de formao (Des)Humana*
Ana Maria Maciel
Stela Maria Fernandes Marques
Resumo
Este artigo relata uma pesquisa cujo objetivo principal foi in-
vestigar a relao de trs grupos de professores da cidade de
Rondonpolis-MT com seus alunos com deficincia intelectual
includos na rede regular de ensino do sistema pblico, pre-
sentes tambm na escola especial, a partir do discurso desses
professores. A pesquisa usou uma abordagem qualitativa, que
levantou questes subjetivas que perpassam as relaes hu-
manas dos participantes no estudo, como sua capacidade de
pensamento, sentimentos, sentidos e imaginao. Para contextu-
alizar o objeto de estudo, contemplaram-se as polticas pblicas
para a democratizao da escola, como o ciclo de formao
humana e a incluso. Constatamos que as condies atuais de
trabalho e a formao docente no so favorveis a uma boa
relao entre professor e aluno com deficincia intelectual.
Verificou-se ainda um desconhecimento sobre essa deficincia
por parte dos investigados, cuja formao no considerou o
tema, levando-os a trabalhar com o risco do estigma e o rtulo
desse aluno, para alm de provocar sentimentos de angstia e
frustrao profissional.
Palavras-chave: Deficincia intelectual; Formao docente;
Ciclo; Polticas Pblicas.
Abstract
This article reports on a research that aimed to investigate
the relationship of three groups of teachers in the city of
Rondonpolis-MT with their pupils with intellectual disability
* Agradecimento: FAPEMIG pelo apoio pesquisa de mestrado.
Resumen
Este artculo presenta un estudio cuyo objetivo general fue
investigar la relacin de tres grupos de maestros de la ciudad
de Rondonpolis-MT con sus alumnos con discapacidad inte-
lectual incluidos en las escuelas regulares del sistema pblico
y tambin presentes en la escuela especial, a partir del discur-
so de estos maestros. Se utiliz un enfoque de investigacin
cualitativa, lo que plante cuestiones subjetivas que cruzan las
relaciones humanas de los actores inquiridos como su capacidad
de pensamiento, los sentimientos, los sentidos y la imaginacin.
Para contextualizar el objeto de estudio, fueron contempladas
las polticas pblicas para la democratizacin de la escuela,
como el ciclo de formacin humana y la inclusin. Se puede
observar que las condiciones actuales de trabajo y de formacin
docente no son favorables a una buena relacin entre profesor
y alumno con discapacidad intelectual. Adems, se constat
un desconocimiento acerca de esta discapacidad por parte de
los maestros estudiados, cuya formacin no incluy el tema,
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llevndolos a un trabajo con el riesgo de la estigmatizacin y la
etiqueta de los alumnos, a ms de los sentimientos de angustia
y frustracin profesional.
Palabras-clave: Discapacidad intelectual; Formacin docente;
Ciclo; Polticas Pblicas.
Introduo
A misso da escola na contemporaneidade vem incorpo-
rando alguns aspectos da sociedade atual. Um deles a incluso
escolar que, com o sistema de ciclos de formao e desenvolvi-
mento humano, tenta contribuir para a democratizao do acesso
educao. A ideia de uma escola democrtica, portanto, abrange
a implantao de polticas que pressupem mudanas na infra-
estrutura das escolas, na formao de professores, alm de uma
srie de medidas complementares sem as quais a proposta do
ciclo e da incluso fica prejudicada. A universalizao do acesso
obrigatrio ao Ensino Fundamental trouxe uma rpida ampliao
na quantidade e diversidade de alunos, alguns, at h bem pouco
tempo, reclusos em suas prprias casas. A realidade do professor
na atualidade inclui, pois, ensinar/socializar um ser humano com
limitaes em seu intelecto. Este um enfrentamento vivido pelo
grupo docente que fez parte do estudo aqui relatado.
