Materiais Ludico Didacticos Na Intervencao Precoce PDF

UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO
MATERIAIS LDICO / DIDCTICOS

NA INTERVENO PRECOCE
Contributo para o Estudo dos Materiais existentes nas Equipas de Coordenao
dos Apoios Educativos em Portugal Continental
Maria Luclia Pereira Abego Amado Bartolomeu
Porto
2000
UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA

EDUCAO
MATERIAIS LDICO / DIDCTICOS

NA INTERVENO PRECOCE
CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DOS MATERIAIS
EXISTENTES NAS EQUIPAS DE COORDENAO DOS
APOIOS EDUCATIVOS EM PORTUGAL CONTINENTAL
Prova de dissertao de Mestrado em Psicologia do

Desenvolvimento e Educao da Criana / Interveno
Precoce sob a orientao do Senhor Professor Doutor Joaquim
Bairro da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto
Maria Luclia Pereira Abego Amado Bartolomeu
PORTO
2000
RESUMO
Este trabalho tem como objectivo fazer uma abordagem geral actividade ldica
na infncia como uma forma de interveno e mais especificamente nas crianas com
necessidades educativas especiais dos 0 aos 3 anos. Partimos de pressupostos que
consideram o jogo como elemento bsico no desenvolvimento da criana e em especial
na sua ligao com o funcionamento cognitivo. Do mesmo modo, baseamo-nos na ideia
de que todo o tipo de jogo indissocivel de suportes fsicos, brinquedos e materiais
manipulativos.
Assim, aps uma abordagem terica dos processos de desenvolvimento e da

evoluo do jogo na criana referimos o paralelismo entre as etapas de desenvolvimento
at aos 3 anos com os materiais de jogo preferidos pela criana. O estudo pretende
situar-se num modelo de interveno ecolgico / transaccional de Interveno Precoce
que valoriza o trabalho com a criana nos seus contextos de vida, no trabalho de
parceria e no envolvimento da famlia.
A colocao da nfase nas questes prticas de interveno conduziram ao

estudo de alguns currculos de interveno de maior implementao nos Estados Unidos
da Amrica, tendo como objectivo perceber qual o papel que o jogo desempenha em
termos de interveno e do valor que lhe atribudo pelos tcnicos. Por outro lado,
pretendia-se fazer o levantamento dos materiais de jogo utilizados como recursos pelos
interventores em Portugal continental. A abordagem a aspectos de carcter estrutural e
legislativo que acompanharam o desenvolver do processo na interveno precoce
permitiu que nos situssemos nesta vertente ao nvel do que a realidade portuguesa.
Do mesmo modo, foi considerado pertinente a anlise dos suportes legislativos relativos
segurana dos cenrios e dos materiais de jogo e a um modelo de classificao de
materiais.
Com o intuito de fundamentar a realidade portuguesa realizou-se um estudo

emprico atravs do envio de um questionrio a todas as Equipas de Coordenao dos
Apoios Educativos do Ministrio da Educao que trabalhavam com crianas dos 0 aos
I
3 anos em Portugal continental. Os dados obtidos permitiram estabelecer comparao
com os currculos estudados e em ltima instncia a elaborao de uma lista de
materiais para as crianas dos 0 aos 3 anos que deixamos em anexo e que dever ser
utilizada tendo como suporte a lista de descritores ESAR (exerccio, simblico,
acoplagem e regras) que se encontra tambm em anexo.
II
RSUM
Ce travail a comme objectif de faire un abordage gnral l'activit ludique pendant

l'enfance, comme forme d'intervention et plus spcifiquement chez les enfants de 0 3 ans
ayant des ncessits ducatives spciales. Nous sommes partis de prsuppositions qui
considrent le jeu comme lment de base dans le dveloppement de l'enfant et
particulirement dans sa relation avec le fonctionnement cognitif De mme, nous nous
sommes bass sur l'ide que tout genre de jeu est indissociable de supports physiques, jouets
et matriaux manipulatifs.
Ainsi, aprs un abordage thorique de procd de dveloppement et de l'volution du

jeu chez l'enfant, notons le paralllisme entre les tapes de dveloppement jusqu' 3 ans avec
les matriaux de jeu prfrs par l'enfant. L'tude prtend se situer dans un modle
d'intervention cologique / transactionnel d'intervention prcoce qui valorise le travail avec
l'enfant dans ses contextes de vie, dans le travail d'quipe et dans l'engagement de la famille.
La position de l'emphase dans les questions pratiques d'intervention ont conduit

l'tude de quelques curriculums d'intervention de plus grande implantation aux Etats-Unis
d'Amrique, ayant comme objectif de comprendre quel est le rle du jeu en ce qui concerne
l'intervention et la valeur attribue par les spcialistes. Par ailleurs, on prtendait faire un
rapport des matriaux de jeu utiliss comme ressource par les inventeurs au Portugal
Continental. L'abordage dans les aspects de caractre structural et lgislatif qui ont
accompagn le dveloppement du procd dans l'intervention prcoce nous a permis de nous
situer dans cette matire en ce qui concerne la ralit portugaise. De mme on a considr
pertinente l'analyse des supports lgislatifs relatifs la scurit des scnarios et des matriaux
de jeu et d'un modle de classification des matriaux.
Dans le but de fonder la ralit portugaise, on a raliser une tude empirique travers
l'envoi d'un questionnaire toutes les quipes de coordination des soutiens ducatifs qui
travaille avec des enfants de 0 trois ans. Les rsultats obtenus ont permis d'tablir la
comparaison entre les curriculums tudis et en dernire instance, l'laboration d'une liste de
III
matriaux pour les enfants de 0 3 ans que nous annexons et qui devra tre utilise ayant
comme support la liste de descripteurs ESAR qui se trouve aussi en annexe.
ABSTRACT
The main goal of this work is to broach the amusement during our childhood as a way
of intervention and more specifically related with children with special educational needs
within the age of 0 to 3. We consider the game as a basic element in the development process
of the child and specially in its relation with the cognitive process. In the same way we rely
on the idea that every kind of game is inseparable from physical supports, toys and
manipulative materials.
So, after a theoretical broach of the development processes and evolution of the game
in the child,
we point out the parallelism between the development stages until 3 years of age and the
preference in terms of games and materials. The study is to be placed on a model of
ecological / transitional intervention of early intervention, which gives added value to the
work with the child in its life contexts, in partnership and in family relations.
The emphasis on the practical matters of intervention has lead to an examination of

some intervention programs most used all over the United States of America, which purpose
is to show the role
of the game in terms of intervention and the value which do experts give. On the other hand
we wanted to point out the games used as resources by the intervinents in Portugal. The
structural and legislative broach, which accompany the developing of the process in the early
intervention allowed us to experience this reality in Portugal. In the same way, the
examination to law concerning security of the environment, the game materials and a
classification model materials was considered important.
With the final objective of proving the Portuguese reality, an empirical study was
made based on a
questionnaire, sent to all co-ordination teams of educational support that work with children
of 0 to 3 years. The results acquired allowed us to compare it with the programs examined
before, and finally allowed us to elaborate a list of materials for children within 0 to 3 years,
which we join and which must be used based on the ESAR describer list, which we also join.
V
AGRADECIMENTOS
Dificilmente teria sido possvel realizar este trabalho sem incentivos e apoios de
vria ordem entre os quais, lembro o dos meus familiares, amigos e colegas. Por isso,
no posso deixar de lembrar a disponibilidade e apoio constantes por parte da minha
famlia e a ajuda sempre pronta dos colegas deste mestrado.
Uma palavra muito especial de apreo e reconhecimento ao Professor Doutor

Joaquim Bairro pela sua disponibilidade e apoio constantes nas vrias fases deste
trabalho e que foram determinantes para a obteno do resultado final.
O meu agradecimento, tambm, Mestre Carla Martins pela amizade revelada e

pela ajuda incontestvel.
Um agradecimento, ainda, aos coordenadores das Equipas de Coordenao dos

Apoios Educativos que responderam ao questionrio possibilitando a realizao deste
estudo. Do mesmo modo, o meu reconhecimento aos colegas educadores e professores
que se disponibilizaram para participar no estudo piloto que permitiu a construo do
questionrio.
Desejo manifestar, tambm, o meu apreo, na pessoa da Dr8 Filomena Pereira do

sector de Educao Especial do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da
Educao, pela forma pronta e eficaz como me foi prestada toda a informao
solicitada.
vi
SUMRIO
INTRODUO
I PARTE
CAPTULO 1 - DESENVOLVIMENTO E JOGO - SUA IMPORTCIA 6
1 - Introduo histria de um conceito 7
2 - Concepes tericas 8
2.1 - Uma introduo s concepes tericas actuais do comportamento ldico
infantil 9
2.2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 - 1934) 11
2 . 3 - O jogo em Piaget (1896-1980) 14
3 - Sntese da abordagem ao jogo na infncia jogo na infncia 17
3.1 -Funes e evoluo do jogo na criana em desenvolvimento 21
3 . 2 - 0 jogo espontneo na criana com deficincia ou em risco
desenvolvimental 25
CAPTULO 2 - INTERVENO PRECOCE E JOGO 27
1 - Interveno precoce 28
1.1 - Uma introduo ao conceito 28
1.2-Perspectiva ecolgica em interveno precoce 30
1.3 - Perspectiva transaccional em interveno precoce 33
1.4 - As prticas centradas na famlia 35
1.5-A questo da avaliao 37
1.6-A elegibilidade 40
1.7-Preveno 41
1.7.1 -Preveno e nveis do sistema 44
2 - Jogo, contextos, cenrios e educao da criana em idade pr escolar

2.1 - Aspectos gerais 45
2.2 - Brinquedos e outros materiais manipulativos 49
2.2.1 - Seleco 50
2.2.2 - Validade 51
2.2.3 - Diversidade / complexidade 52
2.2.4 - Responsividade 53
2.3.5 - Brinquedos e as crianas com N E E 55
Vil
3 - A dimenso do jogo ao nvel curricular 57
3.1 - O currculo "Hawaii Early Learning Profile" 58
3 . 2 - 0 currculo "Assessment Evaluation and Programing Sistem for Infants
and Childrens" 60
3.3 - O currculo "Transdisciplinary Play-Based Assessment" 63
3 . 3 - 0 Projecto "Portage" da "Cooperative Educational Service Agence, 5
Wisconsin" (EUA) 66
3.5 - Concluses relativas aos currculos estudados 68
CAPTULO 3 - ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E LEGISLATIVOS DA

INTERVENO PRECOCE EM PORTUGAL 71
1 -Aspectos legislativos da interveno precoce em Portugal 72

1 . 1 - 0 Despacho Conjunto 819/99 76
1.2- Outros aspectos legislativos que tm ligaes com a interveno precoce.
A questo da segurana 78
1.2.1- Aspectos legislativos sobre a segurana dos brinquedos. O Decreto
Lei n 237/92 79
2-Modelos de classificao de brinquedos e jogos 83

2.1-Critrios 85
2.1.1-Uma proposta de definio 86
2.1.2 - As categorias e critrios utilizados no "Transdisciplinary Play-Based
Intervention" (TPBI) 87
2.2 - Sistemas de classificao 90
2.2.1-0 Sistema de classificao ESAR 91
2.2.1.1-Os aspectos documentais do sistema ESAR 94
2.2.1.2 - O "Banco de descritores" ESAR 97
H PARTE
ESTUDO EMPRICO
1 - Apresentao 100
2-Amostra 100
3-Mtodo 101
4-Questionrio 102
4.1 -Aplicao 103
4.2 - Concluses 120
CONSIDERAES FINAIS 123
REFERNCIAS BD3LIOGRFICAS 127
ANEXOS
VIII
INDICE DE QUADROS
Quadro. 1 - Operacionalizao das categorias de jogo segundo a teoria cognitivista de

Piaget " 16
Quadro. 2 - Manifestaes de jogo e suportes materiais de acordo com Mary Sheridan
(1977) 24
Quadro. 3 - Sntese da ecologia de risco scio-cultural e oportunidades 32
Quadro. 4 - Nveis de avaliao da criana e da famlia 39
Quadro. 5 - Inventrio de material de suporte ao jogo no currculo " Hawaii early
learning profile" 59
Quadro. 6 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o currculo
"Assessment evaluation and programming system for infants and children" 62
Quadro .7 - Inventrio de material de acordo com o curriculum "Transdisciplinary play
based intervention" 65
Quadro. 8 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o "Projecto Portage
da Cooperative educational service agence 5 " 67
Quadro. 9- Marcos da legislao federal dos E U A . no apoio a crianas com
necessidades educativas especiais e na poltica de interveno precoce 73
Quadro. 10 - Evoluo dos esforos e polticas legislativas relativamente educao
especial e interveno precoce em Portugal 75
Quadro. 11 - Disposies legais para brinquedos em Portugal 81
Quadro. 12 - Legislao e normas aplicveis aos espaos de jogo e recreio em Portugal 83
Quadro. 13 - Plano de fundamentao terica das palavras chave do sistema ESAR 93
Quadro. 14 - Dados da anlise de contedo da entrevista telefnica 101
Quadro. 15 - Distribuio das 104 ECAE que responderam ao questionrio pelas
diferentes Direces Regionais 103
Quadro. 16 - Quadro dos dados referentes s respostas questo nl do questionrio 103
Quadro. 17 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 2 do questionrio 104
Quadro. 18 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 2.1 do questionrio 104
Quadro. 24 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 7.2 do questionrio 109
Quadro. 26 - Categorias de material para a interveno precoce existente nas ECAE 111
Quadro. 27 - Inventrio de materiais para a interveno precoce existente nas ECAE 111
IX
INDICE DE FIGURAS
Figura. 1 - Esquema relativo ao estabelecimento de relaes entre a criana e o mundo 19
Figura. 2 - Esquema de avaliao/interveno envolvendo profissionais e famlias.

Adaptado de Cripe ( 1993) 61
Figura. 3 - Esquema de organizao do modelo de classificao de materiais ESAR. De

acordo com Garon (1985) 96
x
INTRODUO
Introduo
INTRODUO
O trabalho que vamos apresentar tem por objecto estudar os materiais

pedaggicos ldico / didcticos em Interveno Precoce na criana dos 0 aos 3 anos,
dado o jogo desempenhar um papel importante na Interveno Precoce.
A actividade ldica infantil tem sido considerada desde sempre um vector

importante dentro da psicologia do desenvolvimento, tanto nas suas vertentes emocional
como na cognitiva. A abordagem temtica do ldico como activador de
desenvolvimento, pode ser vista de diversas vertentes consoante as teorias sobre o
desenvolvimento infantil.
Desde os trabalhos de Piaget (1945), que se aceita a existncia de uma estreita

relao entre o desenvolvimento da actividade ldica e o funcionamento cognitivo na
criana o que est patente na relao entre fase de desenvolvimento e fase do jogo,
assunto que ser abordado no captulo 1 deste trabalho.
Sole ( 1991), diz de uma forma sinttica: "A psicologia gentica representada
principalmente por Wallon, Gesel e Piaget, ao observar a criana e ao descrever a sua
evoluo insiste na contribuio do brinquedo para o seu desenvolvimento sensorial,
motor, intelectual e social. Nesta ptica, o brinquedo considerado como um meio de
experincia que permitir criana analisar o mundo e construir a sua personalidade".
Pela extrema importncia que sempre foi dada ao desenvolvimento nos trs
primeiros anos de vida, tanto na rea da sade como da educao, pelas repercusses
que tm na vida ulterior, afigura-se-nos de extrema relevncia direccionar os objectivos
do nosso estudo para este perodo de vida da criana. Se consideramos importante a
qualidade do meio fsico e social no desenvolvimento da criana em geral, maior
relevncia lhe atribumos quando falamos em crianas em risco social ou biolgico.
Sendo a Interveno Precoce, um conjunto de recursos e servios prestados a

crianas entre os 0 aos 3 anos, com necessidades educativas especiais e s suas famlias
de uma forma regular e continuada, por profissionais especficos, (educadores,
professores, etc ...), e desempenhando um papel relevante para o desenvolvimento,
2
Introduo
faremos referncia s teorias ecolgica e transaccional na medida em que estas teorias

se preocupam com a qualidade dos contextos e cenrios onde as transaces ocorrem e
do seu impacto na criana.
Na reviso bibliogrfica que realizamos, encontramos relatos de vrios estudos

efectuados nas dcadas de oitenta e noventa com referncia a brinquedos e suportes
materiais de jogo. O objectivo destes estudos era avaliar os comportamentos da criana
ao longo do seu perodo de desenvolvimento e relacion-los com o acto de brincar. A
verificao de comportamentos variados na presena de diferentes estmulos e a
convico de que toda a investigao tem valor se ligada interveno, so factores de
incentivo para nos debruarmos sobre uma rea de estudo que se nos afigura
interessante ao nvel da interveno precoce.
Diversidade, seleco, segurana e modo de organizao dos brinquedos so

aspectos que consideramos pertinentes ao estudar os recursos materiais ldico-
pedaggicos na Interveno Precoce como elemento de impacto no desenvolvimento. O
conhecimento dos recursos materiais de suporte ao jogo, em especial brinquedos,
permitir ao interventor a organizao de cenrios de jogo que ajudaro a implementar
planos especficos de interveno. pois nesta rea que gostaramos de dar o nosso
contributo no trabalho que realizamos.
Empenhados em conhecer a realidade portuguesa nesta temtica, tentmos

situar-nos numa perspectiva ecolgica e transaccional do desenvolvimento humano.
Neste sentido procurmos conhecer os servios de interveno precoce no mbito das
Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE) do Ministrio da Educao e
propor uma seleco de materiais que possa eventualmente servir para os servios de
Interveno Precoce em Portugal utilizarem com os seus tcnicos.
Neste contexto, utilizaremos tambm um sistema de classificao de brinquedos

e materiais que permita uma seleco e organizao de acordo com as suas
caractersticas fsicas e desenvolvimentais, possibilitando assim uma escolha mais
adequada a cada criana, quer por parte dos pais quer dos interventores precoces.
O trabalho que passaremos a apresentar constitudo por duas partes. A primeira
ser composta por trs captulos onde sero feitas abordagens de carcter terico com o
3
Introduo
objectivo de fundamentar a pesquisa emprica a apresentar na segunda parte. No

primeiro captulo comearemos por fazer uma abordagem terica que no pretendemos
exaustiva, s questes do desenvolvimento e suas relaes com jogo infantil. Assim
referir-nos-emos a questes como so o jogo na infncia, as funes do jogo na criana
em desenvolvimento, a evoluo do jogo infantil e o jogo espontneo na criana com
deficincia, etc. Num segundo captulo abordaremos questes ligadas interveno
precoce tais como caractersticas, elegibilidade, preveno, programas e avaliao,
tentando referenci-las s teorias ecolgica de Bronfrenbrenner (1979), e transaccional
de Sameroff (1975). Sero ainda analisadas neste captulo, questes relacionadas com
as orientaes curriculares e suportes fsicos do jogo e a importncia dos contextos e
cenrios de jogo na educao da criana. Nesta temtica abordaremos a questo da
seleco validade, diversidade e "responsividade" dos materiais manipulativos e sero
estudados quatro currculos mais comuns entre ns utilizados com estas crianas. O
terceiro captulo dedicado anlise de questes relacionadas com os aspectos
estruturais e legislativos que tm acompanhado o desenvolver do processo na
interveno precoce, por forma a situarmo-nos relativamente ao que se passa em
Portugal. . Assim, passaremos pela anlise actual legislao nesta rea, pela questo
da segurana dos brinquedos abordando a legislao vigente e ainda pelos modelos e
critrios de classificao de brinquedos e apresentao do sistema de classificao
ESAR^deGaron^SS).
Na segunda parte ser apresentado um estudo exploratrio que pretende

conhecer, de um modo geral, a realidade em Portugal continental no que se refere ao
modo como est implementada a interveno precoce e de um modo mais especfico
recolher dados referentes existncia e gesto de brinquedos e materiais de jogo no
mbito dos servios das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos. Este estudo
foi realizado atravs de um questionrio que abordou questes relacionadas com os
materiais existentes para uso na Interveno Precoce, em termos de aquisio, seleco,
organizao e disponibilidade. Segue-se o estudo onde se refere a amostra, o mtodo
utilizado, a organizao do questionrio e sua forma de aplicao e por ltimo, a anlise
dos resultados obtidos. Estabeleceremos ainda, uma comparao entre os materiais
utilizados pelos interventores precoces em Portugal continental e as listas de material
Sistema de classificao cujo nome tem origem nas reas em que o jogo est dividido Exerccio,
Simblico. Acoplagem e Regras.
4
Introduo
elaboradas a partir de um levantamento feito dos currculos de interveno estudados no

captulo dois, nomeadamente, o "Hawaii Early Learning Profile" de Furuno, Kattherine
A., O'Reilly, Hosaka, Inatsuka, Allman e Zeisloft, edio revista de (1985)2, o
"Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Childrens" de Cripe,
Slentz e Bricker, 2a edio (1995)3, o "Transdisciplinary Play-Based Assessment" de
Linder, 2a edio (1996) e o Guia de Pais para a Educao Precoce, edio especial,
(1994) da Associao Portage - Portugal, de acordo com "The Portage Projecto da
Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin", (1988) adaptado do original
(1976) e tendo em ateno os materiais disponveis no mercado portugus. Neste mbito
e no sentido de podermos colaborar com pais e profissionais, apresentaremos finalmente
uma lista de materiais para a interveno com crianas dos 0 aos 3 anos, obtida a partir
dos dados recolhidos nos currculos estudados e organizada segundo o sistema de
classificao apresentado e tendo em conta as disponibilidades encontradas no mercado
portugus.
Por ltimo e com o desejo de ter dado um contributo para a melhoria do nvel da
interveno precoce em Portugal faremos na concluso uma reflexo sobre os
objectivos que orientaram o estudo apresentado, sobre os dados recolhidos na parte
emprica e possveis implicaes na prtica da interveno precoce.
2
- O currculo HELP foi objecto de um trabalho de grupo no mbito deste mestrado.
3
- AEPS de Juliann Cripe e alg. foi objecto de estudo de um seminrio no mbito deste mestrado.
5
CAPTULO 1
Desenvolvimento e Jogo - Sua importncia

Captulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importncia
CAPTULO - 1
DESENVOLVIMENTO E JOGO - SUA IMPORTNCIA
1 - INTRODUO HISTRIA DE UM CONCEITO
A presena do factor ldico em todos os processos culturais aparece-nos como

uma forma de vida social. Alguns autores consideram-no mesmo ligado a todas as
espcies de culturas e surgindo como fazendo parte da prpria vida, manifestando-se
tanto ao nvel do sagrado como na msica, na dana, enfim inerente prptia cultura.
Ao longo dos tempos a espcie humana tem recebido vrias designaes

consoante as concepes cientficas e filosficas mais marcantes de cada poca. Assim,
e segundo Huizinga (1993), passou-se do Homo Sapiens, designao do sculo XVIII
em que se vivia o culto da razo, ao Homo Faber numa poca em que as
potencialidades fsicas de trabalho eram valorizadas em desfavor das capacidades
mentais para o Homo Ludens, que trazia consigo a ideia de que toda a actividade
humana podia ser considerada como jogo. pois possvel encontrar aluses ao jogo na
espcie humana desde os tempos mais remotos. Uns valorizando-o mais como
fenmeno cultural, outros como fenmeno biolgico. Huizinga desde 1903 que se refere
s vertentes social e biolgica do jogo. O jogo pois, uma constante ao longo dos
tempos.
A diversidade cultural dos povos levou ao uso de diferentes designaes sem que
perdesse a sua essncia. Encontramos em vrios autores referncia ao jogo como
necessidade intrnseca do homem e como actividade de lazer cuja finalidade primeira
divertir. Em todos eles encontramos referncia ao facto de que o jogo deve ser livre
devendo ainda existir outras caractersticas sob pena de este perder a sua essncia. Em
sntese e na continuao do que temos vindo a dizer, o jogo deve ser livre nunca
devendo ser imposto, deve ser delimitado ou seja, circunscrito a limites de espao e de
tempo, deve ter um caracter de incerteza devendo desenrolar-se de forma
indeterminada e sem resultado previamente conhecido. Deve ainda ser improdutivo o
que significa no gerador de bens, ser regulamentado e por conseguinte sujeito a
convenes que regem a sua evoluo e por fim, fictcio no sentido de que o jogador
7
deve ter perfeita conscincia de que se encontra numa situao de jogo e no de vida
real.
Numa linha de pensamento prxima do referido no pargrafo anterior Dinello

(1983), diz-nos que no dia em que o jogo no der mais alegria deixou de ser jogo e que
para haver jogo fundamental que o jogador acredite que est a jogar, caso contrrio
no estar jogando mas desenvolvendo estratgias pertencentes a outros domnios.
Estamos pois numa rea complexa com aspectos muito importantes e de difcil
consenso. O jogo parece ser mais do que algo fsico e biolgico. Actualmente parece
no restarem dvidas de que encerra algo mais do que as necessidades imediatas do
indivduo. Tanto a psicologia como afilosofiatm procurado estudar o jogo atribuindo-
lhe um lugar importante na vida e parece ser ponto assente a necessidade da funo do
jogo. Para uns como descarga vital, para outros como satisfao de algo muito profundo
ou ainda como necessidade de distenso.
Se como j atrs referimos o jogo diverte, ento o que existe no jogo que
proporciona prazer e diverso? Huizinga sugere-nos que esta fascinao no pode ser
explicada biologicamente, mas antes, na sua capacidade de excitar que reside a essncia
da caracterstica principal do jogo.
Pelo que temos vindo a referir o jogo aparece-nos sobretudo como uma
actividade ligada cultura. No entanto, neste trabalho, referir-nos-emos ao jogo como
actividade ligada ao desenvolvimento logo, entendendo-o como aces
comportamentais que ocorrem em contextos descritveis e sob a forma de
comportamentos observveis.
2 - CONCEPES TERICAS DO JOGO INFANTIL
Antes de falarmos sobre as actuais teorias que se preocuparam com a questo do

jogo infantil convm referir que as suas razes se encontram por certo, nas teorias
clssicas do mesmo. Entre estas e de uma forma sinttica referimos, de acordo com
Barbosa (1986), a teoria do excesso de energia em que o jogo considerado como um
8
"escape" para libertao da energia que no consumida na satisfao das necessidades

primrias; a teoria da prtica ou pr exerccio na qual o acto ldico considerado como
um meio de permitir criana preparar-se para a vida adulta o que pressupe
desenvolvimento e ainda a teoria da recapitulao que d nfase funo catrtica do
jogo e segundo a qual a criana pelo jogo liberta-se de padres inatos de comportamento
tornando-se mais apta a adquirir formas de conduta mais complexas.
Por mais divergentes que sejam as hipteses levantadas em todas elas existe um
ponto comum. Partem do pressuposto de que o jogo est ligado a algo que no o prprio
jogo, parecendo existir sempre uma necessidade de caracter biolgico. As respostas que
normalmente so proferidas tendem a completar-se e no a excluir-se.
2.1 - Uma introduo s concepes tericas actuais do comportamento ldico

infantil
As actuais abordagens do jogo encerram ideias base de influncia clssica4

apesar de estas serem cientificamente pouco consistentes, ou seja, provirem de um
conhecimento aceite de uma forma geral mas sem fundamentao cientfica. A ttulo de
exemplo podemos referir ideias expressas por Piaget (1945), quando diz que o jogo
permite criana transformar a realidade e desenvolver representaes simblicas do
mundo, ou ainda, que o jogo permite a prtica de actividades adaptativas ou ainda Groos
(1976)5, quando faz referncia a que o jogo se modifica medida que a criana cresce.
Em geral, aceite como jogo tudo o que a criana faz quando livre de o fazer e
sob este ponto de vista parece tratar-se de uma questo simples, mas no o em termos
tericos ou de investigao. Na realidade os comportamentos ldicos diferem consoante
o ponto de vista do observador e variam em funo quer das caractersticas do prprio
sujeito quer dos contextos fsicos onde ocorrem.
4
Hall (1920), Huizinga (1993) Von Schiller (1954) e Rubin, Fein & Vanderberg (1983)
5
Ia publicao em 1901
9
Dada a diversidade de pontos de vista, consideraremos dois grandes grupos de

teorias, por um lado temos aquelas que se preocupam com o modo como as variveis do
espao e do tempo interferem nos comportamentos e por outro as que se preocupam
com os aspectos motivacionais do jogo. As primeiras tm sido designadas como
estruturo - desenvolvimentatistas na medida em que o seu interesse se centra na anlise
da estrutura e desenvolvimento do comportamento ou seja, considera os
comportamentos ldicos com uma evoluo dos comportamentos do simples para o
complexo. o caso da teoria de Piaget para o qual a noo de estrutura uma noo
fulcral no desenvolvimento, ao mesmo tempo epistemolgica e psicolgica. A
"estrutura" de Piaget um estado num dado estdio do desenvolvimento, no qual se
atinge um "equilbrio" entre os diferentes componentes cognitivos. Assim, para Piaget,
segundo Battro (1978, p. 88), '... Equilbrio e estrutura so dois aspectos
complementares de toda a organizao do pensamento' ", considerando que " '... as
estruturas podem ser interpretadas como o produto ou o resultado de um processo
autnomo de equilibrao' " sendo que a equilibrao considerada um processo
funcional distinto da estrutura, mas decorrente desta. As segundas centram a sua ateno
na frequncia e condies de ocorrncia da actividade ldica. Para estes autores os
comportamentos ldicos constituem respostas orientadas que servem de estmulo
prpria criana, o que significa que uma nova ocorrncia capaz de estimular novo
comportamento.
A abordagem psicanaltica assume uma viso do jogo que se afasta um pouco

