ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM QUESTO: LUGAR DE ACOLHIMENTO

SOCIAL OU DE ENSINO-APRENDIZAGEM?

Jos Carlos Libneo

Introduo

O ttulo deste texto pode provocar estranheza em alguns leitores. Afinal, nas condies
de vulnerabilidade social em que se encontram as crianas e jovens da escola pblica, no
devemos dar-lhes proteo social e acolhimento? A escola deve ser apenas lugar de ensino e
aprendizagem, de aprender contedos? Embora o ttulo de cunho provocativo sugira opo entre
uma ou outra das alternativas, o que desejo acentuar que desde, pelo menos, a dcada de 1990,
as polticas pblicas educacionais no Brasil, com a adeso s orientaes de organismos
internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO, tenderam a sobrepor as funes da escola
de integrao e acolhimento social s suas funes ligadas ao conhecimento e aprendizagem
escolar. No estou sozinho nessa afirmao. Nvoa j havia escrito em 2009 que os sistemas
educacionais atuais apresentam sinais de uma escola dualista: a escola do conhecimento e da
aprendizagem para os ricos e a escola do acolhimento social para os pobres (NVOA, 2009, p.
61). Diversos estudos vm apontando o grande interesse dos organismos internacionais em
formular relaes entre o combate pobreza e o papel da educao no desenvolvimento
econmico, em conexo com os princpios do neoliberalismo, de onde se estabelece a prioridade
das reformas educativas nos pases pobres (entre outros, LEHER, 1998; EVANGELISTA E
SHIROMA, 2006; BUENO E FIGUEIREDO, 2012; EVANGELISTA, 2013; LIBNEO,
2013b). O que quero argumentar que os governos prejudicam as camadas pobres da sociedade
quando colocam as escolas como instrumento de suas polticas sociais, muitas das quais
deveriam ser planejadas e geridas por outros rgos do sistema pblico, no o sistema de
ensino. Em outras palavras, a principal misso social da escola deveria ser a misso pedaggica,
crena que tambm aceita por Nvoa. Para ele, a primeira condio de cidadania a
aprendizagem. Uma escola que no fornece aos seus alunos, a todos os seus alunos, os
instrumentos bsicos do conhecimento e da cultura, no uma escola cidad, por muito que se
enfeite com chaves de emancipao, de libertao ou de cidadania. (NVOA, 2009, p.65).

Com efeito, as escolas existem para educar e ensinar alunos, e devemos acolher os
alunos em suas diferenas e diversidades sociais e culturais, sendo isso pr-requisito no trabalho
educativo. No entanto, ao ir escola, os alunos vo realizar uma atividade de estudo, ou seja,
vo aprender a ter uma relao com o conhecimento. O essencial da escola o conhecimento,
no sentido de processo mental do conhecimento, de meio de desenvolvimento de capacidades
intelectuais. Privar crianas e jovens do acesso e domnio do conhecimento cientfico
organizado, da cultura, da arte, praticar excluso social dentro da escola, antecipando a
excluso social na sociedade. Minha aposta vai no sentido de superar a tenso entre exigncia
democrtica de formao cultural e cientfica para todos e, ao mesmo tempo, do acolhimento
diversidade social e cultural (LIBNEO, 2013a).

O objetivo deste texto trazer questionamentos em relao ideia generalizada entre

polticos, gestores da educao, tcnicos de educao, empresrios e alguns setores no meio
acadmico da educao de que a disseminao de escolas de tempo integral ir redimir a
educao brasileira de seus males. Hoje, liderados pelo Ministrio da Educao, praticamente

1
todos os estados brasileiros esto criando escolas de tempo integral 1. As declaraes favorveis
ampliao da jornada escolar argumentam que os alunos ganhariam mais tempo para sua
formao. Mas, que formao? A mesma que hoje dada nas escolas comuns? Com professores
com os mesmos salrios inteiramente defasados? Com a precria infraestrutura fsica e
equipamentos? Com os baixos resultados escolares dos alunos?

Devo alertar que no irei questionar a ideia de educao integral, especialmente na

verso que prope que os alunos tenham uma formao cientifica e cultural, incluindo a arte,
esporte, por meio do ensino como condio para o desenvolvimento pleno da personalidade.
Farei uma incurso sobre o aparecimento do conceito de educao integral em vrias
concepes e me deterei principalmente na verso que se tornou dominante no meio poltico e
educacional formulada pelos organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial e a
UNESCO, desde uma posio de criar polticas educacionais para os pases pobres baseadas no
papel da educao para o desenvolvimento econmico global. Tentarei uma caracterizao da
escola de tempo integral tal como aparece no Brasil, seguindo-se uma crtica sua implantao.
Ao longo do texto perpassa uma viso pedaggica, nem economicista nem assistencialista, de
escola integral.

1. Breve referncia histrica sobre a educao integral

A ideia mais bsica de educao integral est ligada ao direito de cada ser humano de
desenvolver, da forma mais completa possvel, todas as suas dimenses fsicas, intelectuais,
afetivas, estticas, independentemente das circunstncias de seu nascimento, do grupo social e
da cultura a que pertence. A seguir, apresentada uma breve incurso histrica do conceito de
educao integral, mostrando diferentes entendimentos de seus princpios e procedimentos
educativos.

O conceito de educao integral como formao da personalidade plenamente

desenvolvida, multidimensional, aparece j na antiguidade clssica no mundo grego e romano.
Ressurge na filosofia escolstica, no movimento renascentista, nos movimentos da reforma e
contrarreforma, no movimento iluminista do sculo XVIII. A formao integral nesse perodo
est ligada ideia de uma personalidade culta, uma personalidade completa que vai se formando
pela cincia, pela arte, pela literatura.

Com efeito, o surgimento do mundo moderno no sculo XVI est ligado

secularizao do esprito e da vida e afirmao do indivduo, afirmao da burguesia e da
economia de mercado. No sculo XVI, com a reforma protestante, acentua-se a marca
antropolgica e individual acompanhada do realce instruo pblica e ao papel social da
escola. Anuncia-se uma viso de educao integral baseada na formao da subjetividade, ou
seja, do sujeito autnomo que cultiva interiormente seu esprito, viso essa ampliada mais
tarde, j nos sculos XIII e XVIII, na ideia clssica da filosofia alem da bildung. Esta
expresso, em alemo, significa configurao, forma, talvez configurao da personalidade,
mas acabou designando, mais precisamente, formao. A bildung, na compreenso de filsofos
e pedagogos precursores do iluminismo, como Herder e Pestalozzi, significa o processo da
formao e o seu resultado, a configurao interior conseguida no educando. Desse modo,
distinguiam educao de formao. Segundo Quintana Cabanas, a educao a atuao para

1 Por ocasio da redao deste texto, em agosto de 2013, foi noticiado que o governo federal pretende estender o
tempo da educao escolar em mais de 60 mil escolas pblicas at o final de 2014, atravs do programa Mais
Educao. A presidente Dilma Rousseff disse, ao dar a informao, que o objetivo justamente atender as crianas
mais vulnerveis e dar a elas a oportunidade de estudar e melhorar de vida, reforando as teses que sero defendidas
neste texto em torno do aparelhamento da escola para implantao de polticas sociais.

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configurar o carter da pessoa, enquanto que a formao o que d ao homem a
compreenso de si mesmo e do mundo (1995, p. 35).

Surge, assim, a viso humanista de educao integral no final do sculo XIX e incio do
sculo XX. Trata-se de, a partir da educao, propiciar a todos os indivduos uma formao que
lhes possibilita um processo de desenvolvimento pessoal em que se manifesta no mundo
externo algo do interno. A educao integral visaria uma autoformao e um
autodesenvolvimento da vida pessoal dos alunos, com base na formao da autonomia, da
autoreflexividade, da formao interior, algo que se expressa externamente no
comportamento social, cvico, profissional dos indivduos. O pedagogo alemo Otto
Willmann apontava, em 1923, elementos dessa formao:

O indivduo formado deve ser um ilustrado, possuir conhecimentos (...) Mas os seus
conhecimentos no podem ser um tesouro morto e intil para ele (...), tm que estar presentes e
sua disposio, constituindo um elemento ou fermento de sua vida. O seu saber tem que se
encontrar solidamente fundado e bem construdo mas, ao mesmo tempo, no concludo, aberto a
um crescimento a partir das fontes da livre aquisio da formao: a leitura, o dilogo, as artes,
etc. Um interesse plurifacetado evitar tanto a limitao como o congelamento da atividade
intelectual (apud CABANAS, id., p. 41).

Esse conceito de formao foi passando por mudanas ou adequaes, superando

um tom elitista e individualista e introduzindo mais claramente as relaes entre
indivduo e sociedade, entre o eu e seu entorno social e cultural. A viso socialista de
educao manteve a ideia de formao omnilateral, mas a vinculou ao mundo do trabalho
e da transformao social. No entanto, o conceito clssico de formao no poderia
manter-se intacto frente ao mundo da cincia e da tcnica. Aps a segunda guerra
mundial, foi impossvel desvincular o conceito de educao das dimenses do trabalho,
da profisso, da tcnica, da poltica, e de valores como convivncia humana,
responsabilidade, solidariedade. Assim que do conceito moderno de formao se
derivaram mltiplas acepes de educao integral. Por um lado, na perspectiva da
racionalidade tcnica dentro do positivismo, o conceito clssico de formao desapareceu
e em seu lugar emerge a razo instrumentalizada em funo da funcionalidade, da
previso, do controle. Por outro lado, desenvolveram-se duas orientaes, uma
pragmtica e outra crtica, ambas mantendo o ideal da formao integral e
multidimensional mas se diferenciando em relao a objetivos, estratgias e
procedimentos educativos, afetando a escolha de contedos e modalidades de aes
pedaggicas.

A concepo pragmtica de educao integral, assentada na valorizao do sujeito e,

nessa condio, no desenvolvimento de suas potencialidades em suas vrias dimenses (fsica,
afetiva, intelectual, social, moral, esttica), difundiu-se pela Europa e Estados Unidos desde o
final da segunda metade do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX, em boa parte a partir
do movimento da educao nova na verso europeia e norte-americana. Esse movimento,
tambm chamado de escola ativa, escola do trabalho, iniciado em pases europeus, representou
uma forte reao pedagogia tradicional, influenciando reformas escolares em vrios pases. A
Escola Nova est associada s transformaes industriais do sc. XIX, consolidao das
cidades e ao aparecimento da classe operria. A partir de um desenvolvimento econmico com
forte base na tcnica, foi disseminada a ideia de que a escola precisava adequar-se valorizando a
ligao entre pensamento e prtica, desenvolvendo prticas de cooperao como uma das
exigncias do trabalho na indstria. Ou seja, constitui-se uma escola centrada no fazer, na
atividade da criana, nas suas necessidades, nos seus interesses, tal como foi formulada nos
Estados Unidos por John Dewey. Junto a isso, pedagogos mais sensveis precariedade das
condies de trabalho passam a conceber escolas para a formao dos indivduos em sua
integralidade, para que fossem protegidos da explorao do trabalho, especialmente para
proteger a infncia. Para isso, seria recomendvel que as crianas permanecessem o dia todo na
escola, num local onde se pudesse ter aulas, mas tambm outras atividades de lazer, de esporte,

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de atividades ldicas e artsticas, etc. A ideia era a formulao de um currculo que reproduzisse
na escola a vida social, mas sem os problemas da vida social criados pela prpria expanso da
industrializao e as formas de explorao do trabalho. Assim que ao longo da segunda
metade do sculo XIX foram criadas muitas escolas de tempo integral, muitas delas no campo,
onde se desenvolviam atividades sociais, desportivas, de trabalho manual, ocupaes artsticas,
viagens, estudos do meio.

