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A deficincia intelectual no ciclo

de formao (Des)Humana*
Ana Maria Maciel
Stela Maria Fernandes Marques

Resumo
Este artigo relata uma pesquisa cujo objetivo principal foi in-
vestigar a relao de trs grupos de professores da cidade de
Rondonpolis-MT com seus alunos com deficincia intelectual
includos na rede regular de ensino do sistema pblico, pre-
sentes tambm na escola especial, a partir do discurso desses
professores. A pesquisa usou uma abordagem qualitativa, que
levantou questes subjetivas que perpassam as relaes hu-
manas dos participantes no estudo, como sua capacidade de
pensamento, sentimentos, sentidos e imaginao. Para contextu-
alizar o objeto de estudo, contemplaram-se as polticas pblicas
para a democratizao da escola, como o ciclo de formao
humana e a incluso. Constatamos que as condies atuais de
trabalho e a formao docente no so favorveis a uma boa
relao entre professor e aluno com deficincia intelectual.
Verificou-se ainda um desconhecimento sobre essa deficincia
por parte dos investigados, cuja formao no considerou o
tema, levando-os a trabalhar com o risco do estigma e o rtulo
desse aluno, para alm de provocar sentimentos de angstia e
frustrao profissional.
Palavras-chave: Deficincia intelectual; Formao docente;
Ciclo; Polticas Pblicas.

Intellectual disability within the cycle of (In)


Humane Development

Abstract
This article reports on a research that aimed to investigate
the relationship of three groups of teachers in the city of
Rondonpolis-MT with their pupils with intellectual disability
* Agradecimento: FAPEMIG pelo apoio pesquisa de mestrado.

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included in mainstream public schools, but who also attended
special schools, from the participating teachers perspectives.
We used a qualitative research approach, which instigated sub-
jective queries that intersected the human relationships of the
participating actors such as their thinking aptitude, feelings,
senses and imagination. To contextualize the object of study,
we elected public policies for the school democratization, such
as the cycle of human formation and inclusion. We ascertained
that the current work and teacher training circumstances do not
promote affirmative relationships between teachers and pupils
with intellectual disability. Furthermore, we detected a lack of
knowledge about this particular disability on the participating te-
achers part, since their professional training did not contemplate
that specific topic. As a result, teachers practice involved the
risk of stigma and the labelling of these pupils, besides increased
feelings of anxiety and professional frustration.
Key-words: Intellectual disability; Teacher training; Cycle;
Public policies.

La discapacidad intelectual en el ciclo de


Formacin (In)Humana

Resumen
Este artculo presenta un estudio cuyo objetivo general fue
investigar la relacin de tres grupos de maestros de la ciudad
de Rondonpolis-MT con sus alumnos con discapacidad inte-
lectual incluidos en las escuelas regulares del sistema pblico
y tambin presentes en la escuela especial, a partir del discur-
so de estos maestros. Se utiliz un enfoque de investigacin
cualitativa, lo que plante cuestiones subjetivas que cruzan las
relaciones humanas de los actores inquiridos como su capacidad
de pensamiento, los sentimientos, los sentidos y la imaginacin.
Para contextualizar el objeto de estudio, fueron contempladas
las polticas pblicas para la democratizacin de la escuela,
como el ciclo de formacin humana y la inclusin. Se puede
observar que las condiciones actuales de trabajo y de formacin
docente no son favorables a una buena relacin entre profesor
y alumno con discapacidad intelectual. Adems, se constat
un desconocimiento acerca de esta discapacidad por parte de
los maestros estudiados, cuya formacin no incluy el tema,

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llevndolos a un trabajo con el riesgo de la estigmatizacin y la
etiqueta de los alumnos, a ms de los sentimientos de angustia
y frustracin profesional.
Palabras-clave: Discapacidad intelectual; Formacin docente;
Ciclo; Polticas Pblicas.

Introduo
A misso da escola na contemporaneidade vem incorpo-
rando alguns aspectos da sociedade atual. Um deles a incluso
escolar que, com o sistema de ciclos de formao e desenvolvi-
mento humano, tenta contribuir para a democratizao do acesso
educao. A ideia de uma escola democrtica, portanto, abrange
a implantao de polticas que pressupem mudanas na infra-
estrutura das escolas, na formao de professores, alm de uma
srie de medidas complementares sem as quais a proposta do
ciclo e da incluso fica prejudicada. A universalizao do acesso
obrigatrio ao Ensino Fundamental trouxe uma rpida ampliao
na quantidade e diversidade de alunos, alguns, at h bem pouco
tempo, reclusos em suas prprias casas. A realidade do professor
na atualidade inclui, pois, ensinar/socializar um ser humano com
limitaes em seu intelecto. Este um enfrentamento vivido pelo
grupo docente que fez parte do estudo aqui relatado.
A deficincia intelectual investigada principalmente por
reas alm dos domnios da profisso docente. Inicialmente, foi
a medicina que se encarregou do tema, mas, posteriormente,
tanto a pedagogia como a psicologia foram chamadas a con-
tribuir. A educao passou a adotar a concepo da medicina
(psiquiatria), mas nem sempre possvel a esta descobrir a causa
e diagnosticar todos os casos de deficincia intelectual. Diante
desse contexto e da formao docente apoiada no ensino a
alunos cognitivamente capazes, ficam as seguintes indagaes:
Como a relao do professor com seu aluno com deficincia
intelectual includo na sala de aula do ensino regular, e sua
percepo sobre esse aluno? Se h, qual o conhecimento a
respeito desse aluno adquirido na formao inicial e continuada
aplicado em sua prtica?

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Definio e aspectos gerais da deficincia
intelectual
Em 1905, os mdicos Binet e Simon criaram um teste para
medir o Quociente de Inteligncia (QI) que serviu para vincular
a deficincia intelectual a critrios de capacidade intelectual.
Ainda hoje, quando se fala em deficincia intelectual, diz-se do
campo patolgico, acompanhado pela neurologia e psiquiatria,
nomeado at o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtor-
nos Mentais DSM-4, como retardo mental, referindo-se ao
comprometimento intelectual.
O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Men-
tais DSM-5 (2014) altera a denominao retardo mental
para deficincia intelectual (transtorno do desenvolvimento
intelectual), presente no grupo dos transtornos do neurode-
senvolvimento. Segundo o DSM-5, a deficincia intelectual
o termo de uso comum de mdicos, educadores e outros, alm
de pelo pblico leigo e grupos de defesa dos direitos (p. 17).
A deficincia intelectual conceituada nesse Manual como um
transtorno com incio no perodo do desenvolvimento que
inclui dficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos,
nos domnios conceitual, social e prtico (DSM-5, 2014, p. 33).
Os nveis de gravidade foram mantidos os mesmos quando do
termo retardo mental, ou seja, leve, moderado, grave e pro-
fundo. Esses especificadores do nvel de gravidade passam a ser
definidos com base no funcionamento adaptativo, e no em
escores de QI, uma vez que o funcionamento adaptativo que
determina o nvel de apoio necessrio (DSM-5, 2014, p. 33).
Deficincia intelectual tem ainda uma definio dada pela
American Association on Intellectual and Development Disability
(AAIDD), que utilizada pela Educao. tambm apresentada
de forma mais concisa, no Artigo 4., alnea IV, do Decreto n.
3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispe sobre a Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia:

Deficincia mental funcionamento intelectual significativamente


inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e limitaes
associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais

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como: a) comunicao; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais;
d) utilizao dos recursos da comunidade; e) sade e segurana;
f) habilidades acadmicas; g) lazer; e h) trabalho (BRASIL, 1999).

Vasconcelos (2004) afirma que o retardo mental [deficin-


cia intelectual] um dos transtornos neuropsicomotores mais
comuns em crianas e adolescentes, com prevalncia que varia
de 1% a 10%, e que existem autores que utilizam termos al-
ternativos como atraso do desenvolvimento, dificuldade do
aprendizado, transtorno do desenvolvimento ou deficincia
do desenvolvimento.
As causas da deficincia intelectual podem ser genticas
ou ambientais, congnitas ou adquiridas (por exemplo, infeco
do sistema nervoso central, traumatismo craniano). Vasconcelos
(2004) afirma que, mesmo com os avanos nos instrumentos de
investigao mdica, a etiologia do retardo mental permanece
desconhecida em 30% a 50% dos casos, sendo que a melhor
estratgia para que esta seja desvendada planejar uma investiga-
o lgica em etapas de acordo com os achados da anamnese1 e
do exame fsico minucioso.2 Portanto, diagnosticar a criana com
deficincia intelectual parece complexo e ainda dispendioso, o
que significa que nem todos os servios pblicos de sade ou as
famlias menos abastadas tm condies de realiz-los.