das que acabamos de referir. Segundo Anna Freud (1995), a psicanlise clssica
considerara o jogo como meio de desenvolvimento psico afectivo e sexual da criana.
Segundo este ponto de vista o jogo permitia a satisfao de desejos e tinha capacidade
para dominar acontecimentos traumticos. Neste contexto a autora refere ainda que a
criana brinca no s para repetir situaes satisfatrias mas tambm, para elaborar
aquelas que lhe foram traumticas. Numa primeira fase a teoria psicanaltica comeou
por fazer aluso ao facto de o jogo ser uma via para a satisfao dos desejos da criana.
O confronto por vezes traumtico com a realidade, experimentado pela criana levou
Freud (1959), a dizer que o oposto do jogo no o que "srio" mas antes o que real.
A evoluo desta teoria, levou a que numa segunda fase o jogo fosse considerado como
uma medida teraputica, contendo elementos com capacidade para ajudar na resoluo
de situaes traumticas. Esta ideia freudiana veio a ser aproveitada pelos seus
10
Captulo 1 - Desenvolvimento e iozo - Sua importncia
seguidores para fazerem experincias utilizando o jogo como forma de diagnstico e de

terapia na criana.
Foram esta as duas ideias que seguidores de Freud como Klein (1932) e Erikson
(1940), desenvolveram ao estudar os estdios de evoluo psicossexual, relacionando a
ansiedade e prazer com prazeres e frustraes corporais. Tambm a fase edipiana, que
consiste num conflito de identidade, foi considerada como uma fase especial de "jogo"
pensando-se que a criana ao representar o papel do adulto estaria a tentar compensar a
sua impotncia perante ele. Os autores atrs citados, continuadores de Freud, aplicaram
tambm o jogo como uma forma de interveno teraputica. Erikson investigando
teoricamente e Klein na investigao prtica, consideram que atravs da criao de
situaes especficas seria possvel reviver situaes do passado, alterando assim, a
situao actual. Apesar de algumas contestaes teoria e ao mtodo psicanalticos
ainda hoje a terapia atravs do jogo utilizada na prtica clinica infantil como forma de
interveno dentro de diferentes racionais tericos.
Mas, nas teorias de jogo de Vygotsky e de Piaget que concentraremos o nosso
interesse por serem aquelas que melhor se enquadram no mbito do nosso estudo. Deste
modo passaremos a referir-nos a estes dois autores de forma a melhor conhecer as suas
perspectivas relativamente ao jogo da criana como meio de desenvolvimento.
2. 2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 -1934)
As ideias apresentadas por Vygotsky revelaram-se inovadoras para a poca. O

autor considera o jogo uma actividade predominantemente educacional e veio valorizar
e apresentar ideias sobre o jogo simblico da criana em detrimento do jogo sensrio-
motor. Apresentou-nos a teoria social do jogo, recusando as suas origens instintivas.
Considera ainda existir uma relao dinmica e de interdependncia entre aprendizagem
e o desenvolvimento e cria o conceito de "zona de desenvolvimento potencial" ou de
desenvolvimento prximo.
A sua teoria apresenta-nos uma forma de ver o jogo da criana pequena como
meio de esta se desenvolver e aumentar as suas capacidades de uma forma auto-
11
Captulo 1 - Desenvolvimento e jozo - Sua importncia
reguladora. Assim, e de acordo com esta, podemos considerar que o jogo cria uma
"zona de desenvolvimento prximo", no jogo a criana parece assumir comportamentos
para alm das suas capacidades, jogando, a criana recria situaes do dia a dia e
emprega todos os seus recursos desenvolvimentais de uma forma condensada tornando-
se ela prpria o melhor recurso do seu desenvolvimento.
De uma maneira prtica podemos definir a "zona potencial de desenvolvimento"

ou "zona de desenvolvimento prximo" defendida por Vygotsky como sendo, a
diferena entre aquilo que a criana capaz de fazer, hoje, com ajuda e aquilo que
capaz de realizar amanh , por si s. Prxima desta posio encontramos a noo de
"Scaffolding6" que segundo Vasconcelos (1997), foi introduzida por Wood e Bruner
(Wood, Bruner & Ross, 1976), significando que '"as intervenes de acompanhamento
dos adultos deveriam estar inversamente relacionadas com o nvel de competncia da
criana para executar tarefas - assim, por exemplo, quanto mais dificuldade uma criana
tivesse em atingir um determinado objectivo, mais directas deveriam ser as
intervenes'". "Scaffolding" pois, uma aprendizagem feita por etapas, partindo de
elementos simples para mais complexos e evoluindo com a ajuda (andaimes) do adulto
ou de crianas mais velhas permitindo chegar ao patamar seguinte. Assim e no que se
refere ao jogo simblico ele aparece na sua forma mais primitiva com o jogo de
transio at ao "faz de conta" . O jogo simblico " volta de", serve para influenciar a
zona de desenvolvimento prxima, considerando como zona de desenvolvimento actual
as realizaes que a criana j consegue fazer em determinado momento. Em termos
prticos e como j referimos podemos considerar que o estado de desenvolvimento
prximo est relacionado com aquilo que a criana capaz de realizar em determinado
momento, com ajuda. Os avanos e recuos de cada criana durante o jogo conduzem-na
a um cada vez mais alto patamar do seu funcionamento psicolgico. A nfase colocada
no uso do smbolo pela criana veio a revelar-se como um passo significativo no
desenvolvimento cognitivo.
Voltando a Vygotsky, o jogo na idade prescolar livre e espontneo e atravs

dele a criana faz o que mais gosta, ao mesmo tempo que vai observando o mundo sua
volta. Apesar de considerar o jogo da criana como livre e espontneo considera ao
mesmo tempo que este encerra em si regras que a criana tem de cumprir. A sequncia
12
do prprio jogo implica na criana, uma repetio da aco o que conduz continuidade
nessa aco. Neste sentido o jogo que partida considerado livre no o totalmente
parecendo pois que o imaginrio governado por regras que so a prognose do papel do
desenvolvimento.
Jogando, a criana empenha-se na aco e acredita no que est realizando. No

fazendo o que quer no momento em que o deseja, a regra, de acordo com o
pensamento de Vygotsky, para a fazer acreditar. Pelo jogo, a criana continuamente
colocada num conflito de regras que conduzem ao crescimento do seu auto controle. A
no realizao imediata de um desejo provoca na criana uma enorme sensao de
desprazer. Por outro lado, durante o jogo, a criana faz renuncias voluntrias s regras
do jogo , em impulsos imediatos, que neste contexto significam prazer. Deste modo, o
jogo cria "uma nova forma de desejo" conduzindo a uma "zona de desenvolvimento
prximo". Todos os comportamentos de jogo da criana parecem segundo Berk (1995),
pr em evidncia a existncia de duas capacidades emergentes que so a capacidade de
separao atravs da aco e dos objectos e a capacidade de renunciar em beneficio de
uma flexibilidade auto reguladora. Assim, o jogo pode ser considerado como promotor
de intenes voluntrias, criando situaes imaginrias de motivao interna pelas quais
a criana aprende quando que algo est ou no adequado a um estmulo exterior.
No sentido de melhor compreender o jogo da criana, Vygotsky considera como

caractersticas importantes o factor afectividade ou seja o ambiente emocional e o
nmero de elementos simblicos que o compem sendo que esta ltima caracterstica
revela algum paralelismo com o estdio pr operacional de Piaget. A evoluo do jogo
simblico da criana segue deste modo, segundo o autor, o evoluir da sua capacidade de
acreditar. Assim, usa os objectos de jogo de acordo com as fases do seu
desenvolvimento sendo que comea por usar objectos parecidos com o real, numa
segunda fase joga utilizando objectos parecidos em substituio do objecto real e numa
ltima fase usa qualquer objecto ou joga mesmo sem objecto socorrendo-se unicamente
do gesto ou da linguagem. Em suma todo o processo de separao do significado dos
objectos feito de uma forma gradual e incrementado com a idade.
6
Scaffolding = colocar andaimes
13
De todas as ideias de Vygotsky que recolhemos, relacionadas com o jogo,

destacamos a ideia de que o jogo contribui para o desenvolvimento das funes mentais
superiores Berk e Winsler (1995).
2.3 - O jogo em Piaget (1896 -1980)
Para Piaget o jogo um exerccio de diverso, originador de prazer sem um fim

intrnseco ou sem um fim de proporcionar bem-estar material. O jogo da criana
estruturado atravs de regras (tal como os jogos em geral) denominando-se jogo
organizado. Piaget define trs tipos de jogos na criana: o jogo de mestria no qual a
criana domina um conceito, como o caso dos jogos de linguagem, o jogo de regras ou
jogo organizado e o jogo de "faz de conta". Este ltimo tem as suas primeiras
manifestaes por volta dos 18 meses mas durante o segundo ano de vida que a
criana melhor adequa os seus comportamentos de jogo simblico e brinca "fazendo de
conta" que "isto" ou "aquilo". Mas Piaget fala-nos ainda de jogo cooperativo,
catrtico, criativo, etc...
Por outro lado Piaget (1957), considerou existirem trs tipos de estruturas que
caracterizam os jogos infantis, o exerccio, o smbolo e as regras. Estes trs tipos de
jogos esto associados a trs perodos de desenvolvimento, correspondendo a trs
formas diferentes de inteligncia: a sensorio-motora, a representativa e a reflectida.
Assim, os jogos so classificados como:
Jogos de exerccio ou actividade funcional em que a criana tem essencialmente

uma actividade funcional, agindo pelo prazer de agir e comeando por brincar com a
boca, mos, braos e pernas para progressivamente deixar de se centrar no seu corpo e
comear a interessar-se pelo mundo sua volta. Podemos dizer que tem um caracter
gradual ou seja, a criana passa de exerccios simples a combinaes ao acaso e
finalmente a combinaes intencionais. Este tipo de jogos ocorre do nascimento at
sensivelmente aos dezoito meses de idade correspondendo ao perodo sensrio motor.
14
Os jogos de actividade simblica tm incio medida que os jogos funcionais

vo perdendo importncia e a criana comea por imitar e por introduzir elementos
simblicos de representao da vida real no seu jogo. A actividade simblica tem o seu
incio pelos dezoito meses e seu apogeu por volta dos quatro anos. Este tipo de jogo
implica a representao do objecto na sua ausncia e evolui at imitao. 0 perodo
em que ocorre foi designado pelo autor por perodo representativo pr operatrio ou da
funo simblica.
A medida que o campo social da criana se vai progressivamente alargando e em

especial apartir dos quatro anos, comeam a surgir os jogos de actividade social e de
regras. Por esta altura a criana manifesta desejo de ser como os grandes e est na posse
de competncias que lhe permitem cumprir regras e cdigos que incorpora atravs dos
seus jogos. Manifesta desejo em partilhar as suas brincadeiras, capaz de aceitar regras
e estabelecer relaes sociais, o que lhe permite participar em organizaes colectivas
de actividades ldicas.
Do que acabmos de referir podemos dizer que Piaget organiza o jogo tendo em
conta dois grandes vectores: no primeiro encara o jogo sob o ponto de vista social e
tendo como referncia o modo como a criana se relaciona com os objectos e com as
outras crianas podendo ser considerado como jogo solitrio, paralelo, associativo ou
cooperativo; no segundo os comportamentos de jogo analisados sob o ponto de vista
cognitivo tendo em conta a forma como a criana se envolve, as estratgias que
desenvolve e as relaes que estabelece com os conhecimentos anteriores, podendo ser
designado por jogo funcional, construtivo ou dramtico.
O quadro que se segue refere-se ao que acabmos de dizer e pretende ser

esclarecedor acerca dos vrios manifestaes de jogo que podemos encontrar no jogo
infantil com base na teoria cognitivista de Piaget. Trata-se de uma adaptao de
Higginbotham, Baker e Neill (1980).
15
Quadro. 1 - Operacionalizao das categorias de jogo segundo a teoria cognitivista de

Piaget
JOGO SOCIAL JOGO COGNITIVO

Solitrio: a criana joga sozinha, prxima de Funcional: o jogo da criana consiste na
outras, usando os materiais de uma forma manipulao de objectos e repetio ou
independente das outras crianas. No ocorrem imitao de aces atravs de simples
relaes sociais. actividade muscular. Trata-se de jogo no
intencional, exploratrio.
Paralelo: a criana joga de um modo Construtivo: a criana manipula os objectos

independente prximo de outras crianas, usa os intencionalmente a fim de obter novas
materiais de um modo prximo do fim a que se estruturas ou imitar outras. O jogo temtico
destinam. O contacto social mnimo. (obedece a temas) e centrado no objecto.
Os objectos so utilizados para o fim a que se
destinam.
Associativo: a criana joga com outras crianas
sem subordinar os seus interesses individuais aos Dramtico: A criana intencionalmente
interesses do grupo. Predominam os contactos adapta materiais por forma a explora-los para
sociais mas, sem cooperao, diferenciao de alm das suas funes. claramente jogo
papeis ou objectivos a alcanar. simblico e jogo organizado ..A criana cria
situaes novas
Cooperativo: a criana joga com outras crianas

em actividades organizadas de modo a atingir
um objectivo comum, permitindo jogo
interactivo (dramtico). Predomina o contacto
social funcionando as crianas como grupo.
De acordo com o quadro que acabmos de apresentar, no so consideradas

comportamentos de jogo situaes como: 1- sempre que a criana se envolve em
comportamentos livres (desinteressados) olhando em redor e no prestando ateno aos
brinquedos. 2- quando a criana no se interessa pelos brinquedos e fica a observar os
16
jogos das outras crianas. 3- sempre que se verifiquem outros comportamentosem que a
criana se envolve noutra actividade que no jogo como seja, por exemplo: comer.
Em suma e considerando o jogo da criana duma forma geral destacamos ainda

das ideias do autor o facto de acriana "aprender" fundamentalmente pelo jogo e pela
relao que estabelece com os materiais simples que fazem parte dos seus cenrios de
vida, mediatizados pela aco do adulto. Assim, a criana brincando constri na prtica
quatro processos fundamentais, a noo de objecto, de espao, de causalidade e de
tempo ou seja, no jogo e pelo jogo a criana assimila o mundo, diferenciando-se
progressivamente dele e construindo a sua personalidade.
3 - Sntese da abordagem ao jogo na infncia
Essencialmente nas ltimas trs dcadas, a ideia que opunha jogo a trabalho foi -
-se alterando. A problemtica do jogo na infncia comeou a fazer parte de estudos de
investigao essencialmente no mbito da psicologia sendo hoje, tida como
preocupao constante ao nvel do desenvolvimento infantil. Apesar das investigaes
j realizadas nesta rea, o comportamento ldico continua a ser "uma tarefa fcil de
identificar mas difcil de definir e descrever considerando o seu lado obscuro,
imprevisvel e aleatrio" Neto (1997, p.7). Ainda de acordo com o mesmo autor o
estudo do jogo continua a apresentar-se como um fenmeno complexo e global, dada a
sua fundamentao dispersa pela multiplicidade de abordagens, linhas de investigao
diferenciadas e mltiplos pontos de vista tericos. Questes como:
- Maturao fisiolgica e biolgica e sua relao com o desenvolvimento
ldico;
- Efeito das vivncias anteriores;
- Compreenso das modificaes e transformaes da idade;
- Quadros de referncia do contexto social;
- Diferenas individuais ;
Influncias parentais;
- Estabilidade emocional;
- Influncia dos espaos e materiais
17
so questes que preocupam hoje quem se dedica ao estudo do jogo infantil.
O jogo como caracterstica essencial da infncia permite uma "avaliao" do

desenvolvimento da criana essencialmente nos primeiros anos de vida. Com
manifestaes presentes desde o nascimento parece evoluir segundo um modelo prprio
e consistente pelo que, considerado um elemento importante na avaliao do
desenvolvimento infantil. Com incio nos comportamentos de explorao sensrio
motora, que ao mesmo tempo que permitem o conhecimento do mundo se tornam em
estmulo para a prpria criana, essencialmente ao nvel visual e auditivo dando origem
ao desenvolvimento de esquemas, passando pelo uso de brinquedos com um objectivo
direccionado (jogo funcional) onde a criana se envolve em actividades que provoquem
"efeito" (rolar, empilhar...), evolui at ao jogo relacional que emerge na altura em que a
criana comea a dar "coisas" a pedido.
Mesmo parecendo algo limitados, estes primeiros comportamentos de jogo

preparam e providenciam competncias que antecipam outras formas de jogo mais
elaboradas. Assim, as primeiras manifestaes de jogo simblico surgem por volta dos
doze meses sendo, no entanto, simples recreaes de situaes familiares da experincia
da criana (ex: a criana penteia o seu prprio cabelo, "bebe" gua por um copo...). Este
tipo de manifestaes ocorrem geralmente na presena do adulto e so uma forma de
testar comportamentos sociais. O jogo simblico assim iniciado continua a desenvolver-
se at cerca dos trs anos tornando-se progressivamente mais abstracto e com menos
referncias ao prprio sujeito e aumentando em complexidade e durao. Este e outros
dados atrs referidos so considerados elementos importantes na avaliao do jogo
infantil podendo fornecer elementos valiosos para a compreenso do processo de
desenvolvimento de uma criana.
No entanto, actualmente ao avaliar uma criana em situao de jogo, no

podem ser ignoradas questes como as que atrs referimos ao fazermos aluso a Neto
(1997) maturao, vivncia anteriores, idade, contexto social, diferenas individuais,
influncias parentais, estabilidade emocional e influncia dos espaos e materiais. Por
outro lado, visto tratar-se de um perodo de desenvolvimento, fundamental conhecer
as etapas do desenvolvimento infantil dado que, cada uma tem correspondncia com
determinado tipo de jogo como assumido por Piaget (1957 e 1976), Sheridan (1977) e
18
Gesell (1979) e que tomamos como referncias fundamentais de suporte nossa

reflexo. As circunstncias em que o jogo ocorre, clima de afectividade e segurana, os
jogos e materiais disponveis, o estado de alerta quando se trata de bebs muito
pequenos ou ainda a presena da figura de vinculao se falamos de crianas entre os
doze e os dezoitos meses so, entre outros, elementos a considerar ao observar o jogo de
uma criana.
Todo o beb ao nascer encontra-se num mundo exterior a si, que no conhece,
do qual depende inteiramente. Deste mundo fazem parte no s a me, famlia, outras
pessoas, como tambm o mundo material constitudo pelos objectos que esto sua
volta. O acesso a este mundo faz-se pelo progressivo estabelecimento de relaes e
comunicao entre estas trs partes fundamentais e que condicionam o seu
desenvolvimento. Vayer (1980), sugere o seguinte esquema para traduzir esta relao:
Figura 1 - Esquema relativo ao estabelecimento de relaes entre a criana e o mundo.

Adaptado de Vayer (1980).
Mundo \
dos ]
.4 v outros j
^ ^ /
f Realidade \
| das |
V coisas J
Toda a forma de aces corporais, jogo, que produzem sensaes, percepes

visuais, tcteis, quinestsicas e auditivas proporcionam ao beb um progressivo
conhecimento e adaptao ao mundo, cuja organizao vai contribuindo tambm, desde
o incio da vida, para a construo da personalidade do indivduo. As primeiras formas
de jogo, dependem conjuntamente da actividade tnica e da actividade motora e
proporcionam para alm do conhecimento do mundo o incio do estabelecimento das
19
relaes afectivas e de comunicao. Afinal Piaget (1957), Sheridan (1977) e Gesell,

(1979), entre outros, permitem-nos concluir que no seu jogo inicial e graas aos
movimentos do seu corpo (actividade motora e tnica) o beb recebe as primeiras
informaes do mundo exterior que vai acomodando de uma forma sensorial-motora,
abandonando a "confuso" primitiva em que se encontrava e construindo os objectos
slidos e permanentes que o conduzir elaborao final de um universo exterior Piaget
(1979). De uma forma simultnea constri o mundo das pessoas e dos objectos.
As investigaes realizadas no mbito do desenvolvimento infantil permitem-

nos, hoje, saber que o desenvolvimento de qualquer criana tem sempre implcitas duas
regras bsicas de evoluo, a cfalo-caudal em que o desenvolvimento ocorre atravs
do corpo no sentido da cabea para os ps e a prximo-distal na qual o
desenvolvimento ocorre tendo como eixo a linha central do corpo e no sentido do que
est mais prximo para o que est mais distante. Deste conhecimento podemos concluir
que a criana comea por ter de se conhecer a si prpria e apartir do deu prprio corpo,
sendo a sua primeira forma de jogo a descoberta das mos e dos dedos e s
posteriormente do resto do corpo seguindo-se-lhe o que est fora dele.
Como temos vindo a referir, pelo jogo a criana interage com pessoas e coisas,
testa a sua memria, percebe causas e efeitos, resolve problemas, aumenta o
vocabulrio, aprende a controlar as suas emoes, adapta os seus comportamentos e
adquire regras sociais ou seja, cresce fsica e intelectualmente e vai formando a sua
personalidade. Uma revisitao dos trabalhos de Sheridan (1977), permitem-nos ficar
com uma ideia precisa sobre o desenvolvimento do jogo na criana. Em psicologia do
desenvolvimento fundamental o conhecimento do que so os parmetros considerados
"normais" para a compreenso do desenvolvimento e do jogo na criana com distrbios
desenvolvimentais de origem biolgica ou social. pois, em termos de comparao
com o que considerado "normal" que podemos compreender os possveis desvios ou
atrasos numa criana concreta. Dentro deste contexto parece-nos importante referir que
recursos adequados de coisas para brincar, espaos de jogo, tempo para jogar e
parceiros de jogo so elementos fundamentais para o bom desenvolvimento de cada
criana. Por outro lado, se estes factores so relevantes para o desenvolvimento da
criana em geral maior importncia adquirem quando falamos de crianas com algum
20
tipo de dificuldade ou limitao. Torna-se claro que uma adequao de meios

fundamental para estas crianas.
3.1 - Funes e evoluo do jogo na criana em desenvolvimento
Pelas suas capacidades de providenciar oportunidades de fortalecimento do

corpo promovendo a mente e desenvolvendo a personalidade e a aquisio de
competncias sociais, o jogo pode ser considerado to necessrio ao desenvolvimento
como a alimentao e o afecto. Para que o jogo possa desenvolver as suas funes
necessrio que se verifiquem alguma condies bsicas: existncias de coisas para
jogar, espao, tempo, e companheiros de jogo Sheridan (1977).
Materiais apropriados idade, em quantidade suficiente (nem muitos nem

poucos) e estimulantes.
Espaos livres partilhados com outras crianas mas onde cada uma possa
encontrar o seu espao.
Tempo de jogo com actividades variadas e com suportes materiais estimulantes

que permitam o desenvolvimento destas mesmas actividades.
Parceiros de jogo como elementos encorajadores e que sirvam de modelo

essencialmente quando se trata de parceiros mais velhos.
Do mesmo modo que Piaget tambm Sheridan (1977), se preocupou em mostrar

a evoluo do jogo paralelamente evoluo do desenvolvimento infantil ao mesmo
tempo que valorizaram os objectos e brinquedos de suporte ao jogo. Esta autora definiu
seis tipos de jogos que de algum modo estabelecem um paralelismo com os tipos de
jogo definidos por Piaget: jogo activo, jogo exploratrio, jogo de imitao, jogos de
construo, jogo do "faz de conta" e jogos de regras. Tal como Piaget a autora
considerou a sua evoluo de uma forma sequencial acompanhando o desenvolvimento
da criana. Apresentou-nos ainda, as formas de jogo no seu caracter social, assim pode
21
ser: solitrio, quando jogado individualmente; jogo paralelo quando jogado lado a lado
sem interferncia no jogo do outro; de espectador, quando a criana tem uma
participao passiva de mero espectador; finalmente o jogo cooperativo em que a
criana se envolve activamente no jogo com os seus parceiros.
Jogo activo: todo aquele que pressupe actividade motora geral e que conduz
aquisio do controle progressivo da cabea, tronco, membros... at ao andar, saltar,
atirar...est como se compreende ligado a actividades fsicas e necessita de espaos
prprios e materiais adequados.
Jogo exploratrio e manipulativo. designado por outros autores por jogo sensrio motor
ou jogo funcional, tem incio por volta dos trs meses com a explorao dos dedos e a
sua repetio conduz coordenao olho- mo permitindo a posterior manipulao de
objectos, possibilitando a integrao das suas propriedades e estabelecimento de
relaes. fundamental neste perodo a existncia de grande diversidade de objectos de
uso comum como so: blocos, brinquedos tradicionais, bonecos, bolas, caixas,
brinquedos com som...
Jogo de imitao. O jogo de imitao pode, segundo alguns autores, ter episdios muito
precoces ainda durante o perodo exploratrio. Na sua funo de experimentao e
integrao multisensorial podem ocorrer episdios curtos e espaados de imitao do
que a criana v e ouve sua volta. Trata-se pois, de uma imitao fragmentada.
Posteriormente a sua ateno dirige-se para a actividade em que ela imita o adulto
atravs de actividades funcionais. Pela imitao a criana aprende mais rapidamente o
significado das suas aces, compreendendo tambm os diferentes papis que o adulto
desempenha. Os modelos do adulto e a diversidade de materiais, ligados actividade da
vida diria (vassoura, ferro de engomar, boneca, carro, telefone.) so dois elementos
encorajadores neste perodo.
Jogo de construo, pelos dezoito / vinte meses a criana possui capacidades ao nvel
motor e de habilidades sensoriais que lhe possibilitam o saber fazer, usando processos
intelectuais que envolvem o reconhecimento e a memria de vivncias anteriores. Numa
etapa seguinte a criana comear a prever e a realizar. Este tipo de jogo teve a sua
gnese no jogo exploratrio e manipulativo, implicando tambm capacidades de
22
imitao precoce e algumas capacidades de antecipao. de elevado valor a seleco

