Formao de professores e pedagogias crticas.

possvel ir alm das narrativas redentoras?*

Gustavo E. Fischman
Arizona State University, Mary Lou Fulton Institute e
GraduateSchoolof Education Advanced Studies in Educational Policy, Leadership & Curriculum

Sandra Regina Sales

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Departamento Educao e Sociedade

Entre a esperana e a depresso pedaggica
Eu agradeo seus esforos Entendo que bom ter acesso
quelas ideias... srio. Agora pelo menos eu sei o que
neoliberalismo, como ele opera e como ele afeta minha vida
pessoal e profissional. Talvez... Eu no acho que seja uma
professora ingnua, que no sabe nada sobre discriminao,
racismo e opresso... E sobre as crticas que devem ser feitas
s escolas ruins, mas... Aps ler e discutir todos esses livros,
no sei no, mas estou me sentindo triste, estou sentindo que,
no importa o que acontea, no podemos vencer.
*
Trabalho originalmente escrito em ingls por Gustavo E.
Fischman e apresentado na 32a Reunio Anual da ANPEd (Ca-
xambu, outubro de 2009), na sesso Cultura e docncia: novos
olhares para a realidade educacional. A verso deste artigo
bastante diferente e mais aprofundada que aquele trabalho, devi-
do aos aportes introduzidos aps discusses com Sandra Regina
Estas foram as reflexes que Nancy mexicana-
americana orgulhosa, a primeira pessoa de sua famlia
a fazer a faculdade, professora de matemtica da 4a
srie, perseguindo seu ttulo de doutora, que se auto-
descrevia como dedicada, cuidadosa e competente
compartilhou com a turma durante a avaliao de um
seminrio sobre pedagogias crticas e polticas de
educao.1 Naquela poca, Nancy tinha 26 anos e era
uma aluna nota A, que, durante o semestre, defendeu
consistentemente a perspectiva prtica e aplicada
dos professores que atuam nas escolas, a qual ela
frequentemente chamava linha de frente ou campo
de batalha pedaggica. As opinies de Nancy sempre
eram otimistas e se constituam em uma referncia
positiva e importante para o grupo.
Nesse dia, pela primeira vez no semestre, ela
concluiu: No podemos vencer.
O seminrio foi ministrado por um dos autores deste artigo,
1

Sales. Por essa razo, ela figura como coautora desta nova verso. professor Gustavo E. Fischman. Por essa razo, quando so feitas
Agradecemos a Rosa Maria Bueno Fischer e Suzana Schwertner referncias a esse seminrio, mantemos a primeira pessoa do
pela leitura crtica e atenta que fizeram do texto original e a Celina singular, para fazer distino entre a situao de aula e as anlises
Frade pela traduo do texto. dela decorrentes feitas pelos dois autores.

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Como formador de futuros professores e futuras
professoras,2 no esperava essa concluso para o
seminrio e tive que reconhecer que Nancy mexeu
com alguns dos meus prprios medos e preocupaes.
Antes de ingressar na educao formal, trabalhei
como educador popular e, no meu encontro com o
mundo escolar, experimentei muitos momentos de
raiva e frustrao, quando tentava transformar aulas
tradicionais e escolas opressivas. Essas experincias
marcaram a minha relao com a profisso docente;
como formador de futuros professores, procuro ma-
neiras de incorporar ao meu trabalho perspectivas
crticas ao funcionamento das escolas, juntamente
com propostas que poderiam ajudar educadores e
comunidades a mudar as escolas e no os afugentar
delas. Conclu que, ao menos nesse seminrio, eu no
havia atingido esse objetivo.
A sala estava em silncio. Procurei um aluno que
pudesse acrescentar outra perspectiva s reflexes
da Nancy, mas senti que o resto da turma estava evi-
tando minhas tentativas de contato atravs do olhar.
