Aragon Informe

INSTITUTO ARAGONS DE SERVICIOS SOCIALES (IASS)
ESTUDIO: CRITERIOS MINIMOS DE CALIDAD A APLICAR A

LOS DISTINTOS TRATAMIENTOS EN ATENCIN TEMPRANA.
COMISIN TCNICA ASESORA DEL PROGRAMA DE ATENCION TEMPRANA.
GRUPO DE TRABAJO N 3
___________________________________________________
http://portal.aragob.es/iass/Discapacitados/DocsPDF/Documentofinalgrupotrabajocalidad.pdf
INDICE
I. INTRODUCCIN.
II. OBJETO DEL ESTUDIO DE ESTE GRUPO DE TRABAJO.
2.1. Objetivo general.
2.2. Objetivo especfico.
III. ESPECIFICACIN DE LAS VARIABLES ANALIZADAS EN EL PRESENTE ESTUDIO.
3.1. CARACTERSTICAS DEL AMBIENTE FSICO.
3.1.1. Prevencin de riesgos estructurales
3.1.2. Condiciones ambientales
3.1.3. Materiales.
3.2. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROFESIONALES, LA INTERACCIN

ACON EL NIO Y EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS.
3.2.1. Profesionales
3.2.2. Atencin al nio.
3.2.3. Atencin a la familia.
3.3. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR.

3.3.1. Criterios de calidad estimular referidos al ambiente fsico.
3.3.2. Criterios de calidad estimular referidos a la interaccin con el
Nio.
3.3.3. Criterios de calidad estimular referidos al desarrollo de rutinas y hbitos.
3.3.4. Criterios de calidad estimular referidos a las tcnicas de facilitacin
metodolgicas.
3.4. CARACTERISTICAS DE LOS EQUIPOS MULTIDISCIPLINARES EN

ATENCIN TEMPRANA.
3.4.1. Definicin de equipo de Atencin Temprana.

3.4.2. Enfoques de la intervencin.
3.4.3. Metodologa del trabajo en equipo.
3.4.4. La Atencin Temprana como proceso secuencial.
3.4.5. Intervencin globalizada.
3.4.6. Formacin de los miembros del Equipo de Atencin Temprana.
3.5. PERFILES PROFESIONALES EN ATENCION TEMPRANA.

CARACTERSTICAS Y COMPETENCIAS DE LOS ESPECALISTAS EN ATENCION
TEMPRANA.
3.5.1. Composicin del Equipo Multiprofesional en Atencin Temprana.
3.5.2. Competencias de los profesionales del Equipo de Atencin Temprana.
Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 1

3.6. CLIENTES EXTERNOS E INTERNOS EN ATENCIN TEMPRANA.

3.6.1. Clientes Externos.
3.6.2. Clientes internos.
3.7. CRITERIOS DIAGNOSTICOS Y PRUEBAS TECNICAS DE VALORACION Y

SEGUIMIENTO EN ATENCIN TEMPRANA.
3.7.1. Consideraciones generales.
3.7.2. Objetivos de la Organizacin Diagnstica en Atencin Temprana.
3.7.3. Criterios diagnsticos y pruebas tcnicas de valoracin.
3.7.4. Proceso de valoracin inicial.
3.7.5. Escalas Utilizadas.
3.7.6. Caractersticas de la Organizacin Diagnstica en Atencin Temprana..
3.7.6.1. Principios Generales.
3.7.6.2. Seguimiento y Valoracin de la Intervencin en
Atencin Temprana.
3.7.7. Indicadores de calidad.

3.8. CALIDAD EN ATENCIN TEMPRANA.
3.8.1. Especificacin de indicadores de evaluacin de calidad.
3.8.2. Sistemas de evaluacin de la calidad de los tratamientos de
Atencin Temprana.
3.8.3. Reflexiones finales en torno a la calidad en Atencin Temprana.
IV. BIBLIOGRAFA BASICA.
Componentes del grupo de trabajo.
Inicialmente coordin este estudio Ana Goez (Psicloga del Centro Base 2 de Zaragoza), a
quien sustituyo M Jess Chamorro (Mdico Rehabilitador del Centro Base 2 de Zaragoza) y
posteriormente Josefa Alcaraz (Psicloga del Centro Base 2 de Zaragoza).
Celia Angls. Psicloga y Directora del CAT Fundacin Atencin Temprana. Zaragoza.
Mercedes de Juan. Psicloga Clnica de la USMIJ Actur Sur del Salud. Zaragoza.
Julia Letosa. Psicopedagoga del Equipo de Atencin Temprana n 1 del Departamento de
Educacin. Zaragoza.
Pilar Soler. Psicomotricista del Centro Base de Huesca.
Fernndo Snchez. Fisioterapeuta. Centro Base Teruel.
Gloria Snchez. Pedagoga y Directora del CAT de Fundacin Down. Zaragoza.
El trabajo ha sido redactado finalmente por Rosa Trullenque (Trabajadora Social del Centro
Base 1 de Zaragoza) y Francisco Eguinoa (Psiclogo del Centro Base 1 y coordinador
programa Atencin Temprana).

ESTUDIO: CRITERIOS MINIMOS DE CALIDAD A APLICAR A LOS DISTINTOS

TRATAMIENTOS EN ATENCIN TEMPRANA.
I. INTRODUCCIN.
La Ley 12/2001, de la infancia y adolescencia en Aragn, refiere en sus Art. 32 y 34 al
tratamiento precoz de enfermedades y a la rehabilitacin precoz.
La Ley 6/2002, de Salud de Aragn (Art. 30) incluye la Atencin Temprana como prestacin
genrica. De esta Ley y en consonancia con el Plan 2002 - 2006 desarrollado por el anterior
Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales, surge la Orden de 20 de Enero de
2003 del Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales que regula el
Programa de Atencin Temprana en la Comunidad Autnoma de Aragn.
El I.A.S.S. cuenta desde el ao 2003 con una red de Centros de Desarrollo Infantil y Atencin
Temprana, en la que estn integrados los Servicios de Atencin Temprana de los Centros Base,
junto con los diferentes Servicios de Asociaciones de Padres y Entidades sin nimo de lucro
actualmente concertados.
Todos estos Centros cuentan con medios materiales y plantillas profesionales amplias y
adecuadas para atender las necesidades de los nios y sus familias.
La Orden reguladora del programa de Atencin Temprana en Aragn detalla en su Artculo 7
la creacin de una Comisin Tcnica de Asesoramiento a modo de rgano consultivo del
Director del Programa de Atencin Temprana, que entre otras funciones elaborar una serie de
estudios y trabajos con el objeto de avanzar en la mejora de la Atencin Temprana en Aragn.
II. OBJETO DEL ESTUDIO DE ESTE GRUPO DE TRABAJO.

2.1. Objetivo general.
El objeto de estudio de este grupo de trabajo (n 3) comprende los criterios mnimos de
calidad que debern aplicarse en los distintos tratamientos de Atencin Temprana.
El fin ltimo de este estudio ha de servir para mejorar la planificacin del servicio de atencin
temprana en la Comunidad autnoma aragonesa, tanto a nivel de recursos materiales como de
recursos humanos.
2.2. Objetivo especfico.
Analizar las coberturas mnimas de calidad asistencial a modo de buenas prcticas que deben
tener cada uno de los tratamientos, ofertados en atencin temprana, como forma de garantizar
que los tratamientos proporcionados a los nios y a sus familias sean de un nivel similar en
todos los centros de atencin temprana.
III. ESPECIFICACIN DE LAS VARIABLES ANALIZADAS EN EL PRESENTE ESTUDIO.

3.1. CARACTERSTICAS DEL AMBIENTE FSICO.
Los entornos en los que se realiza la atencin temprana debern ser estimulantes y bien
acondicionados de modo que se favorezca y potencien tanto el desarrollo del nio como una
atencin adecuada a sus familias.
Se prestar especial atencin a variables como:
a) Condiciones fsicas y dotacionales
b) Zonas y espacios
c) Equipamientos bsicos
3.1.1. Prevencin de riesgos estructurales

Los centros de atencin temprana debern disponer de condiciones de seguridad estructural
que minimicen los riesgos para los nios.

La prevencin de dichos riesgos durante las diferentes actuaciones sobre el nio (diagnsticos
o tratamientos, tiempos de espera, lavabos, etc.) es bsica para evitar situaciones que puedan
poner en peligro su salud y seguridad.
En este sentido destaca la importancia de realizar actuaciones referidas a:
Ventanas, balcones y aparatos de calefaccin que no sean accesibles al nio/a.
El mobiliario debe disearse con puntas romas y ngulos redondeados.
Evitar materiales deteriorados que puedan ocasionar cortes, rozaduras o pinchazos.
Los enchufes o dispositivos elctricos estarn tapados o protegidos para evitar su
manipulacin y la posibilidad de que el nio/a introduzca objetos que puedan provocar
accidentes.
3.1.2. Condiciones ambientales.

Los centros de Atencin Temprana debern disponer sistemas de control de las condiciones
ambientales, como forma de garantizar el bienestar del nio/a, as como el mximo
aprovechamiento de las sesiones de trabajo y de los tiempos de espera.
En este sentido se realizarn las siguientes actuaciones referidas a:
Luz. Deber establecerse una intensidad lumnica adecuada en los distintos espacios
de trabajo, de acuerdo a la edad del nio/a, y las tareas que se realicen.
Temperatura. Se establecer una temperatura idnea dependiendo de las diferentes
actividades que se realicen. No es lo mismo que el nio est en movimiento, sentado en
el suelo o en una silla.
3.1.3. Materiales.
En edades tempranas el nio desarrolla sus habilidades y destrezas en funcin de la relacin
establecida con los objetos y materiales.
Los materiales cumplen tambin la funcin importante de mediacin en la interaccin con el
adulto y son importantes para motivar al nio en la actividad a realizar.
Por tanto, ser necesario controlar la variedad y riqueza de los materiales, tanto en las
sesiones de evaluacin y/o tratamiento, como en los tiempos de espera.
En este sentido se realizarn las siguientes actuaciones referidas a:
Los materiales estarn de acuerdo a la edad del nio y el objetivo de trabajo.
Los objetos pequeos necesarios para determinados objetivos necesitan especial
cuidado y vigilancia en edades muy tempranas, dada la tendencia infantil a su
exploracin oral.
Necesidad de disponer de objetos y dispositivos seguros que permitan al nio
experimentar y percibir los efectos de sus propias acciones.
Los materiales sern suficientes y variados para favorecer el desarrollo del nio en
todas las reas a trabajar.
La cantidad de estmulos disponibles permitir al nio/a centrar su atencin y
experimentar.
Sern necesarios materiales para el desarrollo de todas las vas sensoperceptivas:
visuales, olfativas, auditivas, tctiles y gustativas.
Aquellos nios con dificultades de movimiento y dficits visuales necesitarn ayudas
para el acceso a los materiales y a los distintos espacios, as como mayor tiempo para
exploracin, manipulacin y ejecucin de tareas.
Los centros dispondrn de materiales adaptados para aquellos nios/as que tengan
dficits especficos, tanto sensoriales como motricos.
Con los nios con dificultad para centrar su atencin, ser necesario para evitar
distractores, controlar la disponibilidad y accesibilidad a los materiales y espacios.
3.2. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROFESIONALES Y EN RELACION A LAS

ACTUACIONES DIRIGIDAS AL NIO, FAMILIA Y ENTORNO SOCIAL.

El anlisis de este apartado tiene como finalidad el establecimiento de criterios de trabajo

referentes a la coherencia, coordinacin y planificacin/diseo del plan de actuacin que se va
a desarrollar con el nio, la familia y el entorno en el que se desenvuelve.
3.2.1. Profesionales.
Se realizarn las siguientes actuaciones referidas a:
Establecimiento de equipos multiprofesionales cualificados con capacidad y tiempo
para realizar trabajos de coordinacin con la finalidad de compartir criterios que
favorezcan la compenetracin y complementariedad de sus actuaciones.
El equipo consensuar las decisiones a adoptar.
El tiempo estar estructurado, dejando claras las responsabilidades y procedimientos
de actuacin.
Contemplar tiempo para la programacin, entrevistas y coordinacin con otros
servicios.
Se establecern ratios de 12 14 nios/profesional de tiempo de atencin directa.
La formacin continua de los profesionales como factor imprescindible para ofertar una
atencin de calidad.
Los profesionales que intervengan directamente con el nio/a tendrn la estabilidad
laboral imprescindible que permita el respeto por el desarrollo de vnculos que el nio en
estas edades necesita establecer con los profesionales en estas edades, y con el objeto
de garantizar el xito en la intervencin.
3.2.3. Atencin al nio.

La atencin prestada ser de tipo personal e individualizada, integral-global y ajustada a la
problemtica y necesidades de cada caso. Las acciones a desarrollar sern fundamentalmente
estimuladoras, de tipo preventivo y favorecedoras del desarrollo.
La intervencin deber partir de una valoracin inicial que ponga de relieve las necesidades y
situacin de cada caso, tanto del nio como del entorno.
Ser necesario la elaboracin de un programa de actuacin donde se definan de forma clara y
precisa los objetivos de la intervencin de forma ajustada a cada nio, al igual que la forma de
valoracin de los logros alcanzados.
La evaluacin ser continua y formativa con la finalidad de permitir la modificacin y el ajuste
tanto de objetivos, tcnicas y materiales.
Se utilizarn mtodos para la consecucin de los objetivos, as como la seleccin de materiales
e instrumentos de intervencin y valoracin adecuados.
Elaboracin de pautas especficas en cada una de las reas del desarrollo psicomotor
3.2.4. Atencin a la familia.
Dentro del programa de intervencin se deber contemplar a la familia por ser el primer
contexto estimulador, y por tanto bsica para el desarrollo del nio.
Los profesionales deben asumir una posicin que favorezca la comunicacin con la familia:
escucha, comprensin, confianza, cercana y respeto, aspectos estos que van a permitir
detectar las necesidades de la familia en un momento concreto.
La informacin que aportemos ser clara, objetiva y precisa, tanto de la problemtica del nio
como del programa de intervencin o de la evolucin del nio, haciendo hincapi en los logros
alcanzados y no slo en los aspectos negativos.