de jogos e materiais adequados para as crianas nesta idade tanto ao nvel de grupos dos
'Tlay groups"7, como de amas, creches e na famlia.
Jogo simblico ou de "faz de conta" O jogo do "faz de conta" tem a sua referncia
mais precoce no jogo de imitao e uma forma de a criana refinar as suas
competncias sociais e de comunicao atravs de comentrios, mudanas de cena,
improvisaes. Fazer de conta depende, em muito, das capacidades que a criana tem
para receber e expressar as suas ideias atravs de um cdigo lingustico.
Jogos de regras, tal como Piaget (1957; 1976) tambm Sheridan (1977) considera de
grande valor os jogos de regras. Estes pressupem um alto grau de competncias,
compreenso, aceitao e abstraco envolvendo trocas, voltar atrs e saber perder.
Surgem normalmente aos mesmo tempo dos jogos cooperativos. As crianas
normalmente iniciam-se neste tipo de jogo com pares mais velhos ou com adultos.
O quadro que se segue foi elaborado com base na reviso bibliogrfica que
efectuamos e qual nos temos vindo a referir nesta parte do nosso trabalho. Com ele
pretendemos fazer uma sntese e tornar mais claras as ideias que temos vindo a
desenvolver sobre a evoluo e suportes materiais do jogo na criana dos 0 aos 3 anos.
No sentido de deixar pistas para uma observao a este nvel deixamos em anexo, n2
um quadro de avaliao do jogo convencional e do jogo simblico de acordo com
Chapell & Jonhnson (1976) e ainda, a descrio dos itens para observao.
"Play groups" uma forma alternativa de cuidados e educao pr-escolar, menos formal e baseada no
jogo que existe nomeadamente no Reino Unido.
23
Quadro. 2 - Manifestaes de jogo e suportes materiais de acordo com Mary Sheridan (1977)
IDADE MATERIAL DE SUPORTE AO JOGO MANIFESTAES DE JOGO
6 semanas O beb envolve-se no olhar da me, escuta a sua voz e
movimenta o corpo (braos, pernas).
10 semanas Objectos indefinidos (coloridos) Segura (grasp) uma barra (carrinho de beb) ao mesmo
tempo que converge o olhar nas bolas coloridas sem
fazer coordenao olho/mo.
12 semanas Objectos indefinidos (coloridos) Segura um objecto que lhe colocado na mo, mas
ainda incapaz de o olhar.
Deitada de costas brinca com os dedos. Faz
3 meses "Dedos" coordenao olho/mo
Mos / Argola Melhorou a coordenao olho/mo e a capacidade de
ateno, segura uma argola com as duas mos fechando
4 meses - as alternadamente.
Descobriu os ps, brinca agarrando o p e esticando a
5 meses Ps perna na vertical; faz coordenao olho/p.
Atenta aos objectos, segura o cubo, a chvena ou a
6 meses Cubo, chvena, campainha campainha com as duas mos para depois leva-los
boca.
- Segura a chvena com uma mo para depois a levar
boca com as duas mos, olhando para a me.
- Segura a campainha com uma mo e bate com ela em
cima da mesa fazendo-a tocar repetidas vezes.
- Segura um cubo em cada mo, olha-os, bate com um
no outro.
- Segura um cubo com a mo direita e aponta para ele
com o indicador da mo esquerda.
9 meses Chvena, guiso, cubo -Aponta com o indicador para objectos muito pequenos.
- Procura um objecto escondido.
- Usa a chvena e a colher com algum significado, leva
a colher boca. Bate com a colher na chvena para
ouvir o barulho.
Chvena, colher, campainha, cubos, - Usa a campainha como se fosse um copo.
caixas, caneta, boneca, bola, carrinhos, - Leva o pente cabea para se pentear.
12 meses peluches, pente. - Segura a boneca pelos cabelos.
- Coloca os cubos dentro da chvena ou de uma caixa.
- Agarra uma caneta e faz marcas no papel.
- Explora tudo sua volta junta comunicao verbal ao
seu jogo.
- Tenta fazer um "comboio com cubos", por imitao
faz uma torre com trs cubos.
- Agarra uma caneta e fazriscosno papel.
- Brinca com miniaturas.
- Brinca com brinquedos com movimento.
15/18 Chvena, cubos, carrinhos, bola, bonecos, - Tenta pentear a boneca, dar de comer boneca.
meses pente, lpis, livros... - Chuta uma bola.
- Folheia um livro virando vrias pginas de cada vez.
- Desloca-se empurrando um carrinho com rodas.
Peas de encaixe simples (formas), jogos - Aprecia brinquedos que representem a vida diria e
com peas de diferentes tamanhos, cubos, vai comeando a imitar as actividades do adulto,
18/24 meses caneta, pincel, brinquedos de imitao da constri torres de 8/9 cubos.
vida diria: carros, telefone, boneca, - Pinta com um pincel grosso, faz rabiscos com o lpis
pente, vassoura, loias, carteiras, (garatuja desordenada),
Fios e bolas de enfiar, brinquedos - Evoluo no jogo de "faz de conta" D de comer
didcticos (tamanhos, encaixes, boneca, deita-a na cama, penteia-a...
enfiamentos, balde, p, caixas, frascos, - Melhora as habilidades motoras globais e finas:
areia, lpis/canetas/papel, brinquedos de chuta e atira uma bola,
2 / 3 anos imitao da vida diria. - encaixa formas e tamanhos
- enfia prolas grandes num fio
- aos trs anos faz por imitao uma ponte com cubos.
24
CAPITULO 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importncia
3. 2 - O jogo espontneo na criana com deficincia ou em risco desenvolvimental
No mbito do nosso estudo parece-nos conveniente fazer, ainda que breve, uma
abordagem ao jogo espontneo na criana com dfice sensorial ou em risco
desenvolvimental, dado que a interveno precoce tem especial sentido nestes grupos.
No tarefa fcil avaliar e definir com preciso at que ponto o desenvolvimento de
uma criana, e em especial dos bebs muito pequenos, se encontra afectado. Por outro
lado, temos os grupos que embora possam ser considerados em risco se encontram num
ponto de desenvolvimento difcil de definir com preciso. Tornou-se consenso
generalizado designa-los como crianas em zona "limite". Contudo este tipo de decises
necessita de uma fundamentao que s possvel quando realizada comparativamente
ao que se considera como desenvolvimento "normal". Como se pode definir a
normalidade? possvel definir a normalidade? H consenso entre os profissionais?
Estas so questes que tm sido muito reflectidas por quem se tem preocupado com o
desenvolvimento infantil contudo, e apesar dos grandes avanos fruto das sucessivas
investigaes nas ltimas dcadas, nem sempre possvel entrar em acordo entre os
profissionais quanto ao que "norma". Daqui resulta, na prtica, a utilizao de
terminologia muitas vezes enviesada. Alguns tcnicos das diferentes reas consideram a
criana "normal" como um ideal, ou seja, no mximo das suas competncias fsicas,
intelectuais e sociais. Para outros, a criana normal aquela que capaz de realizaes
de acordo com uma mdia estabelecida atravs de uma avaliao realizada por meio de
escalas de avaliao de desenvolvimento normalizadas. difcil de definir o limite quer
da primeira quer da segunda ideias at porque, o desenvolvimento no uma coisa
esttica e as realizaes de uma criana, num dado momento, esto sempre
condicionadas, a factores de vria ordem quer intrnsecos quer extrnsecos sua pessoa.
O reconhecimento desta realidade conduziu actual concepo de avaliao que
contempla observaes complementares a efectuar nos vrios contextos onde a criana
vive, falamos de uma avaliao ecolgica, mais recentemente redefinida como avaliao
bioecolgica por Bronfrenbrenner (1998).
A dificuldade de consenso para definir o que norma, levou aceitao de uma

zona limite como j atrs havamos referido. Na prtica, so aqui enquadrados todos os
casos que no podendo, com rigor, ser enquadrados no grupo dos que possuem um
25
CAPITULO 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importncia
atraso de desenvolvimento manifestam alteraes no percurso do seu percurso

evolutivo.
Tendo em conta que as experincias mais precoces levam integrao efectiva

das experincias sensrio- motoras, as crianas que ao nascimento so portadoras de
dfice sensorial (auditivo, visual) ou de alteraes ao nivel do sistema nervoso central e
do mesmo modo, aquelas que so socialmente privadas das condies mnimas de
estimulao, ficaro limitadas ao nvel do acesso a informao o que vai implicar
limitaes ao nvel das respostas e por consequncia, desvantagem face s crianas ditas
normais. Estas crianas pertencem a um grupo de risco para quem fundamental o
apoio de tcnicos especializados, materiais e jogos devidamente seleccionados e ou
adaptados s necessidades reais, capazes de encorajar e estimular reas especficas e o
desenvolvimento em geral. As investigaes realizadas nas ltimas dcadas indicam a
urgncia desta interveno ter incio o mais precocemente possvel.
Em sntese, as etapas de desenvolvimento destas crianas tal como a evoluo do

jogo espontneo tm percursos evolutivos que seguem as mesmas regras do
desenvolvimento e jogo das crianas "normais". Contudo, a sua evoluo progride a um
ritmo mais lento. Cumulativamente estas crianas apresentam muitas vezes uma
motivao, capacidade de ateno e resistncia tambm num nvel inferior donde fcil
depreender que a interveno deve ser cuidadosamente planeada por equipa
pluridisciplinar incluindo a famlia e tcnicos de vrias reas. A filosofia de incluso
que actualmente orienta estas questes tambm um factor positivo no progresso destas
crianas.
26
CAPITULO 2
Interveno Precoce e Jogo

Captulo 2 - Interveno Precoce e Joso
CAPTULO 2 - INTERVENO PRECOCE E JOGO
1. INTERVENO PRECOCE
Pretendemos neste captulo fazer uma abordagem s principais questes ligadas

interveno precoce no que se refere s principais teorias que lhe esto subjacentes e
s prticas de interveno, assim como, a questes como so a elegibilidade, a
preveno e a avaliao. Num segundo momento analisaremos a questo dos contextos
e cenrios de interveno e tambm a questo dos brinquedos e materiais de jogo em
aspectos como sejam a seleco, a validade, a diversidade/complexidade, a
responsividade e ainda os brinquedos e as crianas com necessidades educativas
especficas. Num terceiro ponto ser analisada a dimenso curricular do jogo com
abordagem a quatro dos currculos mais utilizados, terminando com uma sntese
comparativa entre os pontos mais relevantes essencialmente no que se refere aos
materiais de jogo utilizados em cada um .
1.1 - Uma introduo ao conceito
Falar de interveno precoce tem, como pressuposto de base o trabalho com

crianas "em risco" adquirido e ainda "em risco" desenvolvimental quer falemos de
risco biolgico ou ambiental. Apesar de, inicialmente esta preocupao se ter centrado
fundamentalmente no perodo que antecedia a entrada na escola com o intuito de
minimizar os efeitos de um ambiente pouco estimulante, o mesmo j no acontece nos
tempos actuais existindo a conscincia do valor que tem uma interveno iniciada o
mais precocemente possvel, 0-3 anos.
No s no que se refere idade para iniciar a interveno mas tambm noutras

vertentes se verificou uma mudana. Os modelos de interveno evoluram
progressivamente de centrados na criana sendo hoje mais centrados na famlia, vector
fundamental para a obteno e manuteno do sucesso. Esta evoluo , em grande
parte, fruto da anlise e avaliao efectuadas aos diversos programas que
sucessivamente foram sendo introduzidos essencialmente nos EUA. Aqui no s
surgiram os programas pioneiros na interveno precoce como tambm desde 1972 com
28
a publicao da Lei Pbica 94-142 e mais tarde com a publicao da Lei Pblica 99-
457 de 1986 surgiram as primeiras orientaes relativas interveno em idades
precoces que revelaram uma preocupao de carcter preventivo abrangendo as crianas
de idades precoces. No entanto, em Portugal, s agora foi possvel vermos aparecer
legislao para este tipo de servios, atravs do Despacho conjunto n 891/99 de
19/10/99 dos Ministrios da Educao, da Sade e do Trabalho e Solidariedade. Mais
adiante, neste trabalho, faremos de novo aluso e alguma reflexo legislao
portuguesa.
A Lei Pblica americana que acabamos de referir, PL 99-457 de 1986, veio

alargar o mbito da "Education of Handicapped Act" (EHA) alargando a
obrigatoriedade da prestao de servios para crianas apartir dos 3 anos e criar servios
de interveno precoce (Parte HJpara crianas dos 0 aos 3 anos e suas famlias.
O conceito de interveno precoce baseia-se em pressupostos conceptuais que

emergem quer da psicologia do desenvolvimento quer da psicologia da educao. Dunst
& Trivette (1990), falam-nos j de uma perspectiva actual de interveno precoce como
tendo de assentar num suporte s famlias de crianas com necessidades educativas
especiais nos primeiros anos de vida. Esta dever ocorrer atravs de redes sociais
formais e informais que possam de algum modo contribuir para alterar o modo de
funcionamento dos pais, da famlia e da criana. O actual constructo terico que lhe
est subjacente assenta em ideias recentes, essencialmente apartir dos anos 60, que tm
como enfoque a forma como indivduos diferentes interagem em contextos diferentes,
dando lugar a resultados diferentes Bronfenbrenner (1979). Do mesmo modo, Bairro
refere que "as tendncias actuais em psicologia de desenvolvimento e em psicologia da
educao vo no sentido de abarcarem os fenmenos em estudos dentro de pticas mais
abrangentes que incluam no s a criana mas sobretudo as crianas 'embebidas' nos
seus contextos de socializao" Bairro (1992, p. 51). As perspectivas ecolgica e
transaccional do desenvolvimento so pois a base do actual modelo de conceptual de
interveno precoce.
Como j atrs referimos hoje preocupao fundamental o atendimento s

crianas entre os 0 e os 3 anos de idade. Brown & Brown (1993), consideram que so
elegveis para a interveno precoce neste perodo etrio no s as crianas com
29
Captulo 2 - Interveno Precoce e Jogo
incapacidades estabelecidas ou adquiridas e os atrasos de desenvolvimento mas

tambm as que se encontram em situao de risco de natureza biolgica, social ou
psicolgica cuja actualizao pode comprometer o processo de desenvolvimento.
1 . 2 - Perspectiva ecolgica em interveno precoce

Bonfenbrenner (1979), props um modelo conceptual no qual o indivduo se
desenvolve em interaco com o meio. Sendo este, na perspectiva do autor, formado por
contextos hierrquicos de sistemas cada vez mais abrangentes ou seja, o contexto de
desenvolvimento inicia-se em cenrios especficos de estruturas sucessivas
progressivamente mais alargadas sendo que as ocorrncias no contexto social alargado,
macrossistema, afectam as ocorrncias dos cenrios mais especficos, exo, meso, e
microssistemas8. A este respeito Bairro (1994, p. 43) cita Bronfenbrenner (1979),
dizendo que na " 'investigao ecolgica as propriedades da pessoa e as do ambiente, a
estrutura dos cenrios ambientais e os processos que decorrem neles e entre eles devem
ser vistos como interdependentes e devero ser analisados como sistemas' ".
Bronfenbrenner (1979), considera ainda, as experincias individuais "como um
conjunto de estruturas aninhadas, cada uma dentro de outra como um conjunto de
bonecas russas". pois, uma viso holstica do mundo onde as relaes entre as pessoas
ocorrem em sistema de forma a que todas as peas so um elemento fundamental para o
seu funcionamento e cujo resultado consequncia desta interaco. A este respeito, a
teoria ecolgica do desenvolvimento reflecte claramente uma influncia da teoria geral
dos sistemas que apesar de ter tido origem nas cincias naturais teve a partir dos anos
50 uma aplicao enriquecedora no campo das cincias humanas.
O autor (1979) considera tambm que a ecologia do desenvolvimento humano

implica o estudo cientfico da acomodao progressiva e mtua entre um ser humano
activo em crescimento e as propriedades em mudana dos cenrios imediatos que
envolvem a pessoa em desenvolvimento, na medida em que esse processo afectado
pelas relaes entre cenrios e pelos contextos mais vastos em que esses cenrios esto
Segundo o autor, entenda-se por: microssistema os cenrios especficos onde a criana vive no seu dia a
dia (casa, ama/infantrio...); mesossisterna os cenrios de maior relevncia que a crianafrequentaassim
como a relao entre eles; exossistema inclui as estruturas sociais de apoio criana e famlia como
sejam: servios de sade, servios sociais, religiosos ou outros; macrossistema a cultura de mbito geral
e regional da sociedade onde a criana e a famlia esto inseridas (poltica, religiosa, cultural, tnica).
30
inseridos. Neste sentido, o autor conceptualiza o contexto de desenvolvimento em

diferentes contextos de quatro nveis progressivamente mais abrangentes e que j atrs
referimos. Concebendo o microssistema como cenrio mais restrito e individualizado
relativamente ao ser em desenvolvimento e sua famlia, e o macrossistema de mbito
mais alargado integrando todos os outros e incluindo no s aspectos legislativos como
princpios gerais, polticas educativas e representaes sociais que vo influenciar todas
as ocorrncias nos outros nveis.
Este racional, permite-nos melhor compreender as situaes de risco ambiental

em que muitas crianas se encontram pelo facto de viverem em ambientes scio
familiares desfavorecidos. Garbarino (1992), refere-se a esta questo apresentando um
quadro sntese da ecologia de risco scio cultural e oportunidades no qual define o nvel
ecolgico do sistema, d exemplos e refere o modelo como a criana pode ser afectada
ao nvel de cada um dos nveis do sistema. Chamamos a ateno para a importncia das
ocorrncias ao nvel do mesossistema pelo facto de este incluir os vrios cenrios de
vida das crianas, casa, escola, amas, igreja, vizinhos, etc. e que vo por isso exercer
influncia directa sobre o seu desenvolvimento. Tambm so de valorizar as ocorrncias
ao nvel do exossistema pela influncia que exercem nas condies de vida e de trabalho
dos prestadores de cuidados da criana, pais e profissionais e que de algum modo vo
condicionar as suas condies de vida.
Apresentamos de seguida uma adaptao do quadro elaborado por Garbarino

(1992), relativamente ecologia de risco scio cultural nos vrios nveis do sistema.
31
Quadro. 3 - Sntese da Ecologia de Risco Scio - Cultural e Oportunidade

Adaptado de Gaibarino (1992), Children andfamilies in the social environment, p. 31
Nvel Ecolgico Definio Exemplos: Resultados afectando as crianas

Situaes nas quais a Famlia, Escola, A criana vista positivamente?
Microssistema criana tem Igreja, grupo de A criana aceite?
directamente pares, etc. A criana reforada para um
contacto com a comportamento competente?
influncia de outros. A criana exposta a uma
diversidade suficiente de papeis e de
interaces?
Interaces entre Casa-escola; criana dado um papel activo em

Mesossistema microssistemas; as Casa-igreja, interaces recprocas?
conexes entre Escola-vizinhos Os elementos dos cenrios
sistemas e situaes. respeitam-se uns aos outros?
Os cenrios apresentam consistncia
bsica nos valores?
Cenrios nos quais a O lugar de emprego As decises so feitas tendo em

criana no participa, dos pais, o concelho mente o interesse dos pais e das
mas nos quais escolar, o Governo crianas?
Exossistema decises local, os grupos de Como fazem os apoios s famlias
significativas so pais, ideologia, para que possam lidar com o "stress"
feitas e que afectam a poltica social e outros problemas?
criana ou adultos tomam parte nas Alguns grupos so menos valorizados
que interagem acepes acerca da do que outros (ex: sexo, etnia,etc.)?
directamente com a natureza humana e
criana. dos "contratos
sociais"
Modelos para definir Existe na sociedade uma orientao

Macrossistema e organizar a vida individualista ou colectiva?
institucional da
sociedade. A Violncia uma norma nestas
sociedades ?
32
Capitulo 2 - Interveno Precoce e Jogo
1.3 - Perspectiva transaccional em interveno precoce
A perspectiva transaccional de Sameroff(1975) e de Sameroff& Fiese (1990),

entende o desenvolvimento da criana como o produto de interaces dinmicas entre a
criana e os cuidados que lhe so prestados pela famlia integrados num contexto social
mais vasto onde se inserem. Deste modo, o meio ambiente e a qualidade das relaes
estabelecidas com o prestador de cuidados e o meio ambiente onde tm lugar essas
interaces, influenciam decisivamente a evoluo do percurso desenvolvimental da
criana. Assim, deficientes interaces podem ser responsveis por consequncias
nefastas num indivduo em desenvolvimento. A este respeito e com base na noo de
risco ambiental, Sameroff introduziu no modelo transaccional a noo de " continuum
of reprodutive casuality" traduzido por Bairro (1994), por " contnuo de acidentes
ligados reproduo", em que considera que o meio ambiente e a qualidade das
relaes estabelecidas com o prestador de cuidados tm influncia decisiva na evoluo
do desenvolvimento da criana. Esta ideia assenta na verificao e reconhecimento de
que os factores de risco biolgico ( prematuridade, baixo peso nascena e outras
complicaes do perodo neo-natal), s tinham repercusses assinalveis no
desenvolvimento futuro das crianas se este ocorresse em condies socialmente muito
adversas, Simeonson (1991). A este respeito, baseados nos estudos de Pasamanick e
Knobloch (1973), Sameroff e Chandler (1975), verificaram que as condies de risco
biolgico prevaleciam mais em crianas de meios socialmente desfavorecidos. Os seus
trabalhos sugerem semelhana do contnuo de morbilidade da reproduo,
"reprodutive casuality" que se baseavam em conceitos de um modelo interaccionista
unidireccional, existir tambm uma noo de "caretaker casualty"9 que tinham como
objectivo valorizar as condies ambientais e cuja ideia subjacente era a de um contnuo
de "acidentes de socializao" influenciando tambm o desenvolvimento da criana.
Ainda dentro deste racional, foi possvel verificar atravs de estudos longitudinais, de
entre os quais destacamos os de Sameroff & Chandler (1975), a criana tambm
influencia o ambiente que a rodeia e por conseguinte demonstrar a bidireccionalidade da
relao entre o meio e o indivduo.
Assim, o modelo transaccional apresentado por Sameroff (1975) e Sameroff e

Fiese (1990), situa-se numa perspectiva interacional de influncias recprocas entre
33
criana e meio social, com um funcionamento prprio de um sistema dinmico. No

seguimento desta ideia Sameroff e Fiese (1990), referiram a importncia das
modificaes a realizar no meio por forma a que este se torne potenciador de melhores
condies desenvolvimentais ou anule as condies adversas ao desenvolvimento.
Segundo os mesmos autores a interveno centrada exclusivamente na criana ser
limitada quanto aos resultados que dela se podem obter. Nesta mesma linha de
pensamento j anteriormente tnhamos encontrado em Bronfenbrenner (1986),
referncias ao envolvimento da famlia como condio para manter no tempo os
resultados da interveno.
Em sntese, as teorias ecolgica e transaccional desenvolvidas respectivamente

por Bronfenbrenner (1979) e (1986), Sameroff (1975) e Sameroff e Fiese (1990),
assumem concepes dinmicas de interao da criana com o meio que reflectem e
ampliam as ideias subjacentes teoria geral dos sistemas de von Bertalanffy (1969).
Este dinamismo entre os vrios elementos de um sistema assumido por inteiro ao nvel
da interveno precoce onde a famlia tida como um sistema aberto fundamental em
todo o processo de socializao. Assim, Bronfenbrenner (1979), ao falar dos vrios
nveis do sistema define o mesossistema, como incluindo os cenrios mais prximos da
criana, ou seja, o seu contexto familiar com caractersticas prprias onde a criana se
desenvolve. Do mesmo modo, o modelo transaccional fala da importncia da relao
estabelecida entre a criana e o prestador de cuidados, ou seja, o seu contexto imediato e
da necessidade de alterar os cenrios e contextos para provocar mudanas nas
interaces. E pois, neste mbito que estas concepes tericas interessam no nosso
trabalho uma vez que fundamentam a importncia da adequao quer dos cenrios mais
restritos quer de contextos mais alargados por forma a adequar a interveno a cada
criana respeitando as suas competncias e necessidades. Nesta adequao cabem,
quanto a ns, para alm das relaes com as pessoas e seus pares, a relao com os
espaos fsicos e com os objectos ou materiais que a cercam, como o caso dos
brinquedos, podendo ser tais materiais , ou objectos, mais ou menos diversificados,
estimulantes e "responsivos"10
Contnuo de acidentes de prestao de cuidados ou de socializao, Samerrof (1975).

A definio de brinquedo responsivo ser mais adiante clarificada
34
1. 4 -As prticas centradas na famlia
Das prticas inicialmente centradas na criana evolui-se progressivamente s

prticas centradas na famlia, acompanhando o evoluir das perspectivas tericas e os
resultados das avaliaes efectuadas aos programas de interveno. A respeito desta
prticas e inserido no contexto terico que temos vindo a abordar, Correia e Serrano
(1998), referem que " 'o atendimento centrado na famlia assenta numa filosofia de
atendimento onde o papel fundamental da famlia reconhecido e respeitado nas vidas
das crianas com cuidados especiais de sade. Esta filosofia partilha a ideia de que as
famlias devem ser apoiadas nos seus ambientes naturais e nos seus papeis de deciso
atravs do reforo das capacidades nicas que possuem como pessoas e como famlias.
Nesta filosofia promovem-se os padres de vida em casa e na comunidade; pais e
profissionais so tidos como parceiros iguais no compromisso de desenvolver uma
ptima qualidade na prestao de servios de sade a todos os nveis. Para atingir estes
aspectos, o atendimento centrado na famlia e centrado na comunidade devem ser
cuidadosamente interligados numa completa e eficaz coordenao dos cuidados para
todas as crianas com cuidados especiais de sade', (Brewer et ai., 1989, p. 1055),"
Correia e Serrano (1998).
Parece pois, estar provado que as necessidades e vantagens de uma interveno

precoce centrada na famlia, respeitando os seus valores, as suas necessidades e
competncias e tendo como base as suas rotinas. A este respeito Sameroff e Fiese
(1990) realam o facto de a interveno poder tirar partido de uma maior variedade de
situaes e materiais quando assente nas rotinas de vida diria da criana. Por outro
lado, Bailey e Simeonson (1988), referem a influncia das interaces nos diferentes
contextos ecolgicos da criana. Tambm o apoio social conseguido atravs dos
suportes vindos da prpria comunidade promovem o bem estar da famlia, o que
essencial para a melhoria das interaces pais/filho tantas vezes em "stress"
essencialmente nas famlias com crianas com necessidades educativas especiais.
Tambm investigaes citadas por Gallager (1990), em "The family as a focus

for intervention" identificam alguns pontos que reforam a ideia j obtida nas teorias
atrs referidas de que o dinamismo das relaes no sistema familiar proveitoso para
ambas as partes, criana / famlia. Assim, podemos referir que:
35
1- Uma criana com problemas tem impacto negativo na famlia e as mudanas na

criana provocam mudanas nos membros da famlia alterando assim, as competncias
da criana e alterando a qualidade das interaces familiares;
2- Promover as competncias dos pais provoca mudanas no seio familiar; "ensinar" os

pais a torn-los mais competentes;
3- A conscincia que os pais tm de si prprios influencia os seus padres de interaco;

a ajuda do profissional pode ajudar a eliminar dificuldades o que se reflecte na
qualidade das interaces;
4- Dar poder aos pais modificar as famlias; o sentimento de poder cria-se atravs da
ajuda na identificao e mobilizao de recursos.
A pertinncia da interveno precoce centrada na famlia assenta ainda, de

acordo com Bailey e Simeonson (1988) e Bailey e Wolery (1992), em dados da
investigao os quais revelaram que as caractersticas das interaces no contexto
familiar tm uma grande importncia no desenvolvimento cognitivo, da linguagem, das
competncias sociais e na estabilidade emocional das crianas. Dunst, Trivett e Deal
(1988), referem a este respeito que a sade e o bem-estar pessoal influenciam o
funcionamento da famlia que por sua vez vai influenciar os estilos de interaco
pais/criana e em ltima instncia influenciam o comportamento e desenvolvimento da
criana. Assim, os autores consideram que as redes de suporte informal se revelam de
extrema importncia na promoo do bem estar e na diminuio do "stress" familiar. Do
mesmo modo preconizam a necessidade de "enabling and empowering" ou seja,
capacitar e fortalecer as famlias atravs de recursos formais e informais por forma a
que estas sejam parceiros activos no processo de interveno com os filhos.
36
1. S - A questo da avaliao
"A avaliao pode considerar-se como a tomada de deciso para intervir. A

avaliao tradicional e sobretudo a psicolgica e psicoeducacional no oferece validade
ecolgica e predominantemente centrada na criana e nas suas incapacidades. A
avaliao actual em interveno precoce centrada na famlia, na criana e nos seus
contextos de vida. Para que este tipo de avaliao permita intervir adequadamente e ter
em conta as necessidades da criana e da famlia tornou-se imperioso repensar os seus
fundamentos" Bairro (1994 p. 37). Bairro corrobora ainda a ideia de que a avaliao
um prrequisito para qualquer tipo de interveno.
Dentro deste racional, o presente trabalho situando-se no mbito da interveno

precoce a crianas com necessidades educativas especiais, no podemos deixar de
referir embora de uma forma sucinta, a questo da avaliao. Ora, os materiais que so
um dos elementos que compem as diferentes vertentes no mbito da interveno
precoce tambm so importantes em certas situaes de avaliao.
Presente que a ideia de modelo ecolgico e de uma interveno centrada na

famlia, situamo-nos na linha de que a interveno deve contemplar aspectos
relacionados com a criana, com a famlia e com os contextos onde esto inseridas. A
este respeito o autor refere-se a Bronfenbrenner (1979), pelo facto de este considerar
que a avaliao deve pugnar por uma validade ecolgica u . Refere ainda que a
avaliao no serve s para avaliar as necessidades da criana e da famlia mas, ao
mesmo tempo para que a famlia tome conscincia das seus verdadeiros problemas e das
dificuldades da criana. Este ponto de vista ajuda a perceber e a concluir sobre a
necessidade de as famlias fazerem parte activa com os tcnicos, da equipa de avaliao
/ interveno.
O conceito de avaliao evolui medida que o conceito de interveno precoce

foi mudando e hoje j no podemos falar em avaliao, sem contemplarmos a avaliao
da criana, da famlia, dos contextos e dos prprios programas de interveno. A
1
Validade ecolgica "... a validade ecolgica refere-se ao facto de se saber se um ambiente
experenciado pelos indivduos, adultos ou crianas, numa investigao cientfica, possui as propriedades
supostas existirem pelo investigador." Bairro (1994).
37
avaliao das famlias permitir reflectir sobre as suas reais competncias, necessidades
e preocupaes, ao nvel do funcionamento e do contexto social onde esto inseridas.
Esta avaliao permitir, ainda, conhecer as rotinas dirias da criana que so um bom
suporte para uma interveno mais eficaz e duradoura enquadrando-se na filosofia das
teorias que temos vindo a analisar. No que se refere avaliao da criana, Bairro
(1994), ao fazer a anlise dos itens presentes na Lei pblica americana referentes
interveno precoce reala a necessidade de nenhuma avaliao dever basear-se numa
fonte nica de informao mas que pelo contrrio, deve realizar-se nos diferentes
contextos da rotina de vida da criana respeitando os valores e cultura familiares. O
quadro que se segue exemplifica esta questo identificando dois nveis do sistema com
correspondncia aos itens onde a avaliao deve ter enfoque.
38
Q u a d r o . 4 - Nveis de avaliao da criana e da famlia

(Bailey e Simeonson (1988). Adaptao de Bairro(1994)
NTVEL DESCRIO ENFOQUE DA AVALIAO

Estudo das capacidades das crianas
nomeadamente nos seguintes domnios:
socializao, comunicao, cognio, auto
ajuda, jogo, capacidades motoras, etc.
< Crianas tomadas individualmente: Caractersticas comportamentais das
crianas em risco, crianas em idade crianas como por exemplo: capacidade de
C/3
pr escolar e membros da famlia mobilizao de esforo, capacidade para

53
1 tambm considerados individualmente lidar com a frustrao, etc.
Caractersticas dos membros da famlia
tomadas individualmente.
Caractersticas demogrficas e Dimenso e composio da famlia.