Relevncia da pesquisa realizada


Bridi e Baptista (2012) fizeram um levantamento da produ-
o cientfica brasileira na rea da educao especial, com nfase
na deficincia intelectual, e concluram que:

1
A anamnese deve incluir a histria familiar de doenas neurolgicas e de Retardo
Mental, consanguinidade na famlia e nvel educacional dos pais; histria gestacional
detalhada, esclarecendo a exposio a toxinas, drogas e infeces; histria do parto
e nascimento; e heredograma abrangendo trs geraes.
2
O exame fsico necessariamente inclui a medio e classificao do permetro ceflico,
inspeo escrupulosa da pele, se possvel com lmpada de Wood, exame neurolgico
completo e pesquisa exaustiva de anomalias congnitas, tendo em mente que estas
podem ser bastante sutis.

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Em um momento histrico, poltico e educacional em que te-
mos uma (re)definio do pblico-alvo da educao especial e a
construo de critrios para o ingresso e para a frequncia dos
alunos no Atendimento Educacional Especializado, a temtica
(identificao/diagnstico/sujeito) parece emergir vinculando-se
necessidade de ser problematizada, refletida, questionada. Ao
reconhecermos que a deficincia mental diz respeito ao maior
contingente desses sujeitos e constitui ainda um territrio de certa
fragilidade nos procedimentos de identificao, admitimos que so
necessrios muitos investimentos para qualificar esse processo e
ampliar o debate pedaggico que deveria se constituir importante
das reflexes sobre o tema (BRIDI; BAPTISTA, 2012, p. 12).

Acrescente-se, ainda, a invisibilidade pela qual essa defici-


ncia atravessada. Tanto no aspecto legal, quanto nas questes
psquicas, parece haver uma dificuldade na percepo das pessoas
com deficincia intelectual. Quanto ao aspecto jurdico, encon-
traram-se leis especficas a algumas deficincias, como a fsica, a
auditiva, ou a visual. Contudo, segundo Bridi e Baptista (2012), a
deficincia intelectual diz respeito maior parte do contingente
dos sujeitos, do que em outras deficincias, e percebemos que
nem por isso h leis que atendam a essa especificidade.

Nomenclatura
Estigmas e esteretipos acompanham a questo da defici-
ncia mesmo antes da Antiguidade, e a terminologia utilizada
para nomear o fenmeno vem se modificando e se adaptando de
acordo com o contexto social de cada perodo histrico. Cada
sociedade parece ditar, de acordo com os valores que vigoram
em sua poca, os termos apropriados, a partir tambm das rela-
es que se tem com as pessoas com deficincia. Pessotti (1984)
oferece uma viso crtica do que ocorreu na histria e cultura
da deficincia intelectual. Afirma que a evoluo da ideia da
deficincia intelectual tem determinaes de origem teolgica,
econmica, poltica, jurdica e outras, com razes seculares que
sustentam os conceitos e preconceitos atuais, e esto presentes
principalmente na nomeao s pessoas com deficincia intelec-

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tual. Sassaki (2005) argumenta que h uma tendncia mundial
(brasileira tambm) de se usar o termo deficincia intelectual,
com o qual ele concorda, visto que se refere ao funcionamento
do intelecto e no ao funcionamento da mente como um todo
(SASSAKI, 2005, p. 10 (parnteses do autor). O autor consi-
dera que o termo resulta numa melhor distino entre deficincia
mental e doena mental, que tem gerado confuso h sculos.
Entendemos que h um avano ao passar a se utilizar do
termo deficincia intelectual, pelas polticas pblicas da edu-
cao para incluso. Nesse sentido, o problema do aluno
localizado, demonstrando, principalmente, que existem outras
potencialidades e aprendizagens a serem desenvolvidas por ele,
no se limitando apenas questo intelectual. O avano indica,
ainda, a tentativa de reduzir o estigma e a excluso, fortalecendo
a ideia de cuidado e educao, desde a infncia.

Polticas pblicas

Educao inclusiva
A ideia de uma escola democrtica e para todos surgiu
efetivamente no sculo XX, em mbito nacional e internacional,
a partir de declaraes, leis, decretos e orientaes no sentido
de se organizarem e se implantarem polticas para a promoo
da Educao Inclusiva. A elaborao e adoo, em 1948, da
Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948)
apresentou o princpio de que toda pessoa tem direito edu-
cao, porm muitas dificuldades impediam que vrios pases
se comprometessem para alcanar esse fim. Segundo Rodrigues
(2013, p. 34), essas dificuldades so econmicas, as guerras, a
violncia e at a degradao do meio ambiente, [que] tm difi-
cultado o desenvolvimento na rea da educao e a efetivao
desse compromisso.
Em 1990, a Conferncia Mundial sobre a Educao para
Todos, ocorrida na Tailndia, teve como resultado um diagnsti-
co alarmante mundial da educao bsica, a partir da apresen-
tao do cenrio de cada pas, por meio de seus representantes.
Delineou-se nessa Conferncia o compromisso de todos os

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pases presentes desenvolverem um plano de ao para satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem. Nesse evento, ainda
foi produzida a Declarao Mundial sobre Educao para To-
dos que expe o compromisso para as diretrizes e metas para
a educao de pessoas com deficincia (WCEFA, 1990).
Em 1994, aconteceu em Salamanca, Espanha, a Confern-
cia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, que retoma as discusses para capacitar as escolas
no recebimento dos alunos com deficincia.3 Surge, inicialmente,
a Educao Especial como parte do processo para a conquista
da Educao para Todos, um princpio que tem servido de
base na tentativa de reformulaes e implantaes de polticas
educacionais mais justas e democrticas. No entanto, a ideia era
a criao de escolas inclusivas, pois a Declarao produzida em
Salamanca afirma que [...] as crianas, sempre que possvel,
devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades
e diferenas (UNESCO, 1994).
No Brasil, a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996), vem assumir a incluso
educacional, porm, em seu pargrafo 2., do artigo 58, traz
uma ambiguidade: o atendimento educacional especializado
ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre
que, em funo das condies especficas dos alunos, no for
possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular
(BRASIL, 1996). Segundo Rodrigues (2013), a ambiguidade se
apresenta, pois, apesar de assumir a incluso como direciona-
mento da poltica educacional brasileira, mantm o aparato da
Educao Especial, ou seja, a manuteno da escolarizao das
pessoas com deficincia nas classes e escolas especiais. A autora
afirma ainda que o entendimento de que todos os alunos devem
estudar na escola regular um aspecto polmico que tem gera-
do grandes discusses entre os representantes de movimentos
sociais, do governo, de instituies especializadas e famlias de
pessoas com deficincia (RODRIGUES, 2013, p. 37).

3
Necessidades educativas especiais era o termo utilizado naquela poca para nomear
as pessoas com deficincia, sendo o ltimo o termo mais empregado atualmente.

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Dois processos de insero dos alunos nas classes comuns
ocorreram seguidamente: integrao e incluso. O primeiro teve
como base a normalizao e o modelo mdico, que visava re-
abilitao para adequao social. Dessa forma, esperava-se que
apenas as pessoas com deficincias promovessem as mudanas,
e no a sociedade como um todo. Naquele momento histrico,
a integrao significou um grande avano, porm, com novas
reivindicaes das pessoas com deficincia, surge o processo
de incluso, apoiado no modelo social. Desponta, ento, uma
reforma educacional a Educao Inclusiva , em que se buscou
implantar prticas e apoio ao percurso escolar da pessoa com
deficincia. Segundo Slee (2011), a educao inclusiva derivou de
protesto contra a dominncia de uma educao especial, que, a
partir dos discursos centrados nos defeitos dos alunos, na bene-
volncia e no modelo mdico, segrega como meio de regular,
codificar e tratar os estudantes com deficincia (SLEE, 2011,
p. 205). Por sua vez, h especificidades e comprometimentos em
algumas pessoas com deficincia que, talvez, no momento atual,
ainda se adaptem melhor somente a uma escola especial. Alunos
com maiores limitaes ficam mais expostos a uma comunidade
escolar que ainda apresenta uma forma de ver o diferente de
maneira constrangedora, o que no colabora com uma real inclu-
so. Slee (2011) afirma que Bernstein, em 1996, anunciou as
condies e os direitos inter-relacionados para uma democracia
efetiva em geral e para uma educao democrtica em particular.
No primeiro plano desses direitos anunciados por Bernstein,
est a compreenso de que os cidados devem perceber que tm
direitos na sociedade, que h reciprocidade e que as estruturas da
escola capacitam os estudantes para reivindicarem tais direitos.

