PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 7: La enseanza mediante el aprendizaje cognitivo.

Tema 7: LA ENSEANZA MEDIANTE EL APRENDIZAJE

COGNITIVO EN LAS AULAS Y FUERA DE ELLAS.
En la historia se han visto diferentes formas de relacin de aprendizaje en las que las una persona
realizaba una tarea bajo la supervisin de orientadores con ms experiencia. Este captulo se basa en la
idea de entender el aprendizaje acadmico como un tipo de relacin de aprendizaje cognitivo en la que
alumnos y profesores trabajan juntos para dominar tareas acadmicas reales. Se concretar la defensa de
la relacin de aprendizaje cognitivo y se examina tres maneras mediante las cuales los aspectos sociales
de la instruccin pueden actuar sobre el aprendizaje del alumnado: la colaboracin, el modelado y la
personalizacin.

Colaboracin: se analizarn las condiciones bajo las que es eficaz, incluyendo el trabajo para
obtener una meta de grupo basndose en el rendimiento individual y la interaccin estructurada.
Modelado: se analiza el valor de hacer que los alumnos y orientadores demuestran y describan
cmo llevar a cabo la tarea a aprender.
Personalizacin: se analiza las condiciones bajo las que los alumnos pueden ser inducidos a
considerar al tutor o al autor como un compaero de conversacin, incluyendo la escritura y la
expresin oral en un estilo coloquial.

Respecto a cada enfoque se indicar cmo el contexto social del aprendizaje puede promover el
aprendizaje en profundidad de los alumnos.

1. Introduccin.
1.1. El aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

Por ejemplo, si le pedimos un nio de 12 aos que vende cocos a 35 cntimos qu cuanto cuestan 10
cocos, este calcular que 350, pero con un procedimiento distinto al que se ensea en la escuela, que es
que cualquier nmero que se le multiplica por 10 se le pone un cero y ya est, sino que transformar la
multiplicacin en una suma de tres repetida: 105 + 105 + 105 + 35. En este caso se ve como se puede
utilizar una estrategia inventada en una prueba informal de aritmtica.

Si a este nio le pedimos que conteste a la pregunta 35 x 4 = ____, podra escribir 200, y explicar la
respuesta: Cuatro veces cinco es veinte, me llevo dos; dos ms tres es cinco, veces cuatro es veinte. El
nio est intentando utilizar el procedimiento que le han enseado en la escuela, pero como carece de
significado para l tiende a cometer errores al aplicarlo.

Esto es un ejemplo de la investigacin realizada por Nunes, Schliemann y Carraher en la que se compar
el rendimiento de 5 nios, todos vendedores callejeros entre 9 y 15 aos, en pruebas formales e
informales de matemticas. Los problemas fueron planteados de dos formas:
Prueba informal: de modo oral en la vida cotidiana.
Prueba formal: formato escolar, con problemas enunciados verbalmente y simblicamente.
Los vendedores callejeros no fallaban (97% aciertos) cuando los problemas se planteaban de forma
informal, pero el rendimiento era peor en problemas similares en el formato formal (75% enunciado
verbal y 37% problema de clculo). Los nios que son capaces de resolver un problema de clculo en la
situacin natural a menudo fracasan en la solucin del mismo problema cuando ste se saca de
contexto.

La solucin de problemas cotidianos puede alcanzarse mediante rutinas diferentes de las que se ensean

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en las escuelas. Pese haber dado instruccin a estos nios sobre el clculo aritmtico, inventaron sus
propios procedimientos para resolver problemas de clculos aritmticos en el contexto callejeros, y
aplicndolo en el contexto callejero tenan xito en la resolucin de problemas. Estos resultados suscitan
dudas sobre la prctica pedaggica de ensear a los nios cmo resolver operaciones matemticas
simplemente mediante nmeros y ponen de relieve el papel de contexto cultural en el aprendizaje.
Existen algunas pruebas a favor de la idea de que los alumnos no emplean los procedimientos escolares
fuera de la escuela.

Esta investigacin tiene consecuencias importantes para le enseanza que busca promover la
transferencia. El problema es que raras veces los alumnos transfieren lo aprendido en la escuela fuera de
ella y viceversa. Por lo que se debe ensear para facilitar la transferencia, que los alumnos sean capaces
de utilizar lo que han aprendido en la escuela en problemas fuera de ella.

Este ejemplo ayuda a diferenciar entre dos concepciones sobre la generalizacin del aprendizaje:
Concepcin clsica del aprendizaje: los alumnos abstraen un procedimiento general a partir de la
instruccin y lo aplican a una diversidad de problemas. Se realiza una prediccin de que las
personas son capaces de utilizar un procedimiento aprendido en la escuela para resolver el
problema de los cocos.
Concepcin situada del aprendizaje: los alumnos adquieren un procedimiento especfico
basndose en el contexto en el que fue aprendido y son capaces de emplearlo principalmente en
ese contexto. Es lo que pasaba en el caso expuesto anteriormente con los cocos, el aprendizaje es
moldeado por y depende de la situacin en que tiene lugar, incluyendo el contexto social y cultural
del aprendizaje.
El desafo para los educadores consiste en crear los tipos de contextos sociales que estimulan el
aprendizaje significativo, es decir, capaz de utilizar lo que se ha aprendido para resolver problemas
nuevos en situaciones nuevas.

1.2. Defensa del aprendizaje cognitivo.

El inters por el contexto social ha alentado a muchos educadores a analizar la obra del psiclo Lev
Vygotsky, quien desarroll una de las primeras teoras del aprendizaje en el contexto social. En el libro se
comenta el caso de un profesor de Primaria que lee un fragmento del cuento de Freddie finds a frog
(Freddie encuentra una rana) donde un seor le pide a Freddie la rana para llevrsela a pescar, y les
intenta hacer ver el doble sentido de la frase.

Con este ejemplo se demuestran dos aspectos importantes de la teora de Vygotsky, que el aprendizaje
tiene lugar en un contexto social y que sucede en la zona de desarrollo prximo. La teora de Vygotsky
destaca el papel de la colaboracin social en el desarrollo de habilidades nuevas: el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el que los nios se desarrollan en la
vida social de quienes se encuentran a su alrededor. Vygotsky proclama el papel esencial de la
colaboracin social en el aprendizaje: el aprendizaje despierta diversos procesos internos de desarrollo
que nicamente pueden operar cuando el nio interacta con las personas de su entorno y en cooperacin
con sus iguales.

El contexto social del aprendizaje se refleja en el modo mediante el que los alumnos y el profesor intentan
dar sentido conjuntamente a la historia; al comentarla bajo la orientacin del profesor, los alumnos
participan de una especie de establecimiento colectivo del significado. Con esto aprenden estrategias de
comprensin lectora que servirn en el futuro. Vygotsky lo llama internalizacin, la reconstruccin
interna de una operacin externa. En este caso, se aprenden estrategias para dotar de sentido a porciones
de texto, basndose en trabajar en esa tarea con un lector ms competente. La zona de desarrollo

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prximo (ZDP) hace referencia a la diferencia entre el nivel actual de rendimiento y el nivel de
rendimiento que el nio podra alcanzar con el apoyo de una orientacin experta, Vygotsky define la ZDP
como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado mediante la solucin individual de
problemas y el nivel potencial de desarrollo, determinado mediante la solucin de problemas bajo la
orientacin adulta en colaboracin con iguales ms capaces.

Como en caso de la lectura, la comprensin del doble sentido de un chiste est en la ZDP, ya que con el
apoyo de un adulto se entiende. Segn Vygotsky, la instruccin es eficaz cuando procede por delante del
desarrollo, de manera que despierta y trae a la vida aquellas funciones que se encuentran en un estado
de maduracin, situadas en al zona de desarrollo prximo. En este caso, el profeso procurar ayudar a
los nios a avanzar desde su nivel actual a su nivel potencial de rendimiento en la comprensin lectora.

Segn esta perspectiva el papel del profesor es el proporcionar apoyo a los alumnos implicados en una
tarea cognitiva. Tharp y Gallimore proponen una redefinicin de la enseanza: la enseanza debe ser
redefinida como ejecucin asistida. Ensear consiste en apoyar la ejecucin. La enseanza tiene lugar
cuando se alcanza la ejecucin mediante el apoyo. Sealan que el apoyo debe estar aparejado a las
necesidades de los alumnos: ensear consiste en apoyar la ejecucin a travs de la ZDP. Puede decirse
que la enseanza tiene lugar cuando se ofrece apoyo en todos los puntos de la ZDP en los que la ejecucin
necesita de asistencia. De modo similar, los alumnos pueden considerarse aprendices, quienes aprenden
alcanzan un rendimiento intelectual como el de los miembros expertos de sus sociedades.