2 ambientais da famlia.
Ambiente de casa.
Interaces que ocorrem no seio da Interaces pais-criana.
famlia. Relao dentro do casal.
Papeis e funes dentro da famlia
Coeso da famlia e estratgias de tomada de
deciso.
< Foras externas famlia que esto Necessidades da famlia,

directamente na origem do stress. Recursos da famlia.
Vi
Vi Incidentes crticos.
sX Recursos a servios.
W
Factores externos famlia que as

afectam indirecta- mente ou que so Legislao.
uma fonte de potenciais apoios. Recursos da comunidade.
Polticas de servios (sociais, sade, etc.)
39
1.6 - A elegibilidade
A questo da avaliao remete-nos para o problema da elegibilidade para a

interveno precoce. Esta, por seu lado integra em si a noo de risco, fundamental para
a sua compreenso. Embora a noo de risco tenha acompanhado a evoluo do quadro
conceptual da interveno precoce o termo risco tem vindo a referir-se situao de
crianas que esto em perigo de sofrer um atraso no seu desenvolvimento se no forem
tomadas, atempadamente, medidas adequadas de interveno, Brown (1993) e Benn
(1993).
A reviso da literatura permiti-nos verificar que vrios tm sido os autores que

se debruaram sobre o que so crianas em risco e que ao longo dos anos tem vindo a
falar-se tanto de risco estabelecido como de risco biolgico e risco ambiental, apesar de
existirem algumas diferenas de concepo entre aos vrios autores. Vamos situar-nos
em Benn (1993), que considera como risco estabelecido as situaes em que atravs da
interveno apenas se consegue reduzir a incapacidade e que o risco biolgico
pressupe a possibilidade de no actualizao de dfices ou de normalizao do atraso
de desenvolvimento. Considerou ainda que no risco ambiental possvel encontrar a
coexistncia de vrias situaes de risco conduzindo a um efeito cumulativo
"determinante critico" na severidade do atraso. A valorizao deste ponto de vista levou
a autora criao de um ndice multirisco onde enumera os principais determinantes de
risco de entre os quais destacamos, a ttulo de exemplo: mes adolescentes,
caractersticas demogrficas da famlia ( nvel de escolaridade, emprego, famlias
monoparentais...), abuso de drogas, baixo peso nascena, complicaes pr e
perinatais..., entre outros.
Por seu lado, Brown e Brown (1993), para alm da noo de risco estabelecido
considerou duas categorias de risco, o biolgico e o ambiental. Na primeira inclui todas
as situaes em que h uma leso biolgica na base do atraso de desenvolvimento e na
segunda todas as situaes ligadas ao risco psicossocial e ambiental. Tambm Garbarino
(1992), refere o risco ambiental como sendo sociocultural, dizendo ainda que um mundo
empobrecido retira criana a possibilidade de ter as condies bsicas de
desenvolvimento ao nvel social e psicolgico.
40
Do mesmo modo, como j referimos, Bairro (1994), abordou a questo do

risco biolgico ao qual inicialmente Pasamanick e Knobloch (1973), associaram o
conceito de morbilidade ligada reproduo12 preconizando que os traumatismos de
ordem biolgica sofridos na infncia tinham efeitos determinantes na evoluo do
desenvolvimento da criana.
Em termos de sntese, podemos referir que actualmente no se considera um

factor de risco isolado mas antes, se verifica uma tendncia para considerar a
convergncia de diferentes factores que podero actualizar a diferentes nveis o atraso
de desenvolvimento de uma criana. Contudo, alguns investigadores verificaram nos
seus estudos situaes atpicas em que crianas apesar de rodeadas de mltiplos factores
de risco, se desenvolveram de uma forma saudvel parecendo invulnerveis aos efeitos
adversos do ambiente. Este facto conduziu a ateno dos investigadores para a
verificao da existncia de factores de resilincia ou seja, de acordo com Rutter
(1995), referenciado por McNurlen (1996), como a capacidade que a criana tem de se
adaptar e ultrapassar situaes adversas e agressivas, provindas tanto de nvel externo
como interno e adquirir boas capacidades de autoconfiana e autoestima. Estas
capacidades podem ser de origem intrnseca ou vindas do prprio meio. Em termos de
interveno precoce e mais concretamente na rea de avaliao / elegibilidade de
extrema importncia o conhecimento destes factores a fim de permitir elaborar um
adequado plano de interveno que se pretende individualizado.
1. 7 - Preveno
A interveno precoce apresenta-se quer ao nvel da sade quer ao nvel

educacional, como meio de preveno. Segundo Simeonsson (1991), podemos
considerar trs nveis de preveno dos quais passamos a apresentar as diferenas
fundamentais.
A preveno primria pretende reduzir a incidncia, ou seja, o nmero de novos

casos do mesmo problema atravs da promoo primria da sade, desenvolvimento e
Morbilidade de reproduo a traduo literal de " Reproductive casualty, isto , acidentes volta do
nascimento que vo desde a morte at acidentes menos graves. Bairro, (comunicao pessoal).
41
Captulo 2 - Interveno Precoce e Jozo
adaptao em comunidades disfuncionais de baixo acesso a programas preventivos e

fraca qualidade de cuidados para crianas.
Na preveno secundria o enfoque colocado na reduo do nmero de casos

existentes baixando a prevalncia na populao existente e promovendo a aquisio
compensatria de competncias e comportamentos. Entre outros falamos dos problemas
relacionados com a gravidez na adolescncia, com crianas negligenciadas e com
atrasos do desenvolvimento.
Com a preveno terciria pretende-se reduzir a expanso das sequelas e das

complicaes do diagnstico ou das condies identificadas atravs da promoo de
programas de reabilitao e interveno. O tratamento e a reabilitao destas sequelas
assenta essencialmente na intensificao dos cuidados de educao especial e na
reforma do sistema escolar e social.
Destes trs nveis de preveno segundo Simeonsson (1991), parece-nos como

prioritria a preveno primria de modo a fazer diminuir quer o nmero quer o grau de
gravidade os problemas existentes e criar as condies para que estes no surjam ou se
manifestem com menor gravidade ou at desapaream nos grupos antecipadamente
identificados como grupos de risco. A preveno primria dever assim, ser construda
sobre um modelo de sade pblica que enfatize a preveno e os esforos delineados em
termos de diminuir futuros dos riscos relativos populao. Tambm os resultados de
muitos dos programas de interveno compensatria, j realizados, so esclarecedores
quanto necessidade de se proceder a uma avaliao e identificao dos riscos, como
base para a elaborao de um plano para a preveno primria. Simeonsson (1994)
sugere que a seleco para a preveno primria englobe esforos gerais beneficiando
directamente os indivduos e esforos dirigidos a sub-grupos designados como sendo de
risco prioritrio e seleccionados segundo orientaes gerais para a preveno primria.
Os factores de risco devem assim, identificar o tipo de preveno a desenvolver
podendo a preveno primria ser dirigida a :
- Nvel individual;
Sub-grupos com as mesmas caractersticas;
- A populao em geral.
42
A ttulo de exemplo podemos referir na rea da sade os programas de imunizao

para grupos e sub-grupos especficos, o atendimento em escolas e a seleco de grupos
de risco para preveno primria consoante determinadas caractersticas, na rea da
educao a preveno primria pode situar-se ao nvel de programas para crianas em
situao de bilinguismo, a crianas prematuras, a crianas com problemas genticos,etc.
A preveno primria deve ser encarada de modo a promover e desenvolver a

sade e o bem estar das crianas, dos jovens e suas famlias ou seja, deve reduzir o risco
removendo os factores que o originam, reduzindo a sua intensidade, severidade e
durao e estabelecendo mudanas no meio ambiente por forma a melhorar a sua
qualidade no sentido de aumentar a resilincia da criana, facilitando o
desenvolvimento.
Simeonson (1994), prope alguns passos para o desenvolvimento da preveno

primria, operacionalizao de grupos de condies e factores de risco; identificao
dos modelos gerais de risco e sequncias das cadeias de risco; definio da natureza do
risco com as transaces ambientais; diferenciao das caractersticas universais de
seleco e indicadores de preveno primaria; proposta de estrutura sequencializada no
tempo; priorizar a forma e a natureza dos esforos de preveno primria; monitorizar e
avaliar os resultados da preveno.
O autor refere ainda que a preveno primria deve assentar na identificao dos
principais problemas, com a conscincia de que um processo complementar e que o
desenvolvimento das actividades deve promover o desenvolvimento prevenindo atrasos
e desajustes posteriores, sendo, portanto, promotora de sade. Na sequncia deste
raciocnio Simeonson (1991), refere-se a estudos que elegem para preveno primria as
crianas de risco com incapacidades e ou em risco desenvolvimental. Por seu lado a
preveno secundria e terciria destina-se s crianas que apesar da interveno
mantm sequelas dos problemas anteriores.
43
AS ACTIVIDADES
Ainda dentro deste racional a planificao das actividades ser feita de acordo
com o nvel de preveno a que se dirige. Assim, na preveno primria o enfoque
incidir no estatuto de risco desenvolvimental e os procedimentos a utilizar devero
adoptar medidas que tenham em conta a interactividade e os efeitos cumulativos dos
vrios factores de risco identificados.
Ao nvel da preveno secundria as actividades devem respeitar etapas e

devem basear-se numa avaliao de medida com referncia a normas devendo ser
descritas de forma a tornar operacional o atraso de desenvolvimento ou a dificuldade.
A preveno terciria implica o envolvimento clinico e funcional para avaliao

das sequelas desenvolvimentais ou das dificuldades na criana ou na famlia.
1. 7.1 - Preveno e nveis de sistema
Carole C. Upshur (1990), no seu artigo " Early intervention as preventive

intervention" tendo como referncia os trabalho de Bronfrenbrenner (1979), sobre a
ecologia do desenvolvimento humano refere a avaliao do risco nos micro, meso, exo e
macrossistemas e prope uma preveno nesses mesmos nveis do sistema.
A Preveno no microssistema tem como objectivo ajudar os pais a perceber a

qualidade da interaco com os seus filhos a fim de promover o desenvolvimento e
reconhecer o impacto de uma prestao de cuidados de qualidade, atravs de
actividades de parceria entre famlia e servios de educao e sade, Garbarino (1992).
A Preveno no mesossistema inclui os servios adequados s necessidades nas reas da

sade e dos apoios sociais, tendo em vista uma perspectiva abrangente, pr e perinatal
do desenvolvimento da criana. Inclui rastreios peridicos a todas as crianas ao nvel
da sade e problemas desenvolvimentais com o objectivo de identificar os factores de
risco nessas crianas o mais precocemente possvel. Esta preveno inclui servios
44
especficos para pais como: visitas domicilirias, prestao de servios em casa,

transporte e distribuio de suplementos alimentares.
No que se refere Preveno no exossistema, esta est directamente ligada aos

conceitos que definem e regulamentam as orientaes governamentais ao nvel da
cooperao, sade, aco social e bem estar das populaes bem como das polticas
educacionais que podem ajudar a facilitar o funcionamento da famlia, suporte
fundamental na prestao de cuidados criana. Quando as polticas so favorveis as
famlias e as crianas tm oportunidade de criar estabilidade.
2 - JOGO, CONTEXTOS,CENRIOS E EDUCAO DA CRIANA EM

IDADE PR ESCOLAR
2.1 - Aspectos gerais
Dada a importncia que unanimemente tem sido dada pelos tericos e prticos
da psicologia do desenvolvimento e da educao, ao papel desempenhado pelo meio no
desenvolvimento da criana, pretendemos aqui fazer uma anlise nas suas vrias
vertentes. A nfase ser colocada, dado o mbito do presente trabalho, nos aspectos
fsicos dos cenrios de vida da criana e nos objectos fsicos que a cercam e no nas
caractersticas de caracter social desses cenrios e de relao com as pessoas. Deste
modo, sero neste captulo utilizados os termos fsico e social para distinguir estes dois
aspectos.
Contudo, apesar de nos debruarmos sobre a vertente mais fsica do meio

convm realar o facto de a nossa concepo de envolvimento no se afastar da
perspectiva ecolgica onde, como j referimos, pretendemos situar este trabalho. Nesta
perspectiva a teoria ecolgica para ns uma referncia importante. Bronfenbrenner
(1979), seu impulsionador, ao referir o envolvimento ecolgico como um conjunto de
estruturas organizadas "como um jogo de bonecas russas" refere-se a uma hierarquia de
estruturas, sendo que nos interessa, neste contexto, a estrutura do nvel mais elementar
45
por se situar a um nvel mais prximo da criana. O microssistema pois, onde segundo
o seu autor, ocorrem padres de actividades, papeis e relaes interpessoais
experienciadas por determinado indivduo num contexto com caractersticas fsicas e
materiais prprias. Uma concepo ecolgica de jogo permitindo uma explorao ldica
nos diferentes contextos de vida da criana, previamente preparados ou no, esto por
certo numa perspectiva de melhor qualidade de vida.
No sentido da clarificao de conceitos, entendemos por meio fsico os espaos e

objectos que os compem assim como, as suas caracteristicas fsicas (tamanho,
material de que so feitos, etc.) e modo de distribuio no espao.
Os trabalhos de Wohlwill e Heft (1987), acerca do papel do meio no

desenvolvimento da criana permitem-nos verificar a existncia inicial de controvrsia
essencialmente no que se refere questo da hereditariedade versus meio. Esta
problemtica foi evoluindo tendo a tendncia passado a orientar-se para uma abordagem
unidireccional onde so previligiados os aspectos de caracter socio-cultural e das
relaes interpessoais em detrimento dos aspectos fsicos do meio. Assim, o papel social
do jogo, o factor cultural e a relao estabelecida com o prestador de cuidados criana
foram os aspectos mais estudados. S com os trabalhos de Hebb (1949), sobre
estimulao sensorial nas experincias precoces do indivduo que a questo do meio
fsico parece parece ter comeado aganhar alguma actualidade.
A estes estudos outros se seguiram e actualmente no restam mais dvidas sobre

a importncia que o meio fsico tem no desenvolvimento da criana fundamentalmente
proporcionando cenrios motivadores e desencadeadores de oportunidades de jogo
sendo este, encarado sob o ponto de vista de desenvolvimento e bem estar. Actualmente
dado lugar de destaque a esta rea tanto ao nvel social e poltico como ao nvel da
psicologia do desenvolvimento e da educao no s atravs da organizao de espaos
formais de jogo como tambm dando oportunidades no formais.
Como nos refere Neto (1997), proporcionar oportunidades no formais de jogo

criana dar-lhe liberdade de exprimir a sua motivao intrnseca e permitir-lhe
explorar o seu meio fsico e social, investigando, testando, comparando. Este autor
46
refere ainda que "... Esta estimulao ocasional proporcionada pela explorao do
espao exterior (estandardizado ou no) fundamental na estruturao das primeiras
fases do desenvolvimento humano (processos cognitivos, emocionais e motores)".
Nesta linha de pensamento considera ainda que o adulto e as instituies educativas
preocupadas com a estimulao organizada condicionam os valores e atitudes das
crianas tendendo a ordenar os seus comportamentos e limitando as suas tomadas de
deciso.
Apesar dos estudos mais recentes do autor se situarem a um nvel etrio a cima
dos 3 anos, o mesmo no deixa de ter preocupaes com os nveis etrios mais precoces
onde todo o processo ldico se inicia. Por outro lado, consideramos a actualidade destas
mesmas preocupaes face s constataes observadas, ainda que de uma forma no
organizada, na concepo de situaes e espaos de jogo para as idades mais precoces,
no contexto educacional portugus.
Em suma, vrios so os autores que hoje referem como preocupao a vertente

fsica dos cenrios de jogo no desenvolvimento da criana. Entre eles para alm dos j
referenciados contam-se Van der Kooij (1997) e Brando (1990), com referncias
diversas caractersticas do meio fsico inanimado e seu impacto no desenvolvimento
cognitivo da criana.
Como atrs referimos, Wohlwill e Heft (1987), fazem aluso aos estudos de
Hebb (1949), como pioneiros na anlise do papel do meio no desenvolvimento do
indivduo. No entanto os seus trabalhos valorizaram sobretudo o estmulo ao nvel da
estimulao visual e do impacto ao nvel do crtex cerebral.
Esta forma de estimulao era considerada como bsica para o desenvolvimento

e manuteno das funes perceptivas comparvel a uma forma de comportamento
necessria para a resoluo de problemas, implicando ateno, adaptao emocional e
motivao para a resposta. O importante destas pesquisas parece ter sido o abrir
caminho para a tomada de conscincia, desta vertente, por parte dos psiclogos do
desenvolvimento.
47
Esta tomada de conscincia veio pois alertar para as limitaes que os ambientes
pouco estimulantes quer a nvel institucional quer de contextos familiares de pobreza,
po exemplo, exerciam sobre o desenvolvimento da criana. A implementao de
programas especficos de estimulao e de compensao inspiraram-se nos trabalhos de
Hunt (1961) e de Wachs (1985), e contriburam para uma ideia actual mais envolvente
de que os efeitos das experincias sensoriais so mediatizados pelo aco do indivduo
e no s a exposio estimulao. Assim as aces individuais podem ser
consideradas como tendo um papel a desempenhar nas experincias em geral.
Por outro lado, surge tambm o ponto de vista do meio fsico como fonte de
"feed-back" do comportamento da criana que assenta na ideia de que a aprendizgem
perceptiva mediada pelas respostas motoras. Nesta concepo o conhecimento
envolvimental visto como sendo essencialmente feito atravs de actos motores como
resposta a determinado padro de estimulao. Assim, atravs da percepo das
consequncias da resposta a criana aprende correlaes entre actos motores e
estmulos. Do mesmo modo de salientar que os trabalhos de Wachs (1985), apontam
para o facto de ser cada vez mais reconhecida a importncia do 'Yeed-back" dado
tambm pelos objectos. Comea a ser atribudo valor responsividade dos objectos.
O meio envolvente prope tambm um conjunto de "affordances"

(possibilidades), perspectiva defendida por Gibson que segundo Wachs (1985), de
primordial importncia. Nesta perspectiva as "affordances" so entendidas como aquilo
que o meio envolvente pode oferecer, fornecer e possibilitar atravs de espaos e
objectos. A sua significncia em termos de oferta de possibilidades identificada
atravs do significado funcional que tem para cada indivduo. Por outras palavras
podemos dizer que so os recursos ecolgicos de determinado contexto. "Affordances"
so portanto, um conjunto de aspectos fsicos bem definidos com uma significao
prpria para a criana em termos das possibilidades que oferecem. Para Wachs (1985),
este um conceito que vem esclarecer a especificidade entre objectos e
desenvolvimento.
Nesta mesma linha e valorizando a ideia da importncia de "preparar os

contextos" aproveitando os recursos das rotinas dirias, Rigolet (1998), refere que
"...preparar o contexto significa antecipar a sequncia de uma rotina. A rotina da criana
48
executada desde muito cedo ajuda-a a fazer a antecipao do que vai suceder... ainda
preparar s e unicamente os objectos necessrios a esta rotina, a fim de no dispersar a
ateno da criana e ainda de obrig-la, suavemente, a compartilhar os objectos desta
rotina com os seus intervenientes. Ex: banca para mudar fraldas, fralda limpa, gua na
bacia, algodo, talco, creme..."
2. 2 - Os brinquedos e outros materiais manipulativos
Cada vez cada vez mais relevante o papel que se atribui ao brinquedo e aos
materiais manipulativos, como meio de permitir criana usufruir de um dos seus
direitos fundamentais, o direito ao brincar. O brinquedo estimula a curiosidade, a
iniciativa, a autoconfiana e proporciona aprendizagem e desenvolvimento. Com ele a
criana pode realizar brincadeiras espontneas quer ao nvel da auto-expresso quer da
realizao.
O material ldico pode ser natural (gua, pedras, conchas, caixas.) ou

especialmente concebido para o efeito. Porqu dar brinquedos s crianas? Como
podemos concluir das investigaes que temos vindo a referir, porque estes so um
convite ao brincar, facilitam e enriquecem a brincadeira, so um desafio e uma forma de
motivao e proporcionam o aprender, fazendo.
A aprendizagem mediada pelos brinquedos e materiais manipulativos ser tanto

mais rica quanto mais dinmicas e desafiadoras forem as actividades realizadas. No
brinquedo a criana reconhece umas coisas e descobre outras, experimentando-os
aprende a controlar os seus movimentos e estabelece relaes. A criana brinca com
brinquedos no s para alcanar um objectivo, mas, principalmente pelo prazer de os
manipular.
O brinquedo possui muitas caractersticas dos objectos reais que juntamente com
o seu tamanho e com o caracter de permissividade que o adulto lhe confere, fazem dele,
um instrumento para o domnio de situaes de outro modo impossvel com os objectos
49
reais. Permite ainda, por outro lado, a repetio de situaes quer boas quer penosas,
vividas na vida real.
Com a evoluo do jogo, os materiais vo representando para a criana um papel

diferente. Mas, nem todos os materiais possuem as mesmas capacidades. Assim, os
brinquedos "responsivos", tm um papel preponderante, entendendo como
"responsividade" a capacidade de ao serem manipulados, os brinquedos darem respostas
evidentes atravs de sons, movimentos ou luz. A sua informao e estmulos provocam
resposta imediata por parte da criana tornando-os como meios importantes de
utilizao pedaggica e teraputica.
Parece-nos, pois, poder concluir que na escolha de um brinquedo para uma

criana, ou para a organizao de um espao Ldico / Pedaggico, quer se trate de
crianas ditas "normais" ou portadoras de necessidades educativas especiais temos de
ter em conta a sua qualidade fsica e capacidades assim como, as caractersticas de
quem os vai utilizar.
2.2.1 - Seleco
Para que um brinquedo possa cumprir o seu objectivo, ele tem de ser adaptado
criana que o vai utilizar. Para Sole (1992), "... brinquedos bons so aqueles que
renem uma srie de qualidades de concepo e realizao, que permitem o
desenvolvimento da criana sem que lhe cause qualquer dano". Ainda segundo a mesma
autora e citando o Instituto Internacional para a Promoo do Bom Brinquedo, '"...um
bom brinquedo aquele que tem qualidade material, qualidade formal e que adequado
idade a que se destina'".
Dentro desta concepo o brinquedo deve conter caractersticas intrnsecas que
suscitem o interesse da criana e que faam apelo sua imaginao, devendo por isso
ser verstil, durvel e seguro.
Wohlwill & Heft (1987), referem-se aos trabalhos de Wachs e Gruens (1982),
aludindo ao facto de que ao focar a nossa ateno nos objectos de jogo podemos
50
identificar trs vertentes de avaliao: a diversidade, a complexidade e a

responsividade.
Por outro lado as caractersticas intrnsecas dos brinquedos segundo Brando

(1990), so: segurana, conforto, responsividade, variedade e durabilidade.
Tal como a autora consideramos a segurana, a responsividade e a variedade de
extrema importncia na seleco de brinquedos para crianas nos trs primeiros anos de
vida. Parece-nos ainda, que estes factores tomam maior relevncia quando falamos de
crianas com necessidades educativas especiais.
Os brinquedos para crianas com necessidades educativas especiais no tm de

ser diferentes dos outros, mas, deve ser cuidadosa a sua seleco. Para tal, h que ter
em conta as suas caractersticas intrnsecas ou seja, o seu nvel de complexidade
podendo assim, corresponder a objectivos pedaggicos e teraputicos.
Nesta mesma linha Cripe, Slentz e Bricker (1995), do lugar de destaque ao

recurso e seleco de brinquedos e materiais manipulativos na concepo de currculos
de interveno dos 0 aos 3 anos. As autoras consideram os materiais de apoio ao jogo
como uma faceta constante do currculo de interveno em crianas com necessidades
educativas especiais dos 0 aos 3 anos alertando para o cuidado a ter na sua adequao s
necessidades especficas de cada criana e seu desenvolvimento actual de
desenvolvimento.
Por outro lado, atendendo s mais remotas definies de jogo este deve, antes de
mais, divertir. Segundo este ponto de vista, podemos considerar que a escolha de um
brinquedo foi adequada quando a criana que brinca com ele se diverte.
2. 2.2 - Validade
A questo da validade dos objectos de jogo como importante para a estimulao

abordada por Wohlwill e Heft (1987), que assumem ter este aspecto trs vertentes: a
existncia, a possibilidade de utilizao e a acessibilidade. A avaliao dos objectos de
51
jogo para a criana tem sido positivamente fundamentada no que se refere sua ligao
com o desenvolvimento atravs de grande nmero de investigaes.
De entre estas, referimos, de acordo com estes mesmos autores, pesquisas

realizados por Wachs e colaboradores (1982), que estudaram o desenvolvimento
cognitivo com base numa avaliao feita atravs dos ndices de Avaliao de Piaget de
Uzgiris e Hunt (1975). Estes autores verificaram que a acessibilidade a revistas, livros e
pequenos objectos manipulativos assim como, a existncia de elementos decorativos, no
quarto da criana, durante os dois primeiros anos de vida tm uma correlao positiva
com o desenvolvimento cognitivo futuro.
Verificaram ainda que as experincias precoces com objectos tm efeitos mais

visveis no que se refere validade desenvolvimental, quando estudadas antes dos nove
meses de idade da criana. Depois desta idade poder a sua verificao ser menos
consistente devido essencialmente ao aparecimento da marcha. O incremento da
mobilidade visto como um aumento de oportunidades de explorao do ambiente e de
diversificao de actividades implicando por isso um decrscimo no interesse pela
explorao dos objectos.
2. 2.3 - Diversidade / complexidade
Os aspectos de caracter mais qualitativo a considerar na avaliao da validade

dos objectos so a diversidade e a complexidade que podem estas ser consideradas
como indicadores da riqueza de estmulos do envolvimento fsico, ou seja, das
caractersticas fsicas dos contextos.
Wohlwill e Heft (1987), fazem aluso aos trabalhos de Yarrow e colaboradores,

(1983) referindo que este verificaram que o factor variedade apresenta um carcter de
riqueza e no de repetitividade do meio inanimado. Esta varivel, variedade,
operacionalizada atravs do nmero de diferentes objectos a que a criana tem acesso .
52
O termo complexidade foi conceptualizado pelos mesmos autores em termos de

"conjunto de informao" providenciada criana atravs de vrias modalidades
sensoriais ou seja, modelos visuais e tcteis como a cor, a forma, o tamanho e a
responsividade dos objectos, que por sua vez levam a criana a uma explorao sob
diferentes formas relacionando a informao recebida e criando estratgias cada vez
mais elaboradas.
No que se refere ao termo variedade os investigadores verificaram que este tinha

uma correlao positiva com a idade mental e o desenvolvimento motor da criana. A
ttulo de exemplo referem o efeito do acto visual dirigido e o agarrar, sendo ainda de
salientar a preferncia pela novidade. Similarmente a complexidade dos objectos est
positivamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo e motor tal como a
preferncia pela novidade.
Outros estudos referidos por Wohlwille Heft (1987), revelaram correlaes

positivas entre persistncia e competncia no estudo da varivel, variedade em crianas
at aos seis meses e o seu desenvolvimento at aos treze meses. Similarmente a
introduo de novos brinquedos parece ter uma relao positiva com o desenvolvimento
e a aquisio do "objecto permanente".
2. 2.4 - Responsividade
Quando a criana observa visualmente um objecto, rodando-o entre os seus

dedos ou movendo-o, ela descobre propriedades de invarincia e tambm a sua
capacidade de alterar o envolvimento percepcionado. Assim, verificamos dupla funo
na interaco da criana com os objectos. Por um lado ajudam-na a conhecer e
distinguir as propriedades dos objectos e por outro desenvolvem as suas competncias
individuais.
Verifica-se, assim, que os materiais manipulativos providenciam respostas

individuais sendo que alguns brinquedos so especialmente responsivos atravs da
aco da criana produzindo altos resultados ou novos efeitos. So disto exemplo alguns
53
Captulo 2 - Interveno Precoce e Jozo
bonecos em caixas, bonecos e carros de corda. Pelas suas capacidades estes

providenciam um elevado contingente de respostas que levaram alguns investigadores a
considerar que este tipo de brinquedos tm um efeito facilitador nos vrios aspectos do
desenvolvimento cognitivo e motivational, Wohlwill e Heft (1987).
Segundo os mesmos autores a relao entre a presena de brinquedos responsivos e

o desenvolvimento cognitivo, tornou-se ainda mais consistente com as pesquisas
efectuadas por Wachs (1985). Estas caractersticas dos brinquedos foram
correlacionadas com comportamentos ao longo do tempo verificando-se existir uma
estreita ligao entre desenvolvimento cognitivo / motor, explorao e preferncia pela
novidade.
Em sntese, podemos concluir que a seleco de brinquedos e materiais

manipulativos deve ser feita tendo em conta:
- A idade da criana, o seu nvel de desenvolvimento e as suas necessidades;

- As caractersticas fsicas e psicolgicas dos materiais;
O factor segurana.
No que se refere idade e desenvolvimento da criana j anteriormente nos

referimos no captulo destinado ao estudo do jogo infantil uma vez que so duas coisas
indissociveis. Quanto s caractersticas fsicas e psicolgicas dos materiais ldico-
pedaggicos estas sero abordadas de um modo mais detalhado quando estudarmos os
mtodos de classificao. Do mesmo modo, deixaremos para o ponto 2 do captulo 3 a
questo da segurana que nos ir merecer uma anlise especfica inserida num contexto
organizacional que contemplar tambm uma abordagem legislao vigente em
Portugal.
54
2. 2.5 - Os brinquedos e as crianas com necessidades educativas especiais
O brinquedo como mediador do jogo adquiriu j um lugar de reconhecida

importncia entre os investigadores da rea da psicologia do desenvolvimento e da
educao.
Na realidade, o brinquedo, facilita o dilogo com a criana, quer normal quer

com necessidades educativas especiais. Ainda segundo Scchwartz e Miller (1996), o
brinquedo para estas ltimas crianas funciona entre o divertimento e a educao.
A criana com necessidades educativas especiais normalmente gasta muito do

seu tempo com deslocaes aos diferentes servios pelo que se torna em termos de
interveno, fundamental o aproveitamento de todo o tempo disponvel de jogo. Para
uma escolha de materiais adequada a cada situao torna-se imperiosa a existncia de
muitos brinquedos, quer em quantidade quer em diversidade.
Tambm quando a criana est a aprender a interagir, os brinquedos tornam-se

um importante "substituto" do mundo real. Assim, jogar com brinquedos torna-se
particularmente importante para as crianas que tm algum tipo de dificuldades na sua
compreenso ou seja, em interagir com ele.
Incentivando a interagir
No contexto do trabalho com as crianas com necessidades educativas especiais