O sistema de ciclos
Os ciclos de formao ou desenvolvimento humano no
so apenas formas de acabar com a reprovao e a reteno.
mais do que isso. uma procura, nada fcil, de organizar
o trabalho, os tempos e os espaos, os saberes [...]. As idades
da vida, da formao humana passam a ser o eixo estruturante
do pensar, planejar, intervir e fazer educativos, da organizao

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das atividades, dos conhecimentos, dos valores, dos tempos e
espaos (ARROYO, 1999, p. 158). O sistema de ciclos baseia-
-se, portanto, numa poltica pblica que pretende tornar a escola
mais inclusiva e democrtica, apostando na continuidade do
aprendizado em detrimento da reprovao. Essa poltica pbli-
ca, porm, tem trazido grandes inquietaes no meio escolar,
afetando o trabalho docente. Portanto, indagar sobre o ciclo
parece-nos um ponto pertinente a ser discutido na questo da
incluso de alunos com deficincia intelectual, j que esses alunos
apresentam problemas em uma questo essencial da escola: a
cognio. Os ciclos surgem como perspectiva para uma formao
humana, numa iniciativa concreta em oposio excluso social,
entendendo a escola como um espao sociocultural.

Metodologia
Para refletir sobre a percepo que os professores tm de
seus alunos com deficincia intelectual, na escola especial e no
contexto da sala de aula do ensino regular ou em reas comuns
da escola, optou-se por conduzir este trabalho dentro da abor-
dagem qualitativa. Gonzlez Rey e Gomes (2008) afirmam que,
quando esto envolvidos aspectos da subjetividade humana,
somente a metodologia qualitativa de pesquisa tem condies
de compreender melhor essa subjetividade.
Para a realizao da pesquisa de campo, foram utilizados
dois instrumentos de coleta de dados: o questionrio e a con-
versao. No primeiro instrumento buscou-se identificar alguns
dados pessoais, de formao acadmica inicial e continuada e
de experincia profissional, baseando-se apenas em perguntas
abertas. A escolha do segundo instrumento aplicado se deu para
flexibilizar os discursos e permitir que cada participante pudesse
falar de suas experincias profissionais e pessoais ligadas profis-
so docente e, nesse movimento, descrever suas experincias com
alunos com deficincia intelectual. Em Anlise da Conversao:
princpios e mtodos, podemos encontrar uma caracterizao da
conversao, de acordo com Kerbrat-Orecchioni:

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...tem como caracterstica implicar um nmero relativamente
restrito de participantes, cujos papis no so predeterminados,
que gozam, em princpio dos mesmos direitos e deveres (a in-
terao de tipo simtrico e igualitrio) [...] tem, enfim um
carter familiar e improvisado; [...] se determina passo a passo de
maneira relativamente livre [...] deixando, no entanto, aos inter-
locutores uma manobra nitidamente mais extensa que em outras
formas mais coercitivas de trocas comunicativas (KERBRAT-
-ORECCHIONI, 2006, p. 13).

Esse instrumento possibilitou aos professores refletirem


e, por algumas vezes, conclurem algo sobre o prprio trabalho
docente trazendo benefcios pesquisa e aos participantes. Se-
gundo Miranda, Vasconcelos e Santiago (2006):

...a aposta que se faz nas Conversaes , principalmente, por se


tratar de uma metodologia de pesquisa em grupo que considera
as particularidades dos sujeitos [...] [e considera, ainda, que o]
subjetivo e objetivo no so polos opostos, pois a relao do
sujeito com o mundo mediada pela realidade psquica, fonte
primria da realidade.

Acreditamos que a educao pode ser um mecanismo de


transformao da sociedade. Para isso, os sujeitos envolvidos
devem estar instrumentalizados numa prtica social crtica e re-
flexiva. Precisam apropriar-se de ideias, atitudes, valores, compor-
tamentos e conhecimentos de forma a atuar nessa transformao.
Refletir a partir da conversao entre os pares , para alm da
pesquisa, um momento de troca e ponderao. As conversaes
ocorreram durante a Sala do Educador, momento de estudo dos
profissionais da educao e que faz parte do projeto de mesmo
nome inserido na poltica de formao dos profissionais da
educao do Estado de Mato Grosso. Busca fortalecer a escola
como um espao de partilha, discusso e reflexo das aes
educativas para superar fragilidades.

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Apresentao dos participantes da pesquisa
Foram pesquisados trs grupos de professores, sendo dois
deles pertencentes s escolas pblicas estaduais de Educao
Bsica EEt1 e EEt2 e o terceiro pertencente escola espe-
cial EEsp. As duas escolas estaduais so de periferia e apenas
a EEt2 possui Sala de Recursos multifuncional. A identidade
dos professores pesquisados foi preservada por meio de nomes
fictcios para citar suas colocaes. Como critrio, todo o corpo
docente dessas escolas foi convidado a participar na pesquisa.
Atualmente, todos os alunos avanam numa progresso natural,
sem reteno, para os anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, assim, a experincia dos professores em diferentes
nveis ou modalidades de ensino poderia trazer uma variabilida-
de discursiva para a pesquisa. Outro fator de escolha incidiu no
coletivo dos professores que participavam da Sala do Educador.

Do questionrio
O nmero total de professores participantes dos trs gru-
pos foi 39, sendo que destes, apenas trs eram da escola espe-
cial e sero os nicos aqui identificados com o cdigo EEsp.
A idade dos professores pesquisados estava entre 24 anos e 51
anos, sendo que 54% deles possuam at 12 anos de atuao
no magistrio. Apenas cinco dos participantes eram do sexo
masculino. Dos 39 professores, 24 eram pedagogos e os outros
15 se formaram em outras reas. Ainda dos 39 participantes,
21 responderam ter feito pelo menos um curso de formao
voltado questo da incluso ou de deficincias especficas.
Desses 21 professores, apenas quatro no eram pedagogos. O
curso mais procurado pelos professores que participaram da
formao continuada sobre deficincias e incluso foi o de LI-
BRAS Lngua Brasileira de Sinais. Apenas quatro deles tinham
formao especfica sobre deficincia intelectual, mas, segundo
estes, o curso baseou-se apenas na sndrome de Down.
A pesquisa de campo realizou-se durante dois dias nas
escolas estaduais e um dia na escola especial, pois nesta apenas
trs professores participavam da Sala do Educador.

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Da conversao

a) Percepo dos professores sobre seu aluno com


deficincia intelectual
Diferentemente de deficincias fsicas, as quais podem ser
facilmente identificadas, podendo-se at, com maior eficincia,
pensar em formas de contornar problemas por elas levantados,
a deficincia intelectual um desafio para o professor, que se
sente mais confuso e com dificuldades para encontrar formas
de trabalhar de maneira eficaz:

Marta (EEsp): O surdo, o cego ou o Down voc t vendo a


caracterstica que t l. Dentro t perfeito,aquele menino lindo,
fala bem [...]. Agora, o mental, do intelecto mesmo... esse
muito difcil.

A professora Marta classifica os alunos pelo olhar, a partir


do visvel. Para Merleau-Ponty (1969), o olhar no se reduz
viso; ela o encontro, como numa encruzilhada, de todos
os aspectos do ser, e, portanto, prprio do visvel ter um
forro do invisvel (MERLEAU-PONTY, 1969, p. 103-104).
Assim, a professora parece colocar o forro do invisvel ao ver
o aluno, no distinguindo-o entre os demais. Ao afirmar que,
nos casos de surdos, cegos e portadores de sndrome de Down,
dentro t perfeito... aquele menino lindo, a professora traz a
perfeio do que ela no v, o invisvel (o que est dentro),
bem como a esttica sobre o visvel (menino lindo). Ao
dizer: o mental, do intelecto mesmo... esse muito difcil, a
professora diz do no visvel, que acaba por causar o horror da
professora na medida em que pouco se sabe sobre ele. O aluno
surdo, o cego ou o Down, , nessa perspectiva, visto como
o igual, o semelhante. Eles no se destacam, pois j possuem
uma marca conhecida, um estigma. Dessa forma, no causam
horror. Nesses casos, podemos pensar que os alunos so vistos
como uma imagem do igual, do semelhante:

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Deuza (EEsp): [...] a gente olha pra criana, pro adolescente,
ele perfeito [...] voc pensa assim: essa criana no tem nada.