Muy interesante, pero, estas posiciones se pueden sostener? Dado que la investigacin de Vygotsky fue
tras la revolucin Rusa hasta 1934, su muerte, y que pretenda una teora marxista del funcionamiento
intelectual humano, difiere bastante de los estndares de la investigacin cientfica dominante de Europa
y Amrica. Cole y Scribner criticaron que en sus informes de los experimentos no presentaba datos
directos y los resmenes eran bastante generales, lo que les haca pensar que esa investigacin como
demostraciones interesantes o estudios piloto.

Como el ejemplo puesto de la lectura, la teora de Vygotsky no alcanzaran el nivel de prueba convicente
que los cientficos requieren. A pesar de esas limitaciones, sus ideas son simplemente demasiado
intrigantes para ser ignoradas.

La investigacin moderna sobre el aprendizaje siguiendo la tradicin de Vygotsky, ofrece algunos

beneficios y costes potenciales a la psicologa de la educacin:
Parte positiva:
Ampliacin de lo que constituyen las prcticas educativas aceptables.
La investigacin educativa nos libera de lo que Lave denomina la persepctiva claustrofbica
de la cognicin desde el interior del laboratorio y de la escuela. La investigacin con
observacin en situaciones naturales puede aportar informacin que no se puede obtener por
los mtodos experimentales tradicionales.
Parte negativa:
Los estudios etnogrficos sobre la conducta de personas en situaciones naturales pueden ser
difciles de interpretar, ya que observadores diferentes puede observar diferentes cosas de una
misma situacin. Sternberg comentaba que era difcil alcanzar conclusiones en la
investigacin, ya que poda ser interpretada del modo que se desease.
Una teora completa del aprendizaje y la instruccin probablemente dependa tanto de los datos
experimentales como de la observacin.

Cul es el papel de la relacin de aprendizaje en el estmulo del aprendizaje significativo? Ms que

constituir la prctica educativa nicamente a partir de los pronuncionamientos de los expertos, la posicin

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del libro es buscar mtodos para la enseanza del aprendizaje significativo basados en la investigacin
cientfica. Las perspectivas radicales, como la nocin de que todo el aprendizaje slo puede tener lugar en
un contexto social, no pueda ser demostrada mediante investigacin cientfica y, tampoco pueda resultar
muy productiva. Por el contrario, se centra en algunas prcticas educativas que pueden mejorar haciendo
un uso ms adecuado del contexto social del aprendizaje.

1.3. El aprendizaje cognitivo en ambientes educativos.

La investigacin sobre el aprendizaje formal e informal hace que nos hagamos preguntas sobre la
naturaleza de la escolarizacin:
Por qu las personas pueden aprender tan bien en el contexto de su vida cotidiana pero no tan
fcilmente en el contexto escolar?
Cmo incorporar los aspectos positivos del aprendizaje natural externo a la escuela?
O como pregunta Serpell dado que la educacin puede y, de hecho, tiene lugar informalmente en
el contexto de la vida cotidiana, por qu se consider en un cierto momentos de la historia que
deba introducirse un conjunto de actividades ms explcitas, deliberadamente instruccionales, en
la forma de escolarizacin?.

Comparemos:
Escuela: las habilidades cognitivas se ensean como procedimientos abstractos y generales
separados de la vida cotidiana, como la aritmtica que se ensea con la manipulacin de smbolos,
los alumnos aprenden procedimientos generales sobre cmo realizar operaciones matemticas
sobre smbolos numricos.
Entornos cotidianos: las habilidades cognitivas se aprenden como procedimiento especficos que
se adaptan al contexto cotidiano, como al calcular los precios, los vendedores callejeros inventan
la suma repetida como forma de multiplicacin.

Los defensores de la incorporacin de las tcnicas de la relacin de aprendizaje a las escuelas basan sus
argumentos en pruebas a favor de que la relacin de aprendizaje constituye un mtodo eficaz de
aprendizaje que emergi en las sociedades de todo el mundo en el curso de la historia humana. Como
dicen Colllins, Brown y Newman, las escuelas slo han existido durante el ltimo siglo y en las
sociedades industrializadas, antes la relacin de aprendizaje era el medio ms comn de aprendizaje y se
empleaba para transmitir el conocimiento en los diferentes oficios.

El objetivo de la relacin de aprendizaje es ayudar a los alumnos a aprender los procesos cognitivos que
emplean los expertos para abordar tareas complejas mediante la experimentacin guiada de las tareas
intelectuales. Pese a su eficacia en aprendizaje informal, la relacin de aprendizaje como forma de
producir personas competentes en cuanto al conocimiento ha sido pasada por alto en la escolarizacin
moderna.

Aunque la relacin de aprendizaje cognitivo y la tradicional se apoyan en la prctica guiada como mtodo
de instruccin, la relacin de aprendizaje cognitivo se diferencia de la manera de la relacin de
aprendizaje tradicional:
1. La relacin de aprendizaje cognitivo tiene lugar en una situacin de instruccin formal, como la
escuela, un programa de instruccin, una simulacin de ordenador, y la tradicional en un contexto
de la vida cotidiana o en el trabajo.
2. Resalta las habilidades de aprendizaje cognitivo, mientras que la tradicional tiende a resaltar las
habilidades fsicas prcticas.

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Los tres mtodos centrales de la relacin de aprendizaje cognitivo son:

El modelado ocurre cuando el profesor describe sus procesos cognitivos durante la realizacin de
una tarea. Ejemplo, en el caso del modelado de la comprensin lectora, el profesor puede leer en
voz alta, y al mismo tiempo verbaliza sus pensamientos, como desarrollar y verificar hiptesis
sobre lo que significa el texto, lo que cree que suceder ms adelante, etc. con otro tono de voz.

La actividad guiada (coaching) ocurre cuando el profesor ofrece pistas, comentarios y crticas a
un alumno mientras ste realiza una tarea. Como, en el caso de la comprensin lectora, el profesor
podra seleccionar textos que incluyeran dificultades interesantes, podra recordar al alumno que el
resumen debe integrar todo el texto en una o dos frases, podra sugerir cmo empezar la
construccin del resumen, podra evaluar el resumen que est elaborando el alumno o pedir a otro
alumno que lo evale.

El andamiaje es necesario cuando un alumno trabaja en una tarea, pero todava no es capaz de
controlar cada una de sus partes sin ningn tipo de apoyo. El profesor realiza aquellas partes de la
tarea que el alumno no consigue hacer solo, sin ayuda. El profesor debe ser capaz de diagnosticar
cuando cundo el alumno necesita apoyo y tambin cuando ha de eliminar gradualmente ese
apoyo. Como en el caso de la comprensin lectora, el profesor puede ayudar a los alumnos que no
consiguen resumir un texto modelando cmo lo resumira l mismo.

Estas tres tcnicas se encontrarn en los ejemplos de relacin de aprendizaje cognitivo descritas en las
tres partes de este captulo: los mtodos colaborativos, los mtodos de modelado y los mtodos de
personalizacin. Este captulo analiza la idea de que el aprendizaje significativo puede tener lugar en un
contexto de relacin de aprendizaje y ofrece una muestra de las investigaciones que han puesto a prueba
esta idea.

2. Mtodos colaborativos.
La relacin de aprendizaje es una actividad social que tiene lugar en grupo. Analizaremos tres mtodos de
instruccin basados en la colaboracin entre alumnos: el aprendizaje cooperativo, la enseanza recproca
y el aprendizaje colaborativo basado en el ordenador.

2.1. Aprendizaje cooperativo.

Se pone el ejemplo de un profesor que pone un problema en la pizarra y le pide a un alumnos que lo
corrija, este se equivoca y le pide a otro que le ayude a acabarlo, as el primer alumno acaba sintindose
traicionado por el primero. Tambin puede realizar un examen, y colocar un folio en una pared del aula
con las calificaciones de todos los alumnos, y los que estn entre el 20% del principio obtendrn un
sobresaliente. Esta situacin describe un aula basada en la competicin.

Otra situacin, los alumnos trabajan en equipo en el aula, sentados cara a cara en una mesa, donde
trabajan unas hojas de problemas con ejemplos, y luego tendrn un examen donde se sumar su
puntuacin y se dividir por tres, la profesora les indica que la nota depender de lo bien que funcionen
como grupo, la puntuacin tambin se colgar en la pared. Esta situacin se basa en la cooperacin.