Valoracin de las propuestas y necesidades planteadas por la familia con el objeto de dar
respuesta en aquellos aspectos que tengan relacin directa con el plan de intervencin
propuesto.
Las propuestas de modificacin sern concretas, objetivas, no enjuiciadoras de su actuacin y
consensuadas con la familia, teniendo en cuenta sus necesidades y circunstancias, evitando
interpretaciones que pueden favorecer actitudes negativas.
La familia deber ser copartcipe de todo el proceso de intervencin, con el fin de favorecer su
colaboracin de acuerdo con las caractersticas individuales: nivel socio econmico, situacin
estructural, origen cultural, etc.
Se deber orientar a la familia a otros servicios siempre que se considere necesario.
3.2.5. Atencin al entorno.
Con el objeto de que el menor y su familia alcancen el mximo grado de integracin social,
deberemos adaptar las intervenciones al entorno.
Para lograr este fin habr que considerar como prioritarios los siguientes aspectos:
Informar, formar y apoyar a la familia para facilitar la integracin en su medio.
Plantear la adaptabilidad del entorno a las necesidades de los nios.
Facilitar la integracin escolar.
Alcanzar la mxima integracin socio-ambiental.
3.3. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR.
El anlisis de este apartado tiene como finalidad el establecimiento de ciertos principios bsicos
que fomenten las condiciones mnimas o adecuadas para el desarrollo del nio/a, y a su vez la
posibilidad de ser aplicadas a la poblacin en general.
Se entiende por calidad estimular la adecuacin de los estmulos fsicos y sociales que recibe el
nio a sus capacidades, de tal forma que potencie su desarrollo global y armnico.
Planteamos dos grandes objetivos para el desarrollo de la calidad estimular:
Adquisicin de habilidades adaptativas en el nio que potencien el desarrollo de su
autoestima y de su capacidad de autorregulacin, con la finalidad de alcanzar el
mximo grado de autonoma personal y el reconocimiento de su individualidad.
Diseo de las condiciones estimulares ptimas a nivel de espacio y materiales que

favorezcan el desarrollo del nio, a modo de un instrumento de trabajo bien
organizado, claro, conciso y exhaustivo, abierto a rectificaciones y nuevas
incorporaciones que lo enriquezcan cada vez ms.
BLOQUES DE EDAD
0 - 6 meses 7 12 meses 13 - 24 meses25 - 36 meses
3 - 4 aos
4 - 5 aos
Motora Motora Motora
Perceptivo-cognitiva
Perceptivo manipulativa Perceptivo/cognitiva
Lenguaje/comunicacin
Desarrollo personal/social
Desarrollo Personal/Social
Social
Autonoma Autonoma
3.3.1. Criterios de calidad estimular referidos al ambiente fsico.

Controlar las condiciones ambientales como luz, temperatura, seguridad, etc., con el
objeto de favorecer el juego y todas las conductas del nio tpicas de cada edad.
Evitar riesgos, control de posibles peligros como enchufes, objetos pequeos,
ventanas, esquinas, materiales txicos, etc.

Disponer de un rincn en el suelo o mobiliario adecuado al tamao del nio,

escogiendo objetos que pueda manipular libremente acordes a su nivel de desarrollo.
Disponer de objetos que permitan percibir al nio los efectos de sus propias
conductas.
Disponer de objetos suficientes y variados que favorezcan el desarrollo del nio en
todas las reas.
Disponer materiales y objetos que desarrollen todas las vas perceptivas: visuales,
auditivas, tctiles, etc.
El ambiente estar controlado en cuanto a la cantidad de estmulos, de forma que el
nio pueda centrar su atencin y favorecer su capacidad de experimentacin.
3.3.2. Criterios de calidad estimular referidos a la interaccin con el nio.

Respetar el tiempo de atencin que el nio puede prestar a los objetos, juegos y
tareas propuestas, evitando distractores y facilitando materiales con los que el nio
pueda percibir el final de la tarea.
Permitir al nio que explore las posibilidades de su cuerpo.
Ofrecerle diferentes posibilidades de relacin que permitan el desarrollo de distintos
estados emocionales.
Dar alternativas cuando se realice una prohibicin.
Permitir al nio asumir las consecuencias de sus decisiones.
Clima emocional adecuado.
Apreciar las emociones del nio y las del adulto.
Permitir la expresin del estado emocional del nio.
Utilizar recursos y tcnicas de facilitacin comunicativa directas e indirectas.
Escuchar al nio y respetar su estado emocional.
Ser firmes con los refuerzos aportados, tanto positivos como negativos.
Respetar en el nio el desarrollo de vnculos con adultos de referencia, evitando los
cambios de los profesionales especializados existentes en los centros fomentando de
esta forma la estabilidad laboral de las plantillas.
3.3.3. Criterios de calidad estimular referidos al desarrollo de rutinas y hbitos.

Fomentar la autonoma permitiendo que el nio/a realice las actividades por si mismo,
aunque tarde ms tiempo en su logro.
Prestar ayuda cuando el nio no pueda solucionar por s mismo las tareas planteadas,
procurando que termine l mismo la tarea (encadenamiento hacia atrs).
Ser constante en las pautas educativas.
Proporcionar claves contextuales para que el nio/a pueda anticipar las acciones.
Evitar el desarrollo de rituales en aquellos nios en los que dichos rituales favorezcan
la desconexin con el contexto.
3.3.4. Criterios de calidad estimular referidos a las tcnicas de facilitacin

metodolgicas.
Las actividades propuestas sern variadas, estructuradas, planificadas y ordenadas en
el tiempo.
Reforzamiento positivo.
Induccin (ayudas).
Moldeamiento.

Modelado.
Correccin explcita.
Funcionalidad.
Etapa 0-1 mes CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Situacin de partida al nacer: Estmulos ambientales:
Ajuste fisiolgico: ritmos de sueo, alimentacin,
Luz o iluminacin media, no directa a los ojos del
etc.) nio.
Despliegue de conductas reflejas: el nio responde
Evitar los cambios bruscos para favorecer su
a adaptacin.
los estmulos pero con respuestas involuntarias.
Respetar sus estados de vigilia y sueo.
Las capacidades sensoriales del nio ya funcionan.
De da mantener la luz natural y de noche la
A partir de aqu, el nio emite seales a travs
oscuridad
de:
Llanto: expresa emociones y le sirvePara para
adaptar el sueo a los ritmos circadianos.
comunicarse. Sonidos: Hablarle pero mantener momentos de
Miradas: son movimientos breves y no dirigidossilencio.
voluntariamente hacia el estmulo. Evitar los cambios bruscos de sonido.
Movimientos corporales: an siendo globales, en Pequeos y reducidos. Abrazos.
Espacios:
masa Respuestas del adulto al nio:
y no coordinados, expresan la forma natural Responder
de al llanto mediante la voz: susurro, cantar,
responder ante cualquier estmulo interno y el o
externo. contacto fsico: caricias, masajes y abrazos.
No siempre reflejan malestar o ansiedad. Cambiar al nio de postura para favorecer el
A partir de aqu, el adulto: desarrollo.
Debe aprender a identificar y responderdeala las percepcin visual del contexto: incluyendo
seales personas y objetos, desde distintas perspectivas.
que emite el nio. Respetar el estado emocional del nio:
respuesta a la tensin/estimulacin.
Proveer al nio aquellos estmulos ante los cuales
emite
respuestas mediante distintas seales: miradas,
movimientos de agitacin
Etapa de 1 3 meses CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

El nio utiliza el llanto para: Estmulos ambientales: Cambios en la luz ambiental
Expresar malestar por hambre, para regular sus propios estados.
sueo, Objetos variados para experimentar nuevas capacidades:seguirlos
Cansancio o cambio de paal. visualmente y auditivamente.
Expresar dolor: clico, infecciones o aunque todava prefiere la voz humana ya le
Sonidos:
inflamaciones. interesan tambin otros sonidos del ambiente.
Espacios: Cambiar de espacios y de postura.
Las sonrisas expresan relajacin.
Emisiones: sonidos guturales.Respuesta del adulto ante el nio:
Empieza a controlar la cabeza Conocery las diferentes causas del llanto respondiendo a
realizar giros. sus necesidades.
Mejor orientacin y seguimiento Imitardesus gestos y expresiones.
los estmulos. Hablar al nio de forma espontnea utilizando gestos y
Comienza a agarrar todos los entonacin,
objetos manteniendo la atencin del nio y dndole
que estn en tiempo para que el nio reaccione: hable.
su mano o cerca de ella
Ritmicidad:
Mayor diferenciacin entre los
estados.
Perodos ms largos de alerta/vigilia.

De 3 - 7 meses CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Al final del tercer mes, el nio controla
Objetivo
los principal: Desarrollo del inters del nio por los
movimientos de su cabeza y se apoya los objetos y las personas.
simultneamente sobre los dos codos. Proporcionarle objetos diversos, de distintos tamaos y
Desaparecen los movimientos globales texturas
en colocndolos a distancias diferentes con
masa. respecto a su cuerpo.
Hacia los 4 meses el nio se Favorece que el nio agarre, golpee, agite, tire objetos,
indistintamente con una o ambas manos, procurndole objetos diferentes que
en cada codo estando boca abajo, lopueda que leacceder a ellos.
permite Proporcionarle objetos mviles para que los manipule,
liberar una mano para coger objetos.preferentemente con msica, para estimular de este modo
Al final del 6 mes aprender a darse las capacidades
la perceptivas y su coordinacin.
vuelta y a Inicia juegos de interaccin: aserrn-aserrn, caballito,
apoyarse sobre las dos manos. hacindole trotar, balancendolo lateralmente,
Sigue visualmente los desplazamientos tapndolo con un pao para que l se destape.
rpidos de los Incorporar al nio poco a poco, sentndolo sobre las
objetos. rodillas o en una hamaquita o silla adecuada, para
Reacciona ante una parte visible que de pueda
un inspeccionar el ambiente a interactuar con los
objeto objetos.
significativo como si viera todo el objeto.
Permitir que realice exploracin oral de objetos.
Imita conductas aprendidas cuandoRespetarse las el ritmo de actividad del nio/a.
hace un adulto
Diferencia a la madre o cuidador, de otras
personas.
Comienza a dirigir sus movimientos hacia
un objeto:
primero si se le presenta lateralmente y
luego
dirigiendo sus manos hacia la lnea media.
Comienza a jugar con el adulto a buscar
objetos
parcialmente ocultos.
Participa en juegos sociales: sonrisas y
gorgojeo.
Empieza a interesarse por las perso
los objetos.
Etapa de 7 - 12 meses CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

rea motora
El nio se da la vuelta completa de boca arriba
El anio adquiere desarrollo postural: coordinacin y
boca abajo y viceversa. control.
Se mantiene sentado sin apoyo y con estabilidad.
Disponer de espacios amplios que no limiten sus
A partir de aqu: posibilidades de movimiento.
Se arrastra con apoyo de los brazos: no todosEntorno
los seguro: muebles.
nios Objetos variados que despierten su curiosidad y el
pasan por esta etapa. inters por alcanzarlos: no presentar demasia
Alrededor del 8 mes empieza a mantenerse objetos
en
posicin de gateo y se mueve hacia delante ay lahacia
vez y variarlos.
atrs. Desarrollar habilidades de movilidad y equilibrio por
A los 9 meses puede ponerse de pie l solo s mismo:
con muebles donde pueda apoyarse. Colocando
apoyo. objetos de su inters.
A los 10 meses se desplaza gateando. Juegos en el suelo y sobre el cuerpo del adulto:
A los 11 meses anda de lado con apoyo. trepar, gatear, cosquillas, rodar por el suelo.
A los 12 meses anda solo.
rea perceptivo manipulativa.

