UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

UNIDAD DE POSGRADO
FACULTAD DE EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN

EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

R E L AC I N E N T R E E L AC O M P A AM I E N T O P E D A G G I C O
E INCREMENTO DEL NIVEL DE APRENDIZ AJES EN EL
R E A DE COMUNIC ACIN DE ESTUDI ANTES DEL NIVEL
P R I M A R I A D E I N S T I T U C I O N E S E D U C ATI V AS P B L I C AS
RUR ALES DEL DISTRITO DE CHINCH A B AJ A- 2013

Presentado por:

Bach. Maclovio Olivares Tarrillo

 NDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN

INTRODUCCIN

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Fundamentacin del problema

1.2 Planteamiento del problema

1.3 Objetivos de la investigacin

1.4 Justificacin de la investigacin

1.5 Hiptesis

1.6 Variables

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1 Antecedentes de la investigacin

2.1.1. El Plan Nacional de Capacitacin Docente PLANCAD (1995-2001)

2.1.2. El Proyecto de Educacin en reas Rurales - PEAR (2004-2007):

Modelo de atencin para la Primaria multigrado

2.1.3. El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente -

PRONAFCAP (2007-2011)

2.2 Acompaamiento Pedaggico

2.2.1 Principios que sustentan el acompaamiento pedaggico

2.2.2 Actores del acompaamiento

2.2.3 Intervencin mediante el acompaamiento

2.2.4 Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico2.2.12 Ciclo

de la visita en aula

2.3 El acompaamiento pedaggico en el contexto rural

2.4 Nivel de Aprendizajes en el rea de Comunicacin Integral en Primaria

2
2.5 Aprendizajes esperados en el rea de comunicacin en el III Ciclo

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN DE DATOS

3.1 Tipificacin de la investigacin

3.2 Poblacin y muestra

3.3 Instrumentos de recoleccin de datos

CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE SISTEMATIZACIN

4.1 Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos

4.2 Discusin de los resultados

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFA

ANEXOS

3
 RESUMEN

El acompaamiento Pedaggico es una tendencia que viene impulsando el

Ministerio de Educacin con el objetivo de mejorar la prctica pedaggica de los y
la docentes; por ende mejorar la calidad de enseanza que se les brinda a los y
las estudiantes; esto tambin est ligado a elevar los aprendizajes en relacin a
las evaluaciones censales aplicadas a los y las estudiantes del 2do grado de
primaria a nivel nacional.

Para ello la estrategia del acompaamiento Pedaggico desarrolla actividades en

donde no slo se involucra a los docentes, sino a los y las estudiantes, padres de
familia y directivos. Esta actividad se centra en promover la autonoma progresiva
y el hbito de la reflexin continua a partir de estrategias meta cognitivas, meta
reflexivas y auto reguladoras, de una reflexin en la accin, sobre la accin, previa
a la accin y en la proyeccin de escenarios; el anlisis de lo que se hace, su
pertinencia socio cultural, por qu se hace, con qu supuestos y la construccin de
alternativas de cambio.

Esta estrategia est centrada en desarrollar acciones en conjunto con docentes de

Instituciones Educativas Pblicas Multigrado y Programas no Escolarizados de
Educacin Inicial que atienden en forma simultnea a nios y nias de edades
diversas, ubicados en reas rurales y que, en muchos casos, tienen una lengua
materna originaria. Se implementa de manera focalizada en estas instituciones y
Programas debido a la mayor complejidad que enfrentan los docentes a cargo de
estas aulas y porque, en un gran porcentaje, son las que presentan tambin los
ms bajos resultados de aprendizaje

En ese sentido, la presente tesis est orientada a ver la relacin entre el

acompaamiento pedaggico e incremento del nivel de aprendizajes en el rea de
comunicacin de estudiantes del nivel primaria de instituciones educativas
pblicas rurales del distrito de chincha baja- 2013

4
 INTRODUCCIN

En la ltima dcada, el Per ha mostrado resultados ineficientes en la educacin.

Evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educacin reflejan que solo el 28% y
el 13% de alumnos del segundo grado de primaria obtienen, para el 2010, los
niveles adecuados tanto para comprensin lectora como para matemtica,
respectivamente. Asimismo, evaluaciones internacionales, realizadas tanto para
primaria como secundaria, muestran al Per en un penoso penltimo lugar.

Las acciones llevadas a cabo para mejorar dicha situacin han estado en funcin
de la bsqueda de un progreso en la cobertura, la tasa de atraso escolar y la tasa
de conclusin oportuna; sin embargo, la calidad y los logros de aprendizaje no
han seguido en esa misma lnea. Diversas posturas indican como una de las
causas de este problema en la calidad, a la deficiente formacin y capacitacin
docente que se traduce en una pobre practica pedaggica.

Ante esta situacin cabe preguntar qu se puede hacer para cambiar la realidad
que presentan estos docentes? El cambio masivo de los docentes es imposible,
por lo que se hace necesaria la creacin de un sistema eficaz de formacin en
servicio donde se le ofrezca al docente, segn sus necesidades, tcnicas y
herramientas para que superen dichas dificultades.

La presente investigacin parte de la hiptesis de que el Acompaamiento

Pedaggico es una buena estrategia -como lo demuestran varios proyectos
realizados por la sociedad civil- para mejorar la oferta de la educacin peruana;
para ello, la organizacin y gestin de diferentes acciones en su implementacin y
ejecucin deberan asegurar su buen funcionamiento. Asimismo, es el gobierno el
actor que debe velar el correcto desarrollo e implementacin de la educacin a
nivel nacional.

5
 CAPTULO I:

1.1. FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA

La formacin docente es un proceso continuo que comprende la formacin

inicial y la formacin en servicio. Tiene por nalidad promover el desarrollo
de las competencias profesionales establecidas en el Marco de Buen
Desempeo Docente, con un enfoque integral que prepare al y la docente
para atender los requerimientos complejos, diversos y cambiantes del
sistema educativo peruano.

6
Igualmente la formacin docente prepara a los y las profesores para
mejorar la enseanza y los logros de aprendizaje de los estudiantes a
travs de las cuatro reas de desempeo laboral que la Ley establece para
la carrera pblica magisterial.

Sin embargo, la mayora de los docentes del interior del pas no han
recibido programas de actualizacin y menos an programas de
especializacin, es el caso del Distrito de Chincha baja , en donde el 43%
de docentes del distrito tienen slo formacin tcnica, es decir son
egresados de Institutos pedaggicos y Normales Superiores, por tanto, la
necesidad de poder apoyar el fortalecimiento de capacidades y
competencias de estos docentes es prioritaria para poder nivelarlos.

De acuerdo a los resultados de la evaluacin de docentes (2007-2008) en

comunicacin y razonamiento matemtico, realizado por el Ministerio de
Educacin, muestra que los docentes presentan serias dificultades. En este
contexto, los problemas centrales que abordan los docentes, son las dbiles
capacidades en el manejo de estrategias pedaggicas para la enseanza
de la comunicacin y el razonamiento lgico matemtico en las escuelas
pblicas de Chincha Baja y en el resto de escuelas del pas.

Estos resultados muestran una realidad que hace necesaria una

intervencin que permita revertirla. Incorporando nuevas estrategias
metodologas en la enseanza a los nios y nias en las reas de
matemticas y comunicacin y que contribuya a mejorar el aprendizaje de
los estudiantes. En este sentido, surge la necesidad de investigar esta
problemtica; puesto que contribuir a fortalecer las capacidades y
competencias de los docentes y que a su vez puedan mejorar sus
metodologas de enseanza en favor de los estudiantes.

Ahora, estudiar este caso es tambin afrontar el reto del acompaamiento

pedaggico en escuelas, puesto que esta el 80% de las escuelas primarias
del sistema pblico de educacin estn ubicadas en reas rurales y
concentran el 40% de la matrcula escolar del nivel. Esto significa que ms

7
 de un milln de nios y nias estudian en las aulas de ms de 22.000
escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros. Ver la tabla N 01

Educacin Primaria en el Per/ Total Nacional Sistemas Pblico

Urbano /Rural
Etapa y nivel Matrcula Docentes Centros o Programas
Total Urbano Rural Total Urbano Rural Total Urbano Rural
educativo
Primaria 3.253.830 1.960.674 1.293.15 138.63 81.084 57.55 28.40 5.701 22.70
6 8 4 4 3
%Urbano 100,0 60,3 39,7 100,0 58,5 41,5 100,0 20,1 79,9
Rural

Polidocente 2.221.254. 1.866.507 357.618 93.286 76.880 16.40 6,607 4,592 2.015
Completo 6

Multigrado 81.413 90.167 728.246 36.127 4.042 32.08 12.57 947 11,625
5 2
Unidocente 211.292 4.000 207.292 9.225 162 9.063 9.255 162 9.063

Fuente: Estadsticas Educativas 2010 Ministerio de Educacin del Per

Sin dejar de tener en cuenta la situacin descrita, es preciso focalizar ahora

nuestra atencin en la figura del docente. La falta de preparacin para una
adecuada intervencin pedaggica en este tipo de escuelas parte de raz.
Los planes de formacin docente no suele abordarse el estudio de esta
situacin educativa sea en trminos conceptuales o metodolgicos; y son
los docentes recin egresados los que suelen iniciar su carrera en estos
centros.