O silncio era uma forte indicao de que os alunos
compartilhavam as opinies de Nancy. Um sentimento
de desespero e dvida comeou a me incomodar. Con-
tei at sessenta, ou talvez at cem, e ento perguntei:
Tenho a impresso de que a leitura e discusso sobre
Freire e as pedagogias crticas tiveram o efeito emo-
cional de criar um sentimento de desespero e de falta
de esperana no grupo. Estou certo?
Vrios no grupo balanaram a cabea. Paula, uma
das mais jovens e geralmente no muito falante, disse
com uma risada: No se preocupe, pois voc no nos
ellsworthizou Bem, talvez um pouco, mas no muito,
e podemos lidar com isso.3 Houve uma risada geral
2
Apenas nessa oportunidade usaremos a combinao mascu-
lino e feminino. No restante do texto, usamos a terminao mascu-
lina, ainda que faamos referncia a professores e professoras.
3
O artigo Why doesnt this feel empowering, de Elizabeth
Ellsworth (1989), foi um dos textos solicitados para leitura. Esse
artigo considerado uma das crticas mais intensas e influentes da
teoria e prtica das pedagogias crticas. A autora conclui que, longe
de fornecer um discurso sobre esperana e transformao e as habili-
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Gustavo E. Fischman e Sandra Regina Sales
na sala e, no meu caso pelo menos, um sentimento de
alvio. Paula ento acrescentou: Voc tem que saber
que fizemos muitos progressos desde o incio do semi-
nrio. Muitos de ns tivemos que superar vrios desafios
para assistir sua aula... No estvamos acostumados
linguagem e perspectiva crtica....
Nesse momento, todo o grupo se reenergizou e
muitos dilogos paralelos se iniciaram. Vera aumentou
o tom de voz, enquanto apontava para algumas pgi-
nas: Isto perfeito. Quando a Nancy falou, lembrei do
texto do Bullough e Gitlin. Vou ler para o grupo.
Imagine que sua principal mensagem profissional (como
professor educador) seja a de que as escolas so lugares
pssimos de se trabalhar, que os jovens so alienados e que
o currculo fundamentalmente e talvez fatalmente defeituo
so! Verdade ou no, um ano muito tempo para aguentar
essa carga e talvez um tempo maior ainda para aceit-la.
(Bullough & Gitlin, 1995, p. 8)
A leitura de Vera chamou nossa ateno e pro-
vocou uma mudana evidente no nimo do grupo.
Alguns alunos justificaram que a situao das escolas
era calamitosa e que nossas discusses apenas refle-
tiam a realidade. Outros tentaram recuperar alguns
conceitos discutidos em sala, insistindo na possibili-
dade de implementar pedagogias crticas, de atingir a
conscientizao. O grupo no pareceu chegar perto de
um consenso, mas a conversa e o barulho foram muito
melhores do que o silncio de apenas cinco minutos
antes. Aps algumas conversas, Nancy levantou-se e
falou novamente:
dades necessrias para fazer reformas, as pedagogias crticas tornam
as coisas piores. Quando os participantes de sua aula tentam colocar
em prtica as prescries oferecidas na literatura [das pedagogias
crticas] relacionadas a autorizao, voz estudantil e dilogo, pro-
duzimos resultados que foram no apenas sem valia, mas realmente
exacerbamos as reais condies contra as quais estvamos tentando
trabalhar, incluindo eurocentrismo, racismo, sexismo, classismo e
a educao bancria [...]. Longe de ajudar a superar as relaes
de opresso na sala de aula, os discursos da pedagogia crtica [...]
tornaram-se eles prprios veculos de represso (idem, p. 298).
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 Formao de professores e pedagogias crticas. possvel ir alm das narrativas redentoras?
Eu gostaria de dizer uma coisa. No quero ser mal inter-
pretada. No, eu no me sinto sem esperana. No acho
que voc nos martelou com a mensagem de professores
ruins de escolas opressivas, nos ellsworthizou ou mesmo
tentou nos freirizar nem fazer uma lavagem cerebral
em ns... Tenho pensado sobre isso desde o comeo deste
seminrio, mas no achei as palavras para me expressar.