Esta viso de escola estava formulada dentro de uma filosofia liberal. Com efeito, a
concepo liberal de escola, desde a formao dos sistemas nacionais de educao pblica no
decorrer do sculo XIX, defende o principio universal do direito escola para atender demandas
da industrializao, mas promove ao longo do percurso escolar uma seleo dos mais aptos.
Nessa concepo, admite-se uma escola com igualdade de oportunidades, mas impe os limites
das capacidades individuais. Isso significa que a escola precisa promover uma diversificao na
formao j que a sociedade necessita distintas especializaes para atender ao desenvolvimento
econmico. Da promover atividades escolares que contemplem as aptides e capacidades
individuais. Conforme escrevi em outro texto:
A unificao escolar de orientao liberal quer assegurar a igualdade de oportunidades a todos,
eliminando barreiras sociais e econmicas, mas impor o limite das capacidades individuais.
Igualdade de oportunidades entendida em teremos de concorrncia entre os indivduos que so
diferentes por natureza; o que, em outras palavras, significa que as diferenas no decorrem das
injustias e desigualdades sociais mas das caractersticas individuais, sendo portanto naturais e
normais. (...) Da decorre (...) a diferenciao ou a diversificao na escola (LIBNEO, 1986, p.
102).

Esta viso, a par de fornecer os fundamentos para uma viso pragmtica de educao
integral, dar os fundamentos para a concepo de escola pblica defendida na dcada de 1930,
no Brasil, pelos pioneiros da educao nova, e ratificada na LDB de 1971. O Manifesto dos
Pioneiros menciona que a educao deve se propor, antes de tudo, a desenvolver ao mximo a
capacidade vital do ser humano mediante, entre outros requisitos, a seleo dos alunos nas
suas aptides naturais. A primeira experincia de escola de tempo integral dentro dessa viso
foi a Escola Parque criada em 1950 em Salvador, na Bahia, por Ansio Teixeira, um dos
mentores intelectuais do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932).

Em contraposio a essa viso, desenvolve-se nas primeiras dcadas do sculo XX, a

concepo socialista de educao e escola, com base em escritos de Marx e, mais tarde,
desenvolvida por Gramsci. Tal concepo insere-se historicamente no quadro de ruptura com o
modo de organizao da sociedade capitalista, cujas relaes sociais precisam ser transformadas
tendo em vista a emancipao da classe trabalhadora. Nesse sentido, o desenvolvimento pleno
do individuo somente pode ser atingido pela supresso das diferenas de classe produzidas pela
diviso social do trabalho e por um novo modo de organizao da sociedade. Mas, no quadro
contraditrio da sociedade, a universalizao da instruo obrigatria tendo em vista uma
educao omnilateral (integral), surge como necessidade e direito da classe trabalhadora e
requisito para as lutas pela transformao social. A instruo escolar, portanto, pode influir na
formao da conscincia poltica ao mobilizar as foras humanas, gerando as condies e as
possibilidades de desenvolvimento onilateral do individuo. Com efeito, o ensino onilateral leva
a substituir o indivduo parcial, pelo individuo integralmente desenvolvido para o qual as
diferentes funes sociais no passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade
(MARX, apud LIBNEO, 1986, p. 104). Propugnava-se a conjugao da instruo com o
trabalho, no em funo da produo mas para formar homens completos e harmonicamente
desenvolvidos, para o que se requeria uma slida educao politcnica e cientfica.

Dentro da produo de autores marxistas que desenvolvem a ideia de ensino onilateral,

Gramsci defende uma escola unificada contra a diferenciao escolar, dentro de sua crena no
poder emancipatrio da escola em formar todos os indivduos para uma nova sociedade. Ele
prope uma escola que fornea uma solida formao cultural visando o desenvolvimento

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onilateral do individuo que conduza os jovens at os umbrais da escola profissional, formando-
o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou controlar quem dirige
(GRAMSCI, apud LIBNEO, Ib.). Essa escola unificada e integral tem como princpio
educativo o trabalho como atividade terico-prtica que assegura a participao ativa do
educando na aprendizagem e a compreenso do efeito da atividade prtica humana
transformadora e laboral na constituio da sociedade e do prprio conhecimento. Como
esclarece Libneo:
No se trata de trabalho manual ou meramente prtico (...) nem s adquirir o hbito do trabalho
mas, sobretudo, de articular as matrias escolares com as exigncias do tempo presente e s
necessidades da vida cotidiana. O trabalho entendido no apenas como meio de garantir a
sobrevivncia material, mas meio pelo qual o homem participa ativamente da vida da natureza e
da sociedade para conhec-las e depois transform-las num sentido cada vez mais social. Trata-se
de um novo humanismo que parte da experincia do trabalho, tendo em vista compatibilizar o
desenvolvimento de atitudes laborais com o desenvolvimento de atitudes do trabalho intelectual
(Ib.).

A concepo crtica de educao integral no pode despregar-se de um conceito

unvoco de formao em que se pergunte a que interesses a educao serve e de que
forma a educao atua na transformao da sociedade vista como desigual e injusta.
Nesta direo, tem sido til a educadores progressistas recorrer a autores da escola de
Frankfurt como Habermas, Adorno, Horkheimer e Benjamim.

Educao integral e escola de tempo integral: quando no so a mesma coisa

O breve histrico apresentado serve como alerta de que educao integral e escola de
tempo integral no so a mesma coisa, embora sejam termos tomados frequentemente como
similares. Educao integral um conceito ampliado de educao, enquanto que a escola de
tempo integral um tipo de organizao escolar vista como supostamente capaz, dentro das
polticas educacionais atuais, de realizar melhor a educao integral. A escola de tempo integral
tem como justificativa a ampliao da permanncia dos alunos na escola para o que se supe
reorganizao do espao e do tempo escolares visando prover atividades diferenciadas de tipo
ldico, esportivo, artstico, para alm daquelas providas nas salas de aula. Argumenta-se como
uma das razes para a adoo desse modelo de escola que a escola tradicional somente valoriza
a dimenso cognitiva, deixando de lado as outras dimenses. Com isso, foi se consolidando a
ideia de que formao integral apenas pode ser feita na escola de tempo integral, em que
possvel acrescentar diferentes oportunidades de aprendizagem aos alunos, claro, tudo em
nome do aluno como sujeito de direitos.

A escola de tempo integral, portanto, uma modalidade de instituio escolar que busca
aplicar princpios da educao integral, por meio de: a) Ampliao da jornada escolar,
geralmente para os dois turnos do dia; b) Promoo de atividades de enriquecimento da
aprendizagem para alm das atividades da sala de aula, incluindo em alguns casos atividades de
reforo escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem e aumentar o tempo de estudo de
todos os estudantes. c) Potencializar efeitos de mtodos e procedimentos de ensino ativo como
estudos do meio, utilizao de situaes concretas do cotidiano e da comunidade, integrando
contedos, saberes experienciais dos alunos, arte, cultura; d) Provimento de experincias e
vivncias de diversidade social e cultural seja em relao s diferenas tnicas seja s prprias
caractersticas individuais e sociais dos alunos; e) Integrao mais prxima com a famlia e a
comunidade, incluindo a valorizao de conhecimentos e prticas da vida em famlia e na
comunidade, isto , integrar a escolas com outros espaos culturais, envolvendo tambm
parcerias com a comunidade.

A educao integral, antes de tudo, compreende princpios, aes e procedimentos

dentro de uma viso humanista e democrtica, que como tal, deveria ser caracterstica de todas
as escolas. Desse modo, corresponde educao integral um amplo conjunto de prticas

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pedaggicas e aes socioeducativas voltadas para o desenvolvimento das potencialidades do
ser humano, que no precisa ser obrigatoriamente realizado numa escola de tempo integral,
ainda que se acredite que a extenso de tempo possa ter alguma relevncia para a melhoria das
aprendizagens. Em qualquer caso, o que importa a qualidade do uso desse tempo e em que ele
aplicado. Com isso, pode-se afirmar que a simples extenso do tempo na escola no garante a
educao integral, no assegura por si s os objetivos da escola e os meios de funcionamento de
uma escola. Com efeito, no h evidncias suficientes na pesquisa de que mais tempo na escola
resulte em melhores aprendizagens, devendo ser consideradas outras variveis como o capital
cultural da famlia, a qualidade pedaggico-didtica do ensino-aprendizagem, o tempo
dispensado s tarefas de aprendizagem. No que o fator tempo no deva ser considerado, por
exemplo, o tempo efetivamente dispensado atividade de aprendizagem faz diferena, em face,
por exemplo, de pesquisas dando conta de que em boa parte das escolas pblicas o tempo de
aula efetivamente ministrado pelos professores mnimo (cerca de 60%). Um estudo recente
mediu esse tempo em uma amostra de escolas pblicas. Nas escolas mais problemticas, os
alunos tiveram apenas uma hora e 17 minutos de aula por dia, em mdia. Considere-se, tambm,
o tempo dos professores para planejamento, leitura e avaliao de provas e trabalhos; o tempo
pelo qual o professor pago e o tempo que efetivamente trabalha (inclusive em casa), o tempo
expresso em dias e horas de aulas ao longo do ano letivo. O aspecto relevante aquele
comprometido com atividades de aprendizagem e qualidade do uso desse tempo.

2. Educao integral em documentos de organismos internacionais multilaterais

Numerosos estudos tm abordado o tema da internacionalizao das polticas

educacionais e sua repercusso nos planos e diretrizes do sistema de ensino brasileiro (entre
outros, LEHER, 1998; DE TOMMASI, WARDE E HADDAD, 1998; ALTMANN, 2002;
FRIGOTTO E CIAVATTA, 2003; NEVES, 2005; EVANGELISTA e SHIROMA, 2006;
SHIROMA, GARCIA e CAMPOS, 2011, FREITAS, 2011; BUENO E FIGUEIREDO, 2012).
Outros trabalhos buscam analisar, tambm, o impacto dessas polticas monitoradas nos objetivos
e formas de funcionamento da escola pblica (MIRANDA, 2005, LIBNEO, 2013b,
MIRANDA E SANTOS, 2012). A internacionalizao das polticas educacionais um
movimento inserido no contexto da globalizao em que agncias internacionais multilaterais,
de tipo monetrio, comercial, financeiro, creditcio, formulam recomendaes sobre polticas
pblicas para pases emergentes ou em desenvolvimento, incluindo formas de regulao dessas
polticas em decorrncia de acordos de cooperao, principalmente nas reas da sade e
educao. So muitas as agncias internacionais, mas, no campo da educao, tm atuao mais
direta: a Organizao das Aes Unidas para a Educao (UNESCO), o Banco Mundial (BIRD),
o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e o Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD).

importante assinalar que as mencionadas organizaes, a par de diversos mecanismos

burocrticos de relacionamento com os pases pobres ou emergentes, atuam por meio de
conferncias e reunies internacionais, tais como: Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos (1990), Conferncia de Cpula de Nova Delhi, ndia (1993), Cpula Mundial de
Educao para Todos, Dakar (2000). O Banco Mundial, por sua vez, elabora regularmente
relatrios tcnicos sobre suas atividades. Documentos originados dessas conferncias assinados
pelos pases membros e as orientaes polticas e tcnicas do Banco Mundial vm servindo de
referncia s polticas educacionais do Brasil, com o, por exemplo, o Plano Decenal Educao
para Todos (1993-2003), Plano Nacional de Educao (2001-2010), Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (cf., por exemplo, art. 87) e outras diretrizes para a educao do Governo
FHC e, em sequncia, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e outros instrumentos
legais e organizativos do Governo Lula, com uma variedade de aes socioeducativas
implantadas na gesto do ministro Haddad e mantidas pela atual gesto do Ministrio da
Educao, entre outros, o Programa mais Educao (BRASIL, 2013; SAVIANI, 2009; LEHER
E EVANGELISTA, 2012; MIRANDA E SANTOS, 2012). Conforme estudiosos do assunto, as
reformas gestadas nos organismos multilaterais e adotadas mediante acordos internacionais com

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os pases pobres compem a estratgia neoliberal de redefinio do papel do Estado nas
polticas pblicas dando mais poder ao mercado. Desse modo, as polticas pblicas so
subordinadas ao critrio econmico, que passa a regular e monitorar essas polticas. Neste texto
no ser abordado o tema mais geral da internacionalizao das polticas educacionais em sua
relao com o funcionamento das escolas, o que tem sido feito pelo autor em vrios de seus
artigos (por exemplo, LIBNEO, 2012, 2013b, 2013c). Abordaremos to somente tpicos da
viso de educao integral em documentos da Conferncia Mundial de Jontien e do Banco
Mundial.