La mayor parte de los docentes carecen de habilidades para ejercicio de la

docencia en escuelas rurales, y en particular en aulas multigrado, siendo
usual que una parte del grupo quede desatendido durante episodios largos
de tiempo. Si bien hay todo un esfuerzo por parte del Ministerio de
Educacin en producir materiales de apoyo para el aprendizaje, se observa
que los docentes tienen resistencias para el uso de los mismos; ya que
posiblemente su uso implica un estilo diferente de organizacin del trabajo.

Sin dejar de lado que las condiciones de trabajo y del mismo docente como
profesional son crticas, es innegable que un factor que impide la mejora de
la calidad educativa es el propio docente como facilitador de procesos de
aprendizaje. Al parecer ni su formacin inicial ni las capacitaciones que

8
 recibe han logrado ofrecerle alternativas para una adecuada intervencin en
aulas multigrado.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En qu medida el Programa de Formacin Docente en Postgrado en

Didctica de la Comunicacin incrementa los aprendizajes en el rea de
comunicacin de los estudiantes del nivel primario de Instituciones
Educativas Pblicas Rurales del Distrito de Chincha Baja?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General

- Determinar la relacin que existe entre el Programa de

Formacin Docente en Postgrado en Didctica de la
Comunicacin y el incremento de los aprendizajes de los

9
 estudiantes del nivel de primario de Instituciones Educativas
Pblicas Rurales del Distrito de Chincha Baja 2013.

Objetivos Especficos

- Identificar los mtodos de enseanza del Programa de

Formacin Docente.

- Caracterizar los niveles de aprendizajes en comunicacin de

los estudiantes del III Ciclo del nivel Primaria.

- Identificar los procesos del acompaamiento pedaggico del

Programa

1.4 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

En los ltimos aos ha existido una clara preocupacin por el mejoramiento

de la calidad educativa en todos sus aspectos. Desde la reunin de
Jomtiem hasta el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar, Senegal, en el
ao 2000 al igual que las Metas y Objetivos de Desarrollo del Milenio,
promulgados por la Asamblea de las Naciones Unidas, ese mismo ao, una
serie de esfuerzos han sido implementados en los distintos pases as como
en los mbitos subregionales y regionales.

Latinoamrica no se ha quedado al margen de esta discusin y

preocupacin mundial. En tal sentido Per se ha comprometido con la
Calidad de la Educacin, en el momento de haber asumido el Plan de
Educacin Para Todos, la preocupacin por ampliacin de la cobertura es
vlida pero insuficiente si no se acompaa por el mejoramiento de la calidad
de los servicios educativos, con programas de Formacin Docente en
Postgrado ello de la mano con un acompaamiento o monitoreo
pedaggico. Ello nos lleva a la conclusin que an es escaso los sistemas

10
 educativos que cuentan con modelos asentados de evaluacin de escuelas
y de evaluacin de la prctica docente. La evaluacin de los aprendizajes
en el aula necesita cambios profundos. La evaluacin de las propias
polticas educativas y de los programas de innovacin que desde ellas se
impulsa tiene tambin poca tradicin en nuestro entorno.

En tal sentido, este proyecto de tesis estar centrado en el Programa de

Formacin Docente en Postgrado y la relacin con el incremento de
aprendizajes de los estudiantes de nivel primaria en el rea de
comunicacin.

1.5 HIPTESIS

Existe relacin directa entre el Programa de Formacin Docente en

Postgrado en Didctica de la Comunicacin y el incremento de los
aprendizajes de los estudiantes de primaria de Instituciones Educativas
Pblicas Rurales del Distrito de Chincha Baja 2013

1.6 VARIABLES

Variable Dependiente: Incremento de los aprendizajes de los estudiantes

en el rea de comunicacin

Variable Independiente : Acompaamiento Pedaggico

Variables extraas: Edad, sexo, contexto socioeconmico

11
 CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

12
El Acompaamiento Pedaggico es una estrategia que viene impulsndose desde
el Ministerio de Educacin desde 1995; entre las principales experiencias
destacan el Plan Nacional de Capacitacin Docente - PLANCAD, el Programa
Nacional de Formacin en Servicio - PNFS y la experiencia de acompaamiento
pedaggico desarrollada en el marco del Proyecto de Educacin en reas Rurales
- PEAR.

Tambin figura el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente

(PRONAFCAP) 2007-2011, y el Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje
en el III Ciclo de EBR - PELA (2008 en adelante).

2.1.1 El Plan Nacional de Capacitacin Docente PLANCAD (1995-2001)

Esta iniciativa se desarroll durante 7 aos en el marco del Proyecto de

Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECEP), cuyo propsito fue
mejorar la calidad del trabajo tcnico-pedaggico de los docentes.

El PLANCAD desarroll como parte del programa de formacin las llamadas

visitas de reforzamiento y seguimiento, que se llevaban a cabo una vez concluidos
los talleres de capacitacin docente. Las visitas tenan el propsito de acompaar
a los docentes en la aplicacin y afianzamiento de los aprendizajes que hubieran
logrado en los talleres. Asimismo, como lo sustenta el Manual para Entes
Ejecutores (2000): La aplicacin exitosa de los nuevos conocimientos adquiridos
en los Talleres de Capacitacin solamente ser posible si los docentes
participantes reciben asesoramiento individual permanente para consolidar sus
aprendizajes (PLANCAD, 2000:54).

No deja de ser curioso y en cierta forma discutible que el PLANCAD haya

operado con la idea de que era mejor sorprender al maestro con visitas inopinadas
(factor sorpresa) que acordar con l la fecha y hora de la visita. En efecto, como
se dice, en un extrao intento de explicacin: Estas visitas son programadas pero
no son de conocimiento de los docentes participantes porque su objetivo es
verificar los logros y dificultades en cuanto a los objetivos previstos y desarrollados
en los Talleres (PLANCAD, 2000:55).

13
Las visitas personales al aula fueron seguidas de las reuniones de los Ncleos de
reforzamiento y seguimiento; estos estuvieron conformados por 10 a 14 docentes
y directores pertenecientes a la misma rea geogrfica (PLANCAD, 2000:55); en
este caso, las actividades comprendan la solucin de problemas o dificultades
que se hayan presentado y que el docente capacitador ha observado durante la
ejecucin de sus visitas as como actividades de demostracin. Los temas a tratar
en las reuniones de ncleo respondan a aquellas dificultades comunes
(compartidas por cuatro o cinco docentes del ncleo) que hubieran sido
identificadas en la observacin del trabajo en aula.

El PLANCAD fue un programa muy vasto, ejecutado a lo largo de varios aos y

cuya aplicacin estuvo en manos de muchas y muy diversas instituciones (entes
ejecutores - EE), de all que sea difcil resumir y generalizar sus hallazgos y logros.

2.1.2 El Programa Nacional de Formacin en Servicio - PNFS

Al cierre del PLANCAD, se continu capacitando a docentes a travs del

Programa Nacional de Formacin en Servicio (PNFS) desarrollando acciones
estratgicas como los encuentros acadmicos de formacin, los eventos
pedaggicos y el monitoreo y asesora. Es en esta ltima estrategia, en la
asesora, que se considera un espacio donde el profesor participante y el docente
formador intercambian conocimientos y apreciaciones, a su vez ella est dirigida
a orientar al profesor en relacin a su desempeo durante el proceso de
enseanza y aprendizaje, lo que le posibilita aprender en la prctica (Snchez
Moreno, 2006:43).

14
El Programa de Educacin en reas Rurales PEAR (20042007): Modelo de
atencin para la Primaria multigrado

El PEAR se propuso mejorar la calidad de la educacin bsica y reducir las

inequidades existentes entre las reas rural y urbana mediante inversiones
focalizadas en reas rurales con los indicadores educativos ms bajos y a travs
de reformas sistemticas de poltica docente y gestin educativa. En una
perspectiva ms amplia, la reduccin de las brechas contribuira a la lucha contra
la pobreza y a favor de la equidad (Banco Mundial - MED, 2003:113).

El PEAR comprendi entre sus componentes uno referido al Mejoramiento de la

calidad de las escuelas rurales (componente B). En el marco de dicho componente
(y como parte de las acciones de Desarrollo curricular y materiales educativos) se
desarroll un Modelo de Atencin para la primaria multigrado que tuvo como una
de sus lneas de accin una denominada Acompaamiento Pedaggico.