A deficincia intelectual investigada principalmente por
reas alm dos domnios da profisso docente. Inicialmente, foi
a medicina que se encarregou do tema, mas, posteriormente,
tanto a pedagogia como a psicologia foram chamadas a con-
tribuir. A educao passou a adotar a concepo da medicina
(psiquiatria), mas nem sempre possvel a esta descobrir a causa
e diagnosticar todos os casos de deficincia intelectual. Diante
desse contexto e da formao docente apoiada no ensino a
alunos cognitivamente capazes, ficam as seguintes indagaes:
Como a relao do professor com seu aluno com deficincia
intelectual includo na sala de aula do ensino regular, e sua
percepo sobre esse aluno? Se h, qual o conhecimento a
respeito desse aluno adquirido na formao inicial e continuada
aplicado em sua prtica?
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como: a) comunicao; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais;
d) utilizao dos recursos da comunidade; e) sade e segurana;
f) habilidades acadmicas; g) lazer; e h) trabalho (BRASIL, 1999).
1
A anamnese deve incluir a histria familiar de doenas neurolgicas e de Retardo
Mental, consanguinidade na famlia e nvel educacional dos pais; histria gestacional
detalhada, esclarecendo a exposio a toxinas, drogas e infeces; histria do parto
e nascimento; e heredograma abrangendo trs geraes.
2
O exame fsico necessariamente inclui a medio e classificao do permetro ceflico,
inspeo escrupulosa da pele, se possvel com lmpada de Wood, exame neurolgico
completo e pesquisa exaustiva de anomalias congnitas, tendo em mente que estas
podem ser bastante sutis.
Nomenclatura
Estigmas e esteretipos acompanham a questo da defici-
ncia mesmo antes da Antiguidade, e a terminologia utilizada
para nomear o fenmeno vem se modificando e se adaptando de
acordo com o contexto social de cada perodo histrico. Cada
sociedade parece ditar, de acordo com os valores que vigoram
em sua poca, os termos apropriados, a partir tambm das rela-
es que se tem com as pessoas com deficincia. Pessotti (1984)
oferece uma viso crtica do que ocorreu na histria e cultura
da deficincia intelectual. Afirma que a evoluo da ideia da
deficincia intelectual tem determinaes de origem teolgica,
econmica, poltica, jurdica e outras, com razes seculares que
sustentam os conceitos e preconceitos atuais, e esto presentes
principalmente na nomeao s pessoas com deficincia intelec-
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tual. Sassaki (2005) argumenta que h uma tendncia mundial
(brasileira tambm) de se usar o termo deficincia intelectual,
com o qual ele concorda, visto que se refere ao funcionamento
do intelecto e no ao funcionamento da mente como um todo
(SASSAKI, 2005, p. 10 (parnteses do autor). O autor consi-
dera que o termo resulta numa melhor distino entre deficincia
mental e doena mental, que tem gerado confuso h sculos.
Entendemos que h um avano ao passar a se utilizar do
termo deficincia intelectual, pelas polticas pblicas da edu-
cao para incluso. Nesse sentido, o problema do aluno
localizado, demonstrando, principalmente, que existem outras
potencialidades e aprendizagens a serem desenvolvidas por ele,
no se limitando apenas questo intelectual. O avano indica,
ainda, a tentativa de reduzir o estigma e a excluso, fortalecendo
a ideia de cuidado e educao, desde a infncia.
Polticas pblicas
Educao inclusiva
A ideia de uma escola democrtica e para todos surgiu
efetivamente no sculo XX, em mbito nacional e internacional,
a partir de declaraes, leis, decretos e orientaes no sentido
de se organizarem e se implantarem polticas para a promoo
da Educao Inclusiva. A elaborao e adoo, em 1948, da
Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948)
apresentou o princpio de que toda pessoa tem direito edu-
cao, porm muitas dificuldades impediam que vrios pases
se comprometessem para alcanar esse fim. Segundo Rodrigues
(2013, p. 34), essas dificuldades so econmicas, as guerras, a
violncia e at a degradao do meio ambiente, [que] tm difi-
cultado o desenvolvimento na rea da educao e a efetivao
desse compromisso.