Schwartz e Miller (1996), alertam para o facto de pais e tcnicos necessitarem
compreender at que ponto os brinquedos podem ser um parceiro importante no
trabalho com estas crianas.
Recordamos, aqui, um dos modelos propostos por Wachs (1985), em que o

envolvimento social medeia o envolvimento fsico. Dentro deste racional o brinquedo
assume um lugar de destaque num modelo de trabalho com crianas com necessidades
educativas especiais, no sentido de que a criana por si s, muitas vezes, no consegue
iniciar ou dar continuidade interaco com o brinquedo, em que ganhe sentido, aquilo
55
que esse brinquedo significa, o que pode ser clarificado atravs do jogo com os pais ou
outros adultos.
Cabe ainda ao adulto o papel de capitalizar as actividades espontneas com

brinquedos, sempre que possvel com naturalidade, para ajudar a criana a evoluir no
seu desenvolvimento global. Devemos tambm alertar para o "stress" em que
normalmente estas crianas vivem e para o cuidado a ter no tempo de durao das
sesses de jogo ou brincadeira que devem terminar logo que a criana comece a revelar
sinais de cansao. A variedade de brinquedos poder tambm ser um auxiliar positivo
no sentido de que diversificando os recursos, diminuem as hipteses de cansao.
Manter a criana motivada um dos objectivos principais para a obteno de

sucesso. Schwartz e Miller (1996), consideram a motivao como base para a
comunicao e esta, o ponto bsico para proporcionar desenvolvimento em todas as
reas, fazendo incidir aqui o valor que colocam na "linguagem dos brinquedos". Estes
autores referem aainda o facto de muitos interventores dizerem que se fosse possvel
manter sempre a criana motivada quando pretendem "ensinar-lhe" algo, estariam
grande parte das dificuldades resolvidas.
Tudo comea desde muito cedo referem os autores alegando que quando o beb
agarra o nariz da me e esta responde tirando e beijando-lhe a mo os dois esto
interagindo. Este o incio de uma aprendizagem da linguagem afectiva muito til
para o uso dos brinquedos, sempre que o dilogo continua (ex: onde est o nariz do
beb?...).
Cabe ao adulto o papel de incentivar as interaes de que a criana necessita,

manipular. O adulto brinca com brinquedos para que a criana possa agarr-los,
explor-los e manipul-los. Se o brinquedo tem som, luz, movimento, ento, ele
responder e como j referimos, estes so os brinquedos responsivos que assumem um
papel relevante na educao destas crianas.
Devemos tambm referir o valor representativo dos brinquedos, que se situam entre
o mundo real e o mundo da criana. Estes encorajam as interaes, as experincias e
do lugar criao de situaes de vida real sob a forma de 'Yaz de conta". Deste modo,
56
a criana pode aprender coisas que possam vir a acontecer e podemos utiliz-los ainda
para reforar experincias j vividas. Atravs do brinquedo estamos tambm a ensinar
linguagem.
3 - A DIMENSO DO JOGO AO NVEL CURRICULAR
Nesta parte do nosso trabalho pretendemos fazer uma abordagem a quatro

currculos de interveno precoce utilizados predominantemente nos Estados Unidos da
Amrica e que tm sido objecto de muitos estudos quer ao nvel de investigao quer de
implementao Entre eles referimos o "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) e o
"Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS).
Um destes currculos tem de algum modo subjacente afilosofiaque orienta este

trabalho, perspectiva ecolgica e transaccional, trabalho com famlias, o jogo como
suporte da interveno . Por essa razo faremos uma abordagem s linhas gerais que
orientam este outros currculos e tambm um levantamento dos materiais de suporte ao
jogo utilizados na sua implementao. Para facilitar a comparao entre os materiais
utilizados nos vrios currculos apresentamos o seu inventrio organizado segundo as
mesmas categorias que foram criadas para a apresentao dos materiais utilizados pelos
interventores a trabalhar no mbito das ECAE em Portugal Continental. O estudo destes
currculos tem como objectivo verificar, em termos comparativos, a adequabilidade dos
meios de suporte ao jogo infantil como meio de activao do desenvolvimento e neste
contexto, possibilitar em ltima instncia, a elaborao de uma proposta que de algum
modo possa ser um contributo criao de melhores condies para a interveno
precoce em Portugal.
57
3.1 - O currculo "Hawaii Early Learning Profile" (HELP)
O "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) de Furuno, S. O'Reilly, Hosaka et

al., (1985), um currculo cujos autores se preocupam com a actractividade dos
objectos de suporte ao jogo nas suas vertentes, visual, tctil e auditiva, condio
determinante para a obteno de respostas por parte da criana. A organizao dos
espaos assim como a colocao dos brinquedos de acordo com cada caso especfico,
so tambm condies essenciais para a obteno de sucesso. A este respeito os autores
deste currculo consideram que o brinquedo s por si, pode no ser suficiente para
motivar a criana ou seja, uma motivao directa, da ser necessria uma motivao
circular que inclui os aspectos acabados de referir, modo de organizar os espaos e a
localizao dos brinquedos.
O inventrio de material que vamos apresentar foi elaborado atravs do guia de

actividades do currculo HELP, edio revista de 1985 do original publicado em 1979.
A sua implementao faz parte de um programa de enriquecimento para crianas com
"handicaps" da Universidade do Hawaii. um guia de actividades dirigido a
profissionais que trabalham com crianas, essencialmente crianas com necessidades
educativas especficas e suas famlias e est organizado por passos de acordo com uma
sequncia desenvolvimental. Os materiais utilizados esto organizados por reas
especficas.
13
o caso do "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Childre" (AEPS).
58
Quadro. 5 - Inventrio de material de suporte ao jogo no currculo "Hawaii Early Learning Profile '
(HELP)
Explorao tctil Bolas ; Objectos variados com diferentes texturas
Jogos de formas, cubos pequenos, abotoaduras,
Brinquedos que possam ser arrefecidos a diferentes temperaturas
Brinquedos que contenham gua e que possam ser aquecidos
Caixas forradas com tecidos/ papeis de vrias texturas, livros de
texturas
Cho com superficies forradas com diferentes materiais(l, esponja,
material fresco, colcho...); Placa com orifcios pequenos
Pastas de moldagem, gua/areia; Brinquedos insuflveis
Explorao auditiva Brinquedos com msica, com guizos, com vozes de animais, bonecos
de corda
Rocas, chocalhos, campainhas, xilofone, piano; Pulseiras sonoras
Gravadoreitor de cassettes com msica, com vozes...
Gravuras com faces humanas, objectos/acessrios de vesturio da
me com cores variadas
Explorao visual Objectos coloridos: caixas, bales, mobiles, pulseiras
Jogos de cores, "puzlles" simples (2/3 peas) ; Espelho
Livros com gravuras de animais, objectos do dia a dia, partes do
corpo; fotografias
Material para emparelhamento: cor, forma, textura e cheiro
Explorao olfactiva Brinquedos com diferentes odores
Placa com formas simples de encaixe, argolas, lego, jogos com
Jogos de encaixe hastes para encaixe deformas; caixas de diferentes tamanhos
Livros Livros de texturas, livros de gravuras, livros de histrias, livros com
msica, revistas, lbuns de imagens
Andarilho, andas, cadeira com tabuleiro, pratos com ventosa e
Material adaptado rebordo, cadeira de rodas, apoios para sentar, assentos insuflveis,
cadeira de banho.
Material audiovisual Televiso, CD educativos, rdio/leitor de cassetes
Peluches, bonecas, pratos, copos .colheres de plstico, madeira e
metal, telefone, escova, pente, carrinhos, esponjas, panos, roupa e
Material diverso carro de bonecas, mantas, chaves, garrafas de plstico, bonecos e
carros de empurrar e de puxar, brinquedos de frico e corda,
brinquedos de sopro
Papel, pincis grossos, tintas, cola, revistas tesoura, canetas de
Arte e criatividade feltro, lpis
Bola insuflvel grande, espumas de formas variadas: rolo, tnel,
Psicomotricidade percursos com obstculos, brinquedos grandes.
3.2 - O currculo "Assessment Evaluation and Programming System for Infants

and Children" (AEPS)
O currculo "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and

Children" (AEPS) de Cripe, Slentz e Bricker (1995), foi objecto de estudo no mbito
do mestrado14 a que respeita o presente trabalho.
O desenvolvimento deste currculo teve incio em meados dos anos setenta e foi
inicialmente destinado a crianas com deficincia ou em risco, em cenrios naturais e
destinado tambm a ser implementado pelas famlias e por educadores especializados.
Este currculo tem sido alvo de um processo evolutivo que teve por base dois aspectos
fundamentais, sendo o primeiro o suporte conceptual que orienta o trabalho a realizar
pelos intervencionistas e pelos pais na implementao de actividades num meio natural
articulando cenrios, condies e objectivos. O segundo refere-se preocupao de
tornar o currculo cada vez mais personalizado ou seja, so tidas em conta as condies
especficas de cada indivduo.
A sua implementao de formato curricular e tem como objectivo servir de

suporte aos diferentes intervencionistas: educadores, terapeutas ocupacionais,
fisioterapeutas, especialistas da comunicao, etc. Neste currculo sugerem-se
actividades com base nas rotinas dirias das crianas e famlias, aproveitando-as para
dar oportunidade criana de praticar competncias, mantendo ao mesmo tempo uma
estreita ligao entre a avaliao e a interveno. Assim, a sua aplicao tem por base o
jogo e as rotinas dirias da criana devendo a participao do interventor ser o menos
intrusiva possvel mas capaz de conduzir aos progressos desejados. A implicao das
famlias outro dos seus princpios base.
O esquema que se segue adaptado de Cripe (1993), e ajuda a perceber a ligao

que existe entre avaliao e interveno que inclui os profissionais e as famlias.
Pretende-se pois que as famlias faam parte efectiva da equipa e que participem em
todas as fases do processo.
Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educao da Criana - Interveno Precoce. Neste

curso foi ministrado um curso sobre AEPS, pela Professora Julian Cripe, em Maio de 1999.
60
Figura. 2 - Esquema de avaliao / interveno envolvendo profissionais e

famlias . Adaptado de Cripe (1993).
Famlia
I T
Interveno
1
Avaliao continua
o inicial
Profissionais

Consideram ainda os autores que o processo deve decorrer em seis fases, a saber:
Fase 1- Avaliao inicial. Fase2- Formulao do programa educativo individual ou

plano individual de servios para a famlia. Fase 3- Interveno. Fose^-Monitorizao
das respostas imediatas aos procedimentos de interveno Fase 5- Avaliao contnua
ao nvel da criana e da famlia. Fase 6- Avaliao peridica ou anual dos progressos ao
nvel da criana e da famlia assim como da validade do programa.
No que se refere ao aspecto curricular quer o AEPS "Test" quer o AEPS

"Curriculum" seguem o mesmo formato definindo os seguintes domnios: Motricidade
fina (FM); Motricidade Grossa (GM); Adaptativo (Adap); Cognitivo (Cog);
Comunicao social (SC); Social (Soe).
Ainda segundo os autores o formato das actividades curriculares inclui uma

sequncia de itens de programao de ajuda pessoa que trabalha com a criana e que
est de acordo com passos desenvolvimentais, importncia das competncias, trabalho
por objectivos, agrupamento de actividades por objectivo, sugestes de actividades e
adequao dos cenrios e recomendaes para necessidades especficas.
O quadro seguinte mostra o levantamento do material usado na implementao

deste currculo no perodo dos 0 aos 3 anos.
61
Quadro. 6 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o currculo "Assessment,

Evaluation and Programming System for Infants and Children - Curriculum for Birth to Three years"
(AEPS)
Explorao tctil Jogos de encaixe com peas redondas, quadradas e triangulares

Objectos variados em tamanho, cor e peso
Blocos, prolas grandes para enfiamentos
Material variado de texturas diferentes
Piscina de bolas
Explorao auditiva Leitor de "cassettes"/ "cassettes" msica
Roca, chocalho...
Explorao visual Gravuras de objectos familiares,
"Puzzles" de 2peas
Jogos para emparelhamento objecto/gravura
Pares de gravuras
Encaixe Jogos com formas simples para encaixe, jogos de construo simples
Livros Livros variados
Puzlles Puzzles simples de 2 peas
Arte Papel, lpis de cera
Psicomotricidade Piscina de bolas
Bolas de diferentes tamanhos e pesos
Triciclos
Escorregas, pontes, labirintos...
Material diverso Caixas, boneca, pratos, talheres, copos, vassoura, carrinhos, telefone
Brinquedos de puxar e empurrar
Animais de borracha, brinquedos variados
Blocos
Recipientes para gua, copos, tubos... ps, areia
O currculo AEPS organiza as suas propostas de actividades para as crianas

dos 0 aos 3 anos tendo em conta a predominncia das seguintes categorias de jogo: jogo
sensrio motor (0-24 meses), jogo relacional ou funcional (9-24 meses), jogo de
construo (24-36 meses) e jogo simblico apartir sensivelmente dos 21 meses. Estas
mesmas designaes de jogo j foram referidas nas pginas 17 e 23 do primeiro
captulo, especificamente no quadro-1 de referncia operacionalizao das categorias
de jogo segundo a teoria cognitivista e nas designaes de jogo criadas por Sheridan
(1977). O currculo AEPS considera ainda que dos 3 aos 6 meses a criana se situa na
62
Captulo 2 -Interveno Precoce e Jozo
aco, simplesmente pelo objecto, dos 6 aos 9 meses comea a explorar as

caractersticas dos objectos, dos 8 aos 9 meses inicia o jogo relacional com os objectos,
dos 9 aos 12 atrada pelo movimento de puxar e empurrar e a partir dos 12 meses
aumenta as suas competncias relacionais e de jogo quer com os objectos quer com as
pessoas caminhando numa direco ascendente at ao jogo simblico.
3.3 - O currculo do "Transdisciplinary Play-Based Assessment" (TPBA)
O "Transdisciplinary Play-Based Assessment" (TPBA) de Linder (1996),

como o prprio nome indica um currculo transdisciplinar cujo desenvolvimento assenta
no jogo da criana. Considera tambm que a qualidade do envolvimento encoraja a
criana a interagir com os brinquedos, materiais e pessoas. A concepo deste currculo
pretende que a criana se implique a um alto nvel de interaco com os cenrios onde
se encontra, tirando assim o mximo beneficio destes. Nas salas, centros ou jardins de
infncia ou espaos de casa devem contemplar-se reas bem definidas e organizadas
cujo o enfoque seja colocado nos materiais. No que se refere aos equipamentos e
materiais estes devero ser de acesso fcil para que a criana possa fazer as suas
escolhas autonomamente devendo sempre estar colocados em lugares visveis,
guardados em caixas e em quantidade e diversidade suficiente.
Este currculo baseia-se ainda na ideia segundo a qual o nmero de brinquedos

influencia os comportamentos. Assim, um nmero diminuto de brinquedos poder dar
origem a comportamentos de agressividade. Muitas vezes quando a criana tem de
esperar para voltar a ter um brinquedo de novo ocorrem comportamentos disruptivos, o
que no aconselhvel segundo Linder (1996). O nmero e a arrumao dos materiais
so tambm aspectos importantes a ter em conta no contexto de jogo. Em suma, a
eficcia dos objectivos a atingir com uma criana depender do tipo, nmero e
variedade dos brinquedos existentes.
63
O "Transdisciplinary Play-Based Intervention" (TPBI) um complemento natural

do TPBA de Linder (1993)15 . O TPBI um currculo com linhas orientadoras para
interveno individualizada e fornece sugestes de actividades para crianas at aos 6
anos de idade, a pais, prestadores de cuidados e tcnicos. Tendo por base as
competncias da criana pretende encorajar-se ao mais alto nvel, o desenvolvimento
nos domnios, sensrio-motor, cognitivo, emocional, comunicao e linguagem. Baseia-
-se assim, na avaliao das competncias reais da criana, tendo por base o
conhecimento do processo do desenvolvimento infantil, as caractersticas do estilo de
aprendizagem de cada criana bem como ainda a interaco com os pais. Conjugando
todas estas informaes e com o conhecimento do que so as competncias,
dificuldades e objectivos prioritrios da famlia, a equipa que deve incluir os pais e
tcnicos de diferentes reas, na elaborao do Plano de Interveno Individualizado
(PII).
O quadro que se segue pretende mostrar os principais materiais utilizados na

interveno quer pelos tcnicos quer pela famlia, na implementao do currculo TPBI.
15
O documento por ns consultado a 2" edio da obra e data de Fevereiro de 1996
64
Captulo 2 - Interveno Precoce e Joeo
Q u a d r o . 7 - Inventrio de material de acordo com o currculo "Transdisciplinary Play-Based

Intervention" ( TPBI)
Explorao tctil Placas para encaixe deformas simplesfcom pega)

Livros tcteis de tecidos, de plstico.de material diverso para
manusear; cubos, formas, caixas...
Materiais com diferentes texturas: lisa/rugoso, grosso/fino
Explorao auditiva Material diverso com sons variados, instrumentos musicais
Livros com msica
Brinquedos com som e movimento
Caixa de msica, campainhas, sinos,
Explorao visual Mbiles, objectos que abanem com cores variadas e contrastes,
cartes com gravuras, sequncias de imagens
Bolas transparentes, espelho
Explorao olfactiva e gustativa Materiais com diferentes cheiros, perfumes
Materiais com diferentes sabores, amargo, salgado...
Psicomotricidade Diferentes tipos de blocos, cubos, blocos de espuma, caixas grandes
e pequenas, ringues
Jogos de encaixe Lego, lego duplo, blocos de madeira, jogos magnticos, prolas
grandes
"Puzzles "/ outros "Puzzles" simples
Lotos, domins, cartas, jogos de memria
Livros Livros variados, livros de imagens, de histrias
Material audiovisual Rdio/leitor de cassetes
Artstico Papel, tinta, lpis, revistas, cola, tesoura...
Material diverso Taas, panelas, funil, palmilhas(para fazer de boneca), talheres,

copos, pratos, pente, escova, fogo, abotoadura
Mesa/gua, tubos, materiais para encher e despejar
Rolos de papel, caixas de sapatos,
Animais, sementes
Brinquedos de aco,
Brinquedos com comandos adaptados
Brinquedos com rotao e com rodas
65
O TPBI na sua concepo organiza o jogo infantil do seguinte modo: jogo

exploratrio ou sensrio-motor, jogo funcional e relacional, jogo construtivo, jogo
simblico ou dramtico, jogo de papeis, e jogo de faz de conta A orientao deste
currculo no que se refere ao jogo, baseia-se no princpio de que a interveno tem como
objectivo fazer ascender a um mais alto nvel. Sugere tambm que a rotao dos
brinquedos e materiais de suporte ao jogo uma forma de manter o interesse e a
motivao das crianas.
3.4 - O "Projecto Portage da Cooperative Educational Service Agence 5,

Wisconsin" (EUA)
O Projecto "Portage" de Shearer e Shearer (1969), surgiu em Wisconsin nos

Estados Unidos da Amrica como forma de ajuda a crianas com necessidades
educativas especiais. Originariamente destinava-se a crianas de comunidades rurais do
Estado de Wisconsin com dificuldades de acesso aos diferentes servios de sade e
educao. Assim, este programa foi criado com o objectivo de fazer chegar os servios
at junto das crianas e suas famlias sendo considerado o meio por excelncia para a
interveno. Progressivamente foi-se alargando a outros pases com especial destaque
para o Reino Unido onde surgiu em 1976.
E um projecto que tem um programa para pais16, de implementao domiciliaria,

cuja ideia base a de que pais devidamente acompanhados podem ensinar os seus filhos
ajudando-os a desenvolver ao mximo as suas potencialidades. A sua implementao foi
progressiva decorrendo por trs fases sendo que a primeira teve como objectivo o
atendimento precoce de crianas com deficincia numa rea rural, a segunda o
alargamento da rea de interveno para todas as famlias em risco em reas urbanas e a
terceira, de maior flexibilidade, em que passa a ser utilizado noutros contextos ou seja,
domiclios, instituies, ou domiclio e instituio.
16
Verso Portuguesa: Guia de Pais para a Educao Precoce - Edio Especial Programa Portage de
Educao Precoce, editado em Portugal pela Associao Portage, (1994). Actualmente distribudo pelo
CEGOC.
66
Como programa domicilirio assenta em razes tericas como a redescoberta do

papel dos pais na educao dos filhos e em razes prticas como, ser menos
complicado que outros tipos de programas, menos dispendioso em termos financeiros e
menos fatigante para as crianas.
Durante o seu perodo evolutivo passou, desde um modelo de interveno

centrado na criana com necessidades educativas especiais at a um modelo com
enfoque noutros membros da famlia e finalmente atingiu um modelo com enfoque em
todo o sistema familiar.
A sua implementao tem uma orgnica prpria onde encontramos um sistema

de organizao e gesto com superviso semanal ao trabalho dos visitadores
domicilirios, as visitas s famlias so feitas com regularidade tambm semanal e as
famlias so ensinadas a implementar o programa. Trimestralmente realizam-se reunies
entre os membros do grupo de organizao e gesto de recursos no sentido de
equacionar as necessidades e diligenciar recursos.
As principais caractersticas deste programa so: 1- poder ser introduzido

precocemente, 2- implicar visitas domicilirias, 3- ser dirigido a pais, 4- utilizar
17
tcnicas de ensino-preciso , 5- implicar um esquema de formao e superviso semanal
do visitador domicilirio.
O programa "Portage" teve implementao em Portugal com incio em 1985 sob a

responsabilidade da Direco de Servios de Orientao e Interveno Psicolgica
(DSOIP) do Centro Regional de Segurana Social de Lisboa e Vale do Tejo do antigo
Ministrio dos Assuntos Sociais, que foi tambm responsvel pela formao dos
tcnicos. Apartir de 1992 passou para a responsabilidade da Associao Portage, criada
segundo o modelo da Associao Portage Inglesa e que veio dar um suporte
institucional decisivo para a disseminao e consolidao deste modelo de interveno
em Portugal. da responsabilidade desta associao o Guia de Pais na verso
portuguesa que se baseou na verso inglesa correspondente a uma verso revista do
17
O Ensino Preciso ou de Preciso uma das muitas tcnicas baseadas na anlise comportamental
aplicada.
67
documento original do Projecto Portage. Mostramos no quadro que se segue uma

sntese dos materiais utilizados na implementao deste currculo.
Q u a d r o . 8 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o "Projecto Portage da

Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin" (EUA).
Explorao tctil Bonecos macios: peluches, pano, borracha

Brinquedos de vrias texturas
Prolas grandes, argolas, cubos/blocos
Jogos de encaixe deformas simples (com pega)
Explorao auditiva Caixas de msica, brinquedos sonoros, bonecos com guizos
Campainhas, guizos, rocas
Gravador/leitor de cassettes, cassettes
Explorao visual Objectos e gravuras coloridos, mbiles, pilha (luz), objectos
luminosos, espelho
Psicomotricidade Bolas de diferentes tamanhos, rolos, blocos

Livros Livros de histrias, livros de gravuras, revistas e fotografias
Material diverso Caixas
Brinquedos de corda, brinquedos que rolem, brinquedos de empurrar
e puxar, brinquedos com interruptores
Bonecos, cama de bonecas, biberon, telefone, vassoura, pratos
colheres,
Carrinhos, tractores
Caixa de areia, gua, balde, p, palhinhas e recipientes variados
Artstico Papel, lpis, tintas
3. 5 - Concluses relativas aos currculos estudados
Num breve resumo, podemos referir que os quatro currculos estudados se

destinam fundamentalmente educao de crianas em risco18 sendo contudo,
utilizveis com qualquer criana uma vez que todas seguem a mesma sequncia
18
Risco biolgico e risco social
68
desenvolvimental. Por outro lado, verificamos que todos se baseiam no

desenvolvimento da criana, organizando as suas actividades em funo da evoluo do
jogo infantil e por ltimo, todas as actividades tm at certo ponto, um mediador de
suporte para a sua utilizao. Falamos, por exemplo, da relao da dade em que a
presena fsica da me indispensvel, da voz materna ou do interventor ou ainda dos
brinquedos e dos materiais em geral.
No que se refere aos brinquedos e materiais de jogo em geral inventariados em

cada um dos currculos, estes foram organizados em categorias que tm a ver com as
caractersticas dos objectos em termos funcionais. Assim, em termos de sntese,
podemos dizer que o material pedaggico ldico / didctico de suporte ao jogo dos 0
aos 3 anos se enquadra nas seguintes categorias:
- Explorao tctil, auditiva, visual, gustativa e olfactiva;
- Livros;
- Psicomotricidade;
- Construo e encaixe;
- Arte /criatividade;
-Audiovisual;
- Diversos.
Nas categorias de explorao encontram-se todos os materiais que de uma ou

outra forma melhor se adequam explorao sensorial e proporcionam vivncias em
determinadas reas dos sentidos. Na categoria livros encontram-se todo o tipo de livros,
revistas, lbuns de fotografias e dossiers de imagens. Na psicomotricidade enquadram-
se todos os materiais destinados a proporcionar vivncias na rea motora em geral. Nos
jogos de construo / encaixe enquadram-se todos os materiais de construo livre e de
peas de encaixe. Na parte artstica / criatividade incluem-se todos os materiais que
proporcionam actividades de expresso plstica e expresso grfica. A audiovisual
inclui o material udio e visual que pode proporcionar actividades de animao / recreio
e estimulao auditivo visual. Na categoria de diversos esto includos todos os
brinquedos e materiais que permitem a representao da vida real e possibilitam o jogo
simblico e "faz de conta" podendo incluir ainda outros materiais que no sendo de
construo tm rotao/aco e ainda materiais relacionados com o contexto prximo da
criana. Por ltimo, a categoria material adaptado, que s foi encontrada no currculo
69
Hawaii Early Learning Profile, contempla todo o tipo de materiais inventariados e que
so especficos para crianas com deficincia mental motora ou com necessidades
educativas especificas no desenvolvimento motor.
Importa salientar que os brinquedos e materiais inventariados no so

exclusivamente materiais comerciais mas, em alguns casos adaptados e construdos
pelas prprias famlias e tcnicos. Por outro lado e apesar de todos os currculos
estudados apresentarem materiais que se enquadram no mesmo tipo de categorias, isto
no significa que todos explicitem a mesma variedade e quantidade de material. Em
anexo apresentaremos de acordo com o que nos propusemos no incio deste trabalho,
uma lista de materiais para a Interveno Precoce dos 0 aos 3 anos elaborada com base
nos dados da realidade portuguesa, na recolha efectuada nos currculos estudados e
tendo em conta as disponibilidades ao nvel do mercado portugus. Esta tem como
objectivo poder contribuir para ajudar as famlias e os interventores que o necessitem na
procura de uma melhor soluo para cada caso especfico. Dentro do enquadramento
que seleccionamos nesta temtica os materiais a apresentados devero ser utilizados
tendo como base a lista de Descritores ESAR que se encontra tambm em anexo.
70
CAPITULO 3
Aspectos Organizacionais Interveno precoce

Captulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal
CAPTULO - 3 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E LEGISLATIVOS DA

INTERVENO PRECOCE
Pretendemos neste captulo fazer uma abordagem aos aspectos considerados mais
relevantes no que se refere a aspectos organizacionais, legislativos e outros que
constituem a interveno precoce. Destacaremos duas vertentes que nos parece
merecerem ateno especial pelas implicaes directas que tm, por um lado, nos
servios em geral e por outro lado nos cenrios onde decorre a interveno. No que
respeita aos servios iremos fazer uma anlise actual legislao na Amrica e em
Portugal, pelo papel fundamental que desempenha ao nvel do macrossistema com
implicaes na aprovao de projectos, colocao de tcnicos e criao de condies de
um modo geral. Quanto aos aspectos relacionados com o microssistema e com ligao
directa aos cenrios onde decorre a interveno iremos abordar a questo da segurana
atravs da anlise legislao vigente sobre segurana dos brinquedos e ainda aspectos
ligados com os critrios de seleco e sistemas de classificao dos materiais de jogo.
1 - ASPECTOS LEGISLATIVOS DA INTERVENO PRECOCE EM