Os documentos a que nos referimos no mencionam, explicitamente, o termo educao

integral mas possvel encontrar neles princpios que se aproximam de um determinada
concepo de educao integral. Os fundamentos dessa concepo esto na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, elaborada em 1990, que expressa o consenso dos participantes da
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos como base para a os planos nacionais e
estratgias de execuo de polticas educacionais de pases pobres. O item 4 dessa Declarao
diz o seguinte:
A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo - para o
indivduo ou para a sociedade - depender, em ltima instncia de, em razo dessas mesmas
oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, aprenderem conhecimentos teis,
habilidades de raciocnio, aptides e valores. Em consequncia, a educao bsica deve estar
centrada na aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, e no mais exclusivamente na
matrcula, frequncia aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obteno
do diploma. (...) Da a necessidade de definir, nos programas educacionais, os nveis desejveis de
aquisio de conhecimentos e implementar sistemas de avaliao de desempenho (UNESCO,
DECLARAO MUNDIAL, 1990).

Trechos de documentos do Banco Mundial estabelecem a relao mais explcita entre educao
e desenvolvimento econmico e, particularmente, do papel da educao para os grupos sociais
mais desfavorecidos:
A educao bsica se concebe como um meio para satisfazer as necessidades mnimas de
aprendizagem das massas de modo que todos os indivduos possam participar eficazmente no
processo de desenvolvimento. Por conseguinte, a educao bsica pode ser til para incrementar a
produtividade e, tambm, melhorar as oportunidades dos grupos menos desfavorecidos (BANCO
MUNDIAL, 1974, p. 60).

A educao a pedra angular do crescimento econmico e do desenvolvimento social e um dos

principais meios para melhorar o bem-estar dos indivduos. Ela aumenta a capacidade produtiva
das sociedades e suas instituies polticas, econmicas e cientficas e contribui para reduzir a
pobreza, acrescentando o valor e a eficincia ao trabalho dos pobres e mitigando as consequncias
da pobreza nas questes vinculadas populao, sade e nutrio (...). O ensino de primeiro grau
a base e sua finalidade fundamental dupla: produzir uma populao alfabetizada e que possui
conhecimentos bsicos de aritmtica capaz de resolver problemas no lar e no trabalho, e servir de
base para sua posterior educao (BANCO MUNDIAL, 1992, apud TORRES, p. 131).

Estes princpios correspondem, na linguagem dos documentos do Banco Mundial, a

necessidades de situar o papel da educao nas polticas de ajuste estrutural em funo do
desenvolvimento econmico, ou seja, a educao o corretivo necessrio para prevenir
problemas da expanso capitalista em decorrncia da marginalidade e da pobreza. Por isso,
coloca-se nfase na satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem, por meio do
estabelecimento das competncias necessrias a serem cumpridas pelos indivduos e nos
resultados efetivos de aprendizagem.

O que precisa ser desvendado nesses princpios a viso de educao assentada na

satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem e no desenvolvimento humano, ou seja, na
aprendizagem como produto. O que passa a ter valor na educao aprender. Trata-se de criar
os insumos necessrios para que o aluno alcance a aprendizagem: lista de competncias,
apostilas, testes e um mnimo da infraestrutura. Com isto, a funo do ensino fica reduzida a

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mero apoio, desvaloriza-se o papel do professor e, em consequncia, tudo o que diga respeito
pedagogia, didtica, ensino. Neste novo enfoque da educao, onde se verifica forte peso da
concepo pragmtica da educao, os papeis da escola e do ensino so minimizados, e so
destacadas funes voltadas para formar sujeitos produtivos e novos cidados que saibam
consumir e lidem bem com as tecnologias digitais. Para isso, so introduzidas estratgias para
melhorar a qualidade da educao, incluindo aes socioeducativas com seu entorno ambiental
imediato para assegurar o xito escolar.

A justificativa apresentada para centrar a educao na satisfao de necessidades bsicas

de aprendizagem e desenvolvimento o reconhecimento, pelos autores do documento, de que as
polticas de desenvolvimento econmico e educacional anteriores no possibilitaram avanos no
campo social, ou seja, no diminuram a marginalidade e a pobreza. No cenrio que se pe neste
incio da dcada 1990, a Declarao prope um contexto internacional mais cooperativo para
respaldar o desenvolvimento, no qual o bem-estar de todos os seres humanos deve ser o objetivo
dos esforos em prol do desenvolvimento social, evitando que populaes permaneam na
marginalidade (tambm econmica) e pobreza (MARTINEZ, 2004, p. 215). Esse autor discute o
sentido de desenvolvimento humano nos documentos do Banco Mundial. Tendo como premissa
a reordenao da poltica econmica do Banco para suprir as necessidades bsicas dos setores
mais pobres, apresenta a meno no glossrio anexo Declarao Mundial, em que
desenvolvimento humano diz respeito ao conceito que considera o bem-estar geral do ser
humano como foco e objetivo para o desenvolvimento e se estende na aplicao da
aprendizagem para melhorar a qualidade de vida. Trata-se, pois, de desenvolvimento centrado
no indivduo, como base para potencializar suas energias produtivas. Mais especificamente, o
desenvolvimento humano entendido como um termo que se utiliza no sentido mais estreito e
se refere ao desenvolvimento e conservao das capacidades das pessoas para contribuir para o
desenvolvimento econmico e social. Escreve Martnez:

Em que pese o fato de esta nova estratgia ser expressa em termos de metas humanitrias e de
preservao da liberdade, ela busca um novo controle dos pases e de seus recursos. Mais ainda, a
nova estratgia enfoca o ser humano como o recurso mais importante sobre o qual devem ser
focalizados todos os esforos, no s como objeto de explorao mas como sujeito que demanda e
consome e, portanto, suscetvel de ingressar no mercado. Em sntese, o desenvolvimento humano
a miragem com a qual se pretende impulsionar as novas relocalizaes da poltica global em que
o mercado opera como o ordenador econmico por excelncia e a produtividade do individuo se
constitui como o propsito central dessa estratgia. (p. 220)

fcil deduzir que a educao fundamental passa a ser um instrumento indispensvel

das mudanas levadas a efeito no capitalismo globalizado e para o xito econmico global,
principalmente aquela dirigida aos setores sociais mais marginalizados, pois ela assegura o
potencial produtivo de todos.

Por detrs desta reconfigurao da escola em que o ensino fica subsumido na

aprendizagem e que a escola perde seu protagonismo, est a oposio recorrente na concepo
pragmtica e em meios ps-modernos entre instruo e educao, em que a instruo estaria
restrita dimenso cognitiva, enquanto que a educao se ampliaria para a formao do carter,
da cidadania, para a vida social de modo a estender-se para a vida dos alunos. Vem da o a ideia
da educao integral, ainda que entendida de muitas maneiras, retomada de modo peculiar pelos
organismos internacionais, conforme mencionado. Para alm da concepo original de educao
integral que prope formar o ser humano numa perspectiva multidimensional fsica, afetiva,
intelectual, moral, esttica as propostas geradas desde o movimento da educao nova,
passando pelas polticas dos organismos multilaterais, ambicionam uma educao que apanha
no apenas essas dimenses, mas uma socializao plena que atenda e compense carncias e
necessidades de todos, ou seja, dos pobres, numa esperada sociedade educativa harmonizada.
Essa linguagem identifica o que Antnio Nvoa chama de discurso de transbordamento da
escola, em que a educao integral fortemente associada formao da cidadania (NVOA,
2009, p.60). No Brasil, os programas e aes socioeducativas do Ministrio da Educao e, em

8
especial, das escolas de tempo integral, mostram a funo da escola como compensadora das
carncias da populao pobre, que chama a si misses sociais, acabando por deixar em segundo
plano seu papel de trabalhar com o conhecimento e a aprendizagem escolar. o que leva Nvoa
a afirmar a existncia hoje de uma escola a duas velocidades, escola como centro de
acolhimento social para os pobres, com forte retrica na cidadania, e escola do conhecimento e
da aprendizagem para os ricos (p.64).

3. A educao integral no Brasil e o aparecimento da escola de tempo integral

Pode-se dizer que a educao integral no Brasil se realiza simultaneamente com a

introduo das pedagogias clssicas como a pedagogia catlica e a pedagogia herbartiana,
ambas portadoras da concepo moderna de educao integral, conforme mencionamos atrs.
Mais tarde, nas primeiras dcadas do sculo XX, introduzida a concepo escolanovista, cuja
viso de educao integral est diretamente assentada na valorizao do aluno como sujeito
visto nas vrias dimenses educativas: fsica, afetiva, cognitiva, sociais, moral, esttica. Essa
viso foi logo acoplada escola de tempo integral, o que pode bem explicar o fato de, no Brasil,
educao integral ser por vezes confundida com escola de tempo integral. A definio abaixo
parece expressar bem a permanncia dessa viso nos dias atuais:

A concepo de Educao Integral que a associa formao integral traz o sujeito para o centro
das indagaes e preocupaes da educao. (...) Na perspectiva de compreenso do homem
como ser multidimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do
prprio individuo e do contexto em que vive. (...) Ao colocar o desenvolvimento humano como
horizonte, aponta para a necessidade de realizao das potencialidades de cada indivduo para que
possa evoluir plenamente com a conjugao de suas capacidades, conectando as diversas
dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva, tica, social, ldica, esttica, fsica, biolgica) (GUAR,
2006, p.16)

A primeira experincia brasileira de escola de tempo integral de carter pblico 2 foi a

Escola Parque, criada em 1950 em Salvador, na Bahia. A mesma escola com a mesma
denominao foi introduzida em Braslia, Distrito Federal, em 1957, as quais existem at hoje.
Ansio Teixeira foi um dos mentores intelectuais do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
lanado em 1932, alm de ser um competente administrador e brilhante intelectual, adepto da
escola pblica gratuita e universal. Pensando na implementao de um sistema pblico de
ensino para o pas, propunha uma educao em que a escola desse s crianas um programa
completo de leitura, aritmtica e escrita, e mais cincias fsicas e sociais, e mais artes
industriais, desenho, msica, dana e educao fsica (...) sade e alimento criana, visto no
ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive (1959, p.79). Entre os
principais constantes no Manifesto se l:

... O sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educao integral, em comum para
alunos de um e outro sexo e de acordo com suas aptides naturais; nica para toldos e leiga sendo
a educao primria (7 a 14 anos) gratuita e leiga...

