Guias STP em Didática Das Ciências Sociais e Naturais

Formao Contnua Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
ndice
Introduo..................................................................................................................................7
PARTE I GESTO CURRICULAR EM CINCIAS NATURAIS E SOCIAIS.................8

1. Princpios de desenvolvimento curricular.................................................................................8
2. Plano de aula..........................................................................................................................10
2.1. Definio de objectivos....................................................................................................11
2.2. Avaliao.........................................................................................................................13
2.3. Tipos e estrutura dos planos de aula...............................................................................13
3. A importncia da organizao do espao em sala de aula para a aprendizagem cooperativa.......14
PARTE II ENSINAR E APRENDER EM CINCIAS NATURAIS E SOCIAIS.............18

1 O Universo e o sistema solar................................................................................................18
1.1. O Universo e o planeta Terra............................................................................................18
1.2. Via Lctea e Sistema Solar...............................................................................................18
1.3. Asterides, meteoritos e cometas.....................................................................................20
1.3.1.Asterides..................................................................................................................20
1.3.2. Meteoritos.................................................................................................................21
1.3.3. Cometas....................................................................................................................22
1.4. O planeta Terra.....................................................................................................................22
2. Terra: planeta dinmico com vida.......................................................................................23
2.1. O tempo geolgico e a deriva dos continentes...............................................................23
2.2. O fundo dos oceanos e a tectnica de placas.................................................................27
2.3. Representao da estrutura interna da Terra...................................................................28
2.4. Actividade vulcnica.........................................................................................................28
2.5. Sismos..............................................................................................................................32
2.6. Rochas e solos.................................................................................................................33
2.7. A gua como suporte de vida...........................................................................................38
2.8. O ar como suporte de vida...............................................................................................40
3. A vida na Terra.......................................................................................................................42
3.1. Os seres vivos e o ambiente.............................................................................................42
3.2. Organizao dos seres vivos e funes indispensveis vida........................................44
3.3. Funes indispensveis vida........................................................................................47
3.3.1. Nutrio.....................................................................................................................47
3.3.2. Circulao.................................................................................................................50
3.3.3. Respirao................................................................................................................50
3.3.4. Reproduo..............................................................................................................51
3.3.5. Homeostasia.............................................................................................................54
3.4. Educao para a sade e ameaas ao equilbrio do organismo......................................54
3.4.1. Sade oral................................................................................................................56
3.4.2. Sade e educao sexual..........................................................................................57
3.4.2.1. O uso do preservativo e o combate ao VIH/sida...............................................58
3.4.2.2. Sexualidade e gnero........................................................................................60
3.4.3. Consumo de substncias psicoactivas lcitas e ilcitas.............................................64
3.4.3.1. Tabaco...................................................................................................................66
3.4.3.2. lcool................................................................................................................67
3.4.3.3. Outras drogas...................................................................................................72
4. A relao da populao com o espao e o patrimnio.....................................................75
4.1. A geografia e o clima de So Tom e Prncipe.................................................................75
4.2. A populao e o espao geogrfico..................................................................................76
4.3. A distribuio da populao..............................................................................................77
4.4. Dinmicas sociais e culturais............................................................................................80
4.5. A construo da histria....................................................................................................82
3
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais Formao Contnua
4.6 A preservao do patrimnio cultural................................................................................84

5 Consideraes finais.............................................................................................................86
Referncias bibliogrficas.........................................................................................................88
Anexos........................................................................................................................................92
ndice de actividades
Actividade 1: Os diferentes significados do currculo.....................................................................9

Actividade 2: Os princpios curriculares.........................................................................................9
Actividade 3: A gesto do currculo................................................................................................10
Actividade 4: As estratgias de ensino..........................................................................................11
Actividade 5: Anlise de um plano de aula...................................................................................14
Actividade 6: Reflexo sobre o espao da sala de aula...............................................................17
Actividade 7: Crenas sobre a origem do Universo.....................................................................18
Actividade 8: A origem do Sistema Solar.......................................................................................20
Actividade 9: A perspectiva geocntrica e a perspectiva heliocntrica........................................23
Actividade 10: O tempo geolgico................................................................................................24
Actividade 11: A deriva dos continentes.......................................................................................25
Actividade 12: O perfil do fundo dos oceanos..............................................................................27
Actividade 13: A representao da estrutura interna da Terra.....................................................28
Actividade 14: A origem e a distribuio da actividade vulcnica................................................29
Actividade 15: Trabalho investigativo sobre vulcanismo..............................................................29
Actividade 16: Construo de um vulco.....................................................................................31
Actividade 17: A actividade vulcnica de So Tom e Prncipe...................................................31
Actividade 18: Construo de um sismgrafo..............................................................................32
Actividade 19: Actividade de discusso sobre as rochas e os solos............................................34
Actividade 20: A estratificao das rochas e os giseres............................................................34
Actividade 21: A formao das rochas.........................................................................................34
Actividade 22: A elaborao de coleces de rochas..................................................................34
Actividade 23: Narrativa sobre as rochas.....................................................................................36
Actividade 24: Discusso sobre a utilidade e a preservao dos solos.......................................36
Actividade 25: A permeabilidade dos solos...............................................................................36
Actividade 26: A fertilidade dos solos.........................................................................................37
Actividade 27: As propriedades da gua e a sua influncia sobre os seres vivos.......................38
Actividade 28: Anlise de uma situao de ensino sobre as propriedades da gua...................39
Actividade 29: A influncia da atmosfera sobre os seres vivos....................................................40
Actividade 30: Os gases atmosfricos.........................................................................................41
Actividade 31: As propriedades do ar...........................................................................................41
Actividade 32: Anlise de uma situao de ensino sobre as propriedades do ar........................41
Actividade 33: As relaes entre os subsistemas da Terra..........................................................42
Actividade 34: Anlise de um ecossistema tpico de So Tom e Prncipe.................................44
Actividade 35: Investigao sobre a biodiversidade....................................................................44
Actividade 36: Sistemas de classificao.....................................................................................46
Actividade 37: Anlise de um excerto de uma situao de ensino sobre as funes indispensveis
vida...........................................................................................................................................47
Actividade 38: Planificao de uma actividade laboratorial sobre a respirao..........................47
Actividade 39: Anlise do rtulo de alimentos..............................................................................47
Actividade 40: Registo dos alimentos ingeridos ao longo de um dia...........................................48
Actividade 41: Anlise de imagens sobre alimentao nos manuais escolares..........................48
Actividade 42: Actividade prtica sobre a conservao dos alimentos........................................48
Actividade 43: Pesquisa sobre os hbitos alimentares dos estudantes.......................................49
Actividade 44: Anlise de uma situao de ensino sobre alimentao........................................49
Actividade 45: Actividade prtica sobre a frequncia cardaca....................................................50
Actividade 46: Anlise de desenhos de alunos sobre o sistema respiratrio..............................50
4
Actividade 47: Anlise de notcias sobre reproduo..................................................................51

Actividade 48: As concepes dos alunos sobre a origem dos bebs........................................52
Actividade 49: Anlise de desenhos de estudantes sobre o percurso da gua no organismo....54
Actividade 50: As dimenses das escolas promotoras de sade................................................55
Actividade 51: O ensino da sade oral........................................................................................56
Actividade 52: A influncia dos media sobre o comportamento sexual e afectivo das crianas e
dos adolescentes.........................................................................................................................57
Actividade 53: Crenas sobre o uso do preservativo...................................................................59
Actividade 54: Os esteretipos de gnero...................................................................................61
Actividade 55: Os papis atribudos aos homens e s mulheres................................................61
Actividade 56: Os esteretipos de gnero na sala de aula..........................................................62
Actividade 57: A sade sexual das mulheres e as doenas sexualmente transmissveis...........63
Actividade 58: A influncia da educao sexual sobre a reduo da propagao do VIH/SIDA.64
Actividade 59: O papel do professor no discurso do risco sobre o tabagismo............................66
Actividade 60: As crenas populares e o consumo do lcool......................................................68
Actividade 61: A influncia do consumo de lcool sobre a famlia...............................................70
Actividade 62: A influncia do consumo de lcool sobre o trabalho............................................71
Actividade 63: O papel da escola na preveno do consumo de drogas....................................72
Actividade 64: O papel do professor na preveno do consumo de drogas...............................73
Actividade 65: Os efeitos fsicos e psquicos do consumo de drogas.........................................73
Actividade 66: Discusso sobre a geografia e o clima de So Tom e Prncipe.........................75
Actividade 67: Anlise de estratgias de ensino sobre a populao e o espao geogrfico.......76
Actividade 68: A populao de So Tom e Prncipe...................................................................76
Actividade 69: A distribuio da populao mundial....................................................................77
Actividade 70: O crescimento populacional mundial....................................................................78
Actividade 71: As fases de transio demogrfica e as pirmides etrias..................................78
Actividade 72: A relao entre o PIB e a utilizao dos recursos naturais..................................79
Actividade 73: As dinmicas sociais e culturais...........................................................................80
Actividade 74: A minha histria de vida.......................................................................................83
Actividade 75: O friso cronolgico da histria da minha comunidade.........................................83
Actividade 76: Visita de estudo a um monumento ou outro local de interesse histrico.............84
Actividade 77: Recolha do patrimnio imaterial...........................................................................85
ndice de figuras
Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hilll e Krathwolh
que ficaram conhecidas como Taxonomia de Bloom.....................................................11
Figura 2. Diferenas entre grupos de trabalho de aprendizagem cooperativa e de trabalho
tradicional (Freitas & Freitas, 2003)..............................................................................15
Figura 3. Grupos de quatro alunos e grupos de seis alunos (Arends, 2008; Richardson, 1997)..16
Figura 4. Grupos em asa (Arends, 2008; Richardson, 1997)......................................................16
Figura 5. Grupo em U e grupo em crculo (Arends, 2008).........................................................17
Figura 6. Mapa da radiao fssil do Big Bang (Firmino, 2013)..................................................18
Figura 7. Via Lctea e sistema solar.............................................................................................19
Figura 8. Caractersticas dos planetas que fazem parte do Sistema Solar.................................20
Figura 9. Tamanho e distncia relativos dos planetas do Sistema Solar em relao ao Sol (Motta
& Viana, 2012)..............................................................................................................20
Figura 10. Cinturo de asterides (esquerda) e asteride (direita).............................................21
Figura 11. Meteorito (esquerda) e meteoro (direita)....................................................................21
Figura 12. Cometa.......................................................................................................................22
Figura 13. Teoria geocntrica (esquerda) e teoria heliocntrica (direita).....................................23
Figura 14. Principais acontecimentos da histria da Terra (Antunes, Bispo & Guindeira, 2012).24
Figura 15. Deriva dos continentes (Bispo & Guindeira, 2006).....................................................25
Figura 16. Representao da estrutura interna da Terra com recurso fruta-po......................28
Figura 17. Manifestaes de vulcanismo (Antunes, Bispo & Guindeira, 2012)...........................32
Figura 18. Sismgrafo (Loeschnig, 1998)....................................................................................33
5
Figura 19. Exemplo de um expositor de rochas (Sherwood, Williams & Rockwell, 1997)...........35
Figura 20. Aparato experimental sobre a permeabilidade dos solos...........................................36
Figura 21. Aparato experimental sobre a fertilidade dos solos....................................................37
Figura 22. Aparato experimental sobre uma das propriedades do ar..........................................41
Figura 23. Organizao dos sistemas da Terra (Antunes, Bispo e Guindeira, 2006)..................43
Figura 24. Ecossistema tpico de So Tom e Prncipe...............................................................44
Figura 25. Classificao das folhas quanto forma....................................................................45
Figura 26. Sistema de classificao de Whittaker (Cavadas & Ribeiro, 2010)............................46
Figura 27. Roda dos alimentos....................................................................................................48
Figura 28. Representaes do sistema respiratrio por alunos dos 4. e 6. anos (Lus, 2004)...50
Figura 29. Representaes do sistema respiratrio por alunos dos 4. e 6. anos (Lus, 2004)...51
Figura 30. Notcia sobre um parto com dois pares de gmeos idnticos....................................51
Figura 31. Representaes da origem de dois pares de gmeos................................................52
Figura 32. Desenhos sobre a origem do beb elaborados por alunos do Ensino Bsico (Linhares,
Matos, Aperta & Correia, 2012)...................................................................................53
Figura 33. Representao do percurso da gua no organismo elaborada por um aluno do Ensino
Bsico (lado esquerdo) e por um professor do Ensino Bsico (lado direito) (Dantas,
2006)...........................................................................................................................54
Figura 34. Composio qumica do tabaco..................................................................................66
Figura 35. Pulmo saudvel (esquerda) e pulmo com cancro (direita).....................................66
Figura 36. Volume de crescimento populacional (Kunzig, 2011).................................................78
Figura 37. Fases de transio demogrfica e pirmides etrias (Kunzig, 2011).........................79
Figura 38. Crescimento do PIB per capita (Kunzig, 2011)...........................................................80
ndice de anexos
Anexo 1. Curso de formao contnua de professores de Cincias Naturais e Sociais e fichas de

avaliao......................................................................................................................99
Anexo 2. Tipos de currculo........................................................................................................104
Anexo 3. Currculo nacional e autonomia curricular...................................................................105
Anexo 3. Estratgias didcticas para a aquisio de conhecimentos........................................109
Anexo 5. Procedimentos para um plano de aula de uma sequncia de ensino.........................110
Anexo 6. Modelo para a construo de um vulco.....................................................................112
6
Introduo
Este documento foi construdo tendo por base as mais recentes orientaes internacionais
sobre o ensino e a aprendizagem das Cincias Naturais e Sociais e visando proporcionar
aos formandos diversas actividades que promovam a compreenso desse processo. Tem
como objectivo apoiar o trabalho dos formadores na sua actividade de formao contnua de
professores da 1. 6. classes, tomando como base as orientaes programticas para o ensino
das Cincias Naturais e Sociais em So Tom e Prncipe.
Pretende, tambm, levar os formadores e os formandos a reflectir sobre outros tpicos
que se relacionam com o ensino dessas cincias imprescindveis para a compreenso global do
mundo actual e que a investigao e a experincia de formao reconhecem, hoje em dia, como
importantes para o sucesso do trabalho de professores e alunos neste domnio.
Este documento resulta, ainda, de pesquisas tericas e de trabalho de recolha de dados
junto de professores e professoras que apresentaram as estratgias e dificuldades dos alunos,
problemas relacionados com o ensino e a aprendizagem e sugestes para o trabalho em sala de
aula. Deste modo, o documento contempla a discusso dos seguintes aspectos:
O desenvolvimento curricular em Cincias Naturais e Sociais, salientando o papel do
professor na gesto do currculo;
Ensinar e aprender em Cincias Naturais e Sociais, focando temas dessas reas
abordados da 1. 6. classes, com nfase no conhecimento das Cincias Naturais e
Sociais a ensinar e no conhecimento didctico.
Assim, na Parte I do documento, abordam-se aspectos gerais da gesto curricular da
rea das Cincias Naturais e Sociais, com particular destaque para a temtica do plano de
aula da aco docente. Na Parte II apresentam-se actividades que podero ser implementadas
em sesses de formao pelos prprios formadores ou pelos professores em sala de aula. As
actividades organizam-se em quatro grandes temas:
O Universo e o sistema solar;
A Terra: planeta dinmico com vida;
A vida na Terra;
A relao da populao com o espao e o patrimnio.
No mbito de cada um desses temas so apresentadas actividades de tipologia
diversificada, fundamentadas em perspectivas didcticas actuais e adaptadas ao contexto de
So Tom e Prncipe.
Nas consideraes finais apresentam-se os perfis do formando e do formador da formao
contnua de professores em Cincias Naturais e Sociais.
7
Parte I Gesto curricular em Cincias Naturais e Sociais
O ensino das Cincias Naturais e Sociais, qualquer que seja o contexto em que ocorre,
necessita de ser perspectivado, planeado, desenvolvido e avaliado no quadro das orientaes,
nomeadamente nacionais, que direccionam e estruturam o currculo escolar. Contudo, ao
professor que, como gestor curricular, cabe tomar as decises quanto ao modo como essas
orientaes mais genricas so concretizadas na actuao, em escola e sala de aula, com
contextos e alunos concretos.
Importa, por isso, comearmos por reflectir sobre uma srie de conceitos e pressupostos
relativos gesto e ao planeamento curriculares, antes de nos debruarmos sobre os tpicos
mais especficos do ensino das Cincias Naturais e Sociais. De facto, como refere Leite (2010),
recorrendo ao pensamento de Zabalza:
Nesta evoluo, o principal eixo de mudana o papel das escolas e dos
professores face ao currculo. Escolas e professores deixam de ser consumidores
de prescries programticas externas e tornam-se co-responsveis pelos projectos
curriculares, assumindo funes de deciso e gesto curricular (Zabalza, 1994, cit. por
Leite, 2010, p. 7).
Portanto, o currculo no deve ser entendido como uma mera prescrio de contedos
programticos, mas sim como um suporte que as escolas e os professores devem utilizar e
transformar em benefcio da aprendizagem dos alunos nas Cincias Naturais e Sociais. nesse
sentido que Leite (2010), recorrendo s ideias de Fernandes, define um novo papel do professor:
Espera-se, assim, que o professor participe activamente na reelaborao do
plano de aula curricular face a um dado contexto, exercendo um juzo crtico para
seleccionar, sequencializar e organizar objectivos e contedos e criando dispositivos
de aprendizagem adequados diversidade dos alunos (Fernandes, 2000, cit. por Leite,
2010, p. 7).
O professor, mais do que um mero transmissor de conhecimentos prescritos no currculo,
deve passar a ser um agente activo na transformao do currculo, adaptando-o e readaptando-o
de modo a criar objectivos, seleccionar actividades e planos de aco e instrumentos de avaliao
adequados aos diversos estilos de aprendizagem dos seus alunos. Para auxiliar o professor
nessa funo, os princpios de desenvolvimento curricular tm um papel determinante.
1. Princpios de desenvolvimento curricular

A aprendizagem decorre do que ensinado e aprendido na escola, em articulao com
os conhecimentos prvios que a criana adquiriu atravs das suas vivncias familiares e sociais.
Nesta perspectiva, a gesto curricular, ou seja, a forma como o professor interpreta e
desenvolve o currculo, tem a ver com o plano de aula da prtica lectiva que o professor elabora,
de modo a criar pontes entre o mundo da criana e o que a escola pretende ensinar. Nesta
(re)construo do currculo, o professor deve ter presentes as caractersticas dos alunos, os
recursos existentes e o contexto social e cultural em que a escola se insere.
Mas, antes de se avanar nesta reflexo, importa esclarecer alguns conceitos bsicos no
domnio do desenvolvimento curricular, comeando precisamente pelo significado de currculo.
Etimologicamente, o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere, que transporta a ideia
de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade e de totalidade,
alis bem patentes na expresso curriculum vitae (Pacheco, 1999).
Nos ltimos anos, esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico, assumindo
diferentes significados. Esta diversidade de significados relaciona-se com as diferentes funes
e sentidos que lhe so atribudos, gerando-se, por vezes, algumas indefinio e impreciso.
Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo do
tempo, acompanhando a evoluo nas formas de conceber o processo de ensino-aprendizagem.
Neste documento, porm, tomaremos como ponto de partida a definio de John Kerr, segundo
o qual o currculo toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada
8
em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola (Kerr, 1968, cit. in Kelly, 1981, p. 16; cf.
Marques, 2013).
Segundo Contreras (1990, cit. in Pacheco, 2001), h que reflectir sobre se o currculo:
Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?
o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica?
o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (estratgias,
mtodos) e os processos de ensino?
algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica, ou de igual modo algo
aberto que se delimita no prprio processo de aplicao? (Adaptado de Marques, 2013)
Actividade 1: Os diferentes significados do currculo

Aprofunde os seus conhecimentos sobre currculo definindo, a partir da leitura do texto de
Marques (2013), em anexo:
currculo oficial;
currculo real;
currculo oculto;
currculo formal;
currculo informal.
Independentemente da definio de currculo que se defenda, inegvel que cabe ao

professor um papel determinante na concretizao, na gesto e no desenvolvimento do mesmo,
entendendo-se aqui desenvolvimento curricular como um plano de estruturao do meio
ambiente para coordenar, de maneira ordenada, os elementos pedaggicos de tempo, espao,
materiais e equipamento, pessoal, etc. Ou ainda como (cf. Gaspar & Roldo, 2007):
Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a justificao
do currculo sua avaliao e passando pelos momentos de concepo, elaborao e
implementao (Ribeiro).
uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e
fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes:
justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco).
Actividade 2: Os princpios curriculares

Leia o texto de Marques no Anexo 3.
Discuta com os colegas a pertinncia dos imperativos e princpios curriculares enumerados
no seu contexto de trabalho.
Discuta tambm o papel do professor enquanto gestor do currculo.
Assim, uma eficaz gesto curricular depende da perspectiva integrada que o professor
tem do programa (finalidades, objectivos, contedos e capacidades transversais a desenvolver
nos e com os alunos), da diversidade de actividades e tarefas que prope, da forma como organiza
o trabalho dos alunos para realizarem essas mesmas tarefas e actividades, dos recursos que
utiliza e do ambiente que cria. Por outro lado, o professor dever planificar dando ateno s
aprendizagens dos alunos realizadas no ano anterior e s conexes que se podem estabelecer
entre as diversas reas disciplinares de aprendizagem, no sentido de proporcionar percursos de
aprendizagem coerentes e que permitam aos seus alunos a construo de conceitos com base
na compreenso dos fenmenos naturais e sociais.
9
Actividade 3: A gesto do currculo

Comente a seguinte afirmao no mbito da gesto do currculo: A gesto do currculo no
se pode efectuar em funo daquilo que o professor ensina mas a partir do que os alunos so
capazes de aprender.
Discuta, em grupo, as seguintes ideias sobre o que , para alguns professores, o acto de
ensinar (Roldo, 2011):
Ensinar dar a matria, isto , explicar aos alunos contedos, factos, teorias que fazem
parte da cultura que deve ser passada a outra gerao;
Ensinar facilitar o trabalho de aprender que os alunos devem desenvolver
autonomamente;
Ensinar organizar a apresentao de contedos;
Ensinar colocar questes que levem os alunos a pensar.
2. Plano de aula
Partindo do currculo, o plano de aula visa a programao de actividades de ensino-

-aprendizagem que selecciona, organiza e sequencia no tempo, procurando atingir objectivos
especficos (aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, aptides, competncias e atitudes).
Concretiza-se num plano de ensino que o produto desta operao.
A avaliao do ensino define situaes ou comportamentos indicadores da aprendizagem
conseguida pelos alunos, resultando da evidncia ou demonstrao do que se aprendeu,
verificando se h ou no correspondncia entre os resultados esperados, o currculo e os
acontecidos. Importa, no entanto, realar que, contrariamente a ideias muito enraizadas no senso
comum, Roldo (2009) faz notar que ensinar no apresentar, de forma mais ou menos coerente
e sistematizada, um conjunto de conhecimentos e esperar que sejam apreendidos por quem
assiste a essa apresentao. Ensinar fazer aprender, o que pressupe uma intencionalidade
muito especfica, a qual exige a concepo estratgica da forma pela qual se promove essa
aprendizagem.
O processo de gesto do currculo exige, portanto, um planeamento estratgico que no
se compadece com formas simplistas de antever sequncias de actividades a realizar pelos
alunos. Pelo contrrio, requer uma concepo finalizada e orientadora, mas tambm flexvel e
aberta, das formas pelas quais se pretende levar os alunos a fazerem determinada aprendizagem.
Ao efectuar a gesto do currculo, o professor planeia a sua prtica lectiva em dois nveis. Ao
nvel macro, quando planifica para todo o ano ou para um perodo alargado (mensal, quinzenal),
e a um nvel micro, quando planifica uma dada unidade e, mais particularmente, uma aula.
No plano de aula macro assume extrema relevncia a articulao com os outros
professores, porque esta colaborao sistemtica muito importante para que o professor aceda
a informao sobre novas ideias e novas prticas, situe o seu conhecimento relativamente ao
seu campo profissional e encontre suportes para vencer as dificuldades que se levantam no seu
dia-a-dia.
Ao nvel micro, tambm a articulao com outros professores permite a construo e
a partilha de materiais, bem como a cooperao na definio das melhores estratgias para a
realidade de cada turma. Esta dimenso colaborativa ao nvel do plano de aula beneficia, no
contexto santomense, da realizao dos encontros peridicos de plano de aula, que se podem
assumir como espaos de partilha, discusso e apoio mtuo.
Todo o plano de aula realizado pelo professor tem, implcita ou explicitamente, uma
estratgia de ensino, que se materializa na actividade do professor (o que vai fazer) e na
actividade do aluno (o que se espera que o aluno faa), acautelando sempre uma previso do
tempo para a realizao dessas actividades.
10
A diversificao de tarefas e de experincias de aprendizagem uma das exigncias com

que o professor se confronta. Nesse sentido, a escolha das que decide propor aos alunos est
ligada ao tipo de abordagem que decide fazer, de cunho essencialmente transmissivo, ou de
carcter mais exploratrio. Em qualquer caso, preciso que o conjunto de tarefas proporcione
um percurso de aprendizagem coerente que permita aos alunos a construo e a compreenso
dos conhecimentos. Neste processo, so fundamentais os momentos de reflexo, discusso e
anlise crtica envolvendo os alunos, pois estes aprendem, a partir no s das actividades que
realizam, mas sobretudo da reflexo que efectuam sobre essas actividades.
A anlise de todos os aspectos anteriores deve ser contemplada quando um professor vai
exercer uma funo de superviso das aulas de um outro colega. Para alm desses aspectos,
de acordo com Reis (2010), a superviso em sala de aula envolve a repetio cclica de uma
sequncia de fases:
Uma sesso de observao prvia para conhecimento dos objectivos e das estratgias
de ensino, aprendizagem e avaliao previstos para a aula e negociao dos focos
especficos e procedimentos da observao;
A observao da aula;
A anlise dos dados recolhidos;
A sesso de ps-observao para discusso e reflexo crtica sobre os acontecimentos
observados e identificao de aspectos positivos e aspectos a melhorar;
A avaliao global do processo tendo em vista o estabelecimento de aces e metas de
desenvolvimento/aprendizagem.
Note-se que a sequncia das etapas anteriores tem implcita a ideia de que o papel do
professor que supervisiona as aulas de outros docentes no se restringe apenas avaliao
dessas aulas, mas tambm implica apoio ao desenvolvimento profissional desses professores.
Actividade 4: As estratgias de ensino