A los 7 meses es capaz de coger voluntariamenteDesarrolla

y la inteligencia a travs de la
sostener un objeto en cada mano, siendo capaz manipulacin y la experimentacin.
de mirar un tercero. Necesita objetos para desarrollar sus nuevas
A partir de aqu: capacidades de manipulacin y observacin de los
Pasa objetos de una mano a otra. objetos
Coge objetos pequeos usando el dedo ndiNecesita objetos variados que fomenten adaptar
pulgar. esas nuevas capacidades a las caractersticas de
Explora y descubre su propio cuerpo:las pies, manos: formas, tamaos y texturas.
genitales, Objetos: maletas de actividades, cuentos,
Barriga, y sonrisa ante su imagen en el espejo Encajes, soporte vertical, sonoros, recipientes de
A partir de los 8/9 meses aumenta el registro plstico,
en pinzas, cacerolas, frutas, tapones
sus Aprende a travs de la interaccin con el adulto.
actividades manipulativas: golpea dos objetos, Necesita experimentar con sus propias acciones:
golpeteo vertical, suelta un objeto para coger objetos
otro,
tira que produzcan un efecto que termine, para que el
un objeto al suelo y lo busca con la mirada. nio intente prolongarlo.
De los 9-10 meses es capaz de destapar un objeto
Jugar delante del espejo: muecas y pedorretas.
oculto ante su presencia Ensearle a provocar efectos interesantes:
Alrededor de los 10 meses le gusta sacar y meter
interruptor, y a observar las consecuencias de sus
objetos en un recipiente acciones.
A los 11 meses realiza exploraciones con el dedo
ndice: activa botones, seala y comienza a
utilizar
estrategias para conseguir fines: tira del cordel.
A los 12 meses seala imgenes en un cuento y
empieza a asociar objetos con su uso: lpiz/papel,
peine/cabeza.
Se desarrolla la intencionalidad y la imitacin
rea del lenguaje y la comunicacin
La interaccin
Al 7 mes busca con la mirada la procedencia del desarrolla la comunicacin.
sonido

Utiliza el balbuceo para llamar la atencin

Comprende los gestos, miradas, entonacin.
del adulto. Establecer contacto visual desde la altura de los ojos.
A partir de aqu: Responder siempre a sus llamadas, aunque no
A los 8 meses emite sonidos silbicos
siempre
en de inmediato.
cadena: Imitar los balbuceos del nio.
papapa, tatata. Hablarle con ritmo, repitiendo sonidos fciles con
Responde a su nombre. entonacin atractiva y afectuosa.
A los 10 meses suele comprender Respetar
una su turno en la preconversacin.
prohibicin. Etiquetado: nombrar objetos que el nio mira.
Busca objetos sencillos por los que Cuando
se le el nio diga algo que se parece a una palabra,
pregunta. pronunciarla correctamente y demostrar que se le ha epara
Responde a dame, ven y toma. que vuelva a repetirla.
Expresa sus deseos con gestos. Cantar canciones sencillas con gestos: palmas, lobitos,
A los 12 meses dice alguna palabra pompn,
con etc.
significado
Referencial: agua, pan, nene, pap, mam.
Imita sonidos de algunos animales.
rea desarrollo personal-social
A los 7 meses las rutinas tienen carcter
Respetar sus iniciativas en la interaccin.
social. Mantener figura de referencia: evitar los cambios de
Participa ms activamente en ellas. terapeutas.
Prefiere las personas conocidas. Evitar actitudes sobreprotectoras o demasiado rgidas.
Iniciar triturados con cuchara. Respetar los intentos del nio/a por solucionar pequeos pr
Llevarse alimentos con los dedos a laReforzar
boca. intentos del nio/a por ser ms autnomos/as
Bebe con ayuda de un vaso. o por participar en actividades y rutinas de
Regulado sueo/vigilia. autoayuda:
Sueo aseo, alimentacin, vestido, manipulaciones
prioritariamente nocturno.
Extiende los brazos para que lo cojan.
Demuestra miedo a los extraos.
Empieza a jugar solo perodos cortos de
tiempo.
Al finalizar la etapa comienza a cooperar en
el
vestido y desvestido estirando brazos y
piernas.
Etapa de 13 - 24 meses. CRITERIOS CALIDAD ESTIMULAR

rea motora
A los 13 meses domina la posicin de bipedestacin yVigilar espacios de peligros.
comienzan los intentos de marcha agarrado a los primeros
Desplazamientos por distintas superficies
pasos sin apoyo. agachar,
13 - 18 meses: transportar objetos o arrastrar.
Comienza la marcha independiente: pasos cortos Ponerse de pie con apoyo, ofrecerle juguetes
trayectoria irregular e inestable y contacto con el suelo
cuando
con toda la planta del pie. est de pie.
Se pone de pie sin apoyo aunque con poco equilibrio. Pelotas para lanzar, dar patadas.
Sube escaleras cogido de la mano sin alternar. Calzado adecuado: ajuste , taln sujeto,
Tira la pelota sin direccin ni excesivo esfuerzo. abrochado en
18 - 24 meses: el empeine, suela flexible.
Marcha funcional mayor duracin apoyo en una pierna, Evitar que se siente sobre los talones sobre
ms amplio, control velocidad de la marcha, brazos el suelo:
mejor sincronizados. cambiarlo de postura.
Controla el movimiento en la direccin adecuada. No abusar de las sillitas.
Vara la velocidad.
Salva obstculos.
Sube y baja escaleras con apoyo.
Pasos hacia atrs.
Empieza a correr.

rea perceptivo cognitiva

13 m. la curiosidad es una motivacinNecesita:
bsica
para Entorno rico en objetos de distintos tamaos,
aprender. coloresconsistencias y con distintos sonidos.
Experimenta por iniciativa propia. Nombrar las caractersticas de los objetos.
Comienza a asociar objetos por su uso.Respetar el tiempo de atencin del nio.
13-18 meses. Juegos sencillos de imitacin, canciones y gestos.
Es un explorador activo del entorno. LeEsconder
gusta objetos y buscarlos.
la novedad. Medios para obtener fines.
Se sirve del ensayo y error para encontrar
Consecuencias de sus actos: los objetos que se tiran se
solucin. recogen.
Perfecciona la coordinacin oculo manual:
Recipientes: cajas, botes, de diverso tamao en los
golpear, .encajsacar, meter, garabatear.
que pueda meter y sacar objetos.
Tira objetos para observar su recorrido por el y encajar.
Ensartar
espacio.
Golpeteos verticales.
Instrumentos como medios para conseguir
fines.
Gestos y acciones sencillas por imitacin.
18-24 meses.
Comienza a disponer de habilidades para
encontrar
soluciones a problemas.
Imita acciones cotidianas sin que las vea.
24 m. juegos de simulacin: empujar un
coche, hablar
por telfono dar de comer a un mueco
rea lenguaje y comunicacin
En estay etapa ampla su capacidad de escucha y
13 meses. Comprende consignas sencillas
vocabulario manifiesta mayor atencin.
de objetos cotidianos. Etiquetado: nombrar objetos.
Dice alguna palabra con sentido referencial.
Cuentos y libros con imgenes importantes para
13-18 meses: potenciar el lenguaje.
Dice las primeras palabras con sentidoReforzar
pap y esfuerzos por hablar.
mam. Aprovechar rutinas y las situaciones naturales.
a la vez que mira al adulto buscando Modelo correcto de articulacin. Repetir lo que diga
aprobacin. correctamente.
Imita sonidos y repite slabas. Fomentar la necesidad de pedir y demandar objetos: no
Entiende rdenes sencillas. anticiparse, ni interpretar deseos y necesidades del
Puede dar o mostrar algo cuandoUtilizar se legestos para facilitar la comunicacin con el nio/a
solicita. Mostrar al nio modelos de saludo para que los repita.
Seala partes del cuerpo cuando se le Lenguaje
pide. sencillo: estructuras fciles.
Nombra objetos familiares. Oportunidad y tiempo para que se exprese.
Seala dibujos de cosas conocidas. Utilizar tcnicas adecuadas como tcnicas de facilitacin
18-24 meses. indirecta: preguntas adecuadas, solicitud de aclaraciones,
Combina dos palabras o ms para formarclaves
unano verbales, retroalimentacin correctiva,
frase. retroalimentacin expansiva, extensiones, incorporaciones
Aprende muchas palabras nuevas. continuacin, puesta en duda, respuesta falsa.
Dice adis y hola en el momento adecuado
Estimular la percepcin de diferentes sonidos familiares:
Hace preguntas sobre lo que es un objeto
incluyendo
o la msica.
dnde est alg Hablar con el nio estando a su altura y a una distancia
Seala partes del cuerpo en un dibujo adecuada.
Comprende uno y mucho
Diferencia entre nio y nia
rea desarrollo personal social

13-18 meses: Clima afectivo estable y entorno organizado.

Es capaz de reclamar lo que le pertenece.
No engaar al nio: separaciones claras.
Empieza a tener conciencia de s mismoNocceder ante las rabietas. Dar alternativas.
ser Permitir expresin de emociones: positivas y negativas.
diferente a los dems. Lmites claros.
Comprende lmites de lo que puede y no al nio actitudes flexibles en aquellos aspectos
Ensear
puede hacer. que sean negociables.
Fase de oposicin. Coherencia educativa.
Especial intensidad en la manifestacin
Firmeza
del en las decisiones.
vnculo. Permitirle asumir las consecuencias de sus decisiones.
18-24 meses:
Juego paralelo
Empieza a atribuirse sus acciones y a
distinguir entre
Yo t u, mo tuyo.
rea autonoma
Bebe solo. Horarios.
Colabora cuando le visten o desnudan.Firme y paciente.
Muerde y mastica alimentos slidos. Alimentos slidos.
Se quita ropas sencillas: calcetines, zapatos
Colaboracin
o del nio para la creacin de hbitos.
gorro. Refuerzos.
Indica que lleva los paales mojados.
Recoge juguetes.

De 24 - 36 meses. CRITERIOS CALIDAD ESTIMULAR

rea motora
24 m. Sube y baja escaleras agarrado Aumentar
a la la independencia y autonoma evitando
barandilla. situaciones de riesgo.
Se desplaza siguiendo un ritmo. Audicin de canciones con ritmos sencillos.
Da patadas a una pelota. Desarrollo motor en general.
Salta desde un escaln. Andar con un pie en la tabla y otro en el suelo.
Garabatea. Juegos de imitacin para la coordinacin de brazos y
Sube y baja alternando pies y sin apoyo piernas.
Salta con los pies juntos Vestir y desvestir.
Corre con cierto control (frena, cambia Echarde agua en un vaso de la jarra, llave y cerradura.
direccin) Juegos de construccin.
Pedalea en triciclo Encajables y puzzles sencillos.
Anda en desnivel (por el bordillo de una acera)
Ensartar.
Coordina manos y pies en la marcha Plastilina para modelar.
Se mece en un columpio cuando se pone en
movimiento
Se sube a un tobogn y se deja caer por l.
Abre y cierra frascos con tapa de rosca y grifos.
Pasa pginas de un libro de una en una
Construye puentes con tres piezas.
Realiza encajables de hasta cuatro piezas
Ensarta cuentas grandes o macarrones
Modela bolitas de plastilina
Imita el plegado del papel
Comienza a usar las tijeras
rea perceptivo-cognitiva
25 m. ensarta objetos en soporte vertical. Agrupar y diferenciar por color, tamao, funcin, uso.
Tren con tres piezas. Hacer como si , cmo se hace.
Torres de 3 4 bloques. Solucin de problemas.
Encaje figuras en un tablero. Describir caractersticas de los objetos.
Presta atencin a cuentos y canciones. Juegos de construccin.
Conoce algn color. Aprender canciones y poesas cortas.
Diferencia el crculo. Agua y arena.
Coloca cubos de tamao decreciente. Plastilina.
Construye torres de ms de 6 bloques. Cuentos.
Imitacin trazos.
Responder a preguntas s y no.
Conceptos abierto cerrado, largo corto.
Puzzles de dos o tres piezas.
Se reconoce en espejo y en fotografas.
Juego simblico: cocinitas, coches.
Memoriza canciones.
Comienza a contar de dos a cinco elementos.
rea lenguaje y comunicacin

25 meses. Desarrollo de vocabulario.
Se comunica con palabras. Lminas, cuentos, folletos revistas.
Pide alimentos comunes. Modelo expresivo correcto y fcil de comprender e
Seala objetos familiares cuando se le nombran.
imitar.
Realiza rdenes sencillas. Corregir producciones errneas pronunciando la frase o
Utiliza frases para comunicarse. palabra errnea
Dice su nombre. Hacer preguntas para que use pronombres y adverbios.
Usa pronombre y adverbios. Contar historias y cuentos con entonacin.
Distingue y usa uno, muchos, grande pequeo,
Juegos con marionetas para desarrollar el lenguaje.
dentro fuera, arriba abajo.
Hace preguntas entonando la frase.
Emplea los plurales.
Dice su edad.
Canta canciones.

rea socio emocional

Reclama la atencin del adulto. Respuesta a las llamadas de atencin adecuadas.
Se enfada cuando se le rie. Permitirle expresar sus emociones positivas y
Llora de rabia. negativas
Se muestra agresivo/a cuando se le contrara.No ceder ante sus caprichos pero dar alternativas.
Aprende a disimular cuando hace algo reprensible.
Ensearle a aceptar fracasos.
Quiere imponer su voluntad. No permitir que haga su voluntad.
Quiere hacer las cosas a su manera. Afecto y atencin..
Se pelea con los dems por la posesin de un
juguete.
Insiste para conseguir lo que se propone.
Tiene iniciativa para mostrar afectos.
Autonoma
De 3 - 4 aos CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

rea Motora
Monta en triciclo y pedalea, Proporcionar
se da al nio/a distintos espacios y materiales
impulso en columpio. para dar respuesta a la necesidad de movimiento y ejercicio:
Mira de frente al andar. Escaleras, rampas, colchonetas.
Alterna pies al subir/bajar escaleras
Realizar actividades para el ejercicio de habilidades
cogido de la mano. motrices frecuentes as como otras menos habituales.
Da volteretas. Se agacha y se pone
Mostrar
en tolerancia ante la necesidad de movimiento del
cuclillas. nio/a, alternando distintas actividades segn necesidad.
Corre gilmente sin caerse, controla
No frenar los impulsos de accin y exploracin propios
frenadas y gira propoclaves y normas para su control en
en ngulo. Para en seco actividades de mesa.
Ajusta su velocidad a las distancias
Ayudar
paraal nio/a en la adquisicin de mayor control postural.
no chocar. Cuentas para ensartar, masa o plastilina, gomets y tijeras.
Puede andar hacia atrs sin volver la
cabeza.
Salta tres peldaos. Salta hacia arriba
con los pies.
juntos. Salta por encima de una cuerda
elevada unos
20 cm. Se agacha para mirar por
debajo de las
piernas hacia atrs.
Lanza la pelota diestramente con un
movimiento
del brazo independiente del tronco.
Canta y baila al escuchar la msica.
Sigue el ritmo con las palmas o con los
pies.
Se marca el predominio de una de sus
manos.
Realiza trabajos sencillos de cortar y
pegar.
Ensarta cuentas en un hilo.