El Acompaamiento Pedaggico tal como fuera reportado en los documentos

oficiales estuvo dirigido a proveer a los docentes de las competencias,
capacidades y habilidades tcnico-pedaggicas para mejorar su desempeo en
las aulas multigrado. Estuvo centrado en la formacin de los docentes en servicio,
utilizando como estrategias la capacitacin en talleres y microtalleres, el
funcionamiento de grupos de interaprendizaje (GIA / Redes educativas), la
asistencia y asesora sistemtica a travs de la observacin directa y el
asesoramiento en funcin al desempeo observado de manera individual o
colectiva (acompaamiento en aula). ( Carmen Montero)

En rigor, lo que en el marco de la propuesta para la primaria multigrado se

denomin acompaamiento pedaggico fue propiamente una estrategia de
capacitacin, acompaamiento y monitoreo implementada para transferir y validar
la propuesta pedaggica a los docentes de las instituciones educativas (IIEE) de
las regiones y zonas focalizadas para la intervencin (MINEDU - PEAR, 2007: 30).

Las labores de acompaamiento las realizaron en un primer momento los

integrantes de los Equipos Tcnicos Regionales (ETR). Ellos fueron responsables
de la transferencia de la propuesta pedaggica desempendose como
15
facilitadores o expositores en los talleres de capacitacin y como asesores
tcnico-pedaggicos durante el acompaamiento y monitoreo a los docentes de
sus mbitos de ejecucin.

Luego, en un segundo momento, el acompaamiento fue asumido por los

consultores acompaantes contratados directamente por el MINEDU y con la
colaboracin o participacin directa de algunos especialistas del ministerio. As,
durante el ao 2007 se incorporaron a las labores del proyecto los denominados
consultores, que eran docentes seleccionados a travs de un concurso
macrorregion al realizado por las DRE y los especialistas del Equipo del Primaria
Multigrado del PEAR

Los acompaantes visitaban a los docentes de aula en cada institucin educativa;

segn sus propias declaraciones, el acompaamiento tena una duracin
promedio de un da por escuela y lo realizaban durante 10 das. Los responsables
del acompaamiento pedaggico en las IIEE multigrado desarrollaban por lo
general el siguiente procedimiento (MINEDU PEAR, 2007: 32):

- Observacin de la sesin de aprendizaje.

- Demostracin en el aula.
- Evaluacin de la estrategia con los docentes de la escuela. Realizada en un
horario posterior a las clases regulares.
- Reforzamiento de los recursos metodolgicos como estrategia para mejorar
los aprendizajes de las nias y nios.
- Revisin y orientaciones para el desarrollo de las programaciones.
- Finalmente, se revisa la carpeta pedaggica de los docentes para concretar
un seguimiento sistemtico y de soporte para garantizar la coherencia entre
la programacin y la ejecucin de las sesiones de aprendizaje.

2.2 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

El trmino acompaamiento pedaggico viene siendo usado por diversos

organismos gubernamentales y no gubernamentales que vienen trabajando el
tema de la educacin como polticas prioritarios dentro de sus ejes de accin; tal
situacin viene siendo enarbolada Ministerio de Educacin, quin plantea que el
acompaamiento pedaggico consiste en dar asesora planificada, continua,
pertinente, contextualizada y respetuosa a los docentes con el fin de contribuir a
16
mejorar su prctica pedaggica y de gestin, con el propsito de elevar la calidad
de aprendizaje de los estudiantes. (MED, 2010). Y en el marco del Programa
Estratgico de Logros de Aprendizajes, nos referimos especficamente a
estudiantes de Educacin Inicial de 3, 4 y 5 aos y Educacin Primaria 1ro y 2do
grados.

Pero, para comprender y analizar mejor la concepcin de acompaamiento es

necesario puntualizar los trminos y acciones que se vinculan a esta poltica, en
tal sentido el Consejo Nacional de Educacin (2007) seala y analiza la diferencia
entre estos tres componentes:

Supervisin es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la

normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de
directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y
ahora, en principio, debera estar vinculada a la Superintendencia de
reciente creacin.

Monitoreo es el recojo de informacin en el terreno, haciendo

seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el
logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un
supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero monitorear es una
labor ms tcnica.

Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el

despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las
cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de
su prctica.

Tambin seala que El acompaamiento no es dar consejos al paso mientras

se supervisa o monitorea.

Finalmente podemos decir que el acompaamiento es la asesora tcnica

pedaggica que se brinda al docente mejorar la enseanza y la gestin del
director, lo que exige poner en prctica un plan de asistencia tcnica dirigida a
resolver problemas previamente identificados y a lograr objetivos precisos.
17
 Tambin brinda retroalimentacin y promueve la reflexin sobre la propia
prctica pedaggica, contribuyendo a mejorar el desempeo acompaando
con el uso de diversas estrategias metodolgicas que contribuyan al logro de
capacidades de los estudiantes

2.2.1 PRINCIPIOS QUE SUSTENTAN EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

Hay que destacar que el acompaamiento pedaggico est centra en el

aprendizajes adulto.

El docente es responsable de desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje

consecuente con los logros bsicos esperados descritos en el DCN, considerando
las necesidades y caractersticas de los estudiantes desde un enfoque intercultural
18
e inclusivo. Para ello se dinamizan mltiples interacciones entre los distintos
actores educativos.

Estos principios son:

a) Funcionalidad de los aprendizajes: Es la aplicacin de lo aprendido en la

resolucin de problemas en contextos reales. Ello asegura la motivacin y
compromiso del docente y la promotora educativa comunitaria en la mejora de
su prctica dentro y fuera del aula.

b) Aprendizaje comunicativo: Considera fundamental en el proceso de aprendizaje

la interaccin entre pares, establece el dilogo y la necesidad de llegar a
conclusiones y compromisos entre acompaante y acompaado para
fortalecer la prctica pedaggica.

c) Aprender a aprender: Consiste en que el docente descubra sus propios

procesos de aprendizaje en la accin o prctica diaria, a partir del dilogo
entre el acompaado y el acompaante, contribuyendo a obtener mejores
resultados de aprendizaje en sus estudiantes. Ello le permite transferir sus
aprendizajes a nuevas situaciones.

d) Aprendizaje cooperativo: Es la interaccin a travs de pequeos grupos que

permite hallar respuestas a problemas cotidianos de la prctica pedaggica,
permitiendo un enriquecimiento y desarrollo dinmico de conocimientos y
experiencias individuales: todos aprendemos y enseamos a partir de lo que
cada uno aporta.

2.2.2 ACTORES DEL ACOMPAAMIENTO

Acompaados:

- Docentes de Educacin Inicial (II ciclo) y Educacin Primaria (III ciclo).

- Promotoras educativas comunitarias de Educacin Inicial (II ciclo).

Acompaantes:

19
 - Docentes del nivel de Educacin Inicial y Primaria contratados a dedicacin
exclusiva para labores de acompaamiento a docentes de II y III ciclo
respectivamente.

- Profesoras coordinadoras para atender a promotoras educativas

comunitarias de II ciclo, de los programas bajo su responsabilidad.

2.2.3 INTERVENCIN MEDIANTE EL ACOMPAAMIENTO

Del acompaante:

El acompaante pedaggico es un profesional docente calificado que tiene

dedicacin exclusiva para la tarea y debe cumplir con el perfil mnimo establecido
a nivel nacional.

20
Pueden ser docentes excedentes calificados, coordinadores de red sin aula a
cargo o docentes contratados exclusivamente para este fin, siempre que se
cumpla con la normatividad vigente.

Nmero de docentes acompaados

El acompaante pedaggico y el o la docente coordinador(a) tendrn a cargo

entre seis y doce docentes de instituciones educativas o promotoras educativas
comunitarias de los programas no escolarizados de Educacin Inicial
respectivamente.

El nmero de docentes asignados para acompaar depender de la ubicacin

(espacial o geogrfica) o la densidad de docentes en una Institucin educativa o
programa, segn sea el caso. Este rango debe ser definido teniendo en cuenta
los protocolos de cada una de las formas de acompaamiento que se describen
ms adelante, de modo que se garantice el cumplimiento mnimo del nmero de
visitas, microtalleres, pasantas y talleres de actualizacin.

Ciclo del acompaamiento

El ciclo del acompaamiento tiene duracin anual y se desarrolla a travs de

cuatro diferentes formas de intervencin: visita en aula, micro talleres, talleres de
actualizacin, y pasantas.

Estas actividades debern explicitarse en el Plan Regional de Acompaamiento,

elaborado por el Equipo Tcnico Regional (ETR) y los Equipos Tcnicos Locales
(ETL), bajo la supervisin de la Direccin Regional de Educacin y el Comit
Ejecutivo Regional (CER)

2.2.4 FORMAS DE INTERVENCIN DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

a. VISITA EN AULA

Es la principal forma de intervencin de asesora tcnica al docente o promotor

educativo comunitario. Se caracteriza por ser individualizada y continua a lo largo

21
de una jornada escolar completa. La observacin de la sesin de aprendizaje
constituye la actividad central del acompaante y el punto de partida para otras
formas de intervencin.

