MARLENNE ANDREA DOMINGUEZ FRAGA

LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY

Biografa.

Lev Semionovich Vygotsky naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de

noviembre de 1896. Tras concluir la enseanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir
de 1912 curs estudios universitarios de derecho, filosofa e historia en Mosc.

Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquiri una excelente

formacin en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingstica, esttica y literatura,
filosofa e historia). Ya a la edad de 20 aos escribi un estudio voluminoso sobre Hamlet.
La poesa, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teora literaria,
el cine, los problemas de la historia y de la filosofa, interesaron vivamente a Vygotsky
mucho antes de que abordara la investigacin en materia de psicologa. Es importante
sealar que su primer libro, que le orient definitivamente hacia la psicologa, se titulaba
Psicologa del arte (1925). Nos parece interesante establecer aqu un paralelo con Jean
Piaget. Nacido el mismo ao que el pensador suizo, que tampoco haba recibido una
formacin de psiclogo, Vygotsky ser con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una
notable teora del desarrollo mental. Desde su adolencia y a lo largo de toda su vida, Piaget
se orient hacia las ciencias biolgicas. Esta diferencia de inspiracin explica tal vez la que
existe entre estos dos importantes exponentes de la psicologa del desarrollo: Piaget pone
de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de origen biolgico)
del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la
interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental. De regreso a Gomel,
terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy
variadas. Ensea psicologa, comienza a preocuparse por los problemas de los nios
impedidos y prosigue sus estudios de teora literaria y psicologa del arte.

Tras sus primeros xitos profesionales en psicologa (ponencias en congresos nacionales),

se instala en Mosc en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicologa. En Mosc,
durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de
colaboradores tan apasionados como l por la elaboracin de una verdadera reconstruccin
de la psicologa, crea su teora histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos. Ignorados
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durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y sus actividades

profesionales slo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco.

Educacin, aprendizaje y trabajos tericos.

De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente son aquellas que

interesan a la educacin, dejando de lado las que tratan de la metodologa de la ciencia, de
psicologa general, de la psicologa del arte, de la defectologa, etc.

Teora del desarrollo mental y problemas de la educacin.

Si hubiese que definir el carcter especfico de la teora de Vygotsky mediante una serie de
palabras y formulas clave, habra que mencionar sin falta por lo menos las siguientes:
sociabilidad del hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y
funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave
en una expresin nica, podra decirse que la teora de Vygotsky es una teora socio-
histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, aunque esta teora
suele ms bien ser concida con el nombre de teora histrico-cultural. Para Vygotsky el
ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon exprea la misma
idea de modo ms categrico: El (individuo) es genticamente social (Wallon, 1959). En
la poca de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hiptesis puramente
terica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y,
en parte, genticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho cientfico
establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigacin: por un
lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que desempea la
sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de
pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes de que las zonas cerebrales
que rigen las funciones sociales, tales como la percepcin del rostro o de la voz humana,
experimentan una maduracin precoz y acelerada); por otro lado, las recientes
investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran
ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz.

Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus
actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en
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los social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el
comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un
ser social en el ms alto grado. La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus
interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicologa de la
interaccin social son actualemente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aqu
a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepcin de Vygotsky. Por origen
y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su
especie como una mnada aislada; tiene necesariamente su prolongacin en los dems; de
modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del nio, especialmente en su
primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es
decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En
este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas
semiticos, que, desde el punto de vista gentico, tienen primero una funcin de
comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a ser utilizados como
instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual.2 Este es
precisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vygotsky tiene de la
interaccin social: en el proceso del desarrollo esta desempea un papel formador y
constructor. Ello significa simplemente que algunas categoras de funciones mentales
superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual,
emociones complejas, etc.) no podran surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin
la contribucin constructora de las interacciones sociales.3 Esta idea indujo a Vygotsky a
formular generalizaciones cuyo valor heurstico dista mucho de estar agotado, an en la
actualidad. Se trata de la clebre tsis sobre la transformacin de los fenmenos
interpsquicos en fenmenos intrapsquicos. Vamos una de las formulaciones de esta
idea: La ms importante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos
conduce el estudio de las funciones mentales superiores podra expresarse del modo
siguiente: cada comportamiento semitico del nio constitua exteriormente una forma de
colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en las etapas ms avanzadas
del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones
mentales superiores aparece as como la historia de la transformacin de los instrumentos
del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual .La
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ejemplar investigacin que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es, por
otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la
capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la
herencia. La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es
una condicin suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en
forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Segn Vygotsky, esta forma de aprendisaje
no es sino una construccin en comn en el proceso de las actividades compartidas por el
nio y el adulto, es decir, en el marco de la colaboracin social. Durante esta etapa de
colaboracin preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicacin
preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicacin y de
interaccin social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso
gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales,
se transforma en un instrumento de la organizacin psiquica interior del nio (la aparicin
del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).

El propio Vygotsky particip muy activamente en una serie de actividades pedaggicas.