Partindo das anotaes constantes do Anexo 4, indique exemplos de situaes
pedaggicas que tenha vivenciado ou s quais tenha assistido e que, em sua opinio, ilustram
os diferentes tipos de estratgias apresentadas.
Mas, para decidir quanto s estratgias, necessrio que o professor clarifique que
tipo de aprendizagens pretende promover. Neste mbito, Benjamim Bloom criou uma clebre
taxonomia do domnio cognitivo que prev o agrupamento das operaes cognitivas e tarefas de
aprendizagem em seis nveis hierrquicos: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise,
sntese e avaliao (Figura 1)1.
Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hilll e
Krathwolh que ficaram conhecidas como Taxonomia de Bloom
1 Adaptado de George Mason University. College of Education and Human Development (2014).
11
1. A aquisio de conhecimento bsico representa o nvel mais baixo em termos de

complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisio de informaes:
dados, factos, teorias e datas. Apela memorizao.
2. A compreenso representa o segundo nvel e pressupe o domnio do primeiro. Tem
que ver com a traduo, a interpretao e a extrapolao das informaes adquiridas.
Exige que o aluno estabelea relaes entre os elementos, compreenda o significado
das coisas, reformule com palavras prprias e tire consequncias das informaes.
3. A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes adquiridas em ordem
a resolver um problema que no seja trivial nem repetido. O nvel da aplicao tem
semelhanas com as competncias de aprendizagem. Tarefas de aplicao conduzem
ao desenvolvimento de competncias. Mas em Bloom no h lugar para competncias
desgarradas dos contedos.
4. A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar
os elementos em ordem reconstituio do todo.
5. A sntese pressupe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na
recolha e no tratamento da informao. A produo de um texto original, de um quadro
ou de um relatrio de uma experincia cientfica so exemplos de tarefas de sntese.
6. A avaliao visa a emisso de juzos de valor fundamentados em obedincia a critrios
de coerncia interna e externa.
Na promoo de aprendizagens a estes diversos nveis, de extrema importncia uma
boa estruturao das tarefas propostas pelo professor para realizao pelo aluno, assim como
a importncia e a intencionalidade que o aluno atribui a essas mesmas tarefas. Deste modo, os
alunos devem assumir uma atitude activa no processo de construo do novo conhecimento,
tendo, para tal, que lhes ser propostas tarefas apropriadas ao seu alcance mas com um
elemento desafiante. Neste processo de aprendizagem, o aluno assume um papel fundamental
na produo e na validao do conhecimento adquirido, enquanto o professor assume um papel
de orientador e regulador da comunicao, encorajando os alunos a participarem activamente.
O plano de aula de aula deve, como vimos, ser suficientemente flexvel, de forma a
adequar-se quer ao contedo especfico a trabalhar, quer s condies concretas em que ocorre
(ao professor, a cada grupo de alunos, aos recursos existentes e ao prprio momento em que
ocorre). No entanto, e sem prejuzo dessa necessria flexibilidade, poder-se-o definir alguns
momentos e actividades que uma aula deve, em geral, contemplar, tendo em conta, sobretudo,
a necessidade de:
colocar a criana ou o jovem em aco, mobilizando-a corporalmente, levando-a a interagir
com materiais e objectos do seu meio e com os outros (adultos e crianas);
variar as situaes de interaco entre os alunos, trabalhando ora em grande, ora em
pequeno grupo, ora individualmente;
diversificar o tipo de actividade e os recursos de apoio aprendizagem.
2.1. Definio de objectivos

O primeiro passo a dar no plano de aula da aco do professor o da definio dos
objectivos de aprendizagem que se pretende que os alunos alcancem. Nesta definio, h alguns
aspectos que importa considerar, no s para que o plano de aula das actividades e estratgias
seja mais fundamentado, como para que a avaliao seja mais rigorosa e, efectivamente, permita
perceber o grau de consecuo desses objectivos. Recomenda-se, ento:
usar verbos que designem aces em termos de comportamentos observveis2 ;
optar por uma linguagem simples, clara e sem equvocos;
descrever o comportamento (observvel e mensurvel) do aluno e no o do professor;
descrever o produto e no o processo (mas sem esquecer que o processo tambm
fundamental na aprendizagem e, como tal, tambm deve ser ensinado);
2 So de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender, etc, por serem demasiado gerais e no descreverem a ao
pretendida. Ao invs, deve-se usar verbos ativos: listar, identificar, inferir, formular, descrever, definir, comparar, resolver, etc.
12
incluir, para cada objectivo, apenas um resultado do aluno;

usar pelo menos uma medida para cada objectivo;
verificar se o objectivo realista e alcanvel.
2.2. Avaliao
Qualquer plano de aula deve contemplar a dimenso da avaliao das aprendizagens,
isto , a avaliao da consecuo dos objectivos definidos. H trs modalidades fundamentais
de avaliao:
Diagnstica: destina-se a identificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre uma
determinada matria conhecimentos prvios a fim de poderem iniciar a aprendizagem
de novas matrias;
Formativa: ocorre ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permite identificar
os conhecimentos adquiridos e as dificuldades existentes;
Sumativa: faz um balano dos resultados de aprendizagem no final de uma sequncia
de ensino.
Quanto s estratgias, aos instrumentos e exerccios de avaliao a desenvolver no
domnio das Cincias Naturais e Sociais, sero apresentados ao longo da Parte II.
2.3. Tipos e estrutura dos planos de aula

H diversos tipos de plano de aula que correspondem a diferentes unidades temporais.
O plano anual de longo prazo e consiste fundamentalmente na distribuio dos
contedos que constam dos programas curriculares de cada disciplina pelas aulas previstas
(organizadas em perodos e/ou meses) no calendrio escolar. Em termos de mdio prazo, h as
planificaes por perodo lectivo e as planificaes mensais ou quinzenais. Os planos de curto
prazo correspondem s planificaes de aulas ou de unidades de ensino.
Focalizando-nos nestes ltimos, ao conceber um plano de aula o professor tem de ser
capaz de responder s questes:
Para qu? (Que objectivos de aprendizagem? Que conhecimentos e competncias
devem os alunos adquirir/desenvolver?);
O qu? (Que contedos abordar?);
Como? Com que meios? (Que estratgias usar? Que actividades propor? Que recursos
sero necessrios?);
Que avaliao? (De que tipo? Atravs de que estratgias/exerccios?).
Planificar , assim, mais do que distribuir os contedos pelas aulas disponveis, uma
concepo que se evidenciou como dominante nos resultados de um questionrio sobre plano
de aula para a rea de lngua portuguesa, da qual as respostas seguintes so exemplarmente
ilustrativas, podendo facilmente ser transpostas para a rea das Cincias Naturais e Sociais:
A finalidade do plano de aula tomar conhecimento do contedo a ser aplicado
na sala de aula e tambm uma forma de facilitar o trabalho do professor;
O plano de aula um acto de programao dos contedos a serem leccionados.
A sua finalidade remete-nos para uma melhor preparao dos contedos com
vista a proporcionar uma aprendizagem satisfatria aos educandos;
O plano de aula tem como finalidade ajudar o professor em qualquer dificuldade
encontrada no seu trabalho e, tambm, acompanhar os contedos.
Estes resultados vm, alis, na mesma linha dos apresentados por Altet (2000, cit. in
Leite, 2010) porque os professores observados tendiam a elaborar planos que:
incidiam nos temas a tratar, raramente explicitando intenes pedaggicas sob a forma
de objectivos;
indicavam o desenvolvimento cronolgico das aces e a sucesso de momentos sempre
13
referenciados s actividades a realizar pelos alunos (os seus nmero e tipo), raramente
se prevendo dificuldades e nunca se apresentando procedimentos;
referiam exerccios e actividades para avaliao dos produtos, raramente prevendo
balanos do processo.
Esta rigidez e esta uniformidade na aco de planear [] levam a que, em situao
de sala de aula, quando h reaces imprevistas, dilemas a resolver e decises a tomar, os
professores se refugiem em rotinas, solues conhecidas, situaes j experimentadas (ibidem,
pp. 7-8).
, por isso, fundamental que o professor perceba o plano de aula como um instrumento
orientador, mas flexvel, e que, mesmo no acto de planificar, procure prever, de acordo com
o conhecimento que tem da turma, possveis desvios e estratgias alternativas, de modo a
que possa adequar a sua aco ao contexto especfico sem perder de vista os objectivos que
pretende alcanar.
Actividade 5: Anlise de um plano de aula

Seleccione um plano de aula que tenha leccionado sobre um contedo especfico e reflicta
sobre o mesmo, no mbito da gesto curricular, respondendo s seguintes questes:
Respeitou os conhecimentos prvios dos alunos?
Adaptou o plano de aula construdo pelo colectivo realidade da sua turma?
Teve em considerao os recursos existentes na sua escola?
De que modo articulou os contedos especficos das Cincias Naturais e Sociais com
outras reas do conhecimento?
As propostas de tarefas foram planificadas para que os alunos assumissem uma atitude
activa no processo de aprendizagem?
Construa um plano de aula semanal para a rea de Cincias Naturais e Sociais, tomando
em ateno que esta deve responder de forma clara s questes orientadoras dos procedimentos
a ter em considerao quando se planifica uma sequncia de ensino (cf. Anexo 5).
3. A importncia da organizao do espao em sala de aula para a aprendizagem cooperativa

A aprendizagem em sala de aula no efectuada individualmente; ela decorre num
contexto social que se reveste de vivncias distintas e de experincias que condicionam a
prpria aprendizagem, como a relao entre o professor e o(s) alunos(s) e entre o(s) aluno(s) e
os restantes colegas.
Estudos realizados por John Dewey (1859-1952), relativos partilha de aprendizagens,
e ligao com a sociedade, por Herbert Helen (1954-1960), no que refere dinmica de
grupos, sem descuidar a anlise do comportamento dos mesmos dentro do respectivo grupo
com registo de estados emocionais que derivavam das interaces estabelecidas, corroboram
que a estruturao da sala de aula est intimamente relacionada com o desenvolvimento das
actividades para aprendizagem dos alunos. Chegamos, assim, relevncia do modelo de
aprendizagem cooperativa sobre o qual Freitas e Freitas (2003) sublinham que:
numa percentagem significativa de casos, os alunos em ambientes onde se pratica a
aprendizagem cooperativa tm melhores resultados em diversos aspectos da sua vida
escolar: ganham mais motivao pelo estudo, atingem um nvel de conhecimentos mais
elevado e ajustam-se melhor socialmente. Adicionalmente, a investigao verificou que
os alunos com dificuldades de aprendizagem tambm obtinham melhores resultados
se integrados em grupos onde se praticasse a aprendizagem cooperativa (p. 8).
Este modelo caracteriza-se, particularmente, pela estrutura e pelo tipo de tarefas, pelos
objectivos e recompensas das aprendizagens, sendo necessrias a cooperao e a interaco
14
entre os diferentes elementos que compem o grupo de alunos. Por isso, necessrio que os
alunos sejam encorajados, a trabalhar em conjunto numa mesma tarefa, discutindo e confrontando
ideias e opinies, de modo a conduzi-los tomada decises que resultem no sucesso. Para um
entendimento mais explcito deste modelo, atente-se na comparao que se segue (Figura 2):
Grupo em aprendizagem cooperativa Grupos de trabalho tradicional

Interdependncia positiva No h interdependncia.
Responsabilidade individual, mas tambm No h responsabilidade individual nem
responsabilidade partilhada no grupo responsabilidade partilhada no grupo.
Heterogeneidade Homogeneidade
Liderana partilhada H um lder designado.
Preocupao com a aprendizagem dos Ausncia de preocupao com as
outros elementos do grupo aprendizagens dos outros elementos do grupo
nfase na tarefa e tambm na sua nfase na tarefa
manuteno
Ensino directo das aptides sociais assumida a existncia das aptides
sociais, pelo que se ignora o seu ensino.
Papel do professor: observa e intervm O professor ignora o funcionamento do
grupo.
O grupo acompanha a sua produtividade. O grupo no acompanha a sua
produtividade.
Figura 2. Diferenas entre grupos de trabalho de aprendizagem cooperativa e de trabalho

tradicional (Freitas & Freitas, 2003).
Se tomarmos como metas a realizao escolar, a tolerncia, a aceitao da diversidade

e o desenvolvimento de competncias sociais, verificamos que tanto os bons como os maus
alunos acabam por beneficiar, porque os bons alunos, ao ajudarem os colegas que tm mais
dificuldades, melhoram os seus conhecimentos, tornam-se mais tolerantes e aceitam melhor
diferenas culturais e sociais, trabalhando, simultaneamente, competncias de colaborao e
cooperao que iro utilizar ao longo das suas vidas (Arends, 2008). Para tanto, h seis passos
importantes a seguir, segundo Arends (2008):
1. O professor d incio aula, descrevendo os seus objectivos, motivando os alunos
para a aprendizagem factor muito importante para que os alunos compreendam os
procedimentos e as regras que iro ser aplicados na aula;
2. O professor d as informaes pertinentes sobre o trabalho a realizar, atravs de
exposio oral ou leitura de textos;
3. O professor organiza os seus alunos por grupos de trabalho e ir revelar-se
uma fase que consideramos difcil, pois, alm de poder gerar alguma confuso, o
professor deve ter em considerao se deve ou no atribuir papis a algum aluno em
particular, nomeadamente a responsabilidade pela tarefa ou pelo material ou o papel
de moderador, por exemplo;
4. Os alunos trabalham em grupo, na realizao de tarefas interdependentes, com
o apoio do professor;
5. Apresentao do trabalho de grupo;
6. Reconhecimento dos esforos do grupo e dos esforos individuais.
Para a concretizao deste tipo de abordagem, ainda necessrio atentar distribuio

dos alunos pelos diferentes grupos de trabalho e, em particular, disposio das mesas e
cadeiras, que deve ser alterada sempre que necessrio. portanto essencial que o professor
planifique adequadamente as suas aulas, definindo e exigindo regras explcitas e procedimentos
15
bem estruturados. Vejamos algumas possibilidades, nos exemplos apresentados de seguida

(Figura 3).
Grupos de quatro Grupos de seis

Figura 3. Grupos de quatro alunos e grupos de seis alunos (Arends, 2008; Richardson, 1997)
Este tipo de disposio de mesas possibilita o dilogo, a partilha e a troca de ideias e,

consequentemente, favorece a aprendizagem cooperativa. Poder ter a desvantagem de ser
necessrio alterar a disposio em virtude de o professor pretender fazer algum tipo de exposio
e/ou demonstrao. Mas, atentemos na Figura 4.
Frente
Figura 4. Grupos em asa (Arends, 2008; Richardson, 1997)
A disposio da sala em asa frontal, sendo possvel alterar as mesas sombreadas

sempre que os trabalhos em sala de aula assim o exigirem. Relativamente ao modelo anterior,
afigura-se mais fcil a redisposio em situao de instruo directa e em contexto de
aprendizagem cooperativa.
Note-se que, independentemente do modelo a utilizar, o importante que se promovam
palcos de discusso e de debate de ideias, conseguindo o professor corrigir raciocnios. Neste
sentido, a disposio das salas em U e/ou em crculo favorecem a discusso, facilitando, aos
alunos, a monitorizao das suas prprias aprendizagens (Figura 5).
16
Frente Frente
Professor
Professor
Figura 5. Grupo em U e grupo em crculo (Arends, 2008)
Ao contrrio das situaes anteriores, as disposies em U e em crculo permitem que os

alunos dialoguem livremente, minimizando distncias fsicas e emocionais particularmente na
situao de grupo em crculo. Ao contrrio do grupo em crculo, o grupo em U contribui, ainda,
para uma movimentao rpida entre os alunos e o quadro.
Em resumo, a disposio do espao, no qual cadeiras, mesas e outros recursos podem
ser reorganizados facilmente e de acordo com os objectivos e as necessidades do professor,
pode contribuir para a boa consecuo das actividades pedaggicas. , no entanto, fundamental
que haja articulao entre os objectivos e a dinmica proposta para a consecuo dos mesmos.
Actividade 6: Reflexo sobre o espao da sala de aula

Reflicta com os seus colegas acerca da afirmao transcrita:
O espao da sala de aula deve ser um lugar aprazvel e ter as condies
necessrias s diferentes aprendizagens da leitura, da escrita e de outras.
Para que tal seja possvel, fundamental que estejam reunidas condies
de ambientao, de cuidado com a sala, da sua preparao e adequao s
prticas pedaggicas. O espao constitui, ele mesmo, um elemento formador,
como referencial de posturas e aprendizagens (Verdini, 2006).
17
PARTE II ENSINAR E APRENDER EM CINCIAS NATURAIS E SOCIAIS
1. O Universo e o sistema solar

1.1. O Universo e o planeta Terra
Julga-se que o Universo surgiu h 13 820 milhes de anos, quando o Big Bang ocorreu.
Antes do Big Bang, os cientistas acreditam que todo o Universo observvel, incluindo todas as
suas matria e radiao, estava comprimido numa massa densa e quente com apenas alguns
milmetros de comprimento. Julga-se que estado inicial e quase incompreensvel do Universo
existiu apenas durante uma fraco do primeiro segundo de tempo. Essa teoria nasceu a partir
da observao de que as galxias esto a afastar-se da Via Lctea, a grande velocidade e
em todas as direces, como se fossem impulsionadas por uma fora explosiva primordial. Os
defensores do Big Bang acreditam que uma gigantesca exploso permitiu que toda a matria e
toda a energia do Universo, incluindo o espao e o tempo, se difundissem a partir de um antigo e
desconhecido tipo de energia sobre como era o Universo com 380 000 anos, depois do Big Bang.
A Figura 6 mostra um mapa detalhado (National Geographic, 2015).
Figura 6. Mapa da radiao fssil do Big Bang (Firmino, 2013).
Actividade 7: Crenas sobre a origem do Universo

A origem do Universo esteve sempre envolvida em mitologia e crenas ancestrais que
passaram de gerao em gerao. Algumas pessoas do para a gnese do Universo uma
explicao religiosa. A recolha dessas ideias constitui um importante exerccio de preservao
do patrimnio cultural de uma regio.
Solicite aos seus alunos que questionem os familiares e outros adultos sobre como pensam
que surgiu o Universo. Depois, em sala de aula, pea que partilhem essas ideias. Confronte
essas noes com as explicaes cientficas para a origem do Universo. De seguida, realize
uma actividade de discusso em sala de aula em torno das seguintes questes: h pontos
de encontro entre o que essas pessoas disseram e a perspectiva cientfica? As ideias
apresentadas so completamente diferentes da perspectiva cientfica?
1.2. Via Lctea e Sistema Solar

O Sistema Solar ocupa uma posio excntrica num dos braos da espiral da galxia Via
Lctea, cuja formao ocorreu h aproximadamente 13 bilies de anos (Figura 7). O sistema
solar constitudo, essencialmente, por uma estrela de grandeza mdia, o Sol, planetas
principais (Mercrio, Vnus, Terra, Marte, Jpiter, Saturno, rano, Neptuno), planetas anes,
18
planetas secundrios (luas), uma grande cintura de asterides entre Marte e Jpiter e outros
corpos de menores dimenses.
Figura 7. Via Lctea e sistema solar
Resumindo, luz dos novos dados possvel classificar em quatro categorias os corpos
que em conjunto com o Sol, fazem parte do Sistema Solar (Figura 8):
Planetas telricos ou interiores (Mercrio, Vnus, Terra e Marte);
Planetas gigantes (Jpiter, Saturno, Urano e Neptuno);
Corpos de dimetro compreendido entre 2600 e 200 quilmetros (incluem-se
neste grupo numerosos satlites dos planetas gigantes e uma parte dos asterides.);
Corpos de dimetro inferior a 200 quilmetros (deste grupo fazem parte os
pequenos satlites, a maior parte dos asterides, os cometas e os meteoritos. Os
meteoritos so asterides cuja rbita se cruza com a da Terra. Apresentam grande
interesse para a compreenso dos planetas telricos.)
Dimetro Perodo de Perodo de N. de Atmosfera Temperatura

Planetas mdio em translao rotao satlites
km (dias/anos) (dias) Mx. Mn.
Sol 1 383 000 23-25 dias H2, He 5 680
Quase no
Mercrio 4 980 88 dias 55 dias 0 430-173
existe.
Muito
nebulosa;
Vnus 12 196 225 dias 243 dias 0 CO2 e muito 425-75
pouco vapor
de gua
Terra 12 742 1 ano 1 dia 1 N2, O2, H2O 70-50
Marte 6 814 1,9 anos 24,6 dias 2 CO2, N2, O2, Ar 0-70
Jpiter 139 548 11,9 anos 10 horas 17 H2, He, NH3, CH4 -135 mdia
Saturno 116 900 29,7 anos 10,5 horas 22 H2, He, NH3, CH4 -190 mdia
19
Urano 51 000 83,7 anos 10,7 horas 15 H2, He, NH3, CH4 -210 mdia
Neptuno 44 730 166 anos 15,8 horas 8 H2, He, NH3, CH4 -220 mdia
Figura 8. Caractersticas dos planetas que fazem parte do Sistema Solar
O Sistema Solar tambm constitudo por cinco planetas anes: Pluto, Ceres, ris,
Makemake e Haumea. Um planeta ano muito semelhante a um planeta, porm menor. muito
difcil a classificao dos planetas-anes. Segundo a UAI (Unio Astronmica Internacional), um
planeta ano um objecto que orbita o Sol, tem uma forma redonda e est acompanhado de
outros objectos numa mesma regio.
Actividade 8: A origem do Sistema Solar

Solicite aos seus alunos que realizem um trabalho de grupo sobre a origem do Sistema Solar.
Nesse trabalho de grupo devem alcanar os seguintes objectivos:
Identificar a posio do Sistema Solar na Via Lctea;
Indicar a origem cronolgica do Sistema Solar;
Explicar a hiptese nebular (hiptese actualmente mais consensual para a origem do
Sistema Solar);
Descrever a constituio do Sistema Solar.
Modelo do Sistema Solar: Um dos elementos deste trabalho deve ser a construo de
um modelo do sistema solar usando materiais simples (arame, cola, papel, etc.). Informe os seus
alunos de que nesse modelo devem representar devidamente o tamanho e a distncia relativa
dos diferentes planetas ao Sol, conforme a Figura 9.
Figura 9. Tamanho e distncia relativos dos planetas do Sistema Solar em relao ao Sol (Motta &
Viana, 2012)
No final do trabalho, os alunos devem apresentar o modelo do Sistema Solar e os

pontos-chave dos respectivos trabalhos aos restantes membros da turma.
1.3. Asterides, meteoritos e cometas

1.3.1. Asterides
Na sua maioria, os asterides descrevem a sua rbita entre as rbitas de Marte e Jpiter,
formando o cinturo de asterides (Figura 10).
Admite-se que so corpos que se formaram ao mesmo tempo que os outros planetas e
que, devido aco perturbadora de Marte e Jpiter, no puderam agregar-se e formar um nico
planeta. Os seus perodos de translao variam entre dois e treze anos.
20
Figura 10. Cinturo de asterides (esquerda) e asteride (direita)
1.3.2. Meteoritos
Os meteoritos so pequenos fragmentos de matria slida que viajam no espao
interplanetrio a uma velocidade compreendida entre 10 e 40 km/s.
Admite-se que os meteoritos so consequncia de fragmentos de corpos de maior
tamanho como, por exemplo, asterides.
Os de menor tamanho, quando entram na atmosfera terrestre, aquecem devido frico
com o ar. A enorme quantidade de calor libertada provoca fuso, evaporao ou exploso. Os
que vaporizam ao entrar na atmosfera deixam um rasto de luz, chamado meteoro, tambm
conhecido, vulgarmente, por estrela cadente (Figura 11).
Figura 11. Meteorito (esquerda) e meteoro (direita)
S os meteoritos de maior tamanho sobrevivem frico atmosfrica e chegam

superfcie terrestre.
Provavelmente, ao longo do tempo geolgico colidiram com a Terra muitos meteoritos
que produziram crateras semelhantes s existentes na Lua. Porm, todos os vestgios antigos
desapareceram devido aos vrios agentes de eroso. Apenas as marcas das colises mais
recentes, como no caso das crateras do Arizona, so ainda visveis na Terra. Atendendo sua
composio, os meteoritos dividem-se em trs grupos:
Sideritos metlicos;
Aerlitos rochosos;
Siderlitos de composio intermdia.
21
1.3.3. Cometas
Nas zonas mais externas do Sistema Solar encontram-se milhes de pequenos astros designados
por cometas que descrevem rbitas quase elpticas em torno do Sol. Segundo alguns cientistas,
so constitudos por aglomerados de gelo, amonaco, metano e dixido de carbono misturados
com poeiras e resduos metericos.
Quando as perturbaes provocadas por estrelas alteram as suas rbitas, podem aproximar
-se do Sol. O material slido que forma o ncleo, ao aproximar-se do Sol, sublima, originando
uma grande cabeleira que, em movimento, vai deixando o rasto de gases que constitui a cauda
(Figura 12).
Figura 12. Cometa.
As dimenses dos cometas so muito variveis e difceis de precisar. Os valores clssicos

que se lhes atribuem so extraordinrios, indo at aos 250 000 km para a cabeleira e centenas
de milhes de quilmetros para a cauda; contudo, o seu ncleo raras vezes ultrapassa os
100 km de dimetro. Esta a razo por que um cometa, quando se afasta do Sol, desaparece
opticamente.
So famosos o cometa Halley, cuja apario ocorreu em 1910, o cometa Encke e o
cometa Donati.
1.4. O planeta Terra

A Terra um pequeno planeta com um raio de 6371 km, orbitando a uma distncia
de aproximadamente 150 milhes de quilmetros do Sol. Julga-se que Terra se formou em
consequncia da condensao (fuso) de partculas oriundas do Big Bang, h aproximadamente
4,6 bilies de anos. A Terra rene um conjunto de condies peculiares que permitiram a
existncia de vida:
Distncia da Terra ao Sol: permite que a superfcie da Terra no seja demasiado quente,
nem demasiado fria, e que a gua exista no estado lquido;
gua no estado lquido: um componente indispensvel existncia de vida;
Massa da Terra: permite que existe uma fora de gravidade suficiente para gerar uma
atmosfera;
Atmosfera: a atmosfera protege a superfcie da Terra e os seres vivos das radiaes
solares excessivas e dos raios prejudicais existncia de vida. Por outro lado, protege
a Terra do impacto de alguns corpos celestes. A presena de dixido de carbono e de
oxignio na atmosfera contribuiu para o desenvolvimento evolutivo de vrias formas de
vida. A atmosfera gera ainda um efeito de estufa essencial para manter a temperatura
mdia do planeta em cerca de 14 C;
Crosta slida: a presena de uma crosta slida permite a existncia de vida, ao contrrio
do que acontece com os planetas gasosos;
Dinmica interna da Terra: o facto de o interior da Terra ser dinmico permite que, sua
22
superfcie, se formem cadeias montanhosas, oceanos, vulces, etc., contribuindo para a

existncia de condies fsicas e qumicas apropriadas vida.
Actividade 9: A perspectiva geocntrica e a perspectiva heliocntrica

Recorrer anlise de controvrsias sociocientficas sobre a posio que a Terra ocupa no
sistema solar uma boa forma de usar a histria da cincia como ferramenta para explorar o
carcter dinmico do conhecimento cientfico.
A teoria geocntrica e a teoria heliocntrica, resultantes do trabalho de cientistas como

Ptolomeu, Coprnico e Galileu, so dois modelos diferentes de explicao da Terra no sistema
solar, conforme se pode observar na Figura 13.
Figura 13. Teoria geocntrica (esquerda) e teoria heliocntrica (direita).
Explore com os alunos textos, filmes ou imagens que mostrem episdios da histria da
cincia que reflictam o apoio ou a contestao social que essas teorias geraram, os contributos
que colheram, ou no, de diversas reas do saber.
Organize, posteriormente, um debate com os alunos que lhes permita identificar a
cincia como uma actividade humana, fortemente influencivel por factores sociais, culturais e
econmicos. (Adaptado de Moreira, SantOvaia & Pinto, 2013)
2. Terra: planeta dinmico com vida

2.1. O tempo geolgico e a deriva dos continentes
O tempo geolgico um conceito que assume particular relevncia no ensino e na
aprendizagem das cincias (Alegret, Melndez & Trallero, 2001). Contudo, algumas investigaes
mostram que os alunos tm normalmente dificuldades na compreenso do conceito de tempo
geolgico e no seu uso para a interpretao de acontecimentos e fenmenos geolgicos. Os
alunos consideram que um conceito complexo, que dificulta a compreenso de fenmenos
geolgicos e da histria da Terra, sendo, por isso, considerado dispensvel na aprendizagem da
Geologia (Morgado et al., 2010; Bonito et al., 2011).
Portanto, importante que em cincias se valorize e se compreenda devidamente a

importncia do tempo geolgico para a compreenso da Histria da Terra. Para tal, Morgado et al.
(2010) sugerem que se concebam e implementem materiais didcticos que integrem actividades
prticas diversificadas (de pesquisa, laboratoriais, experimentais, de campo, entre outras) que
promovam a compreenso da complexidade do conceito de tempo geolgico e o integrem na
interpretao de fenmenos e acontecimentos geolgicos. Desse modo, prope-se a realizao
das actividades seguintes.
23
Actividade 10: O tempo geolgico

