Reforzamiento positivo, negativo y castigo.

REFORZAMIENTO POSITIVO

El reforzamiento sea positivo o negativo, en esencia es una cuestin individual pero debido a las
semejanzas entre las personas podemos identificar clases caractersticas de reforzamiento. La
clasificacin ms amplia es la divisin de los reforzadores positivos en no aprendidos y aprendidos. Estas
clases se llaman tambin primarias y secundarias, incondicionales y condicionales. Los requerimientos
orgnicos son casos claros de reforzamiento primario: alimento, sexo descanso, actividad, premios. Hay
algunos reforzadores evidentes prendidos, como el dinero, premios, las medallas y los honores. Tambin
hay reforzadores como la atencin, el afecto y la aprobacin - que son llamados por Skinner (1953)
reforzadores condicionales generalizados, con los que quiere decir que son reforzadores aprendidos que
pueden reforzar muchas conductas diferentes.

REFORZAMIENTO NEGATIVO

El reforzamiento negativo ocurre cuando la conducta elimina o evita un estimulo desagradable o

aversivo. Encontrar un refugio a una tormentas una conducta de escape que se refuerza negativamente.

CONSECUENCIAS DEL REFORZAMIENTO POSITIVO Y NEGATIVO

Permtanos comparar el reforzamiento negativo y positivo. Un padre logra que su hijo estudie sus
lecciones ofreciendole un reforzador positivo, como el uso del automvil familiar la tarde del sbado o
puede utilizar un reforzador negativo amenazndolo con que tiene que llegar temprano. En ambos casos
el padre puede obtener resultados, pero las consecuencias del reforzamiento positivo con mucho ms
deseables.

CASTIGO

El castigo ocurre cuando la conducta va seguida por una consecuencia desagradable o cuando la
conducta hace que se rechace una casa deseable. Algunos investigadores distinguen entre castigo
positivo y negativo: el castigo positivo sigue a la conducta con algo indeseable y el castigo negativo
sigue a la conducta con eliminacin de algo indeseable. El propsito del castigo es detener o cambiar la
conducta indeseable. A un nio que ha vagado fuera de s casase le puede castigar confinndolo en ella
por un tiempo, o la madre puede demostrar una intensa desaprobacin y hostilidad directa. El propsito
es proteger al nio.

REFORZAR LA CONDUCTA DESEADA. POSITIVA O NEGATIVAMENTE?

Cuando pensamos en controlar al vecino producindole consecuencias

agradables, no podemos pasar por alto el concepto de REFORZAMIENTO. Un
reforzador es cualquier acontecimiento que intensifica el comportamiento que lo
produce. Hay dos tipos de reforzadores: Positivo (recompensa), y negativo (fin
de la tortura).

Cuando reforzamos positivamente estamos recompensando por emitir una

conducta concreta, lo que incrementa su probabilidad. Si a un perro hambriento
le doy un hueso por ladrar a mi vecino, seguramente lo haga tambin la
prxima vez que lo vea. Si hago caso a mi hijo cada vez que rompe el jarrn de
la dinasta Ming, mientras que ni le miro cuando se est quietecito sentado en
el sof, es probable que se dedique a romper jarrones para que le atienda al
menos un poquito, aunque sea para echarle la bronca.

El reforzador negativo es aquel cuya terminacin, cuando se produce despus

de una conducta, incrementa la probabilidad de que sta vuelva a repetirse.
Tpicamente, un estmulo nocivo que el organismo aprende a evitar. Es el
principio de la tortura: "Dganos lo que queremos y entonces pararemos!".
Cuando mi mujer deja de hablarme, yo hara lo que fuese para retomar la
comunicacin. Si descubro que si hago lo que ella quiere vuelve a dirigirse a
m, lo ms probable es que la prxima vez que se cabree y me ignore,
simplemente trague con todo. Y es que sentirse ignorado por tus seres
queridos es uno de los estmulos ms aversivos que podemos encontrar.

ES LO MISMO REFORZAR NEGATIVAMENTE QUE CASTIGAR?

Muchas personas no saben distinguir entre CASTIGO y REFORZAMIENTO

NEGATIVO. Las dos son, ciertamente, dos formas bastante crueles de
controlar el comportamiento. Pero, lo mismo? Es fcil pensar que s, aunque
hay diferencias importantes.

El castigo no es un reforzador: no tiene como misin intensificar la conducta

que lo produce sino ms bien lo contrario. Recuerda que el refuerzo negativo
es una tortura: Cuando la persona emite la conducta deseada, le retiramos el
pie del cuello. En cambio, en el castigo cuando emite la conducta NO
DESEADA es cuando le ponemos el zapato encima de la nuez.