Em 1990, a Conferncia Mundial sobre a Educao para
Todos, ocorrida na Tailndia, teve como resultado um diagnsti-
co alarmante mundial da educao bsica, a partir da apresen-
tao do cenrio de cada pas, por meio de seus representantes.
Delineou-se nessa Conferncia o compromisso de todos os
3
Necessidades educativas especiais era o termo utilizado naquela poca para nomear
as pessoas com deficincia, sendo o ltimo o termo mais empregado atualmente.
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Dois processos de insero dos alunos nas classes comuns
ocorreram seguidamente: integrao e incluso. O primeiro teve
como base a normalizao e o modelo mdico, que visava re-
abilitao para adequao social. Dessa forma, esperava-se que
apenas as pessoas com deficincias promovessem as mudanas,
e no a sociedade como um todo. Naquele momento histrico,
a integrao significou um grande avano, porm, com novas
reivindicaes das pessoas com deficincia, surge o processo
de incluso, apoiado no modelo social. Desponta, ento, uma
reforma educacional a Educao Inclusiva , em que se buscou
implantar prticas e apoio ao percurso escolar da pessoa com
deficincia. Segundo Slee (2011), a educao inclusiva derivou de
protesto contra a dominncia de uma educao especial, que, a
partir dos discursos centrados nos defeitos dos alunos, na bene-
volncia e no modelo mdico, segrega como meio de regular,
codificar e tratar os estudantes com deficincia (SLEE, 2011,
p. 205). Por sua vez, h especificidades e comprometimentos em
algumas pessoas com deficincia que, talvez, no momento atual,
ainda se adaptem melhor somente a uma escola especial. Alunos
com maiores limitaes ficam mais expostos a uma comunidade
escolar que ainda apresenta uma forma de ver o diferente de
maneira constrangedora, o que no colabora com uma real inclu-
so. Slee (2011) afirma que Bernstein, em 1996, anunciou as
condies e os direitos inter-relacionados para uma democracia
efetiva em geral e para uma educao democrtica em particular.
No primeiro plano desses direitos anunciados por Bernstein,
est a compreenso de que os cidados devem perceber que tm
direitos na sociedade, que h reciprocidade e que as estruturas da
escola capacitam os estudantes para reivindicarem tais direitos.
O sistema de ciclos
Os ciclos de formao ou desenvolvimento humano no
so apenas formas de acabar com a reprovao e a reteno.
mais do que isso. uma procura, nada fcil, de organizar
o trabalho, os tempos e os espaos, os saberes [...]. As idades
da vida, da formao humana passam a ser o eixo estruturante
do pensar, planejar, intervir e fazer educativos, da organizao
Metodologia
Para refletir sobre a percepo que os professores tm de
seus alunos com deficincia intelectual, na escola especial e no
contexto da sala de aula do ensino regular ou em reas comuns
da escola, optou-se por conduzir este trabalho dentro da abor-
dagem qualitativa. Gonzlez Rey e Gomes (2008) afirmam que,
quando esto envolvidos aspectos da subjetividade humana,
somente a metodologia qualitativa de pesquisa tem condies
de compreender melhor essa subjetividade.
Para a realizao da pesquisa de campo, foram utilizados
dois instrumentos de coleta de dados: o questionrio e a con-
versao. No primeiro instrumento buscou-se identificar alguns
dados pessoais, de formao acadmica inicial e continuada e
de experincia profissional, baseando-se apenas em perguntas
abertas. A escolha do segundo instrumento aplicado se deu para
flexibilizar os discursos e permitir que cada participante pudesse
falar de suas experincias profissionais e pessoais ligadas profis-
so docente e, nesse movimento, descrever suas experincias com
alunos com deficincia intelectual. Em Anlise da Conversao:
princpios e mtodos, podemos encontrar uma caracterizao da
conversao, de acordo com Kerbrat-Orecchioni:
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...tem como caracterstica implicar um nmero relativamente
restrito de participantes, cujos papis no so predeterminados,
que gozam, em princpio dos mesmos direitos e deveres (a in-
terao de tipo simtrico e igualitrio) [...] tem, enfim um
carter familiar e improvisado; [...] se determina passo a passo de
maneira relativamente livre [...] deixando, no entanto, aos inter-
locutores uma manobra nitidamente mais extensa que em outras
formas mais coercitivas de trocas comunicativas (KERBRAT-
-ORECCHIONI, 2006, p. 13).
