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Ser corporal

Revista Científica Semestral del Campo

de las Prácticas Corporales Educativas
Edición Nº2 - Julio 2009
ISSN 1852 - 1878

María Laura Galparsoro

“Encuentro”. 2008
Acrílico sobre tela
80x100cm
 Revista Ser Corporal - Edición Nº2 - Julio de 2009 - ISSN 1852-1878

STAFF

Director
Prof. Lic. Sebastian Trueba

Editorial
Grupo de Estudios La Palestra*

Consejo Editorial
Prof. Lic. Daniel Zucchi
Prof. Jorge Diez

Diseño Gráfico
D. G. y A. P. María Laura Galparsoro

Diseño de tapa
D. G. y A. P. María Laura Galparsoro

Evaluadores Externos
Prof. Jorge Saraví
Prof. Martín Saldaño
Prof. Betina Managó
Prof. Gaspar Liberati
Prof. Fabián Menéndez
Ing. Luciana Trueba
Lic. Mariana Rossi

*Dorrego 693 – Mar del Plata (CP 7600) – Pcia. De Buenos Aires – Argentina
Tel: (0223) 155-253367 – Email: sercorporal@gmail.com – www.sercorporal.com.ar

2
 ÍNDICE

Editorial - 4 -
“Formación docente en Argentina: ¿esperanza o resignación?”

Educación Superior - 6 -

“Desafíos en la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares de la Formación

Docente” (Lic. Patricia Frausin)

Revisión Bibliográfica - 14 -
“Revisión bibliográfica: Inflamación muscular retardada” (Lic. Antonio Rafael
Corrales Salguero)

Experiencia - 21 -
“La Construcción del Juego Deportivo DE LA Escuela” (Prof. Diez, Jorge
Rafael)

Ensayo - 27 -
“Implicancias pedagógicas y didácticas de los profesores de educación física en
el campo de las prácticas corporales educativas” (Lic. Sebastián Trueba)

Para Pensar – 33 -
“Faros de los demás”

Autores - 35 -

Consideraciones finales - 36 –
____________________________________________________________
Los trabajos de investigación y los artículos firmados expresan las opiniones de los autores y no reflejan,
necesariamente, el punto de vista de la dirección editorial de Ser Corporal. Esta publicación es una revista
que apoya la política Copyleft, por lo tanto, los trabajos publicados pueden ser reproducidos parcial o
totalmente mencionando la fuente y a el/los autor/es de los artículos editados en la misma.

3
 EDITORIAL
Formación docente en Argentina: ¿esperanza o resignación?

“(…) todo ideal es una fe en la posibilidad misma de la perfección. En su protesta involuntaria contra lo
malo se revela siempre una indestructible esperanza de lo mejor; en su agresión al pasado fermenta una
sana levadura de porvenir.” (“El hombre mediocre”, José Ingenieros, 1911)

Como un tonto idealista, siempre vuelve en mí a pueden ofrecer carreras y cursos de calidad
resurgir, la esperanza de algún cambio que mejore el universitaria a la totalidad de la población interesada
sistema educativo para bien, y particularmente, la en estudiar en cualquier lugar donde se encuentre.
formación docente se convierta en un modelo de Entonces continúo preguntándome: ¿es necesario
calidad, compromiso, profesionalismo y ética por mantener una estructura obsoleta, carísima y de bajo
parte de docentes, directivos, funcionarios y nivel académico como son los Institutos Superiores
alumnos. Sin embargo cada resurgimiento de de Formación Docente (ISFD)? Instituciones que, en
esperanza queda truncado ante los duros golpes que líneas generales y salvo escasísimas excepciones,
nos da una realidad en donde abunda la poseen las siguientes características:
mediocridad. 1. Sus cuerpos docentes están formados por
Desde hace mucho tiempo me pregunto ¿por qué se egresados de dichos institutos que a lo sumo
intenta empeorar aún más la formación docente? La han cursado algún postítulo (generalmente
respuesta parece ser muy obvia: con el objeto de en el mismo ISFD) o alguna licenciatura. Por
empobrecer la calidad educativa y terminar de otro lado, en las Universidades esta situación
embrutecer al pueblo, para que sea más dócil y fácil sería extraña, ya que la mayoría de sus
de manejar desde diferentes sectores del poder. Pero docentes, para acceder a sus cargos, deben
hay momentos en los que alguien hace algo para cursar carreras de grado y cursos o carreras
mejorar las cosas y renace la esperanza de que de posgrado (especializaciones, maestrías,
finalmente las cosas mejoren. Entonces vuelven a doctorados o incluso postdoctorados). Es
aparecer los personajes siniestros de siempre para, decir, pensándolo desde el grado académico
lamentablemente, “poner las cosas en su lugar”. de sus cuerpos docentes, el techo de una
A continuación desarrollaré un poco más la idea institución es el piso de la otra.
refiriéndome al caso puntual de la formación docente 2. No hay muchas posibilidades de investigar,
en la Argentina, y más precisamente, en la provincia ya que los ISFD, en general, no poseen
de Buenos Aires. estructuras, presupuestos ni personal
La Argentina posee una gran cantidad de formado en tal sentido. En contraposición, no
Universidades Estatales y Privadas diseminadas a lo existe Universidad que no posea esta
largo y ancho de todo su territorio, que gracias al característica y que no impulse la
avance de las TICs (estudios a distancia, semi- investigación y publicación de trabajos
presenciales, aulas virtuales, aulas satelitales, etc.) elaborados con su auspicio.

4
3. Los ISFD no poseen autonomía, se rigen
como cualquier escuela por medio de lo que
se dictamina en los ministerios provinciales
de educación, en alguna secretaría de
educación superior o formación docente.
Solo desde hace pocos años se creó el
Instituto Nacional de Formación Docente
(INFD) que apoya a dichos institutos con
programas de becas para investigación o
administración de becas para estudios de
posgrado en alguna Universidad Nacional.
Igualmente, es interesante resaltar que casi
simultáneamente a la creación del INFD se
creó la Universidad Pedagógica Provincial
(UPP), la cual podría haber servido de
plataforma para avanzar hacia una
formación docente de nivel universitario en
la provincia de Bs. As., absorbiendo carreras
de los ISFD y ofreciendo cursos y carreras de
posgrado a sus egresados.
4. Los ISFD no poseen organización ni cultura
democrática, ya que dependen
absolutamente de las direcciones
provinciales que las organizan y regulan. Por
lo tanto, no hay espacio para que, tanto
alumnos como docentes, participen
democráticamente en las decisiones de la
institución. A pesar de existir concejos
internos en los que participan los docentes y
los alumnos, al no poseer autonomía la
institución, es muy limitado su accionar.
5. No poseen, prácticamente, actividades de
extensión, ya que no poseen presupuesto
para tales fines.
6. Por último, señalaremos que tampoco poseen
espacio para la innovación pedagógica, ya
que solo disponen de presupuesto y
5
jerarquía en sus cuerpos docentes como para
cumplir la función formativa y punto.
En realidad la lista de características de los ISFD y su
comparación con la institución universitaria podría
ser mucho más extensa, por lo tanto, es poco
entendible que gente supuestamente preparada e
inteligente, como la que debe tomar las decisiones
políticas a alto nivel, insistan en separar y aislar el
sistema provincial de formación docente del sistema
universitario. Es por eso que proponemos deslizar la
idea de acercar ambas estructuras de formación para,
paulatinamente, ir desplazando la responsabilidad
de la formación docente hacia las instituciones
universitarias, dejando los ISFD como plataformas
para la formación técnica y cursos de capacitación.
Asimismo, consideramos que sería importante
fortalecer la UPP (hasta el nivel de convertirla en una
verdadera universidad con personal docente,
investigadores, proyectos de extensión, espacios
propios – físicos y virtuales, etc.) y por medio de ella,
colaborar en una formación docente de calidad.1
Desde nuestro lugar, solamente podemos presentar
la idea y colaborar con el pequeño granito de arena,
que constituye esta publicación, ofreciendo un
espacio en el que cada uno pueda conmoverse y
replantear su formación continua y sus prácticas
docentes, manteniendo la fe en que los ideales, por
más lejanos que parezcan, algún día pueden
concretarse en un mundo mucho mejor, justo y
solidario.
Prof. Lic. Sebastián Trueba
Director de Ser Corporal
1Esto es debido a que la UPP no es una Universidad real,
solamente existe en los papeles y normativas del Ministerio
de Cultura y Educación de la Provincia de Bs. As.
 DESAFÍOS EN LA ELABORACIÓN DE LOS NUEVOS DISEÑOS
CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Patricia Frausin

¿Cómo desnaturalizar el currículum de los Institutos de Formación Docente para que los nuevos Diseños
Curriculares no sean prescripciones disciplinares donde acontezca más de lo mismo?

educación y la formación de los docentes de todos

RESUMEN
los niveles y modalidades. En este marco, el presente
El presente artículo presenta una mirada a los
artículo, intenta aportar argumentos que interpelen
nuevos Diseños Curriculares para la Formación
de manera crítica, los fundamentos que sustentan la
Docente emitidos por el Estado Nacional y
nueva propuesta curricular, tanto emitidos por el
específicamente por la Provincia de Santa Fe. El
Estado, en el marco del Instituto Nacional de
currículum es un proyecto político, social, cultural y
Formación Docente (INFOD), como así también por
pedagógico, es un documento público que expresa
la Comisión de cambio curricular de la Provincia de
acuerdos sobre que debe transmitirse en las
Santa Fe, creada a tal efecto.
instituciones educativas, que circunscribe una
Los diseños curriculares no son algo aséptico o
selección de la cultura, ya que es imposible
neutral, sino que se hallan histórica y socialmente
transmitir todos los conocimientos existentes, y es
situados en un contexto (Goodson, 2.000)1 y
precisamente en la elaboración de los Diseños
configurados por las manifestaciones del poder en
Curriculares donde el sistema educativo, selecciona
su sus múltiples prácticas, que se articulan,
algunos saberes del universo de conocimientos
combinan y lo conforman (Foucault, 1992)2. Por lo
disponibles que considera productivos y necesarios
cual partiremos de concebir a la elaboración de los
de ser aprendidos por los estudiantes. Es por ello
nuevos Diseños Curriculares para la Formación
que se intentaremos indagar ¿cuáles han sido los
Docente de la Provincia de Santa Fe, como algo
fundamentos esgrimidos, tanto a nivel nacional
imparcial, ya que sin duda se encontrará teñida por
como provincial, a la hora de decidir cuales son los
una concepción antropológica, metodológica y
saberes considerados socialmente productivos que
teleológica determinada.
se deberían enseñar en los Institutos Superiores de
Al rastrear el término currículum, podemos
Formación Docente?
reconocer que es un producto de la modernidad.

INTRODUCCIÓN Etimológicamente proviene del latín currere que

significa correr y hace referencia a una pista o carro
La Sistema Educativo de la República Argentina
de carreras. Definido así los Diseños Cuniculares
transita en la actualidad los momentos previos de la
serían como las pistas a seguir, cuyo poder estaría de
implementación de los nuevos Diseños Curriculares
este modo, en las manos de aquellos que diseñan la
para la Formador Docente, a aplicarse en el año
1 Goodson, Ivor. 2000. El cambio en el currículum, Octaedro,
2009, que se inscriben en un proceso de
Barcelona.
transformación curricular que convoca a repensar la 2 Foucault, Michel. 1992. Microfísica del poder, La Piqueta,

Madrid.