Eu disse que no podamos vencer. Estava triste, mas isto
no foi tudo. Foi tambm... estava com vergonha... apenas
compreendi que minhas esperanas eram esperanas fceis,
do tipo esperanas Hello Kitty... E ento, trabalhando
com todos vocs, tenho que desistir da ideia de que, sendo
a superprofessora cuidadosa, inteligente, eficiente e
vocs sabem que sou tudo isto , ia, primeiro, consertar
minha turma, depois minha escola, mais tarde o distrito
etc. Por favor, no riam... pois, embora parea irreal, esse
era o meu sonho. Esse era meu objetivo... No estava triste
porque me senti sem esperana sobre o que podemos fazer
como professores. Acho que estava triste porque entendi
que estava tentando me convencer de que os professores
podem vencer sem brigar com as pessoas, sem fazer
inimigos... Estava triste por ter que desistir das minhas
esperanas Hello Kitty. Isto triste... assustador, mas
no sem esperana.
A sala ficou mais uma vez em silncio. No pude
dizer se essa atitude diante das palavras de Nancy era
uma expresso de acordo ou de discordncia respei-
tosa, mas lembro claramente que, quando os alunos
saram da sala dizendo espero te ver novamente,
senti que eles falavam srio.
***
Comeamos com a lembrana do que aconteceu
em uma situao real de formao docente no para
dar depoimentos de algum tipo de poder mgico ou
por achar que esse exemplo ilustre o efetivo educador
crtico. Na verdade, justamente o oposto. Compar-
tilhamos as reflexes e reaes de Nancy, porque suas
palavras e pensamentos desafiam a narrativa redentora
de muitos discursos pedaggicos crticos, como pra-
ticados em muitos programas de formao docente,
incluindo o que citamos antes.
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Iniciamos este artigo apresentando um sinttico
panorama da perspectiva pedaggica do neoliberalis-
mo para depois estabelecer uma relao com os dis-
cursos das pedagogias crticas nos cursos de formao
de professores e, em particular, o papel de atores nos
processos de mudana educativa que elas imaginam
que os professores deveriam desempenhar. Ao esta-
belecer essa relao, conclumos argumentando que,
para as pedagogias crticas se tornarem discursos
poltico-educacionais viveis na formao docente,
necessrio considerar novas estratgias que atendam
pelo menos trs aspectos:
1) como realizar uma anlise ampla sobre glo-
balizao e neoliberalismo, passvel de ser
ensinada nos cursos de formao docente,
que, mantendo a perspectiva crtica, preste
tambm ateno nos elementos discursivos
das polticas e prticas neoliberais que tm
o potencial ou diretamente beneficiam os
estudantes como Nancy;
2) a articulao dos discursos da esperana
dentro das pedagogias crticas, de forma que
se possa pensar para alm das narrativas de
redeno; e, finalmente,
3) a implementao de prticas pedaggicas nos
cursos de formao docente que estimulem
os futuros educadores, para que imaginem
e assumam suas tarefas pedaggicas como
docentes/intelectuais comprometidos com os
seus estudantes, antes que como educadores
heroicos e organicamente crticos.