PORTUGAL
No pretendemos fazer uma anlise histria evolutiva da legislao sobre a

interveno precoce mas, to somente, fazer uma anlise actual legislao portuguesa
que tendo tardado em aparecer, foi finalmente publicada no Dirio da Repblica n244
de 19/10/99 II srie com entrada em vigor em 19 de Novembro de 1999. Trata-se do
Despacho Conjunto n 891/99 (ver anexo n 3).
Contudo, no podemos deixar de referir para nos situarmos em termos de tempo,

ao modo como na Amrica, pas pioneiro nas questes ligadas educao especial e
interveno precoce, as preocupaes a este nvel em termos legislativos foram
tomando forma. Neste sentido, passamos a apresentar um quadro de Correia (1998),
que nos d uma imagem abrangente a este respeito.
72
QUADRO. 9 - Marcos da legislao federal dos EUA no apoio a crianas com NEE e na poltica de
Interveno Precoce
Ano Lei Pblica Teor da legislao
1958 PL 85-926 Contempla a atribuio de fundos para a preparao de professores que ensinaro crianas
portadoras de atraso mental.
1963 PL 88-156 Expanso de programas de sade destinados me e criana.
1963 PL 88-164 So autorizados fundos para a investigao e criao de projectos-modclo na rea de educao de
crianas com NEE.
1964 PL88-452 Cria-se o programa Head Start.
1965 PL 89-10 "Elementary and Secundary Education Act Title III" - autoriza o apoio a crianas com NEE que
frequentem escolas estatais, assim como quelas que frequentem escolas privadas, subsidiadas
pelo Estado, em regime de internet o e externato.
1965 PL 89-313 "Elementary and Secundary Act" (ESAE) sofre alteraes, para permitir a atribuio de fundos a
estruturas estatais ou subsidiadas pelo Estado que sirvam crianas com NEE, cujas idades vo dos
0 aos 21 anos.
1967 PL 90-170 Alteraes PL 88-164. Contempla a atribuio de fundos para o treino de tcnicos que iro
trabalhar com indivduos portadores de deficincia mental, e na incluso de indivduos com
problemas neurolgicos associados deficincia mental.
1967 PL 90-248 O Programa "Early and Periodic Screening, Diagnosis and Treatment" (EPSDT) associado ao
Programa "Medicaid".
1968 PL 90-247 Alteraes PL 89-10. Cria centros de recursos regionais com o objectivo de melhorar a
educao de crianas com NEE.
1968 PI 90-538 O Programa "Handicapped children's Early Education" (HCEEP) atribui fundos para o
desenvolvimento e implementao de programas experimentais na rea da interveno precoce
destinados a crianas com NEE com idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos.
1969 PL 91-230 Alteraes PI 89-10. Cap. VI reunido num decreto - Education of Handicapped Act" (EHA) -
as anteriores disposies legais relativas criana com NEE, HCEEP so integradas na parte C do
EHA.
1972 PL 92-424 Alteraes s disposies legais sobre a atribuio de fundos e obrigam a quel0% dos lugares nos
programas Head Start sejam destinados a crianas com NEE.
1974 PL 93-380 Alterao e expanso da "Education of the Handicapped Act" em resposta s disposies legais
sobre o direito educao. Obriga os Estados a estabelecerem como objectivo a oportunidade de
educao para todas as crianas com NEE, desde os 0 aos 21 anos.
1975 PL 94-142 EHA sofre alteraes a fim de se criar a "Education for All Handicapped Children Act". Obriga
os Estados a providenciarem a todas as crianas com NEE, entre os 6 e os 21 anos, uma educao
gratuita e apropriada.
1975 PL 94-142 (seco Alarga os servios s crianas com NEE em idade pr escolar (3 aos 5 anos), atribuindo fundos de
619) incentivo parar o desenvolvimento desses programas.
1983 PL 98-199 EHA alterada para permitir a utilizao de fundos em servios destinados a crianas com NEE
desde o nascimento e promover os Estados de fundos para planificao de sistemas de apoio.
1986 PI 99-457 EHA alterada para alargar a obrigatoriedade de prestao de servios para crianas apartir dos 3
anos e criar servios de interveno precoce (parte H) para crianas dos 0 aos 3 e suas famlias.
1990 PL 101^76 EHA alterada e renomiada como "Individuals with Disabilities Act" (IDEA)
1991 PL 102-119 Parte H da IDEA reautorizada e alterada.
1996 Sem que seja tomada qualquer aco legal, debatida a reautorizao da IDEA, no que diz
respeito "Personal ResponsabilHy and Work Opportunity Reconcciliation Act", de 1996: cortes
oramentais que reduzem o nmero de programas financiados a nvel federaa, programas esses
que apoiam as necessidades a nvel mdico, nutricional e oramental das famlias pobres e dos
seus filhos.
1997 PL 105-17 Reautorizao da IDEA.
73
Para que possamos ter uma ideia relativamente ao quadro que acabamos de
apresentar comparativamente forma como estas questes da educao especial e
interveno precoce ocorreram em Portugal mostraremos de seguida um quadro
elaborado com base na consulta da legislao vigente, de um documento policopiado de
Bairro (1999), apresentado num seminrio em Malardalens Hgskola,Vsteras na
Sucia e de Almeida (2000), documento no prelo. Chamamos a ateno para o facto de,
em nosso entender, as principais diferenas entre a evoluo na Amrica e no nosso pas
se situarem fundamentalmente no facto de terem surgido muito tardiamente e de uma
forma muito lenta e ainda, no facto de se verificar que os recursos para a sua
implementao so muito escassos.
74
Quadro. 10 - Evoluo dos esforos e polticas legislativas relativamente Educao Especial e

Interveno Precoce em Portugal
Ano Lei pblica Teor
Anos 60/70 Actividades de estimulao precoce nos Centros de Paralisia Cerebral
Surgem os servios de orientao domiciliria do ento Ministrio dos Assuntos
1972 Sociais
Surgem as Equipas de Ensino Especial, constituindo a 1* medida prtica de apoio
1975/1976 a crianas. O seu reconhecimento legal s se verificou em 1988
1" experincia de Interveno Precoce estruturada com base num modelo
1985 conceptual (Portage) da Direco de Servios de Orientao e Interveno
Psicolgica (DSOIP).
D.L. 46/86 de 14 Lei de Bases do Sistema Educativo atribui ao ME. a responsabilidade da
1986 de Outubro educao especial e define que esta se organiza preferencialmente em
estabelecimentos de ensino regular
Surge o Projecto Integrado de Interveno Precoce de Coimbra (PUP) com
1989 ligao DSOIP e posteriormente Associao Portage. Pela 1* vez foram
conjugados esforos conjuntos de servios da sade, educao e Segurana S.
Apartir dos Surgem vrios projectos, em zonas especficas atravs da formulao de
anos 90 protocolos de articulao de servios da Educao, Sade e Segurana Social
com Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS).
Decreto Lei Regime de gratuitidade da escolaridade obrigatria; obriga afrequnciada escola
1990 n 35/90 a todas as crianas mesmo as portadoras de deficincia
Decreto Lei n Regula a integrao dos alunos com Necessidades Educativas especiais nas
1991 319/91/ME escolas regulares
Despacho 611 Faz a adaptao das orientaes do DL 319/91 s crianas com necessidades
1993 ME educativas especiais quefrequentamjardins de infncia
Despacho Despacho do Ministrio da solidariedade e Segurana Social que cria o
26/MSSS de 6 de Programa "Ser Criana" visando o desenvolvimento de projectos dirigidos a
1995 Dezembro crianas nas primeiras idades em situao de risco familiar e social e/ou com
deficincia e suas famlias.
Despacho Introduz correces aos prazos de entrega dos projectos "Ser Criana" e alarga as
1996 72/MSSS/96 entidades representadas na Comisso de Acompanhamento
Portaria n Portaria do Ministrio da Educao que se aplica a Cooperativas e Associaes
1997 1102/97 de 3 de de Ensino Especial, sem fins lucrativos, que prestem, entre outros, actividades
Novembro de Interveno Precoce em parceria com as ECAE.
Despacho Contextualiza os apoios educativos nos estabelecimentos de ensino regular,
1997 conjunto n valorizando a estratgia de apoio ao professor, escola, em vez de directamente
105/97 sobre o aluno
D.R.n40 Publica um parecer do Conselho Nacional de Educao sobre a educao
1999 II Srie de especial, sobre as estruturas de apoio educativo e faz uma anlise legislao
17/02/99 em Portugal. Faz recomendaes gerais e especificamente sobre o perfil do
Professor de Apoio Educativo e recomenda arevisode Desp. Conj. 105/97
Desp. Conj. N Despacho conjunto dos Ministrios Ed. Sade e Trabalho e Solidariedade .Veio
1999 891 de 1910/99 definir e delinear os servios de Interveno Precoce
75
1.1 - O Despacho Conjunto n 891/ 99
O Despacho Conjunto 891/99 de 19/10/99 (anexo n 3) dos Ministrios da

Educao, da Sade e do Trabalho e da Solidariedade veio, segundo o prprio
documento, com base nas experincias de aplicao de programas de apoio a crianas
com NEE e suas famlias, no mbito da educao, sade e da aco social em
cooperao com instituies e cooperativas de solidariedade, " reconhecer a necessidade
de definir conceptualmente a natureza e os objectivos da interveno precoce e delinear
um modelo organizativo integrado e de partilha de responsabilidades intersectoriais".
Para alm de terem sido aprovadas as orientaes reguladoras do apoio integrado a

crianas com deficincia ou em risco de atraso grave de desenvolvimento e suas
famlias, advm tambm deste documento uma actuao que exige um maior
envolvimento das famlias em todo o processo de interveno.
Este documento abrange itens como: objectivos, destinatrios (definindo a

populao de risco), caractersticas e gesto da interveno precoce, elegibilidade,
formao das equipas de interveno e coordenao, o acompanhamento e avaliao de
projectos, cooperao e definio de encargos financeiros.
Assim, define a interveno precoce como sendo, "uma medida de apoio integrado,
centrado na criana e na famlia, mediante aces de natureza preventiva e habilitativa
designadamente do mbito da educao, da sade e da aco social" para crianas at
aos 6 anos e em especial dos 0 aos 3 anos e suas famlias. Realamos o assumir
formalmente das responsabilidades a este nvel por parte dos vrios parceiros
indispensveis para o funcionamento destes servios.
Quanto questo da elegibilidade encontramos definidos dois grandes grupos que

englobam por um lado as crianas portadoras de deficincia e por outro as crianas em
risco de atraso grave de desenvolvimento, o que nos parece um absurdo. No que se
refere s crianas portadoras de deficincia, independentemente do seu grau de
gravidade parece no existirem muitas dvidas quanto sua elegibilidade. No entanto,
de grande abrangncia a designao de crianas em risco necessitando, em nosso
76
entender, de equipas com uma localizao descentralizada e com tcnicos preparados

para proceder sua identificao em tempo til. Se considerarmos este como
correspondente ao perodo etrio com maiores implicaes em termos de
desenvolvimento futuro, 0/3 anos, urge em termos prticos, uma grande coordenao
entre os servios da sade, educao e aco social e a existncia de tcnicos em
nmero suficiente nas diferentes reas com formao para o efeito.
Parece-nos ser grande a dificuldade de operacionalizao destes servios tal

como a lei os prev, apesar da sua inegvel actualidade. Esta dificuldade coloca-se,
quanto a ns, a dois nveis, por um lado a escassez de meios humanos, equipas de
avaliao pluridisciplinares eficazes, por outro lado a dificuldade em termos de
interveno. Referimo-nos no s falta de recursos tcnicos em nmero suficiente para
intervir como tambm dificuldade em ter equipas de interveno com tcnicos das
diferentes reas que possam responder de forma adequada aos tipos de dificuldades
identificadas quer ao nvel da criana quer das famlias.
A este respeito recordamos aqui alguns dos dados recolhidos na nossa investigao e
que apontam para a inexistncia de servios de interveno precoce dos 0/3 anos, em
alguns ECAE por falta de servios que procedam elegibilidade das crianas e noutros
por falta de colocao de tcnicos para interveno.
Em sntese, parece-nos clara, atravs da publicao desta Lei, a tomada de

conscincia por parte das entidades governamentais do nosso pas da validade e
urgncia de implementao dos servios de interveno precoce de uma forma
concertada e generalizada. Por outro lado, no nos restam dvidas de que esta est feita
de uma forma abrangente contemplando todas as reas consideradas fundamentais pelos
investigadores que temos vindo a referir ao longo do nosso trabalho sem que, contudo,
tenha sido tomada em conta a realidade portuguesa ao nvel dos recursos humanos e
materiais. Urge, quanto a ns, juntar todas as pesquisas j efectuadas em Portugal em
reas especficas da interveno precoce por forma a conhecer a realidade de uma forma
objectiva em todas as suas vertentes. S deste modo, podero ser formuladas
orientaes especficas, respeitando o que de importante existe e o que est pesquisado
quanto existncia de servios, recursos humanos e materiais disponveis, nossa
realidade social, cultural e educacional. Este conhecimento permitir, ento, fazer
77
atempadamente os ajustes necessrios ao nvel de polticas quer oramentais e de

formao de recursos, quer ao nvel da sade e educao e solidariedade.
1.2 - Outros aspectos legislativos que tm ligaes com a Interveno Precoce. A

questo da segurana
Foi durante a dcada de 90 que se notou uma crescente preocupao pela questo da
segurana com os equipamentos e materiais de jogo para crianas em Portugal. Existe
hoje, no s a nvel de pais e educadores, como tambm ao nvel das entidades oficiais e
outros parceiros ligados educao, sade e bem estar a preocupao pelo factor
segurana ao nvel da infncia. Estes parceiros tm sido chamados a colaborar e a dar o
seu contributo para a elaborao dos documentos legislativos que tm surgido no nosso
pas de acordo com as regras emanadas da Comunidade Econmica Europeia.
Sheridan (1977), refere-nos a propsito desta questo que temos de garantir que as
coisas para jogar, brinquedos e materiais para crianas pequenas devem ser, seguras
para levar boca e manusear, resistentes ou seja inquebrveis para poderem ser atiradas
ao cho e ter um tamanho que lhe permita no ser engolidas e ser lavveis.
A este respeito tambm a Associao para a Promoo da Segurana Infantil

(APSI)19, numa das suas brochuras (1999), faz a seguinte referncia " as crianas
precisam de explorar o mundo que as rodeia, de "agarrar" com os cinco sentidos e com
a sua inteligncia e imaginao, necessitam de um ambiente pleno de tolerncia, de
afecto e de liberdade. Assim, as medidas que tivermos que tomar para evitar os
acidentes no devem, tanto quanto possvel, interferir com a necessria liberdade de
movimentos do beb".
Podemos ento afirmar que a concepo e o equipamento de espaos de jogo e

lazer, na infncia, devem ter em conta no s as condies de segurana mas tambm a
necessidades desenvolvimentais dos seus utentes. A criao de cenrios de interveno
APSI- Associao para a Promoo da Segurana Infantil, tem sido um dos parceiros com as entidades
oficiais no estudo e concepo das Leis Portuguesas sobre segurana infantil.
78
em condies de segurana e onde as condies de risco de acidentes sejam
minimizadas desde os primeiros dias e ao longo dos primeiros anos de vida da criana,
quer ao nvel da famlia quer ao nvel das creches, infantrios e outros locais
frequentados pela criana, so um factor importante para o seu desenvolvimento.
Falamos para alm dos objectos de jogo dos utenslios necessrios s actividades
de rotina diria do beb como so a cama, a cadeira e o transporte de carro, entre outros.
Por outro lado, o modo como o prestador de cuidados prepara diariamente o ambiente
de cada rotina (o banho, o biberon...) exigem de igual modo cuidados ao nvel da
segurana. A ttulo de exemplo referimos a temperatura quer da gua quer do leite ou a
altura em que colocado o beb na hora do banho entre outros. Estas rotinas podem
tornar-se no s num tarefa de prestao de cuidados bsicos de sobrevivncia mas
tambm, uma oportunidade segura e estimulante de desenvolvimento e espao de troca
de afectos.
Do mesmo modo a preparao de cenrios na creche ou nas amas dever ter em

conta para alm dos cuidados com o prprio edifcio, portas, escadas, pavimento, cor
das paredes... ateno seleco dos brinquedos de acordo com a idade das crianas que
os vo utilizar. Questes como o tamanho, durabilidade e higiene so pertinentes para o
trabalho com crianas pequenas. Relacionado com os cuidados relativos ao tamanho dos
brinquedos e por forma a evitar acidentes por asfixia em crianas com menos de trs
anos, a APSI criou um instrumento de medida (tubo-APSI) que permite facilmente a
pais ou tcnicos identificar quais os brinquedos que no deve estar perto das crianas
desta idade (ver informaes complementares no anexo n 4).
1.2.1 - Aspectos legislativos sobre a segurana dos brinquedos. O Decreto Lei n

237/92
Em Portugal a segurana dos brinquedos assegurada pelo Decreto Lei n

237/92 (anexo n 5) do Ministrio do Ambiente e Recursos Naturais, que estabelece o
regime de segurana no s no fabrico como na comercializao destes, de acordo com
as normas emanadas da Comunidade Europeia. Este documento veio completar e anular
79
a anterior legislao nesta rea e aplica-se a qualquer produto, designado por brinquedo
e concebido para ser utilizado com fins ldicos por crianas com menos de catorze anos.
O presente Decreto aborda questes como so a definio do que um brinquedo, a
marca CE em todas as suas vertentes, os avisos e indicaes de utilizao a constar em
cada produto com a identificao dos elementos sujeitos a controle e afiscalizao.Nos
seus anexos possvel encontrar aspectos como a descrio do que no so
considerados brinquedos, os requisitos essenciais de segurana ou a identificao dos
principais riscos.
No seu ponto um, artigo terceiro define os requisitos essenciais de segurana do

seguinte modo: " O brinquedo, quando utilizado para o fim a que se destina ou outro
previsvel atendendo ao comportamento habitual das crianas no pode ser susceptvel
de pr em perigo a sade e segurana do utilizador ou de terceiros..."
O anexo II do mesmo Decreto define os avisos e indicaes de precauo que

devem constar de um brinquedo com vista reduo dos riscos decorrentes da sua
utilizao. Entre eles, encontramos os brinquedos destinados a crianas com menos de
trinta e seis meses, os brinquedos funcionais e brinquedos qumicos...
Ficam assim, apartir da publicao desta Lei, salvaguardados ao nvel da

segurana os direitos da criana consumidora no que se refere aos brinquedos e aos
espaos de jogo. Atravs dos quadros que se seguem podemos ficar com uma ideia do
modo como tem evoludo em Portugal, em termos de legislao, a preocupao com o
factor segurana.
80
Capitulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal
Quadro. 11 - Disposies legais para brinquedos em Portugal

LEGISLAO DESCRIO
D.L. 237/92, 27-10-92(D.R Brinquedos perigosos (Exigncias para garantir a proteco da sade e
248J Srie-A, 27/10/92) segurana das crianas com menos de 14 anos)
D.L.139/95, 14 de Junho de Brinquedos (marcao CE)
1995)
Portaria 104/96, 06-04-96 Requisitos a que devem obedecer o fabrico e comercializao de
(D.R 82, Isrie-B, 06/04/96) brinquedos
D.L. 50/97,28-02-97(D.R,I Regime de segurana dos brinquedos( aplicao de coimas)
srie-A), 28/02/97
NORMAS
NP-71-1-.1989 Segurana de brinquedos - Parte 1 : Propriedades mecnicas e
fsicas. (DR., m Srie,N134, de 1989-06-14)
NP-71-2:1997 Segurana de brinquedos - Parte 2: Inflamabilidade (Termo
homologaoN142/97, de 1997-10-29)
NP-71-3: 1997 Segurana de brinquedos - Parte 3: Migrao de determinados
elementos. (Termo homologao N 142/97, de 1997-10-29)
NP-71-4:1991 Segurana de brinquedos Parte 4: Estojos de experincias qumicas e
actividades conexas.(D.R,mSrie N2260,de 1991 -10-30)
NP-71-5:1997 Segurana de brinquedos - Parte 5: Jogos qumicos excluindo os
estojos de experincias qumicas. (Termo homologao N143/97, de
1997-10-29)
NP-71-6:1997 Segurana de brinquedos - Parte 6: Smbolos grficos para colocao
de aviso de idade. (Termo homologaoN0144/97, de 1997-10-29)
Do mesmo modo que se verifica preocupao ao nvel dos brinquedos, tambm

se verifica actualmente uma preocupao crescente sobre a qualidade e segurana dos
espaos de jogo e recreio desde as idades mais precoces. Os dois encontros sobre
recreios e parques infantis realizados em Portugal, o segundo dos quais em Fevereiro de
1999, so disto prova evidente. Na sua participao neste encontro Neto fez questo de
referir "as tendncias alarmantes quanto forma de se alterarem os quotidianos de vida
das crianas principalmente nos grandes centros urbanos devido a novas estratgias de
gesto do espao de habitao / espao de jogo" e ainda o facto de esta situao ter
vindo " a preocupar muitas Organizaes Internacionais sobre a defesa dos direitos da
81
criana ao brincar (art0 31) e a encontrar algumas alternativas de interveno ao nvel

escolar, familiar e comunitrio".
Neste mesmo encontro Barreiros (1999), refere-se questo da segurana

inevitavelmente ligada utilizao de equipamentos segundo duas vertentes, os factores
relacionados com a concepo e manuteno dos equipamentos e os factores ligados s
caractersticas do utilizador. Tambm a este respeito e ainda de acordo com a sua
interveno no 2 Encontro de Recreios e Parques Infantis, Richter (1999), referiu que
ao desenvolver, construir, testar e aperfeioar equipamentos para espaos de jogo e
recreio temos que:
- Dar-lhes o maior interesse ldico possvel.
- Considerar um mnimo de segurana mas tanta quanto necessrio, de acordo com as
normas EN 1176 e 1177 (j anteriormente referidas).
- Tentar encontrar o projecto mais duradouro e slido e
- Implicar o menor custo de manuteno
- Respeitar as necessidades ambientais.
Nesta rea a legislao portuguesa muito recente pelo que, muitos dos
estabelecimentos de ensino e espaos pblicos ainda no procederam actualizao das
suas condies de segurana de acordo com as propostas da Lei. O quadro que se segue
pretende dar uma viso geral sobre a legislao portuguesa ao nvel de parques e
espaos de jogo no que se refere qualidade dos seus equipamentos e proteco de
impacto a quedas no solo.
82
Quadro. 12 - Legislao e normas aplicveis aos espaos de jogo e recreio em Portugal

Lei Descrio
D.L. n 379/97,de 27 de Condies de segurana a observar nos espaos de jogo e recreio
Dezembro
D.L. n 123/97, de 22 de Maio Torna obrigatria a adopo de normas tcnicas bsicas de eliminao
de barreiras arquitectnicas em edifcios pblicos, equipamentos
colectivos e via pblica para melhoria da acessibilidade das pessoas
com mobilidade condicionada - no mbito da aplicao , os parques
infantis so alvo de meno explcita (art0.2 j).
Portaria n 379/98, de 2 de Lista de normativos aplicveis na concepo e fabrico dos
Julho equipamentos e superfcies de impacto destinados a espaos de jogo e
recreio.
Portaria n 506/98, de 10 de Emisso de certificados de conformidade
Agosto
NP EN 11776-1 Equipamento para espaos de jogo e recreio - PARTE 1: Requisitos
gerais de segurana e mtodos de ensaio
NP EN 1176-2 Equipamentos para espaos de jogo e recreio - PARTE 2: Requisitos
de segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para baloios
NP EN 1176-3 Equipamento para espaos de jogo e recreio - PARTE 3: Requisitos de
segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para escorregas
NP EN 1176-4 Equipamento para espaos de jogo erecreio- PARTE 4: Requisitos de
segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para telefricos.
EN 1176-5 Equipamento para espao de jogo e recreio - PARTE 5: Requisitos
adicionais de segurana e mtodos de ensaio para carroceis
NP EN 1176-6 Equipamento para espaos de jogo e recreio - PARTE 6: Requisitos de
segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para
equipamentos oscilantes.
NP EN 1176-7 Equipamento para espaos de jogo e recreio PARTE 7: Guia de
instalao, inspeco, manuteno e funcionamento
NP EN 1177 Superfcies amortecedoras de impacto para espaos de jogo e recreio -
Requisitos de segurana e mtodos de ensaio.
2 - M O D E L O S DE CLASSD7ICAO DE BRINQUEDOS E JOGOS
Sole (1991), falando-nos da sua preocupao com a seleco e organizao de

brinquedos para as ludotecas refere que nos espaos destinados a crianas s devem
existir "bons brinquedos". A este respeito refere ainda que o "Institut International pour
83
Capitulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal
la Promotion du Bon Jouet" define estes como sendo os que tm: qualidade material ou
seja, qualidade dos materiais, da confeco, solidez, ausncia de perigo e de toxidade;
qualidade formal entendida por beleza e simplicidade; qualidade educativa, ou de
adaptao s necessidades da criana, ao seu nvel de desenvolvimento e favorecendo a
imaginao.
Logo, podemos dizer que a adequao de espaos e materiais de jogo necessitam

para alm do conhecimento da criana que os vai utilizar, fundamentar-se no
conhecimento dos vrios tipos de brinquedos e materiais importantes para a criana
Para tal necessrio ter em conta o nvel de desenvolvimento e os interesses da criana.
Assim, pretendemos aqui, fazer uma abordagem a vrios tipos de categorias em que
podem ser agrupados os brinquedos de acordo com as suas principais caractersticas e
ainda, a alguns modelos de classificao.
Nas pesquisas bibliogrficas realizadas sobre o tema encontramos formas

diversas de agrupar os brinquedos estando estas fundamentalmente de acordo com o
modo como cada autor v o acto ldico. Assim, possvel encontrar uma preocupao
crescente com a classificao dos materiais de jogo que acompanha a evoluo. Mais
recentemente a tomada de conscincia da importncia entre qualidade dos cenrios e
comportamentos (teorias ecolgica e transaccional) conduziu tambm ao aparecimento
de modelos de classificao mais objectivos.
O estudo da evoluo dos modelos de classificao permite-nos verificar a sua

progressiva complexidade, partindo de critrios de tipo utilitrio, passando por critrios
relacionados com caractersticas dos objectos, com o pblico a que se destinam, com o
local onde vo ser utilizados, variando consoante o autor evoluem at chegar a modelos
de classificao que incluem diferentes critrios (caso do sistema ESAR) de um modo
organizado e sistemtico.
84
2.1 - Critrios
A literatura consultada permite-nos constatar preocupaes de agrupamento de

materiais em dois grandes vectores, por um lado aqueles que se relacionam com as
caractersticas dos prprios objectos e por outro com o modo como estes se relacionam
com a criana que os utiliza. Assim, podemos falar em critrios do tipo estrutural e no
estrutural e ainda de critrios do tipo funcional.
Critrios do tipo estrutural / no estrutural
No que se refere aos critrios do tipo estrutural encontramos caractersticas

como o tipo de material utilizado, a cor, o padro, a dimenso, o peso, a forma, a
textura, o grau de estruturao e a responsividade. Podem ser considerados critrios do
tipo no estrutural factores como a idade a que se destinam, a novidade para a criana, a
complexidade...
Critrios do tipo funcional
Por outro lado encontramos critrios do tipo funcional que se relacionam

directamente com a adequao especfica a determinada actividade. Neste grupo podem
ser includos os brinquedos para construo, encaixe, enfiamento, jogos relacionados
com o ensino e que tm como objectivo ensinar alguma coisa especfica e finalmente
temos os jogos de expresso (que permitem criana exprimir-se atravs de jogo
simblico).
A ttulo de exemplo fazemos referncia ao modo como alguns autores

abordaram esta questo e aos critrios que definiram.
85
Captulo 3 -Aspectos organizacionais e lesislativos da interveno precoce em Portugal
2.1.1 - Uma proposta de definio
Cunha (1988), define critrios com o objectivo de podermos falar de bons

brinquedos referindo que um bom brinquedo tem de atender s necessidades das
crianas devendo a sua seleco obedecer aos seguintes critrios:
Interesse - O brinquedo deve ter caractersticas que de algum modo suscitem o

interesse e motivem a criana que o vai utilizar. Por um lado devem constituir um
desafio satisfazer necessidades, por outro devem transmitir segurana por funcionar
como um intermedirio entre a criana e uma situao difcil.
Adequao - O brinquedo deve ser adequado considerando cada criana como

um indivduo especfico logo, devendo atender ao seu grau de desenvolvimento e s
suas necessidades emocionais, scio culturais, fsicas e intelectuais.
Apelo imaginao - O brinquedo deve ser um estimulo criatividade, e estar

altura das capacidades da criana fornecendo-lhes alguns pontos de referncia.
Versatilidade - Poder ser utilizado de variadas maneiras, possibilitando a

obteno progressiva de sucesso e conduzindo a nveis mais altos de realizao. Deve
ser ainda um desafio constante s capacidades da criana.
Composio - Ser de fcil desmontagem pela criana para que esta possa
conhece-lo por dentro. Este tipo de jogos podem permitir criana organizar um
pensamento lgico.
Cores e formas - A variedade na cor e na forma assim como na textura

considerada como factor importante quer nas crianas mais novas como nas mais
velhas.
Tamanho - A caracterstica tamanho importante devendo ser considerada de

acordo com a idade e capacidades da criana ao nvel da motricidade. Tambm o peso
deve ser um critrio a ter conta na seleco de um brinquedo.
86
Durabilidade - A durabilidade um factor importante na seleco de um

brinquedo no s pelo perigo que pode tornar-se ao quebrar-se, mas tambm, pelo facto
de causarem frustrao e no permitirem o estabelecimento de relao afectiva.
Segurana - Toxidade, arestas, peas pequenas que se soltem ...devem ser

aspectos a considerar num brinquedo por forma a evitar acidentes. Os brinquedos para
bebs devem constituir maior preocupao pelo facto de serem predominantemente
explorados com a boca.
2.1.2 - As categorias e critrios utilizados no TPBI
O TPBI o exemplo de currculo de interveno precoce que valoriza a

interveno pelo jogo e d nfase aos materiais que lhe servem de suporte como forma
de contribuir para a eficcia da interveno. Assim identifica e define categorias e
critrios especficos de seleco de modo a que estes possam ser correctamente
utilizados pelos interventores.
Categorias
As categorias utilizadas neste currculo baseiam-se nas categorias de Johnson,

Christie & Yawkey (1987): materiais de instruo, materiais reais, materiais de
construo e brinquedos. Na categoria materiais de instruo englobam-se todos os
materiais que de algum modo se destinam a ensinar competncias e conceitos
especficos. Materiais reais so todos aqueles que no so usados como jogo no mundo
dos adultos ou seja, roupas, alimentos, gua, chaves... Os livros e as cassettes de msica
so tambm aqui includos assim como os materiais especficos para a expresso
plstica como tintas, pincis, lpis e papel. Por Materiais de construo entendem-se
todos aqueles que oferecem oportunidades criativas criana por no exigirem um
nico caminho para serem utilizados. So disto exemplo os blocos, as peas com
diferentes formas e cores, os materiais de encaixe, e os materiais de juno com
87
parafixsos. So considerados Brinquedos, todas as miniaturas de objectos de adultos e

que fazem parte do envolvimento fsico do dia a dia da criana. Tambm as rplicas so
consideradas nesta categoria.
Depois do agrupamento dos objectos destinados ao jogo surge a necessidade de

definir critrios para a sua seleco uma vez que nem todos os materiais que obedecem
a estas categorias so considerados bons para uso da criana.
Critrios:
Os critrios sugeridos pelo TPBI para a seleco de brinquedos so

frequentemente referenciados ao longo do seu plano de internveno onde cita vrios
autores: Musseelwhite (1986); Williams, Briggs, e Williams (1979), e Linder (1996).
Durabilidade - Resistncia e durabilidade so duas caractersticas importantes.