6
pista y definen la carrera; al término de la cual, los proyecto político, social, cultural y pedagógico que
corredores, se convertirán en lo que serán, y donde otorga identidad, y que requiere una relación directa
el conocimiento, se hallará implicado en aquello en entre la cultura escolar y los saberes socialmente
que se transformaran (Da Silva, 2.001).3 En este productivos, que deberían ser enseñados en los ISFD,
sentido es que Foucault sostiene que el poder y el para marcar como lo expresa Goodson, el camino
saber, son lados del mismo proceso, que se para un nuevo futuro social.
entrecruzan en el discurso de los sujetos. Los
1. El currículum: aproximaciones conceptuales
discursos no descubren verdades, las inventan, y en
Si partimos de concebir al curriculum como una
la búsqueda de legitimidad cada uno marca y
norma pública producida desde los organismos de
señaliza los discursos por sistemas de exclusión.
gobierno del Estado con el propósito de regular el carácter
Desde esta postura, las disciplinas son el conjunto de
público de los propósitos y contenidos de la enseñanza
estas marcas y señales que definen aquello que se
escolar”4 y analizamos los alcances que plantean los
puede decir y lo que no, lo que se puede pensar y lo
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
que no, lo que se debe saber y lo que no.
Docente Inicial y las Orientaciones emitidas por el
El problema radica entonces en comprender cual
INFOD, (en adelante LCN,) podemos observar la
debe ser la pista a seguir para producir una real
prescripción de los mencionados lineamientos
modificación del sistema Formador
curriculares como norma, emitida por este organismo
Docente, que se enfrenta ante una condición de
del Estado en su dimensión legal, instituyendo a los
fluidez y constante cambio social, para que proyecte
Diseños Curriculares como el marco regulatorio de
una real y profunda actualización del profesorado,
las prácticas de formación docente inicial, para los
que se atreva a cuestionar y desnaturalizar aquello
distintos niveles y modalidades del Sistema
que en algún momento constituyó parte de cierta
Educativo Argentino.
cotidianeidad.
“La definición de los Lineamientos Curriculares
A lo largo de este trabajo se pretende explicitar y
Nacionales, toma como marco los principios, derechos y
desarrollar algunas aproximaciones conceptuales
garantías definidos en la Ley de Educación Nacional,
ligadas a la concepción en torno al currículum
que asume a la educación y el conocimiento como un
concebido como norma pública, y sus relaciones con
bien público y un derecho personal y social,
el poder y la sociedad, ideas que serán puestas en
garantizados por el Estado”5
diálogo con los Lineamientos Curriculares Nacionales
Al ser un ejercicio eminentemente político la
para la Formación Docente Inicial, las Orientaciones
elaboración de los Diseños Curriculares, su
emitidas por el INFOD y los Documentos Borradores
emitidos por la Provincia de Santa Fe en las Segundas 4 FUMAGALLI Laura. 2008. El currículum como
Jornadas Provinciales de Cambio Curricular para la norma pública. Diplomatura Superior en Currículum
y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Buenos
Formación Docente. Se abordará la idea del Aires.
5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Presidencia de la
currículum como construcción discursiva de un
Nación Ley de Educación Nacional, Artículo 2. Esta Ley fue
probada por el Congreso el 14/12/2006, promulgada por
3 TADEU DA SILVA Tomaz. 2001. Espacios de
el presidente el 27 de diciembre, y publicada en el Boletín
identidad. Una introducción a las teorías del currículum, Oficial número 31.062, del 28 de diciembre de 2006.
Barcelona, Octaedro. Argentina

7
prescripción y la construcción del poder están
íntimamente relacionadas. Goodson (1994)6 plantea
que el currículum fue básicamente inventado como
un concepto para dirigir y controlar la acreditación
de los profesores y su potencial libertad en las
clases. A lo largo de los años, la alianza entre
prescripción y poder fue cuidadosamente
fomentada, de tal forma que el currículum se tornó
un mecanismo de reproducción de las relaciones de
poder existentes en la sociedad. Pero en regímenes
de gobiernos democráticos esta norma pública
requiere de la existencia de un espacio público que
posibilite la construcción también pública del contenido a
enseñar en el sistema escolar (Arendt, 1974) Hecho que
también lo expresa con total claridad Inés Dussel
(2007)7
“El currículum constituye un documento público que
expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a
las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los
acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más
amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen
un carácter público que transciende lo que cada
institución o docente puede resolver por si mismo (…)
contribuye a la construcción de lo común…”
2. El currículum: un proyecto político,
social, cultural y pedagógico
El Documento Borrador de los Diseños Curriculares para
el Nivel Inicial, Primaria y Especial de la Provincia de
Santa Fe, (en adelante Borrador Provincial), acuerda
con los planteos teóricos expresados por De Alba8
(1991) respecto de que el curriculum, es la “síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
6 GOODSON Ivor. 1995. The making of curriculum. Falmer:
London and New York.
7 DUSSEL Inés. 2007. Más allá de la crisis. Visión de alumnos
y profesores de la escuela secundaria argentina. Fundación
Santillana.
8 DE ALBA Alicia. 1991. Currículum: crisis, mito y
perspectiva. Miño y Dávila. Argentina.
8
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía”, al concebir al currículum
como un proyecto eminentemente político, a la vez
que socio-cultural y pedagógico.
Es sin duda alguna un documento producto de las
convicciones que predominan en esta época histórica
y que responde a intereses determinados,
sustentados sobre concepciones filosóficas y políticas
incuestionables a nuestro parecer; al pretender
transformar, a través de la educación, los modos de
relacionarse y de organizarse de los ciudadanos. Se
trata de una construcción colectiva y democrática,
producto de un proceso de participación9, en donde
se encuentran planteadas las convicciones político-
pedagógicas que asume la provincia respecto de la
docencia, del estudiantado y graduados de las
instituciones del nivel superior, y de lo que la
sociedad espera de sus futuros docentes y de la
actual gestión provincial.
Se detecta con claridad, en la elaboración de los
Borradores Provinciales, el hecho de que el currículo
se constituye en una herramienta de política educativa,
ya que el Estado Provincial, a través de su proyecto
público de educación, decide generar condiciones
que permitan concretar las experiencias educativas
que se prescriben. Se plantea también como un
proyecto cultural, pues a través suyo se pretende que
las nuevas generaciones se apropien de los bienes
culturales valorados por una sociedad en un tiempo
histórico determinado. Se plantea como un campo de
9 La comisión de cambio curricular ha implementado dos
reuniones para la discusión de los borradores, con la
participación de delegados de todos los ISFD de las 9
Regiones Educativas de la Provincia de Santa Fe.
lucha, de tensiones, un trabajo político que expresa
una síntesis cultural de la diversidad de los que
participan en el proceso. Como expresa Tadeo Da
Silva (1998) el currículum es una construcción
discursiva, una síntesis, es un territorio de poder, es
un documento de identidad.
“…Discutir los diseños curriculares … nos desafía a
debatir cuáles son los campos de conocimiento que
tienen que formar parte de la formación docente; con la
intencionalidad de construir una concepción crítica de
los modos en que las escuelas producen y reproducen
significados acerca del mundo, construyen, legitiman y
distribuyen conocimientos10”.
Es así una opción política en la construcción de
subjetividades, en la elección de la cultura escolar a
transmitir, en la interpretación de la realidad que se
decide enseñar y de la manera que se la decide
enseñar y en la forma por la cual el alumno, futuro
docente, aprenderá a comprender la realidad y
construirá su propia visión del mundo.
3. El Currículum: la cultura escolar y los saberes
socialmente productivos
El Borrador Provincial expresa partir de la reflexión
sobre lo que se ha hecho, buscando otras maneras para
hacer, de volver sobre los sentidos de lo hecho, de
trabajar sobre sí mismo, construyendo narrativamente
la propia identidad.
“… se propone cuestionar la fragmentación del saber,
alejado del 'mundo de la vida' (Habermas, 1986),
critica los saberes jerarquizados como un orden del
discurso, que clasifica, relega o excluye algunos
saberes, como las artes, los corporales, la misma
sabiduría popular, supuestamente porque son lo
'indeterminado'. Se anima a cuestionar el pensamiento
10
Borradores para la Discusión de los Diseños Curriculares
para la Formación Docente deL Nivel Inicial, Primaria y
Especial de la Provincia de Santa Fe. Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe. Noviembre 2008.
9
simplificador y dualista, que pretendió establecer una
regla inamovible para pensar las tensiones.11”
El currículum siempre involucra una selección de la
cultura, ya que es imposible transmitir todos los
conocimientos existentes, y es precisamente en la
elaboración de los Diseños Curriculares donde, el
sistema educativo, selecciona algunos saberes del
universo de conocimientos disponibles que
considera productivos. De Alba, expresa que nos
hemos formado para dar respuestas, no para plantear
preguntas; para aprender los conocimientos existentes y
no para producir conocimientos nuevos; para adaptarnos a
la sociedad y no para imaginar una nueva sociedad”12 Es
necesario a nuestro parecer pensar en los saberes
socialmente productivos, que son los que realmente
modifican a los sujetos, alterando su habitus y
enriqueciendo el capital cultural de la sociedad y no
en los conocimientos redundantes, en el acervo
material y cultural de la sociedad ya conocido, sino
más bien en aquellos saberes que engendran y/o
organizan un entramado social en diferentes escalas
y que llevan a los estudiantes a preguntarse, a
bucear y a imaginar nuevos posibles.
Por otro lado si no existe relación entre la realidad y
los contenidos que se enseñan en las instituciones
educativas del nivel superior, es imposible que se
garantice la supervivencia de los mismos, y menos
aún que sean trasmitidos significativamente a las
generaciones futuras, ya que estos no podrán ser
11 Borradores para la Discusión de los Diseños Curriculares para
la Formación Docente del Nivel Inicial, Primaria y Especial
de la Provincia de Santa Fe. Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe. Noviembre 2008.
12 - DE ALBA, Alicia (2007) Curriculum- sociedad. El peso de
la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
(UNAM) y Plaza y Valdés Editores. Citada ARATA y
AYUSO. 2008, en: Escuela, cultura y tránsito en América
latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes.
Diplomatura de Currículum y prácticas escolares en
contexto. FLACSO. Buenos Aires
usados para entender la realidad y al mundo que lo
rodea. Solo se aprenderán como parte de la cultura
escolar13, Después estos conocimientos y contenidos
transmitidos, sin anclaje en la trama temporal y en
las problemáticas que acontecen, ya no tendrán valor
y posiblemente se olviden. Y así la cultura escolar, sola
distraerá el tiempo de los estudiantes, sin producir
experiencias coherentes y significativas, quedando
solo fragmentos.
4. Desnaturalizar el currículum
Como señalan Badano - Benedetti; “Todo cambio
curricular debe entenderse como una propuesta que
recuperando los tránsitos realizados (la historia), ofrece
una proyección hacia el futuro… un plan de estudios debe
tener la capacidad de anticipación y la flexibilidad
necesaria para incorporar los movimientos permanentes,
que hoy se dan con total vertiginosidad”14.
A nuestro parecer resultan incuestionables los
fundamentos políticos, epistemológicos
pedagógicos esgrimidos en la confección de los
Borradores Curriculares Provinciales. Hoy algo está
cambiando, nos preocupamos en como se construye
significados, en como intervenir en la configuración
del conocimiento y en como despertar el deseo por el
saber en los estudiantes. Se ha asumido una
responsabilidad estratégica y un compromiso político en
la elaboración de los diseños curriculares, pero es
necesario “desnaturalizar la mirada sobre los saberes y
13 Comprendida como los patrones de significado que son
transmitidos históricamente, y que incluyen en las normas, los
valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las
tradiciones, y los mitos comprendidos, por los miembros de la
comunidad escolar (Stolp y Smith 1994).
14 BADANO M., BENEDETTI, M: La pedagogía
universitaria y la reforma curricular. Apuntes sobre
una relación invisiblemente compleja. Una apuesta
política para repensar la formación. Formación
Académica en Trabajo Social. Universidad Nacional
de Entre Ríos. Editorial Espacio. Buenos Aires. 2003.
Citado en los Borradores de los Diseños Curriculares
de la Provincia de Santa Fe.
vínculos construidos en las instituciones educativas y
sobre las instituciones educativas, en torno a la
enseñanza y el aprendizaje, para dar lugar a interrogantes
fértiles que posibiliten respuestas desde sentidos
renovados”15; lo que requiere de apertura y de
disposición para la escucha y a confrontación de
sentidos.
Es necesario pensar cambios que asuman el enseñar a
pensar científicamente y promuevan la actitud de
indagación y de curiosidad, y no preocuparnos tanto
por cuanto enseñamos, sino por como lo hacemos.
Deberíamos dotar a los alumnos de los profesorados
de herramientas que les permitan poder construir su
propia visión del mundo, para construir su lugar en
él, donde estarán obligados a educarse a lo largo de
toda la vida, es decir aprender a aprender durante
toda la vida. (Juan Carlos Tudesco, 2008)
Habrá entonces, como lo expresa Goodson más que
escribir nuevas prescripciones, lineamientos u
y
orientaciones curriculares para la formación en los
profesorados, cuestionar la verdadera validez de las
prescripciones disciplinares predeterminadas, en
una sociedad de inestabilidad y cambio permanente.
Habrá que cambiar de un currículum prescriptivo a
un currículum como identidad narrativa; de un
aprendizaje cognitivo prescriptivo a un aprendizaje
narrativo de gestión de la vida, que marque, como
expresa Goodson el camino para nuestro nuevo
futuro social.
CONCLUSIÓN
La política curricular adquirió un lugar central en la
política educativa de la Provincia de Santa Fe
15BRITO A, CANO F., FINOCCHIO A, GASPAR P.
2008 Lectura y Escritura. Diplomatura Currículo y
Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos
Aires
10
durante el año 2008 y se constituyo en uno de sus El problema radica en como desnaturalizar el
ejes prioritarios. formato del dispositivo escolar que constituye parte
La elaboración de los nuevos Diseños curriculares de la cotidianeidad de las instituciones. Resulta
nos permitió repensar el sistema formador docente indispensable una reorganización institucional que
desde una lectura distinta. Los Diseños Curriculares introduzca cambios en la gestión y en las aulas
para la Formación Docente de la Provincia de Santa (como por ejemplo aumentar la dedicación de los
Fe presuponen la actuación de un docente diferente, docentes por institución, sumar horas de
abordan los distintos lenguajes, modifican la planificación, de trabajo en equipos, de articulación
selección y organización de contenidos, reorganizan intra campos y de investigación) como así también
los tiempos y los espacios, las relaciones internas, y culturas de gestión de los saberes y acciones de
las prácticas docentes. Tienden a que los estudiantes fortalecimiento en las instituciones
vivencien valores, recuperen el cuerpo, las emociones, los Los cambios en los diseños deben ir acompañados
sentimientos, la circulación de la palabra y la de políticas curriculares en la región y de acciones
humanización de los vínculos. Plantea entre sus concretas que acompañen a los docentes en esta
propósitos: impulsar una formación docente inicial que reforma y den sustento al proceso de transformación
forme educadores que aborden la realidad con sentido curricular, con orientaciones y asesoramientos
crítico para intervenir en ella como sujetos de concretos en los ISFD. Debemos organizar de otra
participación responsables, libres, autónomos, críticos y manera las instituciones para evitar una gestión
solidarios. Y se sustentan en la necesidad crear burocrática del conocimiento, para que habite otros
espacios de experimentación que permitan la vínculos con el saber y se despierte el deseo de
creación y recreación de la cultura, la formación para el aprender en los jóvenes. En definitiva para poder
trabajo y la participación ciudadana. implementar realmente los nuevos Diseños
Se observa el anhelo por restituir legitimidad a los Curriculares y que estos no se conviertan en más de
profesorados como espacios de producción y lo mismo, quedando solo plasmado en un
distribución del saber, en un tiempo de fuertes documento escrito, donde por más que se
transiciones y fluidez. Como lo expresaron Arata y reconozcamos la significatividad de sus propuestas,
Ayuso16 muchas de las respuestas para restituir el a la hora de ponerlo en acción, cada institución y
valor social del conocimiento ofrecido por las peor aún cada docente en su aula, seguirá haciendo
instituciones educativas se encuentra en el más de lo mismo. Pero lamentablemente estamos a
patrimonio y la tradición cultural de nuestras días de inicio del nuevo ciclo lectivo donde se
sociedades, “frente a un espacio de tiempo que debe implementarán los nuevos Diseños Curriculares y
pensarse desde la incertidumbre, debe recordarse que, a lo estas acciones destinadas al pleno de los docentes
largo de la historia, esta carencia de solidez, lejos de que se desempeñan en el nivel en sus distintas
enmudecer a los hombres, los empujó hacia nuevas
modalidades, no se han implementado…
búsquedas”.