Globalizao, neoliberalismo e educao
Entre os mltiplos fenmenos que aparecem sob
a denominao globalizao, muito comum res-
saltar o aumento de nveis de acumulao dos capitais,
a internacionalizao das finanas, dos sistemas de
produo e distribuio industrial, a utilizao macia
de tecnologias de informao e digitais, os enormes
aumentos da escolarizao, da expectativa de vida e
do acesso a produtos das indstrias culturais (Tabb,
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2006). Essas melhorias no podem ser separadas da
degradao do meio ambiente, como a expanso das
disparidades e desigualdades entre as naes e dentro
delas (Tabb, 2002; Hill, 2005). Em termos financeiros,
os benefcios da globalizao foram desproporcional-
mente alocados para um punhado de pases industria-
lizados e esto concentrados no topo de uma estrutura
de renda dentro desses mesmos pases (Stiglitz, 2002;
United Nations, 2005).4
Ao mesmo tempo, inegvel que os processos
associados globalizao tm produzido outros
benefcios, at mesmo para aqueles atores mais
frgeis do cenrio global (Friedman, 2005; Hardt
& Negri, 2000). Por exemplo, a grande expanso
das tecnologias digitais de informao estendeu as
redes globais do ativismo social nas reas de meio
ambiente e direitos humanos e desenvolveu formas
alternativas de comunicao e distribuio das pro-
dues culturais e cientficas, que tm o potencial de
beneficiar um maior nmero de pessoas no mundo
(Kellner, 2005).
O reconhecimento da complexidade e das contra-
dies desses processos no implica, entretanto, que
devamos desconsiderar as caractersticas totalizado-
ras e o poder daqueles discursos que naturalizam a
globalizao e a consideram um novo evangelho
(Bourdieu, 1998). A escola neoliberal de pensamento
apresentou os argumentos mais coesivos e mais for-
temente naturalizou os benefcios da globalizao
(Ball, Fischman & Gvirtz, 2003; Hursh, 2006). Os
postulados neoliberais baseiam-se terica e ideologi-
camente num conjunto de crenas sobre as qualidades
autocorretivas do livre-mercado, da eficincia e da
O relatrio das Naes Unidas sobre a situao social mun-
4 engessam a produtividade, desperdiam recursos e
dial concluiu que pesquisas conduzidas na frica, sia Oriental,
Europa e Amrica Latina indicam que uma maioria crescente de
indivduos sente que no tem controle ou influncia sobre os fatores
econmicos, polticos e sociais que afetam a vida deles. Problemas
econmicos e de segurana esto causando grande ansiedade e h
pouca confiana na habilidade ou comprometimento das institui-
es do Estado para gerenciar esses problemas crescentes (United
Nations, 2005, p. 113).
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eficcia como parte de um discurso pretensamente
neutro ideologicamente.
No discurso neoliberal, instituies associadas
ao mercado e noes como privatizao, escolha e
empreendedorismo so romantizadas. Falhas dos
mercados (como as recentes crises financeiras), ig-
norncia quanto aos riscos do aquecimento global,
negao em implementar polticas pblicas adequadas
em situaes de emergncia (como nos EUA em 2004,
durante o furaco Katrina) ou operaes corruptas (tais
como os casos das companhias Enron e WorldCom)
so minimizadas ou apagadas, enquanto as supostas
perfeies da competitividade so estabelecidas
sobre (e contra) as burocracias conservadoras do
Estado (Cato, 2005). O papel do Estado de regular o
setor corporativo e implementar polticas destinadas
promoo da justia/equidade social, ou mesmo de
redistribuir timidamente bens sociais (como educao,
sade e benefcios de aposentadoria), desvalorizado
como Estado-bab, no af das polticas neoliberais
(Cato, 2005; Huntington, 2005).
Um dos principais argumentos neoliberais
aplicado educao diz respeito ao fato de que as
escolas devem alinhar-se s suas polticas e prticas,
entendendo o conhecimento como um bem vendvel;
portanto, uma mercadoria como tantas outras dentro do
universo das mercadorias (Fischman, Ball & Gvirtz,
2003). Com base nessa perspectiva, fcil entender
as trs principais crticas dos educadores neoliberais
noo de educao como direito de todos: a) o mo-
noplio estatal da distribuio do conhecimento
atravs da escola pblica no gera equidade educativa,
apenas cria ineficincias educacionais; b) ineficin-
cias educacionais resultantes da interveno pblica
impedem melhorias econmicas, sociais e, at mes-
mo, morais; c) a eficincia escolar ser resultado de
intervenes tcnicas e no de propostas ideolgicas
(como explicaremos a seguir, esta uma caracterstica
muito importante).