Ansio tinha em mente que deveria ser proporcionada criana dos anos iniciais do
ensino fundamental uma formao completa, baseada em atividades intelectuais; artsticas,
profissionais; fsicas e de sade, alm de filosficas (formao de hbitos, atitudes; cultivo de
aspiraes). Para ele, a formao completa da criana, pela educao teria, como meta, a
construo do adulto civilizado, pronto para encarar o progresso, a civilizao tcnica e

2 No fora de propsito lembrar a pedagogia catlica manteve, desde sempre, instituies

educativas na modalidade de internatos ou seminrios. Igualmente, instituies privadas
mantiveram internatos para filhos de classes medias e altas assim como as escolas de
carter filantrpico, como as criadas por Pestalozzi, Tratas-se de modalidades de escola de
tempo integral. Esta a razo pela qual se utiliza aqui a expresso de carter pblico.

9
industrial capaz de alavancar o pas. Essa viso de escola dentro da concepo da Escola Nova
alimentou propsitos educativos de muitos educadores, pelo menos at a dcada de 1960.

Foram muitas as iniciativas no Brasil de implantao da escola de tempo integral, desde

a fundao pioneira das Escolas Parque. Um levantamento ligeiro d conta da criao, em 1977,
na Prefeitura de Piracicaba, no Estado de So Paulo, dos CEPEC (Centros Polivalentes de
Educao e Cultura), que funcionaram em prdios construdos na periferia da cidade. Foram
fechadas em 1982 com a mudana do prefeito. Em 1984 foram criados no Rio de Janeiro -os
CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica), tambm nos moldes das ideias de Ansio
Teixeira, ainda mantidos hoje. Em 1986, implantou-se na Secretaria Estadual do governo de So
Paulo o PROFIC Programa de Formao Integral da Criana, um projeto de escola integral
muito criticado, que durou pouco tempo. Ainda em So Paulo, em 1990, criou-se a Escola
Padro, com objetivos semelhantes escola de tempo integral3. Em 1990, surgiram na Secretaria
Estadual do Governo do Paran os CEIS (Centros de Educao Integrada). Em 1992, o governo
federal criou os Centros de Ateno Integral Criana e ao Adolescente (CIACs),
transformados depois em Centros de Apoio Integral Criana (CAICs), visando promover aes
de ateno integral populao carente de 0 a 14 anos articulando rgos federais, estaduais e
municipais. Desde 2001 funcionam, na Prefeitura de So Paulo, os CEUS (Centros
Educacionais Unificados), criados na poca da prefeita Marta Suplicy. A partir de 2006, o
governo do Estado de S. Paulo introduz o Projeto Piloto Escola de Tempo Integral, hoje com
313 escolas.

No mbito do Ministrio da Educao, foi implantada em 2007 a Diretoria de Educao

Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC), na estrutura da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/MEC). Esta Diretoria implementa polticas
pblicas para ampliao da jornada escolar por meio do Programa Mais Educao 4, tambm
criado em 2007, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por
meio do apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar. Vrios estados brasileiros
mantm escolas de tempo integral, com planos de ampla expanso.

O levantamento de experincias existentes hoje no Brasil mostra que as prefeituras das

grandes capitais que esto oferecendo supostamente a educao integral tem como fundamento
a concepo de escola como proteo social. Nesse caso, a escola de tempo integral vem para
atender a situao de pobreza e excluso social que leva grupos de crianas situao de risco
pessoal e social, nas ruas ou dentro do prprio ambiente em que vivem (GUAR, 2009, p. 67).
nesse sentido que os documentos oficiais repetem vrias vezes que a educao em tempo
integral uma alternativa educacional para atender os grupos mais desfavorecidos de crianas e
jovens, ou jovens em situao de vulnerabilidade social.

3 Informaes mais detalhadas so encontradas em CUNHA, Luis A. Educao, Estado e

democracia no Brasil. So Paulo: Cortez Editora/EDUFF/FLACSO, 1991.

4 O Programa Mais Educao, criado pela Portaria Interministerial n 17/2007, aumenta a

oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas
em macrocampos como acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer,
direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade,
educomunicao, educao cientfica e educao econmica. Segundo informaes em
pesquisa realizada pela SECAD/MEC, at 2009 existiam 800 experincias de ampliao da
jornada escolar no pas, sendo 203 no Nordeste, 16 no Norte, 44 no Centro Oeste, 369 no
Sudeste e 168 no Sul. Em Gois, em 2010 eram 105 escolas de tempo integral, das 1.109
escolas que compem a rede pblica estadual.

10
A proposta de Educao Integral do Ministrio da Educao

No tpico dois deste captulo buscou-se identificar os fundamentos da proposta de

educao para pases emergentes formuladas pelos organismos internacionais. Contedos muito
prximos a estes esto presentes no documento Educao Integral do Ministrio da Educao
(2009), divulgado como texto de referncia para discusso pelas redes de ensino. Recorrendo a
experincias de educao integral com ampliao de jornada e realando o entendimento de que
a escola hoje precisa assumir outras funes para alm do seu papel dito convencional,
principalmente mudanas no seu espao, tempo e saberes, o documento assume a Educao
Integral como um processo que abrange as mltiplas dimenses formativas do aluno cujo
objetivo a formao integral numa jornada ampliada, por meio da oferta de atividades
diversificadas articuladas com o projeto pedaggico (cf. BRASIL/MEC, 2009, p. 18). A
integralidade compreendida como uma formao que articula aspectos cognitivos, poltico-
sociais, tico-culturais e afetivos (Id., 19).

Em vrios momentos do documento do MEC so includas restries concepo

convencional de escola: ela detm o monoplio educativo e no atende a novas demandas
sociais, no considera caractersticas sociais e culturais dos alunos, h fragmentao,
estreitamento e rigidez curricular, tende excluso de alunos pobres por no considerar traos
de sua vida cotidiana e de sua vida cultural, aspectos esses que levam ao insucesso escolar. Para
superar essa realidade, a escola precisa atender a uma multiplicidade de funes, especialmente
as de educadora e protetora, medida que passa a incorporar um conjunto de responsabilidades
que no eram vistas como tipicamente escolares mas que, se no estiverem garantidas, podem
inviabilizar o trabalho pedaggico (Id., p. 17).

O propsito poltico que mobiliza a defesa da educao integral claro: o direito

educao de qualidade como um elemento fundamental para a ampliao e garantia dos demais
direitos humanos e sociais e condio para a prpria democracia, com a escola pblica universal
materializando esse direito (Id., p. 13). Para isso, defende a universalizao do acesso,
permanncia e aprendizagem na escola, visando superao de desigualdades e a afirmao do
direito s diferenas (Id., p. 9). A condio para se alcanar esse propsito que as escolas de
educao integral estejam inseridas nos esforos do Estado em ofertar polticas redistributivas
de combate pobreza (Id., p. 10), j que se verifica nas pesquisas forte correlao entre
situao de pobreza (situao de vulnerabilidade e risco social) e baixo rendimento escolar (Id.,
p.11). Nesse sentido, a qualidade da educao implica a ateno s diferenas segundo
pertencimento tnico, a conscincia de gnero, a orientao sexual, as idades e as origens
geogrficas (Id., p. 10). Em face disso, a proposta da Educao Integral se assume como escola
educadora e protetora (Id. , p.17). Mais especificamente, a proposta est implicada:
... na oferta dos servios pblicos requeridos para ateno integral, conjugada proteo social, o
que pressupe polticas integradas (intersetoriais, transversalizadas) que considerem, alem da
educao, outras demandas dos sujeitos, articuladas entre os campos da educao, do
desenvolvimento social, da sade, do esporte, da incluso digital e da cultura (Id., p. 28).

Nesse sentido, h que se considerar a ampliao da abrangncia da escola redefinindo variveis

de tempo e espao, incluir o dilogo entre saberes escolares e saberes comunitrios em que se
desenvolvam atividades diversificadas (culturais, sociais, esportivas), propor vivncias
associadas realidade das diferenas (Id., p. 32), integrar a famlia, a comunidade e a sociedade
nos processos formativos do cidado (Id., p.19, 34, 41). Em sntese:
A Educao Integral no pode, necessariamente, prescindir da reorganizao curricular para
buscar a unidade entre as diversas realidades dos estudantes e suas famlias, seus espaos
concretos, tempos vividos, de modo que o aprendizado se d pela socializao, pelas vivncias
culturais, pelo investimento na autonomia, por desafios, prazer e alegria e pelo desenvolvimento
do ser humano em todas as suas dimenses (Id., p. 42).

11
 A estratgia poltico-administrativa de implantao da educao integral requer que ela
intensifique os processos de territorializao das polticas sociais, articuladas a partir dos
espaos escolares, por meio do dialogo intragovernamental e com as comunidades locais (Id.,
p. 9). O conceito de territorializao tem sido utilizado em documentos de organismos
internacionais e governamentais para redefinio do papel do Estado em articulao com a
sociedade civil. Ele define formas de articulao de responsabilidades, no mbito de polticas
sociais, entre Estado e sociedade e entre agentes pblicos privados, no sentido de conciliar o
papel do Estado e o das instancias locais e comunitrias. Na educao significa que a execuo
das polticas educacionais implica a apropriao e o uso de diversos espaos sociais, como as
polticas de sade, assistncia social, as aes de mobilizao para participao na escola de
empresas, famlias, integrantes da sociedade civil, aes socioeducativas envolvendo a
comunidade, os espaos pblicos, etc. A escola de educao integral em regime integral
sintetiza nela este conceito de territorializao. Segundo o documento, experincias recentes
(...) apontam a necessidade de articular outras polticas publicas para a diversidade de vivncias
(Id., p.5), (...) outros profissionais e equipamentos pblicos na perspectiva de garantir o sucesso
escolar (Id., p.13). Assim, a poltica de Educao Integral deve ser sustentada na
intersetorialidade da gesto pblica, na possibilidade de articulao com a sociedade civil e no
dilogo entre saberes clssicos e contemporneos (Id., p. 10). Mais especificamente:
A articulao entre Educao, Assistncia Social, cultura e Esporte entre outras polticas pblicas,
poder se constituir como uma importante interveno prea a proteo social, preveno e a
situaes de violao dos direitos da criana e do adolescente e, tambm, para melhoria do
desempenho escolar e da permanncia na escola, principalmente em territrios mais vulnerveis
(Id., p.25).

Nessa orientao, a Educao Integral a sntese das responsabilidades entre o poder

pblico, a comunidade escolar e a sociedade civil, selando um compromisso coletivo de
construo de projeto de educao voltado para o respeito aos direitos humanos e o exerccio da
democracia (Id., p.27).