Do questionrio
O nmero total de professores participantes dos trs gru-
pos foi 39, sendo que destes, apenas trs eram da escola espe-
cial e sero os nicos aqui identificados com o cdigo EEsp.
A idade dos professores pesquisados estava entre 24 anos e 51
anos, sendo que 54% deles possuam at 12 anos de atuao
no magistrio. Apenas cinco dos participantes eram do sexo
masculino. Dos 39 professores, 24 eram pedagogos e os outros
15 se formaram em outras reas. Ainda dos 39 participantes,
21 responderam ter feito pelo menos um curso de formao
voltado questo da incluso ou de deficincias especficas.
Desses 21 professores, apenas quatro no eram pedagogos. O
curso mais procurado pelos professores que participaram da
formao continuada sobre deficincias e incluso foi o de LI-
BRAS Lngua Brasileira de Sinais. Apenas quatro deles tinham
formao especfica sobre deficincia intelectual, mas, segundo
estes, o curso baseou-se apenas na sndrome de Down.
A pesquisa de campo realizou-se durante dois dias nas
escolas estaduais e um dia na escola especial, pois nesta apenas
trs professores participavam da Sala do Educador.
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Da conversao
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fessores, ainda no aprenderam escutar os sujeitos. Fazem-se
diagnsticos, classificaes, divises das pessoas a partir apenas
do olhar. Ao escutar, espera-se no discriminar, no classificar,
respeitando as diferenas, afinal, pode ser possvel perceber que
os sujeitos so nicos. No caso dos professores participantes
desta pesquisa, comear a escutar o aluno significa buscar saber
mais sobre ele e, assim, perceber uma grande dificuldade deste
de aprender at mesmo a ler, e o que causa espanto queles
que at ento estavam presos no olhar, na impresso de que
no haveria grandes problemas com o aluno visualmente igual
a todos os outros.
As polticas pblicas tambm no parecem perceber o aluno
com deficincia intelectual, j que ele no tem uma marca visvel
da deficincia. No recorte, a seguir, a professora se refere ao
auxiliar, que s contratado no caso do aluno que necessita
de ajuda em relao s necessidades fisiolgicas:
Ftima: Ela [a me] adotou [uma menina] e era s ela que ela
tinha. A todo dia a me chegava na sala e abria a bolsa dela,
apanhava o lpis, a borracha. Um dia eu conversei com ela: Voc
no acha que voc est protegendo demais, no? Voc tem que
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deixar sua filha crescer. [...]. E ela [a me] continuou [com as
mesmas atitudes]. Eu falei com ela de novo. E a ela observou
isso. Nossa, a menina estourou! Ningum segura mais.
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nome escola especial por deficincia intelectual, a primeira
toma o sentido da segunda. Dessa forma, a escola especial pas-
sa a ser a prpria deficincia intelectual, o todo, o conjunto.
possvel que a analogia desses sentidos prximos se relacione
com o limite que a professora coloca, ou seja, s a partir da
escola especial ela conheceu a deficincia intelectual, o que por
vrias vezes foi afirmado pelas trs professoras participantes da
pesquisa na escola especial.
Durante as conversaes, houve uma proposta de um am-
biente mais propcio socializao, sem prejuzos, ao aluno com
deficincia intelectual sugerida por uma professora da escola
especial. A proposta da professora a seguinte:
Selma (EEsp): Tem que colocar ele em uma aula que ele vai
interagir, onde oferea mltiplas atividades. Artes, tem artes?
Ento ele vai pra artes! Ele gosta de msica. A Jane no aprende
que cor que o amarelo ou vermelho, no sabe! Nem nmero!