El acompaante, cuenta con instrumentos apropiados para recoger informacin

precisa que le permita identificar aspectos y factores sobre los cuales deber
planificar y reajustar su intervencin, retroalimentar al acompaado, identificar
prcticas exitosas que se puedan replicar entre otros. Estos desempeos se van
recogiendo, visita a visita. La informacin se procesa y sistematiza para ir viendo
los avances y dificultades que permitan reorientar la intervencin e ir mejorando la
prctica del acompaado en el aula.

En cada visita, el acompaante observa y registra una actividad o sesin de

aprendizaje en aula, dialoga con los estudiantes y el docente o promotor. Tambin
puede programar y desarrollar una sesin de forma conjunta cuando lo considera
conveniente previa coordinacin con el acompaado, reflexionando conjuntamente
y asumiendo compromisos de mejora, de modo que en la siguiente visita, la
prctica muestre avances en los procesos pedaggicos con los estudiantes.

A travs del acompaamiento en aula, se brinda el soporte pedaggico y se

produce el intercambio de experiencias, adaptando el proceso segn las
necesidades y ritmos de aprendizaje del acompaado. En ese sentido, el
acompaante pedaggico debe establecer vnculos de respeto y confianza en
espacios reales de dilogo.

Las visitas deben realizarse mnimo una vez al mes y su duracin es de una
jornada diaria docente (cuatro horas para Inicial y cinco horas para Primaria,
considerando un espacio para la asistencia tcnica). Para docentes que ensean
en aulas multigradas, el acompaamiento pedaggico incluye el trabajo en
metodologas de enseanza simultnea y diferenciada, con estrategias que
responda a las necesidades de la realidad.

CICLO DE LA VISITA EN AULA:

22
 Antes de la visita el acompaante realiza las siguientes acciones con la
finalidad de lograr los propsitos de la misma.

- Planifica la visita.

- Coordina con el director o directora de la IIEE y con el docente a visitar. En el

caso de los PRONOEI la coordinacin la realiza directamente la profesora
coordinadora con la promotora educativa comunitaria.

- Revisa y contextualiza los protocolos e instrumentos a emplear durante la

visita.

- Durante la visita se desarrollan procesos que facilitarn al acompaado

reflexionar sobre su prctica y asumir compromisos de cambio.

- Observacin participante: A travs de la observacin del desempeo

pedaggico y de las interacciones con los nios dentro y fuera del aula, se
busca identificar si la mediacin del acompaado logra satisfacer los intereses
y necesidades de los nios, considerando que es un mediador de los procesos
de aprendizaje.

- Registro: Se anota informacin relevante en el cuaderno de campo y en las

fichas de observacin, aspectos relacionados al desempeo del acompaado.
Posteriormente, concluida la jornada pedaggica, se proceder a realizar la
retroalimentacin.

- Participacin en una actividad o sesin compartida: Se llevar a cabo de

manera conjunta y previamente coordinada, con la finalidad de incidir en el
manejo y dominio de estrategias que coadyuven al desarrollo de las
capacidades priorizadas en las reas de comunicacin y matemtica. Para tal
efecto, acompaado y acompaante ejecutan la actividad o sesin de
aprendizaje. (Este proceso se realizar como mnimo en dos oportunidades
segn los requerimientos del docente acompaado, pero por ningn motivo
debe ser permanente).

- Dilogo y reflexin: Se lleva a cabo una vez finalizada la sesin de

aprendizaje, a partir de la informacin obtenida durante la observacin del
23
 desempeo en el aula y del dilogo con los nios. El acompaante procede a
resaltar los aspectos positivos, propicia la autoreflexin con preguntas que le
ayuden al acompaado a evaluar las acciones desarrolladas en el aula, a fin
de identificar fortalezas, debilidades y posibilidades. As mismo, el
acompaante debe brindar sugerencias y recomendaciones en aquellos
aspectos que considera requieren mejorarse en la prctica.

- Compromisos asumidos: el acompaado y el acompaante de manera

conjunta toman acuerdos sobre acciones para mejorar la prctica pedaggica
en el aula estableciendo compromisos que ambos puedan evaluar en la
siguiente visita; la reflexin y los acuerdos se realizan al final de la misma
quedando para ambos una hoja de reporte.

- Despus de la visita el acompaante pedaggico organiza la informacin

recogida y la sistematiza haciendo uso del Sistema integral de seguimiento y
monitoreo del acompaamiento - SIGMA - . As mismo planifica su prxima
visita en funcin a las necesidades y demandas identificadas.

2.3. EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO EN EL CONTEXTO RURAL

El 80% de las escuelas primarias del sistema pblico de educacin estn ubicadas
en reas rurales y concentran el 40% de la matrcula escolar del nivel.

24
Esto significa que ms de un milln de nios y nias estudian en las aulas de ms
de 22.000 escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros (CNE, 2007).

Adems de ello un tercio de los nios que atiende el sistema pblico de

educacin estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas pblicas en el
Per, estn en zonas rurales. Adems, que casi todas las escuelas son de
carcter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento ms precario
del sistema, el que concentra la menor inversin del Estado y que presenta los
peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pblica y privada. En estas
22 mil escuelas multigradas y unidocentes, donde estudian ms de 900 mil nios y
nias, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.

La escuela rural no tiene un estatuto legal diferenciado en razn de sus

particularidades. El artculo 71 de la Ley General de Educacin distingue tres tipos
de gestin de las Instituciones Educativas: pblicas, de gestin directa por
autoridades educativas del Estado; pblicas, de gestin privada, por convenio con
entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos; y de
gestin privada. Es decir, no distingue en las escuelas del rea rural un tipo
especial de institucionalidad.

En su artculo 66, define a toda Institucin Educativa como una comunidad de

aprendizaje y como la primera y principal instancia de gestin del sistema
educativo descentralizado. Seala como su finalidad general el logro de los
aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes. Adems, adjudica a su
director la mxima autoridad y la representacin legal, hacindolo responsable de
la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo. Cabe sealar,
sin embargo, que en las escuelas unidocentes y multigrado el director es, a la vez,
profesor de aula, debiendo ejercer formalmente las cinco funciones que la ley
adjudica al director, las siete que seala para el docente y garantizar las catorce
que se asigna a la institucin

2.3.1 ESCUELAS RURALES: CARACTERSTICAS PRINCIPALES

25
Salvo por la enseanza de segunda lengua en el caso de poblaciones con idioma
materno distinto al castellano, las escuelas rurales no se diferencian en su modelo
de organizacin ni en su esquema de funcionamiento, de las escuelas urbanas, a
pesar de su carcter multigrado o unidocente, siendo gestionadas formalmente de
la misma manera y siendo tratados los nios de esta zona geogrfica como si
tuvieran las mismas caractersticas de los nios de la ciudad. Este estereotipo, sin
embargo, da lugar a un conjunto de situaciones crticas cuyas principales
caractersticas son las siguientes:

a) Condiciones elementales para el aprendizaje

- el tiempo. En principio, todas las escuelas en el pas tienen el mismo

horario: cinco horas diarias de lunes a viernes, menos media hora de recreo
diario. Lo que se ha comprobado en el terreno, sin embargo, es que cada
da de la escuela es ocupado por diversas actividades ajenas a las clases,
que van desde la clsica y prolongada formacin previa, los recreos
interminables, juegos deportivos extensos y recurrentes o ensayos de
desfile cuando se est en vspera de una festividad. Habra que restar,
adems, el tiempo perdido por las tardanzas continuas del profesor y por
sus ausencias constantes, sea para cocinar el almuerzo de su familia hacia
el medioda, para atender a sus hijos pequeos, para cobrar su sueldo o
para hacer algn trmite en la ciudad, fuera de las maanas del viernes y
del lunes que puede tomarse libres para viajar hasta su pueblo el fin de
semana y para regresar de el. Se estima que el tiempo dedicado a
actividades ajenas al dictado de clases es la mitad o ms del tiempo
formalmente previsto por las normas para la enseanza. Ahora, las clases
tampoco tienen una duracin homognea, pues estn sujetas a numerosas
eventualidades, es decir, pueden ser interrumpidas por cualquier visita
inesperada o cada vez que el profesor tenga necesidad de salir.