Del reforzamiento negativo conseguimos algo aunque sea liberarnos de un

sufrimiento; con el castigo, nos lo generamos. Cuando administramos un
castigo a una conducta concreta la estamos asociando a consecuencias
negativas, mientras que al reforzar negativamente una conducta estamos
liberando a la persona de una parte de su sufrimiento.

Qu ms da castigo o reforzamiento negativo? Seguro que has odo a

algunas personas decir aquello de que "la letra, con sangre entra". Segn ellos,
ya podemos premiar y recompensar a aquellos a quienes queremos "educar",
que mientras no castiguemos (y recordemos que les da igual que sea un
castigo real o un reforzamiento negativo) esos individuos no van a espabilar.
Algunos pensamos que hay formas ms sencillas de conseguir un nivel de
"educacin" equiparable sin generar tanto sufrimiento, basadas, por ejemplo,
en el reforzamiento positivo.

SIRVE PARA ALGO EL CASTIGO?

B.F. Skinner, uno de los santones de la Psicologa y mximo representante del

conductismo radical, aport varias razones para defender la idea de que el
castigo es ineficaz. Las ms importantes fueron:

Suprime de forma transitoria la conducta castigada, pero no la hace

desaparecer del repertorio del organismo. Por mucho que castiguemos a
nuestro hijo por cogernos dinero del monedero, en cuanto nos
descuidemos y sepa que no vamos a ir detrs con el garrote es fcil que
vuelva a hacerlo.
Crea efectos colaterales emocionales indeseados: Cuando nos castigan
serntimos rabia y hostilidad, e incluso podemos defendernos de forma
agresiva.

Es realmente ineficaz el castigo? Pues no. O, al menos, los seres humanos

todava no somos tan tontos como para pasarnos miles de aos empleando
una tcnica que no sirve nunca. Otro estudioso de estos asuntos, un tal
Solomon, expuso las siguientes condiciones para que funcione:

Que se produzca lo suficientemente cerca en el tiempo de la conducta

castigada. "Cuando venga tu padre te vas a enterar!" Anda, que si el
padre es camionero y est en Noruega... cuando llegue, ni el nio, ni la
madre, ni las vecinas se acuerdan de por qu tiene que medirle las
costillas al pequeajo. Sin embargo, cuando pillamos al nene con las
manos en el monedero y le privamos de la videoconsola durante toda la
tarde... (pues todava puede pensar que SI NO LE PILLAN maana
tambin puede quedarse con los dinerillos y disfrutar del Pikachu ese).
Ser RAZONABLEMENTE severo, que no salvaje o de dilatada duracin
en el tiempo. Seguramente sea ms efectivo castigar con una tarde sin
salir que con un mes. Ahora, que si le castigamos con quedarse viendo
la tele (poco severo) seguramente obtengamos el efecto contrario. Aqu,
ni rabia, ni agresin, tal vez incluso nos d las gracias.

INELUDIBLE: Como le digamos que no sale de casa en toda la tarde y

nos marchemos a tomar caf con los amigotes...

DISPONER DE COMPORTAMIENTOS ALTERNATIVOS

RECOMPENSADOS: Este es uno de los puntos en los que todos los
sesudos pensadores sobre el tema estn de acuerdo, pero que nadie
sabe muy bien cmo formular. Y es que, al arbitrar un medio
recompensado que ponga fin al castigo... Estamos convirtindolo en
reforzamiento negativo!

Entonces, qu hacemos? Castigamos a nuestros perros, hijos, maridos y

adlteres o les dejamos que hagan lo que les d la gana? Es mejor torturar o
castigar? Cul es el castigo que funciona siempre? No ser una temeridad
eso de intentar implantar conductas slo mediante recompensas? Espero tus
respuestas.

Planificacin escolar
El proceso de planificar atendiendo la proposicin de
unidades temticas, proyectos y centros de inters
para el aprendizaje significativo.
Para actualizarnos en el campo de la planificacin es necesario, primero,
ponernos de acuerdo en el concepto de planificacin que vamos a manejar.

Muchos docentes dicen "yo no planifico". Pero en realidad siempre

planificamos. Seguramente lo que esos maestros no hacen es escribir lo que
piensan hacer en el aula.
Planificar tiene dos instancias: pensar y escribir el producto de nuestra
elaboracin mental.

* Las preguntas a las que responde la planificacin son:

1) qu ensear,

2) cmo ensear

3) cundo ensear y

4) qu, cundo y cmo evaluar.

1) Qu ensear.
Para definir qu ensear tomaremos en cuenta 2 aspectos: los objetivos y los
contenidos.

* En los objetivos subyace nuestra idea de cmo aprenden los nios, del rol del
docente y de las caractersticas del contenido que queremos que el nio
aprenda.

En la escuela tradicional se priorizaba el contenido, y el nio era visto como un

receptor pasivo. El rol del docente era de trasmisor: deba trasladar el
conocimiento que l tena y asegurarse de que los nios lo recordaran.
(Modelo normativo).