Lo toca todo para enterarse Favorecer

de su la exploracin y observacin activa de
dureza, forma, caractersticas, peculiaridades y diferencias entre los
resistencia, etc. Reconoce alobjetos tacto que le rodean.
objetos. Favorecer la experimentacin con:
Objetos de distintas texturas.
Juega con arena y construye castillos.
Hace figuras sencillas con arcilla Masa deo distinta consistencia para su manipulacin.
plastilina. Papel y lpices de colores.
Traza la diagonal en un cuadrado Materiales
por variados.
imitacin. Rompecabezas y objetos desmontables.
Imita trazos Objetos de distintos tamaos que permitan al nio
Colorea el interior de las figuras.experimentar nociones espaciales.
Pinta un renacuajo. Rompecabezas de distinto grado de dificultad.
Entiende conceptos encima, Materiales
grande, para diferencias y analogas.
alto. Material de juego simblico.
Dota de vida a seres inanimados.Imgenes de contrastes.
Atribuye vida a los seres que Actitud
seque facilite la expresin espontnea del nio en
mueven cuanto a la interpretacin de hechos.
Rehace un rompecabezas sencillo. Imgenes de alimentos de distinto tipo, prendas de vestir,
Crea un ser imaginario y se inventaobjetos
un de la casa, profesionales, animales domsticos y animales
nombre. que vuelan.
Cuenta lo que ha soado como Utensilios
si para comer, herramientas.
hubiera ocurrido en Secuencias temporales.
realidad. Objetos e imgenes de distintos tamaos.
Interpreta la realidad de acuerdoRegletas.
con su
fantasa.
Se imagina las situaciones del juego
como si fueran
reales. No diferencia lo real de lo
imaginado.
En sus juegos se identifica con otros
seres, animales
o personas.
Explica los hechos por causas
mecnicas: la
cigea trae los nios.
Combina ideas e imgenes a capricho:
los elefantes
Vuelan.
Pasa de una idea a otra por semejanza
o por analoga.
Asigna papeles profesionales: el mdico
cura,
el tendero vende.
Sabe de qu color es la hierba.
Nombra varios alimentos.
Nombra dos o ms prendas de vestir y
de calzar.
Nombra objetos que son iguales o
diferentes.
Dice en qu se parecen una manzana y
una pera.
Sabe para qu sirven utensilios.

Identifica objetos por su uso. Objetos para contar.

Aplica nociones usuales de tiempo: hoy, ayer, maana Bloques lgicos.
Usa el tiempo futuro pero su alcance: no pasa de lo
Inmediato.
Recuerda cosas ocurridas hace una semana, y
hasta hace un mes.
Pregunta sobre el pasado y sobre el futuro inmediato.
Seala grande y pequeo.
Reconoce dentro, encima, debajo, alto y bajo.
Reconstruye rompecabezas de 6 piezas sin necesidad
de tanteos.
Tiene el concepto de dos.
Intenta hacer clases con grupos pequeos de objetos.
Cuenta hasta tres.
Puede contar hasta 10 sin error.
Usa el imperativo. Permitir al nio la expresin espont
Muestra gusto por aprender palabras nuevas. sus experiencias.
Repite frases de 3-4 palabras. Realizar actividades significativas para el
Emite frases completas usando sujeto y verbo. nio/a.
Cuenta hechos recientes Habla de hechos pasados. Dar respuesta a las preguntas que realiza
Pregunta el nombre de las cosas y de las personas. el nio.
Hace preguntas con cundo. Lminas de escenas de vida diaria.
En el juego habla por los codos. Lminas de distintos temas.
Habla sin inquietarse si es escuchado. Poesas y canciones infantiles.
Inventa palabras tontas o deforma las conocidas. Permitir al nio la expresin plstica
Mantiene una conversacin. mediante
Utiliza oraciones subordinadas. actividades de libre interpretacin.
Flexiona verbos y sustantivos. Lminas para colorear de dificultad y
Emite frases completas, usando sujeto y verbo. duracin .
Usa frases de 6-8 palabras, a veces subordinadas. adecuada a las habilidades del nio/a.
Contesta a preguntas que se le hacen. Lminas para observar detalles y
Relata sus sueos. diferencias.
Recita una poesa infantil. Marionetas, tteres y muecos con
Interpreta garabatos. accesorios.
Dibuja un monigote reconocible. Permitir al nio/a la valoracin de sus
Pone nombre a sus dibujos. producciones.
Colorea el interior de las figuras.
Imita un crculo, cuadrado y cruz.
Los dibujos no tienen perspectiva.
Sabe decir qu miembros le faltan a un dibujo
incompleto de un mueco.
Pregunta por las cosas e intenta dar respuestas.
Pregunta a menudo cundo, por qu y para qu.
Responde a preguntas de cmo, cmo se hace,
para qu sirve.
Es capaz de expresar un juicio.
Comunica de palabra sus intenciones y deseos.
Emplea correctamente los tiempos verbales.
Aparece el pronombre lo para referirse a lo que
ha dicho o hecho.
rea personal social
Muestra deseo de agradar a los dems: adultos. Introducir juegos de reglas sencillas.
Es vergonzoso/a con las personas que no conoce.. Utilizar el refuerzo social cuando el nio
Admite turnos para jugar pero no siempre los respeta. realice la tarea,
Le gusta recibir aprobacin. Se adapta a las normas. reglas
y antedellos esfuerzos del nio/a durante la
juego imitando a otros nios. misma.
Dice gracias y por favor espontneamente. Favorecer la elaboracin de la imagen
Aprende a esperar su turno. positiva de s mismo.
Tiene inters por jugar con otros nios. Planificar actividades de expresi
Comparte una actividad con otros nios. corporal.
Da muestras de comprensin, simpata y gratitud. Favorecer el autoconocimiento y el
autocontrol
compaginando los propios deseos del nio
con el

cumplimiento de las normas en la

relizacin de las tareas.
rea de la autonoma
Controla esfnteres. Avisa. Respetar su iniciativa por realizar las tareas
Se siente orgulloso de su capacidad de hacer cosas. por s mismo/a.
Suele pedir ayuda al adulto aunque sea capaz de Dar al nio/a pequeas responsabilidades y
hacer las cosas. permitir su
Realiza encargos sencillos. participacin en actividades de recogida y
Abre el grifo para lavarse las manos y la cara y se preparacin
las seca l solo. del material y espacio en el cual se va a
Aprende a lavarse los dientes solo/a. realizar la actividad.
Se baa solo y se calza los zapatos aunque no siempre Animar al nio en tareas de auto cuidado.
en el pie apropiado. Se pone los calcetines y encuentra
la parte delantera de la ropa.
Se desabrocha los botones delanteros. Empieza a
vestirse, con ayuda.
Come solo/a sin derramar apenas comida.
De 4 - 5 aos. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

rea Motora
Sube y baja escaleras sin mirar los peldaos. Procurar al nio momentos para la ejercitacin y el
Se sienta con las piernas cruzadas. movimiento.
Salta a la pata coja. Practica salto de longitud. Instrumentos musicales.
Salta por encima de obstculos. Brinca sobre un Msica.
pie.
Salta y se queda de puntillas. Tijeras y revistas para recortar.
Persigue el baln dndole puntapis mientras Lpices
se de colores y papel.
mueve.
Canta y baila al escuchar la msica.
Marcha al comps de la msica.
Tira la pelota hacia un blanco cercano.
Aprende a cortar con tijeras y trata de cortar un trazo
Recto.
Sostiene el lpiz de manera correcta.

Conoce el nombre de los colores. Objetos e imgenes de colores.

Atiende unos minutos a la tarea. Permitir que el nio termine la tarea por s mismo/a
Juega a imitar personajes de los cuentos. ayudndole cuando lo requiera.
Le gustan los cuentos y cree que existen Introducir
los distintos temas para la realizacin de
personajes. juego
Juega con compaeros imaginarios. simblico.
En el juego de las muecas imita a la mam. Disfraces
Escenifica escenas familiares, representando todos
Ttereslosy marionetas
papeles. Cuentos para dramatizar
Le gusta disfrazarse. Objetos de diferentes colores, formas y materiales.
Imagina situaciones cmicas. Objetos para su definicin.
Le gusta que le cuenten historias fantsticas, aImgenes
pesar para comparar con pequeas diferencias.
del miedo. Imgenes de objetos incompletos.
Le gustan los cuentos y fantasas que movilizanImgenes
a los de escenas y detalles de las mismas.
personajes. Imgenes de familias semnticas.
Repite cuentos y los dramatiza. Secuencias temporales de distinto grado de
Enumero diferencias entre objetos por color, forma
dificultad.
o
material. Material contable: cuentas, regletas, piezas
Sabe que el zapatero arregla los zapatos. pequeas.
Sabe que las medicinas se compran en la farmacia.Volmenes.
Sabe para qu se usa un libro, el tenedor, una Figuras
llave. geomtricas.
Define el cuchillo como algo que sirve para cortar.
Materiales para hacer conjuntos, contar y realizar
Sabe que el dinero sirve para comprar. operaciones bsicas.
Sabe para qu sirven los ojos, los odos, la boca
Diferencia lo real y lo ficticio preguntando es verdad?
Aprecia semejanzas y diferencias entre dos dibujos.
Le gusta descomponer objetos y descubrir detalles en
dibujos
Aprecia las diferencias entre seres vivientes y cosas
Inanimadas.
Razonamiento causa efecto: cuando llueve, llevar
paraguas.
Explica por qu las casas tienen ventanas.
Pregunta para qu sirve esto.
No entiende la doble relacin aplicada al mismo
objeto.
Recuerda 4 dgitos.
Pregunta acerca de lo que ve e imagina en un dibujo.
Tiene el concepto de cilindro y esfera.
Distingue la maana de la tarde.
Entre cinco figuras geomtricas, distingue cul es

distinta de las otras cuatro.

Conoce los das de la semana.
Puede separar cuatro elementos de un montn.
Domina el uso de cuatro.
Puede sumar hasta cinco.
Sabe que si tiene tres objetos y le quitan uno, le
quedan dos
Es capaz de recordar cuatro cifras.
Cumple tres rdenes relacionadas. Vocabulario en imgenes
Pregunta el significado de las palabras. Permitir la asuncin de roles diferentes por parte
Usa con profusin pronombres personales. del nio/a.
Habla solo/a o con seres imaginarios. Imgenes y material de lenguaje
Habla solo/a, contndose cosas que ha visto o inventa.
Cuentos para completar y elementos aislados
Combina frases simples con la conjuncin y usa para que invente cuentos.
conjunciones y comprende las proposiciones. Cuentos para dramatizar.
Usa el pretrito y el futuro de los verbos. Adivinanzas.
Cambia de roles en el juego. Canciones.
Crea cuentos y juega con las palabras. Imgenes para trabajar las definiciones.
Al contar una historia mezcla ficcin y realidad. Material para la escritura.
Gesticula mucho al hablar. Letras para dibujar y componer palabras.
Canta canciones y recita versos. Laberintos.
Repite cuentos y los dramatiza. Imgenes con absurdos.
Le gustan las adivinanzas sencillas.
Reconoce su nombre escrito.
Se entretiene con nmeros y letras.
Intenta escribir su nombre en letras de imprenta
irregulares
Sabe dibujar algunas letras, aunque a veces las
Copia un crculo, un cuadrado y un tringulo.
Dibuja objetos con algn detalle.
Sigue con el lpiz un laberinto sencillo sin salirse de
los bordes.
Se divierte con absurdos.
Cambia las palabras para divertirse.
rea personal social
Tiene conciencia de sus sentimientos y se hace eco Ser tolerante y firme ante las manifestaciones
de los ajenos. Ataca o lleva la contraria para que afectivas
se
ocupen de l. positivas y negativas del nio/a.
Suele preguntar a los dems qu te pasa. Ensearle a respetar los turnos.
Muestra sentimientos de gratitud, simpata y No ceder ante llamadas de atencin.
comprensin.
Acepta los turnos aunque no siempre los respeta.
Desarrolla miedos a la oscuridad, tormentas o ciertos
animales.
Imita escenas de la vida adulta.
Se asocia en grupos de 2 3 para jugar.
Entabla las primeras amistades.
Descubre los signos exteriores del sexo.
Muestra curiosidad por el sexo.
rea de la autonoma
Busca el elogio de los adultos y atrae su atencin.Elogiar al nio cuando termine tareas.
Es sensible al rechazo y la censura. Elogiar al nio/a ante la tarea bien hecha y
Distingue el derecho y el revs en prendas de vestir.
censurar sin
Guarda los juguetes. descalificar.
Se lava solo y va solo al retrete. Se cepilla los dientes.
Aceptar su colaboracin para recoger los
seca la cara. Se peina solo/a. materiales y para oespacio.
Se pone el pijama sin ayuda. Se abrocha los botones.
Se ata los cordones de los zapatos. Se calza.