A proposta educativa neoliberal postula que,
para uma sociedade permanecer competitiva, ela ter
de implementar reformas que orientem o ensino para
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enfatizar a formao profissional, o desenvolvimento
de habilidades de trabalho mltiplas e adaptveis s
demandas do mercado e um currculo padronizado e
orientado para os valores comerciais (Peters, 2005;
Fischman & McLaren, 2005). Nesse iderio, os sis-
temas escolares flexveis precisam de um alto grau
de desenvolvimento tcnico nos sistemas de avalia-
o, que devem ser quantificados e ter sua eficincia
mensurada.5
A nfase nos contedos e indicadores men-
surveis e o discurso das solues tcnicas com a
insistncia de marcar as falncias histricas da
interveno estatal para atender s necessidades
educativas de todos os cidados so marcas fortes na
construo da credibilidade do discurso neoliberal.
As perspectivas neoliberais agregam fora discursiva
e influncia poltica atravs das promessas de um
novo tipo de liberdade no ideolgica e de uma crtica
vigorosa s intervenes do Estado na educao. As
perspectivas neoliberais autoapresentam-se como uma
superao do mundo da poltica e das aes polticas,
definidas por elas como essencialmente corruptas. O
neoliberalismo educativo situa-se discursivamente
como uma volta a um suposto estado de natureza, um
retorno aos impulsos naturais do individualismo e
da competio.
Os princpios e discursos neoliberais tm influen-
ciado no apenas mudanas nas prticas escolares,
mas tambm na definio do imaginrio educacional,
naquilo que pode ser pensado ou imaginado sobre as
escolas (Fischman, Ball & Gvirtz, 2003). fcil perce-
ber a posio hegemnica que tais discursos ocupam.
Por exemplo, nos Estados Unidos da Amrica prati-
Mas tal mensurao no significa simplesmente um pro-
5
cesso de medida e comparao; ela tambm afeta e modifica o
que medido (Readings, 1996). Esta uma postura reducionista
motivada pela ideia de que todo conhecimento importante tem que
ser entendido como uma mercadoria. Portanto, o melhor funcio-
namento de uma escola tambm uma questo de contabilidade
comercial, j que as coisas que possuem valor so aquelas que
podem ser contabilizadas e medidas em unidades monetrias e
estimadas como retorno econmico direto.
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camente impossvel encontrar discursos que enfatizem
a necessidade de maior democracia ou melhorias na
qualidade de vida sem que sejam mensuradas em ter-
mos econmicos. H uma impossibilidade de evitar
a lgica das reformas neoliberais, particularmente
porque elas so apresentadas como solues tcnico-
racionais para os problemas de insucesso, separadas
de suas origens ideolgicas e filosficas (Fischman,
Ball & Gvirtz, 2003; Haas, 2006).