A datao das rochas associada presena de fsseis permitiu a elaborao de um
calendrio que divide a histria da Terra em funo de acontecimentos, como o aparecimento
e a extino de espcies. Foi atravs da geocronologia que os cientistas puderam determinar
a data de ocorrncia dos importantes acontecimentos da histria da Terra. Assim, o tempo
geolgico encontra-se dividido em eras e estas em perodos. Observe a Figura 14 e responda
s prximas questes.
Figura 14. Principais acontecimentos da histria da Terra (Antunes, Bispo & Guindeira, 2012)
Qual a idade indicada para o incio da Terra? E para o aparecimento de vida na Terra?
Qual a importncia dos fsseis para o conhecimento da Histria da Terra?
Refira quantas eras existem.
Mencione os perodos das eras Paleozica e Mesozica.
Quais foram os principais acontecimentos da Era Cenozica?
Em que perodo surgiu o Homem?
Suponha que a idade global da Terra corresponde a um total de 24 horas (4600 M.a. =
24 horas). Tendo em conta essa relao, indique em que momento surgiu o ser humano
nesse perodo de 24 horas.
24
Actividade 11: A deriva dos continentes

Observe a fragmentao da Pangea e a deriva continental que se supe ter ocorrido
nos ltimos 245 M.a. (Figura 15).
Figura 15. Deriva dos continentes (Bispo & Guindeira, 2006)
Descreva os principais acontecimentos que marcaram a superfcie da Terra, nos ltimos 245
M.a., segundo a Teoria da Deriva Continental, completando o quadro seguinte.
25
Perodo geolgico Deriva continental
Prmico
Trisico
Jurssico
Cretcico
At ao presente
26
2.2. O fundo dos oceanos e a tectnica de placas

Antes da existncia de barcos equipados com sonar, a comunidade cientfica acreditava
que os fundos ocenicos eram planos e sem relevos particulares e, por isso, eram comparados
a grandes bacias as bacias ocenicas.
O desenvolvimento da tecnologia do sonar veio alterar essa concepo. O sonar (sound
navigation and ranging) um instrumento que utiliza as ondas sonoras para detectar objectos no
oceano. O seu desenvolvimento teve como primeiro objectivo a deteco de submarinos, mas
veio a revelar-se fundamental na identificao do relevo dos fundos ocenicos, o que permitiu
consolidar a Teoria da Tectnica de Placas.
Se um sinal sonoro emitido pelo sonar encontrar um alvo um objecto ou o fundo do mar
ele reflectido. O tempo que medeia entre a emisso do sinal e a recepo do respectivo eco
permite determinar a distncia a que est o alvo, desde que se conhea a velocidade do som
nesse local. A velocidade de propagao do som nos oceanos, cujo valor mdio de cerca de
1500 m/s, depende da temperatura, da presso e da salinidade da gua.
Actividade 12: O perfil do fundo dos oceanos

A tabela seguinte indica os tempos (t) hipotticos decorridos entre a emisso do sinal sonoro
e a recepo do respectivo eco durante uma eventual expedio oceanogrfica.
1.1. Complete a tabela, calculando a profundidade (d) dos locais A a Z.
LOCAL A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V X Z
t(s) 1 3 3 6 4 4 4 4 4 4 4 3 2 1,5 2 3 4,5 4 3 2 3 4 4 4
d = vt
(m)
1.2. Represente o perfil do fundo do oceano.
A partir do perfil que representou, o que pode concluir sobre o fundo dos oceanos?
Em que medida esse perfil apoia a Teoria da Tectnica de Placas?
27
2.3. Representao da estrutura interna da Terra
Actividade 13: A representao da estrutura interna da Terra

Por vezes, os estudantes tm dificuldade em compreender a organizao da estrutura interna
da Terra e em representar a dimenso relativa das diferentes camadas.
Como este contedo apresenta um grau de abstraco elevado, sugere-se que os professores
realizem uma actividade prtica para responder seguinte questo-problema: como se
organiza a estrutura interna da Terra?
Para tal, os alunos devem cortar a meio uma fruta-po, um mamo, um abacate ou uma
cajamanga. De seguida, devem ilustrar as camadas observadas e legend-las com os termos:
crosta, manto e ncleo, tal como no exemplo seguinte (Figura 16).
Figura 16. Representao da estrutura interna da Terra com recurso fruta-po
A parte superficial das frutas corresponde crosta, a polpa corresponde ao manto e o

interior do fruto ao ncleo.
2.4. Actividade vulcnica

Muitas das actividades prticas no mbito das geocincias recorrem a analogias ou a
modelos de fenmenos reais para reproduzir processos geolgicos lentos e que quase sempre
impossvel presenciar ou observar de forma directa. Os resultados de um estudo realizado por
Ferreira (2013) mostram como a modelao anloga uma estratgia facilitadora da compreenso
de processos e fenmenos geolgicos e evidenciam a utilidade da geologia na resoluo de
problemas do quotidiano.
Os gastos inerentes s deslocaes, ou mesmo a impossibilidade de observar
determinados fenmenos na maior parte das zonas do globo, como o caso de vulces em
actividade ou de manifestaes de vulcanismo secundrio, justificam, assim, muitas destas
actividades com recurso modelao anloga (Almeida, 2009).
Uma forma de abordar o ensino dos fenmenos vulcnicos recorrer a estratgias
baseadas na resoluo de problemas. Existe um impacto favorvel nas aprendizagens da
actividade vulcnica quando so usadas essas estratgias. Os resultados de um estudo realizado
por Silva (2012) em que foi aplicada essa metodologia revelaram que os alunos se envolveram
com entusiasmo nas actividades, adquiriram conhecimento substantivo sobre vulcanismo, e
aperfeioaram e ampliaram as suas capacidades ao nvel dos procedimentos e das atitudes. As
actividades seguintes foram adaptadas a partir das propostas apresentadas nesse trabalho.
28
Actividade 14: A origem e a distribuio da actividade vulcnica

Leia o texto seguinte e explique a existncia da actividade vulcnica.
A Terra est viva. Ela agita-se, balana e treme. Mas no existe nada que se compare a
uma erupo vulcnica. O interior do nosso planeta ferve desde o comeo dos tempos e os
vulces so as vlvulas por onde libertada toda a fora da natureza, acumulada ao longo dos
sculos. (Silva, 2012, p. 33)
De seguida, organize a turma em grupos e, a partir da questo inicial, solicite aos estudantes
que pesquisem as respostas aos seguintes problemas:
Onde h actividade vulcnica na Terra?
Qual a razo dessa distribuio?
Qual a actividade vulcnica existente no contexto de So Tom e Prncipe?
Nesta fase, os alunos devem decidir como proceder para encontrar respostas. Devem
definir o que precisam saber para a resoluo do problema inicial, onde procurar as informaes
necessrias, bem como distribuir as tarefas e o modo de apresentao dos resultados das
pesquisas em comunicao oral turma.
Solicite aos estudantes que preencham o quadro seguinte:
Actividade 15: Trabalho investigativo sobre vulcanismo
O que j sabemos sobre o problema a investigar?
Onde vamos pesquisar?
Distribuio de tarefas: o que vai pesquisar cada elemento do grupo?
Resultados da pesquisa/discusses (fontes e sntese dos resultados encontrados)
Cada um dos grupos de alunos deve comunicar, oralmente, o resultado das suas pesquisas
aos restantes elementos da turma. A avaliao dessa actividade pode ser realizada atravs
de uma adaptao da seguinte grelha (adaptada de Galvo, Reis, Freire & Oliveira, 2006).
29
Grelha de avaliao da comunicao oral turma

Parmetro
1 2 3 4 Total
Ausncia de
Apresentao com incorreces ao
Apresentao com Apresentao com nvel dos conceitos
mais de seis
incorreces ao [4, 6] incorreces [1, 3] incorreces ou das
1. Correco ao nvel dos ao nvel dos informaes. ___/ 4
cientfica nvel dos conceitos
conceitos ou das conceitos ou das Revela um
ou das
informaes. informaes. excelente domnio
informaes.
de conceitos e
informaes.
Vrios elementos Todos os

Os elementos do A maioria dos
do grupo tm um elementos do grupo
grupo no esto elementos do grupo
conhecimento revelam um
suficientemente revela um bom
2. preparados. No deficiente do conhecimento do conhecimento
Argumenta contedo do seu profundo do ___/ 4
Apresentao possuem os contedo do seu
o conhecimentos ou trabalho ou so trabalho e da contedo do seu
incapazes de trabalho e da
as capacidades justificao de
necessrias. justificar os argumentao. justificao de
argumentos. argumentao.
Boa articulao Excelente

No existe Fraca articulao entre a maioria dos
articulao entre os
qualquer entre os vrios elementos do vrios elementos
articulao entre os elementos do grupo. Contudo,
3. do grupo.
elementos do grupo. evidente evidente que ___/ 4
Organizao Apresentao
grupo. que alguns deles alguns elementos lgica e
Apresentao no prepararam a no prepararam a extremamente bem
desorganizada. apresentao. a presentao com organizada.
os restantes.
Exposio pouco Exposio clara, Exposio clara,

mas pouco Exposio clara,
clara e objectiva e objectiva e com
4. Clareza e objectiva. Foram mas com alguns ___/ 4
sem referncia aos evidenciao dos
objectividade apresentados aspectos
aspectos aspectos
muitos aspectos suprfluos.
fundamentais. fundamentais.
suprfluos.
A maior parte da A informao
5.
A informao lida apresentada mas A informao
Apresentao informao lida
em vez de ser acompanhada da apresentada e no ___/ 4
em vez de ser
da apresentada. leitura de algumas lida.
apresentada.
informao notas.
TOTAL: __/ 20
Para avaliar o nvel de participao individual do estudante no trabalho de grupo

investigativo adapte a seguinte grelha (adaptada de Silva, 2012).
Grelha de avaliao da participao individual do estudante no trabalho de grupo

Competncias Indicadores Total
Cumpriu as tarefas que lhe foram atribudas.
Tarefas Fez os registos necessrios
individuais Empenhou-se no trabalho.
Trouxe os materiais necessrios para trabalhar.
Cumpriu as normas estabelecidas para trabalhar em grupo.
Ouviu atentamente os outros.
Deu a sua opinio, justificando-a.
Participao no
Procurou colaborar com os seus colegas .
grupo
Procurou evitar conflitos.
Dividiu as tarefas de grupo.
Deixou os outros participar.
TOTAL: __/ 55
Escala de classificao: 1 Nunca; 2 Raramente; 3 Algumas vezes; 4 Muitas vezes; 5 Sempre.
30
Actividade 16: Construo de um vulco

Introduo: A construo de um modelo de um vulco e a simulao da actividade vulcnica
traz grandes vantagens para a aprendizagem das manifestaes do vulcanismo (ver Anexo
6).
Que materiais vou usar?
Cone do vulco: Utilize materiais simples como
barro, terra, arame, papel, plstico, etc.
Erupo: um recipiente grande de plstico; uma
colher de sopa de bicarbonato de sdio;
detergente da roupa ou sabo lquido; um copo;
uma garrafa de plstico pequena (33 cl);
corante vermelho; vinagre.
Como vou fazer?
Construa um cone vulcnico com materiais diversos, como barro, terra, arame, papel, etc.
Siga as seguintes etapas:
1. Inserir no topo do cone vulcnico uma garrafa de plstico vazia de 33 cl;
2. Misturar, num copo, o bicarbonato de sdio, detergente da roupa ou sabo lquido e o
corante vermelho;
3. Colocar, no interior da garrafa dentro do cone vulcnico, a mistura anterior;
4. Juntar o vinagre mistura.
Observe o que aconteceu. importante que registe os resultados observados.
Actividade 17: A actividade vulcnica de So Tom e Prncipe

Como vou explorar esta actividade?
Utilize didacticamente a actividade anterior para rever alguns conceitos cientficos sobre a
formao vulcnica do arquiplago de So Tom e Prncipe. Leia o seguinte texto e discuta,
com o grupo, o significado dos conceitos assinalados a negrito.
A ilha de So Tom um vulco de escudo macio que nasce a partir do piso do
oceano Atlntico, a mais de 3000 metros abaixo do nvel do mar. formado ao longo
da linha vulcnica dos Camares, uma zona de rifte linear, estendendo-se desde o
sudoeste de Camares at ao oceano Atlntico.
As ilhas de S. Tom e Prncipe surgiram de uma actividade vulcnica relativamente
antiga, que remonta a 3 milhes de anos, pelo que a rocha predominante o basalto.
A grande maioria da lava que eclodiu em So Tom durante o ltimo milho de anos
transformou-se em basalto. A rocha mais nova da ilha tem cerca de 100 000 anos,
mas cones mais recentes de escria so encontrados no lado sudeste da ilha. Os
diferentes tipos de solo identificados derivam de rochas baslticas e apresentam
fertilidade mdia a alta e boa capacidade de reteno de gua3.
Tendo em conta o esquema representado na Figura 17 (na pgina que se segue), que
organiza as principais manifestaes do vulcanismo, classifique a erupo anterior como
efusiva, mista ou explosiva. Justifique a sua resposta.
3 Adaptado de: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pico_de_S%C3%A3o_Tom%C3%A9
31
Figura 17. Manifestaes de vulcanismo (Antunes, Bispo & Guindeira, 2012)
Como posso complementar esta actividade?

Para complementar a actividade anterior, ou caso no seja possvel realiz-la, pode optar
pela construo de um vulco atravs de um modelo em papel e utiliz-lo para explicar aos
alunos a estrutura interna e externa de um vulco4.
Outra forma de complementar esta actividade solicitar aos estudantes que expliquem o
modo como se gerou o fenmeno vulcnico conhecido por Co Grande em So Tom:
Em primeiro lugar, solicite aos estudantes que expliquem, individualmente e por escrito,
esse fenmeno;
De seguida, os estudantes devem esboar um esquema, em papel, que mostre como se
formou o Co Grande;
Posteriormente devem discutir, em pequenos grupos, as suas respostas e chegar a uma
concluso. Cada grupo deve eleger um porta-voz para apresentar as concluses aos
restantes grupos. A investigao mostra que a realizao de actividades de discusso
traz grandes benefcios para a aprendizagem em cincias (Reis & Galvo, 2008; Galvo,
Reis & Freire, 2011);
No final, em conjunto com o professor, deve definir-se um processo consensual para a
origem do Co Grande.
2.5. Sismos
Actividade 18: Construo de um sismgrafo

Introduo: Uma das formas de explicar aos alunos conceitos sobre os sismos e as suas
consequncias atravs da realizao de actividades prticas. Por exemplo, a construo de
um sismgrafo simples, um aparelho usado pelos sismlogos para registar a intensidade dos
sismos, possui grandes vantagens para a explicao de conceitos sobre as ondas ssmicas.
(Adaptado de Loeschnig, 1998)
4 Ver Anexo 5. Modelo para a construo de um vulco.
32
Do que vou precisar?

1 caixa de sapatos com tampa;
1 peso grande para a caixa;
1 lpis e 1 borracha;
Pesos para o lpis (pregos, anilhas, parafusos, etc.);
Folhas de papel;
1 fita adesiva;
2 clips;
Fio;
Tesoura;
Barro.
Figura 18. Sismgrafo (Loeschnig, 1998)

Como vou fazer?
1. Cortar uma ranhura ao centro da tampa da caixa de sapatos, perto de uma das
extremidades;
2. Colocar a caixa aberta ao alto sobre uma mesa e sobre umas das extremidades, e um
objecto pequeno e pesado no seu interior, para a manter nessa posio;
3. Prender a tampa parte de cima da caixa com fita adesiva, formando um T.
4. Colocar os pesos junto do bico do lpis, prendendo-os com fita adesiva ou apertados com
firmeza. Um pequeno pedao de barro volta do lpis junto aos pesos presos com fita
adesiva impedir que estes escorreguem e caiam. Os pesos devem ser suficientemente
pesados para que o lpis registador do sismgrafo mantenha um bom contacto com o
papel e desenhe nele linhas contnuas suficientemente escuras.
5. Abrir uma ponta de um clip e inseri-lo dentro da borracha. Amarrar o fio ponta fechada
do clip;
6. Ligar o segundo clip outra extremidade do fio. Enrolar o fio volta do clip;
7. Pendurar o lpis na caixa de carto de modo a que o bico toque na mesa. O aparato
experimental deve assemelhar-se ao da Figura 18;
8. Colocar uma tira de papel sobre o lpis e puxar a tira devagar. Observe a linha desenhada;
9. Colocar outra tira de papel sobre o lpis, abane a mesa e puxe a tira devagar. Observe
a linha desenhada.
Como vou explorar esta actividade?
A actividade anterior permite explorar conceitos nucleares de sismologia, nomeadamente as
ondas ssmicas. Discuta com o grupo as seguintes questes:
Compare as duas tiras de papel. Que diferenas observa? Explique essas diferenas.
Que tipo de movimentos regista o sismgrafo?
O que acontece ao registo na folha de papel (sismograma) se abanar a mesa com mais
fora? Justifique.
2.6. Rochas e solos

Introduo: O reconhecimento explcito de que as geocincias possuem caractersticas
diferentes das de outras cincias afigura-se como algo positivo e que conduz a uma percepo
mais diversificada das caractersticas do empreendimento cientfico junto das crianas (Almeida,
2009). Uma dessas caractersticas diferentes reside na enorme durao temporal dos fenmenos
geolgicos e na consequente dificuldade na sua percepo.
33
Actividade 19: Actividade de discusso sobre as rochas e os solos

O que posso fazer para despertar o interesse dos estudantes pela temtica das rochas e dos
solos?
A realizao de uma actividade de discusso sobre a gnese das rochas, dos minerais e
das paisagens geolgicas pode ser uma boa estratgia para aferir concepes sobre esses
conceitos e, eventualmente, clarificar conceitos ainda no devidamente compreendidos.
Organize a turma em grupos e solicite que respondam s seguintes questes (adaptado de
Tavares, 2011):
O que uma rocha e como se forma?
O que um mineral e como se forma?
Quanto tempo demora a formar uma rocha?
Que caractersticas se usam para diferenciar as rochas entre si?
Que rochas conhece?
Que minerais conhece?
O que uma paisagem geolgica e que tipo de paisagens conhece?
Que factores influenciam as paisagens geolgicas?
De seguida, os grupos devem apresentar e debater as suas concluses. Posteriormente leia
o seguinte texto e discuta, com o grupo, o significado dos conceitos assinalados a negrito.
As ilhas de S. Tom e Prncipe surgiram de uma actividade vulcnica relativamente
antiga, que remonta a 3 milhes de anos, pelo que a rocha predominante o
basalto. Os diferentes tipos de solo identificados derivam de rochas baslticas e
apresentam fertilidade mdia a alta e boa capacidade de reteno de gua.
Dada a impossibilidade de se observar certos fenmenos geolgicos no local, a simulao
dos mesmos recorrendo a actividades prticas simples revela-se uma boa estratgia.
Actividade 20: A estratificao das rochas

A estratificao das rochas pode ser simulada com um po fatiado, intercalado com geleia e
manteiga de amendoim, ou um giser simulado atravs de um sopro por um tubo de borracha,
colocado por baixo de um funil invertido dentro de uma tina com gua, mas com a ponta
emersa.
Actividade 21: A formao das rochas e os giseres

O fabrico de biscoitos pode ser utilizado para identificar similaridades com os processos de
formao das rochas. Sugere-se que as crianas observem uma bolacha e comparem os
ingredientes iniciais da receita com o produto final. Coloque ainda perguntas de explorao
do tipo: consegues identificar todos os ingredientes? Que ingredientes vs? O que ter
acontecido a alguns dos ingredientes iniciais? (Almeida, 2009).
Actividade 22: A elaborao de coleces de rochas

Fazer coleces de rochas um aspecto de explorao do ambiente que, habitualmente,
todas as crianas consideram interessante. Assim, para explorar com as crianas das faixas
etrias inferiores a temtica da diversidade de rochas pode realizar uma actividade intitulada
Exposio de rochas de estimao (adaptado de Sherwood, Williams & Rockwell, 1997).
Essa actividade poder ser o ponto de partida para a explorao de caractersticas diversas
das rochas.
Solicite aos alunos que tragam pedras de casa, para mostrar em sala de aula. Fornea aos
alunos materiais diversos para que todas as crianas possam construir um expositor para as
suas rochas, como o da figura seguinte.
34
Figura 19. Exemplo de um expositor de rochas (Sherwood, Williams & Rockwell, 1997).
Classifique o tipo de rochas que recolheram (basalto, etc.). Quais so as suas caractersticas
visveis a olho nu?
Classifique as propriedades das rochas, incluindo coerncia, estrutura, cor, textura, cheiro,
dureza e reaco com o cido, usando a tabela seguinte.
Propriedades das rochas
Propriedade Caractersticas Exemplo
Coerente com gros unidos;

1. Coerncia no coerente com gros
soltos.
No coerente Coerente
Laminada apresenta vrias

2. Estrutura lminas finas;
macia sem lminas.
Laminada Macia
Refere-se cor que mais

3. Cor sobressai.
Branca Cinzenta
Cristalina com minerais

visveis a olho nu;
4. Textura
no cristalina sem minerais
visveis a olho nu. Cristalina No cristalina
Com cheiro a barro ou sem

5. Cheiro
cheiro a barro, quando bafejada.
Bafejando... ...e cheirando
Risca-se com a unha ou no se

6. Dureza
risca com a unha.
Riscvel com a unha No riscvel com a unha
7. Reaco com Faz efervescncia ou no faz

o cido efervescncia com o cido.
Faz efervescncia No faz efervescncia
Solicite aos alunos que organizem as rochas que recolheram tendo em conta uma das
caractersticas anteriores.
35
Actividade 23: Narrativa sobre as rochas

De acordo com Roldo (2009), a elaborao de narrativas (histrias) uma estratgia
adequada para o ensino das Cincias Naturais e Sociais. Solicite aos estudantes a criao
de uma histria sobre o percurso que a rocha fez at chegar s suas mos. Nessa histria,
os estudantes devem responder s seguintes questes: qual foi a sua origem? Como adquiriu
as suas propriedades? Como foi transportada at ao local de recolha? Qual poder ser a sua
utilidade para o ser humano?
Actividade 24: Discusso sobre a utilidade e a preservao dos solos

No que diz respeito aos solos, tendo em conta que a agricultura uma das bases econmicas
de So Tom e Prncipe, importante que os estudantes compreendam a importncia da
sua preservao. Proponha uma actividade de discusso em sala de aula suportada nas
seguintes questes:
Como so utilizados os solos no local onde vivo? Que culturas existem no solo?
Qual a importncia dos solos para a populao do local onde vivo?
O que as pessoas fazem que pode danificar a qualidade dos solos? O que posso fazer
para melhorar a qualidade dos solos?
Actividade 25: A permeabilidade dos solos

possvel realizar actividades prticas simples para os estudantes explorarem as caractersticas
dos solos, como a permeabilidade. Esta caracterstica est directamente relacionada com a
fertilidade do solo. Um solo muito permevel gua, que se deixa atravessar facilmente pela
mesma, no um solo adequado para o cultivo da maior parte das culturas. Pelo contrrio,
um solo que retenha alguma gua favorvel agricultura. Para explorar esta propriedade
dos solos, sugere-se que realize uma actividade prtica para estudar a permeabilidade de
trs tipos de solo diferentes.
Questo-problema: Qual o solo mais permevel?
Que materiais vou usar? Trs garrafas; trs tipos de solo; uma tesoura; um copo.
Como vou fazer? Corte as garrafas a meio; coloque o topo de cada garrafa invertido
sobre a outra metade, tal como na figura seguinte; insira um pedao de algodo ou de
papel dobrado no fundo do gargalo; coloque a mesma quantidade de solo em cada uma
das garrafas; adicione a mesma quantidade de gua a cada uma das garrafas; deixe em
repouso cerca de 30 minutos.
Como vou registar? Mea o volume de gua no fundo de cada garrafa.
Concluses: Qual foi o solo atravessado pelo maior volume de gua? Qual foi o solo que
reteve mais gua? Justifique.
Figura 20. Aparato experimental sobre a permeabilidade dos solos
36
Actividade 26: A fertilidade dos solos

Com materiais simples tambm possvel realizar actividades prticas para promover a
compreenso dos estudantes sobre a fertilidade dos solos, tal como a seguinte:
Questo-problema: Qual o solo mais frtil?
Que materiais vou usar? Trs garrafes de plstico; trs garrafas de gua; trs tipos de
solo; uma tesoura; um copo; uma caixa; sementes ou hortcolas.
Como vou fazer? Corte cada garrafo a meio, tal como na figura seguinte; corte a
extremidade de uma garrafa e suspenda-a sobre o gargalo de cada garrafo; coloque
a mesma quantidade de solo em cada um dos garrafes; adicione sementes da mesma
planta ou plntulas jovens da mesma espcie a cada um dos meios; os meios devem
ser colocados num stio com exposio solar idntica; adicione, regularmente, a mesma
quantidade de gua s plantas; verifique o seu desenvolvimento durante cinco semanas.
Figura 21. Aparato experimental sobre a fertilidade dos solos
Como vou registar? Utilize a folha de registo seguinte para escrever as alteraes que
ocorrem nas plantas. Por exemplo, pode registar:
Que planta germinou primeiro?
Qual o comprimento da planta?
Qual a cor das folhas?
Qual das sementeiras possui mais plantas?
Concluses: No final da experincia, qual foi o solo que proporcionou o melhor
desenvolvimento planta? O que se pode concluir?
Data Desenho Observaes

Data: ___/___/___
1. Semana
37
Data: ___/___/___ Data: ___/___/___ Data: ___/___/___

4. Semana 3. Semana 2. Semana
2.7. A gua como suporte de vida

Introduo: A gua uma substncia indispensvel para a vida. Apesar de aparentemente
ser abundante em So Tom e Prncipe, persistem problemas de qualidade da gua, muitos
deles causados pela aco do ser humano. Em consequncia, importante que o professor
sensibilize desde cedo os estudantes para a importncia da qualidade da gua. Para tal, sugere-
se que realize as seguintes actividades.
Actividade 27: As propriedades da gua e a sua influncia sobre os seres vivos

Para abordar, em sala de aula, as propriedades da gua e a sua influncia sobre os seres
vivos explore com os estudantes o seguinte texto e responda s perguntas.
A gua uma fonte rica em significado e de experincias simples. Encontramos no
dia-a-dia a gua em todos os seus estados: a chuva que cai, a torneira a jorrar, o
vapor de gua que se escapa da panela, a condensao sobre o vidro frio, a geada
no frigorfico, o cubo de gelo no copo
A gua encontra-se tambm implicada em muitos outros fenmenos que nos so
familiares: molha e depois evapora-se; dissolve o sal, o acar; dilui as tintas; sobe por
capilaridade numa esponja; lava, sobretudo se lhe so acrescentados detergentes;
por vezes faz bolhas; permite a flutuao de certos objectos; conduz o calor e a
electricidade; propaga os sons; pode ser devastadora ou constituir um formidvel
reservatrio de energia
tambm o principal constituinte do corpo humano, como de todos os seres vivos,
aos quais indispensvel. No esqueamos que a Terra o nico planeta do
Sistema Solar a possuir gua sob a forma lquida: um pouco mais prxima do sol, s
teria vapor de gua, um pouco mais afastada, s gelos perptuos: a esta situao
privilegiada que devemos a vida.
A gua influencia os seres vivos de diversas formas: as plantas absorvem gua e sais
minerais pelas razes; alguns animais ingerem gua; a gua o meio de deslocao
de animais como os peixes; a pele, quando transpira, liberta gua; a gua o principal
componente do citoplasma celular, etc. (Chayak, 1997)
38
Indique os estados da gua em cada uma das seguintes situaes: a chuva que cai, a
torneira a jorrar, o vapor de gua que se escapa da panela, a condensao sobre o vidro
frio, a geada no frigorfico, o cubo de gelo no copo.
Fornea outros exemplos de situaes de diferentes estados da gua.
Que tipo de propriedades possui a gua?
Por que razo a gua to importante para o organismo humano? Que doenas so
causadas pela m qualidade da gua?
De que modo a gua influencia os restantes seres vivos? Indique outros exemplos que
no foram referidos no texto.
Actividade de discusso: Atravs de que formas o ser humano pode obter gua? E perder
gua?
Actividade 28: Anlise de uma situao de ensino sobre as propriedades da gua