De 5 a 6 aos. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

rea Motora
Compite en carreras y salto. Respetar las necesidades de movimiento del nio y
Se interesa por patines y bicicletas.
facilitar al nio estrategias para su control en actividades
Se da impulso para columpiarse.de mesa.
Camina sobre una tabla manteniendo
Realizar actividades con msica e instrumentos musicales.
el equilibrio.
Canta melodas y bate palmas.
Bota la pelota con una mano.
Corta el papel siguiendo un trazado.
Conoce la direccin de suSercasa. tolerantes con las ideas de los nios/as aceptndolas y
Aprende su nmero tomndolas como punto de partida para el trabajo con
de telfono. Sabe decir la edad el nio.
que
tiene. Objetos e instrumentos para medir y pesar.
Muestra viveza imaginativa: una
Materiales para el conocimiento del medio.
escoba es un caballo. Aceptar y permitir la valoracin subjetiva del nio/a de
Sigue la trama de un cuento. sus propias ejecuciones.
Distingue entre todos y algunos.Enriquecer y aceptar los deseos de experimentacin permitiendo la
Sabe que la tela se mide con el misma
metro. con distintos materiales.
Sabe que el queso viene de la leche.
Mecanismos para montar y desmontar.
Dice para qu sirven el martilloObjetos
y las e imgenes para su ordenacin.
tenazas. Monedas.
Juegos de mesa sencillos.
Cita animales que producen leche.
Dice en qu se parecen un violnReloj.
y un
piano. Secuencias temporales.
Quiere conocer el origen de las cosas.
Hace comparaciones estticas.
Pregunta cmo salen los nios del
vientre y da
versiones mgicas.
Se interesa por la diferencia de
genitales en los sexos.
Dice lo contrario de encima de la
mesa.
Define lo que es lluvia: agua que cae
del cielo.
Define lo que es una pelota.
Siente inters por los juguetes
mecnicos.
Distingue su mano derecha de la
izquierda.
Puede ordenar elementos segn el
tamao y color.
Nombra diferentes tipos de monedas.
Le gusta contar objetos .
Interviene en juegos de mesa: parchs,
oca, cartas.
Hace intentos de sumar/restar sobre
un mximo de 10
Se muestra interesado por el reloj.
Lee y escribe los nmeros dgitos.
Muestra cierto sentido de lo c
Cuenta chistes y a veces los inventa.
Repite cuatro dgitos.
Recita los nmeros hasta el 30.
Conoce el significado de maana,
tarde, noche,
verano, invierno.
Forma un rectngulo con dos piezas
triangulares.
Establece la distincin entre todos
algunos.


Usa expresiones como parteEscuchar de la las expresiones y lenguaje espontneo del nio/a.
situacin de juego. Cuentos.
Aprende el lenguaje usual. Disfraces.
Le gusta contestar el telfono. Material para el juego simblico.
Le gustan juegos de roles: mams,
Tteres y marionetas.
mdico, maestro. Juegos de expresin gestual.
Le gusta disfrazarse. Espejo.
Le gustan los juegos de dramatizacin
Poesas y canciones infantiles para memorizar.
con abundante Adivinanzas.
expresin verbal. Material de lectura impreso.
Repite cuentos y los dramatiza.
Copia gestos y actitudes de los padres
en situaciones
de la vida corriente.
Puede levantar las cejas.
Infla los carrillo y pone los labios en
posicin de silbar.
Le gusta el juego de las adivinanzas.
Pregunta por los nombres de las cosas.
Muestra mayor riqueza de vocabulario.
Retiene frases de memoria.
Aprende canciones.
Le gusta escuchar a otra persona que
lee.
Escribe y lee las vocales y algunas
consonantes.
Escribe legiblemente alguna palabra
familiar sencilla.
Escribe su nombre.
Escribe palabras de cuatro o cinco
letras.
Escribe y lee los nmeros dgitos.
Lee las vocales y algunas consonantes.
rea personal social

Siente profunda admiracin por sus padres.Permitir que muestre sus trabajos.
Lleva trabajos a casa para mostrarlosComparara los sus trabajos y tareas mostrndole los
padres. progresos.
Protege a su hermano menor. Elogiar los esfuerzos del nio y las tareas bien hechas.
Le agrada escuchar que hace bien las cosas.Permitir al nio la expresin de sus emociones
Se siente vergonzoso/a y muestra pudor. negativas.
Manifiesta su agresividad verbalmente. Explicitar con claridad las normas y las consecuencias
Realiza juego cooperativo. de su
Siente inters por el ambiente y por las cosas
incumplimiento,
que mediante acuerdos con el nio/a en
le aquellos casos en los cuales sea posible.
rodean.
Asimila normas de conducta y se comporta de
acuerdo
con ellas.
Empieza a distinguir el juego del trabajo.
Entiende reglas sencillas.
rea de la autonoma
Sabe anudar y desanudar. Aceptar su colaboracin y darle responsabilidades.
Le gusta ayudar al adulto.
Aprende a cruzar la calle.

3.4.CARACTERISTICAS DE LOS EQUIPOS MULTIDISCIPLINARES EN ATENCIN

TEMPRANA.
3.4.1. Definicin de equipo de Atencin Temprana.
Desde nuestro punto de vista, el equipo de Atencin Temprana tiene que tener carcter
multidisciplinar y contar con las distintas figuras profesionales que permitan abarcar los
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales de cada nio/a y los de su entorno: familia, centro
educativo y comunidad en la que vive.
3.4.2. Enfoques de la intervencin.
La intervencin puede ser abordada desde distintos enfoques segn se considere:
a) De tipo multidisciplinar: Se trata de un equipo en el que se intercambia la
informacin, pero las decisiones de cada rea se toman de forma independiente por los
distintos especialistas del equipo.
b) De tipo Interdisciplinar: Se trata de un equipo en el que existe un espacio formal
para compartir la informacin desde las diferentes especialidades, pero las decisiones
sobre la intervencin se toman de forma compartida y se tienen objetivos comunes.
c) De tipo Transdisciplinar: Los componentes del equipo adquieren conocimientos de
otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su prctica. Un solo profesional del
equipo asume la responsabilidad de la atencin al nio y mantiene el contacto con la
familia.
3.4.3. Metodologa del trabajo en equipo.

En el Equipo de Atencin Temprana ninguno de sus miembros por s solo puede asumir en su
totalidad la atencin al nio en todos los aspectos que contempla el programa de Atencin
Temprana. El Equipo en su multiprofesionalidad es la garanta de esa atencin ofrecida de
modo integral e integrada.
Los distintos profesionales se combinan y complementan aportando cada uno sus propios
saberes, capacidades y tcnicas, compartiendo todos ellos la responsabilidad comn, junto a la
individual y especfica de cada profesional. Esta visin de Equipo no supone la atenuacin de
las responsabilidades individuales ni tampoco el de los saberes especficos de cada profesional,
sino al contrario, el incremento de responsabilidad y el enriquecimiento mutuo.
La coordinacin entre los componentes del equipo por medio de reuniones conjuntas,
debidamente temporalizadas, en las que cada profesional informa de su rea y permite, de
forma objetiva y consensuada, disear el mejor plan de intervencin para cada nio/a.
El proceso de intervencin debe ser abordado desde la multidimensionalidad otorgando
especial importancia al anlisis del entorno y su interaccin con el individuo. Este proceso de
intervencin es planteado como proceso secuencial, globalizado que promueva acciones
integradoras.
La calidad de la intervencin vendr dada por el establecimiento de unos criterios claros de
organizacin y funcionamiento del servicio y, por tanto, del Equipo Multidisciplinar.

3.4.4. La Atencin Temprana como proceso secuencial.

Se especifica esta secuencialidad a travs de los siguientes apartados:
1. Estudio del nio: El equipo de evaluacin recoge la informacin objetiva que es muy
necesaria para conocer la realidad del nio.
2. Elaboracin del juicio diagnstico: El equipo emite conjuntamente la hiptesis diagnstica
del desarrollo del nio y de su situacin sociofamiliar, determinando las necesidades
especficas de atencin.
3. Plan de intervencin: El equipo concreta los objetivos a lograr, la modalidad ms
adecuada de intervencin, los profesionales que van a intervenir, su temporalidad, etc.
En la planificacin de objetivos se han de consensuar los aspectos relevantes con los
servicios que atienden al nio, en funcin de los distintos mbitos de intervencin.
4. Intervencin teraputica: Realizada por los profesionales de cada rea atenindose al plan
de intervencin conjunto. Atender con especial cuidado a objetivos correctamente
jerarquizados segn las caractersticas y posibilidades del nio y a la temporalizacin de los
mismos.
5. Seguimiento del plan de intervencin: Realizado peridicamente en reunin conjunta de
todos los profesionales que participan en el proceso. Permite actualizar la intervencin en
funcin de las nuevas necesidades que se planteen. Cuando los nios reciban atencin
especfica en otros centros o servicios, es conveniente realizar, al menos, una sesin de
evaluacin conjunta anual.
6. Fin de la atencin por alta o derivacin: ltimo estadio del proceso de atencin; alta, cuando
el nio ha alcanzado los objetivos previstos, o derivacin, cuando en base a criterios
tcnicos o cronolgicos se estima conveniente su derivacin a otro servicio.
3.4.5. Intervencin globalizada.

Una actuacin globalizada requiere la elaboracin de un programa de atencin individual que
aborde al nio y a su entorno:
Intervencin directa con el nio.
Intervencin en el mbito socio-familiar.
Intervencin en el mbito educativo.
Intervencin en el mbito de la salud.
Importancia de establecer los canales de coordinacin y cooperacin con los centros y servicios
de educacin, de la red sanitaria general, as como con los servicios especializados en salud
mental y otros especialistas para dar respuesta a las necesidades del nio y su familia. Esta
tarea implica tanto a los profesionales como a los diversos estamentos: Educacin, Sanidad y
Servicios Sociales. La informacin debe fluir entre ellos y todas las acciones deben tener un
denominador comn, la calidad de la atencin al nio y a su entorno.
Para facilitar este modelo de intervencin, nos parece conveniente que en los Equipos exista la
figura del Tutor/Gestor de cada caso individual. Este profesional debe ser la referencia estable,
accesible permanentemente para el nio y la familia, la encargada de asegurar el seguimiento
y la continuidad de las atenciones que precisa, as como la figura de enlace con los distintos
profesionales y servicios que intervengan en cada caso.
Este Tutor/Gestor, adems de ser un referente claro para la familia, representa a la pluralidad
del Equipo, responsabilizndose de realizar lo que el Equipo delegue en l.

3.4.6. Formacin de los miembros del Equipo de Atencin Temprana.

Como ya ha precisado el Libro Blanco de Atencin Temprana, el equipo estar constituido por
especialistas en Atencin Temprana, procedentes del mbito mdico, psicolgico, educativo y
social.
Los profesionales que trabajan en Atencin Temprana, adems de su formacin especfica,
deben tener un marco comn formativo en intervencin temprana y, por ello, es fundamental
atender a la formacin.
El Libro Blanco propone un modelo formativo que comprende cuatro grandes bloques, y que
podemos asumir como marco de referencia abierto a las modificaciones o precisiones que se
consideren oportunas.
Consideramos la formacin imprescindible no slo para mantener en el conjunto de los
profesionales una alta cualificacin, sino tambin para fomentar el desarrollo del propio
proyecto de equipo. La constitucin del Equipo implica una evolucin y un tiempo activo en la
bsqueda de la integracin de las diversas disciplinas profesionales.
La formacin compartida y centrada en el trabajo comn se ofrece como mbito idneo de
facilitacin de esa integracin profesional, de creacin de cultura de Equipo y de mejora de los
resultados en la atencin al nio.
En conclusin, desde este grupo de trabajo, recomendamos que se facilite la constitucin de
Equipos Multiprofesionales en Atencin Temprana, bien integrados, con alta cualificacin
profesional, dinmica, flexible, en los que la responsabilidad est bien identificada, donde los
saberes se complementen y as redunden en una mejor calidad de la atencin al nio y su
familia.
Este grupo de trabajo propone:
Asignar tiempos para tareas de reflexin/discusin del Equipo, que permita analizar la
propia metodologa de trabajo y el seguimiento de los nios atendidos, en horario
convencional.
Favorecer e impulsar la formacin individual y colectiva a travs de cursos de
especializacin, cursos de postgrado, supervisiones, etc.
Favorecer la investigacin y las publicaciones.
3.5. PERFILES PROFESIONALES EN ATENCION TEMPRANA. CARACTERISTICAS Y

COMPETENCIAS DE LOS ESPECALISTAS EN ATENCION TEMPRANA.
3.5.1. Composicin del Equipo Multiprofesional en Atencin Temprana.
El Libro Blanco de la Atencin Temprana, as como la Orden de 20 de enero reguladora del
programa de Atencin Temprana para nuestra Comunidad Aragonesa, establecen los perfiles
profesionales que debe componer el Equipo de Atencin Temprana. Estos profesionales
proceden de los campos sanitarios, educativos y de servicios sociales.
Los profesionales integrantes de los Equipos de Atencin Temprana quedan definidos en la
Orden de 20 de enero de 2003 en el apartado de Recursos Humanos.
La Orden especifica los profesionales necesarios para llevar a cabo las siguientes funciones:
Evaluacin Neuropeditrica.
Evaluacin mdico-funcional y rehabilitadora.
Evaluacin psicolgica y Psicoterapia.
Trabajo Social.
Estimulacin.
Fisioterapia.