- La asistencia. Es por todos conocido que los nios en el campo cumplen

roles y responsabilidades en su familia, en un contexto donde la familia

26
 funciona a la vez como unidad productiva. Es por eso que en algunos
momentos de la semana y del ao deben ausentarse, en funcin a las
demandas de un calendario determinado por el ciclo econmico, agrcola o
ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de antemano y hasta aceptado
por las normas, el calendario escolar en estas escuelas es el mismo de la
ciudad, perjudicando reiteradamente, ao tras ao, la asistencia de los
alumnos y haciendo an ms grave la escasez del tiempo y el atraso en el
cumplimiento del programa. A esto habra que sumar el problema de la
lejana de las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las
comunidades de altura en los andes y en asentamiento dispersos en la
selva. Las caminatas de los nios pueden durar horas, ocasionando
tardanzas y tambin ausencias, adems de la fatiga natural que representa
ese esfuerzo cotidiano y que les resta energas.
- Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayora de escuelas
rurales y salvo excepciones, sus muebles son escasos y estn viejos,
sucios o rotos. Hay, adems, falta de energa elctrica, agua limpia,
desage, servicios higinicos operativos y limpios, muchas veces a pesar
de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la
escuela se hubiese habituado a prescindir de esto y los nios no lo
necesitaran.

2.4. NIVEL DE APRENDIZAJES EN EL REA DE COMUNICACIN

INTEGRAL EN PRIMARIA

27
En Educacin Primaria, el rea de Comunicacin Integral tiene como
propsito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las
mismas que ya han sido promovidas desde el Nivel Inicial; as como desde
la familia, las instituciones y la comunidad.

Adems, en el Nivel Primario, se busca el despliegue de tales capacidades

en interaccin con diversos tipos de textos, en variadas y autnticas
situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores y en permanente
reflexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el fin de favorecer
una mejor comunicacin.

Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar,

apropiarse y organizar informacin proveniente de la realidad, el rea de
Comunicacin Integral se constituye como el eje central en el desarrollo de
los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y
transversal de las competencias y las capacidades que la integran.

El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque comunicativo

y textual, que comprende:

- La posicin comunicativa.- Plantea que al leer un texto se busca satisfacer

diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir
instrucciones, etc.); igualmente, escribir significa tener en claro a quin se
escribe, para qu y sobre qu se escribe.

As, el nio y la nia reconocen que la funcin fundamental del lenguaje es

establecer la comunicacin, es intercambiar y compartir ideas, saberes,
sentimientos y experiencias, en situaciones autnticas. Sin embargo, no se
descarta la necesidad del desarrollo de aspectos ms formales, tales como
la gramtica, el vocabulario, la ortografa, aunque con nfasis en estrategias
de enseanza y aprendizaje que favorecen el manejo y la aplicacin
reflexiva de esos aspectos.

- La posicin textual.- Considera el lenguaje escrito constituido por diversos

tipos de texto que responden a distintas situaciones de comunicacin. El

28
nio, desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye
hiptesis de significado a partir de distintos indicios (ttulos, subttulos,
silueta o formato del texto, etc.), pero el indicio de mayor ayuda es la
situacin de comunicacin, es decir, el propsito o la intencin derivada de
la necesidad de comunicar, la que nos lleva a construir e interactuar con un
texto.

Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras sueltas,
muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito; por eso
es indispensable que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso que
otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.

El programa curricular del rea propone el desarrollo de logros de

aprendizaje, en trminos de competencias, capacidades y actitudes, que
han sido organizados de la siguiente manera:

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

La adquisicin del lenguaje oral en el nio y en la nia empieza en forma
espontnea y contina durante toda la infancia y no es consecuencia slo
del desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es aprendizaje cultural
relacionado con el medio de vida de cada nio.

As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades

comunicativas para la conversacin, el dilogo y el relato, a partir de
situaciones de comunicacin de la vida diaria. Se busca que los nios se
interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y expresar, en
su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus necesidades,
intereses, sentimientos y experiencias.

Considerando que nuestro pas tiene diversidad de culturas y lenguas, la

escuela necesita educar en la comprensin y respeto de las lenguas
vernculas, as como de las distintas formas regionales de hablar el
espaol, puesto que no existe un modo ideal o correcto de hablar. Todo
lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin renunciar al buen uso del
castellano.

29
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas
para la narracin y la exposicin en lengua materna, a partir de situaciones
de comunicacin de la vida cotidiana. Se busca que los nios interacten
con distintos interlocutores, se expresen con orden y seguridad; as mismo,
escuchen y comprendan activamente los mensajes, ya sea para reconocer
informacin importante, emitir opinin, explicar una idea central desde sus
propias experiencias o narrar un acontecimiento interesante.

El proceso de construccin del lenguaje est estrechamente ligado a la

necesidad de comunicacin y a la estimulacin del medio; por esto, resulta
indispensable que la escuela ofrezca variadas, autnticas y significativas
experiencias comunicativas en diversas situaciones y con distintos
propsitos e interlocutores.

En el V Ciclo se pone nfasis en el desarrollo de capacidades

comunicativas para el debate y la argumentacin de los puntos de vista, a
partir de diversas situaciones de comunicacin. Se busca que los nios se
expresen y comprendan mensajes en su lengua materna con variados
propsitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar, informar, explicar,
describir, narrar, argumentar y proponer alternativas para tomar decisiones,
individualmente y en grupo.

COMPRENSIN DE TEXTOS
Leer es mucho ms que descifrar, leer es comprender un texto, es poder
establecer comunicacin con l, para preguntar y hallar respuestas,
procesar, analizar, deducir, construir significados desde las experiencias
previas.

As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades

comunicativas para que los nios lean con un propsito especfico, no slo
propuesto por el docente, sino tambin por ellos mismos, en un clima de
lectura abierta y placentera, donde se anticipe el contenido de la lectura a
partir de indicios, como dibujos, ttulo de la obra. Tambin, se promueve el
planteamiento de hiptesis y suposiciones, se arriesguen puntos de vista y
se hagan reconstrucciones de significado en textos completos, de tal

30
manera que participen reflexivamente con sus conocimientos, experiencias
y sensaciones.

Los nios deben tener la oportunidad de interactuar con diversos tipos de

textos, adems de los literarios, con aquellos que son de uso funcional o
social, para que disfruten y reconozcan la importancia de la lectura en el
quehacer diario: afiches, mapas, planos, etiquetas de productos, carteles,
recetas, entre otros.

En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas

para la discriminacin de ideas importantes, la elaboracin de inferencias a
partir de datos y con el aporte de las experiencias y los conocimientos
previos; as como la valoracin del texto con razones que sustenten las
apreciaciones.
Se espera adems que durante el proceso de lectura, los nios detecten los
aspectos deficitarios, reconozcan sus propias limitaciones para comprender
un texto, apliquen estrategias durante el proceso, corrijan las dificultades y
potencien sus fortalezas.

En el V Ciclo, final de la primaria, se busca, que los nios sean capaces de

realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que se expresan
en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Se busca que
seleccionen la informacin que se necesita, analicen el texto para identificar
las ideas principales y los datos importantes referentes al tema, elaboren
inferencias y conclusiones, evalen el contenido del texto ledo, es decir,
enjuicien crticamente la posicin de los dems, apelando a argumentos
relevantes; y, por ltimo, reflexionen sobre el proceso mismo de
comprensin, de manera que sigan aprendiendo a lo largo de la vida.

PRODUCCIN DE TEXTOS
Los nios deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de
comunicarse, relacionarse con otros; ya sea para expresar ideas,
sentimientos, necesidades, fantasa, humor, facilitar la convivencia, etc.

31
Esto no supone prescindir de situaciones ldicas, tales como adivinanzas,
trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el acercamiento afectivo a la
escritura.

As, en el III Ciclo, el nfasis est en el desarrollo de capacidades

comunicativas para que se produzcan desde el comienzo textos completos
con un propsito, un destinatario real y se tenga en claro qu se quiere
comunicar: sentimientos, deseos, necesidades, ideas, entre otros. Se
busca, adems, que los nios escriban una versin previa, luego la revisen
y corrijan, de modo reflexivo, aspectos textuales y lingsticos, con el fin de
asegurar el sentido y la claridad del escrito para compartirlo con los
compaeros.

Escribir constituye una competencia fundamentalmente comunicativa que

involucra procesos de planificacin, textualizacin y revisin del texto.

En el IV Ciclo, se enfatiza en capacidades comunicativas para elaborar un

esquema previo que d cuenta del para qu se escribe, a quin se escribe y
qu se quiere decir. Se busca que los nios escriban textos cuyas ideas
guarden relacin entre s y estn debidamente articuladas y utilicen un
lenguaje adecuado a las situaciones comunicativas de su entorno; as
mismo, revisen y corrijan, de modo reflexivo, aspectos textuales y
lingsticos para mejorar la comunicacin.

Producir textos implica la construccin de significados para expresar

diversos propsitos mediante variados tipos de textos. Tambin incluye
estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el nio
sea consciente de sus propios procesos de aprendizaje.