Leia a seguinte situao de ensino sobre uma das propriedades da gua (adaptado de
Charpak, 1997).
Sentados em crculos em volta de uma mesa, os alunos de uma turma observam
uma experincia e registam atravs dos desenhos as suas observaes: Pe-se a
aquecer num pequeno fogo uma caarola cheia de gua fria na qual se coloca um
termmetro. Uma criana encarregue de indicar cada minuto transcorrido, outra
l no termmetro a temperatura correspondente, enquanto uma terceira escreve as
temperaturas no quadro. A experincia comea. A temperatura, no incio, aumenta
lentamente, depois cada vez mais rapidamente at 99 e pra.
O termmetro s tem 99 graduaes? pergunta o professor.
No diz a criana encarregue de o ler pode subir at 200.
Algumas crianas vo verificar o que esta afirma.
verdade confirmam.
Ento o termmetro est estragado. Est bloqueado. H outro termmetro?
pergunta um aluno.
A professora d outro termmetro s crianas e recomea-se a experincia. Desta
vez a temperatura atinge os 101 C.
Est melhor, mas este tambm est bloqueado. H outro?
A professora d um terceiro e ltimo termmetro e recomea-se. Este pra quase
nos 100 C.
No possvel, os termmetros estragaram-se todos na gua a ferver!
Inspeccionam-se os termmetros.
No, no se v nada. No esto estragados.
Talvez o fogo no esteja suficientemente forte. Era preciso outro diz um aluno.
Muito bem, tenho um maior informa a professora.
Sim, sim, vamos recomear!
No entanto, o resultado o mesmo, e as crianas ficam perplexas.
Tambm tenho uma placa elctrica prope a professora.
Ento, vamos experimentar!
As crianas so obrigadas a concluir, por fim, que a temperatura da gua a ferver no
pode por uma razo misteriosa subir acima dos 100 C. Anotam a descoberta por
baixo do desenho da experincia e podem mesmo traar a curva das temperaturas
numa grande folha quadriculada. A realidade est ali, indiscutvel.
Elabore uma questo-problema qual a actividade prtica anterior poderia dar resposta.
Que variveis foram mudadas ao longo da actividade?
Que varivel foi medida ao longo da actividade? Qual foi o instrumento utilizado para a
medir?
Que variveis se mantiveram constantes ao longo da actividade?
Como que as crianas registaram os dados obtidos?
Que propriedade da gua foi aferida nesta actividade?
39
Actividade complementar: Qual a influncia da temperatura sobre a actividade dos seres

vivos? D exemplos concretos.
2.8. O ar como suporte de vida

Introduo: O ar atmosfrico constitudo por nitrognio (78%), oxignio (21%), dixido
de carbono, vapor de gua e outros gases (1%). No ar tambm podem estar presentes substncias
naturais como poeira, plen, esporos e cinzas vulcnicas.
No entanto, existem alguns produtos txicos que podem entrar na composio do ar,
nomeadamente os resultantes de queimadas de terrenos ou da queima de combustveis fsseis,
como o monxido de carbono (CO), os xidos de enxofre (SOx) e de azoto (NOx), partculas em
suspenso, metais pesados como chumbo, cdmio e mercrio e compostos orgnicos volteis,
ou seja, materiais como gasolina, solventes e solues de limpeza que se podem encontrar no
ar em estado de vapor.
Em So Tom e Prncipe, apesar da existncia de uma extensa floresta que contribui
significativamente para a melhoria da qualidade do ar, existem alguns problemas que resultam da
produo elctrica atravs da queima de combustveis fsseis e de queimadas que prejudicam
a sua qualidade. Assim, importante que os estudantes reconheam as propriedades do ar e
a sua influncia sobre o ser humano e os restantes seres vivos para serem agentes activos na
proteco da sua qualidade. Para tal, sugere-se a realizao das seguintes actividades:
Actividade 29: A influncia da atmosfera sobre os seres vivos

Para explorar a importncia da atmosfera para os seres vivos, analise, em conjunto com os
estudantes, os seguintes esquemas.
FUNES DA ATMOSFERA
Filtro solar Escudo protector Efeito de estufa
Graas camada de ozono A atmosfera actua como Os gases da atmosfera

presente na atmosfera, ocorre um escudo, impedindo que absorvem parte do calor
o bloqueio da maioria dos a maioria dos fragmentos proveniente do Sol, gerando
raios solares, nomeadamente rochosos provenientes do o efeito de estufa. Este
as radiaes ultravioleta. espao atinjam a superfcie efeito mantm a temperatura
Estas radiaes, quando em terrestre. terrestre constante.
excesso, so prejudiciais para
os seres vivos.
Por que razo a atmosfera um escudo?

Como se origina o efeito de estufa? Qual a importncia, para os seres vivos, desse
efeito, no que diz respeito temperatura?
Qual a importncia da atmosfera para os seres vivos, enquanto filtro solar?
Que cuidados o ser humano deve ter em relao exposio solar excessiva?
Que doenas de pele so mais comuns em So Tom e Prncipe? Que cuidados se deve
ter com a proteco e a higiene da pele?
40
Actividade 30: Os gases atmosfricos

Com o intuito de explorar o modo como os seres vivos utilizam os gases atmosfricos, analise,
em conjunto com os estudantes, a pgina 47 do Manual do Aluno 5. classe de Cincias
Naturais e Sociais e responda s seguintes perguntas:
Qual a importncia do azoto?
Por que razo os seres vivos libertam dixido de carbono?
Qual a importncia das plantas para a renovao da qualidade do ar? As plantas so
os nicos seres vivos produtores de oxignio?
Que gases, para alm do dixido de carbono, os seres vivos libertam na respirao?
A nica utilidade do ar, para os seres vivos, permitir as trocas gasosas? Que outras
utilidades o ar possui para os seres vivos?
Actividade de discusso: Solicite aos estudantes que identifiquem problemas locais

que prejudicam a qualidade do ar da zona em que vivem. Discuta com os estudantes o que
pode ser feito para remediar esses problemas.
Actividade 31: As propriedades do ar

possvel realizar algumas actividades prticas simples para os alunos explorarem as
propriedades do ar, como a seguinte:
Questo-problema: O ar ocupa espao?
Que materiais vou usar? Uma garrafa de vidro, um funil, argila, gua.
Como vou fazer? Coloque o funil na garrafa. Prenda a base do funil garrafa com a
ajuda da argila; envolva bem o funil e a garrafa com a argila de forma a que a garrafa
fique hermeticamente fechada.
Lentamente, despeje uma pequena quantidade de gua para dentro da garrafa. Repita este
procedimento.
Figura 22. Aparato experimental sobre uma das propriedades do ar
Como vou registar? Solicite aos alunos que ilustrem o incio e o fim do aparato
experimental e meam o volume de gua que conseguiram introduzir na garrafa.
Concluses: O ar ocupa ou no ocupa espao?
Actividade 32: Anlise de uma situao de ensino sobre as propriedades do ar

Explore com os estudantes o seguinte texto, que relata uma situao de ensino sobre as
propriedades do ar.
Na sala de aula, a professora e os alunos fizeram uma actividade prtica para
mostrar a existncia de ar. Em primeiro lugar, introduziu-se um leno de papel no
fundo de um copo de plstico transparente, ficando bem preso no fundo. Virou-se o
copo e imergiu-se lentamente, verticalmente e completamente na gua, para depois
41
se retirar, devagar. Os alunos, depois de observarem esta experincia, disseram o

seguinte:
O leno ficou seco? Porqu?
A gua no subiu no copo! disse a professora.
Sim, ns bem vimos, mas porqu?
Talvez alguma coisa a tenha impedido de subir disse um dos alunos.
verdade Mas viram alguma coisa? perguntou a professora.
No realmente estranho! responderam os alunos.
Ento qualquer coisa invisvel Esperem: vou torn-la visvel disse a professora.
Ento, uma magia? perguntou uma aluna.
No! Depois podem fazer o mesmo respondeu a professora.
O copo novamente imerso com o leno, depois ligeiramente inclinado.
Olhem bem! chamou a ateno a professora.
Bolhas! Bolhas de ar! disseram, espantados, os alunos.
Sim, h ar no copo; ele que impede a gua de subir. Agora, vou deix-lo sair
respondeu a professora. A gua est a subir e o leno vai ficar molhado.
O leno cai no fundo do recipiente. As crianas riem e aplaudem.
(Adaptado de Charpak, 1997)
Que materiais foram usados na actividade prtica?
Que procedimentos foram realizados? Por que razo, num primeiro momento, o copo de
plstico foi introduzido na vertical?
Como que as crianas poderiam registar os dados obtidos?
Que propriedade do ar esta actividade permitiu aferir?
Solicite aos estudantes que ilustrem esta actividade prtica atravs de uma banda
desenhada. Todos os materiais representados nos desenhos devem ser devidamente
legendados.
3. A vida na Terra
3.1. Os seres vivos e o ambiente
Introduo: Os habitantes de So Tom e Prncipe, ao viverem numa zona privilegiada
por uma biodiversidade nica, tm o direito de usufruir com sustentabilidade da mesma, mas
tambm a obrigao de a proteger para as actuais e futuras geraes. Da a importncia da
compreenso do modo como os seres vivos interagem entre si e com o ambiente, para a sua
preservao. Nesse sentido, sugere-se que realize as seguintes actividades.
Actividade 33: As relaes entre os subsistemas da Terra
Observe a figura seguinte, que mostra como os subsistemas da Terra se relacionam (Figura
23) e responda s questes.
42
Figura 23. Organizao dos sistemas da Terra (Antunes, Bispo e Guindeira, 2006).
Qual a importncia da energia solar para os subsistemas terrestres? Todos os

subsistemas necessitam de igual forma de energia solar?
De que modo a energia solar influencia os subsistemas de So Tom e Prncipe?
Que tipo de fontes de gua doce existe em So Tom e Prncipe? De que modo os seres
vivos as utilizam?
Qual a influncia das mones sobre os seres vivos?
Qual a importncia da rocha vulcnica para a formao dos solos?
De que modo os seres vivos se relacionam com os solos?
Apresente exemplos concretos, tendo em conta o contexto de So Tom e Prncipe, do modo
como os subsistemas (atmosfera, biosfera, geosfera e hidrosfera) se relacionam.
43
Actividade 34: Anlise de um ecossistema tpico de So Tom e Prncipe

Observe a figura seguinte que representa um ecossistema tpico de So Tom e Prncipe.
Figura 24. Ecossistema tpico de So Tom e Prncipe
Caracterize as comunidades de seres vivos que observa na figura.

Refira exemplos da forma como os subsistemas da Terra representados na figura se
relacionam.
Que animais, plantas e outros seres vivos existem no local onde vive? Como se relacionam
entre si?
3.2. Organizao dos seres vivos e funes indispensveis vida

Introduo: Um dos mtodos mais teis no ensino das cincias a classificao. A
classificao refere-se a agrupar, padronizar e ordenar. Atravs da observao de objectos,
possvel classific-los de acordo com determinados atributos. Aplicada a objectos naturais, como
por exemplo conhas, insectos e folhas, a cincia exige uma lgica para fazer estes agrupamentos,
os quais se podem desenvolver medida que as crianas vo adquirindo mais experincia
(Sherwood, Williams e Rockweell, 1997).
Actividade 35: Investigao sobre a biodiversidade

Para que os alunos desenvolvam as suas capacidades de observao, sugere-se a realizao
de um projecto de investigao sobre a diversidade de folhas, cujo objectivo a classificao
de folhas de acordo com a sua forma:
Recolha, no espao escolar ou na rea envolvente, folhas com formas diversas.
Esquematize, na tabela seguinte, cada uma das folhas anteriores.
Cordiforme
Classifique-as quanto forma usando a tabela seguinte.
44
Figura 25. Classificao das folhas quanto forma.
Solicite aos estudantes que representem no quadro e, de seguida, no caderno, as

diferentes folhas que identificaram. O objectivo desta tarefa concactarem a grande
biodiversidade de folhas, logo, de vida, que existe no espao envolvente.
De seguida, os estudantes que apresentem uma razo para a forma de cada uma
das folhas que recolheram: serve para defender a planta dos predadores? Para atrair
agentes de polinizao? Para a proteger das intempries?
Depois, pea aos estudantes que classifiquem as folhas, quanto ao tipo de nervura,
usando a chave dicotmica seguinte:
Chave dicotmica:
1. Folha com uma s nervura no ramificada ........................Uninrvea
Folha com mais de uma nervura ............................. 2
2. Folha com mais de uma nervura, todas paralelas entre si....................... Paralelinrvea
Folha com nervuras no paralelas .......................3
3. Folha com mais de uma nervura principal, de onde partem nervuras secundrias .....Peninrvea
Folha com vrias nervuras principais, partindo todas da base do ..................... Palminrveas
Actividade de explorao: Questione os estudantes sobre as medidas que podem aplicar, na

sua comunidade local, para preservar a biodiversidade das plantas.
Actividade complementar: Solicite aos estudantes que classifiquem o tipo de caule das rvores
na escola ou nas imediaes da escola usando a chave dicotmica seguinte:
CHAVE DICOTMICA PARA IDENTIFICAO DE CAULES
1 { Caule de situao area...............................................................................2

Caule de situao subterrnea.....................................................................4
2 { Caule areo, oco ou com medula e com ns salientes...........................Colmo

Caule areo, no oco e lenhoso...................................................................3
45 45
{
Caule, em geral, mais grosso na base do que em cima
e com ramos a partir de certa altura........................................................Tronco
3 Caule cilndrico e com um grupo de ramos ou folhas
na parte superior...................................................................................... Estipe
4 { Caule subterrneo com escamas e com razes...........................................5

Caule subterrneo sem escamas, sem razes e de forma
arredondada...........................................................................................Tubrculo
5 { Caule de forma arredondada....................................................................Bulbo

Caule alongado horizontalmente.............................................................Rizoma
Actividade 36: Sistemas de classificao

Observe a figura seguinte sobre o sistema de classificao de Whittaker (Figura 26).
Figura 26. Sistema de classificao de Whittaker (Cavadas & Ribeiro, 2010)
Refira as caractersticas gerais dos seres vivos que pertencem ao reino dos Protistas.
Refira exemplos de organismos pertencentes ao Reino Animal existentes em So Tom
e Prncipe.
Refira exemplos de organismos pertencentes ao Reino das Plantas existentes em So
Tom e Prncipe.
Em So Tom e Prncipe, quais so os organismos pertencentes aos reinos Protista e
Monera causadores de doenas?
Explique as principais diferenas entre os sistemas de classificao de Whittaker e de
Woese.
46
3.3. Funes indispensveis vida

Introduo: A sobrevivncia dos seres vivos deve-se existncia de vrias funes
orgnicas essenciais vida. A compreenso do modo como funcionam a nutrio, a circulao,
a respirao, a reproduo e outras funes essencial para os estudantes tomarem atitudes
conscientes de preservao da sua sade. Nesse sentido, sugere-se que realize as seguintes
actividades:
Actividade 37: Anlise de um excerto de uma situao de ensino sobre as

funes indispensveis vida
O excerto seguinte uma resposta que uma estudante apresentou questo Quais so as
funes indispensveis para a vida?.
Outras crianas caracterizaram essas funes indispensveis como, por exemplo, gua,
frutos, ar livre e habitao.
Indique as concepes incorrectas dos estudantes.
Como poderia proceder em sala de aula para modificar essas concepes?
Actividade 38: Planificao de uma actividade laboratorial sobre a respirao

Planifique uma actividade laboratorial para mostrar aos estudantes que uma das funes
indispensveis vida a respirao. Sugesto:
Questo-problema: A respirao uma das funes indispensveis vida?
Que materiais vou usar? Um copo de vidro transparente; uma mosca; um relgio.
Como vou fazer? Capture uma mosca; Coloque-a no interior de um copo de vidro; tape
o copo de vidro; contabilize, com um relgio, o tempo de sobrevivncia da mosca.
Como vou registar? Indique o tempo, em horas e minutos, de sobrevivncia da mosca.
Concluso: O que pode concluir a partir dos resultados desta actividade?
Actividade de explorao: Realize a mesma actividade, mas com recipientes
transparentes de diferente tamanho. O que observou? O que pode concluir?
3.3.1. Nutrio
Actividade 39: Anlise do rtulo de alimentos

A leitura do rtulo dos alimentos um instrumento ao alcance de todos para fazer as melhores
escolhas quanto alimentao saudvel. Um estudo realizado por Lus e Loureiro (2009)
mostra que os indivduos que declaram perceber a informao contida num rtulo de um
alimento so tambm os que possuem maior literacia em sade.
Realize uma actividade de anlise de rtulos de alimentos diversos (cereais, atum, bolachas,
chocolates, etc.) e verifique quais so os nutrientes predominantes.
47
Actividade 40: Registo dos alimentos ingeridos ao longo de um dia

Registe na seguinte roda dos alimentos os que ingeriu ao longo das vrias refeies dirias
de um dia sua escolha.
Figura 27. Roda dos alimentos
Compare o registo com a roda dos alimentos. Quais foram as pores que privilegiou?
Quais foram as representadas em menor quantidade? Que tipo de alteraes considera
que deve realizar na sua dieta de modo a respeitar as normas da roda dos alimentos?
Actividade 41: Anlise de imagens sobre alimentao nos manuais escolares

Um estudo realizado por Carneiro e Paiva (2009) mostrou que as imagens sobre alimentao
nos manuais escolares so predominantemente ilustrativas, isto , so meramente
ornamentais e no tem uma funo pedaggica. Por exemplo, alguns manuais apresentam
pratos com alimentos diferentes, o que no significa necessariamente, para todos os alunos,
uma alimentao saudvel e variada. Para isso necessria a interveno do docente.
Analise as imagens sobre alimentao presentes nos manuais dos alunos. Possuem uma
funo meramente ilustrativa ou uma funo pedaggica?
Actividade 42: Actividade prtica sobre a conservao dos alimentos

A conservao dos alimentos um processo que pode ser usado para a realizao de uma
actividade investigativa. De acordo com Reis (2008), os processos de secar, salgar, fumar,
cozinhar ou de adicionar temperos, como alho, cebola, vinagre, louro, canela, pimenta e
outras ervas e especiarias, visa preservar os alimentos e impedir a sua deteriorao pelos
microrganismos. Tantos os alimentos doces como os produtos salgados conservam-se bem
durante longos perodos de tempo porque qualquer bactria que entre nesse ambiente com
alta concentrao de acar ou sal morre rapidamente por desidratao.
Proponha aos seus alunos uma actividade investigativa sobre a conservao dos alimentos.
(Adaptado de Reis, 2008)
Questo-problema: Qual a influncia de diferentes substncias sobre a conservao
da comida?
48
Objectivos: Desenvolver as capacidades de observao, previso, planeamento

e realizao de investigaes, interpretao e comunicao de resultados; construir
conhecimentos sobre as potencialidades de diferentes mtodos de conservao dos
alimentos.
Que materiais vou usar? Alimentos variados, alho, pimenta, canela, vinagre, sumo de
limo, acar, sal, etc.
Como vou fazer? Envolva os alunos no planeamento de uma actividade experimental
(com controlo de variveis) que permita investigar a aco de vrios produtos na
conservao da comida (alho, pimenta, canela, vinagre, sumo de limo, acar, sal, etc.).
Para tal, explore com os estudantes as seguintes questes:
O que vai mudar nos meios experimentais (varivel independente)?
O que se vai observar nos meios experimentais (varivel dependente)?
O que se vai manter igual nos meios experimentais (variveis de controlo)?
Depois, divida a turma em grupos. Cada grupo pode, por exemplo, estudar a conservao
de um alimento face mudana de dois produtos de conservao, por exemplo. De seguida,
defina com os estudantes os procedimentos que devem realizar. Apoie os estudantes durante a
realizao das experincias planeadas, no registo das observaes efectuadas e nas concluses
obtidas. No final da actividade, os alunos devem comunicar aos restantes elementos da turma os
resultados obtidos e discutir as concluses.
Actividade 43: Pesquisa sobre os hbitos alimentares dos estudantes

A alimentao no uma actividade puramente biolgica, mas tambm sociocultural (Carneiro
& Paiva, 2009). Faa uma pesquisa sobre os hbitos alimentares dos seus alunos. Que
diferenas e semelhanas existem? As diferenas na alimentao dos alunos, se existirem,
so o resultado do nvel social dos mesmos ou de aspectos culturais dos locais em que vivem?
Actividade 44: Anlise de uma situao de ensino sobre alimentao

Uma professora de So Tom e Prncipe, quando aborda o tema da alimentao, costuma
introduzi-lo atravs de um dilogo com os alunos semelhante ao do seguinte texto. Analise-o
e responda s perguntas.
Professora: O que comeste hoje?
Aluno: Comi o po.
Professora: Como que comeste o po?
Aluno: Coloquei-o na boca.
Professora: O que aconteceu depois?
Aluno: Mastiguei-o e transformou-se numa massa.
Professora: O que ajudou a ser transformado numa massa?
Aluno: A saliva.
Professora: A seguir para onde passou essa massa? []
Que conceitos sobre alimentao so abordados neste dilogo?
Costuma introduzir este assunto nas suas aulas atravs de um dilogo semelhante?
Como introduz habitualmente este assunto?
Complete o dilogo anterior com a descrio das restantes etapas da digesto.
49
3.3.2. Circulao
Actividade 45: Actividade prtica sobre a frequncia cardaca

Realize uma actividade prtica para responder seguinte questo-problema:
Questo-problema: Ser que a posio do corpo influencia a frequncia cardaca?
Como vou fazer? Envolva os alunos no planeamento de uma actividade experimental
(com controlo de variveis) que permita investigar a influncia da posio do corpo sobre
o ritmo cardaco. Para tal, explore com os estudantes as seguintes questes:
O que vai mudar nos meios experimentais (varivel independente)?
O que se vai observar nos meios experimentais (varivel dependente)?
O que se vai manter igual nos meios experimentais (variveis de controlo)?
De seguida, defina com os estudantes os procedimentos que devem realizar.
Como vou registar? importante que os estudantes registem devidamente os resultados.
Assim, podero comparar mais facilmente a influncia da posio do corpo sobre o ritmo
cardaco. Apoie os estudantes no preenchimento dos resultados num quadro como o
seguinte:
Participante Posio do corpo N. de batimentos cardacos N. de batimentos cardacos

em repouso (1 min) aps exerccio fsico (1 min)
Deitado
Sentado
Em p
Deitado
Sentado
Em p
No final da actividade, os alunos devem comunicar aos restantes elementos da turma os

resultados obtidos e discutir as concluses.
3.3.3. Respirao
Actividade 46: Anlise de desenhos de alunos sobre o sistema respiratrio

Observe os desenhos seguintes que foram apresentados num estudo das concepes dos
alunos sobre a respirao e o sistema respiratrio (Lus, 2004). Os desenhos representam
esquemas sobre a constituio do sistema respiratrio realizados por alunos do 4. e do 6.
anos.
4 ano 6 ano
Figura 28. Representaes do sistema respiratrio por alunos dos 4. e 6. anos (Lus, 2004).
50
Compare os desenhos. Que semelhanas e diferenas identifica?