Para muitos professores como Nancy, a nfase
neoliberal no individualismo, a mensurao e as
solues tcnicas coincidem com uma caracterizao
comumente aceita (e tambm cuidadosa e constante-
mente monitorada) do ensino como funo redentora:
ensinar e aprender so atos individuais que, quando
devidamente executados, iro solucionar a maioria dos
problemas associados falta de educao formal (po-
breza, produtividade e moralidade, entre muitos outros
problemas sociais). O discurso educativo neoliberal
tambm articulado como uma narrativa redentora
e, portanto, as escolas deveriam ser instituies apo-
lticas, implementando as melhores prticas com-
provadas cientificamente, as quais seriam acessadas
atravs de avaliaes padronizadas (por ex., Elmore,
1996). Contrrias aos constantes desafios da escola,
recorde misto de sucessos e fracassos, e favorveis
insistente associao da noo de pblico com
autoritarismo, burocracia, ineficincia e escassez de
escolas verdadeiramente democrticas, as perspectivas
neoliberais reforam o senso comum dos educadores
sobre seu papel individual e a necessidade de manter
a poltica fora da sala de aula. Em resumo, o neolibe-
ralismo constitui um poderoso discurso educacional,
porque alguns dos elementos associados percepo
da falncia pblica so tambm reais e sentidos por
inmeros alunos e professores.6
Bauman (2001, p. 107) ressalta que o pblico no mais
6
domina o privado: O oposto o caso: o privado que coloniza
o espao pblico, perseguindo e expulsando tudo que no pode
ser completamente, sem resduo, traduzido no vocabulrio dos
interesses e buscas privados. Da mesma forma, Lipsitz (2000,
p. 84) argumenta com propriedade que esses discursos foram
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A experincia de professores como Nancy no
pode ser descartada nem produtivo desconhecer
que os mltiplos fenmenos relacionados com a glo-
balizao neoliberal geram experincias mistas nas
escolas. Assim como h muitos professores e alunos
que, apesar de grande esforo, continuam sem resolver
os mltiplos desafios que enfrentam em seu cotidiano,
outros nas mesmas situaes respondem criativamen-
te, experimentam alternativas didticas, investigam
com tecnologias apropriadas e correm riscos para
tentar resolver problemas pedaggicos. Para esses
educadores, as propostas neoliberais parecem estimu-
lantes, lucrativas (como nos casos de gratificao por
desempenho) e sem as restries ideolgicas de outras
posies que responsabilizam os professores pelos
erros, mas no recompensam os acertos (Huntington,
2005). O que queremos ressaltar a importncia de
buscar entender e desconstruir a perspectiva neoliberal
e os argumentos de seus seguidores luz das mltiplas
experincias que elas produzem.
H poucas dvidas de que o neoliberalismo pe-
daggico no est promovendo todos os benefcios
que seus defensores prometeram, mas importante
enfatizar que nossas crticas no so baseadas em um
olhar nostlgico acerca de uma era dourada, em que su-
postamente teria existido um sistema de escola pblica
verdadeiramente democrtico. Ao contrrio, nossas
crticas fundam-se na avaliao de que, aps mais de
25 anos de implementao de reformas neoliberais,
os resultados esto ainda muito longe de mostrar uma
efetiva melhoria na educao (Hursh, 2006).
Entretanto, as dinmicas associadas ao modelo
de educao baseado no iderio neoliberal, que cau-
sam efeitos negativos em muitos, tambm impactam
muito eficazes para esconder os problemas pblicos e destacar
os interesses privados para incentivar as pessoas a pensar nelas
mesmas como contribuintes e proprietrias, e no como cidads e
trabalhadoras, para representar os interesses privados de proprie-
dade e as vantagens acumuladas dadas aos homens brancos como
universais, condenando as demandas para uma justia redistributiva
pelas mulheres, minorias sexuais e raciais e por outros grupos
sociais afligidos como o grito dos interesses especiais.
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positivamente pelo menos algumas pessoas em prati-
camente todos os setores da sociedade. Como indica
Zygmunt Bauman (1998, p. 39): A globalizao
no se d sobre o que todos ns ou pelo menos o que
alguns de ns com mais recursos e empreendimento
queremos ou desejamos fazer. o que est aconte-
cendo a todos ns.
A experincia da turma de Nancy em uma aula
sobre polticas educativas reativou a reflexo sobre
os limites da proposta pedaggica da globalizao
neoliberal os impactos que ela recebe e transmite
ampliam-se para alm de sua experincia vivida e,
talvez, de sua capacidade de realizar mudanas. Alm
disso, esse exemplo ilustra os perigos de simplesmente
denunciar e demonizar o neoliberalismo com profes-
soras como Nancy (membro de um minoria tnica
colonizada, primeira gerao na condio de univer-
sitria), cuja histria pessoal comprova que o modelo
educacional neoliberal oferece, pelo menos a algumas
pessoas, o acesso educao escolar. Por que Nancy
deveria ser crtica em relao ao neoliberalismo e ao
modo pelo qual ele vem transformando as escolas?