Psicomotricidad.
Logopedia.
Direccin y Administracin.
En el Equipo Multidisciplinar los diferentes profesionales han de tener una formacin

especializada que les proporcione cualificacin para ejercer sus funciones de forma eficaz y,
adems, una formacin comn a todas ellas.
El Libro Blanco ya seala la necesidad de tener un espacio para la reflexin, el trabajo en
Equipo y la formacin continua, requisitos imprescindibles si queremos prestar un servicio de
calidad en Atencin Temprana.
Cobra gran importancia la necesaria coordinacin tanto entre los diferentes profesionales del
equipo de Atencin Temprana como de los diferentes servicios implicados en la atencin al nio
buscando la mejor optimizacin de todos los recursos de atencin al nio.
El profesional de Atencin Temprana, adems de los conocimientos cientficos y tcnicos
necesarios, ha de tener una predisposicin actitudinal, pues su objeto de trabajo son personas
en unas circunstancias especialmente complejas. Si se pretende ofrecer una atencin de
calidad al nio y su familia, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos cualitativos:
1. El tratamiento ha de ir orientado hacia las conductas del nio.
2. Mejorar el sentimiento de bienestar del nio.
3. Fomentar la motivacin y la actividad del nio.
4. Desarrollar la propia iniciativa y la autonoma.
5. Aumentar la confianza en s mismo.
6. Intervencin funcional, teniendo en cuenta el desarrollo de la personalidad del nio.
7. Iniciar e impulsar actividades significativas para el nio.
El profesional ha de lograr la cooperacin de los padres en el proceso de la intervencin,

colaboracin que ayudar a su vez a mejorar la dinmica emocional de la familia.
Cobran gran importancia las siguientes actuaciones:
1. Establecer un ambiente familiar que contribuya al desarrollo del nio.
2. Fortalecer la competencia de los padres.
3. Comunicacin e interaccin entre padres e hijos.
4. Orientacin a los padres sobre la discapacidad de su hijo y la previsin de su
desarrollo futuro.
5. Dilogo con los padres sobre formas, contenidos y efectos de la intervencin.
3.5.2. Competencias de los profesionales del Equipo de Atencin Temprana.

La descripcin detallada de cada perfil profesional se desarrolla en otro apartado posterior.
Para tener una visin global y sintetizada de las competencias de los diversos profesionales de
un Equipo de Atencin Temprana, podemos agruparlas por unidades de intervencin:
1. Unidad de evaluacin: Comprende los profesionales y medios estructurales y tcnicos
necesarios para realizar la recogida de informacin, evaluacin y valoracin. Las competencias
o funciones bsicas son:
Crear un clima favorable, una buena acogida.
Recogida de informacin pertinente.
Evaluacin.
Diagnstico psico-social.
Propuesta de intervencin global, integral.

Seguimiento de la intervencin.
2. Unidad de atencin teraputica: Comprende los profesionales, estructura,

procedimientos y medios necesarios que permitan realizar los tratamientos adecuados a cada
caso individual.
Las competencias de esta unidad se concretan principalmente en los siguientes puntos:
Programacin especfica e individual.
Aplicacin teraputica o intervencin directa.
Elaboracin de informes.
Seguimiento del programa individual.
3. Unidad de atencin sociofamiliar: Comprende los profesionales, estructura,

procedimientos y medios necesarios para llevar a cabo la intervencin desde un enfoque
multidisciplinar.
Este rea hace referencia a la necesaria informacin, formacin, orientacin y apoyo para
mejorar la dinmica familiar y posibilitar, en su mayor grado, las opciones de integracin del
nio y de su familia en la etapa de Atencin Temprana y con proyeccin de futuro.
4. Unidad de direccin y administracin: Sus competencias fundamentales son:
Direccin y coordinacin.
La estructura organizativa del centro y la evaluacin global de resultados.
Gestin de recursos materiales y humanos.
Tareas propiamente administrativas.
Las competencias mencionadas son especficas de cada perfil profesional pero, como
integrantes de un Equipo, es imprescindible la cooperacin y coordinacin para realizar una
buena intervencin, as como el conocimiento de los recursos existentes en el entorno del nio
para facilitar a la familia el acceso a los servicios necesarios.
3.6. CLIENTES EXTERNOS E INTERNOS EN ATENCIN TEMPRANA.
3.6.1. Clientes Externos.
Se consideran clientes externos aquellos que reciben algn tipo de servicio por parte del
centro de atencin incluyndose el nio, las familias y su entorno como principales, pero
tambin todas aquellas personas o instituciones que requieran o soliciten informacin o
formacin.
La atencin supone para todos aquellos implicados una serie de derechos y obligaciones que
optimizarn la calidad de la atencin y por tanto la calidad de vida del nio y su familia.
La atencin al nio debe asegurar:
Valoracin inicial para considerar el tipo de atencin o programa ms adecuado de
acuerdo con sus necesidades
Establecimiento del programa de intervencin dinmico y flexible de acuerdo con la
evolucin del caso
Seguimiento, valoracin continuada del proceso de desarrollo y de la adecuacin de la
intervencin planteada.
Coordinacin e implicacin de todos aquellos que tienen relacin con el nio: familia y
profesionales
La atencin a la familia debe asegurar:

Informacin precisa y continuada a la familia de la situacin y proceso de desarrollo de

su hijo. La transferencia de la informacin ser bidireccional y compartida, con actitud
de escucha mutua.
Apoyo y soporte en las distintas situaciones que se van dando cotidianamente en la
relacin con el nio, tanto emocional como educativamente. Este apoyo debe ser
adecuado a cada familia respetando sus caractersticas individuales y siempre debe
pretender normalizar y disminuir el estrs familiar.
Posibilitar la formacin de grupos de apoyo para todos aquellos implicados que lo
requieran. Las caractersticas de los participantes en los grupos de autoayuda marcaran
su dinmica pudiendo ser un mecanismo extensible a padres, abuelos,
hermanos.encontrando una va para reconocer y distanciar sentimientos -situaciones,
sentirse competente y til al ayudar a otros. Este objetivo se ve cubierto de forma ms
fcil desde las asociaciones dado que per se estn aglutinando a grupos que comparten
una determinada problemtica y conocen las necesidades y carencias de su colectivo.
3.6.2. Clientes internos.
Se consideran clientes internos aquellas personas que estn implicadas activamente en el

proceso de desarrollo del nio: profesionales del equipo y padres.
En el equipo se debe asegurar:
Un sistema que desarrolle las condiciones que favorezcan la calidad del servicio.
Posibilitar la reflexin, coordinacin y supervisin de los profesionales del equipo
Fomentar una actitud de escucha, respeto, coordinacin y cooperacin desde las
distintas disciplinas, con criterios claros, independientemente del modelo de equipo del
centro: multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Se considera el equipo transdisciplinar como el ms adecuado en Atencin Temprana,
dado que se comparten, discuten e incorporan elementos de las distintas disciplinas
enriqueciendo y facilitndose la toma de decisiones para cada caso. Se establece la
figura del tutor como persona de referencia que integra la informacin del caso,
facilitando la visin global y la transmisin de la informacin.
Se considera importante la horizontalidad del equipo, fomentando el apoyo, la
participacin y valorando las opiniones de cada uno de sus miembros por igual a la hora
de tomar decisiones, aunque haya un coordinador-responsable
Es importante tender a contar con equipos estables, donde se valore la labor y el valor
del profesional, se facilite la formacin continuada de sus miembros, se den tiempos de
reflexin-preparacin y revisin de casos y donde haya un apoyo mutuo que colabore
para disminuir el estrs profesional.
Establecer mecanismos de deteccin, prevencin y soporte ante la aparicin del
sndrome de malestar o burnout, relacionado con todas aquellas profesiones de ayuda
humana donde se provoca un desgaste emocional y estrs.
3.7. CRITERIOS DIAGNOSTICOS Y PRUEBAS TECNICAS DE VALORACION Y

SEGUIMIENTO EN ATENCIN TEMPRANA.
3.7.1. Consideraciones generales.
Asumimos los planteamientos del Libro Blanco de Atencin Temprana, en cuanto a la necesidad
de una organizacin diagnstica consensuada por los diferentes profesionales/disciplinas que
intervienen en la Atencin Temprana que contemple las diferentes problemticas y mbitos
considerados en Atencin Temprana y definidos en el Libro Blanco.
Asimismo partimos de la Organizacin Diagnstica en Atencin Temprana desarrollada por el
G.A.T., sobre la que se enmarca la Orden de 20 de Enero de 2003 que regula el Programa de
Atencin Temprana en la Comunidad Autnoma de Aragn.

En el apartado que ahora vamos a desarrollar, nos centramos en los criterios diagnsticos para
la Atencin Temprana. Las clasificaciones diagnsticas al uso debemos considerarlas
sintomticas, en base a un estado final e integrantes de un proceso diagnstico, que si bien
permite la formacin de grupos ms homogneos, no reduce completamente la heterogeneidad
dentro de cada grupo.
La ausencia de un diagnstico definitivo es muy habitual en nios de 0 a 6 aos, por las
importantes variaciones evolutivas, la propia inmadurez inherente a estas edades y debido
muchas veces la utilizacin de clasificaciones que no contemplan de forma especfica la clnica
del nio pequeo. A partir de estas clasificaciones, el diagnstico, no siempre sencillo, puede
ser prcticamente imposible para determinadas patologas a determinadas edades, ya que con
frecuencia requiere ser orientado a partir de un repertorio de conductas o de adquisiciones
evolutivas que no estn presentes en el nio en funcin de su edad cronolgica (G.A.T.).
Por todo ello hemos de tener en cuenta las bases sobre las que se asienta la Atencin
Temprana la Neurologa Evolutiva, la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa del Aprendizaje.
3.7.2. Objetivos de la Organizacin Diagnstica en Atencin Temprana.

En el Libro Blanco de la Atencin Temprana se ha puesto de manifiesto la necesidad de unificar
una organizacin diagnstica con el objeto de:
1. Elaborar un instrumento til que sirva para identificar la intervencin en Atencin
Temprana.
2. Establecer un lenguaje comn entre los distintos profesionales que intervienen en la
Atencin Temprana.
3. Aglutinar todos los aspectos que intervienen en Atencin Temprana: biolgico,
psicolgico y social.
4. Dar una visin global de la situacin concreta y de las intervenciones diseadas.
5. Disear la planificacin de recursos para el nio y su familia desde la
interdisciplinariedad.
6. Recoger las necesidades en cuanto a infraestructuras de servicios de Atencin
Temprana a nivel sectorial, autonmico y estatal, que posibiliten una intervencin de
calidad.
7. Desarrollar estudios epidemiolgicos, estableciendo la prevalencia de los distintos
trastornos del desarrollo y situaciones de riesgo, a nivel estatal y de las diversas
comunidades autnomas.
8. Disear investigaciones.
9. Organizar las observaciones clnicas.
10. Facilitar la toma de medidas preventivas.
11. Permitir contrastar formas de actuacin en los distintos trastornos del desarrollo y
establecer las ms efectivas.
3.7.3. Criterios diagnsticos y pruebas tcnicas de valoracin.

En relacin al uso de tests y pruebas diagnsticas empleadas en el proceso de evaluacin, se
recomienda ajustarse a las leyes, normas, estndares y guas tcnicas ms actuales, al igual
que para la elaboracin de los informes tcnicos subsiguientes.
Esta Comisin se pronuncia por una exclusin clara de aquellas tcnicas de valoracin o
tratamiento que no renan los criterios exigidos por las Agencias nacionales o internacionales
acreditadas para las distintas disciplinas de la Atencin Temprana.
El diagnstico de una alteracin en el desarrollo pretende evidenciar esta alteracin as como
establecer posibles causas, permitindonos la comprensin del proceso y el inicio de una
adecuada intervencin teraputica. Para ello debemos considerar 3 niveles diagnsticos:
Funcional, Sindrmico y Etiolgico.

El diagnstico funcional constituye la base imprescindible para una planificacin teraputica;

los diagnsticos sindrmico y etiolgico permiten facilitar informacin biopsquica y en algn
caso un tratamiento especfico.
- Diagnstico Funcional.
Constituye la determinacin cualitativa y cuantitativa de los trastornos o disfunciones. Es
imprescindible para poder elaborar los objetivos y estrategias de la intervencin.
- Diagnstico Sindrmico.
Constituido por un conjunto de signos y sntomas que definen una entidad patolgica
determinada. Orienta hacia los mbitos sobre los que debemos obtener mayor informacin
para establecer el diagnstico etiolgico y ayuda a establecer si se trata de una patologa
estable, transitoria o evolutiva, de base predominantemente orgnica, psicolgica o ambiental.
- Diagnstico Etiolgico.
El diagnstico etiolgico es el que nos informa sobre las causas, bien de carcter biolgico o
bien psico-social, de los trastornos funcionales o del sndrome identificado.
A menudo y con mayor frecuencia para determinadas problemticas como trastornos del
espectro autista y trastornos del lenguaje, no es posible realizar con absoluta certeza el
diagnstico etiolgico, pero en todos los casos intentaremos establecer un diagnstico de
presuncin.
3.7.4. Proceso de valoracin inicial.