Indique as vias respiratrias que no foram representadas em cada um dos desenhos.
Figura 29. Representaes do sistema respiratrio por alunos dos 4. e 6. anos (Lus, 2004).
Indique as vias respiratrias que foram representadas em cada um dos desenhos.
Mencione os rgos do sistema digestivo que foram incorrectamente representados em
cada um dos desenhos.
3.3.4. Reproduo
Actividade 47: Anlise de notcias sobre reproduo

Leia a seguinte notcia5. Discuta com os seus pares uma explicao para a origem do fenmeno
descrito, tendo em conta os fenmenos que ocorrem durante o processo de fecundao.
Figura 30. Notcia sobre um parto com dois pares de gmeos idnticos.
5 Fonte: Correio da Manh online, de 3 de janeiro de 2011.
51
A ilustrao dos fenmenos reprodutivos pode ser um meio para identificar ideias cientficas
erradas ou concepes alternativas. Observe as seguintes representaes de explicaes para
os fenmenos anteriores. Qual a correcta? Qual a errada? Justifique a sua resposta.
Representao A
Representao B
Figura 31. Representaes da origem de dois pares de gmeos
Actividade 48: As concepes dos alunos sobre a origem dos bebs

Os estudantes do Ensino Bsico manifestam concepes diferenciadas sobre a origem dos
bebs. Um estudo realizado por Linhares, Matos, Aperta e Correia (2012) mostrou que as
crianas possuem, maioritariamente, concepes deturpadas sobre fecundao, evidenciando
a me como a nica interveniente neste processo e, por outro lado, os conceitos cientficos
no so utilizados de forma adequada. A esse respeito, um professor de So Tom e Prncipe
referiu que duas das concepes erradas mais comuns dos alunos sobre a origem dos bebs
52
so as seguintes:
Os bebs so levados no bico das gaivotas e entram na barriga da me.
Os bebs vm de canoa e entram na barriga da me.
De acordo com o professor, essas ideias so incutidas nas crianas pelos adultos para que
no tenham noo das relaes sexuais.
Concorda que estas so as concepes erradas mais comuns entre os estudantes sobre
a origem dos bebs? Que outras concepes conhece?
Por que razo os adultos transmitem essas ideias s crianas?
Analise cada um dos desenhos seguintes e explique a concepo patente em cada um
sobre a origem dos bebs.
Figura 2. Desenho sobre a origem Figura 3. Desenho sobre a origem

dos bebs (Eu desenhei uma me dos bebs (Eu desenhei um beb
grvida, progenitora-afectividade) na barriga da me, progenitora-
biolgica/afetiva)
Figura 4. Desenho sobre a origem Figura 5. Desenho sobre a origem

dos bebs (... preciso que um dos bebs (...um homem e uma
espermatozide se junte ao vulo, mulher que gostam um do outro,
progenitores-biolgico) progenitora-afetivo)
Figura 32. Desenhos sobre a origem do beb elaborados por alunos do Ensino Bsico
(Linhares, Matos, Aperta & Correia, 2012)
Para aferir as concepes dos alunos sobre a reproduo humana sugere-se que aplique a
seguinte actividade (adaptado de Robert, 2006):
Solicite aos alunos que descrevam, pelas suas palavras, o modo como se originam os
bebs.
De seguida, os alunos devem ilustrar os processos que descreveram.
Analise o texto e as figuras desenhadas pelos alunos. Que concepes erradas
manifestam sobre os processos de fecundao e de gestao?
53
Para desconstruir as concepes deturpadas sobre esse assunto, Linhares, Matos,

Aperta e Correia (2012) aconselham que se invista no esclarecimento e na melhoria das prticas
de ensino, deixando de se ficar em silncio e de se sentir pudor na abordagem deste tema, para
permitir a construo de concepes mais cientficas e uma formao mais slida das crianas.
3.3.5. Homeostasia
Actividade 49: Anlise de desenhos de estudantes sobre o percurso da gua no

organismo
As figuras seguintes foram apresentadas num estudo sobre as concepes dos alunos e
professores sobre a digesto e a excreo (Dantas, 2006). Representam esquemas sobre o
percurso da gua no organismo.
Figura 33. Representao do percurso da gua no organismo elaborada por um aluno do Ensino Bsico
(lado esquerdo) e por um professor do Ensino Bsico (lado direito) (Dantas, 2006).
Compare os rgos do sistema digestivo ilustrados pelo aluno e pelo professor. Quem
ilustrou mais rgos? Os rgos possuem uma forma correcta? Os rgos esto
devidamente localizados?
E no que diz respeito ao sistema urinrio, quem ilustrou mais rgos? Os rgos possuem
uma forma correcta? Os rgos esto devidamente localizados?
Qual a figura que mais se aproxima do percurso real que a gua realiza no organismo?
Que concepes cientficas incorrectas identifica na figura realizada pelo estudante? E
na figura realizada pelo professor?
Que actividade poderia realizar para modificar as concepes cientficas incorrectas
anteriores?
3.4. Educao para a sade e ameaas ao equilbrio do organismo
Existem diversas ameaas ao equilbrio do organismo humano. Algumas so devidas

a doenas infecto-contagiosas, cuja morbilidade pode ser reduzida atravs da aplicao de
normas de higiene e, essencialmente, da vacinao. Outra forma eficiente de promover o nvel
de sade de uma populao atravs da educao.
54
H uma forte correlao entre o nvel de literacia geral de um indivduo e o seu nvel
de literacia em sade, isto , os seus conhecimentos gerais sobre sade (Nutbeam, 2000;
Lus & Loureiro, 2009). Uma forma de aumentar a literacia em sade de um indivduo atravs
da educao para a sade. O seu objectivo capacitar os indivduos com conhecimentos
suficientes para a promoo de um ptimo bem-estar fsico, mental e social no s do prprio
indivduo, mas tambm da comunidade em que se ele insere.
O conceito de educao para a sade indissocivel do conceito de promoo da
sade. De acordo com Dias, Duque, Silva e Dur (2004), os conceitos de promoo da sade
e de educao para a sade surgem aliados evidncia de que a maioria dos factores de risco
associados s doenas crnicas e agudas de natureza comportamental, ou seja, deve-se s
atitudes dos prprios indivduos. Sendo assim, esses factores de risco, assim como as doenas
que causam, podem ser reduzidos atravs de intervenes planeadas para o efeito. Essas
intervenes podem ser promovidas pelo sistema nacional de sade, mas as escolas tambm
tm um importante papel na promoo da sade da comunidade em que se inserem.
Uma escola promotora de sade (EPS) pode ser caracterizada como uma escola
que procura constantemente um estilo de vida, de aprendizagem e de trabalho propcio
ao desenvolvimento da sade (Gomes, 2009). As escolas devem sofrer transformaes
nas dimenses psicossocial, ecolgica, comunitria e curricular (Navarro, 1999), de modo a
transformarem-se em EPS:
Dimenso psicossocial: Diz respeito cultura da escola. As EPS devem ser instituies em
que tanto alunos como professores e pessoal no-docente sintam prazer em trabalhar. De modo
a que todos se sintam integrados nas EPS, deve haver um esprito de solidariedade e ajuda
entre todos os elementos da comunidade educativa. Os conflitos, sendo inevitveis, devem ser
sanados precocemente.
Dimenso ecolgica: Visa a manuteno e a melhoria de todos os espaos interiores e

exteriores onde se processa a vida escolar (salas de aula, espaos exteriores, casas de banho,
instalaes desportivas, etc.). A higiene e a segurana desses espaos deve ser uma das
principais preocupaes da escola.
Dimenso comunitria: As EPS devem estar verdadeiramente integradas e integrar a

comunidade de que fazem parte. Os elementos da comunidade, como os encarregados de
educao ou os mdicos, enfermeiros e outros profissionais de sade, e as suas instituies
devem colaborar no trabalho desenvolvido pelas EPS.
Dimenso curricular: As EPS devem integrar no seu currculo, isto , nas aprendizagens
formais, contedos e actividades relacionados com a promoo da sade, ou mesmo constiturem
disciplinas de educao para a sade (Dias, 2009).
Ao cumprirem os requisitos anteriores, as escolas ficaro melhor capacitadas para promover a
sade dos seus utentes e da comunidade envolvente. De seguida iremos dar especial ateno
ao tipo de actividades que as escolas podem realizar no mbito da promoo da sade.
Actividade 50: As dimenses das escolas promotoras de sade

Explique as mudanas que a escola onde trabalha poder fazer, de modo a contribuir para a
educao para a sade, nas seguintes dimenses:
Dimenso psicossocial;
Dimenso ecolgica;
Dimenso comunitria;
Dimenso curricular.
55
3.4.1. Sade oral
Os hbitos de limpeza da boca devem ser incutidos desde cedo nas crianas. Alguns
estudos mostram que as actividades de educao para a higiene oral podem ser eficaz na
preveno de doenas orais (Lus et al., 2009) e que h uma relao directa entre a diminuio
do nmero de cries e a aprendizagem da tcnica correcta de escovagem dos dentes (Dias,
2009). Para tal, importante reforar a promoo da sade oral das crianas, atravs de uma
aco combinada entre pais, professores e restantes profissionais de sade (Dias, 2009). Assim,
sugere-se que os professores realizem actividades de escovagem dos dentes na escola e que
solicitem aos encarregados de educao para as repetirem em casa com os seus educandos. Os
docentes devem mostrar aos alunos a tcnica apropriada de escovagem dos dentes.
Actividade 51: O ensino da sade oral

Leia as seguintes recomendaes para a realizao de actividades relacionadas com a sade
oral e responda s questes.
A escovagem dos dentes deve ser feita diariamente no jardim-de-infncia e na
escola, aps o almoo, entrada na sala de aula ou aps o intervalo. As crianas
podero escovar os dentes na casa de banho, no refeitrio ou na prpria sala de aula.
O processo simples, no exigindo muitas condies fsicas das escolas, que so
frequentemente utilizadas para justificar a recusa desta actividade.
Caso a escola tenha lavatrios suficientes, esta actividade pode ser feita na casa
de banho. necessrio definir a hora em que cada uma das salas vai utilizar esse
espao. Na casa de banho devero estar apenas as crianas que esto a escovar os
dentes. Os outros esperam a sua vez, em fila, porta. essencial que esteja algum
(auxiliar, professor/educador ou voluntrio) a vigiar, para manter a ordem, organizar
o processo e corrigir a tcnica da escovagem. No final da escovagem cada criana
lava a escova e o copo (se no for descartvel) e arruma-os no local destinado a
esse efeito.
Quando o espao fsico no permite que a escovagem seja feita na casa de
banho, esta actividade pode ser feita na prpria sala de aula. Nesta situao, se
for possvel utilizar copos descartveis ou copos de iogurte, facilita o processo e
torna-o menos moroso. Os alunos mantm-se sentados nas suas cadeiras. Retiram
da sua mochila o estojo com a escova e o dentfrico. Um dos alunos distribui os copos
e os guardanapos (ou toalhetes de papel ou papel higinico). Os alunos escovam
os dentes todos ao mesmo tempo, podendo at faz-lo com msica. O professor
deve ir corrigindo a tcnica de escovagem. Aps a escovagem as crianas cospem
o excesso de dentfrico para o copo, limpam a boca, tiram o excesso de dentfrico e
saliva da escova com o papel ou o guardanapo e por fim colocam-no dentro do copo.
Tapam a escova e arrumam-na em estojo prprio ou na mochila, juntamente com o
dentfrico. No final, um dos alunos vai buscar um saco de lixo, passa por todas as
carteiras para que cada uma coloque o seu copo no lixo. Caso alguma das crianas
no tolere os restos de dentfrico na cavidade oral, pode colocar-se uma pequena
poro de gua no copo e no fim da escovagem, bochecha e cospe para o copo. Os
pais dos alunos devem ser instrudos para se certificarem de que em casa a criana
lava a sua escova com gua corrente e volta a coloc-la na mochila. No sentido
de facilitar o procedimento, recomenda-se que os copos sejam descartveis e as
escovas tenham tampa (ME-DGIDC, s.d.).
Que competncias os alunos j possuem sobre a higiene oral? Que novas competncias
devem adquirir?
Na escola possuo as condies adequadas para realizar as actividades propostas?
De que tipo de recursos necessitarei?
De que modo a escola poder organizar-se para facilitar a realizao das actividades
anteriores?
Como poderei solicitar a colaborao dos encarregados de educao?
H profissionais de sade na comunidade envolvente que possam contribuir para a
dinamizao de actividades relacionadas com a sade oral?
56
3.4.2 Sade e educao sexual
A educao sexual definida como um processo pelo qual se obtm informao e se

formam atitudes e crenas acerca da sexualidade e do comportamento sexual (GTES, 2007). Os
seus principais objectivos so:
o desenvolvimento de competncias nos jovens que permitam escolhas informadas e
seguras no campo da sexualidade;
a melhoria dos seus relacionamentos afectivo-sexuais;
a reduo de possveis consequncias negativas dos comportamentos sexuais, tais
como a gravidez no planeada e as doenas sexualmente transmissveis (DST);
a capacidade de proteco face a todas as formas de explorao e de abuso sexuais. A
longo prazo, deve contribuir para a tomada de posies na rea da sexualidade, durante
toda a vida (GTES, 2005).
Portanto, como os objectivos anteriores mostram, a educao sexual um processo que
inclui no s a educao sobre a anatomia e a fisiologia dos sistemas reprodutores, as DST e os
mtodos contraceptivos, mas tambm o desenvolvimento da componente afectiva da criana e
do jovem.
crucial que a educao sexual incida em intervenes preventivas de carcter
generalizado, abrangendo toda a populao escolar e os respectivos contextos de vida: escola,
famlia e grupo de pares, mas tambm intervenes especficas em pequenos grupos identificados
como estando em risco (Reis, Matos & Equipa Aventura Social, 2009).
Um estudo realizado por Anastcio e Carvalho (2009) mostra que os professores do
Ensino Bsico acreditam nos benefcios da educao sexual para a promoo da sade,
considerando que ensina as crianas e os jovens a saberem lidar melhor com o seu corpo, a
prevenir infeces sexualmente transmissveis e a gravidez adolescente, a aceitar as diferentes
orientaes sexuais e o sexo com naturalidade.
Os pais so um grupo sobre o qual a educao sexual tambm deve ser efectuada, na
medida em que muitos mencionam precisar de ajuda, pois no sabem o que e como dizer aos
filhos na abordagem de assuntos sobre sexualidade.
Nesse grupo de actores, muito importante a aco sobre os pares, pois h estudos
que evidenciam que os amigos determinam as escolhas dos adolescentes no que diz respeito
ao comportamento sexual, contracepo e ao uso do preservativo (Kirby, 2001). Por outro
lado, tambm a percepo da idade de incio das relaes sexuais dos pares pode ser um factor
importante a ter em conta, dada a influncia da percepo do comportamento dos outros nas
decises sexuais individuais (Reis, Matos & Equipa Aventura Social, 2009). A escola um local
privilegiado para esta aco porque provvel que a maioria dos pares da criana ou do jovem
frequentem todos a mesma escola; logo, mais fcil implementar aces de educao sexual
eficazes.
Salienta-se, porm, que a educao sexual s ser plenamente eficaz se se conseguir o
reforo da autonomia, da responsabilizao e da participao social do adolescente na tomada
de decises sobre a sua vida sexual. Assim, o grande desafio para pais e professores estar
presentes quando surgem as dvidas, estar atentos, mas actuar responsabilizando, dando, mas
tambm exigindo, facilitando as tomadas de deciso, promovendo uma reflexo pessoal sobre
a vida, expectativas de futuro e opes de vida associadas ao bem-estar (Reis, Matos & Equipa
Aventura Social, 2009).
Actividade 52: A influncia dos media sobre o comportamento sexual e

afectivo das crianas e dos adolescentes.
Leia o seguinte texto sobre a influncia da televiso no comportamento sexual e afectivo das
crianas e dos adolescentes e responda s questes.
57
mais ou menos consensual a ideia generalizada de que as cenas de cariz ertico

-sexual so uma das maneiras mais eficientes de aumentar as audincias televisivas.
O que tem sido motivo de discusso e investigao a influncia dessas cenas
no comportamento das crianas e dos adolescentes. Os jovens que assistem com
frequncia a programas com contedo ertico so duas vezes mais propensos
precocidade nas relaes sexuais do que aqueles que no vem esse tipo de
espectculo porque os pais no o permitem. Desse modo, pode originar-se um
comportamento de imitao exemplificado na seguinte ideia: Se toda a gente fala de
sexo e faz sexo sem que nenhuma consequncia negativa seja mostrada, o jovem
pensa: Eu tambm preciso fazer sexo.
Os programas com cenas de sexo podem provocar a antecipao da primeira relao
sexual e levar os jovens a queimar etapas mais rapidamente, ou seja, a passar dos
beijos para carinhos mais ousados e destes para relaes sexuais. O surpreendente
que programas que apenas falam sobre sexo parecem ter sobre os adolescentes
o mesmo efeito que aqueles que exibem cenas erticas. Por outro lado, crianas
de 12 anos que assistem com frequncia a contedos televisivos erticos mostram
um despertar sexual similar ao de adolescentes de 14 ou 15 anos que vem poucos
programas desse tipo.
A publicidade tambm tem uma forte influncia sobre a sexualidade dos jovens.
Algumas formas de publicidade vinculam um determinado ideal estereotipado de
beleza, centrado no corpo, no jovem e no status. De um modo geral, a sexualidade na
publicidade abordada na forma do prazer, explorando pouco a sua dimenso afectiva
no sentido intra e interpessoal, ocorrendo uma vinculao de valores redutores do ser
(homem e mulher) a um smbolo (objecto sexual) (Adaptado de Abreu et al., 2009).
Qual a influncia das cenas televisivas sobre a expresso sexual das crianas e dos
jovens?
De que modo a televiso pode comprometer o desenvolvimento da educao sexual dos
jovens, na sua componente de afectividade?
Existe publicidade, com as caractersticas referidas no texto, em So Tom e Prncipe?
Refira alguns exemplos.
Explique o significado desta afirmao: ocorrendo uma vinculao de valores redutores
do ser (homem e mulher) a um smbolo (objecto sexual).
Concorda com as ideias vinculadas no texto anterior? Justifique a sua opinio.
Como que o professor, em contexto de sala de aula, poder contrariar essa tendncia?
3.4.2.1. O uso do preservativo e o combate ao VIH/sida

Um estudo realizado por Dias, Matos e Gonalves (2002) com uma populao imigrante
africana mostrou que ainda h um grande desconhecimento acerca do VIH/sida, do seu risco
e das formas de preveno. Actualmente sabe-se que o VIH/sida uma doena transmitida
essencialmente atravs de duas vias: relaes sexuais desprotegidas e transfuses sanguneas.
Presentemente, uma doena ainda sem cura; contudo, pode ser controlada quando o seu
portador toma a medicao adequada.
Os comportamentos preventivos mais eficazes de preveno da infeco pelo VIH/
sida so abstinncia de relaes sexuais, relaes sexuais exclusivamente mongamas com
uma pessoa fiel e no contagiada, prticas sexuais sem penetrao e relaes sexuais com
penetrao, mas sempre com preservativo e espermicida adequados e usados apropriadamente.
Portanto, o preservativo um dos mtodos contraceptivos mais eficazes na preveno das DST.
Contudo, existe em torno do seu uso na populao africana uma srie de diferenas sociais,
culturais e pessoais (Maliki, Omohan & Uwe, 2006) que tem dificultado a luta contra a pandemia
do VIH/sida.
incontestvel que um nvel de conhecimento elevado sobre a doena, vias de contgio,
formas de preveno, entre outras, previne a doena e promove a sade sexual dos indivduos
(Patro, Correia, Costa, Maia & McIntyre, 2009).
58
Actividade 53: Crenas sobre o uso do preservativo

Leia cada uma das afirmaes seguintes relacionadas com crenas, atitudes e intenes face
ao uso do preservativo, e explique por que razes podem prejudicar o combate ao VIH/sida.
Muitos africanos acreditam que o prprio preservativo o causador da Sida e que
uma interveno dos europeus para controlar a natalidade dos africanos (Popinsky,
2005).
O homem que sugere companheira o uso do preservativo percebido como mais
simptico e maduro do que aquele que no faz tal proposta, mas, por outro lado,
tambm percebido por estas como menos romntico e excitante (Bryan, Aiken e
West, 1992; cit. por Patro, Correia, Costa, Maia & McIntyre, 2009).
Alguns homens dizem que praticar sexo com preservativo o mesmo que comer
banana com casca (Dias, Matos e Gonalves, 2002, p. 95).
Alguns homens dizem que as relaes sexuais com camisa de vnus no
efectivamente relaes sexuais... no atinge aquele prazer (Dias, Matos e Gonalves,
2002, p. 95).
As mulheres recorrem a expresses como carne e carne melhor (Dias, Matos e
Gonalves, 2002, p. 95) para justificar a no-utilizao do preservativo.
Alguns homens mostram uma certa desconfiana em relao eficcia do preservativo
porque o preservativo s vezes no seguro, conforme o tamanho de cada um...
um mtodo arriscado (Dias, Matos e Gonalves, 2002, p. 95).
Os jovens associam o preservativo a relaes sexuais espordicas, afirmando que
so os rapazes solteiros que mais utilizam. Quando so namorados, confiam mais
um no outro e j no usam essas coisas... . (Dias, Matos e Gonalves, 2002, p. 96)
Alguns jovens relatam que no usam o preservativo devido ao desconforto fsico e
psquico que o preservativo acarreta, dificuldade no acesso ao preservativo e ao
embarao que a sua aquisio implica (A. Cunha-Oliveira, J. Cunha-Oliveira, Pita &
Cardoso, 2009).
O preservativo est associado a relaes casuais, infidelidade, doenas e interfere
negativamente com as crenas de confiana, intimidade e compromisso de uma
relao (Dias, Matos e Gonalves, 2002).
Alguns indivduos crem que o preservativo reduz o prazer sexual e que deve ser
utilizado apenas quando os homens procuram profissionais do sexo, o que mais
comum entre indivduos casados (Maliki, Omohan & Uwe, 2006).
Por vezes, o preservativo parece ser mais utilizado como mtodo de preveno da
gravidez, assumindo esta questo uma prioridade maior do que a preveno de VIH:
uso o preservativo em certas ocasies de risco, no para as doenas, mas sim para
no engravidar, se a maioria usasse no havia tantos casos de raparigas em idades
precoces a engravidar. (Dias, Matos e Gonalves, 2002, p. 96).
Muitos africanos percebem o VIH/sida como uma doena muito antiga que foi trazida
pelos estrangeiros e transmitida, inicialmente, s mulheres; trata-se de uma doena
que sempre foi e continua a ser curvel de forma tradicional (nos curandeiros),
dependendo do estdio em que se encontra (Monteiro, 2005; cit. por Patro, Correia,
Costa, Maia & McIntyre, 2009).
De que modo o professor, em sala de aula, pode contribuir para desconstruir as concepes
anteriores?
Leia a seguinte notcia6 :
Incidncia da SIDA tende a reduzir em So Tom e Prncipe
O lema escolhido este ano pela OMS para celebrar o Dia Mundial de Luta contra a
SIDA Zero Novas Infeces, Zero bitos por HIV/SIDA e Zero Descriminao.
O ato central das comemoraes teve lugar na cidade de Neves presidido pelo
ministro da Sade e Assuntos Sociais e porque se tem verificado segundo as ltimas
estatsticas um aumento de casos de infeces nas reas rurais do pas por isso a
escolha do distrito de Lemba para esta comemorao.
6 Fonte: http://www.telanon.info/sociedade/2012/12/03/11909/incidencia-da-sida-tende-a-reduzir-em-sao-tome-e-principe/
59
Apesar da prevalncia de 1,5 % do caso de HIV/SIDA na populao geral, desde 2005

que as autoridades sanitrias nacionais tm envidado todo o esforo para combater
este flagelo. Os ltimos dados nos apontam para um aumento da epidemia no
mundo rural ento temos que comear a incentivar esforos na informao
e sensibilizao da populao das zonas rurais, neste momento ns temos a
prevalncia 1,5% na populao geral, explicou Alzira do Rosrio, directora do
Centro Nacional de Endemias.
O ministro da Sade e Assuntos Sociais que presidiu ao acto foi quem deu o
pontap de sada na testagem voluntria no local disse que todo o cidado deve
conhecer o seu estado serolgico e aproveitou para deixar uma mensagem nao:
Aproveito a oportunidade para convidar todos os cidados a conhecer o seu
estado serolgico ou seja o seu estado de sade, disse Carlos Gomes Ministro
da Sade e Assuntos Sociais, para depois apelar conscincia nacional: Tomem a
conscincia de que o SIDA existe de que SIDA mata e se existe e mata temos
que ser mais responsveis nos nossos comportamentos e nas nossas atitudes
tendo em conta as consequncias negativas que a SIDA traz, apelou.
Apesar da doena continuar a matar principalmente em frica, segundo o coordenador
do Programa Nacional de Luta contra a SIDA em So Tom e Prncipe regista-se
uma diminuio desta infeco. Com relao situao epidemiolgico nota-
se um declnio uma diminuio da infeco semelhana tambm dos outros
pases, a prevalncia nacional em So Tom e Prncipe de 1,5 %, garantiu
Bonifcio Sousa Coordenador do Programa Nacional de Luta contra a SIDA.
Ainda no Dia Mundial de Luta contra a SIDA o director regional da OMS para frica
proferiu uma mensagem ao mundo. Lus Sambo disse que o aumento do acesso ao
tratamento para o HIV reduziu o nmero de pessoas vtimas de SIDA.
A notcia relata uma reduo das infeces com VIH/SIDA. Em que medida a educao
sexual contribuiu para essa reduo? Qual deve ser o papel do professor na preveno
do VIH/SIDA? Que iniciativas realiza na sua escola para consciencializar os estudantes da
necessidade de terem relaes sexuais protegidas?
3.4.2.2. Sexualidade e gnero
Os termos sexo e gnero, embora usados comummente com a mesma conotao,

possuem significados distintos. De acordo com Cardona (2011):
O termo sexo usado para distinguir os indivduos com base na sua pertena a uma das categorias
biolgicas: sexo feminino e sexo masculino.
O termo gnero usado para descrever inferncias e significaes atribudas aos indivduos a
partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertena. Trata-se, neste caso, da construo
de categorias sociais decorrentes das diferenas anatmicas e fisiolgicas (p. 12).
Por vezes, a incorrecta atribuio de categorias sociais ao gnero origina esteretipos
de gnero. Os esteretipos constituem conjuntos bem organizados de crenas acerca das
caractersticas das pessoas que pertencem a um grupo particular (Cardona, 2011). Embora nem
sempre isso acontea, por vezes alguns esteretipos podem ser bastante prejudiciais, em virtude
do risco de proporcionarem uma leitura distorcida e redutora da realidade, porque facilmente
legitimam categorizaes irreflectidamente generalizveis, na sua maioria mais negativas do que
positivas.
A identidade de gnero comea a consolidar-se, em crianas de ambos os sexos,
ainda numa fase pr-verbal do desenvolvimento, ou seja, antes de a criana ter capacidade
de expressar por palavras o seu pensamento. Todavia, ao longo dos anos subsequentes, so
mltiplas as influncias que podem ocorrer susceptveis de afectar quer o desenvolvimento
posterior das vrias componentes do gnero, quer as suas manifestaes situacionais (Cardona,
2011).
60
Actividade 54: Os esteretipos de gnero

Leia o texto seguinte:
Uma imagem estereotipada comum os homens tenderem a ser vistos como sendo
mais fortes, activos, competitivos e agressivos do que as mulheres, tendo ainda
maiores necessidades de realizao, de dominao e de autonomia do que elas.
Nos homens so mais valorizados aspectos como o ser audacioso, independente ou
empreendedor, os quais caracterizam a viso estereotipada de masculinidade. As
mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas como necessitando, sobretudo, de
estabelecer ligaes afectivas com as outras pessoas, como sendo mais carinhosas
e aptas a prestar cuidados, como possuindo uma auto-estima mais baixa e como
sendo mais propensas a prestar auxlio em situaes difceis. Alm disso, os traos
avaliados como positivos nas mulheres envolviam, sobretudo, o seu relacionamento
com os outros, como o ser afectuosa, meiga, ou sensvel, caractersticas estas que
habitualmente integram a viso estereotipada de feminilidade.
Explique em que consistem os esteretipos de gnero.
Que tipos de esteretipos de gnero foram referidos no texto?
Que esteretipos de gnero so comuns em So Tom e Prncipe?
De que modo os esteretipos de gnero podero prejudicar o desenvolvimento da
sexualidade plena da mulher, nas suas diferentes dimenses?
Que medidas pode tomar a escola para desconstru-los?
O que pode o professor fazer, em sala de aula, para desconstru-los?
Actividade 55: Os papis atribudos aos homens e s mulheres

Os livros, os filmes e as prprias letras das canes podem transmitir mensagens que
veiculam esteretipos e influenciam a identidade de gnero. A anlise de um texto como
o seguinte pode ser til para o professor reflectir com os estudantes sobre as questes de
gnero, nomeadamente os papis atribudos a homens e mulheres.
A Djamila e a Nadira eram gmeas. O Eliseu e a Maria tambm eram irmos. Os
quatro eram primos e estavam a passar frias em casa da tia Helena, que era biloga
marinha. Certa noite, a tia Helena aproveitou para ir fazer uma investigao de
espcies aquticas no rio ali perto. Os quatro sobrinhos ficaram deitados no quarto a
ver televiso. Entretanto, ouviram rudos e passos no andar de baixo.
Eram dois ladres que vinham assaltar a casa da tia Helena, no repararam na luz
da televiso no quarto e no sabiam que ela tinha os sobrinhos em casa. O Eliseu,
a Maria e a Djamila saram logo do quarto e ficaram a espreitar, a ver como podiam
resolver a situao. A Nadira tinha muito medo, mas no queria ficar sozinha e, a
chorar muito baixinho, seguiu com os primos. Foi ento que o Eliseu pensou num
plano: ligavam a consola e, com os sons do seu jogo de polcias e ladres, fingiam
que a polcia se aproximava. E assim foi! Os ladres ouviram as sirenes, perceberam
que estava gente em casa e fugiram.
Todos ficaram muito nervosos, mas contentes por o plano ter resultado: eram
uns ladres muito trapalhes e muito fracotes!, diziam orgulhosos. Mas a Nadira
continuava muito assustada e telefonou para a me a contar o sucedido. Estava a
chorar tanto que quase nem se percebia o que dizia A me ligou de imediato para
a polcia.
Entretanto, a tia Helena chegou a casa e, enquanto esperavam pela polcia, todos
tentavam acalmar a Nadira. Quando a polcia chegou disseram que tinham apanhado
os dois ladres no caminho e que podiam ir dormir descansados. Todos ficaram
muito contentes e a tia Helena fez uma bela ceia de panquecas e leite morno para
recompensar os/as primos/as valentes e acalmar os nervos daquela noite to
emocionante!!! (Cardona, 2011, p. 80)
61
As questes a colocar aos alunos face a esta histria so mltiplas. Por exemplo, por que
razo s a Nadira chora tanto e est to assustada? Face s respostas dadas, questione
a relao entre identidade biolgica e caractersticas da personalidade (ou seja, a relao
entre sexo e gnero), solicitando exemplos de mulheres e raparigas valentes como a Maria
e a Djamila.
igualmente possvel explorar, a partir do texto, a relao de homens e mulheres com o
trabalho cientfico. Muitas mulheres so mdicas e enfermeiras e tambm h cozinheiros
muito famosos. H tambm ladres e ladras, etc.
Solicite a indicao de profisses normalmente associadas ao homem e mulher. Conduza
os alunos a reflectirem sobre se essas profisses no podem tambm ser desempenhadas
pelo outro gnero. Solicite que justifiquem as suas respostas e desconstrua eventuais
esteretipos de gnero que apresentem, associados ao desempenho das profisses. Aps o
dilogo, proponha aos alunos exerccios de desconstruo e reconstruo da histria.
Como actividade complementar, pode solicitar aos alunos que avaliam as imagens e os textos
dos manuais escolares, de forma a perceber quais os papis de gnero atribudos ao sexo
masculino e ao sexo feminino (adaptado de Cardona, 2011).
Actividade 56: Os esteretipos de gnero na sala de aula