Caracterizada a proposta de Educao Integral do Ministrio da Educao, passemos a

algumas consideraes crticas, principalmente em relao a aproximaes com as orientaes
de organismos internacionais. Como se pode observar, os objetivos mais gerais da Educao
Integral em tempo integral, expressos no documento, no so diferentes daqueles defendidos
por um grupo grande de educadores, por exemplo, a educao como direito universal e meio
para melhorar as condies de vida, o direito de todos ao acesso e permanncia. No entanto, a
concepo poltica, as estratgias de implantao e as propostas pedaggicas mostram
caractersticas bastante peculiares que evidenciam elos muito fortes com traos das polticas
educacionais para pases emergentes definidos, principalmente, em documentos do Banco
Mundial j comentados.

Cumpre observar, em primeiro lugar, que a viso de educao como forma de reduo
da pobreza e como possibilidade de acesso ao trabalho, coincide com viso do Banco Mundial e

12
com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, de Jontien 5. Com efeito, o documento
do Banco Prioridades e estratgias para a educao (1995) no deixa dvidas a esse respeito:
A educao crucial para o crescimento econmico e para a reduo da pobreza. (...) A estratgia
do Banco Mundial para reduzir a pobreza se concentra na promoo do uso produtivo do trabalho,
que o principal ativo dos pobres, e na prestao de servios sociais bsicos aos necessitados. (...)
A educao, especialmente a educao bsica, contribui para reduzir a pobreza ao aumentar a
produtividade dos pobres, reduzir a fertilidade e melhorar a sade e, ao dotar as pessoas das
aptides de que necessitam para participar plenamente na economia e na sociedade. (1995, p. 23).

Com base nesses princpios, as aes governamentais so direcionadas ao combate pobreza

por meio de polticas pblicas de incluso social, especialmente de grupos em situao de
vulnerabilidade e risco social. Com isso, fica evidente que a escola colocada como estratgia
do Estado para soluo de problemas sociais e econmicos que possam comprometer a ordem
social e poltica. Anlises feitas por pesquisadores (por exemplo, LEHER, 1998; ALGEBAILE,
2006; EVANGELISTA E SHIROMA, 2006; EVANGELISTA, 20012, 2013; LIBNEO, 2012,
2013c), no permitem nenhuma ingenuidade de educadores acerca do foco da abordagem da
excluso social nos documentos de organismos multilaterais: as polticas sociais, s quais esto
subordinadas as polticas educativas, so formuladas com base em critrios de racionalidade
econmica. Mesmo a nfase posta no papel da escola no atendimento s diferenas pode ser
atribuda, se no a uma concepo filantrpica, a uma inteno implcita de promover valores de
solidariedade e reconhecimento humano visando preveno e remediamento de conflitos
sociais. Desse modo, a educao para todos uma estratgia de disponibilizar aos pobres ou
em situao de vulnerabilidade e risco social na escola (crianas, jovens, adultos), um mnimo
de habilidades e condies para o trabalho e determinados valores e atitudes que possibilitem se
integrar econmica e socialmente na sociedade. Essas condies supostamente asseguram,
tambm, que os indivduos sejam responsabilizados pelos seus atos, pois a pobreza, a misria, a
marginalidade social estariam associados a certa incompetncia individual das pessoas pobres.

O segundo aspecto a destacar a explcita meno a que o Estado divida com a

sociedade e as comunidades as responsabilidades pela escola pblica. Admite-se que a escola
direito de todos e dever do estado, mas ao mesmo tempo, a poltica da Educao Integral deve
considerar a intersetorialidade da gesto pblica, a articulao com organizaes da sociedade
civil e as comunidades locais. O trip Estado-sociedade civil-comunidade representa a sntese
de crenas de setores intelectuais da chamada Terceira Via a respeito da reconfigurao do
Estado e de novos papis destinados sociedade civil (LIMA E MARTINS, 2005). Trata-se de
postular uma democracia baseada na formao do consenso social, na soluo pacfica dos
problemas e conflitos sociais por meio de relaes solidrias, cooperativas, participativas, com
base nas relaes comunitrias e parcerias pblico-privado. Para os crticos desse modelo, o
Estado de bem-estar social foi sendo substitudo pelo Estado neoliberal, que assume a funo de
coordenador das iniciativas privadas da sociedade civil e de provedor de servios sociais para
uma parcela da sociedade definida agora como excludos, ou seja, aquele contingente
considervel que, potencialmente, apresenta as condies objetivas para desestruturar o
consenso burgus" (NEVES e SANTANA, p. 33). Esta viso de formas organizativas do Estado

5 O documento que vimos apresentando explicita s pp. 23-24 que o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) est alicerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Por sua vez,
aes de implantao da educao em tempo integral, uma das metas do PDE, esto vinculadas ao
Programa Mais Educao cujo objetivo fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e
jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino
desenvolvido pela escola. fato conhecido que o movimento Todos pela Educao, criado em parceria
governo-empresrios, segue as diretrizes da Declarao Mundial Educao para Todos e dos documentos
do Banco Mundial (SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011).

13
e da sociedade combina perfeitamente com a orientao do Banco Mundial de combate
pobreza por meio de uma escola de resultados voltada para a empregabilidade imediata,
programas de capacitao profissional, articulao das polticas educativas as polticas sociais,
aes socioeducativas combinadas com participao da comunidade e atuao do voluntariado.
Nesta perspectiva, constri-se um pacto social voltado para a colaborao entre ricos e pobres, o
ocultamento das desigualdades, a incluso social, a diminuio dos conflitos, busca de solues
locais e individuais para os problemas sociais. escola, nesse modelo, no cabe mais que ser
um espao de acolhimento e integrao social, moderadora de conflitos, com migalhas de
conhecimentos e habilidades para sobrevivncia social dos pobres. Passa longe do que Gramsci
postulava para as classes subalternas, a elevao intelectual, moral e poltica dos dominados.
Desse modo, a proposta escolar da Educao Integral tende a valorizar mais os aspectos da
proteo social, acolhimento e suprimento de carncias, pesando menos o provimento de
condies pedaggicas e didticas para formar a reflexividade, para propiciar o desenvolvimento
intelectual, afetivo e moral dos alunos. Seu principal problema negar validade ao conhecimento
universal, perdendo o rumo da principal misso social da escola, a misso pedaggica, ficando
em segundo plano os objetivos do ensino, os contedos significativos, o desenvolvimento das
capacidades mentais, a ajuda aos alunos no desenvolvimento do pensamento crtico.

Em terceiro lugar, notrio que a educao integral definida no documento analisado, tal
como se observa tambm em documentos do Banco Mundial (LIBNEO, 2013, p.), mostra
nfases e preocupaes muito mais de cunho poltico e social, isto , de assegurar formas de uso
da escola para controle poltico e social, do que de cunho pedaggico, tendendo a sobrepor a
misso social/poltica da escola misso pedaggica/instrucional. O processo de ensino-
aprendizagem e as questes de contedo e mtodo so visivelmente postos em segundo plano
em relao supervalorizao do papel de proteo social e cuidado. No por acaso que em
vrias partes do documento se menciona a articulao dos processos escolares com outras
polticas sociais, numa perspectiva de territorializaao das polticas educativas. O problema
mais grave do que parece, pois o uso da escola como legitimao poltica das polticas sociais e
ao mesmo tempo a impossibilidade de excluir os saberes escolares leva a que a escola acabe
funcionando com dois currculos paralelos: o currculo escolar propriamente dito e o currculo
social chamado de saberes comunitrios. pontual esta frase do documento: a instituio
escolar desafiada a reconhecer os saberes da comunidade, alm daqueles trabalhados nos seus
currculos.... Ou seja, correm em paralelo 6 A no valorizao dos contedos e dos processos
pedaggicos pelos quais se possibilita aos alunos pobres o desenvolvimento das capacidades
intelectuais pode resultar em formas de excluso social dentro da escola, ou seja, excluso
escolar, antes mesmo da excluso social na sociedade aps a escola. Uma proposta de
funcionamento da escola que pe muito mais nfase em aes socioeducativas do que nos
contedos escolares e desenvolvimento da capacidade de pensar, deixa muito pouco espao
pedagogia profissional (didtica) e ao aprimoramento do processo ensino-aprendizagem em sua
estrutura interna.

Est claro que no mago da proposta de Educao Integral do governo est o combate
excluso social, fazendo coro a vrios documentos de organismos internacionais que prope a
educao para todos como forma democrtica de incluso social, tal como esta na Declarao
Mundial de Jontien e, especificamente, na Declarao de Salamanca. Nesse sentido, todo o
discurso em relao intersetorialidade, territorializao das polticas sociais e aos
currculos alternativos funcionalizado a promover integrao social de setores da populao

6 A dificuldade em articular esses saberes decorre, muito provavelmente, da pouca ateno

dada na proposta de educao em tempo integral s questes pedaggico-didticas, pois
esta uma questo tpica da didtica, ou seja, como conceitos cotidianos trazidos das
praticas socioculturais locais e comunitrias formam o ponto de partida para o trabalho com
os conceitos cientficos, conforme ensinado por Vigotski.

14
socialmente fragilizadas ou em condies risco social. Para esses grupos, fundamental
trabalhar a solidariedade, o compartilhamento, o respeito s diferenas, para contrapor regra
da competio um pouco de solidariedade. Impossvel deixar de mencionar a frase de Coraggio:
(Educao para todos significa) degradar o conceito intrnseco de sade, educao ou saneamento,
refletido na utilizao do adjetivo bsico. (...) Para tanto, segmenta-se de fato a populao em dois
setores: os pobres que s dispem de servios bsicos gratuitos ou subsidiados, os quais tendem a ser
de menor qualidade; os que obtm servios mais amplos, integralmente por meio do mercado,
incluindo servios bsicos de melhor qualidade (1996, p. 88).

4. Escola de tempo integral: vitria de Pirro?

Os arroubos de polticos, empresrios, dirigentes do ensino pblico, intelectuais da

educao, em relao verso brasileira de escola de tempo integral, seguidos de uma
fulminante escalada de implantao desse tipo de escola nas redes pblicas em nvel federal,
estadual e municipal, mais parecem expressar uma vitria de Pirro. Na histria da Grcia
Antiga, no ano 279 a. C., o rei grego Pirro havia derrotado os romanos em duas guerras. Apesar
dessas vitrias, seu exrcito havia sofrido perdas irreparveis a ponto de no ter mais homens
para serem recrutados como soldados, nem sequer para substituir comandantes mortos. Pirro,
ento, teria dito: "outra vitria como esta nos arruinaria completamente". Eis o episdio que
ficou conhecido como vitria de Pirro, ou seja, ganhou mas no levou, tantas foram as
consequncias malficas da vitria. A insistncia em depositar na escola de tempo integral a
soluo dos problemas da educao pblica pode trazer consigo perdas que podem se tornar
irreparveis, especialmente em termos de qualidade social do ensino, alm de acentuar antigos
problemas como a baixa remunerao salarial dos professores, a infraestrutura fsica e de
equipamentos precria, as deficincias na formao de professores, a descontinuidade de
programas oficiais. A seguir, so apresentados tpicos que justificam suspeitas de que o sistema
pblico de ensino encontra-se frente repetio da histria de Pirro.

As escolas de tempo integral se caracterizam muito mais por serem mera ampliao do tempo
escolar do que por cumprir objetivos de educao integral.