El proceso de valoracin inicial supone un estudio global y en profundidad del desarrollo del
nio, de su historia individual y familiar y del entorno.
Para ello hemos de estructurar y sistematizar la intervencin interdisciplinar, atendiendo a
criterios operativos ajustados, tanto a las necesidades y posibilidades especificas de cada nio,
como a los cometidos profesionales en las diferentes reas de intervencin.
La informacin previa resulta de especial importancia, con especial observancia de la NO
duplicidad y solapamiento de exploraciones: sociales, de salud, psicolgicas, pedaggicas,
Para ello se propone incluir en la Solicitud de Atencin Temprana la aportacin documental de
estudios, informes y pruebas realizadas al nio. Debe existir garanta de la confidencialidad en
todo el proceso diagnstico y tambin de la custodia de todos los documentos generados en l.
Enumerar dos disposiciones legales de gran importancia y que debemos conocer:
a) L.O. 15/1999, de proteccin de datos de carcter personal.
b) Ley 41/2002, de autonoma del paciente.
3.7.5. Escalas Utilizadas.

Se considera vlido y acepta la utilizacin de:
- CIE 10, Clasificacin Internacional de Enfermedades. Trastornos Mentales y del
Comportamiento. Descripciones Clnicas y Pautas para el Diagnstico.
- CIF, Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud.
- DSM -IV, Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales.
La valoracin inicial incluir antecedentes personales, examen fsico, evolucin neurolgica y

funcional del nio, teniendo en cuenta escalas de desarrollo. As como las pruebas
complementarias que se consideren oportunos teniendo en cuenta los datos obtenidos en
antecedentes y valoraciones previas (genticas, radiolgicas, analticas).
En cuanto a Pruebas Psicodiagnsticas hemos de consensuar la utilizacin de aquellas que sean
conocidas y manejadas por la mayora de los profesionales de las distintas reas y que aporten
la mayor informacin respecto a cada nio. Se proponen las siguientes:
- Escalas de Desarrollo de la primera infancia Brunet-Lezne.
- Tabla de Desarrollo Haizea-Llevant (inters como prueba de cribado).
- Currculo Carolina.

- Pruebas de Inteligencia: Escalas de Wechsler. Mc Carthy de Aptitudes y

Psicomotricidad.
- Battelle, Inventario de Desarrollo.
- Criterios diagnsticos del GAT.
- Inventario IDEA (Autismo)
- Portague, Gua de Educacin Preescolar
- Pruebas de Lenguaje: Reynell. Plon. ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolinguisticas.
ECO, Evaluacin de la Comunicacin.
Asimismo se proponen como referencia, los registros ya desarrollados en el anterior apartado

3.4.3. Criterios de calidad estimular.
3.7.6. Caractersticas de la Organizacin Diagnstica en Atencin Temprana.
3.7.6.1. Principios Generales.
La utilizacin de una estructura de tipo multiaxial viene determinada por la complejidad de
factores a tomar en consideracin a la hora de realizar las distintas intervenciones de Atencin
Temprana., y como medio de facilitar la tarea de comunicacin y participacin entre los
distintos profesionales implicados en la intervencin en Atencin Temprana.
Teniendo en cuenta las aportaciones de las clasificaciones ms utilizadas la Organizacin
Diagnstica contempla:
- Las disfunciones y trastornos en el desarrollo infantil (de 0 a 6 aos) susceptibles de
recibir Atencin Temprana.
- Las distintas dimensiones de los mbitos diagnsticos: etiolgico, funcional y
sindrmico.
- Aspectos descriptivos de la necesidad y recursos existentes destinados a la
intervencin.
- Etiologa y manifestacin de los trastornos, los aspectos biolgicos, psicolgicos,
educativos y sociales.
- Aspectos cualitativos y cuantitativos del desarrollo infantil.
- La planificacin de la atencin y concrecin de las distintas modalidades de atencin
teraputica.
Como ya hemos indicado el diagnstico funcional constituye la base esencial de toda

intervencin teraputica en Atencin Temprana.
Finalizada la fase diagnstica debe disearse un plan de intervencin individualizada y
especfica adecuado a las necesidades del nio-familia y acorde con los recursos de la
comunidad. En este plan deben concretarse y temporalizarse los objetivos a conseguir, siendo
los distintos profesionales del Equipo los responsables de llevarlos a cabo, asumiendo cada uno
los objetivos generales y los que son propios de su rol.
3.7.6.2. Seguimiento y Valoracin de la Intervencin en Atencin Temprana.

En el plan teraputico junto a los objetivos a conseguir ha de explicitarse el modo de
consecucin de los mismos y de la evaluacin que determine si el objetivo ha sido o no
logrado.
Una vez que la accin teraputica se est desarrollando (dirigida al nio, a la familia, a la
escuela si est escolarizado y al entorno social), es preciso realizar un seguimiento por dos
razones:
- Confirmar o modificar las hiptesis diagnsticas iniciales.
- Verificar la adecuacin de los programas teraputicos utilizados, en orden a la
consecucin de los objetivos sealados en el Plan Individual del nio.
La finalidad ltima de la evaluacin consiste en apreciar y registrar los cambios producidos en

el desarrollo del nio como consecuencia de la aplicacin del Plan teraputico.
En este proceso de evaluacin pueden establecerse dos momentos:

1. Evaluacin Continua: Establecida a lo largo del proceso y en determinados momentos

del mismo. Es til para apreciar si existe aproximacin de logro a los objetivos
programados. Se incluyen los aspectos deficitarios y tambin los favorecedores y
compensadores. Tambin se incluyen los recursos propios del nio, de la familia y del
entorno.
2. Evaluacin Final: Establecida para determinar si los objetivos del plan teraputico han
sido logrados. De esta evaluacin final se derivan dos decisiones:
- Dar por finalizados los tratamientos de Atencin Temprana por haberse logrado los
objetivos programados, remitiendo al nio a contextos normalizados.
- Derivar a otros dispositivos asistenciales, cuando por criterios de edad queden fuera
del mbito de actuacin en Atencin Temprana y las necesidades asistenciales del
nio y la familia sean permanentes o sobrepasen ese nivel de actuacin. En este
supuesto la decisin requiere la coordinacin fluida entre los equipos profesionales
de Atencin Temprana y equipos receptores de los centros sanitarios, educativos,
etc., a fin de garantizar la continuidad asistencial de los nios y la disponibilidad de
la informacin de inters entre todos los mbitos de actuacin.
3.7.7. Indicadores de calidad.

Como indicadores de Calidad para que el recorrido que hace el nio, desde que acude a un
centro de Atencin Temprana iniciando el proceso diagnstico, continuando con la intervencin
y finalizando el programa, con baja en ste o derivacin hacia otro dispositivo, se sealan los
siguientes principios y aspectos concretos de la Evaluacin de Tratamientos:
1.- Todo nio al finalizar el proceso diagnstico ha de disponer de un Informe teraputico
individualizado, en el que se especifique:
- Objetivos a lograr. Temporalizados.
- Programas a aplicar, especificando profesionales que los llevarn a cabo.
- Sealizacin de los momentos de seguimiento del proceso teraputico (evaluacin
continua).
3.- Los nios han de tener al menos dos evaluaciones de Seguimiento en el primer ao de la
intervencin y una anual en aos sucesivos. Se incluir:
- Valoracin psicolgica, pedaggica, neurolgica,
- Revisin de los programas teraputicos de los profesionales que aplican los
tratamientos.
4.- Cada nio tendr un Dossier completo en el que se incluir:

- Solicitud de demanda de Atencin Temprana con documentacin relativa a pruebas y
estudios previos.
- Entrevista de acogida
- Valoracin inicial del equipo multiprofesional.
- Entrevista de Devolucin a la familia.
- Programa de Intervencin individualizada.
- Protocolo e Informe de Seguimiento.
Se plantea posibilitar el acceso de los distintos profesionales al dossier del nio, a travs
de soporte informtico con acceso restringido mediante claves.
5.- Todo Programa teraputico ha de ser evaluado a su finalizacin.

6.- Los Centros de Atencin Temprana documentarn adecuadamente las derivaciones a los
dispositivos pertinentes: CSMIJ (Centros de Salud Mental Infanto-Juvenil) E.O.E.P. (Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica), Servicios de Rehabilitacin.
3.8. CALIDAD EN ATENCIN TEMPRANA.
3.8.1. Especificacin de los siguientes indicadores de evaluacin de calidad.

Todo tratamiento forma parte de una propuesta teraputica global y escrita, siendo el
resultado final del Proceso Diagnstico.
La planificacin de tratamientos debe estar coordinada entre los diferentes
profesionales y servicios.
El tratamiento efectuado por cada profesional en su rea debe ser entendido dentro de
un programa teraputico conjunto.
Todo programa teraputico (tratamientos) es individualizado, estando adaptado a
cada nio y familia.
El programa teraputico atiende a la elaboracin de objetivos correctamente
jerarquizados segn las caractersticas del nio y la temporalizacin de los mismos.
Todo tratamiento va encaminado a la consecucin de los objetivos previamente
definidos en el programa teraputico.
El Programa de tratamiento, planificado y administrado de forma individualizada para
cada queda anotado en su Registro Clnico.
La prescripcin y administracin de tratamientos debe estar definida por normas y
procedimientos acordes con la legislacin vigente.
Los tratamientos deben ser impartidos por profesionales cualificados y autorizados
para ello, con la necesidad de un perfil profesional especfico y adecuado a cada
tratamiento. Se debe exigir el consentimiento del usuario/familia Los tratamientos
impartidos deben estar avalados cientficamente.
Se cuenta con sistemas de valoracin de los procedimientos (tratamientos) utilizados
que se aplican peridicamente.
Se realiza una evaluacin peridica del nivel de logro de los objetivos previamente
definidos realizndose un seguimiento de los tratamientos durante el proceso de
aplicacin.
Una vez que ha transcurrido un ao de iniciado el programa teraputico se realiza una
nueva evaluacin diagnstica y de la situacin del programa, con el fin de mantener su
adecuacin a las necesidades del nio. En ese marco se revisan los tratamientos y el
grado de logro de objetivos propuestos con la finalidad de formular nuevas propuestas.
La familia participa (en algn grado) en la evaluacin de resultados de los
tratamientos y del logro de objetivos.
La Valoracin inicial, el programa teraputico, revisiones y resultados obtenidos,
nuevas propuestas, Informe/Resumen final e Informes de Alta y Derivacin, constarn
por escrito en el Registro Clnico de cada nio.
Se disearan programas sistemticos de formacin continuada para los profesionales.
Estos programas de formacin dispondrn de aspectos tericos y prcticos referidos a
cada disciplinar en particular con el fin de mantener un buen nivel de competencia en
sus procedimientos (tratamientos).
El equipo tcnico de Atencin Temprana participar en los planes de formacin,
disponiendo de un espacio de tiempo establecido para ello.
3.8.2. Sistemas de evaluacin de la calidad de los tratamientos de Atencin

Temprana.
Si entendemos el servicio de Atencin Temprana desde una concepcin integral basado en un
programa que incluya diversos agentes, proyectos y servicios orientados a prestar

atencin a un colectivo especfico de nios a atender de 0 a 6 aos, creemos que todas las
variables a contemplar estn bien desarrolladas en el Documento Gua de Estndares de
calidad en Atencin Temprana.
Consideramos que esta Gua:
a) Constituye la referencia imprescindible y obligada para el diseo de
actuaciones de los centros de atencin temprana en la mejora de sus
actuaciones y en el avance de los criterios de calidad (estndares).
b) Facilita la autoevaluacin de los servicios con la finalidad de que una vez
conocida la realidad de los servicios, llegar al compromiso con planes racionales
y paulatinos de mejora.
Este grupo de trabajo propone:

a) El anlisis en detalle de algunos estndares de calidad.
b) Su evaluacin conforme a cinco grados de cumplimiento.
Es posible seleccionar algunos estndares con la finalidad de realizar con ellos un trabajo
preliminar para que una vez logrados (cumplidos los indicadores correspondientes) abordar
nuevos estndares, hasta conseguir en todos los niveles propuestos (cinco) un buen nivel de
calidad.
1. La indicacin y administracin de tratamiento viene definida por normas y
procedimientos acordes con la legislacin vigente, avalados cientficamente y realizados
por profesionales cualificados.
2. Todo tratamiento forma parte de una propuesta teraputica global y escrita, siendo el
resultado final del proceso diagnstico.
3. El tratamiento ha de iniciarse lo ms rpido posible, en un plazo que no debe ser

superior a los 30 das una vez finalizado el proceso diagnstico.
4. La familia debe conocer antes del inicio del tratamiento los objetivos y caractersticas
del programa de tratamiento.
5. El centro de atencin temprana debe mantener la adhesin de las familias durante el
proceso teraputico. Un indicador a conocer es el nmero de abandonos del tratamiento
por iniciativa familiar.
6. El tratamiento es individualizado y adaptado a cada nio, teniendo en cuenta su

entorno (familia).
7. Todo tratamiento deber partir del nivel de desarrollo del nio y de sus caractersticas
y necesidades individuales.
8. Se especificarn los objetivos generales del tratamiento para conseguir el mximo

nivel eficacia del mismo. Los objetivos tanto los generales como los especficos y
operativos, sern definidos en trminos de objetivos de desarrollo, facilitando de esta
forma la comprensin de todos los profesionales implicados en la atencin del nio.
9. Se priorizarn objetivos funcionales para el desenvolvimiento social y personal del

nio.
10. El Plan de tratamiento deber especificar la temporalizacin y el seguimiento a

realizar. Establecemos los siguientes indicadores de seguimiento:
a) Consecucin de los objetivos propuestos.
b) Indicadores referidos a la evolucin del perfil general del desarrollo del nio.