Aqui a professora Deuza, da escola especial, se refere ao


aluno com deficincia intelectual. O perfeito para a professora
se alude ao igual e no-diferena, ao que no salta aos olhos.
Ele no tem nada, ou seja, ele no tem uma marca, como o
cego, o Down e o surdo. Por isso, o choque, ao saber sobre o
aluno com deficincia intelectual. O espanto se d ao saber que
ele no igual como ela pensava, afinal, na aparncia, ele o :

Paulo: no consigo ver o aluno X, um aluno PNE [portador de


necessidades especiais], [...] voc olha visualmente ele um ado-
lescente normal, [...], baguna, brinca, conversa, faz tudo. Voc
no v a doena em si, l, [...] parece que a doena t controlada,
t l dentro quieta, e voc no v. Voc v o comportamento de
um adolescente normal.

O espanto do professor pode ser verificado em suas mui-


tas declaraes sobre a questo do olhar (grifos do autor), nas
quais, o ver e o olhar tm o mesmo sentido. A expresso
um adolescente normal tambm repetida, numa viso de
que o normal corresponde ao igual a ele, ao que lhe re-
conhecvel, semelhante. O instante do olhar novamente mostra
o sentido do no ver, do invisvel. Ao falar que a doena t
l dentro afirma tambm o no visvel. E, ainda, ao dizer que
parece que a doena t controlada, podemos inferir que, se o
aluno tem atitudes diferenciadas, como agressividade ou mani-
festaes que trazem a inquietao dele e dos outros tambm,
esta seria uma forma da diferena saltar aos olhos.
Num primeiro contato, os professores no percebem o
aluno com deficincia intelectual, no o destacam perante os
outros, por meio de um mapeamento via olhar. E se a diferena
no se destaca, a percepo de que esse aluno faz parte do
mesmo grupo dos iguais. A relao do professor com o aluno
com deficincia intelectual pode ficar estagnada no instante
do olhar, pois as pessoas, de uma forma geral, no s os pro-

a
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fessores, ainda no aprenderam escutar os sujeitos. Fazem-se
diagnsticos, classificaes, divises das pessoas a partir apenas
do olhar. Ao escutar, espera-se no discriminar, no classificar,
respeitando as diferenas, afinal, pode ser possvel perceber que
os sujeitos so nicos. No caso dos professores participantes
desta pesquisa, comear a escutar o aluno significa buscar saber
mais sobre ele e, assim, perceber uma grande dificuldade deste
de aprender at mesmo a ler, e o que causa espanto queles
que at ento estavam presos no olhar, na impresso de que
no haveria grandes problemas com o aluno visualmente igual
a todos os outros.
As polticas pblicas tambm no parecem perceber o aluno
com deficincia intelectual, j que ele no tem uma marca visvel
da deficincia. No recorte, a seguir, a professora se refere ao
auxiliar, que s contratado no caso do aluno que necessita
de ajuda em relao s necessidades fisiolgicas:

Marina: Sabe o que eles [da Secretaria de Educao] alegaram [...]


nesse caso da professora Sara? Que o menino tem capacidade de
ir no banheiro fazer as necessidades dele e por isso no liberou
um auxiliar [...].

O aluno que necessita de outros auxlios no considerado


pela lei, exceo dos alunos com deficincia auditiva, que con-
tam com leis prprias. A Portaria 434/13/GS/SEDUC/MT, que
dispe sobre a contratao desse tcnico auxiliar de turmas no
atende especificidade de cada aluno em sua deficincia. Nela,
define-se que esses auxiliares sero disponibilizados:

[...] Para as unidades escolares que atendem alunos deficientes


com graves transtornos neuro-motores (crianas que em decor-
rncia da deficincia apresentem mobilidade reduzida ao ponto
de comprometer sua autonomia de ir ao banheiro e se alimentar,
sendo, portanto, dependente de apoio externo) e alunos com
autismo, inclusos nas turmas regulares, ser garantido 01 (um)
TAE/AUXILIAR DE TURMAS de modo a proporcionar auto-
nomia ao aluno.

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1. A disponibilidade ou contratao do TAE/AUXILIAR
DE TURMAS, com regime de trabalho de 30 horas, apenas se
justifica quando comprovada a necessidade atravs de avaliao
pedaggica do(s) aluno(s) e est condicionada a anlise e parecer
da Assessoria Pedaggica e Gerncia da Educao Especial/
SUDE, podendo o TAE auxiliar mais de uma turma que atende
alunos com deficincia (SEDUC-MT, 2013).

A contratao desse tcnico de turmas limita-se ao auxlio


fora de sala (externo) e a funes bem reduzidas. O fato de
dizer que o Tcnico Auxiliar Educacional (TAE) servir mais
de uma turma deixa em aberto o nmero de turmas a atender.
Dessa forma, caber ao professor executar a funo do TAE
se este estiver no atendimento a outro aluno, alm de ensinar e
desempenhar outras atividades que o(s) aluno(s) com deficincia
possa(m) necessitar.

b) A compreenso dos professores em relao famlia


do aluno
Apresentam-se, a seguir, trs recortes dos discursos dos
professores, citando diferentes alunos, para representar o que os
docentes percebem em relao aos familiares do aluno, tambm
como uma tentativa de compreender as diferenas.

Alessandra: Perguntei se no uma superproteo da famlia


tambm, porque acha que tem algum problema, a protege mais.
[...] Talvez leve at a uma certa deficincia...??!!! No sei...

Roslia: A menina faltava, faltava. A gente ameaava levar para o


Conselho. [...] A me falava que a menina era doente [...] colocava
tanta doena! E pra no mandar a menina mais pra escola a me
pegou a transferncia [mudando a criana de escola].

Ftima: Ela [a me] adotou [uma menina] e era s ela que ela
tinha. A todo dia a me chegava na sala e abria a bolsa dela,
apanhava o lpis, a borracha. Um dia eu conversei com ela: Voc
no acha que voc est protegendo demais, no? Voc tem que

a
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deixar sua filha crescer. [...]. E ela [a me] continuou [com as
mesmas atitudes]. Eu falei com ela de novo. E a ela observou
isso. Nossa, a menina estourou! Ningum segura mais.

A partir do cotidiano de seu trabalho e da relao com os


pais dos alunos, a compreenso dos professores de que pode
haver uma interferncia por parte da famlia no processo de
adoecimento do filho. O discurso, a seguir, diz de uma dificul-
dade da professora na compreenso do aluno com deficincia
intelectual em sala de aula:

Fabola: Eu acho que esses alunos no deveriam ser includos


com os demais, [...]. Tinha um aluno aqui, o G., eu no sei ao
certo a deficincia dele, mas ele era mental... tudo... deficiente
fsico, babava, falava ahhahh, e todo mundo tirava sarro da-
quele menino.

Marina: Mas tira sarro porque no tem conhecimento.

Fabola: O que que a gente ensina pro E., ele no consegue. So


realidades que ns no estamos preparados, tm que t includo
tipo na APAE ou em uma dessas salas de recursos.

Marina: No! Tem que ter acompanhamento especializado, mas


eles tambm tm que estar no meio social.

A pessoa com deficincia escancara uma realidade difcil


de suportar, que a fragilidade do ser humano. O mal-estar
gerado pela diferena da imagem idealizada com a imagem real
encontrada produz o efeito inicial de afastamento (BATISTA,
2012, p. 26). Dessa forma, o estigma da deficincia parece no
atender ao ideal de ser humano fisicamente perfeito, desde a
Grcia Antiga. Batista (2011) afirma que a dificuldade em lidar
com as pessoas com

deficincia aponta para a ordem do real e que temos dificuldade


de lidar. A discriminao e o afastamento do prprio real que

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se quer evitar o confronto. Se todas as deficincias fsicas ou
sensoriais trazem esta questo tona, a deficincia mental DM
[deficincia mental/intelectual] parece sofrer maior rejeio por
conter o dficit na condio mais preciosa para o homem da
modernidade: a condio de ser racional (BATISTA, 2011, p. 2).