Por isso, um dos desafios mais importantes para as
pedagogias crticas na formao docente identificar
e analisar os efeitos das mltiplas formas de opresso
do cotidiano escolar sem provocar sentimentos de
desesperana e perda do sentido de agenciamento nos
futuros professores.
Pedagogias crticas e a imaginao docente
Referimo-nos s pedagogias crticas como um
conglomerado de perspectivas que tomam empres-
tados princpios e orientaes dos iderios de John
Dewey, da Escola de Frankfurt da Teoria Crtica, de
Antnio Gramsci, de Paulo Freire, das perspectivas
feministas, dos modelos antirracistas e at da educao
popular e os aplicam anlise das instituies educa-
tivas. As pedagogias crticas tm presena importante
nos cursos de formao de professores estadunidenses,
embora gerem grandes resistncias entre os professo-
res nas escolas (Darder, 2002; Darder, Baltodano &
Torres, 2003; Giroux, 1988, 1994, 2000, 2003; Giroux
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 Formao de professores e pedagogias crticas. possvel ir alm das narrativas redentoras?
& McLaren, 1989; McLaren & Lankshear, 1993,
1994; McLaren & Fischman,1998; McLaren, 2005;
McLaren& Kincheloe, 2007).
As pedagogias crticas so geralmente vinculadas
a propostas quanto ao como deve ser a educao
uma construo abstrata, um modelo norteador que
aponta para objetivos que poderiam ser alcanados
pelas prticas sociais de ensino/aprendizagem em
relao aos processos de transformao social. Nas
palavras de Peter McLaren (2003, p. 92):
Primeiramente, a escolaridade deveria ser um processo
de entender como as subjetividades so produzidas.
Deveria ser um processo onde examinssemos como
somos construdos a partir de ideias, valores e pontos de
vista da cultura dominante. A questo a ser lembrada a
de que, se fomos feitos, ento podemos ser desfeitos
e refeitos.
Esses discursos pedaggicos crticos compar-
tilham os mesmos objetivos gerais de considerar a
sociedade um todo, enquanto focalizam um setor
especfico os oprimidos, os pobres, a classe traba-
lhadora, as mulheres, os indgenas para ajudar na
construo e organizao de movimentos sociais e
polticos transformadores, voltados para a construo
de democracias reais no sentido deweyano, como
um nome para uma vida de liberdade e comunho
enriquecedora (Dewey, 1956, p. 184). Alm disso,
consideram que
A devoo da democracia educao um fato familiar. A
explicao superficial a de que um governo que se apoia
no sufrgio popular no pode ter sucesso, a no ser que
aqueles que elegem e obedecem a seus governantes sejam
educados. J que a sociedade democrtica repudia o princ-
pio de autoridade externa, ela pode achar um substituto na
disposio voluntria e no interesse; estes podem ser criados
apenas por meio da educao. Mas h uma explicao mais
profunda. Uma democracia mais do que uma forma de
governo; principalmente um modo de vida associado, de
experincia comunicada em conjunto. (idem, p. 87, apud
Vinson, Gibson & Ross, 2000, p. 7, grifo nosso)
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Em relao ao objetivo de contribuir para a demo-
cratizao das sociedades, um dos argumentos centrais
dos praticantes das pedagogias crticas que os resul-
tados concretos da escolaridade so construdos com e
por meio das interaes lingusticas, culturais, sociais
e pedaggicas especficas das pessoas que formam e
so formadas pelas dinmicas social, poltica, econ-
mica e cultural (Apple & Gandin, 2009; McLaren &
Kincheloe, 2007). Nessa perspectiva, as sociedades, as
comunidades, as escolas, os professores e at mesmo
os alunos se engajam em prticas opressoras; portanto,
o entendimento dessas prticas precisa estar conectado
sua transformao (Ayers, Quinn & Stovall, 2009). A
conexo da conscincia com a transformao, acredi-
tamos, uma importante contribuio das pedagogias
crticas para promover agendas de mudana educa-
cional, pois levam a entender as prticas educacionais
em contextos sociopolticos mais amplos. Ao enfatizar
a importncia das realidades pedaggico-sociais de
entendimento e transformao, as pedagogias crti-
cas tambm apontam para a relao intrnseca entre
as transformaes educacionais e sociais, mantendo
constantemente em vista novos modos de romper com
todas as formas de opresso.