Mas msica... pega rapidinho!
d) O diagnstico4
Entendemos que o diagnstico faz parte da compreenso
do processo desse aluno na escola, e os professores afirmam a
necessidade deste com o intuito de saber como trabalhar com
o aluno com deficincia. No entanto, de acordo com os pro-
fessores a maioria dos [...] alunos sem diagnstico, isto ,
no h informaes suficientes sobre a condio dos alunos, o
que dificulta o trabalho do professor. A funo do diagnstico
4
A palavra diagnstico deriva da juno do prefixo di(a) atravs de, ou por meio
de , e do elemento de composio *gno, presente no latim e no grego, cujo signi-
ficado seria conhecer. A etimologia francesa data de 1759 (diagnostic/diagnostique),
que deriva do adjetivo grego diagnostiks, capaz de distinguir, de discernir.
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e) A deficincia intelectual para os professores da
escola regular
Algumas falas dos professores parecem referir-se ao que
podemos chamar de ensaio de percepo sobre o aluno com
deficincia intelectual, mas que deram assim indcios do que
pensam alguns professores a respeito da questo: o que seria a
deficincia intelectual?
A lentido da criana
A deficincia cognitiva
Goreti: S que na hora que essa aluna chegar l no sexto ano ela
tem um professor pra cada disciplina. O professor no vai saber
o que fazer, porque... Se eu entro numa sala... Tudo bem, [...] a
questo das dificuldades [de aprendizagem] a gente vai modifi-
cando as estratgias a fim de atingir, n, o problema do aluno.
Agora, se ela no tem... que ela vai no banheiro e no volta, tem
as questes fisiolgicas, a... eu no vou saber como lidar.
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pode significar a defesa da superioridade qualitativa do saber
especfico aprendido nos cursos de formao e, sobretudo, na
prtica educativa (ARROYO, 2011, p. 23). Essa prtica, en-
tretanto, mesmo sendo educativa no se limita somente a esse
aspecto, pois a matria-prima do trabalho docente o objeto
humano, segundo Tardif e Lessard (2005). Contudo, atuar
como cuidador extrapola a funo do professor, j no fazendo
mais parte de uma educao cabida escola. Parece esse um dos
aspectos apontados pela professora citada. A implicao, e no
implicao, parecem fazer parte do fazer-professor, ou seja, do
seu dia a dia, que, em certa medida, ir se juntar ao modo de ser
do professor, transformando-se em saberes da experincia. Tar-
dif e Lessard (2005) nos dizem dos dilemas da profisso, e um
deles seria lidar com alunos com deficincia na sala de aula, em
que o professor no saberia a quem atender. Como ficaria essa
experincia, se o aluno um ser humano, e o professor no tem
uma formao adequada, como revelaram os questionrios desta
pesquisa? Talvez a fala da professora Marta possa responder:
Denise: [...] ela d aula h vrios anos [...] foi trabalhar numa
escola e tinha um menino hiperativo, chegou a quebrar o brao de
outra criana [...]. Ela no sabia se dava aula..., porque tinha que
dar aula com ele na cintura dela. A escola no tomava providn-
cia. Pai de aluno na porta reclamando [...] ela acabou desistindo.
E ela no era uma professora inexperiente.
Marina: [...] agora t mais difcil detectar [...] tem uma aluna
que [...] tem aquela fora de vontade. [...] diferente de outros
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alunos, que voc no sabe dizer se tm falta de vontade ou
tm dificuldade. Porque o ciclo, ele dificulta para o professor [...]
ele mistura os alunos.