H suficientes indcios na pesquisa de que, com raras excees, a ampliao da jornada

escolar tem se restringido a propiciar experincias de convivncia social e aes socioculturais.
A ideia que se divulga de que a escola de tempo integral articule e integre educao e
formao, no sentido de articular atividades diversificadas no diretamente ligadas aos
contedos com o ensino. No entanto, no o que se v, pois as atividades diversificadas (arte,
esporte, etc.) esto desvinculadas das aes de ensino-aprendizagem. Escrevem a esse respeito
Miranda e Santos:
A pulverizao das atividades escolares por diversos ambientes, e sob a coordenao de diversas
organizaes, em certa medida poderia significar o enfraquecimento da instituio escolar e a
renncia daquilo que constitucionalmente pblico (2012, p. 1083).

Seria desejvel que o planejamento pedaggico-curricular favorecesse a integrao

entre as vrias atividades escolares, articulando atividade de estudo, prticas socioculturais que
caracterizam a vida das crianas e atividades socioeducativas. O que escapa aos defensores da
diversificao de atividades na escola e fora dela a necessidade de uma intencionalidade
pedaggica, focada na formao de conceitos, condio para o desenvolvimento dos processos
mentais e ampliao da reflexividade. A intencionalidade pedaggica implicaria um trabalho
com as famlias para que refletissem seriamente sobre em que a escola poderia ajudar as
crianas em relao sua formao escolar e ao seu futuro. Inclusive para alertar os pais em
relao a projetos oficiais supostamente implantados em beneficio da populao, mas que na
verdade tm fins estritamente polticos; so polticas educacionais de impacto poltico para tirar
proveito da ingenuidade do povo. No ocorrendo essa intencionalidade, implicando o projeto
pedaggico e a participao de professores e pais, os altos propsitos da escola de tempo

15
integral se transformam em improvisao, sem uma inteno explicitada de qualidade das aes
estabelecidas para ocupar o tempo do aluno na escola. Mesmo porque o que tem realmente
importado aos responsveis pela gesto do sistema de ensino, especialmente em relao escola
de tempo integral, so resultados quantificveis. Tal como mostram Miranda e Santos:

Na medida em que os processos de utilizao do tempo so improvisados, e que se tem em vista

disciplinamento e o consenso necessrio para o bom funcionamento da instituio, patente
que a preocupao com a qualidade do tempo escolar fica subsumida e a nfase seja colocada
sobre os processos de instrumentalizao do ensino e sua quantificao (2012, p. 1087).

Para sermos mais claros: qualquer pessoa um pouco mais informada sabe que boa parte do
discurso enaltecedor da escola de tempo integral por parte de polticos e governantes se baseia
em dados quantitativos, nem sempre confiveis, sobre desempenho escolar dos alunos e serve
para ir formando na populao uma iluso sobre um pretenso sucesso das polticas do governo
para a educao.

Em resumo, no faz sentido uma escola pblica destinar um turno inteiro para
atividades recreativas, esportivas, artsticas, desvinculadas dos contedos escolares, uma vez
que uma escola que quer proporcionar educao integral deveria ocupar-se de aes
pedaggicas de formao cultural e cientfica aos alunos e formao das capacidades
intelectuais e, desse modo, assegurar as condies para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos alunos.

As propostas de escola de tempo integral se equivocam ao supor que somente com essa
modalidade de organizao escolar possvel realizar a educao integral

A viso de educao integral assumida no Brasil por ocasio da introduo da escola

nova, conforme j comentado, sugere, como condio de realizao da educao completa, uma
formao que no se limita ao espao escolar e, portanto, abarca outros espaos, outros tempos
e outros atores sociais. A escola seria apenas a referncia para se reunirem todas as experincias
que concorrem para enriquecimento da vida humana, ou seja, uma formao integral que
compreende esportes, atividades culturais, artes, alm de assistncia sade, higiene,
alimentao. Ora, se a questo viabilizar a educao integral como fator de melhoria da
qualidade de ensino, porque os sistemas de ensino (e at as prprias associaes cientficas e
profissionais da rea educacional) vm, h dcadas, tolerando a falta de investimento financeiro,
organizacional e pedaggico em investir nas condies dessa viabilizao? Porque se deixou
que os salrios dos professores chegassem ao nvel atual de degradao? Por que se deteriorou
tanto a formao de professores? E como explicar a precariedade da infraestrutura fsica e de
equipamentos pedaggico-didticos? Alm do mais, avaliando pelo lado das aes
socioeducativas, que condies foram dadas s escolas para a prtica de educao fsica, como
quadras de esporte decentes, equipamentos especficos para atividades corporais e esportes? O
que foi feito pelo sistema escolar oficial at hoje pela educao em arte nas escolas? O que foi
feito para a formao da cultura geral dos professores, especialmente no campo das artes, se a
educao integral requer formao esttica dos alunos? Estes dois tipos de atividades
curriculares j no estavam h dcadas nos currculos escolares? Desse modo, no h evidencias
que mostrem que essas atividades variadas tidas como pretexto para a ampliao da jornada
escolar venham efetivamente a contribuir para a formao integral, porque as condies fsicas
e materiais para o seu funcionamento so, em geral, as mesmas que existem nas escolas
regulares comuns. Ou seja, a escola de tempo integral uma educao integral abreviada e a
histria mostra que, passado o impacto poltico, o que j no se fazia em beneficio da escola
pblica comum dificilmente o ser para as escolas de tempo integral.

A manuteno do carter assistencialista e protetor da escola de tempo integral pode explicar,

em boa parte, a deteriorao da escola pblica brasileira

16
 H suficientes estudos mostrando de que as polticas educacionais no Brasil recebem
substantiva influncia dos organismos internacionais, ao induzirem polticas de cunho
assistencialista, alm de centralizar na escola aes de proteo social das crianas em situao
de vulnerabilidade social, como a violncia, inclusive a domstica, o trfico de drogas, o
desemprego, fome, etc. Na mesma linha de raciocnio, h notrias orientaes por parte de
setores do governo relacionadas com polticas setoriais v isando o atendimento integral. Nesse
sentido, a escola de tempo integral surge como medida de proteo das crianas e jovens,
evitando que continuem expostas a riscos sociais. Evidentemente, no h como desconhecer a
existncia de necessidades prementes da populao em relao a condies de vida que, alm do
mais, afetam as oportunidades de aprendizagem na escola. A questo saber se, no conjunto das
polticas pblicas, legitimo colocar em cima da escola as responsabilidades pelos problemas
sociais.7 Miranda e Santos perguntam: qual o papel reservado escola na sociedade brasileira?
Caberia a essa instituio assumir a funo de assistncia social implcita na concepo de
escola como protetora dos riscos sociais? E respondem:
No momento em que a escola passa a ser compreendida como instituio responsvel por assumir
novos papis quanto ao bem-estar fsico, ao desenvolvimento social e cultural dos alunos e, ainda,
de proteo e guarda com relao aos riscos de ordem social, possvel questionar as
possibilidades que ela tem de, efetivamente assumir tais funes, em especial considerando que j
so, em geral, to precrias suas condies de arcar com suas atribuies clssicas, construdas a
partir de fortes embates e contradies ao longo de sua trajetria no mundo moderno (2012, p.
1080).

Referindo-se reforma educacional empreendida nas duas gestes FHC, Algebaile

escreve: As estranhas fuses entre os objetivos da poltica social e as aes escolares
possibilitam acompanhar a produo reiterada de uma escola pobre material e pedagogicamente
porque marcada pelo tempo curto, pela falta de recursos, pelo esgotamento dos professores e
pobre em termos do estreitamento dos direito e dos canais para seu debate e disputa.
(ALGEBAILE, 2009, p. 325). A afirmao aplica-se bem ao atual funcionamento das polticas
educacionais. Com efeito, o tipo de expanso que vem vigorando desde os anos 1990 resulta na
intensa utilizao da escola para fins no propriamente educacionais, sem representar
melhorias ou ganhos para as funes especficas da escola. As novas tarefas que migram para
ela no representam expanso efetiva da educao escolar, mas, fundamentalmente, apenas mais
coisas por meio da escola, em detrimento do tempo, do espao, dos recursos e das energias que
deveriam estar a servio do conhecimento (Id, p. 329). Dados estatsticos dos ltimos anos
divulgados pelo prprio Ministrio da Educao comprovam que alunos saem do ensino
fundamental com a certificao, mas sem condies de continuidade bem sucedida nos demais
nveis de ensino o que comprova que a desqualificao do ensino ainda uma das mais
eficientes polticas de conteno. Confirma-se, pois, o carter deletrio da adoo pelo governo
brasileiro das polticas propostas pelos organismos internacionais. So os prprios dados

7 Em mais uma comprovao desse aparelhamento da escola no momento redao desse

texto, vem a notcia de que a presidente Dilma Rousseff sancionou lei que regula os direitos
dos autistas (Lei n. 12.764) na qual as escolas so obrigadas a receber essas crianas, ao
mesmo tempo que vetou artigo que permitia a possibilidade de oferecer educao especial
gratuita para os que tivessem necessidade (e no em salas de ensino regular). Igualmente h
dispositivo no novo Pano Nacional de Educao que probe o setor pblico, a partir de 2016,
de repassar recursos para instituies que mantenham classes exclusivas para deficientes.
So duas medidas notoriamente vinculadas a orientaes do Banco Mundial, portanto de
carter economicista, apesar de aparecer ao pblico como medida humanizante. Os
deficientes so seres educveis, progridem no seu desenvolvimento dentro de suas
limitaes, mas nem todos podem estar em classes do ensino regular. Alem disso, so
medidas que comprovam a utilizao poltica econmica da escola em funo de polticas
sociais, chegando ao extremo da padronizao de formas de atendimento a problemas to
complexos como os existentes no mbito da educao especial (Cf. LIBNEO, 2006).

17
estatsticos que comprovam que a expanso do acesso escola e as aes socioeducativas
levadas a efeito em programas oficiais, incluindo a criao das escolas de tempo integral, no
representam alteraes qualitativas no conjunto do sistema de ensino, ao contrrio, vitimam as
crianas e jovens mais pobres por sobreporem a escola do acolhimento escola do
conhecimento e da aprendizagem.
A viso de escola voltada para a o desenvolvimento da sociabilidade, ou seja, uma escola em
que seu funcionamento se caracteriza por relaes sociais assentadas em formas de integrao
social, convivncia e compartilhamento de prticas solidrias e no pela nfase na formao
cultural e cientfica, tem sido compartilhada, tambm, por uma parte de intelectuais de orientao
sociocrtica em educao. Eis que se fundem projetos liberais direita e experincias
educacionais sociabilizantes esquerda, levando ao empobrecimento cultural e cientfico da
escola. Enquanto isso, Miranda (2005) aponta um incrvel paradoxo: o mesmo sistema
educacional que refuncionaliza a organizao escolar para o acolhimento e a integrao social,
colocando em segundo plano o conhecimento e a aprendizagem na sala de aula, introduz as
avaliaes estandardizadas como o SAEB, a provinha Brasil, o ENEM. Eis que tais instrumentos
no visam avaliar nveis de progresso dos alunos na convivncia, na auto-estima, na vivncia de
prticas socioculturais, mas nos conhecimentos escolares. O sistema produz, assim, formas sub-
reptcias de excluso social e escolar, pois so os pobres que estaro despreparados para sair-se
bem nessas provas e, desse modo, para disputar vagas no ensino mdio, na universidade e no
mercado de trabalho (LIBNEO, 2013a, p. 58 ).