Debera ser sustituido el ambiente de competicin que domina la mayora de las aulas por un entorno
cooperativo? Esto se justifica porque en muchos ambientes de la vida diaria se supone que se debe
trabajar juntos para resolver una tarea.

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La cooperacin es una de las actividades humanas ms importantes. Los elefantes han sobrevivido
gracias a su tamao, los humanos por su capacidad para cooperar por el bien del grupo. Si las personas,
hoy en da, se organizan para alcanzar una meta comn tienen ms probabilidades de tener xito
virtualmente en cualquier mbito.

Pero a pesar de esto, la cooperacin no recibe atencin especial en las escuelas, y como comenta Slavin,
en muchas clases se puede castigar a alumnos que se les ve ayudndose entre s. En las clases en las que
los alumnos compiten entre s por las calificaciones, es poco probable que se alienten entre ellos para
tener xito acadmico.

La comparacin entre entornos competitivos y cooperativos en el aula nos lleva a aplicar los principios de
la relacin de aprendizaje a la educacin formal, lo que Slavin denomin aprendizaje cooperativo, que
consiste en agrupar a los alumnos, en grupos de hasta 6 alumnos con diferente capacidad que trabajan
juntos en una tarea acadmica. No compiten, trabajan juntos y son evaluados como equipo. El objetivo no
es superar a los dems, sino mejorar la puntuacin combinada de todos los miembros del grupo, si todo el
grupo mejora en una prueba, todo el grupo es recompensado. En resumen, el aprendizaje cooperativo
consiste en alumnos que emplean buena parte del tiempo en clase trabajando en grupos pequeos,
heterogneos, en los que se espera que se ayuden entre s a aprender. Esta metodologa cooperativa es
popular entre profesores, el 93% dice que la utilizaban, y el 81% indic que lo utilizaban diariamente.

Vamos a analizar una de las posibles maneras de poner en marcha el aprendizaje cooperativo, la de Slavin
y sus colegas del Student Teams Achievement Divisions (STAD) (Organizacin de equipos de alumnos
por logros): se forman grupos de 4 a 6 miembros, y se ponen nombre, como los Monstruos de las
Mates... Cada grupo incluye un nmero de miembros equilibrado entre los que son competente y los que
son menos competentes, chicos y chicas y miembros de grupos raciales y tnicos representados en clase.
Al principio el profesor introduce el contenido a toda la clase en forma de charla y debate. Luego los
alumnos se ponen por grupos para estudiar y poder resolver unos problemas que estn en los cuadernos.
Cuando el grupo est seguro de que todos sus miembros comprenden los contenidos, cada uno de ellos
realiza una prueba sobre ellos, pero sin recibir ayuda de los dems miembros del grupo.

Luego el profesor no se limita a registrar la puntuacin de cada alumno, sino que calcula el incremento de
puntuacin de cada alumno y lo suma al de los dems para obtener una cifra del incremento de la
puntuacin de cada equipo. El profesor determina una puntuacin de base para cada alumno restando
cinco puntos de la puntuacin promedio del alumno en la ltima serie de ejercicios. Para calcular la
puntuacin de incremento en una serie, el profesor concede al alumno un punto por cada punto que
obtenga por encima de su puntuacin base (hasta un mximo de 10). Una puntuacin perfecta en una serie
de ejercicios supone ganar 10 puntos independientemente de la puntuacin base del alumno, y no puede
haber puntuacin de incremento inferior a 0. Por ejemplo, Jos tiene una puntuacin de base de 21 y 23
en la serie, su puntuacin de incremento es 2. Segn Slavin, el sistema de incrementos de la puntuacin
proporciona al alumno una buena oportunidad de contribuir una cantidad mxima de puntos al grupo.

Esta puntuacin de incrementos se utiliza como base para premiar a los alumnos. La clase publica una
revista semanal donde hay una lista de los equipos clasificados por el orden de los incrementos de los
equipos y tambin se hacen pblicos los nombres de los alumnos que han obtenido los mayores
incrementos o un rendimiento sin errores (hay un ejemplo en el libro).

Resultan eficaces los mtodos cooperativos para mejorar los logros de los alumnos? Para averiguarlo,
Slavin y Karweit realizaron una investigacin de seguimiento durante un ao en una clase de 3 de ESO
en un barrio pobre. La mayora de los alumnos eran afroamericanos y el nivel de rendimiento medio en
matemticas era muy bajo. Se aplic en algunas clases el procedimiento STAD, en otras clases se

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imparti una tcnica de profundizacin que destacaba el trabajo individual, donde se instrua al grupo
completo y despus los alumnos deban trabajar unas hojas individualmente y luego hacan unas pruebas
sobre los contenidos. Si la puntuacin era menor del 80%, se le daba una instruccin complementaria y
despus otra prueba final, si la puntuacin era mayor del 80%, se le daba actividades de profundizacin
hasta que todos los alumnos hubiesen acabado la prueba final.

Se hizo un pretest (ambos 4,2) y postest, y el aprendizaje cooperativo (5,2) obtuvo mejoras sustanciales
que la instruccin individual (4,8). La cantidad de cambio es el doble entre los dos grupos. En una
revisin de Johnson y Johnson, determinaron que los alumnos que participaron en situaciones de
aprendizaje cooperativo obtuvieron niveles de rendimiento superiores que quienes haban participado en
situaciones de aprendizaje individual o competitivo. Con lo que concluyeron que los alumnos situados
en el percentil 50 de una situacin de aprendizaje cooperativo rendirn en el percentil del 75 de los
alumnos que aprenden en una situacin de aprendizaje competitivo y en el percentil 77 de quienes
aprenden de modo individual. La superioridad de los mtodos de aprendizaje cooperativo ha sido
mostrada en muchos mbitos de contenidos distintos, con diferentes materiales didcticos y con distintos
niveles de competencia de los alumnos. Slavin, Hurley y Chamberlain concluyeron que la investigacin
sobre el aprendizaje cooperativo es una de las mejores trayectorias de xito de la historia de la
investigacin educativa.

En un estudio en gran escala con 38 escuelas de primaria de bajo rendimiento, done los nios aprendieron
a leer mediante el programa Success for all (xito para todos), que incluye un empleo intensivo del
aprendizaje cooperativo, adems de tutorizacin individual, formacin de grupos en funcin del
rendimiento y establecimiento de habilidades de lectura especficas como objetivos. Pues, mostraron
mejoras superiores en las pruebas de lectura que los alumnos que recibieron mtodos convencionales.
Despus de dos aos, los nios del programa puntuaron 4,7 meses por delante de los participantes del
grupo control en la capacidad de pronunciar palabras escritas (habilidades de abordaje de palabras).

Por qu influye el aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento de los alumnos? Slavin dice que estas
situaciones incorporan dos ingredientes importantes:
La estructura cooperativa estimulante: hace referencia a una situacin donde las recompensas
dependen del rendimiento del grupo. Ocurre cuando los alumnos son evaluados individualmente
y las puntuaciones de los miembros del grupo se suman para obtener la puntuacin del grupo que
reciben reconocimiento mediante la revista de la clase, o cualificacin a los grupos para lo
obtencin de certificados, diplomas u otras recompensas. Supone recompensas de grupo, o sea,
que dependen del funcionamiento del grupo como un todo, basndose en la evaluacin
individual, es decir, cada uno de los miembros del grupo ha de los miembros del grupo ha de
realizar una contribucin fundamental para l.
La estructura de tarea cooperativa: ocurre cuando un grupo heterogneo trabaja junto en una
tarea en comn. Esto hace referencia a una situacin en la que se permite, se aliente o se obliga a
que dos o ms individuos trabajen juntos en alguna tarea, coordinando su esfuerzo para terminar la
tarea. Como cuando un grupo de alumnos trabajan juntos para preparar un examen. La estructura
de tarea cooperativa requiere que el grupo, adems de una tarea de grupo, que sea heterogneo en
la relacin con la competencia, gnero y composicin tnica. Es decir, un aspecto importante de la
estructura cooperativa es que el aprendizaje tenga lugar en un contexto social formado por un
grupo heterogneo.