16 ARATA N., AYUSO. M. L. 2008. Escuela, cultura y

tránsito en América latina: tres lecturas desde la perspectiva de
los saberes. Diplomatura Currículo y Prácticas escolares en
Contexto. FLACSO. Buenos Aires

11
Habrá que como expresa Dussel17 que dibujar e
imaginar otros contornos y horizontes con la voluntad de
sostener una institución que ponga en relación con
saberes sistemáticos, que ayuden a habitar otros futuros,
que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero
también con la apertura para inventar, para apropiarse
para enriquecer un espacio, que si no se renueva, si
persiste en su vieja gramática, parece destinado a
convertirse en rutinas, o el lugar de pasajes que no deja
huellas”
BIBLIOGRAFÍA
- ARATA N; AYUSO, M. L. (2008): “Escuela, cultura y
tránsito en América latina: tres lecturas desde la
perspectiva de los saberes.” Diplomatura Currículo y
Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos
Aires
- BADANO M. R; BENEDETTI, M. G: “La pedagogía
universitaria y la reforma curricular. Apuntes sobre
una relación invisiblemente compleja. Una apuesta
política para repensar la formación.” Formación
Académica en Trabajo Social. Universidad Nacional
de Entre Ríos. Editorial Espacio. Buenos Aires. 2003.
Citado en los Borradores de los Diseños Curriculares
de la Provincia de Santa Fe.
- BRITO A, CANO F., FINOCCHIO A, GASPAR P.
(2008): “Lectura y Escritura.” Diplomatura Currículo
y Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos
Aires.
- DE ALBA, A. (1991): “Currículum: crisis, mito y
perspectiva.” Miño y Dávila. Argentina.
(2007): “Curriculum- sociedad. El peso
de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación.”
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educación (UNAM) y Plaza y Valdés Editores.
Citada por ARATA y AYUSO 2008, en: Escuela,
cultura y tránsito en América latina: tres lecturas desde la
perspectiva de los saberes. Diplomatura de Currículum
y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Buenos
Aires.
- DUSSEL I. (2007): “Currículum, humanismo y
democracia en la escuela media argentina (1863-1920)”
FLACSO, Buenos Aires.
(2007): “Más allá de la crisis. Visión de
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17DUSSEl Inés. El curriculum: aproximaciones para definir

qué debe enseñar la escuela hoy. Proyecto Explora –
Pedagogía: La Escuela Argentina: Una Aventura entre
Siglos. Fascículo Nro. 7. (Versión preliminar)

12
- TADEU DA SILVA T. (2001): “Espacios de
identidad. Una introducción a las teorías del
currículum”. Octaedro. Barcelona.

13
 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA:
INFLAMACIÓN MUSCULAR RETARDADA.
Antonio Rafael Corrales Salguero

RESUMEN
la que no se está acostumbrado, es decir, cuando se
En esta revisión se muestran los resultados
alarga el músculo en la fase de alargamiento en una
obtenidos en estudios que se han realizado desde
acción varias veces repetida en un periodo de
diciembre de dos mil dos hasta agosto de dos mil
tiempo. En las fibras musculares se produce cierto
cuatro, todos ellos teniendo como contenido de
tipo de lesión cuyo grado dependerá de la
unión la inflamación muscular retardada. Cada
intensidad del ejercicio y como consecuencia se
autor lo relaciona con temas variados como la
produce una reacción inflamatoria a causa de un
ingesta de hidratos de carbono o proteínas,
aumento del número de glóbulos blancos en sangre.
estrógeno y el músculo esquelético, efectos del calor
El ejercicio que implica el estiramiento de un
profundo en la zona corporal que se va a someter a
músculo provoca que se activen las causas que
un ejercicio, los efectos del masaje…
dañan áreas microscópicas, provocando una
Una de las características principales de las
inflamación muscular y una adaptación a
“agujetas” es la hipersensibilidad, la cual se
resistencias posteriores de ejercicios similares. El
manifiesta debido a una reducción del umbral del
diseño de la adaptación es consecuente con el
dolor a la estimulación mecánica, de tal manera que
número de sarcómeros en series en un músculo
estímulos totalmente inocuos (como una ligera
siendo modulado por el ejercicio, especialmente el
presión en la zona afectada) desencadena una
rango de longitud del músculo sobre el cual sucede
sensación dolorosa. A este fenómeno se le denomina
regularmente en un ejercicio excéntrico (Morgan DL
alodinia mecánica. Durante los últimos años, ha sido
y Proske U, 2004).
considerable el interés suscitado en la comunidad
A continuación examinaremos las distintas variables
científica por las lesiones que se producen en los
que han sido analizadas para tratar de determinar la
músculos como consecuencia de las contracciones
repercusión estructural y funcional que comporta la
musculares excéntricas. Este interés obedece en
inflamación muscular retardada.
parte, a los efectos negativos que puede tener el
daño muscular causado por las contracciones
Estilo de ejecución económico de carrera
excéntricas sobre el rendimiento deportivo.
Braun WA y Dutto DJ (2003) realizaron un
experimento para conocer las repercusiones en el
INTRODUCCIÓN
estilo de carrera y en el mecanismo de zancada en
La inflamación muscular retardada, llamada en el
sujetos que cuarenta y ocho horas antes habían
lenguaje coloquial como “agujetas”, es un fenómeno
realizado una ejecución de carrera cuesta abajo con
muy conocido por los atletas. Este fenómeno se da
el propósito de provocar inflamación muscular
principalmente como resultado de la realización del
retardada. Los resultados obtenidos fueron una
ejercicio excéntrico con una intensidad y duración a