En el V Ciclo, se pone nfasis en el desarrollo de capacidades

comunicativas para escribir con coherencia y cohesin, a partir de un plan
previo de escritura, en el que se tenga claro el propsito o la intencin
comunicativa. Se busca que los nios construyan textos estructurados,
cuyas ideas guarden relacin temtica, utilicen un lenguaje variado y
apropiado. As mismo, reflexionen sobre los aspectos textuales y

32
 lingsticos, con el fin de revisar, corregir y mejorar el contenido y la
estructura de la versin final para socializarla con sus compaeros.

2.5. APRENDIZAJES ESPERADOS EN EL REA DE COMUNICACIN EN EL

III CICLO

Los aprendizajes esperados en comunicacin han sido tomados de los

Mapas de Progreso los mismos que proponen el aprendizaje de la lengua
en uso. Esto significa que el objetivo primordial es que los estudiantes
desarrollen las competencias comunicativas (Hymes, 1972; Canale, 1983),
lo cual implica el uso pertinente del sistema gramatical de la lengua, su
adecuacin a diversos contextos socioculturales -formales e informales-, el
uso de diversos tipos de textos escritos y orales, y la utilizacin de una
serie de recursos y estrategias para lograr sus propsitos comunicativos.

En este sentido, las competencias comunicativas suponen el desarrollo de

distintas capacidades (habilidades cognitivas, disposiciones,
conocimientos, etc.) en diversas situaciones de comunicacin, a menudo
cambiantes. Estas situaciones forman parte de las prcticas sociales. Por
tanto, desarrollar estas competencias implica introducir a los estudiantes,
como usuarios de la cultura escrita y oral, en una diversidad de prcticas y
experiencias para satisfacer sus necesidades e intereses de comunicacin.

33
En los mapas de progreso, se describe las cuatro competencias lingsticas
bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar (Cassany, 2005). Estas
competencias son diferentes y se complementan cuando se hace uso de la
lengua en diferentes situaciones comunicativas, han sido organizadas en
tres mapas de progreso:

- Lectura (leer)

- Escritura (escribir)

- Comunicacin oral (hablar y escuchar)

Las competencias de hablar y escuchar se concretan en el Mapa de

Comunicacin oral, debido a que los interlocutores pueden alternar la
condicin de oyente y hablante para construir textos orales. De esta
manera, la interaccin constituye el eje central del proceso comunicativo
oral.

En tal sentido, los mapas de progreso describen la progresin cualitativa de

capacidades (habilidades cognitivas, disposiciones, conocimientos, etc.)
relevantes involucrados en Lectura, Escritura y Comunicacin oral a lo
largo de la escolaridad. Ello responde al propsito de dar mayor claridad y
cohesin a las metas que se busca que logren los estudiantes.

Descripcin de los niveles de aprendizajes en el III Ciclo en Escritura

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el

propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena
y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores3 y
emplea vocabulario de uso frecuente.

Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos

bsicos para darle claridad a su texto.

34
Descripcin de los niveles de aprendizajes en el III Ciclo en Comunicacin
Oral

Comprende textos sobre temas diversos identificando informacin explcita;

infiere hechos y temas en una situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del
tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en
una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo
general, en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de
uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya
en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en
forma pertinente a lo que le dicen.

Descripcin de los niveles de aprendizajes en el III Ciclo en Lectura

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales

o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones
que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente
distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de
informacin explcita.

Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre

sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

35
 CAPTULO III:

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

36
3.1 TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Segn el nivel de medicin y anlisis de informacin: Investigacin

cuantitativa (Modelo de enfoque cuantitativo); porque recolectamos,
analizamos y vinculamos datos cuantitativos y cualitativos en el mismo
estudio y donde interesa la conversin de datos cualitativos en cuantitativos
para efectos de los anlisis correspondientes.

Investigacin descriptivaexplicativa; en una primera fase intentamos describir

la realidad en funcin de los resultados obtenidos; luego avanzamos en la
opcin de buscar explicaciones mediante el cruce o relacin de variables
para plantear propuestas de explicacin al problema causal.

Segn el objeto de estudio: Investigacin aplicada; pues nuestro propsito

fundamental es buscar solucin a un problema concreto de forma
constructiva y utilitaria y en la aplicacin de conocimientos tericos a
determinada situacin concreta y consecuencias prcticas que de ella se
deriven.

En relacin al Diseo por el nmero de variables independientes: Diseo

multivariado; con nfasis en el estudio diferencial, mediante tcnicas
estadsticas de modelizacin multinomial o jerrquica; Regresin lineal
mltiple; el anlisis multivariado se hace para representar las
interrelaciones entre variables a partir de regresiones, as como para analizar
la influencia de las variables independientes sobre la dependiente, y construir
algn modelo causal.

37
Por el mtodo empleado: Correlacional; Para medir el grado de relacin entre
las variables independientes; y estas frente a la variable dependiente.

Causal comparativo; con la finalidad de observar el comportamiento de una

variable independiente sobre la dependiente tratando de controlar
estadsticamente las otras variables.

Adems esta investigacin presenta la particularidad de ser un estudio mixto,

sin embrago la mayor riqueza de la informacin est basada mayormente en
la perspectiva cualitativa, es decir, busca analizar el tema en base a las
opiniones y percepciones de los actores que han podido ser entrevistados y
que han intervenido en la experiencia de ejecucin del acompaamiento
pedaggico de la Municipalidad Distrital de Chincha Baja. Es por ello que esta
investigacin presenta ciertas limitaciones en cuanto a que no cuenta con las
opiniones de los docentes, nios y padre de familia quienes son el pblico
objetivo del programa.

Teniendo en consideracin el marco mencionado, es claro que el presente

estudio tiene un carcter exploratorio; en ese sentido, se examina -en los
pocos aos de implementacin del acompaamiento pedaggico antes poco
estudiado en Chincha Baja, con la finalidad de inducir o motivar la
continuacin y profundizacin de investigaciones en el tema, a fin de generar
mayor conocimiento del tema. Se espera que todo avance contribuya a
superar dificultades presentadas especialmente durante la fase del trabajo de
campo, en relacin a la disposicin de funcionarios y servidores pblicos a
facilitar entrevistas y/o brindar informacin acerca de su desempeo o
percepcin del servicio brindado o recibido; ms an, la percepcin del
potencial de toda investigacin en torno al tema del acompaamiento
pedaggico y su impacto sobre la EBR debera contribuir a reducir de manera
significativa complicaciones aparentes con los horarios y disponibilidad de
acceso a los acompaantes (considerando el calendario escolar y actividades
vinculadas).

38
3.4 Instrumentos de recoleccin de datos

En el presente estudio aplicado instrumentos de acuerdo las caractersticas

de la investigacin ya sean cualitativa o cuantitativa.

En la medida en que se ha recurrido a la investigacin cuantitativa se han

aplicado los siguientes instrumentos a los siguientes actores:

- Universidad de Formacin: Fichas de evaluacin a la malla curricular

- Docentes: Ficha de observacin pedaggica directa en aula a docentes,

fichas de seguimiento a docentes del Programa de Formacin Docente en
Posgrado

En lo que respecta a la parte cualitativa, para el desarrollo de esta

investigacin se emplearon instrumentos de acuerdo a cada actor:

- Docentes: encuestas y entrevistas abiertas

- Estudiantes: grupos focales, vietas

Para realizar el presente estudio se ha priorizado escuelas primarias

tomando en cuenta los siguientes criterios:

- Escuelas primarias que cuenten como mnimo con dos docentes que
vienen participando en el Programa de Formacin Docente.

- Nios y Nias del primer al sexto grado de primaria, la seleccin se realiz

de forma aleatoria para evitar sesgos en el recojo de las percepciones.
39
Se conformarn grupos focales integrados por 6 nios por grado.

En ese sentido el presente trabajo se realiz en 04 Instituciones Educativas

Pblicas Chincha Baja, nivel primario.

CAPTULO IV:

TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE SISTEMATIZACIN

40
4.1 Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos

El Programa de Formacin Docente en Postgrado en Educacin en

Didctica de la Comunicacin en el Distrito de Chincha Baja estuvo
conformado en un primer momento por 46 docentes de la Educacin Bsica
Regular, ello se ha corroborado en el reporte de matrcula de la Unidad de
Postgrado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos.

Cuadro N 01

Para fines de este estudio, nosotros nos hemos centrado en docentes del
nivel primario, siendo nuestra muestra los 8 docentes los cuales se
encuentran ubicados en las siguientes Instituciones Educativas
41
Cuadro N 02
Docente Institucin Educativa Grado que ensea
1 Abraham Valdelomar Pinto 1 y 2 grado (Multigrado)
2 Abraham Valdelomar Pinto 3 y 4 grado (Multigrado)
3 Verdn 3 y 4 grado (Multigrado)
4 Verdn 5 y 6 grado (Multigrado)
5 San Pedro de Coprodeli 4
6 San Pedro de Coprodeli 4, 5 y 6 Polidocente
7 Juan XXIII 1
8 Juan XXIII 5

La 4 Instituciones Educativas seleccionadas para este estudio representa al

70% de todas las Instituciones del nivel primaria que tiene Chincha Baja.