Observamos que a professora Fabola, por sua vez, pa-
rece dizer de uma dificuldade que talvez todos os professores
parecem ter, em menor ou maior grau, ao lidar com esse aluno
com deficincia intelectual. Afinal, a escola deveria ensinar os
contedos e como faz-lo a aluno com limitaes cognitivas.
Porm ela, a professora Fabola, quem consegue exprimir com
toda clareza sobre essa dificuldade que pode ser pensada inclu-
sive como uma defesa frente necessidade do enfrentamento a
esse outro desconhecido.

c) Compreenso dos professores da escola especial sobre


a deficincia intelectual

Deuza (EEsp): Quando eu cheguei aqui na deficincia mental,


nossa! Pra mim foi um choque enorme. Porque a gente est l no
ensino regular, voc v que os alunos tm uma deficincia, s que
a gente no sabe, e fica assim: porque esse aluno no aprende?
Esses alunos no tiveram base [nas sries iniciais]? Aqui eu vim
conhecer que no, que tem a deficincia intelectual, e que ele
pode estar l no ensino regular ou ele pode estar aqui [na escola
especial], que vai ter dificuldade de aprendizagem.

De acordo com Huberman (1992, p. 39), o aspecto da so-


brevivncia e de descoberta traduz o que se chama vulgarmente
de choque do real, a confrontao inicial com a complexidade
da situao profissional. A professora demonstra o espanto
foi um choque ao se deparar, na escola especial, com alunos
que, no ensino regular, no seriam por elas reconhecidos como
alunos com alguma deficincia intelectual, e sim com dificuldades
de aprendizagem. Na frase Cheguei aqui na deficincia mental,
a professora faz uma associao de sentidos. Ao substituir o

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nome escola especial por deficincia intelectual, a primeira
toma o sentido da segunda. Dessa forma, a escola especial pas-
sa a ser a prpria deficincia intelectual, o todo, o conjunto.
possvel que a analogia desses sentidos prximos se relacione
com o limite que a professora coloca, ou seja, s a partir da
escola especial ela conheceu a deficincia intelectual, o que por
vrias vezes foi afirmado pelas trs professoras participantes da
pesquisa na escola especial.
Durante as conversaes, houve uma proposta de um am-
biente mais propcio socializao, sem prejuzos, ao aluno com
deficincia intelectual sugerida por uma professora da escola
especial. A proposta da professora a seguinte:

Selma (EEsp): Tem que colocar ele em uma aula que ele vai
interagir, onde oferea mltiplas atividades. Artes, tem artes?
Ento ele vai pra artes! Ele gosta de msica. A Jane no aprende
que cor que o amarelo ou vermelho, no sabe! Nem nmero!
Mas msica... pega rapidinho!

A professora, portanto, sugere um espao na escola regular


para que esse aluno com limitaes e dificuldades nos aspectos
intelectuais e adaptativos possa se beneficiar de outras poten-
cialidades e aprendizagens a serem desenvolvidas na medida em
que se conhecem as mesmas de cada um desses alunos.

d) O diagnstico4
Entendemos que o diagnstico faz parte da compreenso
do processo desse aluno na escola, e os professores afirmam a
necessidade deste com o intuito de saber como trabalhar com
o aluno com deficincia. No entanto, de acordo com os pro-
fessores a maioria dos [...] alunos sem diagnstico, isto ,
no h informaes suficientes sobre a condio dos alunos, o
que dificulta o trabalho do professor. A funo do diagnstico

4
A palavra diagnstico deriva da juno do prefixo di(a) atravs de, ou por meio
de , e do elemento de composio *gno, presente no latim e no grego, cujo signi-
ficado seria conhecer. A etimologia francesa data de 1759 (diagnostic/diagnostique),
que deriva do adjetivo grego diagnostiks, capaz de distinguir, de discernir.

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sempre diferencial, ou seja, o instrumento deveria ser utiliza-
do para localizar o sujeito em determinado grupo para, enfim,
posicionar-se em relao a ele. Podemos entender o diagnstico
como uma tentativa de discernir as diferenas a serem respei-
tadas. Tem-se um problema, contudo, quando esse diagnstico
passa a ser usado como um instrumento para o estigma. No
discurso a seguir, Beatriz fala dos sentimentos em relao ao
contexto da deficincia na escola e sua insegurana quanto
produo e ao profissional que realiza o diagnstico:

Susi: Acho que todos se sentem angustiados.


Beatriz: Todos ns nos sentimos, porque voc se depara com
alunos que tm esses problemas que ns no conseguimos
diagnostic-los. E eu coloco muito em xeque este diagnstico que
chega pra ns. Voc olha pra criana e percebe que realmente ela
diferente das demais. Ela exige mais, ela precisa mais de voc.
E ns no temos qualificaes pra estar com essa criana. Ns
no temos tempo suficiente porque so vinte e poucos alunos.
Eu sempre volto pra casa frustrada, preocupada. O que que eu
poderia fazer mais pra t ajudando essa criana? A entra a ques-
to que uns querem atividade diferenciada, outros se recusam a
aceit-las. Os pais no andam em sintonia conosco, eles nunca
aparecem. Talvez, se fossem mais presentes nos ajudassem [...]

A importncia do diagnstico para os professores se deve


angstia de se ter esse aluno em sala e no conseguir fazer algo
por ele. A percepo da professora de que ele precisa mais
de voc, ou seja, de ajuda mais individualizada, o que difcil
pelo nmero de alunos em sala. O professor diz de seu trabalho
solitrio, o qual necessita dos pais, de outros profissionais, de
mais tempo e, implicitamente, faz uma crtica ao governo, que
no proporciona estrutura suficiente para que o professor lide
com situaes em que voc se depara com alunos que tem es-
ses problemas que ns no conseguimos diagnostic-los. Alm
disso, Dalgalarrondo (2000) afirma que 85% das deficincias
intelectuais concentram-se no tipo leve, que so as mais difceis
de ser diagnosticadas.

a
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e) A deficincia intelectual para os professores da
escola regular
Algumas falas dos professores parecem referir-se ao que
podemos chamar de ensaio de percepo sobre o aluno com
deficincia intelectual, mas que deram assim indcios do que
pensam alguns professores a respeito da questo: o que seria a
deficincia intelectual?

A lentido da criana

Izabela: uma criana mais lenta, com alguma dificuldade em


desenvolver as habilidades, n? Eu no tenho muita experincia
em aprendizagem n... eu estou aqui pensando...

Uma criana copista?

Raimunda: [...] nem todo mundo... igual eu, eu nunca peguei


uma criana assim... com deficincia intelectual. No caso, como
que ficaria?
Pesquisadora: como voc pensa que seria esse aluno com de-
ficincia mental?
A professora fica em silncio. E depois responde:
Raimunda: um copismo ou... um problema...

A deficincia cognitiva

Susi: no sei..., porque tem muitos que no tm nem esse laudo


[...] do mdico. A gente tem bastante aluno com problema que
seria a deficincia cognitiva, n. Mas no sei se entraria a nesse
mental/intelectual.

Ele no gosta de ler

Glucia: s vezes, difcil da gente entender, de perceber. Voc


percebe que ele no sabe ler. s vezes, a gente acha que ele
bobo. Ele no ! Ele brinca, ele corre, ele conversa com as outras
crianas. [...]. Ento, o intelectual: ele no gosta de ler, ele no
gosta da leitura.

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A hereditariedade

Roslia: [...] eu falava, me, no normal uma criana no quarto


ano no saber ler. [a me respondeu] nada, ele igual fulano
da famlia, ele no gosta de estudar.

O contexto dessas falas que podem ser consideradas como


percepes so tambm tentativas de compreenso do que seria
a deficincia intelectual. As questes pedaggicas e do conhe-
cimento, ou seja, os saberes docentes, os professores afirmam
dominar. Mas e esse outro, que tem outras dificuldades at
mesmo com as questes fisiolgicas?

Goreti: S que na hora que essa aluna chegar l no sexto ano ela
tem um professor pra cada disciplina. O professor no vai saber
o que fazer, porque... Se eu entro numa sala... Tudo bem, [...] a
questo das dificuldades [de aprendizagem] a gente vai modifi-
cando as estratgias a fim de atingir, n, o problema do aluno.
Agora, se ela no tem... que ela vai no banheiro e no volta, tem
as questes fisiolgicas, a... eu no vou saber como lidar.