c) Conocimiento por parte de la familia de la manera en que se desarrolla el

tratamiento.
d) Coordinacin con otros servicios de atencin a la infancia: sanitarios,
educativos, sociales).
e) Generalizacin de los objetivos planteados a otros contextos: educativo y
familiar.
11. Con los nios escolarizados deber haber una coordinacin regular con los Servicios
de Orientacin del sector educativo para intercambiar informacin referida al
tratamiento a iniciar, objetivos a corto y medio plazo del tratamiento, situacin del nio
en el entorno escolar, objetivos y necesidades educativas y orientacin de la modalidad
de escolarizacin.
Este grupo de trabajo valora y recomienda la utilizacin del DocumentoGua de estndares de

calidad en Atencin Temprana, documento que se ha convertido en la referencia
imprescindible a la hora de avanzar en desarrollo de los criterios de calidad.
Se propone igualmente seleccionar algunos estndares priorizando los ms necesarios y
factibles de abordar despus de que el programa de atencin temprana coordinado por el
I.A.S.S. lleva ms de dos aos de andadura. El proceso debe avanzar desde el logro de los
estndares iniciales, hasta conseguir en los cinco niveles propuestos en la Gua unos buenos
niveles de calidad.
De los cinco niveles propuestos, este grupo de trabajo sugiere dar prioridad a los siguientes
estndares:
Nivel 1. COMUNIDAD
1.2.- Se utilizan protocolos de cribado de deficiencias y situaciones de riesgo.
1.5.- Las redes institucionales y sociales facilita una derivacin eficaz y en plazo establecido
(no ms de 30 das).
Nivel 2. FAMILIA
2.3.- La atencin temprana como proceso participativo, que se orienta a la normalizacin de la
vida familiar.
2.4.- El programa individualizado de atencin temprana (PIAT) se elabora y concreta con la
familia en una entrevista de orientacin.
2.7.- El PIAT recoge las medidas de apoyo a la escolarizacin elaboradas en coordinacin con
los servicios educativos.
2.8.- El PIAT recoge las medidas de apoyo sanitario elaboradas en coordinacin con los
servicios de salud.
Nivel 3. INFANCIA
3.2.- Todos los nios/as con trastornos del desarrollo o situaciones de riesgo tienen derecho a
recibir las ayudas teraputicas, tcnicas o educativas que fortalezcan su autonoma en las
relaciones con el entorno.
3.4.- Todos los nios en Programa se revisarn con periodicidad semestral.
3.5.- La situacin social, nivel evolutivo y el PIAT de todos los nios incluidos en el Programa
se evala y supervisa con una periodicidad anual (Dispone 5 indicadores).

Nivel 4. CENTRO
4.2.- Los recursos tcnicos del Centro se integran en un equipo multiprofesional que elabora
el proyecto de actividades adaptado a su contexto de intervencin, as como los Programas
de Atencin Temprana que cada nio y familia precisen.
4.4.- El programa registra peridicamente el grado de satisfaccin de sus profesionales.
4.5.- Los profesionales del Centro participan en las actividades de evaluacin y promueven
proyectos de investigacin relacionados con la atencin temprana (2 indicadores).
4.9.- Las funciones del CDIAT incluye actividades comunitarias de prevencin y deteccin.
4.10.- El nivel de calidad del servicio de Atencin Temprana es adecuado y se establecen
medidas de valoracin de los recursos y de los procedimientos utilizados (9 indicadores).
Creemos que esta estndar es el que mejor se adapta a la temtica aqu expuesta.
Desde nuestro punto de vista los tratamientos son procedimientos teraputicos aplicados
por profesionales especficos que son recursos personales de los Centros.
Nivel 5. PROGRAMA DE ATENCION TEMPRANA.

Hacemos una especial mencin al nivel 5 de la Gua, donde se aborda el Programa de
Evaluacin con la necesidad de evaluar el propio programa con el claro objetivo de controlar
su funcionalidad, debido a que sin esa evaluacin no sera posible hacer modificaciones o
renovaciones del programa para acercarlo a los estndares de calidad exigidos (Proyecto
Memoria Anual. Evaluacin Externa- Satisfaccin Familiar).
5.1.- El Programa contempla la elaboracin anual de un proyecto de actividades.
5.3.- La Administracin responsable facilita los medios para realizar evaluacin externa del
Programa de A.T. de forma peridica.
5.4.- El Programa facilita y exige la contina participacin y formacin de los profesionales.
5.5.- El Programa contempla el registro peridico del grado de satisfaccin de la familia con
respecto a las intervenciones realizadas.
3.8.3. Reflexiones finales en torno a la calidad en Atencin Temprana.

Una vez realizado un anlisis somero de esta Gua, nuestra propuesta va en la lnea de
difundir y dar a conocer esta Gua como punto de arranque para las iniciativas de mejoras
de Calidad en Atencin Temprana que pueden llevarse a cabo en cada C.A.T. dependiendo
de su situacin particular.
No obstante, con el objeto de ir creando una cultura y modo de trabajo homogneo entre
los Equipos profesionales de los centros de Atencin Temprana, creemos en la necesidad de
priorizar aquellos estndares que tienen que ver con una estandarizacin de la Atencin
Temprana en los diversos Servicios y centros. Para ello debemos comenzar por ajustar
nuestras actuaciones a protocolos y definir los recorridos regulares, al igual que las
actuaciones pertinentes que cada nio susceptible de ser incluido en el programa de
Atencin Temprana tiene que recibir (qu, dnde, cmo acceder...).
A modo de propuesta final, consideramos que el nivel 1 (Comunidad), es el nivel que
pensamos facilitara mejor la homogeneizacin de las actuaciones en Atencin Temprana.
Este nivel va a favorecer el inicio en la mejora de la calidad de actuacin de los servicios de
Atencin Temprana. De manera especial reseamos:
1.1. Catlogo
1.2. Observatorio de la infancia
1.3. Protocolo de cribado
1.5. Derivacin
1.6. Solicitud de Atencin Temprana.
1.7. Proteccin de datos
Para conseguir esta propuesta se precisa de la existencia de un respaldo institucional y del

compromiso/reflexin de los tcnicos de los diversos mbitos institucionales.
Finalmente resear que las ideas anteriormente reseadas estn ms ampliamente
desarrolladas en el libro: Evaluar la Atencin Temprana paso a paso, en sus pginas 60 y
67. Resaltamos el punto 4.2.5. donde se indica la necesidad de ser prudentes y flexibles con
las hiptesis de cada caso, sin descuidar la regularidad metodolgica en la precocidad y

temporalizacin de la intervencin junto con el rigor en la valoracin tanto inicial como

progresiva de las intervenciones a realizar con cada nio.
Se propone el uso de formatos compartidos y fciles de cumplimentar para documentar las
actuaciones, expresar o medir el efecto de las intervenciones, observar dinmicas evolutivas
de los nios/as, conocer la satisfaccin de las familias y profundizar en la realidad de cada
equipo.
Otro Documento que creemos necesario detallar dada su gran utilidad, son los Indicadores
de evaluacin de la calidad para los Centros de Atencin Temprana publicado por el ICASS y
que reseamos en la Bibliografa.
Aportamos dos ideas finales acerca de la Evaluacin de Tratamientos:
1. Necesidad de remitirnos a las publicaciones internacionales que analizan la
eficacia de las intervenciones.
2. Potenciar la investigacin in situ, situacin hoy casi imposible para los
profesionales que invierten todo su tiempo en actuaciones directas con nios y
familias. Cubrir esta propuesta requerira mayor dotacin de personal y medios en
los servicios.
IV. BIBLIOGRAFA BASICA.

ATEMP (2004): PropuestaBorrador de Cdigo Deontolgico para Profesionales/Terapeutas
de la Atencin Temprana. Revista de Atencin Temprana, 7 (2), 91-94
Bugi, C. y Lorente, I. (2003): Diagnstico en Atencin Temprana. 38 47. Minusval.
Casado, D. (2005): La Atencin Temprana en Espaa. Jalones de un desarrollo organizativo.
Documento incluido en la web de Genysi: informes.
CERMI (2005): Plan de Accin del C.E.R.M.I. Estatal en materia de Atencin Temprana a
Personas con Discapacidad. Documento incluido en la web de Genysi: Informes.
Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual (1999): Manual de Buenas Prcticas en Atencin Temprana. Madrid. FEAPS.
Grupo de Atencin Temprana. GAT (2000): Libro Blanco de la Atencin Temprana. Serie
Documentos 55/2000. Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas con Minusvala.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Grupo de Atencin Temprana. GAT (2005): Organizacin Diagnstica para la Atencin
Temprana. Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas con Minusvala. Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Grupo de Atencin Temprana. GAT (2005): Recomendaciones Tcnicas para el desarrollo
de la Atencin Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad. Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Madrid.
Grupo de Deteccin y Atencin Temprana (Programa INTER-IMSERSO) (2004): Gua
de estndares de Calidad en Atencin Temprana. Observatorio de la Discapacidad. Coleccin
Estudios e Informes. Serie Estudios n 13. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Imserso.
Madrid. OdC.
Gutiez, P. (Editora) (2005): Atencin Temprana. Prevencin e intervencin en el desarrollo
(0 a 6 aos) y sus alteraciones. Madrid. Editorial Complutense.
I.C.A.S. (2001): Indicadors davaluaci de la Qualitart. Centres de Desenvolupament infanti i
Atenci Precoc. Barcelona. ICASS.
Mill Romero, M (2000): Proceso de Diagnstico. IX Jornadas Internacionales de Atencin
Precoz. Desenvolupament Infantil i Atenci Precoc. Enfocamentes Interdisciplinaris i
Naturalistes. 11-15. Barcelona.

Milla Romero, M (2003): La atencin temprana: definicin y objetivos. 48 51. Minusval.

IMSERSO.
Mill, M y Mulas, F. (2005): Atencin Temprana. Desarrollo infantil, diagnstico, trastornos
e intervencin. Promolibro. Valencia.
Prez Lpez, J. y Garca Brito de la Nuez, A. (Coord.) (2004): Manual de Atencin
Temprana. Pirmide: Madrid.
Prez lvarez, M. y cols. (2003) Gua de tratamientos psicolgicos eficaces III. Infancia y
adolescencia. Psicologa Pirmide: Madrid
Zaragoza 19 de enero de 2006.

Aragon Informe

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Aragon Informe

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

INSTITUTO ARAGONS DE SERVICIOS SOCIALES (IASS)

ESTUDIO: CRITERIOS MINIMOS DE CALIDAD A APLICAR A

3.2. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROFESIONALES, LA INTERACCIN

3.3. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR.

3.4. CARACTERISTICAS DE LOS EQUIPOS MULTIDISCIPLINARES EN

3.4.1. Definicin de equipo de Atencin Temprana.

3.5. PERFILES PROFESIONALES EN ATENCION TEMPRANA.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 1

3.6. CLIENTES EXTERNOS E INTERNOS EN ATENCIN TEMPRANA.

3.7. CRITERIOS DIAGNOSTICOS Y PRUEBAS TECNICAS DE VALORACION Y

3.7.7. Indicadores de calidad.

IV. BIBLIOGRAFA BASICA.

Componentes del grupo de trabajo.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 2

ESTUDIO: CRITERIOS MINIMOS DE CALIDAD A APLICAR A LOS DISTINTOS

II. OBJETO DEL ESTUDIO DE ESTE GRUPO DE TRABAJO.

III. ESPECIFICACIN DE LAS VARIABLES ANALIZADAS EN EL PRESENTE ESTUDIO.

3.1.1. Prevencin de riesgos estructurales

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 3

3.1.2. Condiciones ambientales.

3.2. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROFESIONALES Y EN RELACION A LAS

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 4

El anlisis de este apartado tiene como finalidad el establecimiento de criterios de trabajo

3.2.3. Atencin al nio.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 5

3.3. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR.

Diseo de las condiciones estimulares ptimas a nivel de espacio y materiales que

3.3.1. Criterios de calidad estimular referidos al ambiente fsico.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 6

Disponer de un rincn en el suelo o mobiliario adecuado al tamao del nio,

3.3.2. Criterios de calidad estimular referidos a la interaccin con el nio.

3.3.3. Criterios de calidad estimular referidos al desarrollo de rutinas y hbitos.

3.3.4. Criterios de calidad estimular referidos a las tcnicas de facilitacin

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 7

Etapa 0-1 mes CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Etapa de 1 3 meses CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 8

De 3 - 7 meses CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Etapa de 7 - 12 meses CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 9

A los 7 meses es capaz de coger voluntariamenteDesarrolla

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 10

Utiliza el balbuceo para llamar la atencin

Etapa de 13 - 24 meses. CRITERIOS CALIDAD ESTIMULAR

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 11

rea perceptivo cognitiva

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 12

13-18 meses: Clima afectivo estable y entorno organizado.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 13

De 24 - 36 meses. CRITERIOS CALIDAD ESTIMULAR

rea lenguaje y comunicacin

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 14

rea socio emocional

De 3 - 4 aos CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 15

Lo toca todo para enterarse Favorecer

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 16

Identifica objetos por su uso. Objetos para contar.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 17

cumplimiento de las normas en la

De 4 - 5 aos. CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 18

Conoce el nombre de los colores. Objetos e imgenes de colores.

Grupo de Trabajo n 3. C.T.A. Criterios Mnimos de Calidad de los Tratamientos en AT 19