Los y las docentes que se seleccionaron para este estudio llevaron a cabo
el Programa de Maestra Bimodal en Educacin en mencin en Didctica
de la Comunicacin en la Educacin Bsica Regular en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos Sede Chincha Baja, durante IV Ciclos que
comprendieron desde el 2011 al 2012. Este programa fue subvencionado al
100% por la Fundacin Espaola Privada Intervida, con el objetivo de
contribuir con la formacin y especializacin docente para mejorar los
aprendizajes de los y las estudiantes del nivel primaria de Chincha Baja.

Cuadro N 03
Resultados Evaluacin Censal
2011 2012
% %
Nivel 2 37 40
Nivel 1 53.8 54,7
< Nivel 1 9.2 5.3

Cuadro N 04

42
La ECE 2011 nos
da como resultado que el 37% de los y las estudiantes se ubican el Nivel 2;
es decir que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes esperados. Y, el
53,8% se ubican el Nivel 1, ello quiere decir que, al finalizar el grado, no
lograron los aprendizajes esperados. Y por debajo de Nivel 1 se encuentra
el 9,2% de estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los
aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen
dificultades hasta para responder las preguntas ms fciles de la prueba.

En el 2012 los resultados de la ECE fueron un tanto alentador para estas

Instituciones Educativas, pues 40% de estudiantes se ubicaron en el Nivel
2, El 54,7 % en el Nivel 1 y el 5.3% por debajo del Nivel 1. Este ltimo
resultado nos permite comentar que 3,9% de estudiantes han salido del <1,
ello puede ser por diferentes variables, sin embargo si partimos de la
premisa que la metodologa que usan los y las docente en el aula en un
factor para mejorar los niveles de aprendizajes; entonces podramos
concluir que el Programa de Formacin Docente en Postgrado en
Educacin en Didctica de la Comunicacin ha contribuido mejorar los
aprendizajes de los y las estudiantes.

Para contrastar ello, se ha aplicado unas fichas de observacin directa a

travs del acompaamiento docente, la aplicacin del instrumento se realiz

43
a cada docente en tres oportunidades y de manera inopinada, durante los
meses de mayo, setiembre y noviembre.

La ficha de observacin que se ha aplicado es un instrumento del

acompaamiento pedaggico y/o monitoreo que busco medir el avance
metodolgico y tcnico de los docentes seleccionado en su prctica
pedaggica en los siguientes aspectos:

-Dominio de los procesos de gestin pedaggica en el aula lugar donde se

desenvuelve la clase.

-Diseo de sesiones de aprendizaje priorizando estrategias orientadas al

desarrollo de capacidades.

-Aplicacin de estrategias de aprendizaje orientadas al logro de

capacidades y valores propuestas en la sesin de aprendizaje.

-Diseo y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes de acuerdo al

proceso lgico de planificacin

- Madurez emocional en su interaccin con los nios y las nias.

-nfasis en habilidades comunicativas.

El acompaamiento docente ha permitido seguir de cerca la prctica

pedaggica del docente en el aula y analizar cmo influye la especializacin
que llevaban con la mejora de la prctica pedaggica y por ende con la
mejora de los aprendizajes.

Este espacio ha permitido tambin validar con los docentes el resultado de

las fichas de observacin directa, permitiendo as conocer sus propias
fortalezas y debilidades. En funcin a los resultados de la visita se
programaba una segunda visita, en la que se esperaba que los docentes
mejoren su prctica pedaggica teniendo en cuenta las sugerencias
brindadas en la visita anterior.

Esta estrategia permiti que el docente se sienta acompaado en su

proceso formativo y aplicacin de sus conocimientos aprendidos,
44
afianzando aspectos como el dominio de los procesos de gestin
pedaggica en el aula, diseo y aplicacin de sesiones de aprendizaje
priorizando estrategias orientadas al desarrollo de capacidades con nfasis
en habilidades comunicativas y del pensamiento lgico.

A continuacin presentamos el siguiente cuadro donde se indica el nivel de

logro que han obtenido los docentes acompaados

Nivel de desempeo de docentes en la aplicacin

de metodologas de enseanza.

N
Escala de
Docentes
Valoracin de los % por
Puntaje Seleccionad
niveles de Nivel
os para el
desempeo
estudio
Inicio I 0-25 0 0
Proceso * P 26-50 1 13
Satisfactorio
S 51-75
** 2 25
Muy
M
Satisfactorio 76-100
S
*** 5 62
TOTAL 8 100
(*) Docentes que se encuentran en proceso de aplicar
las estrategias metodolgicas aprendidas para mejorar
la enseanza a los nios y nias.
(**) Docentes que se encuentran aplicando las
estrategias metodolgicas aprendidas orientadas al
logro de capacidades con nfasis en comunicacin y
matemtica.
(***) Docentes que se superan las expectativas en
45
 relacin a la ficha de acompaamiento.

Podemos notar que al finalizar el proceso de acompaamiento pedaggico

el 62% de los docentes se ubicaron en la escala de valoracin de muy
satisfactorio, luego de haberle aplicado la ficha de observacin directa, la
misma que contemplaba dimensiones relacionadas a la mejora de la
prctica docente. El 25% logro ubicarse en el la escala de satisfactorio y el
13% en proceso, ello se debe a que el docente an presenta algunos
vacos en su prctica pedaggica del da a da.

Todos los y las docentes al aplicarles el cuestionario sealaron que el

Programa de Formacin Docente en Postgrado les ha permitido afianzar
sus conocimientos y mejorar su prctica pedaggica a travs de las
diversas estrategias metodolgicas que les han brindada en el Programa.

Tambin sealaron que los cursos de investigacin han aportado en su

proceso formativo, puesto que les ha permitido buscar cambios
significativos en sus aulas a travs de la aplicacin de diversos mtodos y
tcnicas.

Una vez analizado los resultados obtenidos de los docentes, pasamos a

analizar los resultados de grupo focal que se llev a cabo con estudiantes
de los docentes que seleccionamos para este estudio.

La fuente principal para recoger las percepciones de los nios y nias ha

sido la estrategia el buen maestro. Los nios y nias que participaron en
este grupo focal al momento de referirse a los aprendizajes consideran que
en la escuela adquieren conocimientos acadmicos, pero tambin es un
espacio donde aprenden a convivir con los dems poniendo en prctica
valores como la solidaridad, el respeto y otros que en su mayora refieren al
buen comportamiento dentro y fuera de la escuela. Tambin manifestaron
que les gusta sus escuelas porque es un espacio donde pueden jugar y
46
divertirse sanamente; de all el gusto por las reas donde los maestros y
maestras desarrollan mltiples dinmicas.

Los nios y nias con los que trabajamos en las cuatros instituciones
educativas mostraron en general una visin positiva de sus escuelas,
sealaron que les gustaban como enseaban su maestros o maestras que
estn participando en el estudio , y en relacin a los docentes que nos
participan no participaron en este estudio y tampoco formar parte del
Programa de Formacin Docente en Postgrado manifestaron opiniones
positivas, pero tambin hicieron sugerencias para mejorar su prctica
pedaggica; indicando que les gustara que ya no griten, que las clases
sean ms dinmicas con juegos que motiven y despierten el inters por
aprender.

Las escuelas que hemos visitado todas mostraban buenas condiciones,

con ambientes amplios y ventilados con buena iluminacin; cuentan con
servicios bsicos como luz, agua y desage; todas cuentan con servicios
higinicos.
Nios y nias manifestaron que su escuela es un espacio de mltiples
relaciones sociales; en donde identifican la labor de sus directores y
maestros. Al identificar al director como la figura que encarna la mayor
autoridad y en algunas casos hace doble funcin de maestro y docente los
nios y nias sealaron una valoracin positiva, puesto que sus directores
son accesibles y comunicativos.

En las cuatro escuelas donde intervinimos, los nios y nias consideran

como criterio de buen docente: Que ensee con paciencia, as como el
uso de juegos didcticos para la enseanza de la comunicacin y la
matemtica; as como la claridad expositiva con ejemplos y ejercicios hasta
que el nio y/o la nia comprenda. A esto se aade que a los nios y nias
manifiestan su agrado y simpata por aquellos docentes que muestran su
preocupacin por ellos ya sea en el mbito familiar o acadmico. Tambin

47
resaltaron que las clases de ciencia y ambiente deberan realizar fuera del
aula siempre y cuando el tema a estudiar lo requiera.

En resumen los nios y nias manifestaron que un buen docente debera

ser aquel o aquella que sea bueno, que explique bien, que de ejemplo hasta
que todos comprendan, sea dinmico y juegue con sus nios, que trate a
todos por igual y no tenga preferidos; y lo que resaltaron con mayor
frecuencia es que se preocupen por sus nios y nias.