No faz parte da formao acadmica do professor lidar


com as questes fisiolgicas do aluno. Sua funo educar e
no cuidar, embora alguns cuidados sejam necessrios em alguns
momentos. Arroyo (2011) nos diz de uma descaracterizao dos
mestres da escola, pois qualquer um que domine um conheci-
mento e uma tcnica poder ensin-los como um biscate [...]
(ARROYO, 2011, p. 23). Em sua fala, Goreti discute a funo
expandida da profisso, que tambm leva a uma descaracteriza-
o. A escola atual ciclada entendida como espao coletivo de
valorizao, produo e disseminao da cultura (BARRETTO;
SOUSA, 2004, p. 12), traz para o seu interior uma diversidade
de funes que se acumulam ao professor e que contribuem
para a descaracterizao da profisso docente. Nesse aspecto,
possvel apontar uma direo quanto particularidade da
categoria dos professores. Arroyo (2011) argumenta que [...]
afirmar a especificidade da educao e dos saberes profissionais

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pode significar a defesa da superioridade qualitativa do saber
especfico aprendido nos cursos de formao e, sobretudo, na
prtica educativa (ARROYO, 2011, p. 23). Essa prtica, en-
tretanto, mesmo sendo educativa no se limita somente a esse
aspecto, pois a matria-prima do trabalho docente o objeto
humano, segundo Tardif e Lessard (2005). Contudo, atuar
como cuidador extrapola a funo do professor, j no fazendo
mais parte de uma educao cabida escola. Parece esse um dos
aspectos apontados pela professora citada. A implicao, e no
implicao, parecem fazer parte do fazer-professor, ou seja, do
seu dia a dia, que, em certa medida, ir se juntar ao modo de ser
do professor, transformando-se em saberes da experincia. Tar-
dif e Lessard (2005) nos dizem dos dilemas da profisso, e um
deles seria lidar com alunos com deficincia na sala de aula, em
que o professor no saberia a quem atender. Como ficaria essa
experincia, se o aluno um ser humano, e o professor no tem
uma formao adequada, como revelaram os questionrios desta
pesquisa? Talvez a fala da professora Marta possa responder:

Marta (EEsp): na escola que o laboratrio, na escola que


apesar das dificuldades se descobre muito, porque tem famlias
que descobrem que um filho tem uma deficincia quando en-
caminha pra uma escola. Ento a escola est superlotada, est
atrasada, [...] uma angstia! Uma coisa! Por mais que ainda
esteja assim, a escola ainda t fazendo alguma coisa, ainda est
descobrindo alguma coisa.

Para Marta, a sala de aula parece o espao onde o professor


realmente tende a aprender com e para os seus alunos, como
afirmado por Lelis e Xavier: os professores aprendem a sua
profisso dentro da escola (LELIS; XAVIER, 2010, p. 30). A
professora descreve ainda um sentimento que no consegue ser
nomeado, que est para alm de uma angstia! Uma coisa, e
parece dizer do sentimento em relao condio do professor.
Ainda que aponte problemas, a professora afirma que a escola
ainda t fazendo alguma coisa. O termo escola est represen-
tando a ideia do professor ou a equipe, por mais despreparados

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que sejam, tentar fazer algo e descobrir pelo aluno, que tambm
parece ter sido relegado a coisa. Portanto, ela sugere que os
dois, professor e aluno com deficincia, so tratados como
coisas pelas polticas pblicas.
As condies de trabalho dos professores so muito
variveis de um pas a outro (TARDIF, e LESSARD, 2005,
p. 112). No Brasil, no ensino pblico fundamental, quais so,
hoje, as condies de trabalho de um professor, sua carga de
trabalho, suas tarefas concretas, suas diferentes duraes, sua
variedade? (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 112). Os prprios
autores da pergunta afirmam: responder a essas questes no
nada simples (p. 112). Para tentar responder ainda pergunta
dos autores, temos uma citao de Denise, de um caso que no
parece isolado:

Denise: [...] ela d aula h vrios anos [...] foi trabalhar numa
escola e tinha um menino hiperativo, chegou a quebrar o brao de
outra criana [...]. Ela no sabia se dava aula..., porque tinha que
dar aula com ele na cintura dela. A escola no tomava providn-
cia. Pai de aluno na porta reclamando [...] ela acabou desistindo.
E ela no era uma professora inexperiente.

f) Percepes dos professores sobre os alunos com


deficincia no ciclo
Alguns recortes dos discursos sobre o ciclo evidenciaram
que os professores passaram a produzir saberes da prtica e
saberes pedaggicos na falta de uma formao adequada para a
incluso e a implantao da poltica de ciclos.

Falta de vontade ou dificuldade do aluno?

Jnia: [...] eu no sei diagnosticar a causa. Eu sei que tem in-


meros [alunos] que chegam ao nono ano e mal sabe ler o que
escreve.

Marina: [...] agora t mais difcil detectar [...] tem uma aluna
que [...] tem aquela fora de vontade. [...] diferente de outros

a
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alunos, que voc no sabe dizer se tm falta de vontade ou
tm dificuldade. Porque o ciclo, ele dificulta para o professor [...]
ele mistura os alunos.

O trao que leva Jnia a suspeitar de uma possvel causa


para um problema/dificuldade de aprendizagem (deficincia
intelectual, por exemplo) baseia-se na forma como interpreta
a atitude do aluno que mal sabe ler o que escreve. J Marina
percebe que a aluna diferente por analogia aos outros e aponta
duas causas para o no aprendizado: a falta de vontade e a di-
ficuldade. O ciclo parece ainda remeter ao olhar, na medida em
que no d tempo compreenso desse aluno diferente, afinal
todos vo avanar nas sries ou fases do ciclo: todos so iguais.
No sistema de ciclos do Estado de Mato Grosso, os alunos
avanam nas fases e ciclos, sem que sejam retidos ou reprovados,
mesmo no assimilando contedos bsicos como a leitura e a
escrita. Entretanto, Barretto e Sousa afirmam que, em princpio,
no era essa a inteno inicial do ciclo:

Movidas pela necessidade de resgatar a dvida social para com


as parcelas majoritrias da populao que fracassavam na esco-
la, as medidas [para o ciclo] no pretendiam, em princpio, ser
menos exigentes quanto ao domnio dos contedos prescritos
pelo currculo. Propunham-se a apenas flexibilizar o tempo e a
organizao da escola para que, ao final de cada ciclo, o conjunto
dos alunos, reconhecidamente composto por clientela grandemen-
te diversificada do ponto de vista social, cultural e econmico,
tivesse tido oportunidades adequadas de aprender as mesmas
coisas (BARRETTO; SOUSA, 2004, p. 9).

Em 2000, ao ser implantado o Ciclo de Formao no Es-


tado de Mato Grosso, a reteno do aluno poderia ocorrer a
cada trs anos, ou seja, ao final de cada ciclo. Na passagem de
um ciclo para o outro, o aluno poder ficar Retido no Final do
Ciclo (RFC), o que no pode ultrapassar a um ano letivo [...]
[devendo] ser elaborado um Plano de Apoio Pedaggico (PAP)

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[...] (SEDUC-MT, 2001) para esse aluno. Atualmente, ele no
fica retido, exceto por faltas.
As mudanas advindas do ciclo no acumularam outras
igualmente necessrias, especialmente quanto formao adequa-
da de professores e melhoria na estrutura fsica e dos recursos da
escola, de um modo geral. A preocupao era assegurar escola
para todos, permanncia e ensino de qualidade, enquanto se
buscava superar a fragmentao do processo de seriao, con-
forme afirmam Barretto e Souza (2004). Esta parece uma lgica
perversa da escola inclusiva no Brasil, ou seja, da Escola para
todos, para pobres (ZAIDAN, 2012), uma escola de massa
(BUENO, 2001), que inclui crianas excludas por mecanismos
de seletividade, mas que permanecem disfaradamente exclu-
das, produzindo pseudoescolarizados (BUENO, 2001). E os
professores denunciam isso ao dizer que difcil diferenciar
alunos com deficincia intelectual dos que no querem apren-
der nessa escola massificada, que no parece ter a inteno de
efetivamente escolarizar:

Jnia: eu acredito que a grande maioria no tem dificuldade


de aprendizagem. No tem um querer, porque no sabem a
importncia que isso tem para o futuro deles.