Fue educador y, segn se dice, posea grandes dotes para esta profesin. En calidad de
miembro de los rganos dirigentes de la educacin nacional, particip en la solucin de los
problemas prcticos de la educacin que se planteaban en su poca, como cuando la
enseanza sovitica enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseanza compleja
a la enseanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo dems, a lo largo de
toda su vida, Vygotsky se interes en la educacin de los nios impedidos. Para Vygotsky el
problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes que nada un
problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo alguno ajena al
desarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural real, sus anlisis
versaban directamente sobre la educacin de tipo escolar.

Por lo tanto, la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones,

sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin misma se define como
el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente, en
garantizar el desarrollo proporcionando al nio intrumentos, tcnicas interiores y
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operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin

(del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomas
botnicas, podra decirse que para el psiclogo sovitico lo fundamental no reside en
conocer las categoras taxonmicas sino en dominar el procedimiento de clasificacin
(definicin y aplicacin de los criterios de clasificacin, clasificacin de los casos extremos
o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la
ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases, etc.). Todo
ello significa que Vygotsky atribua la mayor importacia a los contenidos de los programas
educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos
contenidos. En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el
desarrollo de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio
establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educacin.
Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin se los contenidos que en ella se
ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de
relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre s, entre el
establecimiento de enseanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se
deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar. Por otro lado, hemos visto que
Vygotsky apenas desarroll una crtica de la educacin escolar que habra encajado a la
perfeccin en su sistema de pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas de
conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y
carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las
tcnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales
capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razn cuando
reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atencin a los mtodos pedaggicos.

El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer lugar, un

alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al
nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el modelo de un Robinson
Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte de su propia naturaleza. De este
modo, no se puede analizar el desarrollo del nio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su
educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales. El concepto de zona de desarrollo
prximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia
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(expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del nio limitado a sus propias
fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia
del adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de
ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero slo
llega al nivel de nueve aos, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce aos, de
modo que la zona proximal del primero es de un ao y la del segundo de cuatro. En esta
concepcin de zona de desarrollo la tesis del nio social se presenta segn un planteamiento
metodolgico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinmico y
dialctico. Aplicado a la esfera de la pedagoga, este concepto permite soslayar el eterno
dilema de la educacin: es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para
iniciar la educacin o bien hay que someter al nio a una determinada educacin para que
alcance tal nivel? En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
que hemos analizado, Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se sometiera
al nio a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo prximo. En esta zona,
y en colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir con mayor facilidad lo que sera
incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son mltiples las modalidades de
la asistencia adulta en la zona de desarrollo prximo; entre ellas figuran la imitacin de las
actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas de carcter mayutico, el efecto
de la vigilancia por parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en
actividades compartidas como factor constructor del desarrollo El valor heurstico de este
concepto de zona de desarrollo prximo no ha sido suficientemente aprovechado.

La concepcin terica del nio en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en
trminos operacionales. En cambio, su aplicacin requiere ser profundizada y, de hecho, se
desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construccin terica y de los instrumentos
de diagnstico basado en esta nocin. Se trata de obtener, gracias al diagnstico del proceso
de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnstico de las capacidades de
los nios (normales o impedidos), el mximo proveho de la colaboracin y del aprendizaje
ofrecidos. La segunda pista que podra seguirse en la aplicacin de este concepto es la
educacin en el seno de la familia y en la escuela. Segn los datos empricos disponibles,
muchos padres de familia orientan espontneamente sus intervenciones pedaggicas
precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la
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tesis de Vygotsky, repetida por l en diversas ocasiones, de que la educacin debe orientarse
ms bien hacia la zona de dsarrollo prximo en la que tienen lugar los encuentros del nio
con la cultura, apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel de partcipe en las
construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra considerarse la
educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea el papel de poderoso
medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente
independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educacin escolar que figuran
en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades
educativas sino ms bien como un proyecto de renovacin de la educacin. La teora del
psiclogo sovitico, formulada hace ms de medio siglo, podra perfectamente constituir,
gracias a su potencial heurstico, uno de los instrumento de tal renovacin para la escuela
actual.( Ivan Ivic. 1994)

Enfoque constructivista.

Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han

desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan
o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.
Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.
Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio,
pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza
los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de
reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega
la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
(Mariangeles Payer)
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Bibliografia

Ivan Ivic. (1994). Lev Seminovich Vygotsky. Perspectivas: revista trimestral de educacin
comparada, vol. XXIV, nos 3-4, 773-799.

Mairangeles Payer. (N.A.). Teora del constructivismo social de Lex Vygotsky en

comparacin con la teora Jean Piaget. 04/2016, de Universidad Nacional Autonoma de
Mexico Sitio web: http://www.proglocode.unam.mx/system/files/TEORIA%20DEL
%20CONSTRUCTIVISMO%20SOCIAL%20DE%20LEV%20VYGOTSKY%20EN
%20COMPARACI%C3%93N%20CON%20LA%20TEORIA%20JEAN%20PIAGET.pdf

Andiamaje es
un proceso que se da en el rpoceso maestro alumno en donde el objetivo es acortar la
distancia entre ambos.