No todo el aprendizaje en grupo es igualmente eficaz. Slavin diferencia 3 escenarios:

Estudio en grupo con recompensa en grupo para el aprendizaje individual : los alumnos trabajan en
grupo para mejorar su comprensin de los contenidos y son evaluados como grupo, como la
tcnica STAD. En este caso los alumnos estudian en grupo, cumplen la condicin de cooperacin,

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y son evaluados individualmente en relacin con su contribucin al xito conjunto del grupo, lo
que cumple el requisito de una estructura cooperativa estimulante. El 89% de las investigaciones
indican que esta forma de aprendizaje cooperativo es superior al sistema tradicional, y 11% no
observaron efecto. Slavin concluy que los mtodos de aprendizaje cooperativo que emplean
recompensas y evaluacin individualizada mejoran sistemticamente el aprendizaje de los
alumnos ms que los mtodos de control en muchas disciplinas acadmicas de las aulas de
Primaria y de Secundaria.
Estudio en grupo con recompensa en grupo para el resultado del grupo : es cuando los alumnos
trabajan juntos en un proyecto comn, como una presentacin en una feria de ciencias. Trabajan
en grupo, pero los alumnos no pueden ser evaluados individualmente por su contribucin. Por
ejemplo, dos pueden haber hecho todo, y otro dos, nada. En una revisin de Slavin se observa que
un 62% de las investigaciones no obtuvieron una mejora con esta tcnica respecto al mtodo
tradicional. Slavin concluye que los mtodos de estudio en grupo que establecen recompensas en
funcin de la calidad del producto del grupo no han demostrado poder mejorar los logros de los
alumnos. Segn Slavin, un aspecto esencial para la eficacia del mtodo de aprendizaje
cooperativo es que se establezca la evaluacin individual, es decir, que cada individuo sea esencial
para el xito del grupo, la cual no es siempre usada.
Estudio en grupo con recompensa individual: los alumnos trabajan en grupos, pero son evaluados
individualmente, como un grupo de estudio para preparar un examen tradicional. Aunque sea una
situacin de estructura de tarea cooperativa, carece de una estructura de cooperacin estimulante,
ya que los alumnos pueden competir entre ellos por las calificaciones. Slavin en su revisin, no
encontr pruebas de la superioridad de esta tcnica respecto a la tradicional, el 80% de las
investigaciones no revelaron diferencias, y el resto, un 10% favorecan los mtodos tradicionales y
el otro 10% al aprendizaje cooperativo. Slavin dice que la mera oportunidad de estudiar juntos
contribuye poco o nada a los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el logro. Proporcionar una
oportunidad de estudio sin establecer adems un proceso de evaluacin individual y de
recompensa en grupo no han mostrado poder incrementar los logros de los alumnos ms que
hacerlos trabajar individualmente.

20 aos despus, Slavin, Hurley y Chamberlain ofrecen el mismo cuadro de resultados: 99

investigaciones en las que se comparaba la mejora de los logros en grupos de aprendizaje cooperativo y
en grupos control con una duracin superior a 4 semanas y con alumnos desde Primaria a Bachillerato.
En 64 de ellas se haba aplicado aprendizaje cooperativo con recompensa de grupo, basadas en el
rendimiento individual de cada miembro, el tamao del efecto fue de 0,32 (rango de pequeo-
medio).
El resto donde la recompensa se basaba en el producto del grupo o donde no haba recompensa
grupal, el tamao del efecto fue de 0,07 (inexistente).
Slavin concluye que el aprendizaje cooperativo es ms sistemticamente eficaz cuando se reconoce a los
grupos o se les recompensa en funcin del aprendizaje individual de sus miembros.

En otra revisin de 81 investigaciones donde se compara alguna forma de aprendizaje cooperativo (como
aprendizaje cooperativo, enseanza entre iguales, orientacin mediante iguales y aprendizaje en grupos
pequeos) frente a un grupo control, el tamao del efecto fue de 0,59 (nivel medio). El efecto fue mayor
en alumnos de menor edad (de 1 a 3 de Primaria) que en los de ms edad (de 4 a 6 de Primaria), fue
mayor con alumnos de miembros de grupos minoritarios en comparacin con alumnos que no pertenecen
a tales grupos, mayor tambin en alumnos de familias de renta baja en comparacin con los de renta alta y
fue tambin mayor en escuelas urbanas frente a escuelas suburbanas o del medio rural.

Tras estos resultados, se puede concluir que aprender en grupos pequeos es ms eficaz que aprender
individualmente. Slavin recuerda que no hay pruebas de que el estudio en grupo por s mismo suponga

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diferencia para los logros de los alumnos. Gillies tambin indica: pese a que los beneficios del
aprendizaje cooperativo para los alumnos son evidentes, est igualmente claro que limitarse a disponer a
los alumnos en grupos y esperar que trabajen juntos no promueve el aprendizaje cooperativo. Johnson y
Johnson tambin opinan de forma similar: limitarse a disponer a los alumnos en grupos indicndoles que
trabajen juntos no promueve por s mismo un rendimiento superior. En resumen, los mtodos de
aprendizaje cooperativo han mostrado ser eficaces cuando los alumnos son recompensados en funcin del
rendimiento del grupo (o sea, una estructura cooperativa estimulante) y cuando cada alumnos ha de
participar plenamente en el grupo para la realizacin de una tarea acadmica (o sea, una estructura de
tarea cooperativa).

Veamos cinco perspectivas tericas y sus consecuencias para mejorar el aprendizaje cooperativo:

Motivacional: recompensar a los grupos en funcin del rendimiento individual, motiva a todos
para cerciorarse de que todos los componentes del grupo aprendan bien, lo que se ha demostrado
ser relevante para desarrollar la mejora del rendimiento. Como la STAD. Ha demostrado alta
eficacia.
Carga cognitiva: los alumnos podran implicarse en debates improductivos que les distraen de los
contenidos principales, por lo que podra ser til establecer alguna estructura para la interaccin de
los alumnos y alguna instruccin sobre cmo participar en grupos cooperativos. Slavin comenta
que puede ser eficaz, incluso en ausencia de recompensas grupales. Meeloth y Deering
proporcionaron a los miembros del grupo hojas para pensar para recordarles los contenidos
clave de los ejercicios.
Cohesin social: segn la teora de la cohesin social, los miembros del grupo trabajarn mejor
juntos si se les proporciona algn tipo de actividad de construccin de equipo. Un mtodo ejemplo
es el rompecabezas, donde cada miembro del grupo recopila informacin sobre un aspecto de la
tarea, de modo que cuando el grupo se rene, cada uno de los miembros es experto en alguna de
las partes del proyecto. Pero Slavin indica que la investigacin sobre el mtodo de rompecabezas
no ha dado lugar a resultados positivos.
Desarrollo cognitivo: segn la teora del desarrollo cognitivo, los nios aprenden mediante la
interaccin entre iguales, pero Slavin indica que no existe investigaciones que vinculen
explicitamente este trabajo conceptual con la prctica en el aula, es decir, no hay pruebas
suficientes. Un ejemplo: la orientacin entre iguales.
Elaboracin cognitiva: la teora de la elaboracin cognitiva propone que el aprendizaje en grupo
promueve que los alumnos elaboran mentalmente los contenidos; en especial, cuando un alumnos
ha de explicar algo a otro, como la enseanza recproca, donde es necesario que los alumnos
adopten el papel del profesor. Las observaciones de Webb revel que los alumnos que ms
mejoraban eran quienes haban proporcionado explicaciones a los dems, es decir, tiene alta
eficacia.

2.2. Enseanza recproca.

La enseanza recproca es una tcnica de instruccin en la que los alumnos y el profesor se turnan en un
dilogo sobre las estrategias para estudiar un contenido. La enseanza tiene lugar en grupos de
aprendizaje que se componen del profesor y uno o ms alumnos. En cada episodio de instruccin el grupo
debe estudiar un fragmento de texto empleando diversas estrategias de comprensin lectora. El profesor y
los alumnos se turnan como orientadores de la discusin, aunque el profesor realiza comentarios,
proporciona realimentacin y ofrece pistas cuando es necesario. Esta versin tiende a primar la
elaboracin mental de los miembros del grupo, conforme son convocados para explicar los contenidos.

Un ejemplo, una clase de lengua de 1 de ESO donde se ha intentado mejorar las habilidades de

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compresin de textos, en concreto 4 estrategias:

Formulacin de preguntas: para que el alumno plantee adecuada para el texto.
Aclaracin: con la que el alumno detecta y enmienda las dificultades de compresin potenciales.
Realizacin de resmenes: con la que el alumno elabora resmenes concisos del texto.
Prediccin: con la que el alumno imagina lo que puede suceder ms adelante en el texto.