A desmotivao
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O professor ainda pensa em estratgias tradicionais de
avaliao. As mudanas causadas e trazidas com o ciclo foram
muito radicais e, de certa forma, sbitas. A escola e seus ato-
res no foram capazes de assimil-las e coloc-las em prtica
de forma progressiva, numa nova organizao de escola. No
houve tempo para um processo gradual de mudana, e muitos
professores tiveram grande dificuldade em abandonar velhas
receitas. Demo (1998) afirma que fundamental definir o que
aprender de maneira adequada, o que parece distinto das ideias
na prtica do ciclo:
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grande tenso ao imaginar a fatalidade que provocaria o seu des-
conhecimento. Segundo Arroyo (2011), h uma escola emergente
nas rotinas, nos problemas, nas pssimas condies de trabalho,
exigindo, dos docentes-educadores pensares, posturas, aes e
escolhas cotidianas e inovadoras. Transgressoras at (ARROYO,
2011, p. 137). Sobre esse ato inovador ou transgressor da
professora, Arroyo afirma que uma virtude de nosso oficio
ir alm da prudncia oficial e da responsabilidade formal das
normas (ARROYO, 2011, p. 139). Algum precisa acompanhar
os alunos, afinal, eles j esto na escola, com ou sem a forma-
o do professor. Tardif e Lessard (2005, p. 289) afirmam que
o professor invadido por seu trabalho, que ele assume como
pessoa: ele tenta, ento, corresponder s exigncias contraditrias
e assumir suas tenses, com o risco de ser submergido, assolado
e vencido por elas.
Jnia: Eu tenho dificuldade por isso. Voc tem que estudar tudo
isso, parte fisiolgica, tem a parte psicolgica, tem a parte neu-
rolgica, tem a parte da deficincia.... Ento, pra ns professores,
eu acho que um aprendizado eterno, uma angstia eterna.
Jnia: ... fcil culpar, mas verdade, o governo ele joga isso
pra cima da gente, e a gente que tem que correr atrs, a gente
no tem recurso, por mais que voc corra atrs. A gente j no
tem recurso para os alunos ditos normais.
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Jannuzzi afirma que do ponto de vista da operacionali-
zao vem crescendo a quantidade de colocao desses alunos
[deficientes] na escola regular, embora nos falte avaliar adequa-
damente seu aproveitamento (JANNUZZI, 2006, p. 199).
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atentam para essa desresponsabilizao do aluno que dilacera
sua motivao docente.
Verificamos que o aluno com deficincia no poderia ser
visto pelo professor numa cena parte, como num laboratrio
em que as condies reais so afastadas ou simuladas. Nessas
condies de produo dos discursos que poderiam surgir
os sentidos que os professores atribuem aos seus alunos com
deficincia intelectual. No entanto, percebeu-se que os docentes
que esto nas escolas de ensino regular no conhecem o aluno
com deficincia intelectual, visto que se trata de uma deficincia
difcil de ser diagnosticada at mesmo pelos profissionais da
rea da medicina.
Observou-se que em tempos de incluso, uma prtica pe-
daggica de qualidade deveria flexibilizar aes para considerar
a diversidade. Porm, atender ao singular dentro de um sistema
de coletividade no parece tarefa fcil. A escola se mantm,
mesmo na incluso, quase intacta em sua estrutura e no trouxe
o suporte aos professores e alunos com a mesma veemncia da
lei. Em meio a uma excluso camuflada de incluso e ao siste-
ma de ciclos que no contribui para melhorar a vida de sujeitos
pseudoalfabetizados, est o olhar do professor, afetado por
toda essa desordem que o torna indignado, um olhar sobre
um trabalho dirio que em outros tempos teve alguma valori-
zao social.
Este estudo no oferece concluses que possibilitem um
fazer do professor, no qual ele encontre uma resposta para lidar
com esse aluno. No entanto, acredita-se que, se o educador no
estiver desavisado das questes inconscientes que atravessam
sua relao com o aluno e, mais ainda, a prpria condio do
sujeito em sua relao com o saber, ele poder contribuir para o
trabalho de no compreenso do sentido e da posio subjetiva
do sujeito.
Este relato visa contribuir para a atuao dos envolvidos
com o tema, sobretudo os educadores do Ensino Bsico e,
especialmente, os professores das sries iniciais. O sistema de
ensino estadual do Mato Grosso disponibiliza recursos a alunos
com deficincia, somente se diagnosticados por um mdico. Se
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