Os brinquedos devem ser de material resistente, de lavagem e esterilizao fcil,
constitudos por elementos separveis, sem lascas nem arestas e cujas peas devem ser
de ajuste fcil. Devero ser fabricados ou pintados com produtos no txicos. Devem
ser ainda acondicionados em caixas ou recipientes resistentes com uma abertura que
permita a colocao fcil dos objectos.
Realismo - O grau de realismo e a estrutura dos materiais um conceito

importante quando falamos de materiais para crianas. As crianas necessitam de
brinquedos com muito realismo e cuja funo seja facilmente identificvel pela
estrutura. A criana com um grau desenvolvimental mais elevado no necessita de
estruturas com uma definio de uso to evidente, deixando algum lugar sua
imaginao. A maturidade da criana habilita-a no que diz respeito aquilo que os
objectos representam, podendo ser utilizados de diferentes formas mais ou menos
elaboradas.
Curriculum j apresentado no captulo anterior
88
Responsividade - A natureza responsiva outra das caractersticas a considerar.

Brinquedos que produzam som ou acendam luz ou ainda que se movimentem ao serem
manipulados aumentam o controle por parte da criana sobre o envolvimento que a
cerca. A criana com severos limitaes em termos cognitivos, sensoriais ou motoras
beneficia bastante deste tipo de brinquedos. A adaptao de comandos accionveis
consoante a dificuldade da criana tornam mais fcil a sua utilizao. Os brinquedos e
materiais que providenciam diferentes tipos de informao sensorial so mais apelativos
para a criana com necessidades educativas especiais. A utilizao de objectos com as
mais variadas propriedades sensoriais ajudam a captar a ateno e a curiosidade da
criana desempenhando um importante papel na estimulao pelo jogo.
Motivao - As caractersticas motivacionais dos brinquedos podem ser consideradas

subjectivas, isto , variam de criana para criana. O aspecto fsico dos brinquedos e o
material de que so feitos, podem influenciar o desejo da criana para lhes pegar.
Incluem-se aqui as caractersticas desenvolvimentais, o tipo de resposta dado pelo
brinquedo, o seu grau de realismo e a sua relevncia em fiino do sexo da criana ou
do seu nvel cultural. No que se refere ao sexo da criana so conhecidas algumas
preferncias por determinados objectos. As meninas parecem jogar mais e durante mais
tempo com bonecas e materiais de expresso artstica e os rapazes escolherem mais os
blocos de construo e os jogos com carros, Linder (1996). Os brinquedos de imitao
do adulto parecem no encorajar preferncias. As preferncias de ndole cultural so
discutveis pelo que se considera importante proceder sua anlise em situaes
concretas.
Adequao idade - Este um critrio que merece especial cuidado. As dificuldades e

capacidades de crianas com a mesma idade diferem bastante quando falamos de
crianas com necessidades educativas especiais. O conceito de normalizao tem de ser
avaliado individualmente afim de se seleccionar os brinquedos e materiais em funo da
idade desenvolvimental da criana, adaptando -os s suas competncias e necessidades
cognitivas, sensoriais e fsicas.
Valor teraputico - O valor teraputico dos brinquedos tambm uma condio

relevante. A seleco de brinquedos com o intuito de estimular a rea cognitiva, scio
89
emocional, da comunicao e linguagem ou o desenvolvimento motor, um aspecto a

trabalhar com alguma exigncia ao nvel do modelo de interveno pelo jogo.
Custos - Linder (1996), refere o cuidado que deve existir na seleco de brinquedos
face ao seu custo relativamente ao nmero de crianas que os vo utilizar e aos
benefcios que estas recebem com a sua utilizao estudos. Refere ainda que os custos
devem ser calculados por partes tendo em conta a flexibilidade e o valor teraputico
priorizando as competncias a adquirir atravs do jogo com determinado material.
Em suma, nos contextos de interveno, considerados como promotores de jogo

e desenvolvimento, so muito importantes as caractersticas do espao e da
acessibilidade aos brinquedos. A avaliao dos materiais e das oportunidades de jogo
so pois vitais para o sucesso da interveno, e necessitam de persistncia e planificao
permanentes.
2.2 - Sistemas de classificao
No que se refere aos sistemas de classificao eles so uma forma mais

elaborada de agrupar os materiais de jogo integrando em si vrios tipos de critrios e
tornando-se numa forma mais eficaz de utilizao. O aparecimento das ludotecas teve
um papel importante nas formas de sistemas de classificao. Estas, necessitando de
uma forma prtica e eficaz de funcionamento valorizaram essencialmente critrios de
jog de tipo utilitrio, com destaque para as caractersticas dos objectos e medidas de
segurana, para alm do aspecto funcional
Sole (1992), disto exemplo fundamentando-se no conhecimento do jogo

infantil apresentado por Piaget, apresenta-nos um tipo de classificao de brinquedos
que estabelece um primeiro agrupamento em funo do local de utilizao e distingue
"Brinquedos de Interior" e "Brinquedos de Exterior". Como segunda preocupao
refere a idade da criana e em terceiro lugar, preocupaes de seleco que esto na
base da escolha quer dos brinquedos de interior, quer dos de exterior; ou seja,
caractersticas: criativas e pedaggicas, recreativas e psicolgicas, de esttica, de
utilidade prtica e de durabilidade.
90
2.2.1 - O sistema de classificao ESAR.21
O sistema de classificao de jogos Exerccio, Simblico, Acoplagem e Regras,

(ESAR) foi concebido por Garon (1985), no sentido de melhor compreender a criana
que joga. Assim, parte do pressuposto de que para compreender bem os objectos de jogo
e identificar as suas caractersticas necessrio conhecer a evoluo do jogo infantil.
Trata-se de um mtodo de anlise que se apoia nas grandes etapas do desenvolvimento e
nas caractersticas do jogo infantil (ver em anexo a tabela de palavras chave ou os
descritores do (ESAR).
Como j referimos e podemos verificar pelas letras do seu nome, este modelo
tem por base a classificao de Piaget (1945) 22 do jogo infantil. Assentando sobre as
principais ideias da psicologia do desenvolvimento, surge ento este modelo de anlise
e classificao que apresenta os jogos divididos em quatro grandes facetas: Actividades
ldicas, Condutas cognitivas, Capacidades funcionais e Actividades sociais. O seu nome
nasceu das iniciais referentes aos vrios tipos de jogos da primeira faceta definidos por
Piaget (1945).
Ia- Jogos Ldicos ( Funcionais; foram as iniciais destes tipo de jogos deram origem ao
nome do sistema)
E S A R
Exerccio Simblicos Acoplagem Regras
(Os jogos de regras dividem-se em simples e complexas.)
21
As iniciais correspondem aos vrios tipos de jogos: Exerccio, Simblicos, Acoplagem e Regras.
1- J o g o s L d i c o s ( f u n c i o n a i s )
So os que a p a r e c e m em p r i m e i r o l u g a r e a s s o c i a d o s a cada n o v a a q u i s i o q u e a c r i a n a f a z .
A p r e s e n t a m um c a r c t e r g r a d u a l ou s e j a , a c r i a n a p a s s a de e x e r c c i o s s i m p l e s a c o m b i n a e s
sem o b j e c t i v o e f i n a l m e n t e a c o m b i n a e s i n t e n c i o n a i s .
2 - J o g o s de S m b o l o s ( s i m b l i c o s )
E s t e s j o g o s i m p l i c a m r e p r e s e n t a o do o b j e c t o na sua a u s n c i a e v o e v o l u i n d o p a r a a i m i t a o .
A c r i a n a a t i n g e o a p o g e u do j o g o s i m b l i c o p e l o s q u a t r o a n o s .
3 - J o g o s de R e g r a s
So os j o g o s em que a c r i a n a t e m de s e g u i r r e g r a s . E s t e s j o g o s i m p l i c a m a e x i s t n c i a de
r e l a e s s o c i a i s e p r e s s u p e m uma o r g a n i z a o c o l e c t i v a da a c t i v i d a d e l d i c a .
91
2a- Capacidades Cognitivas

A segunda faceta permite situar o nvel de complexidade mental utilizada pela criana
que joga. Nesta faceta encontramos agrupados jogos de:
- Conduta sensorial - motora

Conduta simblica
Conduta intuitiva
- Conduta operatria concreta
- Conduta operatria formal
3a- Capacidades Funcionais

Baseia-se na dinmica das habilidades exercidas durante o jogo ou seja, indica o nvel
de dificuldade funcional exigido ao jogador. Encontram-se aqui os jogos de:
- Explorao
- Imitao
- Realizao
4a- Comportamentos Sociais

Avalia o tipo de competncias sociais postas em aco pelo jogador e inspira-se,
segundo a autora, nos trabalhos de Parten (1932) apartir de uma escala de medida de
competncias sociais. Deste modo, temos os jogos de:
- Actividade individual
- Participao colectiva
- Participao varivel ( paralela, associativa, competitiva e cooperativa).
O quadro que se segue corresponde ao plano de fundamentao terica das palavras

chave do sistema ESAR Garon (1985), que ajudar a compreender e a sintetizar todos
os tipos de jogos que fazem parte das vrias reas do jogo na infncia.
92
s-s-
competit:
associati'
cooperati
paralela
-1
< 3 3 33
o o o o
:TICIPA.aIOVAR
Actividade solitria
Actividade solitria
Actividade solitria
Actividade solitria
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Garon (1992), ao fazer uma anlise ao seu trabalho de 1985 diz-nos que outras
duas facetas deveriam complementar o esquema de anlise ESAR devendo, por esse
motivo ser consideradas. Trata-se das competncias lingusticas e afectivo relacionais
da criana. Alerta-nos tambm, para o facto de, para compreendermos uma criana que
joga com a ajuda do sistema ESAR (1985), necessrio respeitar dois grandes
princpios: o princpio da ordem e o princpio da unidade.
O princpio da ordem baseia-se na na sequncia de jogo segundo a regra

constatada no jogo infantil, do mais simples para o mais complexo e com aparecimento
regular de "marcos" em determinados perodos do desenvolvimento. Partindo deste
princpio o sistema ESAR de uma maneira cumulativa segue uma ordem de dificuldade
para cada uma das categorias ldicas. Assim, no podemos avaliar uma etapa especfica
sem termos em conta a que se lhe precedeu e a que vem a seguir.
O princpio da unidade visa definir e unificar os termos psicolgicos por forma a

criar um vocabulrio comum que permita que todos os utilizadores possam empregar os
conceitos com um mesmo significado psicolgico sempre que apliquem o sistema, uma
vez que segundo a autora, este tem por base vrias perspectivas diferentes, interligadas,
que permitem analisar a actividade ldica de uma maneira significativa.
Este sistema utilizado de diversas maneiras e em diversos pazes, por

diferentes utilizadores, consoante os fins educacionais a que se destinam.
2.2.1.1 - Os aspectos documentais do sistema ESAR
No que se refere aos aspectos documentais deste sistema verificamos que a

classificao se organiza apartir de regras gerais sobre um princpio unificador, ou seja,
o princpio da ordem, que lhe permite distribuir metodicamente os contedos
especficos em categorias claras, homogneas, abrangentes e mutuamente exclusivas, de
modo a que todos os elementos a classificar tenham um lugar sem que se verifiquem
ambiguidades. Os esquemas de classificao por facetas visam estabelecer a
diferenciao, a coexistncia, a coeso, a pertinncia e o significado do conjunto de
94
elementos a organizar. Estes esquemas favorecem igualmente a utilizao de smbolos,

de termos ou de notas, permitindo isolar as diferentes facetas do mesmo sujeito e
identific-las ou reuni-las conforme o caso, preservando a sua identidade prpria ,
apesar da sua complementaridade.
Os aspectos de mbito psicolgico transportados para este esquema de quatro

facetas correspondem s quatro dimenses complementares do "saber jogar", ou seja, as
grandes categorias do jogo. So elas, os diferentes nveis de complexidade mental
(comportamentos e condutas cognitivas), as capacidades funcionais implicadas e a
forma de participao social possveis. As competncias lingusticas e as formas de
expresso emocionais podem constituir duas novas facetas e permitir refinar a anlise
das caractersticas dos objectos de jogo.
A estruturas das categorias
Cada um dos aspectos do "saber jogar", constitui uma faceta e tem o nome de
um dos descritores principais. A dimenso mais especfica forma subcategorias dentro
das facetas principais e tm o nome de descritores secundrios. Deste modo, existe um
repertrio de "palavras chave" organizadas de uma forma hierrquica. O esquema que
se segue est de acordo com o apresentado por Garon (1985), e permite compreender a
complementaridade entre os aspectos psicolgicos e documentais do modelo de
classificao ESAR.
A figura que se segue pretende sintetizar e esclarecer acerca dos aspectos

psicolgico e documental que regem a organizao deste sistema.
95
Figura. 3 - Esquema de organizao do modelo de classificao ESAR. De acordo com Garon (1985)
Modelo de classificao
ESAR
Aspecto documental
Aspecto psicolgico
Princpio
unificador
e
princpio de ordem
Aspectos
complementares do
saberjogar
Plano de juno dos

conceitos Banco de descritores
psicolgicos
Descritores principais
Dimenses principais
Dimenses especficas Descritores

secundrios
2.2.1.2 - O Banco de Descritores ESAR
A descrio dos objectos constitui actualmente uma vertente importante e

corresponde catalogao descritiva de uma anlise documental. Esta descrio
constitui o "ficha de identificao" do objecto. Por outro lado, as diversas caractersticas
materiais identificadas constituem elementos decisivos que permitem estabelecer a
verdadeira utilidade do material estudado. O sistema ESAR contm uma tabela de
palavras chave ou "descritores"( ver em anexo n 6), que permitem de um modo eficaz
descrever e identificaras principais caractersticas de cada objecto. escolha das
palavras chave ou descritores psicolgicos junta-se assim, ao domnio documental
formando um banco de descritores. Estas palavras chave correspondem a conceitos
definidos e j justificados anteriormente a fim de determinar com preciso a utilizao e
funes educativas e psicolgicas de cada jogo em anlise.
Quatro grandes linhas mestres regem a manipulao das palavras chave no

"banco" de descritores do sistema ESAR. So elas as j atrs referenciadas como
facetas, a saber: das actividades ldicas, das condutas cognitivas, das capacidades
funcionais e o caracter social das actividades. Elas favorecem uma escolha metdica e
descrevem a realidade psicolgica e pedaggica associadas utilizao dos objectos.
A utilizao prtica do banco de descritores:
Para um uso adequado do "banco de descritores" necessrio conhecer a forma

como est organizado. Assim, os descritores principais referem-se caractersticas
dominantes dos objectos e so apresentados em letra maiscula. Os descritores
secundrios determinam as caractersticas secundrias que vm de algum modo refinar
as vantagens da anlise, aparecendo descritos em letra minscula.
Na utilizao prtica do "banco de descritores" convm seguir algumas

directrizes por forma a obter os efeitos desejados.
1 - Em primeiro lugar ter em mente que se pretende analisar objectos e no as ideias.
97
2 - Os procedimentos devem ser metdicos seguindo a ordem das facetas (ver banco de
descritores em anexo).
3- Verificar permanentemente o princpio predominante.
4 - Verificar o princpio de unidade atravs da utilizao do ficheiro de definies

(Garon 1985).
A identificao de um jogo segundo o sistema ESAR
Para descrever um qualquer material de jogo segundo o sistema de classificao ESAR

necessrio descrever os seguintes elementos:
- Nome
- Casa editora
- Particularidades da publicao e difuso ( pas de origem, data, nome comercial.)
- Descrio do objecto nmero de peas, tipo de material (madeira...) e cor, forma e
dimenso, se for caso disso.
- Podem juntar-se detalhes tcnicos ou histrias relacionado as com o objecto,
variantes do mesmo ou ainda, outros ttulos conhecidos, idade a que se destina ou
outras informaes complementares.
necessrio ter ateno a todos os pormenores e verificar que nenhum detalhe

negligenciado.
98
II PARTE
ESTUDO EMPRICO
II Parte - Estudo Emprico
ESTUDO EMPRICO
1-APRESENTAO
O trabalho emprico que realizamos e que vamos apresentar pretende estudar os

brinquedos e materiais pedaggicos e ldico - didcticos utilizados em Interveno
Precoce, entendida, neste contexto como todo o tipo de servio prestado a crianas dos 0
aos 3 anos e suas famlias por educadores das ECAE em Portugal Continental.
Pretendemos assim conhecer o material existente nas Equipas de Coordenao dos
Apoios Educativos (ECAE) em diferentes aspectos como: a diversidade,
quantidade/qualidade, critrios de fundamentao para a sua aquisio e ou organizao
bem como, a relao com as necessidades sentidas pelos interventores precoces, etc. .
Para tal, foi feita uma consulta ao Departamento de Educao Bsica do Ministrio da
Educao e suas Direces Regionais a fim de conhecer todas as ECAE existentes a
nvel nacional e saber quais as que prestam servios de Interveno Precoce dos 0 aos 3
anos.
2-AMOSTRA
Por no se verificar consenso entre as informaes prestadas pelos diferentes

organismos consultados e dado que o nmero de ECAE no era coincidente, decidimos
no seleccionar uma amostra para o nosso estudo e realiz-lo com todas as ECAE
existentes. Assim, a informao foi recolhida atravs do envio de um Questionrio a
todas as ECAE existentes em Portugal Continental, consoante lista enviada pelo
Ministrio da Educao, num total de 188 distribudas pelas cinco Direces Regionais
sendo a sua distribuio geogrfica a seguinte: 67 ECAE na Direco Regional Norte,
41 na Direco Regional do Centro, 43 na Direco Regional de Lisboa, 28 na Direco
Regional do Alentejo e 9 na Direco Regional do Algarve.
Dos 188 questionrios enviados receberam-se 104 respostas (55 %) verificando-

se uma mortalidade de 84 (45%).
100
II Parte - Estudo Emprico
3 - MTODO
O questionrio foi elaborado com base num estudo piloto que recolheu
informao atravs de uma entrevista telefnica feita aos representantes de quatro
ECAE. Com esta entrevista pretendemos situar-nos ao nvel das principais questes que
se colocam a um servio desta natureza e mais concretamente ao nvel da rea
especfica que pretendamos estudar, modalidades de servios de Interveno Precoce e
questes ligadas com recursos materiais pedaggicos de suporte interveno. A
informao recolhida foi tratada atravs de uma anlise de contedo, que consta dos
anexos deste trabalho (ver anexo n 8), e que nos conduziu elaborao das questes
para o questionrio tendo por base as subcategorias criadas. Na categoria de
modalidades de apoio inclui-se: creches, amas, domiclios e as salas de apoio. Na
categoria referente aos recursos materiais de suporte ao jogo temos: a origem,
quantidade/qualidade, diversidade/adequao e critrios de seleco e ou catalogao.
Cada uma destas subcategorias esteve na base de uma ou vrias questes.
Quadro. 14 - Dados da anlise de contedo da entrevista telefnica
Categorias Subcategorias N da Questo

Creche 4,5
Amas 4,5
Modalidades de apoio Domiclios 4,5
Sala de Interveno precoce 4,5
Existncia/origem 6,8,14,15
Recursos materiais Quantidade/qualidade 8,9,10,11
Diversidade/adequao 6,10,11,12
Critrios de seleco 7,16,17,18, 19,20,21,22
Dado termos verificado alguma oscilao entre as informaes prestadas pelo

Departamento de Educao Bsica e as Direces Regionais de Educao no que se
refere prestao de servios de interveno precoce dos 0 aos 3 anos pelas ECAE,
101
II Parte - Estudo Emprico -Aplicao do questionrio
decidimos ainda incluir no nosso questionrio 3 perguntas que nos permitissem a

confirmao destes dados.
A verso final do questionrio foi realizada atravs de um segundo estudo piloto

que constou da sua passagem e discusso falada, com oito tcnicos de educao sendo
que destes 3 eram educadoras a trabalhar em interveno precoce, 3 eram elementos de
ECAE, 1 era professor numa sala de apoio e um ltimo uma educadora do ensino
regular que integra no seu grupo crianas com necessidades educativas especiais. Este
estudo teve como finalidade verificar a adquabilidade do documento realidade.
No final verificou-se no ser necessria a utilizao de subttulos na organizao
das questes, clarificou-se a questo nmero trs acrescentando que o pedido se refere
rea de abrangncia da ECAE, retirou-se a alnea referente ao apoio misto em domiclio
mais jardim de infncia na questo nmero quatro uma vez que esta modalidade parece
no existir, na questo nmero cinco foram substitudos alguns termos para melhor
compreenso da pergunta e a questo nmero sete foi desdobrada para no induzir os
inquiridos em erro.
4 - O QUESTIONRIO
Assim, o questionrio consta de vinte e quatro perguntas destinando-se as trs

primeiras confirmao de dados j obtidos. Das seguintes, sete so semi abertas por
forma a obter uma clarificao da resposta pergunta antecedente e a ltima uma
questo aberta atravs da qual se pretende dar espao a sugestes que possam ajudar no
nosso trabalho e ou complementar alguma questo.
Com o quadro que se segue pretendemos dar uma viso geral sobre a forma
como esto distribudas geograficamente em Portugal continental os inquiridos que
responderam ao nosso questionrio.
102
Quadro. 15 - Distribuio das 104 ECAE que responderam ao questionrio pelas

diferentes Direces Regionais
Direco Regional N (%)

Algarve 4 4
Alentejo 11 11
Lisboa 25 24
Centro 25 24
Norte 39 37
Total 14 1
No quadro 15 apresenta-se a distribuio das ECAE que responderam ao

inqurito pelas diferentes Direces Regionais. Assim, dos 188 inquritos enviados
foram recebidas 104 respostas (55%). Destas, quatro pertencem direco Regional do
Algarve (4%), onze Direco Regional do Alentejo (11%), vinte e cinco Direco
Regional de Lisboa (24%), 25 Direco Regional do Centro (24%) e trinta e nove
direco Regional do Norte (37%).
4.1 -Aplicao
O resultado da anlise das respostas a cada uma das questes formuladas o
seguinte.
Quadro. 16 - Questo nl - Existncia de um servio de Interveno Precoce dos 0-3

anos
Respostas N (%)
Sim 65 63
No 37 36
No responde 2 1
Total J4 7
103
No quadro n16 apresenta-se os dados obtidos na resposta questo nl do

inqurito referente existncia de um servio de interveno precoce, dos zero aos trs
anos, no mbito de cada uma das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos.
Verificaram-se 65 respostas positivas (63%) e 37 respostas negativas (36%)
verificando-se 2 ausncias de resposta (1%).
Quadro. 17 - Questo n2 - Existncia de um projecto de interveno precoce
Respostas N (%)
Sim 55 53
No 45 43
No responde 4 4
Total 14 1
O quadro n17 mostra os resultados obtidos nas respostas questo n2 que se

refere existncia ou no de um projecto de interveno precoce na ECAE. Obtiveram-
se 55 respostas positivas (53%) e 45 respostas negativas (43%) verificando-se ainda 4
ausncias de resposta (4%).
Quadro. 18 - Questo n2.1 - Aprovao superior do projecto de interveno precoce
Respostas N (%)
Sim 3~7 67
No 18 33
Total 55 T
O quadro 18 refere-se ao resultado das respostas questo 2.1 que pretende

completar a questo nmero dois e perguntava se o projecto de interveno precoce
existente estava superiormente aprovado devendo, por este facto, ser respondida s
pelos 55 inquiridos que responderam sim questo anterior. Assim, verifcou-se que 37
dos inquiridos responderam afirmativamente (67%) e 18 responderam negativamente
(33%).
104
Quadro. 19 - Questo n3 - Nmero de crianas dos 0-3 anos atendidas na rea de

interveno de cada uma das ECAE
Bloco N (%)
l 33 Tl
5a9 15 14
10 a 14 10 10
15 a 19 6 6
> 20 13 13
No se aplica 19 18
No responde 8 8
Total J4 700
O quadro n19 refere-se aos resultados das respostas questo n3 que pretende
saber o nmero exacto de crianas entre os zero e os trs anos que so atendidas pelos
servios de interveno precoce em cada uma das ECAE. As respostas foram agrupadas
em cinco blocos de forma a facilitar o tratamento da informao recebida. O primeiro
bloco corresponde s respostas com um nmero de crianas atendidas que oscila entre
0-4, o segundo entre 5-9, o terceiro entre 10-14, o quarto entre 15-19 e o quinto com 20
ou >20 crianas atendidas. Verificaram-se 33 respostas (31%) relativamente ao primeiro
bloco , 15 respostas (14%) de acordo com o segundo bloco, 10 respostas (10%) de
acordo com o terceiro bloco, 6 respostas (6%) segundo o quarto bloco e 13 respostas
(13%) de acordo com o quinto bloco. Verificou-se ainda que a questo no foi aplicvel
a 19 dos inquiridos (18%) e que 8 no responderam (8%).
De salientar, que se verificou divergncia entre o valor obtido como resposta

negativa quanto existncia de servio de interveno precoce (questo nl) que foi de
37 e o valor obtido nesta questo relativamente ausncia de resposta e ao valor
considerado como no aplicvel que d um total de 27.
105
Rectificao da amostra
Apartir deste ponto e dado que est feita a confirmao dos dados que
pretendamos, passamos a considerar para a amostra no as 104 respostas recolhidas
mas antes, 84 que corresponde soma das 65 respostas positivas questo nl sobre a
existncia de um servio de interveno precoce mais as 19 que apesar de considerarem
no prestar servio de interveno precoce declaram na questo n3 o nmero de
crianas que atendem dos 0 aos 3 anos.
Quadro. 20 - Questo n4 - Tipo de atendimento prestado s crianas
Tipo de atendimento N
Domicilirio 15 18
Creche 9 11
Sala especfica 2 2
Domiclio + creche 6 7
Domiclio + sala 2 2
2 das antecedentes 28 34
> que 2 22 26
Total 84 100
O quadro n20 mostra os resultados obtidos nas respostas questo n4 do

inqurito e que se refere ao tipo de atendimento que prestado s crianas na
interveno precoce. A esta questo obtiveram-se os seguintes tipos de respostas: 15
ECAE fazem apoio domicilirio (18%), 9 prestam apoio a crianas integradas em
creche (11%), 2 prestam servios em sala especfica para a interveno precoce (2%), 6
ECAE prestam apoios mistos em domiclios mais creche (7%) e 2 ECAE presta servio
misto em domiclio mais sala de interveno precoce (2%), 28 responderam
cumulativamente a duas das hipteses anteriores (34%) e 22 responderam
cumulativamente a mais do que duas das hipteses anteriores (26%).
106
II Parte - Estudo Emprico - Aplicao do Questionrio
Quadro. 21 - Questo n5 - Periodicidade do apoio
Respostas N
Uma vez por semana 11 13
Duas vezes por semana 53 63
Quinzenal 1 1
Mensal 5 6
> 1 das anteriores 12 14
No responde 2 3
Total 84 100
O quadro n21 refere-se s respostas da questo n5 que pretende saber a

periodicidade com que prestado apoio s crianas pelos servios de interveno
precoce. Receberam-se 11 respostas que referem uma periodicidade de uma vez por
semana (13%), 53 respostas que referem um apoio duas vezes por semana (63%), 1
resposta referindo apoio quinzenal (1%) e 5 respostas referindo a prestao de apoio
mensal correspondendo (6%). Verificou-se ainda que 2 no responderam (3%).
Quadro. 22 - Questo n6 - Existncia de materiais na sala de interveno precoce
Respostas N
Sim 20 65
No 11 35
Total Tl 7
O quadro n22 refere-se aos dados das respostas da questo n6 que pretende
saber se as salas de apoio para interveno precoce esto equipadas com os materiais
necessrios para a interveno. Assim, so considerados os 31 inquiridos que
responderam positivamente modalidade de atendimento em sala especfica para
interveno precoce quer na modalidade nica quer mista. A esta pergunta obtiveram-se
as seguintes respostas: 20 positivas (65%) e 11 negativas (35%).
107
Quadro. 23 - Questo n7 - Critrios de seleco dos materiais da sala de interveno

precoce
Respostas N (%)
Sim ~22 77
No 6 19
No responde 3 10
Total Tl 700
O quadro n23 referente s respostas da questo n 7 que pretende saber se o

material existente nas salas de interveno precoce foi sujeito a critrios especficos de
seleco. Tal como a questo anterior esta continua a aplicar-se a 31 inquiridos. Assim,
verificou-se que 22 dos responderam positivamente (71%), 6 dos inquiridos
responderam negativamente (19%) e que 3 no responderam (3%).
Questo n7.1- Clarificao das resposta negativas questo n7, existncia de critrios
de seleco dos materiais
A questo nmero 7 foi completada atravs das respostas questo 7.1 onde se
pedia que as respostas negativas ou seja, no tinha existido nenhum critrio especifico
para a seleco dos materiais para a sala de interveno precoce, fossem clarificadas.
Assim, das 6 respostas recebidas, verificou-se que:
-1 dos inquiridos respondeu que a seleco foi feita tendo em conta as necessidades das
crianas;
-1 respondeu ter atendido idade das crianas;
- 1 disse tratar-se de material dos tcnicos;
-1 referiu que se tratava de material j existente anteriormente;
- 2 responderam que se tratava de material cedido pela Direco Regional
(ver anexo n 10).
108
Quadro. 24 - Questo n7.2 - Existncia de um modelo de classificao na base da

seleco dos materiais da sala de interveno precoce
Respostas N (%)
Sim 8 36
No 14 64
Total ~22 1
O quadro n24 referente s respostas da questo 7.2 que foi formulada com o
intuito de completar a informao no caso de resposta afirmativa questo nmero 7
sobre a existncia de critrios para a seleco dos materiais para a sala de apoio.
Pretende-se saber se os critrios se basearam em algum modelo de classificao de
materiais. Das respostas obtidas verificou-se que 8 eram respostas positivas (36%) e 14
eram respostas negativas (64%. As oito respostas positivas foram completadas atravs
da questo que se segue.
Questo n7.3 - Modelo de classificao subjacente aos critrios de seleco dos

materiais
Esta questo foi formulada com o intuito de completar a resposta questo

anterior. Trata-se de uma questo semi aberta pelo que, vamos descrever os dados
obtidos nas respostas. Pretende-se saber o modelo de classificao utilizado subjacente
aos critrios de seleco de materiais. Verificaram-se 8 respostas sendo que destas, 3
fizeram referncia a um modelo desenvolvimentista, 1 fez referncia a uma tentativa de
implementao do sistema de classificao ESAR23, 1 fez referncia a problemticas
especficas como so a deficincia motora, sensorial e ou intelectual e 2 referem a
questo da idade das crianas e 1 refere que foi material fornecido pela Direco
Regional (ver anexo n 10).
Sistema de classificao por ns apresentado no captulo 3
109
Quadro. 25 - Questo n8 - Material especifico para a interveno precoce na ECAE
Respostas N (%)
Sim ~~4 48
No 35 42
No responde 9 10
Total 84 J
O quadro n25 referente s resposta da questo n 8 que pretende saber se as

ECAE possuem um conjunto de material especfico para a interveno precoce. 40 dos
inquiridos responderam que sim (48%) e 35 dos inquiridos responderam que no (42%).
Verificou-se ainda que 8 no responderam pergunta efectuada (10%).
Questo n9 - Materiais para a interveno precoce
Esta questo destina-se a ser respondida pelos inquiridos que responderam de

forma afirmativa relativamente existncia de um conjunto de material para a
interveno precoce. Pretende-se conhecer que tipo de brinquedos e materiais fazem
parte deste conjunto. Das respostas recebidas foi possvel obter as seguintes categorias e
lista de materiais:
no
II Parte - Estudo Emprico - Aplicao do questionrio
Quadro. 26 - Categorias de material para a interveno precoce existente nas ECAE
Categorias n" de respostas

Jogos de construo 1
Jogos de encaixe 7
Jogos sensoriais 25
Material de estimulao psicomotora 29
Livros 5
Material audiovisual 3
Material diverso (manipulao) 2
Material especifico para linguagem
Material especifico para deficincia auditiva
Material especfico para deficincia visual
Material adaptado
Material de apoio a pais e educadores
Quadro. 27 - Inventrio de materiais para a interveno precoce existente nas ECAE
INVENTARIO DOS MA TERIAIS

Explorao tctil Cubo de texturas grande, bolas de texturas.
Explorao auditiva Cassettes, gravador, bonecos sonoros, instrumentos musicais, guizos, roca tambor,
xilofone, meldica, maracas e flauta.
Explorao visual Espelho fixo, mobiles, conjuntos de imagens e jogos de cores.
Psicomotricidade Bolas, mdulos de vrias formas, rolo, tapete, escadas, piscina de bolas, degraus,
colcho, bola grande, espaldar, estrado, cama elstica, banco, escorrega, tnel e bola
saltitona.
Jogos de encaixe Argolas, caixas, legos
Lotos Lotos de percepo, lotos de ps e mos
"Puzzles " Simples.