En una situacin tpica, el profesor podra modelar para los alumnos en cada estrategia (mtodo
modelado) o podra describir cada estrategia y pedir a los alumnos que lo aplican en su cuaderno de
ejercicios (mtodo de instruccin directa). En la enseanza recproca los alumnos tienen la oportunidad de
ensear estas estrategias al grupo, el profesor y el alumno intercambian sus papeles, quien adopta el papel
del profesor y quien instrua adopta el papel de alumno. En el libro se pone el ejemplo del texto de los
cuervos, y empiezan con el profesor y los alumnos que intentan comprender conjuntamente el significado
de un texto. Llevan a cabo una discusin estructurada en la que quien dirige la discusin modela las
estrategias cognitivas de formulacin de preguntas, aclaracin, realizacin de resmenes y prediccin. Al
principio el profesor es quien dirige la discusin con una pregunta sobre el texto, el resumen de la esencia
del texto, la aclaracin de los problemas de comprensin y la realizacin de predicciones sobre el texto
posterior. Ante un desacuerdo, todos vuelven a leer el texto y debaten las opciones hasta un consenso. La
diferencia en la enseanza recproca es que el profesor finalmente cede el papel de direccin de la
discusin a los alumnos. Cuando un alumno la dirige, el profesor proporciona orientacin peridica sobre
la aplicacin de las estrategias cognitivas; como cmo formular las preguntas adecuadas o cmo generar
buenos resmenes. El profesor estimula al alumno que dirige la discusin, ofrece crticas y en general
proporciona apoyo, de modo que los alumnos puedan continuar. Cuando los alumnos se hacen ms
competentes, el profesor reduce la cantidad de orientacin y realimentacin.

Para comprobar si la enseanza recproca funcionaba, Brown y Palincsar compararon 4 grupos de

alumnos de primero de Bachillerato que presentaban problemas de lectura:
1. Grupo de enseanza recproca: se turnaron con el profesor en la direccin de las discusiones sobre
la aplicacin de las 4 estrategias de comprensin lectora.
2. Grupo de modelado: observaban a la profesora mientras sta modelaba las 4 estrategias con
ejemplos.
3. Grupo de enseanza explcita: atendan a la descripcin del profesor de cada estrategia y
realizaron ejercicios de papel y lpiz.
4. Grupo control: no recibieron ninguna formacin sobre las estrategias.
Todos recibieron 12 sesiones de instruccin en grupo junto con las pruebas de comprensin lectora
convencionales.

Todos los grupos comenzaron con un nivel entre el 40% y el 50% de respuestas correctas, y el grupo 1
muestra la mayor mejora, hasta el 77%, el 2, 62%, el 3, 56% y el 4, 49%. En una investigacin similar, el
grupo de enseanza recproca mostraron una mayor mejora en un periodo de 20 meses en una prueba
estandarizada de comprensin lectora, mientras que el grupo control mostr una mejora de un mes.
Brown y Palincsar informan que las mejoras del grupo de enseanza recproca todava eran intensas en
una prueba a los dos meses y seis meses despus.

Por qu funciona la enseanza recproca? El procedimiento combina varias tcnicas potentes que
implican el qu, el dnde y el quin del aprendizaje:
1. Se aprenden estrategias cognitivas de comprensin lectora, en lugar de hechos y procedimientos
especficos, es decir, la instruccin se centra sobre cmo aprender, en vez de sobre qu aprender.
2. El aprendizaje de las estrategias cognitivas tiene lugar con tareas reales de comprensin, el lugar
de ensear cada estrategia por separado. El objetivo no es aprender las estrategias por separado,
sino aprenderlas para comprender los textos.

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3. Los alumnos se instruyen como aprendices en un grupo cooperativo que trabaja junto sobre una
tarea. El profesor sirve como crtico y ayudante, proporcionando realimentacin e informacin
bsica cuando es necesario. Resumiendo, el profesor proporciona un andiamaje experto en un
grupo que trabaja conjuntamente en una tarea.
Lo ms caracterstico de la enseanza recproca es que el alumno asume el papel del profesor y aprende
enseando, as asume un papel importante en un contexto social.

En investigaciones se ha demostrado que en ciertas situaciones de aprendizaje especial es necesario

adaptar la enseanza recproca. Un ejemplo, matemticas de 2 de ESO, en un periodo de 10 das, para
dar grficos lineales e interpretacin. La distribucin de la leccin de 45 minutos es 10 minutos donde el
profesor presenta la tarea y modela cmo llevar a cabo las estrategias para realizar la tarea, y luego, 30
min., los alumnos trabajan en grupos pequeos segn la enseanza recproca, y finalmente, 5 min., para la
instruccin para la clase completa, donde el profesor repasa lo que se ha aprendido. Es posible mejorar
este empleo del aprendizaje colaborativo? Kramarski desarroll una instruccin de apoyo que contribuye
a dotar de estructura las conversaciones de los grupos pequeos. Los alumnos tenan unos cuadernillos
que incluan 4 tipos de preguntas para su uso en la discusin en grupos pequeos, sobre los grficos:

Preguntas de comprensin, como qu representa el eje X?, qu representa el eje Y?, cul es
la tendencia del grfico?
Preguntas estratgicas, como qu principio puede emplearse para resolver el problema?, por
qu es el principio ms adecuado para resolver el problema?
Preguntas de conexin, como se te ocurre algn problema semejante?.
Preguntas de reflexin, como el resultado es razonable?.

Estas preguntas son una ayuda metacognitiva, ya que estimula a los alumnos a que piensen sobre su
propio aprendizaje. Los resultados de los alumnos que trabajaron en grupo sin las ayudas metacognitivas
mejoraron en la comprensin de los grficos, del 39 al 53%, subida de 14 puntos. Los alumnos que
trabajaron en grupos colaborativos con ayudas metacognitivas mostraron una mejora mucho mayor, del
43% al 68%, subida de 25 puntos. De igual forma en una tarea de construccin de grficos, el primer
grupo mejor de 62% a 70%, 8 puntos, mientras que el segundo mejor del 57% al 80%, 23 puntos.
Kramarski concluye que los alumnos necesitan orientacin para estructura discusiones tiles en los
grupos pequeos.

Qu ocurre cuando se pone en marcha la enseanza recproca en clase? Hacker y Tenent hiceron un
seguimiento a profesores de Primaria durante 3 aos cuando iban aplicando progresivamente esta
metodologa. Los profesores descubrieron:
a) Tendan a centrarse en dos de las estrategias (la formulacin de preguntas y la elaboracin de
resmenes) y a ignorar en bastante medida las otras dos estrategias (la aclaracin y la prediccin).
b) Tendan a emplear incorrectamente las estrategias.
c) Tenan problemas para desarrollar dilogos de buena calidad.
d) Necesitaban cantidades abundantes de instruccin directa del profesor.
Los profesores modificaron el programa incorporando ms instrucciones directa sobre el uso de las
estrategias, incorporaron partes del programa a la instruccin dirigida al grupo completo de clase, y
exigieron resmenes escritos de los textos ledos. Hacker y Tenent concluyen: los investigadores y los
educadores que defienden la implantacin de programas nuevos han de ser conscientes del modo en que
los programas cambian con cada profesor que los aplica. Esta idea se ha confirmado en revisiones, como
en una de Rosenshine y Meister donde se seal un efecto positivo dbil a favor de la enseanza
recproca (d = 0,14), aunque el efecto fue mucho ms intenso cuando se emple instruccin directa sobre
cmo emplear las estrategias.

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A continuacin se explica una aplicacin ms reciente de la tcnica de enseanza recproca de Brown y

Palincsar. Un ejemplo, un alumno Josh no tiene problemas a la hora de leer las palabras con precisin
(decodificacin adecuada), pero tiene problemas para comprender lo que ha ledo. Ahora, consideremos
un grupo de alumnos como Josh, y veamos si la enseanza recproca pueden ayudarles. Durante 10
semanas trabajaron en grupos de 4 y un instructor y aprenden a utilizar las estrategias de comprensin
lectora de elaboracin de resmenes, aclaracin, prediccin y formulacin de preguntas. Johnson-
Glenberg realiz esta investigacin, y se vio que los alumnos del grupo de enseanza recproca mostraban
una mejora grande al responder a preguntas abiertas sobre el texto (del 54 al 67%) y el grupo control (de
58 a 52%). Estos resultados reafirman que la enseanza recproca puede mejorar las habilidades de
comprensin lectora de los alumnos. Hay otros mtodos igual de eficientes? Johnson-Glenberg informa
de otros alumnos que fueron instruidos durante 10 semanas en grupos pequeos donde aprendieron a
visualizar resmenes de los textos, pues estos mejoraron tambin (del 55 al 62%), por lo que aunque la
enseanza recproca puede ser eficaz, no est claro si la colaboracin social es el aspecto principal para
promover el aprendizaje de las habilidades de comprensin.