En las primeras dcadas del siglo XX surgi el movimiento "escuela nueva",

que se centr en motivar al nio para que realice actividades y se interese en la
labor escolar. (Modelo incitativo).

Hoy creemos que el conocimiento no se trasmite, sino que cada individuo lo

construye por s mismo a travs de sucesivas aproximaciones en las cuales el
error constituye una etapa positiva del aprendizaje. (Modelo aproximativo).

* En los contenidos, tengamos en cuenta que la misin de la escuela es

trasmitir saberes sociales (conocimientos que son vlidos para una sociedad
determinada en un momento determinado). Aunque es imposible que los nios
puedan adquirir la totalidad del conocimiento social, por lo que la escuela a
travs del currculo oficial selecciona aquellos contenidos que considera
pertinentes, y luego los maestros realizamos nuevos cortes y adaptaciones
para adaptar ese currculo a la realidad de nuestra escuela y nuestro grupo
particular. Adems, cuando el conocimiento llega al nio sufri una serie de
transformaciones, en las cuales tambin intervienen los libros de texto como
mediadores, que lo convirtieron de conocimiento cientfico en conocimiento
enseable. (Transposicin didctica).

Los contenidos pueden ser de 3 tipos:

Conceptuales (se trasmite informacin)

Procedimentales (desarrollo de capacidades y destrezas que queremos que el

nio adquiera

Actitudinales (discusin, confrontacin y transformacin de actitudes y

valores).

2) cmo y cundo ensear.

El proceso de aprendizaje de conceptos se desarrolla a travs de la necesidad
de resolver problemas o responder preguntas. El docente debe prestar
permanente atencin a las respuestas, para evaluar y reformular
permanentemente sus propias propuestas. Al proponer un conflicto o problema
deber tenerse en cuenta que el nio tenga las herramientas para abordarlo,
aunque stas no sean las ms adecuadas, pero el problema debe constituir un
desafo superable en la confrontacin con los otros nios o con la ayuda del
docente. Como dice Vigotsky, lo que un nio aprende a hacer con otros
finalmente aprender a hacerlo solo, si le damos el tiempo y las oportunidades
para que lo logre.

Los saberes previos del nio deben ser tomados como punto de partida para
ampliar y profundizar los conocimientos: las propuestas no deben ser tan
simples que solamente los reafirmen.

Los contenidos deben estar relacionados con otros contenidos disciplinares, de

forma de acercar al nio a la complejidad de la realidad.

El proceso de aprendizaje de procedimientos se relaciona ms con la repeticin

de actividades para desarrollar determinada habilidad.

El proceso de aprendizaje de actitudes se basa en la confrontacin y discusin

grupal.

* Los emergentes.

Son los temas que aparecen en el aula sin que los hayamos planificado, por
acontecimientos, noticias impactantes, etc. Merecen la misma atencin que
cualquier contenido curricular, por el inters que despiertan en el nio. Ante su
surgimiento, el docente deber plantearse qu contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales puede abordar alrededor de ellos.

* Las lneas transversales.

Son los temas que por su amplitud estn presentes en cada grado escolar, en
cada centro de inters, en cada unidad didctica. Se llaman as precisamente
porque atraviesan todo el currculo y no se agotan cuando son tratados en un
mdulo.

Son ejemplos: la preservacin del medio ambiente, la salud, el consumo crtico,

los derechos humanos.

Organizar unidades o proyectos sobre estos temas es bueno, pero no es

suficiente para agotarlos: estarn presentes en toda la diversidad de
contenidos abordados en el aula.

3) Qu, cundo y cmo evaluar.

Lo ms importante es no confundir la evaluacin con otros aspectos que se

derivan de evaluaciones, como la calificacin o la promocin. Tenemos 3
momentos de evaluacin: inicial, formativa y sumativa.

Evaluacin inicial

Se reliza al comienzo de una nueva fase de aprendizaje, consultando e

interpretando la historia escolar del alumno o del grupo, registrando e
interpretando respuestas y compoertamientos ante preguntas y situaciones
nuevas. Nos permite averiguar cules son los conocimientos previos de los
nios, sus actitudes, capacidades y potencialidades.

Evaluacin formativa

Se realiza durante el proceso de enseanza, para detectar los xitos y los

obstculos que estamos encontrando. Es autocorrectora, su funcin es
reformular las propuestas del mismo docente a partir de los resultados,. La
consideramos la ms valiosa desde el punto de vista de la propuesta
constructivista.

Evaluacin sumativa

Es la que ms puntos de contacto tiene con la evaluacin tradicional, en la

medida en que propone un corte en el proceso de aprendizaje. Atiende al grado
de cumplimiento de los objetivos planteados. Se refiere a la significatividad y
funcionalidad (capacidad de uso) de los aprendizajes logrados, y no slo a
verificar que se acrediten.