Confirma-se, tambm, a efetivao das polticas do Banco Mundial de atrelamento da

escola s polticas sociais que acaba sendo reduzida a meios de incorporar precariamente os
pobres nao, no por razes humanitrias, mas como fora de trabalho, consumidores e
usurios de tecnologias digitais. Desse modo, no a poltica educacional que explica a escola,
so as polticas sociais que pautam o papel da escola por meio de aes fragmentadas, tpicas,
emergenciais, para compensar o pouco investimento da sociedade em direitos bsicos como
sade, escola, saneamento, etc. Tal como alerta Algebaile a escola, ao ser aparelhada para a
implantao e controle de programas sociais de transferncia de renda, transformou-se em
centro avanado do Estado para legitimao poltica e atenuao de conflitos sociais. Nem
sequer a aposta do Banco Mundial de investir na qualificao da fora de trabalho dos pobres
pela escola parece ter tido impacto no aumento da produtividade. A escola de tempo integral
parecer ser o exemplo pontual de aplicao dessas polticas. Tal como esclarece Coraggio,
muitos governos acabam assumindo sem crtica as recomendaes do Banco Mundial para a
educao inclusive por no terem propostas melhor articuladas, transformando os governantes,
os intelectuais e os tcnicos nacionais em corresponsveis pelas consequncias dessas polticas
(1996, p. 97).

No se pode negar que a educao tem um papel no combate pobreza e mesmo de assegurar
empregabilidade, pois a educao pode ser uma oportunidade para as pessoas de aumentar sua
produtividade e assim melhorarem de vida e, assim, contribuir para o desenvolvimento social e
desenvolvimento. Mas a educao escolar tem sua tarefa prpria nisso, que cumprir sua
funo social especfica, a funo pedaggica. foroso afirmar que a ampliao do tempo de
escola visando quase que apenas proteo e integrao social dos pobres, e sem a presena de
outras condies de funcionamento, incluindo o salrio dos professores, uma medida que
refora a excluso social dos mais pobres, uma vez que pe a escolarizao em segundo plano
reduzindo oportunidades de desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.

O mpeto com que polticos, gestores pblicos e tcnicos da educao vinculados aos rgos
do sistema de ensino mostra que a escola de tempo integral muito mais uma questo
poltica do que propriamente pedaggica.

Foi j identificado em outros textos (TORRES, 2006; LIBNEO, 2013b,c) que os

documentos internacionais que formulam princpios e procedimentos para as polticas

18
educacionais de pases emergentes raramente chegam a detalhamentos em relao a
aspectos pedaggico-didticos. A expresso melhoria da qualidade da educao, que
aparece reiteradamente nesses documentos, quase sempre vista na lgica da anlise
econmica, j que notoriamente, no caso do Banco Mundial, as polticas so formuladas por
economistas para serem executadas por educadores. Trata-se, no dizer de Torres, de um modelo
educativo que tem pouco de educativo, j que sofre de duas ausncias, os professores e a
pedagogia, precisamente o mbito em que seriam contemplados os aspectos qualitativos que
constituem a essncia da educao (TORRES, 1996). A mesma autora aponta que a dominncia
do discurso econmico exclui o discurso propriamente educativo como as realizaes da escola,
as relaes e processos de ensino-aprendizagem na aula, bem o referente a seus profissionais
como os professores e especialistas em educao, embora se afirme nos documentos que as
polticas educacionais se definem em nome de um novo conceito de aprendizagem.

Tambm M. Young, um terico da rea do currculo, identificou a confuso entre currculo e

pedagogia nas reformas educativas internacionais 8. Ele censura os tcnicos em educao dessas
reformas por inclurem no currculo as experincias educativas a serem providas aos alunos,
pois a funo do currculo apenas estipular os conceitos importantes aos quais os alunos
precisam ter acesso. Censura, tambm, o poder de instrumento de mudanas sociais e
comportamentais atribudo ao currculo pelas reformas educativas. Para ele, a crena de que
problemas econmicos e sociais podem ser solucionados por mudanas curriculares obscurece a
finalidade mais fundamental da educao escolar: levar os alunos a aprender para alm de suas
experincias cotidianas, ou seja, atuar no desenvolvimento intelectual dos estudantes, algo que
dificilmente teriam acesso em casa (YOUNG, 2010, p.614). Para Young, trata-se de dois
conceitos diferentes. Currculo refere-se aos conhecimentos que um pas considera
importantes de serem dominados por todos os estudantes, pedagogia refere-se a atividades
dos professores para motivar os alunos e ajud-los a se engajarem no currculo e torn-lo
significativo. So os professores que precisam levar em conta as experincias dos alunos e seus
conhecimentos prvios, os motivos e as condies para a aprendizagem, no o currculo.

As constataes de Young em relao s reformas educativas na Inglaterra so bastante

aplicveis ao debate em curso no Brasil entre os campos do currculo e da didtica,
especialmente com a introduo em mais da metade de Estados brasileiros do currculo
instrumental baseado em resultados imediatos (LIBNEO, 2013b). Com efeito, fcil constatar
como esse tipo de currculo no dispe nem de tradio nem de base conceitual nem de
instrumentalidades para ajudar os professores a atuar na sala de aula para ajudar os alunos no
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e de sua personalidade. Por isso, tende-se a
recusar a pedagogia e a didtica. No entanto, didtica, que realiza o pedaggico na escola,
que cabe organizar a mediao da relao dos alunos com os contedos escolares, em situaes
pedaggicas contextualizadas, assegurando a unidade ensino-aprendizagem. Cabe-lhe formular
terica e praticamente os saberes profissionais a serem mobilizados para a ao profissional do
professor, por isso pode ser chamada de cincia profissional do professor.

So precisamente os elementos propriamente pedaggico-didticos que passam longe da

escola de tempo integral, embora professores e coordenadores pedaggicos saibam que
precisamente por meio desses elementos que se realizam as prticas educativas escolares
capazes de promover mudanas qualitativas na vida intelectual e afetiva dos alunos. Mas
justamente a que se mostram as debilidades da proposta de escola de tempo integral brasileira

8 Esclareo que na tradio dos estudos educacionais na Inglaterra no se faz distino entre
os termos pedagogia e didtica, sendo mais comum chamar de pedagogia o que, no Brasil,
entendemos por didtica. Em minha opinio, so termos mutuamente relacionados porm
distintos, ainda que no veja incongruncia na utilizao de um termo pelo outro. Discuto
esta questo em Libneo, 2012.

19
que, ademais, so debilidades dos princpios expostos nos documentos do Banco Mundial e das
demais agncias internacionais. Ou seja, o que importa nas polticas e diretrizes para educao
so os resultados quantitativos, sendo que as aes educativas levadas a efeito nela pouco
afetam aspectos qualitativos, por exemplo, as reais mudanas qualitativas na aprendizagem dos
alunos, o efeito do enriquecimento curricular nessas aprendizagens, as relaes entre professor e
aluno em funo do ensino-aprendizagem e as prticas de avaliao.

Em resumo, em nosso pas, a rea da educao tem sido um prato cheio para os
governos fazerem concesses no plano dos discursos, enquanto so sonegados benefcios no
plano do investimento financeiro, nos salrios dos professores e nas condies de trabalho.
Infelizmente, os setores da educao e da sade so conhecidos como moeda de troca em
negociaes polticas, dentro da tradio poltica brasileira. Como medidas no campo da
educao do visibilidade poltica, mesmo sem a adequada previso financeira para mant-las,
os governos e os parlamentares fazem uso poltico da educao. O caso da escola de tempo
integral tpico dessa prtica. Com isso, os governos, as assembleias legislativas,
frequentemente abusam da boa f das famlias e dos educadores. Nas vrias secretarias de
Educao dos Estados que vm implantando escolas de tempo integral, o que aparece como
inovao a forma de organizao do tempo e do espao escolares, mediante a extenso da
jornada escolar, e a introduo de aes socioeducativas. So pouco valorizados aspectos
pedaggico-didticos, em formas de efetivamente melhorar a aprendizagem dos alunos dentro
da sala de aula, embora a verdadeira educao integral tenha tudo a ver com esses aspectos. O
que , ento, inovador, se no se promovem mudanas qualitativas no desenvolvimento das
operaes mentais dos alunos em vista do seu desenvolvimento intelectual, afetivo e moral e de
sua insero crtica e transformadora na vida social, profissional e cultural?

Suspeita-se que o demasiado interesse de governadores e prefeitos pela implantao da escola

de tempo integral seja indcio de uma atitude de desresponsabilizao do Estado.
Os discursos enaltecedores dos supostos benefcios da escola de tempo integral podem
estar acobertando a diminuio das responsabilidades do Estado em relao ao atendimento da
educao pblica obrigatria. Segundo Miranda e Santos, a diminuio da responsabilidade
estatal est presente quando se utilizam espaos fora da escola ou quando incentivando o
trabalho voluntrio. Em alguns casos, a expanso da escola de tempo integral coincide com a
diminuio de recursos para a educao (2012, p. 1090). Pode-se levantar a suspeita de que
estados e municpios desejam economizar em despesas com programas sociais (no diretamente
ligados escola) e amenizar problemas emergenciais da populao pobre, sem garantia, no
entanto, de oferecer condies materiais, financeiras, de gesto etc., para garantir o que se
promete. A ideia de concentrao e integrao dos servios bsicos na escola que, na realidade
do funcionamento do setor pblico, so fornecidos de forma setorizada, como educao, sade,
assistncia e outros. Concentrar servios sociais essenciais na escola tom-la como local
estratgico de economia de recursos.

H fortes evidncias com base em estudos recentes, de que efetivamente governantes,

polticos e tcnicos de educao brasileiros incorporaram as polticas dos organismos
internacionais de atrelamento da educao economia. H anos atrs Tony Blair, poca
primeiro ministro da Inglaterra e membro do Partido Trabalhista, declarou: A educao a
melhor poltica econmica que temos. Essa ideia est cabea dos governantes, polticos,
incluindo tcnicos do MEC. Dentro das orientaes dos organismos multilaterais em relao s
polticas de proteo social, onde se inclui o currculo instrumental para a empregabilidade, a
escola de tempo integral uma estratgia para reduo da pobreza. Com isso, os governos
oferecer aos pobres um kit de sobrevivncia social: contedos mnimos dos mnimos e uma
organizao da escola centrada em praticas de integrao social para minimizar conflitos
sociais. Qual o problema? Perde-se o foco da funo primordial da escola, que aquele ensino
que ajuda os alunos a desenvolverem suas capacidades intelectuais por meio dos contedos e a
desenvolverem sua personalidade integral. Uma escola que s cuida da proteo social, priva os

20
alunos do acesso aos conhecimentos e com isso provoca formas de excluso social dentro da
escola, antecipando a excluso social na sociedade.

As polticas educacionais que caracterizam a escola como mero lugar de integrao e

acolhimento social, incluindo nesse rol as escolas de tempo integral, colocaram em segundo
plano a formao cultural e cientifica dos alunos.