En resumen, puede merecer la pena realizar dos tipos de ajuste en la enseanza recproca; stos son
proporcionar orientaciones a los alumnos sobre cmo estructurar las discusiones en los grupos
pequeos y
proporcionar instruccin directa de las estrategias a aprender como parte del programa.
Adems, no est claro que la colaboracin sea la causa principal del aprendizaje o si es posible obtener
los mismo beneficios mediante otros mtodos de instruccin, como el modelado de las estrategias. Este se
trata en la seccin de Mtodos de modelado.

2.3. Aprendizaje colaborativo basado en el ordenador.

El progreso de la tecnologa de ordenadores y de la comunicacin ha permitido incorporar una nueva

forma de colaboracin, el aprendizaje colaborativo basado en el ordenador (ACBO), donde los
alumnos trabajan en lnea. Funciona el aprendizaje colaborativo basado en el ordenador?

Vamos a ver los siguientes casos:

Grupos de 2 alumnos se ponen juntos delante del ordenador y trabajan juntos en una tarea.
Los alumnos trabajan individualmente frente al ordenador.
De modo alternativo:
En un curso en lnea, dos o ms alumnos trabajan en grupo en sus tareas (comunicndose en
lnea).
Alumnos trabajan individualmente.
Cundo se trabaja con un ordenador es mejor aprender en grupo o individualmente?
Lou, Abrami y d'Apollonia analizaron los resultados de 178 experimentos y descubrieron un efecto
positivo en el aprendizaje en grupo, pero pequeo. Los del grupo obtuvieron puntuaciones ms altas que
los de individualmente, el tamao del efecto fue de 0,16, rango bajo. Ahora, los que trabajaron en grupo
podran haber dedicado ms tiempo al trabajo, por lo cual los dos grupos no son equivalentes en cuanto al
tiempo dedicado a la tarea. En conjunto, resulta necesaria una investigacin de alta calidad
especficamente sobre los efectos de los distintos mtodos colaborativos.

Qu aspectos del ACBO son ms eficaces? Pues, no se sabe mucho. En una revisin reciente, Jonassen,
Lee, Yang y Laffey concluyeron: la mayor parte de la investigacin sobre ACBO se ha centrado sobre la
naturaleza del discurso y la colaboracin en diversos entornos colaborativos, sin relacionar esos
resultados con los productos del aprendizaje. Desde una perspectiva de investigacin si no se analizan los
efectos de la comunicacin o la colaboracin sobre los productos del aprendizaje, las consecuencias del
aprendizaje colaborativo basado en el ordenador podran no llegar a establecerse nunca. En una revisin

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de Sawn, dice definitivamente es necesario ms investigacin, ms rigurosa e investigacin ms

creativa. En resumen, no hay pruebas claras originadas por la investigacin que apoyen el empleo
extensivo de la colaboracin en lnea.

3. Mtodos de modelado.
Otra manera de la relacin es el modelado participativo, mediante el que un experto y un principiante en
el modelado de un proceso a fin de realizar una tarea cognitiva. En otro captulo del libro se comenta la
investigacin de Bloom y Broder para enseanza de pensamiento a alumnos universitarios, donde un
experto describa en voz alta lo que pasaba por su mente mientras resolva un problema de un examen: un
principiante repeta el proceso y comparaba su pensamiento con el del experto.

Pensemos en dos ejemplos de cmo los alumnos abordan una tarea de escritura:
Imaginemos que el profesor pide a los alumnos que escriban una redaccin sobre un tema u
ocupacin interesante sobre un trabajo, y los nios empiezan a escribir. Algunos nios mostrarn
unas caractersticas de escritor novel, con el tema del que deben escribir, los principiantes escriben
la primera idea que se les ocurre; despus la siguiente, y as continan hasta que ya no tienen ms
ideas, lo que Bereiter y Scardamalia denominan contar el conocimiento.
Otra manera es escribir primero un esquema antes de comenzar y repasar mientras se escribe. Su
esquema comienza:
1. Introduccin, los veterinarios aman a los animales.
2. Qu hacen los veterinarios.
3. Cmo ayudan a los animales los veterinarios.
4. Cmo ayudan a las personas los veterinarios.
5. Cmo ayudan a la sociedad los veterinarios.
Recopila sus pensamientos y los organiza en torno a estos puntos y establece un tema para su
redaccin: ser un veterinario es una manera de expresar el amor hacia los animales.

Esta ltima situacin es la que Bereiter y Scardamalia denominaron estrategia de transformar el

conocimiento, donde planifican lo que van a escribir y revisan lo que han escrito. El tema de los procesos
de los buenos escritores en el Tema 4.

Cmo se puede ayudar a los alumnos para que avancen desde el proceso lineal de escritura de los
principiantes, hasta los procesos de escritura reflexiva de los expertos? Scardamalia, Bereiter y Steinbach
hicieron un procedimiento de instruccin basado en el modelos de los procesos de reflexin en la
escritura y formaron dos grupos con alumnos de 6 de Primaria durante 15 semanas: uno que se form en
escritura reflexiva (grupo experimental) o normal (grupo de control).

En el primero, el instructor model frecuentemente los procesos de pensamiento, y los alumnos como
modelos de sus procesos de pensamiento entre ellos. Un ejemplo, una tarea de redaccin, el profesor se
pona de pie ante el grupo y realizaba una descripcin de cmo pensaba las ideas y cmo las organizaba,
cmo decida el tema de la redaccin, cmo imaginaba maneras de elaborar y mejorar lo que ya haba
escrito... Luego, los alumnos repetan el mismo proceso ante el grupo.

Cuando se atascaba el alumno en la escritura coga una tarjeta de un mazo, la cual contena una pista
sobre cmo generar una idea nueva, como una distincin importante es... o el origen de esto es...;
cmo mejorar las ideas, como por expresarlo ms sencillamente... o esto puede ilustrarse del siguiente
modo; cmo elaborar, como un ejemplo sera... o mi propia experiencia con esto es...; cmo
estableces objetivos, como mi propsito es... o un objetivo sobre el que podra escribir es...; o cmo
organizar ideas, como quiero empezar por enunciar mi punto ms fuerte... o puedo enlazar esto con lo

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otro mediante.... Los alumnos aprendieron a decidir qu tipo de tarjeta necesitaban, y responder a ella y
continuar con el desarrollo del protocolo de pensamiento en voz alta. Despus el profesor diriga la
discusin sobre la crtica en grupo de los pensamientos en voz alta. Tambin el profesor proporcionaba
instruccin directa sobre cmo escribir reflexivamente, empleando las estrategias de los escritores
expertos. Tras estas demostraciones pblicas de planificacin, los alumnos trabajaban individualmente
sobre la planificacin de la redaccin, y podan usar el mazo de tarjetas indicadoras, pero manteniendo el
monlogo de pensamiento para s mismos.

Este procedimiento es parecido a la enseanza recproca, donde profesores y alumnos se turnan para
modelar un conjunto de estrategias cognitivas. Al comienzo, el profesor modela cmo planificar la
redaccin utilizando indicadores del mazo de tarjetas y posteriormente la redaccin utilizando las tarjetas
indicadoras. Y, como en la enseanza recproca, tanto los alumnos como los profesores realizan crticas y
comentarios sobre el desempeo de cada uno.

Tiene efecto sobre los procesos y los productos de la escritura el hecho de observar, producir y comentar
las descripciones de pensamiento en voz alta de los procesos de escritura expertos? Para verlo, se
seleccionaron alumnos de los dos grupos, y se les grab mientras realizaban monlogos de pensamiento
en voz alta antes y despus del programa de instruccin de 15 semanas. Se calific la cantidad de
enunciados reflexivos, enunciados que suponen la planificacin y la organizacin de ideas, de cada
monlogo, sin que quienes los calificaban supieran si el monlogo haba tenido lugar antes o despus del
proceso de instruccin o si el monlogo lo haba realizado un alumno del grupo experimental o control.
El promedio de comentarios reflexivos aumento entre el pretest y el postest, en el grupo experimental de
4 a 5, aumento, y en el control de 4,2 a 2,5, disminuy. Lo que indica que la instruccin fue eficaz para
ayudar a los alumnos a pensar de modo ms semejante a un experto mientras planificaban las redacciones.

