

Della Fonte (2010) ao analisar a presena do amor e da paixo na educao escolar

afirma, em oposio a autores que separam o ato de amar do ato de ensinar, que [...] no
possvel falar da dimenso amorosa da escola quando se abre mo da verdade e do
conhecimento objetivo. (DELLA FONTE, 2010, p.124).
A defesa da arte como contedo escolar no se faz, portanto, nem a partir de uma
perspectiva que se ope razo, nem em detrimento dos demais contedos escolares pois o
que est em questo , ao contrrio, a formao integral do ser humano.
Nessa perspectiva da educao unilateral coloca-se a complexa questo das relaes
entre o objetivo de formao da sensibilidade esttica e a formao intelectual e moral. A arte
no produzida com a finalidade de ensinar a pensar de uma determinada maneira ou de
ensinar determinados valores morais, assim como a vivncia artstica receptiva tambm no
tem essa finalidade. A arte dirige-se, porm, em sua mais elevada tendncia histrica, defesa
do livre desenvolvimento humano. Nesse sentido, a escola no se colocar em contradio
com o objetivo de cultivo da sensibilidade esttica ao estabelecer mediaes entre os alunos e
as obras de arte que promovam o desenvolvimento intelectual e moral. Isso nada tem a ver
com a substituio da vivncia artstica pela traduo de uma obra literria em regras de
conduta moral, como muitas vezes aconteceu na educao escolar de crianas ou pela leitura
de resumos que supostamente apresentam as ideias principais de uma obra literria como
acontece com frequncia no ensino mdio voltado para os exames vestibulares. Trata-se de, a
partir do cultivo de relaes verdadeiramente ricas com as obras de arte, desenvolverem-se
atividades que promovam estudos, reflexes e debates sobre questes fundamentais da vida
social humana.
A educao escolar tem como objetivo formar o indivduo para a vida social em sua
totalidade. Para isso, necessrio que se utilize das objetivaes artsticas, cientficas e

filosficas no exerccio de compreenso da situao social, transcendendo assim, as

formulaes epiteliais do senso-comum. No processo educativo, a homogeneizao
funcionaria como sada, como elevao acima do cotidiano alienado e alienante. (HELLER,
1977, p.116-117).
DUARTE (1996, p.65) exemplifica as relaes entre a conscincia individual e as
objetivaes mais elevadas do gnero humano mostrando que a cincia da histria
necessria compreenso da condio de pertencimento a uma classe social:
123

A cincia historiogrfica torna-se, assim, o meio homogneo atravs do qual

esse indivduo busca se relacionar conscientemente com sua condio de
classe. claro que se trata de um exemplo esquemtico, pois juntamente
com essa objetivao genrica para-si, normalmente esto presentes tambm
relaes com outras objetivaes. No exemplo citado, podem estar presentes
tambm relaes com valores morais, com objetivaes filosficas e at
mesmo com objetivaes artsticas (quando, por exemplo, uma determinada
obra de arte contribui para que o indivduo desfetichize a realidade social da
qual ele parte).

preciso que o indivduo olhe para alm do ambiente imediato em que est inserido,
que ele possa se distanciar desse ponto de viso e olhar o mundo tomando um ponto de
referncia externo a si prprio. (DUARTE, 1996, p.68).
O conceito de catarse foi incorporado pedagogia histrico-crtica por Dermeval
Saviani, a partir da acepo gramsciana, na qual o processo catrtico caracterizado como
"elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (SAVIANI,
2009, p.64). Essa elaborao atua sobre a forma histrica e social de se pensar e de se sentir,
promovendo o desenvolvimento das funes psquicas. Os elementos culturais apropriados
pelos alunos por meio do processo educativo tornam-se, dessa forma, parte integrante de sua
individualidade e, portanto, de sua prtica social.
Lukcs (1966b, p.491-525) tambm se utiliza da categoria de catarse para anlise dos
processos de recepo da obra de arte. Para ele, catarse no uma categoria exclusiva ao
campo da arte, estando presente na vida, configurando-se como um momento de um processo
mais amplo, de desenvolvimento da individualidade para-si (DUARTE, 1993). A perspectiva
lukacsiana considera, como vimos, que a arte pode assumir um carter desfetichizador,
porquanto o objeto esttico ser revelador da realidade e da essencialidade humana
(DUARTE, 2009). Esse movimento de elevao tambm recai sobre artista no momento de
formulao e construo do objeto esttico.