Leia as seguintes situaes relacionadas com episdios relacionados com esteretipos de
gnero que podem surgir no quotidiano de uma sala de aula.
Situao A
Numa turma do 3. ano, as crianas nunca se organizam em grupos de trabalho
mistos (de rapazes e raparigas). Esta excessiva diferenciao traz problemas a nvel
do desempenho: se por um lado os rapazes acabam mais depressa as tarefas que
tm de realizar, por outro lado os grupos de raparigas, na maioria das vezes, tm
trabalhos mais cuidados, mais completos.
Esta situao comeou a trazer problemas: um dos rapazes protestou que no
justo que as raparigas tenham sempre melhores resultados se eles at acabam
primeiro; por sua vez as raparigas protestaram dizendo que levavam mais tempo
porque faziam tudo com mais cuidado.
Como resolver? A professora reuniu a turma, e depois de ouvir todos os argumentos
questionou-os sobre se no queriam experimentar comear a fazer grupos mistos de
rapazes e raparigas para aprenderem uns com os outros o que sabem fazer melhor.
Com alguma hesitao, os grupos comearam a misturar-se, o ritmo do trabalho e o
cuidado com os resultados comearam a tornar-se evidentes E, mesmo no recreio,
rapazes e raparigas comearam a juntar-se para algumas brincadeiras.
Situao B
A Irene uma menina tmida e insegura que na hora do recreio prefere ficar junto da
professora. Preocupada, a professora tenta perceber quais so as suas brincadeiras
preferidas no recreio. Ela diz que em casa costuma jogar ao elstico com a irm.
Combinam ento que ela vai trazer o elstico para jogar com os/as colegas.
No outro dia Irene traz o elstico para a escola e com a ajuda da professora organiza
o jogo, primeiro com duas outras meninas, mas em pouco tempo todas as raparigas
da sala acabam por se aproximar para jogar.
Enquanto as raparigas, muito divertidas, aprendem a jogar ao elstico com a Irene,
os rapazes, com um ar amuado, vo-se sentando num canto do recreio.
A professora atenta chama-os para entrarem no jogo.
coisa de meninas e mariquinhas diz o Bruno.
Pois , os rapazes no fazem jogos de meninas! diz o Tiago
Ainda bem dizem as meninas porque seno ramos muitos e no nos divertamos
nada diz uma das meninas.
A professora explica que isso no problema: podem arranjar outro elstico para
poderem jogar mais ao mesmo tempo. Mas os rapazes continuam com um ar amuado,
apesar de se perceber que tm vontade de brincar.
62
E o que so brincadeiras de meninas e brincadeiras de meninos? pergunta a

professora Temos de perceber melhor essa diferena!
Situao C
Na hora de arrumar a sala, s as meninas que se oferecem. O professor diz que
no pode ser, que todos tm de colaborar. Rene o grupo e discutem a situao:
todos tm de ajudar, rapazes e raparigas. As raparigas protestam porque elas que
sabem, que os rapazes vo fazer tudo mal. Os rapazes dizem que mais adequado
serem as meninas a fazer essas tarefas.
Que tarefas? O professor procura organizar o grupo e em conjunto fazem um quadro
de tarefas para arrumao da sala em que, rotativamente, todos participam. Ainda
que com alguma confuso, o quadro comea a ser organizado (Cardona, 2011, pp.
81-82).
Situao D
Uma turma do 4. ano est a fazer experincias para estudar a germinao das
plantas. O Pedro, entusiasmado diz que quer ser cientista.
Tambm eu! diz a Marta
Tu? As mulheres no podem ser cientistas! responde o Pedro.
Gera-se uma discusso no grupo. A professora pergunta o porqu daquela discusso,
porque que as mulheres no podem ser cientistas.
E h muitas! diz a Marta. H uma que at ganhou um prmio!
Vamos ver na Internet o nome dessa cientista e o que ela descobriu!? prope a
professora.
Ento as mulheres so cientistas e ganham prmios? duvida o Pedro.
Durante a pesquisa encontram um resumo biogrfico de Maria Mota: Apesar de
jovem, Maria Mota j uma das reputadas cientistas portuguesas, das que saltou da
seleco de esperanas para a principal h j algum tempo. Presidente da Associao
Viver a Cincia, recebeu em Agosto passado o European Young Investigators (EURYI)
Award pela sua pesquisa no campo da biologia celular da malria.
O que pensa das situaes apresentadas?
Concorda com a actuao dos/as professores/as?
Se estivesse no lugar deles/as, como faria? Porqu?
J se tem confrontado com situaes destas? Como costuma actuar?
Lembre-se de que nestas situaes no h respostas certas: a sua (des)adequao

depende dos contextos, da especificidade de cada realidade. Mas uma atitude atenta e
interveniente da/o professor/a fundamental para o desenvolvimento de uma prtica educativa
inclusiva, que fomente de facto a igualdade de oportunidades e participao de todos e todas.
Ouvir as crianas, question-las e lev-las a questionarem-se sobre os seus motivos, confront-
las com diferentes pontos de vista, so formas de agir face a situaes com que todos os/
as docentes deste nvel de ensino se confrontam. O confronto de ideias uma estratgia
fundamental, tendo o professor ou a professora um papel nuclear moderando, estimulando,
orientando, apoiando a explicitao dos diferentes pontos de vista, dando espao para que todas
as crianas possam participar. (Adaptado de Cardona, 2011)
Actividade 57: A sade sexual das mulheres e as doenas sexualmente

transmissveis
Por vezes, as diferenas culturais quanto ao papel que cada um dos gneros deve exibir
socialmente podem prejudicar uma sexualidade plena e contribuir para a proliferao das
DST. Leia cada uma das afirmaes seguintes e explique porque podem prejudicar a sade
sexual das mulheres.
Muitas mulheres esto susceptveis a medo do conflito, violao de confiana e
potencial abuso verbal ou fsico, podendo assim evitar abordar a questo do sexo
com preservativo com os seus parceiros, e assim desenvolver comportamentos
de risco, como a dispensa do uso do preservativo (Patro, Correia, Costa, Maia &
McIntyre, 2009).
63
So aceites culturalmente as relaes sexuais por parte do homem devido sua

virilidade. Essa realidade coloca as mulheres africanas numa situao de elevados
risco e vulnerabilidade (Patro, Correia, Costa, Maia & McIntyre, 2009).
A mulher africana atribui a responsabilidade de tudo o que envolve o comportamento
sexual ao homem, o que muito preocupante, pois assim delega toda e qualquer
responsabilidade ao nvel da sua proteco sexual e preveno do VIH/sida e outras
DST, dependendo exclusivamente da vontade e do comportamento do outro (Patro,
Correia, Costa, Maia & McIntyre, 2009).
Actividade 58: A influncia da educao sexual sobre a reduo da propagao

do VIH/SIDA
Leia o seguinte texto:
Vrios estudos tm mostrado que as mulheres, em frica, so aquelas que possuem
um nvel mais baixo de conhecimento face ao VIH/sida e tudo o que envolve a
doena, em parte devido ao facto de tambm serem o grupo com um menor nvel de
escolaridade. Entre outros motivos, isso deve-se ao facto de, entre famlias pobres,
as jovens serem as primeiras a abdicar da escola ou serem retiradas dela para irem
trabalhar e contriburem monetariamente para o oramento familiar.
Quanto maior o nvel de escolaridade, maior o nvel de informao em relao
doena e maior a ateno dada proteco nas relaes sexuais ocasionais. Uma
das armas mais importantes para mobilizar as mulheres na luta contra o VIH/sida a
educao e o acesso informao.
As altas taxas de infeco por VIH/sida em mulheres e jovens, em frica, deve-se
muito a questes fundamentais de poder e controle masculino, e forma como a
sociedade tem vindo a ignorar o comportamento de poder desigual e controlador
sobre as mulheres, por parte dos homens. importante averiguar se as mulheres
so capazes de negociar o uso do preservativo ou recusar a relao sexual caso o
parceiro no aceite a sua utilizao, ou, pelo contrrio, se cedem facilmente a uma
recusa do uso do preservativo por parte do parceiro. (Adaptado de Patro, Correia,
Costa, Maia & McIntyre, 2009)
Explique por que razo a educao sexual da mulher importante no controlo da infeco
por VIH/sida.
De que modo que a escola, na vertente de educao sexual, pode capacitar as mulheres
para serem mais interventivas com controlo da sua capacidade?
3.4.3. Consumo de substncias psicoactivas lcitas e ilcitas

Importa, primeiro, definir substncias psicoactivas lcitas e ilcitas. Substncias
psicoactivas so os produtos qumicos que, quando so consumidos, actuam sobre o sistema
nervoso central, afectando essencialmente as funes cerebrais, causando temporariamente
mudanas na percepo, no humor, no comportamento e alterando o estado de conscincia. As
substncias lcitas so aquelas cuja aquisio e cujo consumo so legais, pelo menos a partir
de uma determinada idade, como o lcool e o tabaco. Pelo contrrio, as substncias ilcitas
so aquelas cuja aquisio e cujo consumo so ilegais, de acordo com a legislao do pas em
questo, como por exemplo, algumas drogas.
De forma geral, o consumo dessas substncias por crianas e jovens pode seguir uma
escalada em quatro fases:
Fase da experimentao: Quando so pressionados pelos amigos, quando sentem
curiosidade ou, apenas, quando desejam sentir prazer, os jovens podem-se iniciar o
consumo de substncias psicoactivas. Um estudo realizado por Pacheco e Martins
64
(2009) sobre as relaes interpessoais e o consumo de substncias mostrou que embora

as relaes interpessoais no estivessem fortemente correlacionadas com o consumo
dessas substncias, existiam correlaes fracas significativas no caso das relaes com
os amigos e os consumos de tabaco e lcool, e dos colegas e o consumo de lcool;
Fase do consumo recreativo: O jovem, quando inserido num grupo de amigos, em
momentos de convvio, pode sentir-se compelido a consumir substncias psicoactivas,
quer para se divertir, quer para se sentir integrado no grupo;
Fase do consumo intensivo: Caracterizada por o jovem no consumir substncias
psicoactivas episodicamente, mas com regularidade. Normalmente, esta fase acontece
em jovens que esto depressivos, que revelam desinteresse pelas actividades habituais
e que vivem em ambientes conflituosos, quer no seio da famlia, quer na escola;
Fase do consumo descontrolado: Nesta fase, a mais grave, a substncia passa a ser
o centro da vida do jovem, causando-lhe uma sria dependncia psicolgica. Ocorre
principalmente como resultado do consumo excessivo de lcool ou de drogas ilcitas. Os
conflitos entre o jovem e os familiares e outros elementos da comunidade aumentam e
pode ocorrer absentismo escolar. (Adaptado de Sousa, Pinto, Sampaio, Nunes, Batista
& Marques, 2009)
Realizada esta introduo, uma pergunta impe-se: qual o papel da escola e dos
professores na preveno do consumo de substncias psicoactivas?
Na perspectiva dos alunos e dos professores, o lcool, o tabaco e as outras drogas
esto na origem de muitos dos problemas sociais, pessoais, econmicos e de sade pblica que
afectam a sociedade, com repercusso nos domnios fsico, psicolgico e social dos indivduos,
reconhecendo que cabe escola um importante papel preventivo desse consumo (Gonalves,
Carvalho, Dantas & Rodrigues, 2009).
Contextos como a escola e os espaos desportivos esto preferencialmente associados
preveno, enquanto as discotecas, os bares e os cafs parecem estar preferencialmente
associados ao risco. neste ltimo tipo de contextos que existe um maior consumo de tabaco e
de lcool, por iniciativa prpria ou por influncia do grupo de pares, ou mesmo por esse ser um
padro de referncia dentro desses contextos (Naia, Simes & Matos, 2009).
A escola e os professores devem ter uma interveno na educao dos alunos quanto
ao perigo do consumo excessivo e desregulado dessas substncias. Para tal, podem ocorrer
estratgia do discurso do risco (Dias, 2004, p. 466). O discurso do risco visa alertar o indivduo
para as consequncias que a sua conduta pode ter para a sua sade. De seguida, apresentam-se
algumas sugestes de actividades que o professor poder realizar para alertar os alunos quanto
aos problemas resultantes do consumo de substncias psicoactivas, como o tabaco, o lcool e
as drogas ilcitas.
65
3.4.3.1. Tabaco
Actividade 59: O papel do professor no discurso do risco sobre o tabagismo

A inalao do fumo do tabaco pode trazer consequncias graves para a sade do indivduo a
mdio e longo prazo. O professor, de modo a alertar os alunos para o perigo da inalao do
fumo do tabaco, pode apresentar, por exemplo, uma imagem em que seja visvel a composio
qumica do tabaco e os efeitos nefastos dessas substncias, como a seguinte (Figura 34):
Figura 34. Composio qumica do tabaco7.
De seguida, poder apresentar ao aluno as consequncias a longo prazo para as vias

respiratrias e os pulmes. Uma das consequncias mais graves o cancro do pulmo. A
visualizao de imagens agressivas, como a seguinte, que mostra a comparao entre um
pulmo saudvel e um pulmo com cancro, um discurso do risco com potencial de provocar
mudanas comportamentais nos alunos (Figura 35).
Figura 35. Pulmo com cancro (esquerda) e pulmo saudvel (direita)8.
Como habitualmente os piores efeitos na sade resultantes da inalao do fumo do

tabaco apenas so visveis a longo prazo, provvel que os estudantes no sintam um risco
imediato no seu consumo. Para contornar este problema, o professor pode alertar para outros
problemas imediatos que resultam desse consumo, como o amarelecimento dos dentes e das
unhas, o mau cheiro da boca, a degradao do pelo e do cabelo, o aparecimento de lceras no
7 Fonte: http://www.euroclinix.com.pt/factos-do-fumar.htm/
8 Fonte: http://www.smokefreesource.com/what-is-vaping/
66
sistema digestivo, o aumento de peso e o aparecimento precoce de rugas9 .

A mulher, para alm dos problemas anteriores, sofre ainda um risco acrescido de
infertilidade. O consumo de tabaco especialmente prejudicial na gravidez, podendo causar
prematuridade, baixo peso no recm-nascido e uma maior probabilidade de mortalidade infantil.
O professor pode igualmente explicar que se o consumo de tabaco traz essas
desvantagens, o seu no-consumo traz o efeito oposto, ou seja, favorece a sade e o aspecto
fsico dos indivduos.
Alguns estudos apontam que o facto de se ter amigos fumadores um factor com muito
peso no incio do consumo do tabaco (Precioso, Samorinha, Albuquerque, Henedina, Bonito,
Rebelo & Rosas, 2009). Sabendo que o consumo de tabaco favorecido pela presso dos pares,
que pode ser exercida quando no grupo de amigos existem fumadores, o professor tambm pode
explicar aos alunos que no se devem sentir compelidos a consumir tabaco apenas porque os
seus amigos o fazem. O professor deve desenvolver nos alunos a capacidade de saber resistir
s presses sociais e, em particular, presso dos pares (Sousa et al., 2007).
Outra forma de o professor promover nos jovens o no-consumo de tabaco favorecer
a actividade fsica e a prtica de desporto. provvel que os jovens no consumam tabaco se
tiverem actividades fsicas intensas, pois isso ir reduzir o seu desempenho.
O professor tambm pode, em conjunto com os alunos, realizar uma pesquisa sobre os
efeitos do consumo de tabaco no ambiente e a poluio ambiental provocada por estes produtos
(Sousa et al., 2007).
Tambm se pode provocar mudanas nas atitudes comportamentais dos alunos ao
mostrar a opinio e o comportamento desfavorveis face ao consumo de tabaco de figuras
pblicas com quem eles se identifiquem. Pode mostrar, por exemplo, esta iniciativa conjunta da
Comisso Europeia e da equipa de futebol FC Barcelona: Quit Smoking With Bara10.
Importa, tambm, que numa perspectiva de sade comunitria, a abordagem aos
malefcios do consumo do tabaco no fiquem apenas pelo interior da sala de aula. Os alunos
podem, por exemplo, elaborar cartazes sobre os perigos desse consumo e afix-los nos locais
da escola de passagem mais frequente. Outra actividade possvel realizarem questionrios
annimos a fumadores da comunidade, para obterem as razes que conduziram essas pessoas
a fumar, a continuar a fumar e, eventualmente, a deixar de fumar.
3.4.3.2. lcool
O lcool um produto da fermentao de acares de numerosos produtos de origem

vegetal (frutos, mel, tubrculos, cereais) sob a influncia de microrganismos, nomeadamente
leveduras. O consumo excessivo de lcool pode conduzir ao alcoolismo, sendo o bebedor
excessivo considerado um alcolico. De acordo com Mello, Barrias e Breda (2001), a Organizao
Mundial de Sade (OMS) define com clareza esses termos:
Alcoolismo no constitui uma entidade nosolgica definida, mas a totalidade dos
problemas motivados pelo lcool, no indivduo, estendendo-se em vrios planos e
causando perturbaes orgnicas e psquicas, perturbaes da vida familiar, profissional
e social, com as suas repercusses econmicas, legais e morais;
Alcolicos so bebedores excessivos, cuja dependncia em relao ao lcool se
acompanha de perturbaes mentais, da sade fsica, da relao com os outros e do
seu comportamento social e econmico. Devem submeter-se a tratamento.
Das definies anteriores ressalta que, de acordo com a OMS, o alcoolismo considerado
uma doena, e o alcolico um doente; portanto, os problemas ligados ao consumo excessivo de
lcool devem ser considerados como problemas de sade.
O abuso do lcool tem alcanado propores macias, tanto em pases desenvolvidos
como nos pases em desenvolvimento, e est associado a uma srie de consequncias adversas,
9 Ver: http://tobaccobody.fi/n_en.php
10 Ver: http://www.quitsmokingwithbarca.eu/
67
das quais o alcoolismo apenas uma pequena parte, ainda que seja a de maior relevncia do
ponto de vista clnico (Cabral, 2004). O alcoolismo traz consequncias adversas para o prprio
indivduo e o seu trabalho, mas tambm para a sua famlia. Por exemplo, deve-se ao consumo
excessivo de lcool uma elevada percentagem de mortes por acidentes de viao e, em menor
percentagem, acidentes de que apenas resultam feridos e outras incapacidades. O alcoolismo
tambm acarreta problemas sociais porque a maioria dos comportamentos que infringem a
ordem pblica, a segurana e a lei diz respeito a indivduos em estado de embriaguez (Mello,
Barrias & Breda, 2001).
O consumo do lcool entre os jovens possui consequncias ainda mais graves porque,
como esto em fase de maturao biolgica, psicolgica, social e cognitiva, possuem uma
reduzida capacidade de identificarem e compensarem os efeitos txicos do lcool, o que leva a
um provvel comprometimento do seu desenvolvimento (Cabral, 2004).
A idade crtica para a experimentao de lcool e outras drogas situa-se entre os 12 e os
15 anos. A adolescncia, enquanto perodo de transio da infncia para a idade adulta, por se
caracterizar pela conquista de um estado de maior autonomia do jovem, pode criar conflitos com
as figuras paternas, podendo esses conflitos predispor para comportamentos menos saudveis.
Por outro lado, sabido que o consumo de lcool acontece maioritariamente em contexto de
grupo ou social. O jovem comporta-se como os outros esperam que se comporte e necessita do
grupo para que o seu consumo faa sentido. (Salvador, 2008)
A tolerncia social concedida aos consumos de lcool e a escassa percepo do risco
associado a essa ingesto tm sido dos factores que tm contribudo para a generalizao
dos consumos entre os adolescentes e jovens, favorecendo a instaurao de uma imagem de
normalizao destas condutas. (Cabral, 2004; Salvador, 2008)
Para explorar esse assunto, o professor pode promover vrias actividades.
Actividade 60: As crenas populares e o consumo do lcool

A informao seguinte pode ser til para a abordagem da transculturalidade bem como para
a reflexo crtica acerca do(s) sentido(s) que as mensagens encerram (Sousa et al., 2007),
neste caso sobre o consumo de lcool. Leia os seguintes ditados populares.
Na Alemanha
Quando aparecem os dentes na criana, a me que venda a saia para lhe dar vinho.
Trs copos de vinho mandam embora os espritos malignos, mas com o quarto eles voltam.
Na Rssia
Quem bebe morre; quem no bebe morre; portanto, o melhor beber.
Coma at estar meio cheio e beba at estar meio bbado.
Na Itlia
Comer como gente sadia, beber como gente doente.
O vinho meio alimento.
Na Espanha
Com vinho de meu cantil, rio-me da medicina.
Come menino, crescers; bebe, velho, vivers.
M a ferida que no se cura com vinho.
Na Srvia
Melhor beber e passar mal do que no beber e passar mal.
Na Bulgria
O primeiro copo para a sade; o segundo para a alegria; o terceiro para a felicidade e o
quarto para a loucura.
Qual a mensagem que cada um dos ditados populares anteriores pretende transmitir?
Em So Tom e Prncipe existem alguns ditados populares relacionados com o lcool?
68
Qual a informao tica que encerram?

Que tipos de bebidas alcolicas existem em So Tom e Prncipe? As crianas e os
adolescentes tm acesso a essas bebidas?
Como que as crianas e os adolescentes so introduzidos ao consumo do lcool em
So Tom e Prncipe?
Um professor de So Tom, acerca do consumo de lcool, referiu: Socialmente, em
So Tom, o consumo de lcool nos jovens est associado falta de emprego. A falta
de emprego conduz frustrao e esta ao consumo de lcool.. Concorda com esta
afirmao?
De que modo um professor, em sala de aula, pode contribuir para prevenir o consumo de
lcool pelos seus estudantes?
Existem tambm alguns falsos conceitos relacionados com o lcool, como os

apresentados no quadro seguinte (Sousa et al., 2009). A sua explorao poder ajudar a
eliminar as concepes erradas sobre o consumo de lcool.
LCOOL E FALSOS CONCEITOS

O lcool (no) aquece...
O lcool faz com que o sangue venha do interior do organismo superficie da pele,
dando a sensao de calor, mas esta deslocao do sangue provoca uma baixa da
temperatura interna, prejudicando o funcionamento de todos os rgos.
O lcool (no) mata a sede...
A sensao de sede significa necessidade de gua. Quando se toma uma bebida
alcolica, uma considervel quantidade de gua, que faz falta ao organismo, sai pela
urina, aumentando assim a necessidade de gua no organismo; logo, a sede vai-se
agravando.
O lcool (no) d fora...
O lcool tem uma aco excitante e anestsica que disfara o cansao fsico ou intelectual
intenso, dando a iluso de voltarem as foras; mas, depois, o cansao a dobrar; porque
o lcool gastou energia ao ser queimado no figado.
O lcool (no) um alimento, (no) facilita a digesto (nem) abre o apetite...
O lcool no um nutriente porque produz calorias inteis (vazias) para os msculos e
no serve para o funcionamento das clulas. Contrariamente aos verdadeiros nutrientes,
ele no ajuda na edificao, na construo e na reconstruo do organismo. O lcool faz
com que os movimentos do estmago sejam muito mais rpidos e os alimentos passem
para o intestino sem estarem devidamente digeridos, dando a sensao de estmago
vazio e digesto feita. O resultado a falta de apetite e o aparecimento de gastrites e
lceras.
O lcool (no) um medicamento...
O lcool exactamente o contrrio de um medicamento, porque provoca apenas uma
excitao e uma anestesia passageiras que podem abafar, durante algum tempo, dores
ou sensao de mal-estar, acabando por ter consequncias ainda mais graves.
Explique, para cada uma das concepes anteriores, a razo por que incorrecta.
Indique, das concepes anteriores, as que so mais comuns em So Tom e Prncipe.
Qual o papel do professor na desconstruo das concepes erradas sobre o consumo
do lcool?
69
Actividade 61: A influncia do consumo de lcool sobre a famlia

O lcool possui consequncias pessoais e sociais devastadoras. A leitura e explorao dos
prximos textos (Sousa et al. 2007) pode ser til para consciencializar o indivduo dessas
problemticas originadas pelo consumo excessivo de lcool.
Famlia
Sendo a famlia nas sociedades modernas um grupo em constante mudana para

uma melhor adaptao ao que lhe exigido, no tem vindo a perder, contudo, o seu
objectivo fundamental: satisfazer as necessidades dos seus membros, no que diz
respeito segurana, ao bem-estar fsico, psicolgico e social, tentando proporcionar-
lhes um ambiente satisfatrio e saudvel, sobretudo s crianas e aos jovens, de
modo a favorecer as condies de educao, maturao e socializao, geralmente
dependentes dos seus prprios recursos afectivos e materiais.
A famlia do doente alcolico uma famlia doente, pelo menos emocional e

afectivamente, com maior ou menor grau de impossibilidade de funcionar, de cumprir as
funes essenciais, tal como Ackerman as considera, porque: [] fracassa nas funes
referentes reciprocidade de relaes entre papis familiares de prover vias de soluo
para o conflito, de estabelecer complementaridade eficaz, e de prover apoios aos novos
nveis de identificao[]. Um grupo familiar com bom nvel de adequao identifica os
problemas, enfrenta-os, delimita-os e soluciona-os. A famlia do doente alcolico no o
faz, entretanto, s vezes muito rapidamente, num processo progressivo de incapacidade
e desintegrao emocional a que tantas vezes se associam as dificuldades econmicas
que impossibilitam a resoluo de funes familiares bsicas. A ruptura na comunicao
assim rapidamente estabelecida, com regresso e desintegrao, agravada tantas
vezes por longos anos de doena, sendo a segregao, a culpabilizao e a baixa
auto-estima caractersticas comuns destas famlias e destes doentes. Todos sofrem,
todos esgotaram os recursos para solucionar os problemas ligados ao lcool, levando
tantas vezes o doente a demitir-se do seu papel na famlia, que acaba a maior parte das
vezes por se reorganizar e reequilibrar, para poder continuar a funcionar.
So tambm muito frequentes os divrcios em que a causa apontada so os problemas

ligados ao lcool. A relao entre a dependncia alcolica e a violncia domstica est
hoje bem estabelecida: muitos conflitos violentos so precipitados pelo abuso do lcool
e, nas famlias onde existe alcoolismo, as interaces agressivas graves so muito
frequentes.
Uma referncia particular, mas breve, ao alcoolismo feminino, a que frequentemente

se junta o alcoolismo masculino: nestas famlias tudo mais grave, quer pelas
consequncias directas da toxicidade do lcool na descendncia, quer pelo ambiente
tenso e conflituoso permanente, em que nem as necessidades bsicas so cumpridas.
Por outro lado, os contactos com o lcool so muito mais frequentes nos filhos destes
lares, pela maior liberdade e acessibilidade de consumo e tambm pelos exemplos
dos pais. H hoje tambm a acrescentar a tudo isto os factores genticos, actualmente
muito investigados.
Qual o objectivo da famlia nas sociedades modernas?