14
disminución en la longitud de zancada (r = - 0.535) y Miller PC y otros (2004) pretendieron evaluar los
mayor dependencia de los métodos anaeróbicos de efectos de la suplementación proteica sobre la
producción de energía, contribuyendo al cambio en inflamación muscular después de correr cuesta abajo
el estilo económico de carrera cuando se sufre con un desnivel del diez por ciento durante treinta
inflamación muscular retardada. minutos al ochenta por ciento de su frecuencia
cardiaca. Los participantes consumieron dos tabletas
Ingesta de sustancias proteicas (325 mg encimas pancreáticas, 75 mg
Varios estudios hacen referencia a la ingesta tripsina, 50 mg papain, 50 bromelain, 10 mg amilasa,
adecuada o no de sustancias como hidratos de 10 mg lipasa, 10 mg lisozyme, 2 mg chimotripisn)
carbono y proteínas para determinar la repercusión cuatro veces al día comenzando un día antes del
sobre la inflamación muscular retardada. ejercicio y durante cuatro días. Se obtuvo un efecto
disminuido de la inflamación muscular después de
Ingesta de carbohidratos correr.
El estudio de Nelson MR y otros (2004) pretendían Además de la inflamación muscular retardada,
conocer los efectos que tiene la ingesta inadecuada también se observó la función contráctil del
de carbohidratos sobre la inflamación muscular músculo, obteniéndose una restauración más
retardada tras correr quince minutos cuesta abajo. La temprana después del ejercicio excéntrico.
inflamación subjetiva del músculo incrementó un
día después de la prueba (p < .05). También Gasto energético
incrementó la circunferencia del muslo (p< .05) Jamurtas AZ y otros (2004) pretendieron averiguar
desde antes del tratamiento hasta el cuarto día. Por cuáles eran los efectos sobre el gasto energético que
lo que la ingesta inadecuada de carbohidratos tiene la ejecución de una única sesión de
después del decrecimiento del glucógeno no parece levantamiento de peso durante sesenta minutos al
agravar la inflamación muscular retardada y los 70-75% de una repetición máxima comparado con
síntomas asociados. correr sesenta minutos al 70-75% de su volumen de
En otro estudio de Zehnder M y otros (2004), se oxígeno máximo. El gasto energético fue
pretendió disminuir la resíntesis del glucógeno significativamente elevado (p< 0.05) diez y
después de hacer ejercicio excéntrico por medio de veinticuatro horas después del final de ambas
una dieta rica en carbohidratos (> 10 gr/kg masa pruebas. Una única prueba tanto de levantamiento
corporal/24 horas). Se obtuvo una disminución del de peso como de resistencia con similares
glucógeno del cincuenta por ciento. Las dos características incrementan el gasto energético y la
primeras horas después del ejercicio, el glucógeno oxidación de grasa durante las veinticuatro horas
cayó (-15.6 +/- 15.7 mmol/kg ww). La reposición del después del ejercicio, aunque la inflamación
glucógeno se obtuvo tras pasar más de un día. muscular retardada llegó a ser significativamente
elevada (p<0.05) veinticuatro horas después del
Ingesta de proteínas ejercicio de levantamiento de pesas exclusivamente.

15
Volumen de Oxígeno Máximo o consumido
En el estudio de Jamurtas AZ y otros (2004),
anteriormente nombrado, se encontraron
disminuciones del VO2 máx después de 10 y 24
horas de realizar ambas pruebas.
En el estudio de Braun WA y Dutto DJ (2003), se
realizaron tres pruebas con intensidades de sesenta y
cinco, setenta y cinco, y ochenta y cinco por ciento
del VO2 máx cuarenta y ocho horas después de
correr cuesta abajo con una pendiente del menos
diez por ciento al setenta por ciento del VO2 máx.
Los resultados introducidos en MANOVA revelaron
un aumento del VO2 consumido.
Lesión muscular
Diferentes investigaciones han estudiado
comportamiento del P31 (fósforo inorgánico) que se
mide mediante resonancia magnética nuclear, la
acumulación de P31 se asocia a un mayor daño
muscular. Aldridge y otros (1986) no encontraron
mayores cantidades de fósforo justo después de la
realización del ejercicio excéntrico en el antebrazo,
sin embargo, el mismo exámen realizado al día
siguiente, cuando aparece el dolor muscular, sí
evidencia un aumento relevante del
inorgánico. Recientemente (Lund y otros, 1998) han
encontrado resultados similares en un experimento
realizado en el músculo cuadriceps.
Otro marcador de la lesión es el zinc. Nosaka y
Clarkson (1992b), realizaron un estudio
determinar el incremento del nivel plasmático de
zinc tras la realización de un ejercicio causante de
daño muscular. El protocolo de ejercicios fue mixto,
utilizando tanto ejercicio excéntricos
concéntricos no se observaron grandes variaciones
en los marcadores habituales de daño (FIM, rango
de flexión y extensión, dolor muscular, CK) tras las
contracciones excéntricas. Sin embargo los niveles de
zinc no variaron tras la realización de cualquiera de
los ejercicios, lo que sugiere que el ejercicio
productor de “agujetas” no determina un
incremento en los niveles del zinc plasmático.
Otro estudio también realizado por Nosaka K y
otros (2002), pretendieron investigar la relación entre
la inflamación muscular retardada y otros
indicadores de lesión muscular tras realizar ejercicio
excéntrico. Para ello obtuvieron tres grupos en el
que cada uno de ellos realizaba doce acciones
excéntricas máximas o veinticuatro o sesenta. El
dolor muscular (SOR) fue evaluado por una escala
visual analógica (a 50 mm; 0: sin dolor, 50:
extremadamente doloroso) cuando fueron palpados
el (SOR-Pal), flexionados (SOR-Flx) y estirados (SOR-
Ext). Normalmente hay poca relación entre la
inflamación muscular retardada y otros indicadores,
concluimos que el uso de la inflamación muscular
retardada es un mal indicador de la inflamación y la
lesión del músculo en el ejercicio excéntrico
inducido, además, cambios en los marcadores
indirectos de la inflamación y la lesión del músculo
no están acompañados necesariamente con la
fosfato inflamación muscular retardada.
El calor profundo
Como mecanismo preventivo de la inflamación
muscular retardada como respuesta a la realización
para de un ejercicio excéntrico máximo, fue el objeto de
estudio de Broca Symons T y otros (2004). La
temperatura del músculo, por medio de ultrasonido
aumentó uno con setenta y nueve grados. Después
como realizaron cincuenta contracciones máximas. El
grupo experimental no difirió significativamente
(p<0.05) respecto al grupo control, con respecto a la
inflamación muscular percibida, el aumento de la
16
circunferencia del brazo, ROM y la fuerza isométrica
e isocinética. En conclusión, incrementar la
temperatura del músculo suspende la proporción
significativa de los efectos profilácticos sobre los
síntomas de la inflamación muscular retardada.
Dolor y flacidez muscular
El dolor muscular es la variable más utilizada en los
estudios realizados acerca del proceso de lesión
muscular que provoca el trabajo excéntrico en la
musculatura. Sin embargo, el dolor muscular
correlaciona de manera débil con los cambios en las
funciones musculares tanto en términos de
magnitud como en el tiempo transcurrido desde la
realización del ejercicio (Rodenburg y otros, 1994;
Saxton y otros, 1995). Como ocurre con los niveles en
sangre de proteínas miofibrilares, el dolor ocurre
bastante después de la alteración funcional evaluada
como pérdida de fuerza y de rango de movimiento
articular.
Cleary MA y otros (2002), pretendían relacionar el
modelo de ataque de los ejercicios excéntricos para
percibir el dolor y la flacidez muscular, asociados
con la inflamación muscular retardada. Para ello
utilizó a sujetos no entrenados que realizaron dos
pruebas excéntricas idénticas separadas por seis,
siete, ocho o nueve semanas. Tanto el dolor como la
flacidez fueron medidas inmediatamente antes y
cero, veinticuatro, cuarenta y ocho y setenta y dos
horas después de cada ejercicio excéntrico. El
análisis obtuvo menor dolor percibido en el grupo
de 9 semanas con respecto al de 8 semanas. El grupo
de 7 semanas tenía significativamente menor y el
grupo de ocho significativamente mayor flacidez
muscular con respecto a los otros grupos. El dolor
percibido y la flacidez fue significativamente menor
después de realizar las pruebas la segunda vez.
17
Todos los sujetos tienen significativamente menor
percepción de la inflamación muscular retardada y
flacidez muscular antes del ejercicio que a las 0 y 24
horas después del ejercicio excéntrico cada una de
las veces.
Efectos del estrógeno en mujeres posmenopáusicas
Dobridge JD y Hackney AC. (2004) examinaron si el
uso del estrógeno protegía los efectos dañinos sobre
el músculo esquelético en mujeres posmenopáusicas.
Realizaron dos sesiones de ejercicios al 70% de su
frecuencia cardiaca máxima, una con la terapia
inductora de estrógeno y otra sin ella. La
inflamación muscular retardada fue medida junto a
la fuerza isométrica máxima antes, veinticuatro,
cuarenta y ocho y setenta y dos horas después de
ambas sesiones. La inflamación muscular retardada,
fue significativamente elevada a las veinticuatro,
cuarenta y ocho y setenta y dos horas después de
cada una de la sesión del ejercicio, aunque el
máximo índice de inflamación muscular retardada
marcada se produjo en la prueba que se había
suministrado el estrógeno.
Diferencias entre sexos
Dannecker EA y otros (2003) realizaron un estudio
cuyo objetivo de investigación fue examinar las
diferencias del dolor procedente de la inflamación
muscular retardada entre sexos con una adecuada
muestra, cuantificación de la intensidad de
estímulos, y dos medidas de dolor. La inflamación
muscular retardada fue inducida usando ejercicios
de resistencia excéntrica en los flexores del codo del
brazo no dominante. La intensidad de las
contracciones excéntricas fue basada sobre la fuerza
concéntrica. La respuesta al dolor fue medida 48
horas después. Las variables dependientes fueron:
umbral de presión, el cual fue calculado usando un
dolorímetro, y la intensidad del dolor cuando el
brazo era movido a través de un movimiento activo
de rango máximo, el cual fue valorado por medio de
una escala analógica visual. Las mujeres mostraron
más bajas intensidades de dolor (M=3.41, SD=2.13)
en comparación con los hombres (M=5.12, SD=2.05),
pero no fueron encontradas diferencias significativas
entre sexos en el umbral de presión, por lo que se
dedujo que las diferencias entre sexos se producían
por la metodología de inducción de la inflamación
muscular retardada y las sensaciones medidas.
Efectos del Masaje
Dos estudios hacen referencia a los efectos del
masaje sobre la inflamación muscular retardada, el
primero es de Hilbert JE y otros (2003). El propósito
de este estudio fue investigar los efectos fisiológicos
y psicológicos del masaje sobre la inflamación
muscular retardada. La inflamación muscular fue
inducida con seis series de ocho contracciones
excéntricas máximas del tendón derecho. Dos horas
después, se les aplicó un masaje de veinte minutos.
Fueron medidas otras variables como el pico de
torsión determinado a las dos, seis, veinticuatro y
cuarenta y ocho horas después del ejercicio, el rango
de movimiento y la intensidad y desagrado del
dolor, valorado a las seis, veinticuatro y cuarenta y
ocho horas después del ejercicio, aunque no hubo
diferencias significativas. La intensidad del dolor,
sin embargo, fue significativamente mas baja (p <
0.05) tras cuarenta y ocho horas de realizar el
ejercicio.
El otro estudio realizado por Farr T y otros (2002),
trató de investigar cuáles eran los efectos
terapéuticos del masaje sobre la inflamación
muscular retardada y la función muscular después
18
de caminar cuesta abajo. Los sujetos durante
cuarenta minutos tuvieron que caminar con una
carga del diez por ciento de su masa corporal. Dos
horas después se les efectuó un masaje de treinta
minutos en una pierna solamente. Se midió en dos
ocasiones la inflamación muscular, la flacidez, la
fuerza isométrica e isocinética y un solo salto de
altura vertical, antes de caminar y una, veinticuatro,
setenta y dos y ciento veinte horas después de
caminar. Los sujetos mostraron incrementos
significativos (p < 0.004) en la inflamación y flacidez
para el miembro que no fue masajeado 24 horas
después de caminar con una significante diferencia
entre el otro miembro (p < 0.001). Una reducción
significativa en la fuerza isométrica fue sufrida por
ambos miembros comparado con las medidas una
hora después de caminar. La fuerza isocinética de
sesenta grados/seg y el salto de altura vertical
fueron significativamente más bajos que el miembro
masajeado una y veinticuatro horas después de
caminar. No hay diferencias significativas evidentes
en las restantes variables valoradas.
CONCLUSIONES
Los sujetos que se han sometido a un ejercicio
excéntrico que ha provocado la inflamación
muscular retardada y después ingieren una dieta
rica en carbohidratos, necesitan más de veinticuatro
horas para recuperar el glucógeno perdido en dicha
prueba. Además el glucógeno decrece de forma
uniforme al comienzo de la recuperación. Esta
pérdida que no fue medida en el estudio de Zehnder
M y otros (2004) probablemente es como
consecuencia de la reparación de las células del
músculo dañado.
Correr 15 minutos cuesta abajo es suficiente para
causar inflamación muscular retardada con los
cambios funcionales y morfológicos asociados; sin
embargo, la ingesta inadecuada de carbohidratos
después del decrecimiento del glucógeno no parece
agravar la inflamación muscular retardada y los
síntomas asociados.
Incrementar la temperatura del músculo suspende
en proporción significativa los efectos profilácticos
sobre los síntomas de la inflamación muscular
retardada.
Una profilaxis efectiva para el dolor y la flacidez
muscular asociados con la inflamación muscular
retardada es desarrollar un ejercicio excéntrico 6 o 9
semanas antes de un ejercicio similar.
Durante el periodo de afectación de inflamación
muscular retardada se producen cambios en el
mecanismo de zancada y mayor dependencia de los
métodos anaeróbicos de producción de energía,
contribuyendo al cambio en el estilo de carrera
económico.
Normalmente hay poca relación entre la inflamación
muscular retardada y otros indicadores, además, el
uso de la inflamación muscular retardada es un mal
indicador de la inflamación y la lesión del músculo
en el ejercicio excéntrico inducido. Por otro lado los
cambios en los marcadores indirectos de
inflamación y la lesión del músculo no están
acompañados necesariamente con la inflamación
muscular retardada.
Las mujeres muestran una menor intensidad del
dolor que los hombres. Pero no se exponen
diferencias entre género en el umbral de presión. La
detección de diferencias entre géneros en el dolor
muscular depende de la metodología de inducción
de la inflamación muscular retardada y las
sensaciones medidas.
La administración de un masaje dos horas después
del ejercicio que induce a lesión muscular no mejora
la función del tendón pero reduce la intensidad del
dolor cuarenta y ocho horas después del ejercicio.
El masaje terapéutico puede disminuir el dolor y la
flacidez muscular asociadas con la inflamación
muscular retardada. Sin embargo puede no ser
beneficioso en el tratamiento de la fuerza y la
disminución funcional.
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- Nelson, M.R.; Conlee, R.K.; y Parcell, A.C.
Inadequate carbohydrate intake following
prolonged exercise does not increase muscle