Para recabar datos sobre los productos de la escritura se les pidi a los alumnos de ambos grupos que
escribieran redacciones breves antes y despus del programa de instruccin de 15 semanas (en el libro se
ponen ejemplos de redaccin). Estas redacciones fueron entregadas a calificadores sin informarles de cul
de ambas haba sido escrita primero, ni sobre el grupo al que perteneca el alumno, y deba decidir cul le
pareca mejor. Las dimensiones de la calificacin fueron:
Inquisitiva, realiza conjeturas o suscita interrogantes.
Sugiere implicacin personal o inters por el tema.
Procura comunicar por qu el tema es interesante.
Redacta un ensayo en lugar de hacerlo en estilo enciclopedia.
Utiliza el contenido para comunicar el objetivo de la redaccin.
Emplea expresiones para llamar la atencin al comenzar o al terminar.
Enuncia el tema o propsito.
En todas el grupo experimental super al control, lo que es acorde con la idea de que los procedimientos
de modelizacin empleados durante la instruccin tuvieron un efecto positivo para ayudar a los alumnos a
producir redacciones ms prximas al nivel de un experto.

Collins y Smith proponen tres etapas para el modelado cognitivo de las estrategias de comprensin lectora
de los expertos:
Etapa 1: El profesor modela la estrategia.
Etapa 2: Los alumnos aprenden a modelar la estrategia con apoyo del profesor sobre la marcha.
Etapa 3: El alumno aprende a aplicar la estrategia sin apoyo del profesor.
En el caso de las estrategias de comprensin lectora sera:
Etapa 1: El profesor modela la comprensin y en su comentario sobre la supervisin a realizar y
las hiptesis a plantear, mientras lee en voz alta el alumno.

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Etapa 2: Alentar a los alumnos a practicar estas tcnicas mientras leen en voz alta.
Etapa 3: El alumno aprende a aplicar la estrategia cuando leen en silencio.
Con las etapas se realiza una transferencia gradual de las responsabilidad del profesor hacia al alumno.

No todas las formas de modelado cognitivo son igual de eficaces, veamos algunos ejemplos:
Modelado observacional (modelado realizado slo por el profesor): el profesor modela la
estrategia deseada pero no los alumnos.
Modelado participativo (o modelado recproco): tanto el profesor como los alumnos tienen
ocasin de modelar y criticar la estrategia. En este modelo se basa el mtodo de Scardamalia,
Bereiter y Steinbach, como el de Bloom y Broder.

En una revisin sobre la instruccin en estrategias cognitivas de Pressley y Woloshyn, afirman que el
modelado es ms eficaz cuando tanto el profesor como los alumnos participan e interactan. Defienden
una secuencia de instruccin mediante la que los profesores describen y modelan inicialmente las
estrategias, seguido de una cantidad grande de prctica por parte de los alumnos, para que stos consigan
dominar esas estrategia. Por otro lado, argumentan en contra del empleo de procedimientos en los que el
profesor describe una estrategia y seguidamente establece una prctica a realizar sin supervisin. Pese a
se contina investigando sobre la manera ms eficaz de utilizar el modelado, muchos especialistas son
favorables al modelado participativo frente al observacional.

4. Mtodos de personalizacin.
El aprendizaje realizado mediante la relacin de aprendizaje se basa en la idea de que el aprendizaje es
una actividad intrnsecamente social. Cmo incorporar indicadores sociales a las conferencias y a los
libros? En este apartado se analizan varios mtodos de instruccin orientados a estableces una sensacin
de pertenencia social en los alumnos.

Vamos a ver como el aprendizaje leyendo en solitarios puede ser un actividad social. Puede ser una
actividad social, cuando el lector desarrolla un sentido de relacin social con el autor. Por lo tanto, la
instruccin eficaz incorpora indicadores sociales (como un estilo coloquial) que estimulan el sentido de
mantener una relacin social en el alumnos. Por ejemplo, cuando sentimos que el autor o el narrador
procuran comunicarse con nosotros, probablemente nos esforcemos ms por comprender el mensaje de la
instruccin.

Cmo influyen los indicadores sociales del mensaje instruccional sobre el aprendizaje?

Mensaje instruccional Incremento del Incremento de la calidad

Activacin de la
con indicadores procesamiento de los resultados del
respuesta social
sociales cognitivo activo aprendizaje

No se produce el No se produce el
Mensaje instruccional
No hay activacin de la incremento del incremento de la calidad
sin indicadores
respuesta social procesamiento de los resultados del
sociales
cognitivo activo aprendizaje

Los mensajes instruccionales que incorporan indicadores sociales, como el estilo coloquial, pueden
activar un sentimiento de presencia social en el alumno, aceptando al narrador o autor como participante
de una conversacin. Al sentir que estamos desarrollando una conversacin, desplegamos un compromiso
implcito de esforzarnos por establecer el significado de lo que se est diciendo. Cuando el alumno hace
ese esfuerzo, es decir, incremente el procesamiento cognitivo, el resultado es un incremento en la calidad
de los productos del aprendizaje que superan ms fcilmente las situaciones de prueba.

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 7: La enseanza mediante el aprendizaje cognitivo.

Tambin puede ocurrir, como en la Figura de abajo de la pgina anterior, que los mensajes instruccionales
carezcan de indicadores sociales, lo que conduce a una falta de respuesta social, y as, el alumnos
considera el mensaje de la instruccin como meras palabras, y no una conversacin, no se incorpora el
compromiso de esfuerzo por establecer el significado de los contenidos, y por ello, el aprendizaje no
mejora.

1. Cul es la justificacin de la flecha entre la primera y la segunda caja? Reeves y Naas y Naas y
Brave han demostrado que resulta fcil inducir a las personas a aceptar los ordenadores como
interlecutores sociales. Algunos aspectos del diseo instruccional, como el estilo coloquial del
narrador o la voz, incorporan indicadores sociales que pueden estimular al alumnos, a responder
de modo social al mensaje instruccional.

2. Cul es la justificacin de la flecha entre la segunda y la tercera caja? Grices ha demostrado que
cuando las personas se implican en una comunicacin entre humanos, entran en juego unas reglas
pragmticas. Cuando conversamos suponemos que quin habla intenta tener sentido, presentando
una informacin que informe, relevante, verdica y concisa. Segn el principio de cooperacin
los alumnos se esfuerzan por comprender el mensaje del autor, ya que existir un acuerdo social
implcito de realizar tal esfuerzo.

3. Cul es la justificacin de la flecha entre la tercera y la cuarta caja? Esta es la idea del ncleo de
la teora constructivista del aprendizaje. Ya se ha explicado como se construyen los resultados
significativos del aprendizaje, cuando los alumnos se implican en el procesamiento cognitivo
adecuado, como seleccionar la informacin relevante, organizar la informacin en estructuras
coherentes e integrar los contenidos presentados con los conocimientos previos.

El trmino personalizacin se refiere a la incorporacin de indicadores sociales en los mensajes

instruccionales. Veremos dos situaciones de personalizacin: hacer visibles a los autores de los libros e
incluir agentes de conversacin en las lecciones en lnea. La mesta es determinar cmo incorporar
indicadores sociales eficaces en los mensajes instruccionales, es decir, como personalizar la instruccin de
modo que se promueva el aprendizaje.

4.1. Hacer visibles a los autores de los libros.

Sunpogamos una actividad de historia que comprende 6 textos escritos por los posibles asesinos de Julio
Cesar y sus mviles para el crimen. Paxton estudi como afectara si el texto introductorio estuviera
escrito con estilo de autor anmino o con un estilo de autor visible.
Texto de autor annimo: estaba escrito en tercera persona y abarcaba de manera sucinta los hechos
histricos relevantes en orden cronolgico, con frases como: Los rivales de Csar, temerosos de
perder su influencia, los apualaron hasta morir en el ao 44 a.C.
Texto de autor visible: escrito en primera persona, con yo, mi, nosotros, y en segunda
persona, como t, realizaba comentarios que revelaban los gustos del autor y hablaba
directamente al lector sobre sus opiniones y sobre la comunidad ms amplia de historiadores
interesados por la historia de Roma, con frases como no exagero nada cuando os digo que el
punto de vista del propio Csar queda claro en su libro La Guerra de las Galias, una de las obras
ms conocidas de la literatura latina.

Los alumnos que leyeron el segundo texto generaron ms del doble de palabras, al pensar en voz alta
mientras estudiaban los 6 documentos que los del otro grupo, con el otro texto. Esto indica que contar con
un autor visible ayud a los alumnos a sentirse ms implicados en el proceso de aprendizaje. Hay que

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 7: La enseanza mediante el aprendizaje cognitivo.

destacar que los alumnos del grupo de autor visible tambin escribieron redacciones mejor documentadas
que los del grupo de autor annimo, como se comprobaba en las referencias. Se han obtenido resultados
similares con alumnos de Bachillerato que lean textos de historia, Paxton, y con alumnos universitarios
con textos de estadstica, Nolan.