Por que razo a famlia do doente alcolico tambm considerada uma famlia doente?
Por que razo o consumo excessivo de lcool causa perturbaes na vida familiar?
Quais so as suas consequncias mais graves?
70
Por que razo o alcoolismo feminino especialmente grave?
Quais so as consequncias provveis para as crianas e os jovens dos lares com
problemas de lcool?
Qual o papel do professor na preveno moral das ms influncias causadas pelo
consumo do lcool?
Actividade 62: A influncia do consumo de lcool sobre o trabalho
Trabalho
Todos conhecemos as consequncias da ingesto de bebidas alcolicas no local de

trabalho e h at quem as aponte como um dos maiores e mais importantes problemas
mdico-sociais e de sade pblica pelas consequncias gravosas que a sociedade
suporta.
Nas sociedades modernas, o trabalho exige cada vez maior integridade das funes
neuromotoras e intelectuais e, quando estas falham, a probabilidade de acontecerem
acidentes aumenta. Desde modo, poder-se- afirmar que o lcool sempre factor de risco
para os trabalhadores, para os seus pares e tambm para o desempenho da actividade
profissional.
Quando a ingesto da bebida alcolica se mantm, quando as quantidades so maiores e
mais frequentes, fazem muitas vezes adoecer o trabalhador, tornando-o num dependente
de lcool, e surgindo assim perturbaes mais graves, que podero traduzir-se em:
1 Mudanas bruscas de comportamento (que vo desde a irritabilidade, a
explosividade, defesa, ao desinteresse, etc.);
2 Menor aptido para o desempenho da actividade profissional;
3 Desmotivao para o trabalho;
4 Faltas frequentes e repetidas, sobretudo 2. feira;
5 Fadiga mais frequente e fcil;
6 Negligncia na higiene pessoal e no vesturio;
7 Maior probabilidade de ocorrerem acidentes e com maior gravidade;
8 Desemprego mais frequente e muitas vezes por justa causa;
9 Esperana de vida diminuda, com uma morte prematura.
Podemos dizer que o lcool sempre um factor de risco no trabalho, com custos muito
graves para toda a sociedade; deste modo, sugerimos que as bebidas alcolicas no
sejam ingeridas durante as horas de trabalho, evitando-se um factor de risco que se tem
vindo a traduzir por mais acidentes no trabalho e um desempenho profissional menos
eficiente, e que custam muito caro ao pas.
Mencione quais so as principais perturbaes no organismo resultantes do consumo

excessivo de lcool.
Explique o significado da seguinte perturbao: perda da capacidade crtica.
Refira as principais perturbaes para o trabalho resultantes do consumo excessivo de
lcool.
Discuta, em grupo, outras perturbaes que o lcool acarreta para o trabalho.
71
Importa, pois, que a escola promova hbitos salutares nas crianas e nos adolescentes e
mostre a perigosidade do consumo excessivo de lcool. De facto, a interveno na escola com
programas continuados, integrados no contexto curricular, que promovam a participao dos
adolescentes, que lhes forneam as competncias sociais e os conhecimentos para saberem
decidir-se pelos comportamentos que querem ter, de forma consciente, adequados s diversas
circunstncias, ir permitir-lhes actuar de forma consciente e no de forma automtica, em funo
do grupo ou da programao social, afastando-os dos comportamentos de risco (Salvador, 2008).
Note-se, porm, que a preveno do consumo de lcool no se deve limitar escola.
Segundo Salvador (2008), devem ser elaboradas outras estratgias de preveno, tais como
a preveno da oferta, diminuindo a quantidade de lcool disponvel para os jovens. Esta
medida pode traduzir-se em aumento dos preos, proibio de venda a menores, limitao das
mensagens publicitrias, maior fiscalizao dos locais de diverso.
3.4.3.3. Outras drogas

O consumidor de drogas est sujeito a uma srie de problemas de sade, quer pela
utilizao directa do produto, quer pelo modo como o consome. O seu uso contnuo pode originar
uma situao de toxicodependncia. O consumo de drogas est tambm associado a uma
elevada taxa de marginalidade.
A problemtica da luta contra a droga e a toxicodependncia um fenmeno complexo,
multifacetado e de dimenso mundial. Vrios estudos mostram que o consumo de drogas cada
vez mais precoce (Marques & Marques, 2009). A comunidade internacional procura concertar
esforos no sentido de minorar a criminalidade, os riscos sociais e em matria de sade
decorrentes deste fenmeno (Sousa et al., 2007). Muitos desses esforos passam pela escola,
que constitui um espao por excelncia para a preveno do consumo de drogas.
Actividade 63: O papel da escola na preveno do consumo de drogas

Leia o texto seguinte sobre o papel da escola na preveno do consumo de drogas.
A escola um contexto onde se continua o processo de socializao iniciado na
famlia, constituindo igualmente um dos principais meios socializadores. na escola
que os alunos podero desenvolver as suas defesas contra o consumo de drogas, ou,
pelo contrrio, encontrar um meio propcio para esse consumo, na medida em que,
durante a idade escolar, os alunos esto sujeitos a momentos de crise e mudanas
que os expem a mltiplos riscos. As vicissitudes da puberdade determinam, s por si,
um tipo especial de relao com o corpo: a procura de novas sensaes, o despertar
da sexualidade, o desejo de experimentar e conhecer suscitam frequentemente
sentimentos de angstia, o que explica que muitos adolescentes se aventurem em
comportamentos de risco de vrias ordens.
A escola no somente um espao onde os alunos aprendem novos conceitos, mas
tambm um local onde podem e devem desenvolver a sua conduta social e afectiva
e aumentar a sua capacidade de resilincia, de modo a lidarem devidamente com os
riscos associados ao consumo de drogas. Na rea da sade, a resilincia definida
como a capacidade do ser humano de responder de forma positiva s situaes
adversas que enfrenta, mesmo que comportem risco potencial para a sua sade
e para o seu desenvolvimento, podendo contribuir para uma maior compreenso
acerca dos processos de sade que se desenrolam durante o aparente perodo de
desorganizao em que o indivduo ou, neste contexto, a criana, enfrentam durante
as adversidades com que se deparam ao longo da vida. A aposta na melhoria da
autoestima e do autoconceito das crianas e dos jovens, tornando-os mais resilientes
para enfrentar as duras situaes da vida quotidiana, mais equilibrados, mais justos,
mais felizes, mais compreensivos e tolerantes, mais responsveis, com melhor
qualidade de vida, ter certamente implicaes ao nvel do bem-estar da criana e
do jovem, bem como ao nvel do sucesso escolar.
Os objectivos educativos da escola podero contribuir para a diminuio dos riscos
72
associados ao consumo de substncias ilcitas. A escola consiste no espao ideal

para detectar precocemente os factores de risco. Os professores, e os restantes
membros da comunidade escolar, devido s suas proximidade e funo educativa,
devem estar atentos a mudanas no comportamento dos alunos que possam indiciar
o consumo de drogas. Por outro lado, os professores e os restantes membros da
comunidade escolar so elementos de referncia para os alunos, pelo que a sua
conduta deve ser eticamente adequada, de modo a promoverem devidamente o
desenvolvimento das crianas e dos jovens. (Adaptado de Andreucci et al., 2009;
Marques & Marques, 2009; Sousa et al. 2007).
Explique por que razo a escola um espao adequado para a preveno do consumo
de drogas.
Por que razo, durante a idade escolar, os alunos esto mais susceptveis a riscos?
Em que consiste a resilincia? Por que razo importante promover a capacidade de
resilincia desde cedo nas crianas e nos jovens?
Qual deve ser o papel dos elementos da comunidade escolar na preveno desses
riscos?
De que modo pode envolver a famlia e a comunidade na preveno do consumo de
drogas?
De que modo poderia promover atitudes positivas em relao aos outros, escola e ao
futuro nos seus alunos?
Actividade 64: O papel do professor na preveno do consumo de drogas

Leia o texto seguinte, que apresenta um conjunto orientaes para o professor na abordagem
do consumo de drogas ilcitas com os alunos (Sousa et al. 2007).
De que modo o professor pode ajudar o aluno a questionar-se e a fomentar a sua

conscincia crtica sobre os seus actos?
Como que o professor pode despertar nos estudantes a conscincia do risco do
consumo de drogas ilcitas?
O que significa a expresso no censurar a pessoa mas sim o seu comportamento?
Actividade 65: Os efeitos fsicos e psquicos do consumo de drogas

A anlise do quadro seguinte, em contexto de aula, poder ser til para consciencializar os
estudantes para os efeitos fsicos e psquicos do uso habitual e a longo prazo de drogas.
73
Alguns efeitos fsicos e psquicos

Droga
Uso habitual A longo prazo
Cogumelos Alteraes na percepo visual Ansiedade, pnico, sintomas paranides,
mgicos e auditiva, desorganizao do estados psicticos, acidentes por
(alucinogneos) pensamento, nuseas e vmitos interpretaes distorcidas da realidade
LSD Alterao das percepes, Pnico, alucinaes, psicose
(alucinogneos especialmente visuais, alucinaes,
sintticos) pnico
Cannabis Relaxamento, diminuio das inibies Debilitao fsica, sndroma amotivacional
(marijuana,
haxixe ou liamba)
Herona Alvio da dor e da ansiedade Letargia, obstipao, disfunes sexuais,
(opiceo) amenorreia, risco de morte
Cocana Excitao, autoconfiana, irritabilidade Ulcerao do septo nasal, psicose,
(extrada das irritabilidade, depresso, alucinaes
folhas do arbusto tcteis, insnia
da coca)
Ecstasy Facilidade de comunicao, aumento da Depresso, ansiedade, cansao e
MD/pastilhas energia, nuseas, acelerao do ritmo exausto, perturbaes do sono, arritmia
cardaco e tenso arterial, ansiedade, cardaca, insuficincia renal aguda,
hipertermia hipertenso arterial, intoxicao heptica,
reduo da resistncia s infeces virais
Das drogas anteriores, quais so as mais comuns em So Tom e Prncipe?

Um professor de So Tom e Prncipe, acerca do consumo de substncias psicoactivas,
referiu que essas substncias alteram o comportamento do indivduo, quer para se divertir,
quer para se sentir integrado no grupo. No entanto, aps o consumo de drogas, desenvolve -se
um ambiente conflituoso na famlia e na escola.
Concorda com a afirmao anterior? Promova uma actividade de discusso sobre os
efeitos das drogas em que reflicta as consequncias do seu consumo para o indivduo e
para a comunidade.
74
4. A relao da populao com o espao e o patrimnio
4.1. A geografia e o clima de So Tom e Prncipe
Actividade 66: Discusso sobre a geografia e o clima de So Tom e Prncipe

Um grupo de professores, quando questionados sobre como se caracterizam a geografia e o
clima de So Tom e Prncipe, descreveu-os resumidamente da seguinte forma:
Concorda com a descrio anterior? Identificou alguma informao incorrecta? Como

poderia completar a descrio?
75
4.2. A populao e o espao geogrfico
Actividade 67: Anlise de estratgias de ensino sobre a populao e o espao

geogrfico
Um professor referiu que costuma utilizar a seguinte abordagem para ensinar aos estudantes
os contedos sobre a distribuio da populao e do espao geogrfico.
Disponibilizo, normalmente, 90 minutos.
Ao iniciar a abordagem desse tema comeo, em primeiro lugar, por preocupar-me
com os pr-requisitos dos alunos em relao ao tema em estudo e s depois entro
no tema com os recursos que preparei.
Os recursos que uso so mapas, globos terrestres, grficos, etc.
Para abordar o tema uso como estratgias leituras explicativas, dilogo, observao
e explorao de imagens. Utilizo ainda algumas actividades prticas para completar
as transmissivas.
Durante a aula, permito que os alunos exponham as suas dvidas. As questes que
habitualmente colocam so: qual o nmero de habitantes do pas? Qual o nmero
de habitantes por distritos? Quantos homens e mulheres existem em cada distrito e,
simultaneamente, no pas?
Para avaliar este tema, normalmente fao perguntas orais aos alunos e peo que
respondam, por escrito, a perguntas que lhes coloco.
A sua introduo a este tema semelhante usada por este professor?
Os recursos que usa so os mesmos?
O modo como aborda este tema na aula semelhante?
Os alunos colocam as dvidas anteriores ou apresentam outras?
Como avalia os alunos?
Actividade 68: A populao de So Tom e Prncipe

Discuta, em grupo, as seguintes questes:
Como tem evoludo a populao em So Tom e Prncipe nas ltimas dcadas?
Como constituda, habitualmente, a famlia em So Tom e Prncipe? uma famlia
nuclear (pai, me e filhos) ou uma famlia nuclear alargada (pai, me, filhos, avs, tios,
etc.)?
Como tem evoludo a composio familiar em So Tom e Prncipe? Actualmente, as
famlias tm mais ou menos filhos? Porqu?
Que factores naturais (relevo, clima, rios, tipo de solos, vegetao, etc.) e humanos (reas
de produo agrcola, cidades, vias de comunicao, reas industriais, etc.) condicionam
a distribuio da populao em So Tom e Prncipe?
76
4.3 A distribuio da populao
Actividade 69: A distribuio da populao mundial

Leia o seguinte texto e observe o grfico.
A populao mundial, depois de crescer muito lentamente

durante vrios milnios, comeou a acelerar. Aproximadamente
em 1800, a populao mundial era de cerca 1000 milhes de
habitantes. Passados 130 anos, duplicou para 2000 milhes.
Desde ento, a acelerao tem sido assombrosa. Antes do
sculo XX, nenhum ser humano assistira duplicao da
populao humana em vida, mas hoje h pessoas vivas que a
viram triplicar. Em 2011 atingimos os 7000 milhes e, no final de
2024, seremos provavelmente 8000 milhes.
Esta exploso, embora em fase de abrandamento, est longe
de ter terminado. No s vivemos durante mais tempo, como h
tantas mulheres em todo o mundo em idade frtil (1800 milhes)
que a populao mundial continuar a crescer pelo menos
durante algumas dcadas, se bem que cada mulher tenha agora
menos filhos do que sucedia h uma gerao. Em 2050, o total
de habitantes poder explodir at 10 500 milhes ou poder
deter-se nos 8000 milhes: a diferena de cerca de um filho
por mulher.
Com a populao ainda a aumentar aproximadamente 80
milhes por ano, difcil no nos sentirmos alarmados. Neste
momento, na Terra, h reservatrios de gua em remisso,
solos desgastados pela eroso, glaciares fundidos e populaes
de peixe quase extintas. Cerca de mil milhes de pessoas
passam fome todos os dias. Dentro de algumas dcadas, haver
provavelmente mais dois mil milhes de bocas para alimentar,
principalmente nos pases mais pobres. Como funcionar ento
o nosso planeta? (Adaptado de Kunzig, 2011).

Como tem evoludo a populao a nvel mundial?
O crescimento da populao acelerou ao longo dos dois ltimos sculos ou manteve-se
constante? E actualmente?
Explore com os estudantes, em sala de aula, quais sero as consequncias da
sobrepopulao. A sobrepopulao trar vantagens ou desvantagens? O que acontecer
disponibilidade de gua? Como evoluir a poluio? Haver emprego para todos? E
alimentos? Qual o impacto sobre os recursos naturais?
77
Actividade 70: O crescimento populacional mundial

Analise, em conjunto com os estudantes, o cartograma seguinte, que mostra o volume de
crescimento populacional mundial entre 1960 e 2011 (Figura 36).
Figura 36. Volume de crescimento populacional (Kunzig, 2011).
Quais so os continentes com maior volume de crescimento populacional entre 1960 e

2011? E quais so os que tm menos volume de crescimento?
Quais so os pases africanos com maior volume de crescimento populacional entre
1960 e 2011? E os que tm menos volume de crescimento?
De forma geral, o crescimento do volume populacional em frica superior ou est
abaixo da mdia?
Actividade 71: As fases de transio demogrfica e as pirmides etrias

medida que as condies de vida melhoram, cada pas passa por sucessivas fases de
transio demogrfica. Cada fase marcada por uma redistribuio dos grupos etrios.
Analise, em conjunto com os estudantes, os grficos seguintes, que ilustram as quatro fases
de transio demogrfica e as pirmides etrias (Figura 37).
78
Figura 37. Fases de transio demogrfica e pirmides etrias (Kunzig, 2011).

Quais so as quatro fases por que, habitualmente, passa uma populao?
Que factores influenciam a natalidade e a mortalidade?
Quais so os pases que se encontram na fase 2?
Quais so os factores que levam ao equilbrio da populao?
Em que fase se encontra, actualmente, So Tom e Prncipe?
Qual a pirmide etria que melhor caracteriza a distribuio da populao de So
Tom e Prncipe?
Como constituda, habitualmente, a famlia em So Tom e Prncipe? uma famlia
nuclear (pai, me e filhos) ou uma famlia nuclear alargada (pai, me, filhos, avs, tios,
etc.)?
Actividade 72: A relao entre o PIB e a utilizao dos recursos naturais

Uma forma de calcular o impacte de um pas sobre os recursos da Terra atravs do seu
produto interno bruto (PIB).
Analise, em conjunto com os estudantes, o cartograma seguinte, que mostra o crescimento do
79
produto interno bruto entre 1960 e 2011. Neste cartograma, os pases esto dimensionados
de acordo com o PIB de 2009. Os pontos escuros representam o PIB em 1980 ou o ano mais
recente disponvel e os pontos claros indicam o crescimento registado desde ento. Cada
ponto representa 14,6 mil milhes de euros. A cor de cada pas indica o seu PIB por pessoa
(Figura 38).
Figura 38. Crescimento do PIB per capita (Kunzig, 2011).
Quais so os continentes com maior PIB per capita? E com menor PIB per capita?
Os pases africanos esto acima ou abaixo da mdia quanto ao PIB per capita?
O crescimento do PIB per capita de frica foi de 151%, enquanto o da Europa foi de 75%
e o do Japo de 74%. Como explica estes valores?
Tendo em conta os dados anteriores, quais sero os pases que necessitam de mais
recursos naturais? E os que necessitam de menos?
Ser sustentvel a actual procura de recursos naturais?
4.4. Dinmicas sociais e culturais
Actividade 73: As dinmicas sociais e culturais

Para abordar a temtica das dinmicas sociais e culturais sugere-se que realize a seguinte
actividade, de modo a explorar o reconhecimento e a valorizao dos elementos da identidade
cultural, a nvel regional e nacional. Preencha o seguinte esquema.
80
Onde vivo?
_______________________

Esquematize o local onde vive.
Que actividades existem nos sectores:

a) Primrio?________________________________________________________
b) Secundrio? _____________________________________________________
c) Tercirio?________________________________________________________
_____________________________________________
81
Que servios existem?
Quais
Que so os meios da minha localidade? Como se deslocam as pessoas?
Quais so as referncias culturais da minha comunidade?
4.5. A construo da histria
Para que os alunos consigam construir uma identidade pessoal e social e adquiram
alguns conhecimentos sobre a evoluo histrica e cultural da comunidade em que se integram,
necessrio que se situem no espao e no tempo em que nasceram e onde decorreu a maior
parte da sua vida. Para atingir estes objectivos preciso que se reencontrem no espao e no
tempo dos seus antepassados para construrem um fio condutor que os ligue ao passado e
com o qual foi tambm construdo o seu presente. A construo desse fio condutor vai ainda
permitir que eles tomem conscincia do seu valor pessoal como indivduos, do valor dos outros
e das heranas histricas, sociais e culturais. Para que os objectivos anteriormente referidos
sejam atingidos, os alunos podem realizar actividades que lhes permitam conhecer-se melhor a
si prprios e sua famlia e conhecer a histria da sua comunidade e do seu pas.
Estas actividades podero passar pelas respostas a questionrios em que os alunos
recorram sua memria e a informaes de familiares e amigos, como o proposto na actividade
seguinte. As datas que surgirem podero ser comparadas com datas relacionadas com
acontecimentos importantes para a comunidade, o pas ou o mundo.
82
Actividade 74: A minha histria de vida.

Onde nasci? ______________________________________________________
Quando nasci? ____________________________________________________
Onde e quando nasceram a minha me e o meu pai? ______________________

Onde e quando nasceram a minha av e o meu av? ______________________

O que aconteceu de importante em So Tom no dia em que nasci?
Nota: Faz esta pergunta aos teus pais e avs.

Quais foram os acontecimentos mais importantes da minha vida?
uma
Outra actividade poder ser a elaborao da histria de uma famlia a partir de
listagem de fontes histricas diversificadas, como por exemplo bilhete de identidade, cartas,

postais, certificados de casamento, certificados de nascimento, fotografias, alfaias agrcolas,
ferramentas, facturas, etc.
A construo da histria da comunidade local tambm um importante exerccio para
situar o aluno no espao e no tempo. Por exemplo, os estudantes podero ainda construir uma
barra cronolgica com os acontecimentos da vida da comunidade local como a sugerida na
actividade seguinte.
Actividade 75: O friso cronolgico da histria da minha comunidade

Um friso cronolgico uma linha de tempo em que se situam os principais factos histricos
ocorridos num determinado contexto ou regio.
Para construir um friso cronolgico, como no exemplo seguinte, sugere-se que os estudantes
sigam as seguintes etapas:
1. Defina o contedo do friso com um ttulo sugestivo;
2. Identifique a primeira e a ltima data que pretende representar. Represente essas datas
nas extremidades do friso;
3. Seleccione a unidade de medida (anos, decnios, sculos, etc.);
4. Desenhe o friso com as unidades de medida.
83
5. Desenhe linhas perpendiculares no friso e escreva na parte superior a data e na inferior

o acontecimento. Exemplo:
Grandes acontecimentos da histria de So Tom e Prncipe

1470 1595 1975
1400 2000
Descoberta de So Tom
por Joo de Santarm e Independncia de So
Pedro Escobar Revolta dos Angolares (rei Amador) Tom
A elaborao de biografias de pessoas que se destacaram na comunidade, a partir de

materiais seleccionados pelos alunos ou de entrevistas por eles realizadas a outros indivduos da
populao local, poder ser ainda mais uma actividade que os ajude a conhecer e a compreender
a evoluo histrica e cultural da sua comunidade.
Podem ainda construir exposies a partir de artefactos arranjados pelos alunos
subordinadas aos temas: A vida no tempo dos nossos pais ou A vida no tempo dos nossos
avs.
4.6. A preservao do patrimnio cultural

importante que os alunos aprendam a preservar o patrimnio natural, atravs da
educao ambiental. No entanto, tambm devem aprender a identificar e preservar o patrimnio
cultural, como esttuas, fortes, roas, igrejas, etc. Esse patrimnio pertence a toda a comunidade
e um bem precioso que traz benefcios culturais, mas tambm econmicos (turismo, etc.), e
que, por isso, deve ser preservado para usufruto das geraes actuais e futuras.
Actividade 76: Visita de estudo a um monumento ou outro local de interesse

histrico
O professor, para ensinar aos alunos a importncia da valorizao dos bens culturais, pode,
por exemplo, dinamizar uma visita de estudo a um monumento ou a um outro local onde
ocorreu um acontecimento histrico importante em So Tom e Prncipe. Nesse stio, deve
explicar os principais acontecimentos que nele ocorreram e as respectivas figuras histricas.
Procure esclarecer os factos que ocorreram com exactido e sem acrescentar informao que
no tenha sido cabalmente esclarecida. Tambm deve explicar aos estudantes a importncia
da preservao desse monumento ou local histrico, como fonte da memria colectiva da
comunidade.
Por seu lado, o aluno, antes da visita, deve recolher informao sobre o local a visitar em livros
ou outros meios. Durante a visita de estudo deve fazer registos escritos dos acontecimentos
que ocorreram no local da visita. Pode, tambm, realizar um desenho de um elemento
importante do monumento ou local de interesse histrico. Depois da visita, cabe ao aluno
procurar esclarecer dvidas que resultaram da ida ao local ou complementar a informao
apresentada pelo professor com pesquisas suplementares.
No entanto, a preservao do patrimnio cultural no passa apenas pela conservao de
importantes locais histricos, mas tambm pela proteco da histria imaterial de uma
comunidade, que envolve as suas expresses culturais e as tradies, como por exemplo as
lendas, danas, canes, costumes, etc.
84
Actividade 77: Recolha do patrimnio imaterial

Faa uma recolha, na sua comunidade local, da seguinte informao:
Quais so as canes e msicas tpicas da comunidade?
Que
Quelendas e festas
lendas festasexistem na comunidade?
existem na comunidade?
Que lendas so contadas na comunidade?
Que danas populares existem?
85
5. Consideraes finais
No final da formao contnua, o formando deve ter desenvolvido competncias gerais

que lhe permitam:
reconhecer a importncia da actualizao contnua de conhecimentos para melhoria das
aprendizagens dos alunos;
identificar-se como parte integrante do sistema educativo, a fim de contribuir para o seu
sucesso;
planificar e avaliar actividades didcticas;
enquadrar a concepo e o planeamento da aco pedaggica no processo de gesto
curricular;
trabalhar em equipa com os seus pares;
liderar equipas de trabalho;
desenvolver uma pedagogia contextualizada e funcional que tenha em conta as
caractersticas dos alunos;
descrever e analisar situaes reais da prtica de ensino.
No mbito especfico das Cincias Naturais e Sociais, o formando deve ser capaz de:
promover a aprendizagem das Cincias Naturais e Sociais, respeitando os conhecimentos
prvios que os alunos possam apresentar;
conceber situaes de ensino no mbito das Cincias Naturais e Sociais baseadas em
processos de questionamento de saberes;
organizar actividades de aprendizagem em Cincias Naturais e Sociais (ou itens de
avaliao) com diferentes graus de abertura, em formatos diversificados;
promover, no estudante, a construo de conhecimentos no mbito das Cincias Naturais
e Sociais interagindo com o professor e os seus pares, ou analisando criticamente
informao contida em suportes diversos;
conceber que a avaliao e o ensino so processos integrados, nos quais os alunos
devem ser agentes activos;
ter em conta as caractersticas dos estudantes (saberes, autonomia, atitudes, valores,
expectativas, dificuldades, etc.) nos seus processos de deciso;
implementar dinmicas de trabalho diversificadas no ensino das Cincias Naturais e
Sociais, incluindo pesquisa orientada, realizao de actividades prticas e investigativas,
trabalho de grupo e debates;
fornecer feedback regular e construtivo aos alunos sobre o processo e sobre os resultados
da aprendizagem em Cincias Naturais e Sociais.
O formador responsvel pela formao contnua em Cincias Naturais e Sociais deve

ser capaz de:
analisar os comportamentos e os discursos produzidos pelos indivduos em formao
contnua, nomeadamente as suas prticas e decises pedaggicas, a partir do estudo
de situaes reais no contexto escolar, fundamentando-se em processos de diagnstico,
recolha, anlise, reflexo, explicitao, estruturao e comunicao dos dados recolhidos
e situaes vividas que permitam a mudana e a melhoria efectiva das prticas dos
docentes envolvidos e a (re)construo do conhecimento profissional dos professores;
construir uma relao de formao centrada na colaborao, no apoio e no
aconselhamento, tendo em vista o desenvolvimento de prticas lectivas adequadas;
diversificar a tipologia das actividades prticas propostas aos formandos e a sua natureza,
garantindo o pluralismo metodolgico;
recolher continuamente dados sobre diversos aspectos dos formandos e fornecer feedback
86
regular e construtivo aos alunos sobre o processo e os resultados de aprendizagem;

encorajar, observar, ouvir, apoiar, reflectir, analisar, organizar e ser flexvel e acessvel;
identificar os estilos de ensino dos professores de Cincias Naturais e Sociais e propor as
mudanas necessrias para a promoo de um melhor processo de ensino-aprendizagem
nessa rea;
fazer uma anlise epistemolgica e histrica dos saberes e do saber-fazer em Cincias
Naturais e Sociais, e uma anlise da sua significao social e profissional.
No sentido de apoiar a utilizao deste manual, apresenta-se, no Anexo 1, um exemplo

de organizao de mdulos de um curso de formao contnua de professores em Cincias
Naturais e Sociais e respectivas fichas de avaliao, diferenciando os objectivos de cada
mdulo, sugestes de materiais de trabalho a utilizar e fichas de avaliao.
Essa formao est organizada de acordo com o perfil de competncias necessrio para
o exerccio das funes do professor de Cincias Naturais e Sociais.
87
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91
ANEXOS
Anexo 1. Curso de formao contnua de professores de Cincias Naturais e Sociais e fichas de

avaliao.
O curso de formao para professores de Cincias Matemticas e Naturais, organizado
a partir deste manual, constitudo por oito mdulos de formao, num total de 30 horas de
durao, de acordo com os captulos da publicao.
Sugere-se que para cada mdulo sejam usadas as sugestes de actividades, os exemplos
e os textos de apoio apresentados no manual. Inclui-se ainda fichas de avaliao que podero
ser usadas para cada mdulo e para a globalidade do curso. Qualquer um destes mdulos pode
ser usado de forma independente de acordo com as necessidades da formao.
Estrutura do Curso
Mdulo Temtica Durao
Parte I Gesto Curricular em Cincias Naturais e Sociais 3 horas