20
 LA CONSTRUCCIÓN DEL JUEGO DEPORTIVO DE LA
ESCUELA
Jorge Rafael Diez

“La creatividad es inherente a todos nosotros (…) Todos podemos crear, y la mayoría lo hacemos de un
modo u otro. No hay duda de que somos felices cuando creamos, aunque lo hagamos humilde y
discretamente.”(Johnson, 2007).

Se puede considerar al deporte escolar como lado la posibilidad de construir y reconstruir

“…juego deportivo, (…) contenido lógico
indispensable que los profesores de educación física
deben promover y desarrollar en la escuela,
reflexivamente tratado con sus alumnos”1. Siendo
habitual que los docentes elijamos los deportes que
los alumnos practicarán durante su educación básica
ó, en algunos casos, son elegidos democráticamente
por el docente y el grupo (siempre y cuando existan
los materiales necesarios para realizarlo); notando
que, en realidad, más que contenido de la Educación
Física, llegan los deportes a tener mayor relevancia y
la E. F. termina siendo deportivizada.
Desembarcando el deporte en la escuela.
El deporte en la escuela generalmente se convierte
en un espacio ajeno a los alumnos; porque no lo
pudieron construir entre todos, sino que fue
impuesto; ya sea por el docente (a quien también se
lo impusieron) o por la conducta simplista de elegir
entre los deportes conocidos.
Comprendo que para poder organizar
universalizar un deporte fue necesario desarrollar un
reglamento que debe ser respetado y repetido, para
hablar un idioma común; cuestión fuera
discusión. También que hay deportes muy populares,
que muchos quieren practicar. Pero ¿por qué dejar de
1(2009) Deporte Escolar Licenciatura en Actividad Física y
Deporte. Universidad de Flores (Apunte de cátedra)
e nuestras propias reglas de nuestros propios juegos
cuando la comunidad tiene las cualidades necesarias?
De esta forma estaríamos creando nuestro propio
juego deportivo, el juego deportivo DE LA escuela.
Un deporte tradicional limita demasiado la cantidad
de participantes; el juego deportivo de la escuela
puede (y debe) incluir a todos los integrantes del
grado.
Cualquier deporte precisa determinado campo de
juego o uno similar al reglamentario; el juego
deportivo de la escuela se realiza en el campo de
juego que se disponga.
Los deportes tienen reglas que llevan mucho tiempo
para comprenderse y más tiempo para respetarse,
más allá de mejorarlo (modificarlo) para su posible
utilización. Las reglas del juego deportivo de la
escuela las crearon los chicos, por lo tanto no las
olvidarán.
Es necesario aprender (en mayor o menor medida)
y determinadas habilidades motrices específicas
(técnicas) para poder realizar un deporte tradicional
y, al algunos alumnos no controlarlas, se mantienen
de al margen; tratando de no participar de ser posible.
En el juego de la escuela se utilizan las habilidades
motrices que fueron desarrolladas durante el paso
por la institución; que, si fue en el marco de una
Educación Física para todos, nadie quedará sin
posibilidades de realizarlo.

21
Por estas características (entre otras) los alumnos
tendrán una mayor comprensión y dominio de la
lógica del juego2 (reglas, objetivos, táctica y técnica),
que es, definitivamente, lo que buscamos ayudarlos a
lograr.
No se trata de desterrar los deportes tradicionales de
la Educación Física escolar; sino de presentar una
alternativa que, a mi entender, es mucho más
constructiva, solidaria e inclusiva; favorecedora de
la construcción de la corporeidad de los alumnos.
La Construcción
Dentro del constructivismo encontramos distintas
teorías que han estado presentes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Se toma de las mismas lo
siguiente3:
1. La teoría Genética de Piaget y la Escuela de
Ginebra
Los estudios sobre la construcción del pensamiento
racional de Piaget son bastísimos; creyendo que los
que más han influido en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la Educación Física se pueden
sintetizar en los siguientes puntos:
2 La lógica interna se refiere al conjunto de rasgos
pertinentes de una situación motriz y el entramado de
consecuencias que se producen en esa práctica. Estos
rasgos se consideran pertinentes ya que se apoyan sobre
elementos distintivos de la acción motriz, la cual es el
resultado visible de lo que acontece en cualquier práctica
física. Cualquier práctica motriz dispone de un conjunto de
acciones motrices que le son propias y específicas
independientemente de las características de sus
protagonistas. Patear el balón, despejar, rematar de
cabeza… son ejemplos de acciones motrices del fútbol.
LAVEGA BURGUÉS, P. (2002) “Aplicaciones de la noción
de conducta motriz en la enseñanza”. VII Seminario
Internacional de Praxiología Motriz. INEFC – Lleida.
España SE
3 Se sugiere ampliar información al respecto, por ejemplo:
GARCÍA RUSO, M. H. (1997) “La formación del
Profesorado de Educación Física”. Ed. Inde. Barcelona.
España.
22
- El aprendizaje no puede entenderse como una
recepción pasiva de conocimiento, sino como un
proceso activo de elaboración por parte del
sujeto, quien, a través de su acción, construye su
propio conocimiento.
- Al tener en cuenta lo anterior, debe considerarse
la vital importancia del proceso de enseñanza –
aprendizaje, mayor que los resultados obtenidos.
2. La teoría Sociocultural de Vigotsky
Vigotsky manifestaba que, en el desarrollo del niño,
había que diferenciar entre el nivel de desarrollo
actual y el nivel de desarrollo próximo; siendo el
primero aquel en que se encuentra el niño pudiendo
resolver problemas individualmente y el segundo, en
cambio, “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”4
Siendo, entonces, la enseñanza eficaz aquella que,
partiendo de la zona de desarrollo actual del niño, no
se acomoda a ella, sino que la tiene en cuenta para
hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo
próximo; pudiendo generar nuevas zonas de
desarrollo próximo.
Por lo tanto, el verdadero artífice del aprendizaje es
el niño, ya que con su actividad cognitiva construye y
modifica los esquemas mentales anteriores.
Vigotsky señala, además, que esta actividad
cognitiva se produce dentro de un marco social,
donde se entablan distintas interacciones (con
compañeros, docentes, etc.).
4 GARCÍA RUSO, M. H. (1997) “La formación del
Profesorado de Educación Física”. Ed. Inde. Barcelona.
España.
También sostiene que “el juego crea una zona de conducta diaria; en el juego es como si fuera una
desarrollo próximo en el niño y a través de él, llega a cabeza más alto de los que en realidad es.´”5
conocerse a sí mismo y a los demás”. Al igual de
Jean Piaget el juego se sostiene como parte del 3. La teoría del Aprendizaje Significativo de
desarrollo. Ausubel
Zucchi Daniel (2006) realiza el siguiente análisis El término Aprendizaje Significativo lo utiliza
sobre esta teoría: Ausubel para contraponerse al aprendizaje
“Por medio del juego el niño satisface ciertas memorístico o repetitivo.
necesidades. Lo específico del juego no radica en el Las condiciones que debe seguir el aprendizaje para
placer sino que opera como un modo de completar que sea significativo serán fundamentalmente tres:
ciertas necesidades personales. Las necesidades van - El nuevo material de aprendizaje deberá tener una
cambiando entonces el juego cambia. significatividad lógica, esto es que los datos y

Definición: es la manera que el niño pequeño tiene conceptos que componen los contenidos del
como modo de resolver la tensión entre el deseo y la aprendizaje posean una estructura y un significado
satisfacción. Por ser el espacio que le permite entrar en sí mismo;
en el universo imaginario, lleno de ilusiones que - El alumno debe poseer las ideas necesarias para
asegura el bienestar que no tiene en la realidad. poder relacionar de forma coherente el contenido

Reglas: Vigotsky entiende que no hay juego sin nuevo a sus saberes previos.
reglas. Ejemplo: cuando dos niñas juegan a ser madre - Por último, el alumno deberá tener una actitud
e hija, esto requiere aceptar ciertos roles que activa hacia el aprendizaje, siendo en esta teoría de
determinan determinadas conductas a seguir. Difiere gran importancia la motivación y la atención.
de Piaget en que este entiende que existen juegos con
reglas y sin reglas. El juego deportivo DE LA escuela

Investigando sobre los gustos e inclinaciones de mis

Desarrollo: El juego va por delante del desarrollo,
alumnos (de dos colegios diferentes) al jugar,
por ser el medio por el que comienzan a adquirir las
mediante los diagnósticos de los ciclos 2008 y 2009, y
formas de participación social. Bosquejarán sus
las prácticas del 2008; surge la información que
futuras participaciones en el mundo de los adultos:
indica a los juegos de persecución6 y a aquellos en
ingresan a la cultura, a los valores, a los posibles roles
que se utilizan pelotas como favoritos7.
que ocuparán. Ingresa a la cultura de la mano del
adulto. También señala la puerta de entrada al
desarrollo del pensamiento abstracto. Vigotsky (1993)
5 Lic. Zucchi, Daniel. (2006) Análisis del juego: desde su
nos dice: `Durante el juego, el niño está siempre por ontología a la aplicación didáctica. Apunte de cátedra.
ISFD N° 19. Mar del Plata
encima de su edad promedio, por encima de su
6 Para obtener información sobre juegos de persecución se

recomienda la lectura de CALMELS, D. (2004) “Juegos de

Crianza”. Editorial Biblos. Argentina.