Ahora vamos a detallar estas percepciones en dos temas El primero de

ellos est relacionado a la metodologa que usan sus maestros en las
aulas, es decir, su habilidad para ensear; el segundo se concentra en las
caractersticas de la metodologa que usan los maestros.

En todas las Instituciones visitadas los nios y nias sealaron que sus
docentes explican con claridad y con buena metodologa para la enseanza
aprendizajes en algunos casos con ejemplos y juegos que despierten el
inters por aprender; pues ellos comprenden que de las explicaciones y los
ejemplos depender de cmo interiorizan los conocimientos para un mejor
desempeo y participacin en las clases y en el cumplimiento de las tareas
que llevan a sus casa.

Pues, queda claro que los nios y nias identificaron que sus docentes
ensean los contenidos con variedad de ejemplos y con un lenguaje
sencillo, as como con actividades donde todos los nios y nias participen.

Por otro lado los nios que pertenecieron al grupo control manifestaron todo
lo contrario a las opiniones de los nios del grupo experimental; pues ellos
exigan que sus docentes sean ms dinmicos y participativos, que les
expliquen las clases de manera clara y sencilla.

48
Ambos grupos de nios identificaron que un profesor o profesora que solo
copia en la pizarra es alguien al que no comprenden; en algunos casos los
nios y nias sealaron que en algn momento tuvieron profesores con
esas caractersticas

Al analizar las percepciones de los estudiantes, registramos que ellos

consideran necesario que los docentes estn capacitados y sigan
estudiando para que alumnos aprendan mejor, estas apreciaciones fueron
claves para nuestro estudio, puesto que los docentes sean preparados y
sigan estudiando es valorado por los nios y nias de las cuatros
instituciones visitadas.

Asimismo, los nios y nias exigen que el docente sea responsable con el
proceso de enseanza aprendizajes, mostrando dedicacin a su labor.
Todos los nios coinciden que un docente que no es responsable es aquel
que no hace clases, se dedica a perder tiempo con historias y chistes que
no tiene relacin con los cursos.

Hemos analizado aspectos que para los nios y nias son relevantes en
relacin a la metodologa que aplica el docente en aula, as como aquellos
elementos que ellos consideran necesarios para el proceso de enseanza
aprendizaje, entre las cuales destacan: habilidades que debe tener el
docentes para explicar y hacerse entender en clases; identifican tambin
que el docente no solo debe centrarse en lo expositivo de la clase sino debe
recurrir a estrategias como a los ejemplos sencillos y concretos; por otro
lado son conscientes que los docentes deben seguir preparndose para
brindar una enseanza de calidad.

A continuacin presentamos las siguientes tablas que presentaran de

manera panormica los resultados obtenidos del grupo focal con
estudiantes:

49
 GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO C

T profesor/a ha cambiado?

33%

67%

50
 T profesor/a ha

SI

NO; 86%

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CON

51
Si crees que tu profesor ha cambiado , puedes decirnos en que consiste su cambio ?

Ya grita no es renegon Es ms didctico

Nos da confianza

20%
34%

Si crees que tu profesor ha cambiado , puedes decirnos

46% Nos ensea com ejemplos

Ya no grita

33%

67%

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CON

52
Cmo son tus profesores en el aula? Cmo son tus profesor
BUENOS ALEGRES MALOS RENEGONES SERIOS

2%
20% 19%

29%
78%

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CON

Cmo les gustara que fueran sus profesores o profesoras ?

Que nos dejen trabajar en grupos
Que sigan igual Cmo les gustara que fueran sus
Nos ensean cosa nuevas
Que cambie su carcter Nos e
Sean dinmicos Que s
12% 15%
Nos dejen tareas para la casa Sean
Que se deje comprender

73% 10% 5% 14%

14%
24
10%
24%

53
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CON

Cmo les ensean sus profesores

Nos hacen copiar de la pizarra al cua
Son serios y se enojan mucho
Con ejemplos

10%
33%

57%

54
Cmo les ensean sus profesores y/o profesoras ?
Con juegos y dinmicas Con ejemplos
Con materiales ldicos

11%

52%
37%

Al concluir este captulo, nos queda claro que nuestra hiptesis fue
comprobada. El proceso de formacin continua de los docentes influye en
la mejora de los aprendizajes de los y las estudiantes.

Al analizar todos los resultados hemos sido muy cuidadosos con en anlisis
para el cruce de informacin, por ello hemos divido a los actores por
grupos: docentes y estudiantes.

A los docentes se les aplico una ficha de observacin directa y entrevistas,

ello con el acompaamiento pedaggico respectivo, siendo aplicado y
llevado a cabo muy cuidadosamente en todas la visitas. Hemos tratado de
incidir en las dimensiones principales que inciden en el docente para un
mejor desempeo. Los resultados saltan a la luz y fueron muy favorables.

Con los estudiantes se llevaron a cabo grupos focales en la que se busc

las percepciones y opiniones en relacin a la mejora de la prctica de sus
docentes. Al finalizar el trabajo con los y las estudiantes los resultados
fueron contrastados con la de los docentes y se concluy que efectivamente
55
 la formacin continua del docente ayuda a mejorar su prctica pedaggica y
por ende la mejora de los aprendizajes.

CONCLUSIONES

Este apartado contiene las conclusiones ms importantes que se han obtenido

como parte del anlisis de la temtica del estudio.

Segn lo desarrollado en los captulos precedentes, se ha identificado algunas

conclusiones que resumen los principales aportes de esta investigacin.

- En primer lugar, es importante tener en cuenta que la educacin es factor

fundamental para el desarrollo socio-econmico de una regin o un pas, y
permite a los ciudadanos desarrollar sus capacidades y autonoma persona.
Est establecida en diferentes convenios internacionales como un derecho
universal y debe ser proporcionada, especialmente la educacin bsica, de
forma gratuita.

- Los Programas de Formacin Continua a docentes les permite mejorar en su

prctica pedaggica materias claves para mejorar el nivel de aprendizaje de
los nios y nias.

56
- Algunas de las causas de estas deficiencias en la calidad educativa se deben
a factores que van desde la extensin y complejidad de las metas de
aprendizaje establecidas en el currculo, un presupuesto ineficiente,
deficiencias en la formacin y capacitacin docente, una ineficiente dotacin
de materiales, equipos e infraestructura en las escuela; hasta aspectos
vinculados a la participacin e involucramiento de los padres de familia en los
procesos de la vida escolar de sus hijos e hijas. De estos factores interesa
resaltar la baja calidad de los docentes que ejercer un tipo de docencia
desfasada, repetitiva e impersonal.

- Al respecto, se propone un sistema de formacin en servicio el cual

comprende al acompaamiento pedaggico y que busca resarcir el problema
de la calidad de educacin impartida por lo docentes. As se tiene que el
acompaamiento es una estrategia formativa en la que se asesora
personalmente al docente en su propio mbito de trabajo, en su prctica
cotidiana y a partir de sus necesidades especficas. Asimismo, para asegurar
el buen funcionamiento del acompaamiento pedaggico es importante
establecer ciertas estrategias y componentes bsicos en su implementacin y
ejecucin

57
RECOMENDACIONES

A raz de las evidencias encontradas en la investigacin a continuacin se propone

algunas recomendaciones que podran ser implementadas para una mejor gestin
de acompaamiento pedaggico en Chincha Baja.

En primer lugar es importante tener en cuenta que esta investigacin es una

primera aproximacin al tema, por lo que no se ha podido profundizar en el
anlisis de cada uno de los factores mencionados en la investigacin as como de
los procesos claves en la administracin, como el tema de la programacin
presupuestaria, adquisiciones, entre otros, que seran importante investigar para
comprobar los hallazgos encontrados.

Asimismo, es importante recoger evidencia de una mayor muestra, que sea

representativa y que se considere las opiniones de los docentes beneficiarios,
alumnos y padres de familia; en ese sentido, se recomienda seguir analizando en
mayor medida el tema incluyendo las limitaciones que presenta este documento.

58
En funcin a los hallazgos, la primera recomendacin corresponde a que la
Municipalidad Distrital de Chincha baja, conjuntamente con el la UGEL DE
Chincha, realice una reunin o un taller de diagnstico y fortalecimiento de la
gestin del acompaamiento. En este taller se identificaran en primer lugar las
fortalezas y debilidades de cada instancia y de las coordinaciones entre ellas. Una
vez identificada las dificultades que vienen afrontando, la Municipalidad debe
resolver las dudas y conjuntamente proponer mejoras y soluciones a los
problemas encontrados.

Las coordinaciones y el trabajo que se viene realizando con las ONGs y el

municipio deben seguir continuando y fortalecindose puesto que aportar a la
ejecucin del acompaamiento. Asimismo, podra ser conveniente proponerle al
municipio un espacio para que el programa pueda implementar, ah, el centro de
recursos.

59
 BIBLIOGRAFA TEMTICA

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