1
+ 3 horas
Parte II Ensinar e aprender em Cincias Naturais e Sociais
O Universo e o Sistema Solar
O Universo e o planeta Terra
2
Via Lctea e Sistema Solar
3 horas
Asterides, meteoritos e cometas
O planeta Terra
Terra: Planeta dinmico com vida Parte I
O tempo geolgico e a deriva dos continentes
3 O fundo dos oceanos e a tectnica de placas 3 horas
Representao da estrutura interna da Terra
Actividade vulcnica
Sismos
Terra: Planeta dinmico com vida Parte II
4 Rochas e solos 3 horas
A gua como suporte de vida
O ar como suporte de vida
5 A vida na Terra 3 horas
- Funes indispensveis vida
A vida na Terra 3 horas
6
Educao para a sade e ameaas ao equilbrio do organismo: + 3 horas
Parte I sade oral e sade e educao Sexual
A vida na Terra
7
Educao para a sade e ameaas ao equilbrio do organismo:
3 horas
Parte II - Consumo de substncias psicoactivas lcitas e ilcitas
8
A relao da populao com o espao geogrfico
3 horas
Total 30 horas
92
MODELOS DE FICHAS DE AVALIAO

FICHA DE AVALIAO DO MDULO Para o formador
1. Avaliao geral do mdulo

Assinale com um X o valor da escala que considere mais adequado avaliao dos critrios
assinalados (sendo 1 o nvel mais baixo e 4 o mais alto).
Critrio 1 2 3 4
Os objectivos propostos foram cumpridos.
Os documentos de apoio foram os mais adequados.
A metodologia foi adequada aos participantes.
A gesto dos recursos foi adequada.
A informao terica foi suficiente.
Os trabalhos prticos propostos apresentaram coerncia.
Os contedos foram trabalhados tendo em conta a realidade de
So Tom e Prncipe.
O mdulo veio ao encontro das minhas necessidades de formao.
O que foi trabalhado vai ter impacto na actividade profissional dos
formandos.
Aps esta formao penso que ficaram motivados para aprender
mais assuntos sobre esta temtica.
2. Avaliao do documento de formao
Critrio 1 2 3 4
Os contedos so apresentados de forma clara.
A informao terica suficiente.
Os exemplos prticos so suficientes e adaptados realidade de
So Tom e Prncipe.
Os exerccios so importantes e ajudam a complementar a
aprendizagem.
Os contedos so apresentados de forma clara.
3. Apreciao global
Satisfatria
Boa
Muito boa
Excelente
4. Fundamente a sua avaliao explicitando:

4.1 Aspectos mais positivos relativamente forma como o mdulo foi trabalhado.
4.2. Aspectos mais negativos relativamente forma como o mdulo foi trabalhado.
4.3. Sugestes que considere relevantes em relao forma como o mdulo deve ser
trabalhado na formao.
apresentado no documento de apoio.
Data ___/___/_____
93
FICHA DE AVALIAO DO MDULO Para o formando
1. Avaliao geral do mdulo

Critrio 1 2 3 4
Os objectivos propostos foram cumpridos.
Os documentos de apoio foram os mais adequados.
A metodologia foi adequada aos participantes.
A gesto dos recursos foi adequada.
A informao terica foi suficiente.
Os trabalhos prticos propostos apresentaram coerncia.
Os contedos foram trabalhados tendo em conta a realidade de
So Tom e Prncipe.
O mdulo veio ao encontro das minhas necessidades de formao.
O que foi trabalhado vai ter impacto na actividade profissional dos
formandos.
Aps esta formao penso que ficaram motivados para aprender
mais assuntos sobre esta temtica.
2. Avaliao do documento de formao
Critrio 1 2 3 4
Os contedos so apresentados de forma clara
A informao terica suficiente
Os exemplos prticos so suficientes e adaptados realidade de
So Tom e Prncipe
Os exerccios so importantes e ajudam a complementar a
aprendizagem
3. Apreciao global
Satisfatria
Boa
Muito boa
Excelente
4. Fundamente a sua avaliao explicitando:

4.1 Aspectos mais positivos relativamente forma como o mdulo foi trabalhado.
4.2. Aspectos mais negativos relativamente forma como o mdulo foi trabalhado.
trabalhado na formao.
apresentado no documento de apoio.
Data ___/___/_____
94
FICHA DE AVALIAO GLOBAL Para formadores e formandos
1. Os contedos trabalhados so os mais relevantes de acordo com a realidade dos

professores e das escolas de So Tom e Prncipe?
Seleccione uma s resposta.
Sim
No
2. O documento de apoio globalidade da formao tem uma estruturao clara que facilita
a leitura e a compreenso do texto?
Sim
No
3. O documento de apoio globalidade da formao apresenta um equilbrio entre a formao

terica e as actividades de aplicao?
Sim
No
3. O documento de apoio tem sugestes e exemplos adequados realidade de So Tom e

Prncipe?
Sim
No
4. O tempo disponvel para a leitura do documento foi suficiente?

Sim
No
5. Enumere os aspectos que considera poderem ser melhorados nos documentos escritos.
6.O tempo de durao dos cursos de formao foi adequado?
Foi muito adequado.
Foi adequado.
Foi pouco adequado.
No foi nada adequado.
7. A metodologia usada pelo formador foi adequada?

Foi muito adequado.
Foi adequado.
Foi pouco adequado.
95
8. Os materiais de apoio foram os mais adequados?

Foi muito adequado.
Foi adequado.
Foi pouco adequado.
9. Se tivesse de fazer uma avaliao global dos documentos, dos cursos e de todo o processo
de experimentao, numa escala de um a cinco (um corresponde a mau; dois a medocre;
trs a suficiente; quatro a bom e cinco a muito bom) que pontuao atriburia?
Um
Dois
Trs
Quatro
Cinco
10. Outras sugestes relativamente ao documento que apoiou a formao.

11. Sugestes em relao formao.
12. Sugestes relativamente ao perfil que acha que deve ter o formador que trabalha nesta
rea.
Muito obrigado!
Data ___/___/____
96
Anexo 2. Tipos de currculo11.
Ribeiro (1999) cita Foshay e Saylor para descrever o currculo como o conjunto de
experincias educativas adquiridas pelos alunos sob orientao da escola (p.13) e em segundo
afirma que o currculo engloba todas as experincias de aprendizagem proporcionadas pela
escola (p.13), no sentido de colocar a nfase nas experincias educativas e de aprendizagem
proporcionadas pela escola e sob a orientao da escola (no em qualquer experincia vivida
pelo aluno).
Para alm da importncia que decorre da dimenso focada, outros autores, como Schawab,
Smith et al., Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza e Kemmis, citados por Pacheco
(2001), acrescentam ideia anterior um propsito bastante flexvel e aberto, depreendendo que
o conceito de currculo refere-se a um todo organizado em funo de questes previamente
planificadas do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e competncias.
O currculo oficial o currculo determinado oficialmente pela administrao central
do sistema educativo decorrente da Lei de Bases, dos decretos, despachos e dos prprios
programas, enquanto o currculo real o currculo que seguido na prtica. Currculo formal ou
oficial o currculo determinado por uma deciso poltico-administrativa. neste contexto que
defendida a normactividade curricular (Pacheco, 2001).
Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram currculo
oculto aquilo que os alunos aprendem na escola devido a (i) diversas interpretaes de texto
curricular de base, (i) formas de organizao do ensino que se reconhecem nas aprendizagens
diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos do currculo estabelecido, (iii)
influncia exercida nos alunos, (iv) tipo de relao dos professores, (v) cdigos disciplinares, (vi)
participao dos pais e encarregados de educao.
Para Silva (2000), o currculo informal constitudo por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazerem parte do currculo oficial explcito, contribuem de forma
implcita para as aprendizagens sociais relevantes (p. 82).
O currculo informal considerado de grande importncia formativa, com base nos
mecanismos de enriquecimento do currculo escolar. As escolas desenvolvem actividades que
tm a ver com desportos, actividades artsticas, grupos de msica ou teatro, complementos
de lnguas estrangeiras, trabalhos prticos, programas de visitas e intercmbios (Zabalza,
2002). Contudo, encontrando-se formalizado, passa a currculo formal, embora de complemento
curricular.
Como salienta Freitas (1998), o curriculum no um texto reafirmo-o; um curriculum
uma concretizao que cada professor cumpre com os seus alunos (p. 25). Deste modo, e uma
vez que os alunos no so iguais e as condies em que o currculo posto em prtica tambm
variam, no podemos pensar num currculo uniforme, mas, ao mesmo tempo, importantssimo
que seja garantida uma unidade de princpios que no ponha em causa a unidade nacional.
11 Adaptado de Marques, R. (2013). Conceitos sobre Currculo e Desenvolvimento Curicular. In https://sites.google.com/site/

ramirodotcom/home/true/conceitos-sobre-curriculo-e-desenvolvimento-curricular
97
Anexo 3. Currculo nacional e autonomia curricular

Ramiro Marques
O currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular.

Essa oposio no tem razo de ser. H muitos autores que colocam, igualmente, em oposio
os contedos e as competncias, os resultados e os processos e as metodologias expositivas
e os mtodos de descoberta. Essas dicotomias no so suportadas pela evidncia cientfica.
Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existncia de correlaes entre
currculo nacional e aproveitamento escolar, mas tambm encontramos estudos que mostram o
contrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre a questo dos contedos versus competncias ou
metodologias expositivas versus mtodos de descoberta. Embora os resultados da investigao
sejam extremamente teis para iluminar e esclarecer a prtica pedaggica, a verdade que
a sua transposio imediata e mecnica traz mais prejuzos do que vantagens, dado que a
escola no um laboratrio onde se possa aplicar todo o tipo de experincias, nem os alunos
podem estar sujeitos a contnuas alteraes curriculares ao sabor de um pndulo orientado pelas
experimentaes, modas ou tendncias, motivadas pelas oscilaes polticas.
No existe contradio entre currculo nacional e autonomia curricular. Entende-se por
currculo nacional um plano de estudos e programas de ensino concebidos e definidos pelas
autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o sistema pblico de
escolas. Entende-se por sistema pblico, o conjunto das escolas na dependncia directa da
administrao pblica central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem
incluir no s as finalidades e os objectivos educacionais, mas tambm listas de contedos e
competncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade na gesto dos programas de
ensino varia consoante o nvel de centralizao do sistema. Quanto maior a centralizao do
sistema, menor costuma ser a flexibilidade na gesto dos programas. A flexibilidade na gesto
dos programas vai da simples adaptao dos programas aos contextos locais at diferenciao
curricular, no sentido de dar respostas diversificadas s diferentes populaes escolares.
Quando estamos a falar de adaptao curricular, queremos dizer que, embora a concepo
dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, concedida
alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos,
atribuir diferentes grandezas de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se
assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos
de diferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos, concebidos
e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao com outras escolas.
Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino,
isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades e aos
interesses das populaes que servem, desde que se assegure o respeito pelos contedos e
competncias nucleares. A literatura cientfica sobre o assunto coloca em evidncia a existncia
de uma correlao entre currculo nacional e igualdade de oportunidades. A existncia de um
currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravs da adaptao do
currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais.
Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem acompanhadas de currculos nacionais,
e no se respeitam os contedos e competncias nucleares, assistimos a nveis maiores de
diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular
pode incluir apenas a adaptao do currculo aos contextos locais ou pode estender-se criao,
pelo estabelecimento de ensino, de currculos alternativos.
De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que tm em comum a
nfase num currculo bsico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que
sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino gerir com relativas liberdade e
autonomia o currculo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza nveis elevados
de autonomia curricular, que podem incluir a criao de currculos alternativos, o modelo de E.
D. Hirsch apresenta-se como favorvel a um currculo nacional, centrado no cnone ocidental,
deixando menos margem de liberdade para a diferenciao curricular e defendendo, portanto,
uma autonomia curricular limitada.
98
A apresentao destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode
construir-se de mltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes
caminhos.
O modelo curricular essencialista

Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao da Universidade de
Harvard. professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential
Schools, um movimento pedaggico inspirado nas suas ideias, aps os resultados a que chegou
com a investigao Study of High Schools, realizada na primeira metade da dcada de 80.
Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981, a prestigiada
escola Philips Andover Academy.
Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais
e o seu pensamento tributrio da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome
Brunner; a nfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica devedora da
teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer fortemente
construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situaes
problemticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A resoluo de problemas, o trabalho
em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminrios de discusso esto entre as
metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lies
expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prtica supervisionada, os
testes sumativos de escolha-mltipla e os exames.
A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos
estudos que realizou sobre as escolas secundrias.
Primeiro imperativo: permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente de

acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos
Segundo imperativo: insistir para que os alunos exibam publicamente os seus trabalhos
escolares
Terceiro imperativo: incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos
Quarto imperativo: insistir para que os alunos faam uso das mentes
Quinto imperativo: manter a estrutura da escola simples e flexvel
O modelo das essential schools assenta na defesa de nove princpios comuns. So estes
princpios que esto na base do modelo pedaggico de Ted Sizer. As escolas associadas na
Coalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove princpios.
Primeiro princpio: ajudar os alunos a usarem as mentes. O currculo deve acentuar o

desenvolvimento de competncias intelectuais.
Segundo princpio: mais menos, nfase no essencial e menos disciplinas. O currculo no
deve incluir um nmero exagerado de disciplinas. Em vez da preocupao de dar o programa
todo, prefervel aprofundar os assuntos mais importantes
Terceiro princpio: os mesmos objectivos para todos. O programa educativo igual para
todos e o que varia a metodologia.
Quarto princpio: ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve ter
responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalizao do ensino manifesta-se
pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suas necessidades
de aprendizagem.
Quinto princpio: o professor como treinador e o aluno como produtor. O professor deve
preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia.
99
Sexto princpio: avaliao atravs de exibies de trabalhos. Em vez de exames e testes

sumativos, exibies de trabalhos, apresentao pblica de projectos e elaborao de portfolios.
Stimo princpio: relaes de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola deve
ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. H regras que no podem ser negociveis
e h outras que podem ser objecto de discusso com os alunos. Respeito, responsabilidade,
tolerncia, generosidade, lealdade e confiana so os valores mais acentuados.
Oitavo princpio: o Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, o
professor assume-se como um generalista.
Nono princpio: administrao e gesto eficazes. Confiana e comunicao entre direco e
pessoal docente.
Para alm dos nove princpios comuns, Ted Sizer recomenda oito princpios organizativos
presentes na Coalition of Essential Schools.
Princpio da comunidade O mtodo de inqurito e o esprito de pertena a uma comuni-

de aprendizagem dade devem informar as prticas da organizao e as prticas
das escolas.
Princpio da exibio Tanto a organizao como as escolas devem documentar todas
pblica dos resultados as inovaes, usando uma combinao de dados objectivos e
subjectivos sobre os trabalhos dos alunos e os progressos na
aprendizagem.
Princpio da flexibili- Tanto a organizao como as escolas e os professores devem
dade e da diversidade manifestar apreo pelas diferenas culturais e tnicas e devem
ser capazes de responder aos contextos locais.
Princpio da unio Professores, administradores, alunos e pais devem constituir uma
comunidade e uma comunho de interesses.
Princpio da Colaborao e amizade crtica devem estar presentes na
colaborao organizao e na vida das escolas
Princpio das alianas A organizao Coalition of Essential Schools deve estabelecer
acordos e alianas com outras organizaes educativas que
partilham ideias comuns sobre a reforma educativa e as escolas
devem fazer o mesmo entre si.
Princpio da democracia Tanto a organizao como as escolas devem respeitar as regras
da democracia representativa e da democracia participada, acen-
tuando a necessidade de lutar por uma maior igualdade no que
diz respeito raa, classe social e gnero.
Princpio da Quer a organizao quer as escolas devem manter um tamanho
personalizao e uma escala que permitam a personalizao das relaes.
A nfase colocada no trabalho autntico do aluno. Em vez de assistir passivamente

s lies do professor, tomando ateno e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor
do seu prprio conhecimento. Ao invs do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o
ensino em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O
professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaborao com os colegas. A
aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da
memorizao de factos e noes, exige-se que o aluno estabelea relaes entre os fenmenos,
explore as consequncias das aces e seja capaz de formular as perguntas adequadas.
Menos disciplinas, mais espaos interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos bsicos
em torno de questes e projectos e uma avaliao contnua realizada com base na elaborao
de porteflios e exibies pblicas de trabalhos e projectos, tais so as caractersticas comuns
s escolas essencialistas. Estas caractersticas curriculares obrigam a uma maior flexibilidade
na gesto do tempo. Ao invs das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de duas horas, nos
quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou participam em seminrios. A flexibilidade na
100
gesto do tempo permite que um grupo de quatro ou cinco professores, responsveis pelas reas
disciplinares bsicas, trabalhe directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de
cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos curriculares entre si, de acordo com
o plano de aula feito previamente. As reas disciplinares bsicas concentram-se da parte da
manh e as tardes so reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo
na biblioteca, actividades extracurriculares e ensino tutorial.
101
Anexo 4. Estratgias didcticas para a aquisio de conhecimentos12
Reprodutoras: nas quais o contedo se apresenta muito organizado, com uma

sequncia fixa, podendo dispor ou no de material significativo para o aluno. O trabalho do aluno
enfatiza reproduzir, copiar, escrever, recitar e repetir todo o contedo de modo a reter os dados
e informaes prestados pelo professor.
De transio: nas quais o contedo se apresenta em grandes unidades com uma
organizao de tipo esquemtico centrada numa estrutura bsica. Parte-se do que o aluno j
sabe para que ele adquira novos conhecimentos. O trabalho do aluno segue um plano detalhado.
guiado pelo professor, com nfase na prtica e na consolidao de conhecimentos.
Construtivistas: nas quais o contedo se apresenta em forma de problema sem
sequncias rgidas. A iniciativa do trabalho pertence ao aluno com nfase na aprendizagem pela
descoberta.
Estratgias didcticas com protagonismo docente: expositivas, com transmisso verbal
da informao, com transmisso visual da informao, com demonstrao, com exerccios.
Estratgias expositivas: predominam a directividade e a comunicao vertical. O
professor ensina, o aluno aprende. O professor expe de acordo como uma sequncia rgida,
partindo dos objectivos mais simples para os mais complexos. Respeita a relao hierrquica do
conhecimento. Os inconvenientes so o excesso de verbalismo e a pouca ateno dedicada
criao.
Estratgias com base na interrogao didctica, no debate e no dilogo: a interrogao
didctica apoia-se em instrumentos indutivos para levar o aluno a descobrir o conhecimento.
Serve para captar a ateno do aluno, despertar o interesse e motivar. Fomenta a curiosidade
intelectual. Quando as perguntas so divergentes, estimula a imaginao e a criatividade.
O debate e o dilogo so estratgias que se baseiam em informaes j expostas e
em conhecimentos j adquiridos com o fim de os relacionar e fazer chegar a uma concluso.
Coloca-se e define-se o tema a partir de dados; coloca-se disposio do grupo conhecimentos
necessrios para se estabelecer uma conversao, fixar as regras do jogo do debate, ajudar o
grupo a usar bem a argumentao.
Estratgias com protagonismo discente (ensino individualizado): os alunos
assumem a iniciativa e a direco do processo. O professor prepara materiais de ensino, fichas
de trabalho, textos, exerccios, e exerce as funes de guia, recurso e facilitador. Exemplos:
ensino programado, aprendizagem por descoberta.
12 Adaptado de Alarco e Roldo (2008, p. 92).
102
13
Anexo 5. Procedimentos para um plano de aula de uma sequncia de ensino12 .
A SITUAO
Como so estas crianas? O que j sabem?
Que tipo de experincia de vida tem sido a deles? Que coisas conhecem e por quais se
interessam?
Como partir destes aspectos para iniciar qualquer aprendizagem?
OS OBJECTIVOS
Finalizao, competncias visadas

O que pretendo ensinar? (o contedo, a unidade, o mtodo de trabalho)
A que se destina esta aprendizagem? Que tipo de competncia se pretende? Serve para os
alunos usarem depois como?
Operacionalizao
Para esta unidade, os alunos devero ser capazes de qu no final?
Com que nvel de consecuo? Concretizado de que forma observvel?
Quantos objectivos e quais tenho em vista nesta unidade? (listagem)
Prioridades
Nesta unidade e destes objectivos, qual o essencial? Porqu?
Se no for possvel conseguir alcanar todos, qual o mais necessrio? Porqu?
Adaptao
Pensando nos alunos que j descrevi, que aspectos sei partida que vo ter de se ajustar
para que eles compreendam e adquiram o conhecimento e/ou a competncia formulada no
objectivo?
AS ESTRATGIAS
A estratgia global
Como vou montar o trabalho da aula para esta aprendizagem ser bem-sucedida?
(Exemplos: observao de situaes, registo, questes, concluses. Tarefas em pares sobre
leitura de um texto? Ou sobre imagens? Outro tipo de tarefa? Qual? Para encontrar e discutir
informaes de que tipo? Explicao e aplicao de conceitos? Quais? Porqu? Como?
Discusso de concepes (certas ou erradas) dos alunos? Como as vou desmontar com
eles?)
As estratgias especficas de cada aula ou conjunto de aulas

Como vamos comear a actividade? Para que serve cada uma das actividades e o seu
desenvolvimento? Que organizao dar s vrias fases do trabalho? Porqu?
Sempre, ao longo da actividade, que prevejo que faam os alunos? Pensaro o qu? Que
concluiro? Que raciocnio sero estimulados a produzir?
Em que momentos trabalham os alunos sobre materiais? Quando intervm o professor? Para
sintetizar concluses? Para esclarecer o processo? Para iniciar o tema?
Em que momentos introduzirei a verificao do progresso do que se quer fazer aprender?
(Ver avaliao da aprendizagem)
Que produziro os alunos?
13
12 Adaptado de Alarco e Roldo (2008).
103
Anexo 6. Modelo para a construo de um vulco
104
Edio 2016

Guias STP em Didática Das Ciências Sociais e Naturais

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Formao Contnua Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais

PARTE I GESTO CURRICULAR EM CINCIAS NATURAIS E SOCIAIS.................8

PARTE II ENSINAR E APRENDER EM CINCIAS NATURAIS E SOCIAIS.............18

4.6 A preservao do patrimnio cultural................................................................................84

Actividade 1: Os diferentes significados do currculo.....................................................................9

Actividade 47: Anlise de notcias sobre reproduo..................................................................51

Anexo 1. Curso de formao contnua de professores de Cincias Naturais e Sociais e fichas de

Parte I Gesto curricular em Cincias Naturais e Sociais

1. Princpios de desenvolvimento curricular

Actividade 1: Os diferentes significados do currculo

Independentemente da definio de currculo que se defenda, inegvel que cabe ao

Actividade 2: Os princpios curriculares

Actividade 3: A gesto do currculo

Partindo do currculo, o plano de aula visa a programao de actividades de ensino-

A diversificao de tarefas e de experincias de aprendizagem uma das exigncias com

Actividade 4: As estratgias de ensino

1. A aquisio de conhecimento bsico representa o nvel mais baixo em termos de

2.1. Definio de objectivos

incluir, para cada objectivo, apenas um resultado do aluno;

2.3. Tipos e estrutura dos planos de aula

Actividade 5: Anlise de um plano de aula

3. A importncia da organizao do espao em sala de aula para a aprendizagem cooperativa

Grupo em aprendizagem cooperativa Grupos de trabalho tradicional

Figura 2. Diferenas entre grupos de trabalho de aprendizagem cooperativa e de trabalho

Se tomarmos como metas a realizao escolar, a tolerncia, a aceitao da diversidade

Para a concretizao deste tipo de abordagem, ainda necessrio atentar distribuio

bem estruturados. Vejamos algumas possibilidades, nos exemplos apresentados de seguida

Grupos de quatro Grupos de seis

Este tipo de disposio de mesas possibilita o dilogo, a partilha e a troca de ideias e,

Figura 4. Grupos em asa (Arends, 2008; Richardson, 1997)

A disposio da sala em asa frontal, sendo possvel alterar as mesas sombreadas

Figura 5. Grupo em U e grupo em crculo (Arends, 2008)

Ao contrrio das situaes anteriores, as disposies em U e em crculo permitem que os

Actividade 6: Reflexo sobre o espao da sala de aula

PARTE II ENSINAR E APRENDER EM CINCIAS NATURAIS E SOCIAIS

1. O Universo e o sistema solar

Figura 6. Mapa da radiao fssil do Big Bang (Firmino, 2013).

Actividade 7: Crenas sobre a origem do Universo

1.2. Via Lctea e Sistema Solar

Figura 7. Via Lctea e sistema solar

Dimetro Perodo de Perodo de N. de Atmosfera Temperatura

Figura 8. Caractersticas dos planetas que fazem parte do Sistema Solar

Actividade 8: A origem do Sistema Solar

No final do trabalho, os alunos devem apresentar o modelo do Sistema Solar e os

1.3. Asterides, meteoritos e cometas

Figura 10. Cinturo de asterides (esquerda) e asteride (direita)

Figura 11. Meteorito (esquerda) e meteoro (direita)

S os meteoritos de maior tamanho sobrevivem frico atmosfrica e chegam

Figura 12. Cometa.

As dimenses dos cometas so muito variveis e difceis de precisar. Os valores clssicos

1.4. O planeta Terra

superfcie, se formem cadeias montanhosas, oceanos, vulces, etc., contribuindo para a

Actividade 9: A perspectiva geocntrica e a perspectiva heliocntrica

A teoria geocntrica e a teoria heliocntrica, resultantes do trabalho de cientistas como

Figura 13. Teoria geocntrica (esquerda) e teoria heliocntrica (direita).

2. Terra: planeta dinmico com vida

Portanto, importante que em cincias se valorize e se compreenda devidamente a

Actividade 10: O tempo geolgico

Actividade 11: A deriva dos continentes

Figura 15. Deriva dos continentes (Bispo & Guindeira, 2006)

Perodo geolgico Deriva continental

2.2. O fundo dos oceanos e a tectnica de placas

Actividade 12: O perfil do fundo dos oceanos

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