7 Aclaración: los niños no piensan en contenidos

curriculares, les atrae que los persigan y perseguir, y jugar

23
Con esta información y las ideas y teorías
presentadas en las páginas anteriores; comencé a
elaborar la propuesta que les presentaría
posteriormente a los alumnos.
La misma debería involucrar tanto a los alumnos de
primer año de primaria como a los de sexto, ya que
mi intención era ayudarlos a generar el juego
deportivo de la escuela; dejando de esta manera la
posibilidad de presentarla en un futuro cercano en el
nivel secundario.
Comencé con primer año. A estos alumnos les
pregunté en una clase a que querían jugar. Me
respondieron al “Cazador”; un juego de persecución
masiva que habíamos creado hace algunas clases y
que detallo a continuación:
• Organización: un jugador es el “cazador” y los
demás los “animales del bosque”. Dos pequeños
sectores del campo de juego distantes entre sí serán
delimitados, siendo uno la “jaula” y el otro la “casa”.
• Desarrollo: El cazador debe correr y atrapar a los
animales, luego meterlos en la “jaula”. Los
“animales” intentarán escapar y, de ser atrapados,
deberán pararse en la “jaula” con el brazo extendido
al frente para que un compañero “libre” les de la
mano y los libere. Si los animales se encuentran en la
casa no podrán ser atrapados, pero no pueden
quedarse mucho tiempo.
Existen muchos juegos similares a este, con distintos
nombres; lo particular en este caso es que lo crearon
ellos con reglas que conocían o inventaron al
momento de jugar, que responde a sus necesidades
lúdicas y al que todos estaban dispuestos a practicar.
con pelotas más que con otro elemento. Los contenidos
debemos proponerlos nosotros.
24
Luego de unos minutos, los llamé y les realicé la
siguiente pregunta: ¿Cuántos animales hay en la
jaula?
¡Ninguno! Respondieron.
Luego de descubrir porqué no podía el cazador
mantener a los animales en la jaula, buscamos una
solución al problema. La misma consistía en agregar
más cazadores que ayuden.
Con dicha idea retomamos el juego.
En poco tiempo casi todos los animales estaban
atrapados…
Continuamos durante toda la clase buscando
soluciones a los problemas que se presentaban;
llegando a dar la siguiente forma al juego:
• Organización: diez jugadores serán los
“cazadores”, cuatro serán “policías”, los restantes (16
aprox.) serán animales. El campo de juego mantendrá
las divisiones originales (dos en los extremos), una
seguirá siendo la “jaula”, pero la otra será la “cárcel”.
• Desarrollo: los cazadores deberán atrapar a los
animales y llevarlos a la jaula. Éstos serán salvados
por otros animales libres que les toquen la mano,
quienes se cuidarán de no ser atrapados por los
“jauleros” (cazadores que cuidan las jaulas). A su
vez, los policías intentarán atrapar a los cazadores y
llevarlos a la cárcel. Los cazadores podrán salvar a
sus compañeros encarcelados de igual manera que lo
hacen los animales, también cuidando que no los
atrapen los carceleros (policías que cuidan la cárcel).
Ganará el grupo que al finalizar el tiempo de juego (a
determinar en el día) tenga más jugadores atrapados
(se consideran dos grupos: los cazadores por un lado
y los policías con los animales por el otro)
Este último juego fui presentándolo en los demás
años y en cada uno lo recreábamos.
Al llegar a sexto año8 ya estaban bien diferenciados
dos equipos con iguales cantidades de jugadores;
utilizábamos pelotas y áreas de juego en la que no
podían ingresar los defensores. Con estos alumnos
dimos los últimos detalles al juego deportivo, al que
llamamos “Salvabol”. Detallo las reglas del juego
deportivo DE LA escuela:
SALVABOL
El objetivo del juego es atrapar mayor cantidad de
jugadores contrarios que el equipo oponente.
Reglamento:
1. Organización: dos equipos de igual cantidad de
jugadores, en el que se incluya la totalidad de los
alumnos del salón. Cada uno estará conformado
de la siguiente manera: 3 “atrapadores”, 5
defensores y el resto libres (la elección de los
roles se realizará democráticamente y se rotará
durante el encuentro).
2. El campo de juego tendrá dos cárceles marcadas
con una línea (circular, recta, con tiza, soga,
pintura…) en sectores distales
Referencias:
A: Campo de juego *: Cárcel
3. Se utilizará una pelota que se pueda botar.
4. Luego de realizar el sorteo (con un “piedra, papel
o tijera”) para ver quien hace el saque, sacará uno
de los jugadores y comenzará el juego.
5. Los cazadores de cada equipo intentarán atrapar
a los libres del equipo contrario, pudiendo hacer
lo mismo con los cazadores contrarios
únicamente si están distraídos y no podrán
8Muchas fueron las recreaciones del juego al pasar por
cada año. Mencionar todo el proceso haría muy extensa la
presentación. Si se desea saber más al respecto contactarse
a diezjorgerafael@yahoo.com.ar
25
hacerlo a los jugadores que conforman la
defensa.
6. Los libres manejarán el balón, debiendo botarlo si
se desplazan o pasarla.
7. Aquel libre que tenga el balón no podrá ser
atrapado por los cazadores.
8. Para liberar a un encarcelado, se deberá pasarle
el balón. La defensa no podrá ingresar a la cárcel,
sólo podrá pararse al borde de la línea que la
limita.
9. El balón se puede obtener interceptando pases o
quitando cuando un oponente driblea.
10. Duración del juego: dos tiempos de 8 minutos, o
cuando se capturan todos los jugadores del
equipo contrario.
11. Se pueden cambiar los roles durante el juego,
avisando al árbitro.
12. Si todos los jugadores fueron atrapados,
quedando solamente la defensa; éstos últimos
sumarán los derechos y deberes de todos los
roles, hasta lograr liberar a dos compañeros o
hasta que termine el juego.
* A *
13. Ganará el equipo que al finalizar el tiempo de
juego tenga más contrarios atrapados ó que haya
atrapado a todo el equipo oponente.
Consideraciones finales:
Con la experiencia redactada; junto al breve marco
teórico que la antecedió; pretendo humildemente
demostrar que se puede generar un espacio en la
escuela en que los alumnos logren mostrarse
auténticamente, sabiendo que en ella pocas veces se - DIEZ, J. (2009) “La importancia de jugar”. Apunte
llega a respetar la creatividad individual y grupal. En de cátedra. I.S.F.D. Nº 81. Miramar.
la mayoría de las ocasiones, los alumnos reproducen - GARCÍA RUSO, M. H. (1997) “La formación del
un modelo presentado por los docentes. Es necesario Profesorado de Educación Física”. Ed. Inde.
cambiar la forma de pensar la educación, los alumnos Barcelona. España.
y a nosotros mismos, los docentes. - GÓMEZ, J.; REXACH, P.; MALDONADO, S. (2009)
“Deporte Escolar” Licenciatura en Actividad Física y
La experiencia que construimos con mis alumnos
Deporte. Universidad de Flores (Apunte de cátedra)
servirá como ejemplo, quizás; pero jamás será
- JOHNSON, P. (2007) “Creadores”. Ediciones B. S.A.
presentada como “único camino” o “receta
Barcelona.
magistral”, no es esa la intención.
- LAVEGA BURGUÉS, P. (2002) “Aplicaciones de la
Cada grupo social debe crear según sus
noción de conducta motriz en la enseñanza”. VII
posibilidades; a partir de sus conocimientos y de las
Seminario Internacional de Praxiología Motriz.
situaciones que estén viviendo.
INEFC-Lleida. España
- ZUCCHI, D. (2006) Análisis del juego: desde su
Bibliografía: ontología a la aplicación didáctica. Apunte de
- CALMELS, D. (2004) “Juegos de Crianza”. Editorial cátedra. ISFD N° 19. Mar del Plata
Biblos. Argentina.