Estas investigaciones dan pruebas de que los autores pueden activar el sentido de participacin social
mediante el empleo de un estilo coloquial que incluye:
a) Frases en primera y segunda persona.
b) Alguna informacin sobre el propio autor.
El objetivo de esta tctica es hacer al autor ms visible al alumno, ayudar al alumno a aceptar al autor
como participante en una conversacin. Pero, es necesario ms investigacin para determinar el nivel
adecuado de estas tcticas en funcin del tipo de alumnado y de los objetivos de la instruccin, puede ser
que ofrecer demasiada informacin sobre el autor pueda distraer del contenido central de la instruccin.

4.2. El estilo coloquial en las lecciones.

Mayer, Fennell, Farmer y Campbell estudiaron el efecto de la personalizacin de una animacin narrada
sobre el funcionamiento de los pulmones aadiendo la palabra vuestros en funcin del artculo. Se
investig con alumnos universitarios, y con la versin no personalizada, los alumnos obtenan un buen
rendimiento en el recuerdo de los contenidos (aproximadamente la mitad), pero su rendimiento no era tan
bueno en la aplicacin de lo aprendido en la resolucin de problemas, como hacer una lista de los
procedimientos que eran capaces de imaginar para mejorar la respiracin humana.

Es posible estimular a los alumnos a procesar ms profundamente los contenidos mediante la inclusin
de indicadores sociales? Mayer y cols. aadieron la palabra vuestro en 12 lugares de la redaccin, con
la intencin de emplear un lenguaje coloquial para que los alumnos se implicaran ms personalmente, es
decir, intentar ayudarles a sentir a que quien habla se est dirigiendo a ellos personalmente, versin
personalizada. En tres experimentos diferentes, el cambio de la versin no personalizada a la
personalizada no produjo cambios relevantes en el rendimiento en las pruebas de recuerdo, quiz porque
los alumnos alumnos del grupo no personalizado ya tenan un rendimiento bueno en el recuerdo de
algunos de los hechos descritos en la redaccin. Respecto al procesamiento ms profundo, donde se deben
realizar transferencia de solucin de problemas, aplicando lo aprendido para responder preguntas nuevas,
el tamao del efecto de comparacin de los dos grupos en los tres experimentos fue 0,52, 1,00 y 0,79.
Estos resultados son alentadores, ya que una modificacin modesta, cambiar un artculo por la palabra
vuestro tuvo un efecto poderosos y positivo sobre las medidas de comprensin de los alumnos.

Lo mismo ocurri con una animacin narrada de 140 segundos sobre la formacin de rayos, donde la
personalizacin consisti en el uso de frases en primera y segunda persona, como cambiar la nube por
vuestra nube e incorporar frases dirigidas directamente al alumno como voy a contarte lo que sucede
cuando se forman los rayos. En las pruebas de transferencia (hacer una lista de todas las soluciones
posibles a problemas nuevos, como qu hacer para reducir la intensidad de una tormenta de rayos), los
alumnos con la versin personalizada superaron a los de la no personalizada, con un tamao del efecto de
1,05 y 1,61.

La personalizacin tambin debe incorporarse en la pantalla de juegos y simulaciones educativas. Como

ejemplo se explica el juego donde se viaja a un planeta con unas condiciones muy duras y donde Herman
el Bicho te pide que elijas una planta para plantar all. En la versin no personalizada Herman habla en un
estilo formal, con frases en tercera persona que no se dirigen al alumno. En la personalizada, Herman
habla con un estilo coloquial informal, empleando frases en primera y segunda persona y dirigindose
directamente al alumnos.

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Qu efecto tienen la conversacin de Herman sobre el aprendizaje de los alumnos? Mayer y Moreno
pidieron a alumnos a universitarios que jugaran con las versiones personalizada y no personalizada.
Despus, realizaron una prueba de transferencia donde tenan que disear plantas para ambientes que no
se haban observado antes y que especificaran ambientes para plantas que no haban visto antes. Los
resultados en cinco experimentos fue de un tamao de efecto de 1,92, 1,49, 1,11, 1, 58 y 1,93. Se obtuvo
resultados semejantes con palabras impresas en pantalla o habladas o cuando se jugaba en un ordenador
de sobremesa o en un entorno de inmersin en realidad virtual. Con todo esto, al igual que sucede con los
tutores humanos, los personajes online tambin pueden ser ms eficaces cuando desarrollan una relacin
personal con el alumno.

Por ltimo, veamos el efecto de los buenos modales en el aprendizaje mediante un tutor virtual. El
ejemplo es de un programa en lnea donde un tutor en la pantalla te ayuda a resolver un problema de
matemticas. El tutor podra sugerirnos de diferentes maneras la utilizacin de una frmula cuadrtica:
Ahora usa la frmula cuadrtica para resolver este problema.
La mquina quiere que uses la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Deberamos usar la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Yo usara la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Sugiero que uses la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Has usado la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin?
Y si usas la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin?
Podras usar la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Podramos valorar estas ocho maneras de realizar esta sugerencia segn hasta que punto el personaje
respeta nuestra libertad para decidir qu hacer, es decir, estaramos calificando el nivel de modales
negativos, el nivel que una demanda supone una acto de amenaza abierta (AAA) a vuestra libertad de
accin. Los alumnos de la investigacin de Mayer, Johnson, Shaw y Sandhu pensaron que las dos
primeras frases anulaban ms la libertad de decisiones (1) y las dos ltimas facilitaba su propia toma de
decisiones (7). Las calificaciones fueron 1,8, 2,7, 3,3, 3,3, 3,8, 4,1, 4, 7 y 4, 8. Los dos primeros
enunciados eran bastante directos, mientras que los dems utilizaban diversas tcnicas para dulcificar la
amenaza. Los dos ltimos enunciados parecen ser los ms tiles para realizar la demanda de modo
educado.

Ahora podemos valorar las siguientes frases segn nos haga sentir que el tutor desea trabajar con nosotros
o que nos aprecia, siendo un 1 que claramente no quiere trabajar contigo y 7 que quiere trabajar contigo:
La mquina quiere que uses la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Ahora usa la frmula cuadrtica para resolver este problema.
Yo usara la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Has usado la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin?
Sugiero que uses la frmula cuadrtica pare resolver esta ecuacin.
Y si usas la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin?
Podras usar la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.
Deberamos usar la frmula cuadrtica para resolver esta ecuacin.

Segn la teora de los buenos modales de Brown y Levinson estaramos calificando el nivel de modales
positivos, el nivel en que una sugerencia supone una amenaza abierta por violar vuestro deseo de ser
apreciado y respetado por los dems. En la investigacin de Mayer, los dos primero enunciados recibieron
las menores calificaciones, y los dos ltimos las mayores (3,1, 3,1, 4,0, 4,4, 4,8, 4,9, 4,9 y 5,3). Los dos
primero enunciados son bastantes directos, mientras que los dos ltimos son los que ms xito tienen para
dulcificar la amenaza.

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 7: La enseanza mediante el aprendizaje cognitivo.

Estos resultados indican que los alumnos son sensibles al nivel de modales en las sugerencias del tutor. El
prximo paso es determinar si los alumnos aprenden mejor de un tutor virtual que emite sugerencias de
modo educado (sin resultar amenazador para los alumnos) o de un modo directo (resultando algo ms
amenazador). Wang pidi a alumnos universitarios que resolvieran problemas de ingeniera industrial con
un juego de simulacin en lnea llamado Fbrica Virtual, donde un personaje ofrece sugerencias desde la
pantalla, bien de modo directo, o de un modo educado. Los alumnos del tutor educado obtuvieron mejor
rendimiento en pruebas posteriores de transferencia que los del tutor ms directo, con un tamao del
efecto de 0,71, medio-grande. Los resultados son congruentes con las predicciones de la teora de los
modales, los efectos del mensaje educado fueron ms intensos en los alumnos, presumiblemente porque
la educacin es ms importante cuando se ha de trabajar con alguien que conocemos poco. Aunque la
investigacin de Wang fue con tutores virtuales, se cree que se obtendra los mismos resultados con
instructores humanos.

Resumiendo, cuando leemos un libro o estudiando una leccin, los factores sociales cumplen un papel y
pueden afectar a la calidad del aprendizaje. Aunque la investigacin es preliminar, hay pruebas
alentadoras de que el estilo de conversacin del tutor puede tener un efecto poderoso sobre el aprendizaje.
A partir de los trabajos realizados, los indicadores sociales ms sistemticamente eficaces han sido el
empleo de frases en primera y segunda persona, dirigirse directamente al alumno e incorporar sugerencias
de orientacin en la actividad evitando que resulten amenazadoras para el alumno.

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