Ao abordar o tema da repercusso das orientaes de organismos multilaterais nas polticas

educacionais brasileiras indicamos vrios estudos que, com base em documentos publicados sob
responsabilidade desses organismos, comprovam a articulao de polticas sociais com polticas
educacionais para impor um modelo de escola assistencialista e, ao mesmo tempo, pragmtico,
imediatista, de resultados imediatos. O dualismo escolar que estabelece escolas diferentes e
distintos percursos curriculares para pobres e ricos, em diferentes condies de funcionamento
das escolas, restringe s crianas pobres as oportunidades de apropriao de conhecimentos e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais (LIBNEO, 2012). As consequncias da
adoo da concepo de escola baseada meramente no acolhimento e na integrao social, so
propiciadoras de excluso social pela prpria escola. Segundo Charlot (2005), a desvalorizao
da formao cultural e cientfica e do papel da escola na formao das capacidades cognitivas
faz ocultar a dimenso cultural e humana da educao assim como o direito universal de acesso
aos conhecimentos escolares. Com isso, produz-se uma ampliao das desigualdades sociais do
acesso ao saber, ocultando o efeito nocivo de fatores intra-escolares nas aprendizagens. Eis que,
desse modo, so fabricadas as vtimas preferidas da globalizao: os pobres, as minorias tnicas,
as famlias socialmente marginalizadas.
Em relao s polticas educacionais orientadas pelo liberalismo econmico, os prejuzos ao
processo de escolarizao so reforados pela reduo das responsabilidades do Estado em
relao educao (como, tambm, sade e assistncia social), diminuindo os investimentos
pblicos e afetando, entre outras coisas, os salrios e a formao profissional dos professores.
Para deixar de ser um dos canais de perpetuao da injustia social, a escola com qualidade
educativa deve ser aquela que assegura as condies para que todos os alunos se apropriem dos
saberes produzidos historicamente e, atravs deles, possam desenvolver-se cognitivamente,
afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justia social cumprindo sua tarefa
bsica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma
das mais importantes instncias de democratizao social e de promoo da incluso social
(LIBNEO, 2013, p. 59).

Portanto, um Estado realmente democrtico deveria ter a responsabilidade de assegurar

no apenas a universalizao do acesso escola pblica e gratuita, mas as oportunidades de
formao cultural e cientfica. Desse modo, o aumento do tempo de permanncia das crianas
na escola deveria vir em proveito do fortalecimento da formao cultural e cientfica e a, sim, o
Estado estaria praticando justia social para todos, compensando dcadas e dcadas de
sonegao da escola do conhecimento para as camadas pobres na histria da formao social
brasileira.

CONSIDERAES FINAIS

sabido que a escola pblica brasileira no vai bem, alis, vai muito mal, situao que
comprovada pelos dados estatsticos do prprio governo. H anos, desde os primeiros anos da
dcada de 1980, quando se deu a iniciativa oficial do regime militar de expanso quantitativa da
escola pblica , os sucessivos governos em mbito federal, estadual e municipal - tm pela
frente o nus das decises sobre o que fazer com as escolas pblicas. Conforme comentado
neste texto, as polticas educacionais em vigor no Brasil esto inseridas nos programas de
proteo social para os pobres, estando a escola transformada num lugar de atender carncias de
assistncia social, sade, lazer, etc., atendendo a aes que deveriam caber a outros setores do
estado e de outras instncias da sociedade. A implantao da escola de tempo integral tem sido
um dos principais instrumentos de propaganda das polticas educacionais dos governos tanto

21
federal como estaduais e municipais. Ela vem sendo considerada a soluo redentora para os
problemas educacionais e sociais do pas e para isso esto sendo alocados recursos financeiros e
verbas de propaganda. No entanto, os objetivos de formao cultural e cientfica, viabilizados
pelo processo de ensino-aprendendizagem passaram ao segundo plano, reduzidos a prover aos
alunos apenas contedos mnimos para sobrevivncia social, no para desenvolver sua
inteligncia, formar suas capacidades intelectuais em funo de uma reflexividade crtica.

Todo educador consciente e informado sabe da importncia da educao integral para as

crianas e jovens, principalmente as mais economicamente carentes. Exatamente por isso,
muitas famlias pem esperanas na escola de tempo integral, inclusive por outras razes no
necessariamente ligadas s funes sociais e pedaggicas dessa escola. No entanto, a educao
integral somente pode ser realizada numa escola em horrio de tempo integral? Este texto
procurou responder esta pergunta, e a resposta : no necessariamente. Em minha opinio, as
mesmas razes que explicam o insucesso atual da escola pblica brasileira continuaro
existindo nas escolas de tempo integral, caso no sejam enfrentados os problemas crnicos que
a debilitam. O financiamento pblico e as conhecidas condies requeridas para o
funcionamento das escolas prdios adequados, infraestrutura fsica e de equipamentos,
professores bem pagos e bem formados, recursos materiais e didticos, desenvolvimento
profissional dos professores, etc. tm sido insuficientes para sustentar as escolas comuns, que
se dir em relao s escolas de tempo integral, muito mais caras. Se no h garantias de
eficcia em termos de formao cultural e cientfica e aprendizagem escolar na escola de tempo
integral, como tem sido comprovado, no ser mais democrtico e justo com as necessidades da
populao pobre canalizar os recursos financeiros para as escolas comuns de um turno e
melhor-las, para beneficio da maioria? Como manter altos investimentos em aes
socioeducativas se aparecem no currculo separadas das aes propriamente pedaggicas, sendo
que so estas as que justificam a misso social da escola?

fato conhecido entre pesquisadores e especialistas em educao, no Brasil, a disperso

e os desacordos entre educadores, legisladores, pesquisadores, em relao aos objetivos e
formas de funcionamento da escola. H uma pergunta crucial que todos fazem: em se tratando
dos interesses das camadas mais pobres da sociedade, para que serve a escola? Quais so os
propsitos especficos das escolas? No entanto, as respostas tm sido as mais diversas, com
diferentes princpios e fundamentos epistemolgicos, com diferentes objetivos, contedos e
formas de funcionamento.

Diferentemente da proposta defendida nos meios oficiais em torno da educao integral,

afirma-se aqui que o papel da escola pblica a formao cultural cientfica, baseada no
conhecimento e no desenvolvimento das capacidades e habilidades de pensamento, articulada
com a diversidade sociocultural dos alunos. Tenho como convico que a escola com qualidade
educativa deve ser aquela que assegura as condies para que todos os alunos se apropriem dos
saberes produzidos historicamente e, atravs deles, possam desenvolver-se cognitivamente,
afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justia social cumprindo sua tarefa
bsica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso,
uma das mais importantes instncias de democratizao social e de promoo da incluso
social.

No entanto, que fique claro: a valorizao da formao cultural e cientfica, vale dizer,
dos contedos (conhecimentos habilidades, valores), no acontece em detrimento do
acolhimento da diversidade social e cultural e das diferenas. A escola precisa acolher a
diferena, propiciar o compartilhamento de diferentes culturas, diferentes valores, cultivar o
respeito diversidade cultural, tnica, de gnero, sexuais, religiosas, mas isso deve ser feito em
funo da formao dos processos de pensar e agir dos alunos por meio dos contedos. Escrevi
em outro lugar que importa, e muito, reconhecer, no processo de ensino-aprendizagem, as
condies sociais e culturais de origem dos alunos, as diferenas, a interculturalidade, as

22
prticas sociais cotidianas, mas elas devem ser trazidas para as situaes didticas em sua
articulao com os contedos e a formao das operaes mentais por meio dos conceitos. (...)
O papel da escola integrar os conceitos cientficos com os conceitos cotidianos trazidos de
casa e do meio social, elevando os conceitos cotidianos a um patamar mais elevado de
desenvolvimento cognitivo (LIBNEO, 2013, p. 343). Em outras palavras, a escola trata os
objetos, a realidade, o mundo, como objetos de pensamento, ela no pode ser apenas um lugar
de propiciar experincias ou de restringir-se aos conceitos cotidianos. Tal como escreve
Vigotski, os conceitos cotidianos das crianas se desenvolvem de baixo para cima, das
propriedades mais elementares e inferiores s superiores, enquanto que os conceitos cientficos
se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores s mais
elementares e inferiores. (...) Somente por meio de um prolongado desenvolvimento a criana
chega a tomar conscincia do objeto, a tomar conscincia do prprio conceito e a operar
abstratamente com ele. (2007, p. 374). Ou seja, as relaes que alunos estabelecem com o
conceito cientfico e o cotidiano so de natureza distinta, de modo que so distintas as
modalidades de aprendizagem se elas acontecem em casa, na comunidade, na creche, nas
mdias, ou na escola, lugar de lidar com os conceitos cientficos.

Em sntese, para ser educao integral, a escola precisa fazer funcionar, ao mesmo
tempo, os princpios da diferena cultural e os princpios da identidade dos sujeitos enquanto
seres humanos, ou seja, os princpios do direito diferena e do direito semelhana. (...) A
diferena um direito apenas se for afirmada em relao semelhana, isto , universalidade
do ser humano (CHARLOT, 2000). A escola de tempo integral, para que pudesse efetivamente
propiciar ensino integral, precisaria, antes de tudo, assumir seu papel de promover educao e
ensino visando o desenvolvimento mental e a formao da personalidade dos alunos. Para
atingir plenamente esse objetivo, os governos precisariam assegurar as condies de
funcionamento da estrutura fsica, de equipamentos, da parte administrativa, da parte
pedaggica, da remunerao dos professores, da formao de professores em servio, alm de
uma atuao decisiva nas questes intraescolares, isto , naqueles elementos dentro da escola
que asseguram um ensino-aprendizagem de qualidade, como a gesto pedaggico-curricular, as
condies de ensino-aprendizagem, a assistncia pedaggica direta ao professor na sala de aula,
a infraestrutura e material para a atividade de estudo do aluno. H, portanto, investimentos
muitssimo mais prioritrios a serem feitos para o funcionamento das escolas comuns ao invs
de destin-los s escolas de tempo integral, incluindo os recursos para as chamadas aes
socioeducativas.

Essas consideraes podem sugerir reflexes por parte dos gestores do sistema de
ensino em relao a critrios de qualidade da escola e do ensino. A ampliao do tempo escolar
requer maior responsabilidade dos dirigentes pblicos em verificar a presena de efetivas
condies dessa ampliao de modo a se perguntarem: ampliar para qu? Para que deve servir a
escola pblica, principalmente tratando-se do atendimento s camadas pobres? A serem levadas
em conta as condies precrias de funcionamento das escolas regulares comuns, tanto as
organizacionais como as pedaggicas, h dcadas e dcadas, foroso concordar com Paro
(1988, p. 219): no existe, de fato, uma escolaridade passvel de ser estendida.
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JOS CARLOS LIBNEO - Doutor em Filosofia e Histria da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. Professor Titular aposentado da Universidade Federal de Gois. Atualmente professor da Pontifcia
Universidade Catlica de Gois, no Programa de Ps-Graduao em Educao. Coordena o Grupo de Pesquisa do
CNPq: Teorias da Educao e Processos Pedaggicos. Membro do GT de Ddidtica da ANPEd. Membro do Conselho
Editorial de vrias revistas da rea da Educao. Autor de sete livros, entre eles: Didtica, Pedagogia e pedagogos
para qu?, Adeus professor, adeus professora, Organizao e gesto da escola, Educao escolar: polticas, estrutura e
organizao (em co-autoria). Escreveu 25 captulos de livros e diversos artigos em revistas especializadas brasileiras
e estrangeiras. Pesquisa e escreve sobre temas de Teoria da educao, Didtica, Formao de Professores,
Organizao Escolar, Escola Pblica, alm de ministrar conferncias em congressos e encontros em diversas
instituies universitrias e secretarias de educao do pas e do exterior. Atualmente desenvolve pesquisas dentro da
teoria histrico-cultural, com nfase no processo ensino-aprendizagem.

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