26
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS DE LOS PROFESORES
DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS
CORPORALES EDUCATIVAS
Sebastian Trueba
Introducción1
En un trabajo anterior (Trueba, 2008) se abordó la
teoría de los campos de Pierre Bourdieu y el campo
de las prácticas corporales educativas, vinculando las
relaciones existentes entre las prácticas corporales
educativas, los profesores de educación física y los
espacios e instituciones con la denominación en
común de agentes propios de un campo. Se
exploraron los subcampos que lo conforman y la
relación existente entre el Estado y algunos intereses
económicos en la ocupación o ausencia de dichos
espacios. Culminando con un análisis de la lógica de
este campo y la enunciación de un principio
fundamental que creemos debería regir este espacio.
En el presente trabajo ahondaremos en el lugar que
ocupa el Profesor de Educación Física (PEF) en este
campo, su posicionamiento político como pedagogo
y las implicancias pedagógicas y didácticas que esto
conlleva, profundizando en los principios
pedagógicos que se desprenden del principio
fundamental y sugiriendo una
serie de consejos para replantear nuestra práctica
desde esta nueva perspectiva.
1 Aclaramos que para facilitar la lectura no se aclarará
“profesores y profesoras”, ni “alumnos/as”, etc. y se
utilizará el término masculino para la designación de los
diferentes géneros. No por eso dejaremos de resaltar que
respetamos y celebramos las diferencias y apoyamos la
igualdad de derechos y posibilidades para todas las
personas por igual y sin ningún tipo de distinción.
27
Revisión del tema
Compartimos con Rodríguez Menéndez (2000) la
idea de conceptualizar a los campos como: “Mundos
sociales absolutamente particulares donde se
engendra lo universal. Se trata de esferas,
relativamente autónomas, que tienen sus propios
principios de regulación; al tiempo que también
participan de un conjunto de leyes que gobiernan
todos los campos.” Estos campos son considerados
espacios de lucha y de juegos entre los agentes
sociales que participan en ellos para imponerlos en la
sociedad.
Por nuestra parte, consideramos a las prácticas
corporales educativas como un campo poco
analizado aún desde esta perspectiva, y al PEF como
un agente de gran impacto dentro de este espacio.
La estructura del campo viene determinada por el
grado de las relaciones de fuerza entre los agentes
que se encuentran en su seno. Los agentes o sistemas
de agentes que forman parte del campo pueden
describirse como fuerzas que, al surgir, se oponen y
se agregan, confiriéndole su estructura específica en
un momento determinado. ¿De qué depende dicho
estado de las relaciones de fuerza? Básicamente, está
en función de las especies de capitales que
intervienen en las luchas por la dominación en el
interior del campo concreto y del peso relativo que
tienen las mismas en la estructura. Que en este caso
particular podemos categorizarlas de la siguiente
manera:
• Capital Social. Es el capital con que más se cuenta
en este campo. Todos los profesores, instructores,
etc. cuentan con alumnos2 que movilizan y que
conforman una red social de agentes y posee un lugar de privilegio3, ya que se desenvuelve
organizaciones que valoran dicho capital.
• Capital Cultural. Este puede ser adquirido por
los estudiantes y legitimado a través de títulos y
certificaciones. Pero todavía, a nuestro entender,
no tiene un valor muy alto dentro de este campo.
• Capital Simbólico. Asimismo, este capital
cultural puede transformarse en capital
simbólico de reconocimiento cuando se acumula
y los grupos en el poder lo reconocen; entonces
los sujetos ascienden a una posición elevada, y
adquieren el reconocimiento y la capacidad para
definir lo que es legítimo y valioso en el círculo en
el que se desenvuelven.
• Capital Económico. En mayor o menor medida,
todo lo anterior repercute en este tipo de capital,
y es el capital económico el que termina
imponiendo el valor de los restantes capitales.
A partir de este análisis se esboza la idea de la
existencia de siete subcampos: escolar, terapéutico,
social, recreativo, expresivo, del bienestar y del
rendimiento. El PEF acciona como agente de gran
importancia en todos ellos. Pero desde nuestro punto
de vista debe hacerlo, o por lo menos eso
quisiéramos, siguiendo un principio fundamental e
intentando aumentar su valor simbólico y social
dentro de este campo, el mismo considera a “las
prácticas corporales educativas como un espacio
democrático de inclusión y crecimiento personal y
social”.
2 Las palabras: alumno, estudiante, aprendiz, co-aprendiz,
etc. van a ser utilizadas indistintamente en este trabajo a
pesar de no negar las diferentes concepciones que llevan a
utilizar cada uno de estos términos.
28
Lugar que ocupa el PEF en este Campo
Dentro de este espacio de juegos y luchas el PEF
en todos los subcampos y se desempeña
profesionalmente como uno de los agentes de mayor
impacto en cada uno de estos espacios.
Podríamos considerarlo como al médico dentro del
campo de la salud. A pesar de no ser el único agente,
ya que hay pacientes4, enfermeros, psicólogos,
terapistas, curanderos, masajistas, kinesiólogos, etc.
tiene un papel central y como agente del campo
posee gran influencia en la imposición de
determinados capitales dentro de su campo.
El PEF comparte su espacio con alumnos, técnicos
deportivos, deportistas, dirigentes, empresarios,
médicos, psicólogos, profesores de danza, teatro, etc.
pero mantiene un status superior porque pareciera
poseer una formación inicial tan amplia que lo
convierte en el referente de cualquier actividad
educativa dentro de nuestro campo. Por supuesto,
esta percepción es engañosa y criticada por nosotros.5
Igualmente, cualquier persona que estudia Educación
Física o es profesor se convierte inmediatamente en
referente dentro da cada uno de estos subcampos, lo
que nos pone en una situación que nos debería llevar
3 El concepto de privilegio, en este caso, puede resultar
cuestionable, pero nosotros lo consideramos así debido al
status que posee dentro del campo y, por lo tanto,
queremos resaltar el vínculo directo existente (o que
debiera existir) entre privilegio y responsabilidad.
4 Desde nuestro punto de vista el más importante debería
ser el paciente, de la misma manera que en nuestro campo
debería ser el alumno, pero por razones que van más allá
de este trabajo, el médico ocupa un papel trascendental en
el campo de la salud y el PEF lo ocupa en el de las prácticas
corporales educativas.
5 Para ampliar sobre dicha crítica consultar en
FERNÁNDEZ-BALBOA, J-M. (2009): El mito de Sísfo y la
EF: ¿tragedia o triunfo?” Publicado en Martínez Álvarez, L.
y Gómez, R. (2009, Coords.): “La Educación Física y el
deporte en edad escolar: un giro reflexivo en la enseñanza”.
Miño Dávila. Ediciones. Bs. As.
a una autocrítica muy profunda acerca de quienes
somos y de lo que hacemos. Ejemplos muy claros se
dan cuando mis alumnos me consultan por dolencias
o enfermedades (como si fuera un médico), mis
alumnos personales me cuentan sus cuestiones
personales esperando que los oriente (cual un
psicólogo), o esperan que entretenga chicos porque
tienen hora libre en la escuela (animador infantil),
etc.6
Posicionamiento político del PEF
“(…) cuando uno se dedica a la enseñanza tiene que
entender que ésta nunca es neutra, es decir, que el paquete
que constituye enseñanza + política es inseparable.”
(Sicilia Camacho, 2005)
Interpretamos al docente como un ser político, por lo
tanto, nuestra participación en el campo no es, ni
puede ser, neutra. Esto en relación a que cada uno de
nosotros con nuestro accionar (decisiones, concejos,
creaciones, negaciones, etc.) actuamos políticamente
aumentando o disminuyendo los valores
determinados capitales y, por ende, de determinados
agentes del campo.
Un ejemplo claro es este escrito, que no explica
asépticamente el funcionamiento del campo de las
prácticas corporales educativas, sino que lo explica
intentando influir para que se adopten principios
específicos que guíen nuestro accionar. Ya en un
trabajo anterior propusimos la adopción de un
principio fundamental para todos los agentes del
campo con este propósito. Ahora, plantearemos una
6 Lo que resulta muy curioso es que rara vez alguien me
consulte por mi formación como educador, siempre lo
hacen vinculándome con la salud, el entrenamiento, la
rehabilitación, el ocio, etc.
serie de principios más específicos que impactarán
directamente en los PEF y su accionar docente.
Diferencias entre pedagogía y didáctica: hacia un
planteo actual de EF
Coincidiendo y tomando como referencia a
Fernández-Balboa (2004) creemos que es de gran
importancia diferenciar los conceptos pedagogía y
didáctica, y darle gran importancia a la
pedagogización de nuestra tarea docente. Debido a
que este trabajo apunta a reflexionar acerca del
espacio que ocupa el PEF en este campo y a dejar en
evidencia sus implicancias pedagógicas y didácticas
es que se nos hace imprescindible aclarar estos
términos.
El concepto Didáctica lo acuñó Juan Amós Comenio
(1592-1670) en su obra Didáctica Magna, y con él hace
referencia a los procedimientos y procesos que se
utilizan para enseñar algo a alguien.
Pedagogía, etimológicamente, proviene del griego y
significa enseñar el carácter cívico y político de la vida
de social a los niños. Fernández-Balboa resalta la
explicación que realiza Fernando Savater sobre el
tema, aclarando que los antiguos griegos distinguían
claramente al maestro del pedagogo. Las
instrucciones del maestro (colaborador externo a la
familia que se encargaba de enseñar a los niños una
serie de conocimientos instrumentales, como la
lectura la escritura y la aritmética) se orientaban a
facilitar o dirigir la vida productiva, propia de
labriegos, artesanos y otros siervos. Mientras que las
enseñanzas del pedagogo (criado que pertenecía al
ámbito interno del hogar y que convivía con los
niños y adolescentes, instruyéndoles en los valores
de la ciudad) era imprescindible para los ciudadanos
29
libres en la polis cuando se dedicaban a la legislación respondiera. Ahora bien, en este trabajo apuntamos a
y al debate político. un agente específico que atraviesa el campo en toda
Esta aclaración de Savater nos sirve para vincular al su extensión y que posee, o debería poseer, tanto una
maestro con la didáctica y al pedagogo con la serie de estrategias, técnicas y herramientas
pedagogía. Esta bien que, igualmente, todo maestro (didáctica) como unos principios éticos y políticos
utiliza la pedagogía y todo pedagogo utiliza cierto (pedagogía) que le permitan impactar en la
tipo de didáctica, pero acuñar ambos términos como comunidad de la mejor manera posible.
sinónimos solo ha servido para desdibujar la función A continuación, expondremos una serie de principios
ética y política de la enseñanza en detrimento de los que sugerimos para orientar nuestro accionar
métodos y contenidos. pedagógico7. Dichos principios pedagógicos, Juan-
A partir de aquí, creemos importante resaltar la Miguel Fernández-Balboa (2005) los expone
importancia que tiene para los PEF el que nos maravillosamente de la siguiente manera:
consideremos pedagogos y no simplemente
“aplicadores de recetas”. Por lo tanto, tener presentes 1) Todas las personas están dotadas de
principios pedagógicos a la hora de desarrollar DIGNIDAD – un valor intrínseco, protegible e
nuestras prácticas ayudará a establecer cierto tipo de inalienable – que “entraña y se realiza mediante la
valor a determinados tipos de capital en nuestro posesión y el reconocimiento recíproco de
campo. Dicho de otra manera, creemos en la derechos”. El reconocimiento de los derechos de
importancia de explicitar y promover la utilización los demás conlleva deberes para con los demás
de principios pedagógicos para lograr que las (Marina y Válgoma, 2000).
prácticas corporales educativas sean un espacio cada 2) Dado que las personas viven en sociedad, la
vez más democrático de inclusión y crecimiento salvaguarda de su dignidad depende de su
personal y social. participación en el gobierno (Freire 1972). Al
gobierno del pueblo, desde el pueblo y para el
Propuesta de principios pedagógicos del PEF pueblo lo llamamos DEMOCRACIA.
3) Ambas, la dignidad y la democracia,
“La verdadera educación es un proceso en libertad, hacia la entrañan conceptos tales como libertad y justicia,
libertad, a través de la cual las personas desarrollan su las cuales a su vez, dependen de dos capacidades
dignidad y sus habilidades morales, éticas y políticas.” básicas de las personas: la AUTO-
(Fernández-Balboa, 2005) DETERMINACIÓN (el poder ejercitar los propios
Cuando sugerimos que los agentes que participan en derechos) y la AUTO-RREGULACIÓN (propia
este campo intentaran seguir un principio puesta en práctica de los deberes).
fundamental (Trueba, 2008), creíamos que podíamos 4) La democracia, los derechos, los deberes, la
dejar en claro que se puede actuar de diferentes auto-determinación y la auto-regulación no son
maneras, más cercanas o alejadas de un ideal
democrático y humanista, intentando involucrar el 7 Coincidimos con Fernández-Balboa (1998) en que nuestra
accionar de todos los agentes, sin importar cuál fuera pedagogía y nuestra personalidad son cosas inseparables,
sin embargo por el carácter del presente trabajo solo
el espacio que ocupara ni a cuáles intereses hacemos mención a lo pedagógico para facilitar la lectura.

30
 fenómenos naturales ni capacidades innatas, y por
lo tanto, deben aprenderse a través de un proceso
educativo coherente (Freire, 1998; Soder, 1996).
Como podemos observar los cuatro principios
expresados anteriormente concuerdan con nuestro
principio fundamental y lo complementan. Para
finalizar el escrito brindaremos una serie de
sugerencias que implican tanto nuestra pedagogía
como nuestra didáctica.
Implicancias pedagógicas y didácticas
De la misma forma que en el trabajo anterior,
concluiremos el escrito con un intento
acercamiento de la teoría a nuestra práctica cotidiana,
enunciando una serie de consejos que nos parecen de
utilidad para realizar una práctica docente digna,
democrática y humanística.
Te sugerimos que al planificar, al comenzar o al
finalizar la clase:

Piensa si lo que quieres hacer (o has hecho)
responde a tu concepción de lo que debe ser la
verdadera educación.

Replantea tu propia concepción de Educación,
tus principios pedagógicos y si realmente
adhieres al principio fundamental del campo.

Ten presente que lo más importante es el
estudiante y su aprendizaje, y queda en un
segundo plano los intereses del docente.

Preocúpate por los problemas morales
relacionados con los derechos de los estudiantes.
(Fraile, 2004)

Analiza críticamente si tu accionar pedagógico es
coherente con tus principios pedagógicos.

Genera espacios para la participación del
alumnado y estate dispuesto a escucharlo y a
cambiar lo que tenías previsto en función de sus
opiniones.

Cuando puedas déjalo que participe en la
selección de contenidos a trabajar y en su
evaluación y calificación.

No temas innovar, buscar nuevas formas de
enseñar o enseñar cosas nuevas.

Escucha los consejos de tus colegas, de tus
alumnos y de colegas de otras áreas para
replantear tus prácticas.