A professora Jnia passa a refletir, depois de dizer no saber


diagnosticar a deficincia, e chega a uma concluso: os alunos
no tm um querer. Observa-se aqui a importncia da pala-
vra e tambm de outro aspecto: a escuta aos professores. Ouvir
a prpria palavra pode trazer a escuta de si mesmo, na medida
em que essa palavra traz a reflexo sobre as aes e percepes.

A desmotivao

Jos: [...] A vem a questo da desmotivao. Eu passo prova para


o Pedro, n, o Pedro tira um oito, um nove, um dez. Eu passo
prova para o danado do Joo, a o Joo tira um zero. A o Joo
vai ser promovido...

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O professor ainda pensa em estratgias tradicionais de
avaliao. As mudanas causadas e trazidas com o ciclo foram
muito radicais e, de certa forma, sbitas. A escola e seus ato-
res no foram capazes de assimil-las e coloc-las em prtica
de forma progressiva, numa nova organizao de escola. No
houve tempo para um processo gradual de mudana, e muitos
professores tiveram grande dificuldade em abandonar velhas
receitas. Demo (1998) afirma que fundamental definir o que
aprender de maneira adequada, o que parece distinto das ideias
na prtica do ciclo:

A primeira condio de aprendizagem o esforo reconstrutivo


pessoal do aluno; no se aprende apenas escutando a aula, toman-
do nota do que o professor diz, fazendo prova, mas pesquisando
e elaborando com mo prpria [...] algum que participa de
fato como sujeito central do processo [...], todavia a alegria que
da resulta precisa ser a alegria do bom combate, no do bobo
alegre; b) a segunda condio a presena [...] do professor [...]
para orientar o processo de conquista poltica e tcnica do aluno
(DEMO, 1998, p. 166 grifos do autor).

O professor Jos parece dizer desse estmulo ao bom


combate, que retirado do aluno, no lhe dando oportunida-
de de tecer uma poltica de aprendizagem para si mesmo, na
qual ele poderia atuar como um sujeito capaz de escrever sua
prpria histria. Essa falta de estmulo ao aluno tambm leva
o professor desmotivao. A professora Fabola argumentou
que o ciclo tambm excludente, pois enquadra os alunos nas
regras do sistema, classificando-os, sendo possvel perceber que
o ciclo e a seriao assemelham-se enquanto sistema que exclui,
conforme explica Freitas:

[...] as polticas pblicas [...] com a finalidade de reduzir custos


econmicos, sociais e polticos das formas de excluso objetivas
(repetncia e evaso), sem alterar em essncia a seletividade da
escola, criando um campo de excluso subjetiva [...], no qual
a responsabilidade recai sobre o prprio excludo (FREITAS,

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2002, p. 299).
Segundo Zaidan (2012), o ciclo traz a proposta de centrar
o sujeito em formao, porm no se identifica como proposta
que proporciona aprendizagem, nem colabora para a autonomia
do aluno, que no deixa de ser mais um rotulado por siglas, num
modelo educacional que tambm massifica.

g) A favor do ciclo com formao apropriada aos


profissionais

A (no) formao continuada

Jnia: [...] eu vejo que um aprendizado eterno, uma angstia


eterna, porque cada ano a gente pega alunos com diferentes tipos
de deficincias. [...] por exemplo, j sofri como docente isso na
pele, e se eu no tivesse corrido atrs eu poderia ter matado uma
criana sem saber, por ignorncia, entendeu? ! [...] a diretora me
pediu pra acompanhar alguns alunos [com deficincia], porque
nessa poca no tinha monitor na aula de Educao Fsica. Eu
fiz! Eu fiquei trs noites sem dormir, mas eu corri atrs! Eu vi
nas literaturas [...], na internet, eu corri atrs de n professores
de Educao Fsica, fui na APAE [Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais] trs vezes, [...]. Enfim, o que eu pude eu
corri. Por um acaso, eu encontrei um colega [...] e perguntei.
Ele me questionou que sndrome que era, eu disse: no sei.
Eu vi o diagnstico na poca, falei com ele. E a gente trabalha
muito rolamento [...], criana n! Essa criana, se eu tivesse dado
cambalhota eu poderia ter matado, por ignorncia, eu no sabia.
[...] nesse caso do menino d cambalhota, graas a Deus esse
menino [colega de profisso] me deu essa luz. Porque j pensou
o trauma. Eu... morria. Dar cambalhota l, o menino tinha no
sei o que no crebro.

A professora fala do desafio e da falta de recursos dispon-


veis ao assumir uma tarefa para alm de suas capacidades como
profissional. Ao relembrar os fatos, o tom da sua fala demonstra

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grande tenso ao imaginar a fatalidade que provocaria o seu des-
conhecimento. Segundo Arroyo (2011), h uma escola emergente
nas rotinas, nos problemas, nas pssimas condies de trabalho,
exigindo, dos docentes-educadores pensares, posturas, aes e
escolhas cotidianas e inovadoras. Transgressoras at (ARROYO,
2011, p. 137). Sobre esse ato inovador ou transgressor da
professora, Arroyo afirma que uma virtude de nosso oficio
ir alm da prudncia oficial e da responsabilidade formal das
normas (ARROYO, 2011, p. 139). Algum precisa acompanhar
os alunos, afinal, eles j esto na escola, com ou sem a forma-
o do professor. Tardif e Lessard (2005, p. 289) afirmam que
o professor invadido por seu trabalho, que ele assume como
pessoa: ele tenta, ento, corresponder s exigncias contraditrias
e assumir suas tenses, com o risco de ser submergido, assolado
e vencido por elas.

O professor a favor da incluso

Jnia: Ento, eu sou a favor da incluso, mas com formao


adequada pros profissionais. Eu corro atrs, descobri [sobre a
deficincia] dessa pessoa; ano que vem outra! E vai de novo!
Porque a gente... voc sabe como vida de professor... no tem
tempo nem pra famlia [...].

A carga de trabalho por conta da incluso acumula mais


uma tarefa, qual seja, pesquisar sobre as diferentes deficincias
dos alunos presentes em cada ano letivo. A incluso exige for-
mao adequada, contudo, segundo Pimenta (1996), uma prtica
frequente a realizao de cursos de suplncia, e estes pare-
cem que no so suficientes, no atendendo s especificidades
dos alunos com deficincia intelectual. Pimenta (1996) cita Fusari
(1988), ao argumentar que essa realizao de cursos tem se mos-
trado pouco eficiente, na medida em que esse tipo de formao
apenas ilustra individualmente o professor, no lhe possibilitando
articular e traduzir os novos saberes em novas prticas. Nessa
perspectiva, o magistrio invade a vida pessoal do professor.
Preparar uma aula atualmente envolve pesquisa, pois, alm de

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separar os contedos, o professor necessita buscar vrias fontes
e meios, procurar um bom material para uma aula dinmica e
interativa. Mesmo com pouco tempo, o professor necessitaria
pesquisar temas e questes no apenas com fins didticos. De
acordo com Demo (1992), a pesquisa deveria ser uma atividade
essencial ao professor, inclusive no sentido poltico. Entretanto,
o professor da Educao Bsica no ensino pblico precisa de
jornada dupla, por causa dos baixos salrios. Sobra pouco tempo
e a incluso trouxe ainda a necessidade de mais pesquisas.

Aprendizado eterno, angstia eterna

Jnia: Eu tenho dificuldade por isso. Voc tem que estudar tudo
isso, parte fisiolgica, tem a parte psicolgica, tem a parte neu-
rolgica, tem a parte da deficincia.... Ento, pra ns professores,
eu acho que um aprendizado eterno, uma angstia eterna.

Mesmo que se tente pesquisar com dedicao uma defici-


ncia especfica que se vai trabalhar a cada ano letivo, tambm
existem limitaes nas outras reas do conhecimento cientfico
que no esto ao alcance da professora, reas muito especficas
que fazem parte do domnio de outros profissionais.

O governo joga isso

Jnia: ... fcil culpar, mas verdade, o governo ele joga isso
pra cima da gente, e a gente que tem que correr atrs, a gente
no tem recurso, por mais que voc corra atrs. A gente j no
tem recurso para os alunos ditos normais.