Livros Livros variados e lbuns de imagens.
Material / linguagem Jogos de imagens e "kit " linguagem.
Material adaptado "Potychair"
Material audiovisual Vdeo, computador, CD educativos.
Material /pais / educadores Boletins informativos e fichas de registo, caracterizao e avaliao.
Material diverso Bonecos de empurrar, carrinhos, bonecas. " puff', chaves, pano, bales, material para
enfiamentos e jogos de texturas.
111
Quadro. 28 - Questo n10 - Correspondncia entre os materiais existentes e as

necessidades dos interventores
Respostas N (%)
Bastante 22 55
Pouco 16 40
Nada 2 5
Total 40 T
O quadro n28 mostra os resultados das respostas questo n10 que pretende
saber em que medida os materiais existentes nos programas de interveno precoce
correspondem ou no s necessidades dos interventores. Dos 40 inquiridos, ou seja, os
que responderam possuir material para este fim na questo n8, 22 das respostas referem
que estes correspondem bastante s necessidades (55%), 16 respostas referiram que os
materiais correspondiam pouco s necessidades (40%) e 2 respostas referindo que o
material no correspondia minimamente s necessidades (5%).
Quadro. 29 - Questo nll - Materiais disponveis
Resposta N (%)
Sim 37 84
As vezes 7 16
Toll 44 T
O quadro 29 referente s respostas da questo n 11. Pretendia-se com esta

questo saber at que ponto os materiais esto ou no sempre disponveis quando so
necessrios. 37 das respostas referem que sim (84%), 7 respostas referem "s vezes"
(16%). Verificou-se ainda que 4 das respostas obtidas foram dadas por inquiridos que
tinham respondido "no " quanto existncia de material.
112
Quadro. 30 - Questo n 12 - Regras de circulao dos materiais entre os interventores
Resposta N (%)
Sim 33 75
No 11 25
Total 44 1
O quadro 30 refere-se aos dados das respostas questo n12 que pretende saber
se existem regras para circulao do material entre os interventores. Assim, 33 dos
inquiridos responderam afirmativamente (75%) e 11 responderam que no (25%).
Questo n 13 - Quem faz a gesto dos materiais existentes
A questo nmero treze tem por finalidade complementar a resposta questo

anterior no caso de esta resposta ter sido afirmativa. Se existem regras para circulao
dos materiais quem o responsvel pela gesto. Obtiveram-se as seguintes respostas,
num total de trinta e cinco:
1- A ECAE atravs de requisio quinzenal ou mensal, 1 resposta;
2- A ECAE de acordo com um plano prvio, 18 respostas;
3- A ECAE com um total de 6 respostas;
4- Os responsveis pela sala de interveno, 1 resposta;
5- Acordos ocasionais entre os utilizadores, 1 resposta;
6- Educadores por requisio, 3 respostas;
7- Os interventores de acordo com as necessidade, 2 respostas;
8- O supervisor do projecto de acordo, 2 respostas;
9- O educador responsvel pela rea ou ainda pode estar todo o material na posse do
educador, 1 resposta.
(Ver anexo n 10).
113
Quadro. 31 - Questo n 14 - Donde provm os materiais para a interveno precoce

quando no existem na ECAE ?
Resposta N (%)
Pessoais 15 18
Famlias
Outras entidades 14 17
2 das anteriores 18 21
As 3 anteriores 14 17
No responde 23 27
Total 84 7
O quadro n31 corresponde s respostas obtidas para a questo n14 que

pretende saber a provenincia dos materiais pedaggicos a serem usados pelos
interventores precoces no caso de a ECAE os no possuir. Dos prprios interventores,
das famlias ou de outras entidades? Obtiveram-se 15 respostas referindo que o material
era dos interventores (18%), nenhuma resposta considerando que os materiais eram
exclusivamente das famlias das crianas, 14 referindo que eram cedidas por outras
entidades (17%), 18 respostas considerando conjuntamente duas das hipteses
anteriores (21%) e 14 considerando cumulativamente as trs hipteses (17%).
Verificou-se ainda que 23 no responderam (27%) (ver anexo n 10).
Quadro. 32 - Questo n 15 - Autonomia para aquisio de novos materiais
Resposta Nmero
Sim 13 15
No 56 67
No responde 15 18
Total 84 700
O quadro n32 corresponde s respostas obtidas para a questo n15.Com esta

questo pretende-se saber se as ECAE tm autonomia para gerir a aquisio de novos
materiais de acordo com as necessidades manifestadas pelos interventores. Dos
114
inquiridos 13 responderam que "sim" (15%) e 56 responderam que "no" (67%).

Verificou-se tambm que 7 no responderam (18%).
Questo n16 - Se tem autonomia para aquisio de materiais de que forma feita essa
gesto
A questo dezasseis destina-se a ser respondida por quem respondeu "sim"

questo anterior sobre a autonomia para aquisio de novos materiais. Pretende-se que
os inquiridos especifiquem de que forma gerem a aquisio de novos materiais.
Verificou-se que 16 pessoas responderam a esta questo verificando-se que quatro das
respostas no se inseriam no contexto da pergunta. Assim; referimo-nos somente
informao prestada pelas restantes doze respostas. A saber:
1- A gesto feita fundamentalmente pelo centro de recursos da ECAE;
2- A maioria dos materiais que constituem este centro de recursos transitaram das
antigas Equipas de Educao Especial;
3- A aquisio de novos materiais depende dos recursos existentes e das necessidades
manifestadas pelos interventores numa relao objectivos/recursos;
4- Por norma as ECAE no possuem verbas para gerir;
5- Algumas ECAE recebem pontualmente subsdios ou estabelecem protocolos com as
autarquias para colmatar estas necessidades;
6- As necessidades so tambm manifestadas junto das Direces Regionais de
Educao (Ver anexo n 10).
Quadro. 33 - Questo n17 - Critrios para aquisio de novos materiais
Resposta N (%)
Sim 43 57
No 6 7
No responde 35 42
Total 84 700
115
O quadro n33 refere-se aos dados das respostas questo n17 que pergunta se
a aquisio de novos materiais por parte da ECAE obedece a critrios especficos. 43
das respostas referem que "sim" (51%) enquanto que 6 das respostas referem que "no"
(7%). Verificou-se tambm que 35 dos inquiridos no responderam (42%).
Quadro. 34 - Questo n18 - Critrios utilizados para a aquisio de novos materiais
Resposta N (%)
Destinatrios 9 11
Recursos existentes 2 2
Necessidades 4 5
2 das anteriores 8 9
As 3 anteriores 20 24
No responde 41 49
Total 84 1
O quadro n34 referente s respostas obtidas para a questo n18. Esta questo
pretende clarificar as respostas positivas dadas na questo anterior solicitando que sejam
identificados o tipos ou tipo de critrios utilizados na aquisio dos materiais. A esta
questo obtiveram-se as seguintes respostas: 9 dos inquiridos referem ter em linha de
conta os destinatrios (11%), 2 referem considerar os recursos j existentes (2%), 4
consideram ter em linha de conta as necessidades manifestadas pelos interventores
precoces (5%), 8 dos inquiridos referem cumulativamente duas das hipteses anteriores
(9%) e 20 respondem cumulativamente com as trs hipteses propostas (24%).
Verificaram-se ainda 41 ausncias de resposta.
116
Quadro. 35 - Questo nmero 19 - Catalogao dos materiais existentes
Resposta N (%)
Sim Tl 49
No 15 18
No responde 28 33
Total 84 J
O quadro n35 refere-se s respostas obtidas questo n19 com a qual se

pretende saber se os materiais existentes nas ECAE esto ou no catalogados. 41 das
pessoas inquiridas responderam que "sim" (49%), 15 dos inquiridos responderam que
"no" (18%) e 28 no responderam (33%) no deram qualquer tipo de resposta.
Quadro. 36 - Questo nmero -20 - Critrios usados na catalogao
Resposta N (%)
Caractersticas dos materiais 22 26
Idades dos destinatrios 8 10
Outros 10 12
No responde 44 52
Total 84 7
O quadro 36 refere os dados das respostas questo n20 que pretende saber
quais os critrios usados na catalogao dos materiais existentes nas ECAE. Das
respostas obtidas 22 referem a organizao dos materiais de acordo com as suas
caractersticas (26%), 8 referem uma organizao em funo da idade dos destinatrios
(10%) e 10 referem o uso de outros critrios (12%). Verificou-se ainda que 44 dos
inquiridos no responderam (52%). Ao pedido especificao da resposta a esta questo
obtiveram-se 18 respostas que se organizam em cinco aspectos a saber: caractersticas,
provenincia, reas de desenvolvimento, inventrio e tentativa de classificao segundo
o sistema ES AR esta ltima referenciada apenas numa resposta (ver anexo n 10).
117
Quadro. 37 - Questo n 21 - Fundamentao dos critrios utilizados
Resposta N (%)
Sim 7 8
As vezes 5 6
No 14 16
No responde 58 70
Total 84 700
O quadro n37 diz respeito s respostas questo n21 que pretende saber se os
critrios utilizados na catalogao dos materiais tem por base algum sistema de
classificao. 7 pessoas responderam que sim (8%), 5 pessoas responderam que s s
vezes (6%) e 14 pessoas responderam que no (16%). Verificou-se tambm que
cinquenta e oito dos inquiridos no responderam (70%) a esta questo.
As duas questes que se seguem pretendem complementar a questo anterior
caso a resposta tenha sido positiva ou negativa.
Questo n22 - Critrio de fundamentao
Questo n23 - Tipo de organizao
Por se ter verificado que ambas as questes, apesar de diferentes, receberam

respostas semelhantes, decidimos referir conjuntamente os dados obtidos. Assim, os
materiais, segundo as respostas recolhidas, esto organizados de acordo com:
1- reas de desenvolvimento;
2- Caractersticas;
3- Funo que desempenham;
4- Ordem de inventrio.
(encontra-se no anexo n 10 o mapa de registo das respostas)
118
Questo n24 - Informaes complementares
A questo nmero vinte e quatro uma questo aberta e pretendia dar espao a
sugestes e ou complementao de alguma pergunta. Das respostas obtidas foi feita
uma anlise de contedo, que pode ser consultada em anexo, e da qual passamos a
expor a informao mais significativa. Assim, foram encontradas trs categorias, a
saber: projectos de interveno precoce, populao alvo e materiais pedaggicos.
Dentro dos projectos de interveno precoce encontramos referncias populao a que
se destinam havendo uma resposta que refere s atender crianas com mais de trs anos.
Vrias so as respostas que referem ter projectos que ainda no esto implementados e
outros que se iniciaram h muito pouco tempo. De notar a referncia falta de
motivao para este tema nas zonas do interior por parte de uma das ECAE. Vrias so
as referncias ao trabalho de parceria entre vrias entidades na interveno precoce
tendo aparecido uma referncia ao facto de ser necessrio o envolvimento efectivo dos
vrios Ministrios nestas questes. A questo dos materiais tambm abordada sendo
fundamentalmente feitas referncias falta de verbas para fazer face s necessidades
nesta rea e tambm no interesse em haver formao especfica sobre este tema. De
novo feita, aqui por uma pessoa, referncia ao interesse em implementar o sistema de
classificao ESAR e em saber o resultado da nossa investigao.
119
II Parte - Estudo Emprico - Concluses
CONCLUSES
Em de sntese, dada a percentagem de respostas e a distribuio geogrfica das

cinco Direces Regionais, podemos considerar que a informao recolhida
importante para a caracterizao da realidade portuguesa no que se refere aos servios
de Interveno Precoce dos 0 aos 3 anos em Portugal Continental. Contrariamente
informao recebida junto do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da
Educao que refere a prestao de servios de interveno precoce dos 0 aos 3 anos
por todas as ECAE em Portugal Continental, confirmou-se a nossa ideia inicial de que a
interveno precoce dos 0 aos 3 anos no era ainda uma prtica comum generalizada
no nosso pas. Assim, constatou-se que trinta e seis por cento (36%) das Equipas de
Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE) no tm tcnicos a prestar este tipo de
servio. Por consequncia s se aplicavam a esta populao as questes 1,2 e 3 do nosso
inqurito que pretendiam justamente fazer a confirmao destes dados. Desconhecemos,
visto no ser objectivo deste trabalho, qual a principal razo desta ocorrncia no
entanto, por informaes expressas em alguns das questes do nosso inqurito podemos
afirmar que existem crianas desta faixa etria para atendimento sem que, contudo, os
servios estejam organizados por forma a que se proceda sua atempada elegibilidade e
posterior acompanhamento.
Para alm do que se prende com o objectivo primeiro do nosso estudo foi
possvel recolher outros dados referentes interveno precoce dos 0 aos 3 anos que
pela sua relevncia podero ser um contributo para uma caracterizao da realidade do
nosso pas. Assim, o atendimento a crianas dos 0 aos 3 anos faz-se fundamentalmente
com uma periodicidade bissemanal e maioritariamente so atendidas menos de cinco
crianas por rea geogrfica de cada ECAE. Em cerca de quinze por cento (15%) das
ECAE so atendidas entre 5 e 9 crianas e s 13 ECAE atendem um grupo acima de
vinte crianas na sua rea de interveno. Estas tm uma localizao geogrfica na rea
de interveno da Direco Regional de Educao do Centro ao que no dever ser
estranho o facto de ser esta a regio portuguesa pioneira na prestao destes servios.
De referir ainda, que o tipo de atendimento privilegiado o apoio domicilirio

sendo tambm de realar o elevado nmero de respostas fazendo referncia a vrias
modalidades, domicilirio, integrado em creches ou em sala especfica. No que se refere
120
existncia de Projectos de Interveno Precoce que na actual conjuntura pressupe a

colaborao entre vrios parceiros, famlias, servios de educao, de sade,
segurana social e autarquias, constatou-se que o seu nmero s atinge os 43% o que
pode ser considerado muito limitado face s necessidades de tal tipo de parcerias. Dos
projectos existentes, muitos deles no se encontram aprovados encontrando-se sob a
forma de proposta, factos que em nosso entender, vm de algum modo limitar a
possibilidade de implementao de servios com equipas pluridisciplinares tal como
desejvel e actualmente j preconizado na legislao vigente (ver anexo).
A activao do desenvolvimento pela via ldica uma ideia subjacente nossa

preocupao com a existncia de recursos fsicos de suporte ao jogo. Brinquedos e
materiais ldico / pedaggicos nas vertentes qualidade, quantidade e adequao so a
par com outros elementos, fundamentais ao desenvolvimento no perodo etrio que
vimos estudando. Na base da adequao encontra-se a necessidade de conhecimento de
meios de avaliao e classificao destes materiais. Verificamos neste estudo alguma
dificuldade por parte dos profissionais, em distinguir entre princpios gerais de
organizao e sistemas especficos de classificao. Por outro lado verificou-se que
grande parte dos materiais existentes nos servios de educao no so especficos
para a interveno precoce nesta faixa etria nem to pouco, foram adquiridos de
acordo com as necessidades manifestadas pelos utentes e interventores.
Na generalidade, os recursos existentes so materiais pertencentes s extintas

Equipas de Educao Especial e que transitaram para os servios das ECAE sem que
fossem actualizados de acordo com os servios a prestar. Para a actual situao em
muito parece ter contribudo o facto de as ECAE no possurem autonomia financeira
para este fim e outros fins. No s ao nvel da adequao mas tambm ao nvel da
quantidade foram manifestadas dificuldades de materiais sendo de ter em conta o
nmero de inquiridos que fizeram referncia ao facto de os materiais serem pertena dos
prprios interventores. A este respeito, cerca de metade dos inquiridos referem que o
material existente no suficiente para as necessidades identificadas. O que existe, por
norma, circula entre os interventores de acordo com regras pr estabelecidas na maioria
das vezes pelos representantes da ECAE. No que se refere ao conhecimento das
caractersticas especficas de cada um dos brinquedos e materiais, por forma a uma
utilizao adequada e de acordo com situaes concretas, verificou-se um
121
desconhecimento generalizado da existncia de modelos de classificao de materiais o

que por vezes, conduziu a alguma incoerncia nas respostas. Facto que em nada se
revela inslito face s carncias manifestadas; primeiro necessrio ter ou ter condies
para adquirir. Em suma, verificamos um vazio nesta rea especfica da interveno
precoce que no nos parece seno um reflexo do que foi apurado em termos da
existncia de servios.
A lista de materiais elaborada atravs das respostas recolhidas e referente ao que

utilizado pelos nossos interventores e os materiais utilizados na implementao de
alguns currculos de interveno mais utilizados em servios de interveno precoce
noutros pases, ser apresentada em anexo. Pretende-se deste modo, poder contribuir
para a melhoria da qualidade dos servios de interveno precoce em Portugal de um
modo geral e em particular do trabalho de mbito curricular.
122
CONSIDERAES FINAIS
Consideraes Finais
Como j referimos no podemos considerar os dados obtidos no nosso estudo

como representativos da realidade portuguesa no entanto, dado o nmero de respostas e
a sua distribuio geogrfica parece-nos podermos consider-los importantes para a
caracterizao da realidade dos servios de interveno precoce em Portugal
continental, neste rea particular. Tendo-se verificado que a interveno precoce no
ainda uma prtica generalizada entre ns e tendo em conta as investigaes que nos
dizem ser a interveno precoce um bom mtodo no combate aos efeitos das
desvantagens scio-econmicas Zigler (1990), tal como noutras situaes de
desvantagem, face ao desenvolvimento posterior, urge, quanto a ns, fazer um
levantamento correcto das necessidades em todas as zonas pas, por forma a colocar os
tcnicos adequados em nmero e rea de formao, onde efectivamente so necessrios.
Esta constatao, assim como de existirem muitas zonas geogrficas que

prestam servios a um nmero reduzido de crianas faz-nos levantar algumas questes:
A quem pertence a responsabilidade da elegibilidade a nvel local? Ao sector da sade?
educao? A ambos? Como fazer a coordenao dos servios e do acompanhamento
posterior se, como j referimos ao analisar a actual legislao portuguesa (Despacho
Conjunto n 819/99) esta foi feita baseada num conhecimento terico mas ignorando o
que a nossa realidade?
Realamos a existncia de um nmero significativo de projectos de I. P. no

aprovados o que tem implicaes de vria ordem: ausncia de financiamentos; nmero
reduzido de tcnicos; ausncia de tcnicos de reas especficas (terapeutas da fala,
psiclogos, fisioterapeutas, etc.); inexistncia ou desadequao de materiais, etc. De
novo voltamos actual legislao de I. P. que preconiza a formao de vrias equipas,
para a coordenao e acompanhamento dos projectos o que, em nosso entender, vem
atrasar um desenvolvimento correcto de uma rede de interveno precoce entre ns pelo
facto de no ter em conta os projectos j existentes, o modo como funcionam, as
carncias que referem e em vez de progressivamente constituir e organizar grupos de
trabalho de acordo com o que est preconizado, vai tentar iniciar tudo de novo, com os
inconvenientes que todos conhecem e os gastos que da advm.
124
Consideraes Finais
Por outro lado, sabemos que a criana pequena no estabelece uma verdadeira
diferenciao entre real e no real. Para ela h indiferenciao entre momentos de
actividade sria e no sria ou mais simplesmente entre jogo e no jogo. Sabemos
tambm, que o jogo da criana constitui um dos mais seguros factores de equilbrio no
desenvolvimento humano. Tal como fomos analisando ao longo deste trabalho o jogo
permite criana investigar, e desenvolver-se sendo os contextos de jogo um factor
importante neste processo. Assim, as crianas privadas da oportunidade de jogar ficam
limitadas no que se refere s condies desejveis de desenvolvimento. Por isso, o jogo
como modelo curricular de interveno assume, hoje um papel de destaque nas crianas
mais novas. No nosso estudo podemos verificar a grande desadequao nos materiais de
suporte ao jogo disponveis nas Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos, no
permitindo aos tcnicos a adopo de estratgias adequadas na implementao dos
currculos.
Integrar os brinquedos num modelo de interveno ecolgico-sistmico

pressupe a existncia de um mnimo de materiais para utilizao quer ao nvel
institucional quer ao nvel da famlia, de modo a possibilitar criana a generalizao
de competncias. Se ao nvel dos servios os brinquedos assumem uma dimenso
integrada num currculo na famlia eles situam-se ao das rotinas o que conduz, como j
dissemos, generalizao de competncias.
Este conjunto de materiais dever, no nosso entender, estar disponvel ao nvel

de quantidade e diversidade, de acordo com as caractersticas das crianas a atender e o
nmero de tcnicos da equipa, num centro de recursos pertencente ao prprio servio.
Consideramos neste contexto, que estes materiais no devero ser para uso exclusivo
dos tcnicos mas tambm para as famlias de acordo com as necessidades e a gesto dos
tcnicos.
A quem dever caber a coordenao destes aspectos? Ao tcnico de interveno

precoce? Ao gestor de caso? uma questo que deixamos em aberto por considerarmos
que pode ser tratada com alguma flexibilidade. Neste mbito, dada a constatao que
fizemos e que um indicador de que a maior parte dos tcnicos desconhece a existncia
de sistemas de classificao de materiais que permite a sua gesto adequada ao fim a
que se destinam em programas especficos, parece-nos ainda pertinente questionar sobre
125
Consideraes Finais
a formao nesta rea. A quem dever caber a responsabilidade da formao numa rea
to especfica? Quanto a ns, seria desejvel que ela se situasse ao nvel da formao
inicial, j que se torna um elemento bsico de interveno na educao em geral.
No sentido de poder, de algum modo, contribuir para a evoluo do processo da

interveno precoce em Portugal, deixamos o nosso contributo atravs da tabela de
descritores do sistema de classificao ESAR e da lista de materiais para crianas dos 0
aos 3 anos, que se encontram em anexo. A este respeito recordamos que a seleco de
material para cada criana deve ter em conta os objectivos que se pretende atingir e que
para tal fundamental conhecer o material de jogo em todas as suas facetas. Assim, a
lista que deixamos em anexo dever ser utilizada tendo como suporte a Lista de
descritores ESAR.
126
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Com o intuito de fundamentar a realidade portuguesa realizou-se um estudo

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La position de l'emphase dans les questions pratiques d'intervention ont conduit

The emphasis on the practical matters of intervention has lead to an examination of

Uma palavra muito especial de apreo e reconhecimento ao Professor Doutor

O meu agradecimento, tambm, Mestre Carla Martins pela amizade revelada e

Um agradecimento, ainda, aos coordenadores das Equipas de Coordenao dos

Desejo manifestar, tambm, o meu apreo, na pessoa da Dr8 Filomena Pereira do

CAPTULO 2 - INTERVENO PRECOCE E JOGO 27

2 - Jogo, contextos, cenrios e educao da criana em idade pr escolar

CAPTULO 3 - ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E LEGISLATIVOS DA

1 -Aspectos legislativos da interveno precoce em Portugal 72

2-Modelos de classificao de brinquedos e jogos 83

CONSIDERAES FINAIS 123

REFERNCIAS BD3LIOGRFICAS 127

Quadro. 1 - Operacionalizao das categorias de jogo segundo a teoria cognitivista de

Figura. 1 - Esquema relativo ao estabelecimento de relaes entre a criana e o mundo 19

Figura. 2 - Esquema de avaliao/interveno envolvendo profissionais e famlias.

Figura. 3 - Esquema de organizao do modelo de classificao de materiais ESAR. De

O trabalho que vamos apresentar tem por objecto estudar os materiais

A actividade ldica infantil tem sido considerada desde sempre um vector

Desde os trabalhos de Piaget (1945), que se aceita a existncia de uma estreita

Sendo a Interveno Precoce, um conjunto de recursos e servios prestados a

faremos referncia s teorias ecolgica e transaccional na medida em que estas teorias

Na reviso bibliogrfica que realizamos, encontramos relatos de vrios estudos

Diversidade, seleco, segurana e modo de organizao dos brinquedos so

Empenhados em conhecer a realidade portuguesa nesta temtica, tentmos

Neste contexto, utilizaremos tambm um sistema de classificao de brinquedos

objectivo de fundamentar a pesquisa emprica a apresentar na segunda parte. No

Na segunda parte ser apresentado um estudo exploratrio que pretende

elaboradas a partir de um levantamento feito dos currculos de interveno estudados no

Desenvolvimento e Jogo - Sua importncia

1 - INTRODUO HISTRIA DE UM CONCEITO

A presena do factor ldico em todos os processos culturais aparece-nos como

Ao longo dos tempos a espcie humana tem recebido vrias designaes

Numa linha de pensamento prxima do referido no pargrafo anterior Dinello

2 - CONCEPES TERICAS DO JOGO INFANTIL

Antes de falarmos sobre as actuais teorias que se preocuparam com a questo do

"escape" para libertao da energia que no consumida na satisfao das necessidades

2.1 - Uma introduo s concepes tericas actuais do comportamento ldico

As actuais abordagens do jogo encerram ideias base de influncia clssica4

Dada a diversidade de pontos de vista, consideraremos dois grandes grupos de

A abordagem psicanaltica assume uma viso do jogo que se afasta um pouco

seguidores para fazerem experincias utilizando o jogo como forma de diagnstico e de

2. 2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 -1934)

As ideias apresentadas por Vygotsky revelaram-se inovadoras para a poca. O

De uma maneira prtica podemos definir a "zona potencial de desenvolvimento"

Voltando a Vygotsky, o jogo na idade prescolar livre e espontneo e atravs

Jogando, a criana empenha-se na aco e acredita no que est realizando. No

No sentido de melhor compreender o jogo da criana, Vygotsky considera como

De todas as ideias de Vygotsky que recolhemos, relacionadas com o jogo,