Da el ejemplo y se coherente con tus ideales.
de Palabras finales
Esperamos que la revisión teórica, los principios
pedagógicos como las sugerencias finales hagan
mella en tu accionar docente, tanto en lo pedagógico
como en lo didáctico, y te ayude a actuar de una
manera más ética y crítica, contribuyendo de esa
forma a forjar un mundo mejor, más justo y solidario;
en donde la educación (y el PEF como parte
insoslayable de la misma) se convierta en un
verdadero agente de cambio y mejora para todos.
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campo burocrático” - - Pierre_Bourdieu BLOG: Foro
para investigadores y estudiosos de las disciplinas
sociales interesados en la heurística del socioanálisis
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Pierre_Bourdieu BLOG: Foro para investigadores y
estudiosos de las disciplinas sociales interesados en
31
la heurística del socioanálisis bourdieuano. experiencia en la formación del profesorado en
http://pierre-bourdieu.blogspot.com/ . Julio de educación física.” Revista Contextos Educativos, 6-7,
2006. 213-234.
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Revista de Estudios Sociales de la Ciencia del Centro una teoría de socialización del género como marco
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160. el Prof. Dr. José Vicente Peña Calvo.
- BOURDIEU, P. (2002): “Una Ciencia que incomoda” - SÁNCHEZ DROMUNDO, R. A. (2007): “La teoría
en “Sociología y Cultura” (pp. 79-94). Ediciones de los campos de Bourdieu, como esquema teórico de
Grijalbo. México. análisis del proceso de graduación en posgrado”.
- FERNÁNDEZ-BALBOA, J-M. (2009): El mito de Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (1).
Sísfo y la EF: ¿tragedia o triunfo?” Publicado en Consultado el 23 de Diciembre de 2007, en:
Martínez Álvarez, L. y Gómez, R. (2009, Coords.): http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromund
“La Educación Física y el deporte en edad escolar: un o.html
giro reflexivo en la enseñanza”. Miño Dávila. - SICILIA CAMACHO, A. (2005): “La pedagogía
Ediciones. Bs. As. crítica: una cuestión de política (y de ética).”
- FERNÁNDEZ-BALBOA, JM. (2005) “La Publicado en Sicilia Camacho y Fernández-Balboa: La
autoevaluación como práctica promotora de la otra cara de la enseñanza. La EF desde una
democracia y la dignidad”, en Sicilia,A. y Fernández- perspectiva crítica. INDE Publicaciones. Barcelona.
Balboa,JM (coord.) “La otra cara de la educación - TRUEBA, S. (2008): “Teoría de los campos y campo
física: la educación física desde una perspectiva de las prácticas corporales educativas” ISEF Digital.
crítica”. INDE. Barcelona. 12º Edición. Instituto Alberto Langlade. Montevideo.
- FERNÁNDEZ-BALBOA, J-M. (2004): “Recuperando
el valor ético-político de la Pedagogía: las diferencias
entre Pedagogía y la Didáctica.” Publicado en
Antonio Fraile (coord.): Didáctica de la EF. Una
perspectiva crítica y transversal. Editorial Biblioteca
Nueva. Madrid.
- FERNÁNDEZ-BALBOA, J-M. (1998): “Trascending
masculinities: Linking pedagogy and personhood”
En C. Hickey, L. Fitzclarence y R. Mathews (coord.):
Where the boys are: Masculinity, sport and
education. (pp121-140) Geelong, Victoria: Deaking
University Press.
- FRAILE ARANDA, A. (2004): “Un cambio
democrático en las aulas universitarias: una

32
 FAROS DE LOS DEMÁS

El texto es una especie de centón realizado a partir de fragmentos del “Hombre mediocre” de José Ingenieros,
obra que data de 1913, a la que añadimos una frase de nuestro amigo Juan-Miguel Fernández-Balboa, que
fueron seleccionados y conectados por Sebastian Trueba, con el objeto de sintetizar la hermosa conjunción que
existe entre educación, ética e ideales.

Ser docente implica ser un idealista, un luchador, una
persona que brega por la verdadera educación de la
gente. Única forma de ayudar a otras personas a
mejorar la sociedad y la vida de todos. Como
expresara Fernández-Balboa “La verdadera educación
es un proceso en libertad, hacia la libertad, a través de la
cual las personas desarrollan su dignidad y sus habilidades
morales, éticas y políticas”.
Pero ¿qué es la dignidad? La dignidad es una cosa
unívoca, intangible, intransmutable. Es síntesis de
todas las virtudes que acercan al hombre y borran la
sombra. Donde ella falta no existe el sentimiento del
honor. Y así como los pueblos sin dignidad son
rebaños, los individuos sin ella son esclavos. Por lo
tanto, la dignidad implica valor moral. Sin coraje no
hay honor.
El que aspira a ser águila debe mira lejos y volar alto;
el que se resigna a arrastrarse como un gusano
renuncia al derecho de protestar si lo aplastan. El
lacayo pide; el digno merece. Aquel solicita del favor
lo que éste espera del mérito. Ser digno significa no
pedir lo que se merece, ni aceptar lo no merecido.
Mientras los serviles trepan entre las malezas del
favoritismo, los austeros ascienden por la escalinata
de sus virtudes. O no ascienden por ninguna.
Los secretos de la dignidad son: contentarse con lo
que se tiene, restringiendo las propias necesidades.
Un hombre libre no espera nada de otros, no necesita
pedir. La felicidad que da el dinero está en no tener
que preocuparse de él; por ignorar ese precepto no es
libre el avaro, ni es feliz.
Por otro lado, para concebir una perfección se
requiere cierto nivel ético y es indispensable alguna
educación intelectual. Sin ellos pueden tenerse
fanatismos y supersticiones: ideales, jamás.
El ideal es un gesto del espíritu hacia alguna
perfección. Los ideales son formaciones naturales.
Aparecen cuando el pensar alcanza tal desarrollo que
la imaginación puede anticiparse a la experiencia.
Pueden no ser verdades; ya que son creencias. Su
fuerza estriba en sus elementos efectivos: influyen
sobre nuestra conducta en la medida en que los
creemos y son el instrumento natural de todo
progreso humano.
El ideal no es un fin, sino un camino. Es relativo
siempre, como toda creencia. La intensidad con que
tiende a realizarse no depende de su verdad efectiva
sino de la que se le atribuye. Hay tantos idealismos
como ideales; y tantos ideales como idealistas y
tantos idealistas como hombres aptos para concebir
perfecciones y capaces de vivir hacia ellas. Todo
ideal, por ser una creencia, puede contener una parte
de error, o serlo totalmente; es una visión remota y,
por lo tanto, expuesta a ser inexacta. Lo único malo
es carecer de ideales y esclavizarse a las
contingencias de la vida práctica inmediata,
renunciando a la posibilidad de la perfección moral.
Los hechos son puntos de partida; los ideales son
faros luminosos que de trecho en trecho alumbran la

33
ruta. En cada momento de la peregrinación humana actual considera más exactas, la Educación consiste en
se advierte una fuerza que obstruye todos los sugerir los ideales que se presumen propicios a la
senderos: la mediocridad, que es una incapacidad de perfección. No nos dejemos llevar por la mediocridad
ideales. Los espíritus afiebrados por algún ideal son que abunda e inunda en el mundo. Sigamos los faros
adversarios de la mediocridad: soñadores contra los de los idealistas, de los genios morales y tratemos de
utilitarios, entusiastas contra los apáticos, generosos convertirnos en faros de los demás.
contra los calculistas, indisciplinados contra los
dogmáticos. Son alguien o algo contra los que no son Bibliografía:
nadie ni nada. Todo idealismo es, por eso, un afán de
cultura intensa: cuenta entre sus enemigos más FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2005): “La
audaces a la ignorancia, madrastra de obstinadas autoevaluación como práctica promotora de la
rutinas. democracia y la dignidad”, en Sicilia, A. y
Jamás fueron tibios los genios, los santos y los héroes. Fernández-Balboa, J.M. (coord.) “La otra cara de la
Para crear una partícula de Verdad, de Virtud o de educación física: la educación física desde una
Belleza, se requiere un esfuerzo original y violento perspectiva crítica”. INDE. Barcelona.
contra alguna rutina o prejuicio; como para dar una INGENIEROS, J. (2005): “El hombre mediocre”.
lección de dignidad hay que desgoznar algún Editorial Altamira y EDICOL. Bs. As.
servilismo.
Por último, y retomando lo educativo, es
fundamental comprender que mientras la instrucción
se limita a extender las nociones que la experiencia

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 AUTORES

Patricia Liliana Frausin (Argentina)

E-mail: patriciafrausin@hotmail.com
La autora es Profesora y Licenciada en Educación Física (UNL), Postitulada en Especialización
Superior en Investigación Educativa y Especialización en Didácticas Específicas, (ISM. Nº 13),
Diplomada Superior en Ciencias Sociales con menciones en Gestión de Instituciones Educativas
y en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. (FLACSO). Actualmente, se encuentra
cursando el Doctorado en Educación. (Universidad Católica de Santa Fe) y la Especialización
Superior en Gestión Educativa. (FLACSO).
Actualmente se desempeña como Regente Práctica Pedagógica y Jefa del Dto. de Investigación
Educativa del ISEF Nº 27 “Cesar S. Vásquez”. Es miembro activo del Departamento de
Investigación del Instituto de Formación Docente de la Escuela Gral. José de San Martín Nº 32, y
es investigadora de la Universidad Católica de Santa Fe.

Antonio Rafael Corrales Salguero (España)

E-mail: corralesgastor@hotmail.com
El autor es Maestro Especialista en Educación Física (Universidad de Cádiz), Licenciado en
ciencias de la Actividad Física y Deporte (Universidad Católica San Antonio de Murcia) y,
actualmente, cursa el segundo año del Doctorado en Salud y Deporte de la Universidad de
Murcia. Asimismo, se tituló como Técnico Especialista en Acondicionamiento Muscular en
Salas de Musculación (Universidad de Murcia) y es Entrenador Nacional de Musculación y
Físicoculturismo (Federación Española de Físicoculturismo)

Jorge Rafael Diez (Argentina)

E-mail: jorgerafaeldiez@yahoo.com.ar
El docente es Profesor de Educación Física de la ciudad de Mar del plata, postitulado en el ISFD
Nº84 y actualmente se encuentra cursando la Licenciatura en Educación Física (UFLO).
Pertenece al Grupo de Estudios La Palestra y se desempeña como docente en todos los niveles
sistema educativo desde inicial a superior. Asimismo, es miembro de la ONG ArCyE
(Argentina Cultural y Educativa), creada para promover y salvaguardar el patrimonio social y
los valores culturales, realizando aportes como profesional de las prácticas educativas.

Sebastián Adolfo Trueba (Argentina)

E-mail: sebastiantrueba@gmail.com
Profesor de Educación Física (ISFD Nº84) recibido de Licenciado en Educación Física (UNL),
miembro del Grupo de Estudios La Palestra. Actualmente, es docente en instituciones
educativas, dando clases a alumnos de todos los niveles del sistema educativo, desde inicial a
superior.

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 CONSIDERACIONES FINALES

Agradecimientos especiales:
- A la Diseñadora Gráfica y Artista Plástica María Laura Galparsoro por diseñar esta
publicación y por la obra que acompaña a la misma (“Encuentro”. 2008),
- A la Profesora Betina Managó por su apoyo y sugerencias, sin las cuales esta revista no
existiría.

Desde ya agradecemos la atención de haber recibido la revista, como así también a todos los
autores que comparten con nosotros sus artículos.
Si desea publicar un trabajo consulte las normas de publicación en www.sercorporal.com.ar
y envíelo por mail a sercorporal@gmail.com
El próximo número saldrá en el mes de enero de 2010, por lo tanto, se aceptarán artículos
hasta el 31 de diciembre de 2009, luego de esa fecha se evaluará la publicación para el
próximo número en Julio de 2010.

Por último, le proponemos ingresar al Blog: “Huellas de la sociedad” del Profesor Daniel
Zucchi para poder intercambiar ideas y soluciones frente a las problemáticas actuales de la
infancia, la educación y el desarrollo social en Argentina y América Latina.
http://blogs.clarin.com/huellas-de-la-sociedad
ISSN 1852-1878

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