De acordo com Costa (2013, p. 252):

...o sistema regular de ensino tambm no atende s diferenas


de aprendizagem dos alunos sem deficincia, revelando a fragi-
lidade de responsabilidade com aqueles considerados desviantes
do padro estabelecido de aprendizagem, alunos com ou sem
deficincia.

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Jannuzzi afirma que do ponto de vista da operacionali-
zao vem crescendo a quantidade de colocao desses alunos
[deficientes] na escola regular, embora nos falte avaliar adequa-
damente seu aproveitamento (JANNUZZI, 2006, p. 199).

Na formao continuada se ensina/aprende a excluir?

Jnia: num curso de formao de Educao Fsica que fiz pra


incluso, eu questionei [...] e a gente v muito isso. Quando estou
ensinando numa sala que tem o T., eu estou excluindo ele, n?
Quando eu t incluindo o T., estou excluindo os demais. A ele
[o professor do curso de formao] falou: no, professora, faz
um revezamento... na Educao Fsica! Ento eu pude fazer.
Por exemplo, pega aquele aluno [sem deficincia] e faz com o
T., que ele precisa de um atendimento individualizado. Precisa!
[Fala com pausa e nfase] Ele no t entendendo! Ento, tinha
que jogar a bola com o outro? Ele fazia! Muito mais lento, mais
devagar, as crianas esperavam. Mas eu t excluindo aquela que
t jogando com o T., por causa do revezamento.

A professora parece colocar-se diante de um problema


tico: como atender a cada um, e a todos, com respeito e efici-
ncia? De algum modo se exclui, isto , a incluso traz implcita
uma educao de forma individual num sistema que abrange o
coletivo. Por um lado, temos a fria lei da incluso, e, por outro, a
sensibilidade do professor diante da escolha de: a quem e como
ensinar. Nessa dicotomia, a professora questiona sua prtica de
ensinar e de socializar procurando a partir da tica, uma inovao
pedaggica. Como administrar a incluso/excluso? Como nos
diz Arroyo, est presente na prtica do professor a dimenso
humana da gesto, em que haver um [...] cruzamento entre
a docncia e a moral pblica, a moral dos direitos (ARROYO,
2011, p. 142-143). O questionamento da professora reflete uma
vontade de acertar, de atender com eficincia diversidade dos
alunos em sala, diante de uma concretude humana que a lei no
capaz de captar, mas que a sensibilidade dos educadores(as)
capta (ARROYO, 2011, p. 144).

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Consideraes finais
O interesse inicial deste estudo era pesquisar as percepes
dos professores na relao com seu aluno com deficincia inte-
lectual em sala de aula de ensino regular pblico. Em princpio,
havia a hiptese de um desconhecimento do professor, de no
saber como lidar com esse aluno, tanto na questo pedaggica
como na social. Menes e crticas s condies de trabalho e
de formao docente foram recorrentes nos discursos dos pro-
fessores durante a pesquisa de campo, levando ampliao do
olhar do professor a um contexto de uma escola que busca
democratizar o ensino. No discurso de uma professora, o cenrio
se reproduz na frase: os problemas que temos hoje na escola
so maiores que os problemas de aprendizagem dos alunos.
escola no mais se reserva a funo do ensino aprendizagem.
Enfim, esse parece um cenrio em que todos, desde os professo-
res formadores da SEDUC-MT, passando por vrias instncias,
parece ter se naturalizado.
A impresso que se tem que s os professores possuem
um olhar sobre essa realidade atual da escola. So os pro-
fessores que denunciam essa situao. Assim, tem algo que os
professores vivenciam e que no escutado. As pesquisas que
abordam o tema no parecem suficientes na mobilizao dessa
causa. Para o governo, conveniente uma poltica pblica que
reduza significativamente os gastos com a no repetncia que
fazia parte de um modelo rgido de avaliao e punio, mas,
na percepo dos professores, parecia ter um importante papel
na organizao da escola, na motivao dos alunos e dos pais.
O novo sistema de ciclos veio transformar a organizao es-
colar. Todavia, no trouxe em sua proposta uma mudana na
estrutura geral, na formao de professores e na escola. Esta,
portanto, continua a mesma: os contedos, os livros didticos,
o tempo anual, o ensino por disciplinas; mas a sociedade mu-
dou e o aluno no tem mais o mesmo perfil. Por sua vez, os
professores sentem que os alunos no aprendem porque no
querem, acreditando que isso ocorre porque no so chamados
a se responsabilizar por suas atitudes e por seu futuro, nesse
novo modelo de organizao escolar por ciclos. Os professores

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atentam para essa desresponsabilizao do aluno que dilacera
sua motivao docente.
Verificamos que o aluno com deficincia no poderia ser
visto pelo professor numa cena parte, como num laboratrio
em que as condies reais so afastadas ou simuladas. Nessas
condies de produo dos discursos que poderiam surgir
os sentidos que os professores atribuem aos seus alunos com
deficincia intelectual. No entanto, percebeu-se que os docentes
que esto nas escolas de ensino regular no conhecem o aluno
com deficincia intelectual, visto que se trata de uma deficincia
difcil de ser diagnosticada at mesmo pelos profissionais da
rea da medicina.
Observou-se que em tempos de incluso, uma prtica pe-
daggica de qualidade deveria flexibilizar aes para considerar
a diversidade. Porm, atender ao singular dentro de um sistema
de coletividade no parece tarefa fcil. A escola se mantm,
mesmo na incluso, quase intacta em sua estrutura e no trouxe
o suporte aos professores e alunos com a mesma veemncia da
lei. Em meio a uma excluso camuflada de incluso e ao siste-
ma de ciclos que no contribui para melhorar a vida de sujeitos
pseudoalfabetizados, est o olhar do professor, afetado por
toda essa desordem que o torna indignado, um olhar sobre
um trabalho dirio que em outros tempos teve alguma valori-
zao social.
Este estudo no oferece concluses que possibilitem um
fazer do professor, no qual ele encontre uma resposta para lidar
com esse aluno. No entanto, acredita-se que, se o educador no
estiver desavisado das questes inconscientes que atravessam
sua relao com o aluno e, mais ainda, a prpria condio do
sujeito em sua relao com o saber, ele poder contribuir para o
trabalho de no compreenso do sentido e da posio subjetiva
do sujeito.
Este relato visa contribuir para a atuao dos envolvidos
com o tema, sobretudo os educadores do Ensino Bsico e,
especialmente, os professores das sries iniciais. O sistema de
ensino estadual do Mato Grosso disponibiliza recursos a alunos
com deficincia, somente se diagnosticados por um mdico. Se

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temos uma escola para todos, ela deveria incluir (e oferecer
recursos) tambm aos indivduos com o chamado retardo men-
tal, ou seja, que apresentam problemas sem identificao de
uma etiologia orgnica, mesmo quando os exames especializados
no conseguem detectar uma patologia. Importantes questes
prevalecem: Como a escola vai lidar com e ensinar esses alunos
sem o devido suporte e formao? Qual o papel e a atitude do
professor diante desses alunos? Como atender ao aluno com
deficincia intelectual se, de alguma forma, se excluem outros
alunos no processo? Resta propor formas que possam levar o
professor a dizer de sua angstia, suas dificuldades com a pro-
fisso e seus alunos, tentar compreender o outro e quem sabe a
si mesmo, num processo no imposto, de menos cobranas por
posturas e resultados, talvez, impossveis.

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Ana Maria Maciel, Stela Marques


Ana Maria Maciel. Email: anaciel@hotmail.com
Mestre em Educao pela PUC Minas
Psicloga da Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso, da Associa-
o de Pais e Amigos do Excepcional de Rondonpolis/MT e da Delegacia
Especializada em Defesa da Mulher, DEDM Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais
Edifcio Emas, Av. Ita, 505, 3. andar, sala 311 CEP 30.535-012, Dom Cabral,
Belo Horizonte Telefone: (31) 3412-7269
Email: anaciel@hotmail.com

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Stela Marques. sm.pucminas@gmail.com
Doutora em Educao pela Newcastle University, Reino Unido Professora
Adjunta do Programa de Ps-graduao em Educao Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais
Edifcio Emas, Av. Ita, 505, 3. andar, sala 311 CEP 30.535-012, Dom Cabral,
Belo Horizonte Telefone: (31) 3412-7269

Artigo resultante de pesquisa com apoio FAPEMIG


Artigo recebido em 12/10/2016.
Aprovado para publicao em 01/11/2016

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