Ora, a humanitas ou seja, o estudo apaixonado da substncia humana do

homem faz parte da essncia de toda literatura e de toda arte autnticas.
No basta, para que sejam chamadas de humanistas, que estudem
apaixonadamente o homem, a verdadeira essncia da sua substncia humana;
preciso tambm, ao mesmo tempo, que elas defendam a integridade do
homem contra todas as tendncias que a atacam, a envilecem e a adulteram.
Como todas essas tendncias (e, naturalmente, em primeiro lugar, a opresso
e a explorao do homem pelo homem) no assumem em nenhuma
sociedade uma forma to inumana como na sociedade capitalista
exatamente por causa do seu carter reificado e, portanto, aparentemente
objetivo -, todo verdadeiro artista ou escritor um adversrio instintivo
124 destas deformaes do princpio humanista, independentemente do grau de
conscincia que tenham de todo esse processo. (LUKCS, 2010, p.19).

Apesar de seu carter extremamente sumrio e introdutrio, esperamos que as

consideraes apresentadas neste artigo, acerca de estudos marxistas sobre o papel da arte na
formao humana, possam ao menos indicar fornecer uma imagem inicial tanto das
contribuies da esttica marxista para a teoria pedaggica, como das contribuies da arte
para a educao integral. Nosso objetivo maior somar esforos com o conjunto de estudos
na linha da pedagogia histrico-crtica, que tem defendido sistematicamente uma educao
escolar que socialize os clssicos nos campos cientfico, artstico e filosfico. Saviani (1984)
esclarece, contudo, que o clssico no se confunde com o tradicional ou com o que ficou para
trs no tempo. Ao contrrio,

Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido que se fala

em cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes um clssico
da filosofia, Dostoievski um clssico da literatura universal, Machado de
Assis um clssico da literatura brasileira etc. (SAVIANI, 1984, p.4).

Assim, uma obra clssica, sem jamais perder sua natureza de produo histrica,
adquire um valor que ultrapassa suas origens, tornando-se uma riqueza para seres humanos de
outras pocas e contextos sociais. Logo, o clssico no pode ser confundido com o tradicional
e nem sempre se contrape ao conceito de moderno. Tambm segundo Saviani (1984, p.2),
sendo o clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial, pode se
constituir num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico.
No campo dos debates sobre os contedos artsticos e literrios que deveriam integrar
o currculo escolar, essa concepo sobre os clssicos coloca-se em posio oposta do
relativismo ps-moderno que tudo nivela a partir de um princpio que poderamos chamar de
tratamento indiferenciado das diferenas. Trata-se de um anti-universalismo que
paradoxalmente transforma as diferenas em valor universal. Ao assim proceder produz o
efeito contrrio ao que afirma pretender, ou seja, pela ausncia de critrios para se distinguir o




que contribui ou no para o desenvolvimento de toda a humanidade, essa transformao das

diferenas em valor universal mostra-se incapaz de detectar nas diversas manifestaes
culturais aquilo que de fato possa se tornar um clssico da cultura humana. Na direo oposta
defendemos que a educao integral das novas geraes s possvel tomando-se por base a
socializao daquilo que exista de mais desenvolvido nos campos da arte, da cincia e da
filosofia.

125

ART AND INTEGRAL EDUCATION: AN HISTORICAL-CRITICAL ANALYSIS

ABSTRACT: The present work aims to draw some reflections on the role of art in integral
education, particularly of art as a school subject. The paper focuses on the contribution of art
to the development the individual and the higher psychological functions. The arguments
presented here are based on the studies on art made by Lev Vygotsky and Georg Lukcs and
also on the educational studies made by Dermeval Saviani. We expect to contribute to the
defense of the necessity of an integral education in which art, integrated with science and
philosophy, opposes itself to the predominantly fetishistic and unilateral character of the
activities that constitutes the life in the contemporary capitalist society.

KEYWORDS: Integral education. Art. Lev Vygotsky. Georg Lukcs.

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