Uma segunda afirmao marcante das pedago-
gias crticas, advinda das perspectivas de Dewey
(1966), de que os educadores tm papel central,
mas no exclusivo, na manuteno e no desafio dos
sistemas educacionais. Aprofundando o conceito
gramsciano de prxis e a noo freiriana de conscien-
tizao (Freire, 1989, 1997a, 1997b), Giroux (1993),
por exemplo, discutiu extensivamente a possibilidade
de os professores tornarem-se intelectuais transfor-
madores. O autor alega que os professores precisam
engajar-se no debate e na investigao, a fim de abrir
espaos para adquirir posturas crticas em relao s
suas prprias prticas e prtica de outros. Por meio
dessas atividades, os educadores deveriam comear a
moldar, de maneira reflexiva e ativa, seus currculos
e polticas escolares. Os intelectuais transforma-
dores tm conscincia de suas prprias convices
tericas e so hbeis em estratgias para coloc-las
em prtica (Giroux, 1993, 2002). A perspectiva de
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Giroux amplamente acolhida por todos aqueles que
se associam s pedagogias crticas (Darder, 2002;
Macrine, 2005; McLaren, 2005). As dimenses so-
ciais e polticas da educao escolar, a necessidade
de entender e transformar as escolas e a sociedade e
o papel importante que os educadores exercem nesses
processos so temas essenciais, compartilhados por
muitos educadores crticos (Darder, Baltodano &
Torres, 2003; Fischman et al., 2005).
Embora seja impossvel quantificar ou mesmo
qualificar a influncia das pedagogias crticas, seria
difcil negar que, como movimento coletivo, ela pro-
duziu uma das mais dinmicas e polmicas escolas
de pensamento educativo do sculo XX. Entretanto,
igualmente difcil negar que existem muitos educado-
res, como Nancy, que reagem s propostas das peda-
gogias crticas com grande ceticismo e desespero.
Em nossa experincia, muitas dessas reaes de
resistncia esto relacionadas no tanto aos ideais
de transformao, equidade, igualdade e de direitos
democrticos das pedagogias crticas, mas na apresen-
tao nem sempre consciente desses ideais dentro
de estruturas narrativas redentoras. Nessa perspectiva,
as pedagogias crticas argumentam a favor das mu-
danas de maneira quase esquizofrnica, na medida
em que, segundo essa narrativa, as escolas, tal como
esto agora, so pssimas porque esto sujeitas a referncias a Ellsworth (1989) e a Bullough e Gitlin
condies quase monstruosas. Essas condies podem
ser externas (como o neoliberalismo) e/ou internas
(professores alienados); embora ruins, poderiam vir
a ser muito melhores a partir de processos de cons-
cientizao. A transformao do presente infame para
um futuro promissor possvel atravs da figura do
grande heri pedaggico: o superprofessor.7
7
Este um exemplo comum dos discursos sobre educa-
dores no apenas em instituies de formao de professores,
tambm e especialmente forte na cultura popular. As narrativas
redentoras fornecem a estrutura discursiva bsica da maioria dos
personagens de Hollywood em filmes como To Sir with Love (Ao
mestre, com carinho), Dangerous Minds (Mentes perigosas) e
Stand and Deliver (O preo do desafio) e dos professores da srie
de televiso Boston Public.
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Gustavo E. Fischman e Sandra Regina Sales
As narrativas redentoras funcionam quando um
professor individual supera todos os fracassos sistmi-
cos atravs da fora tnue de sua conscincia e de seus
feitos heroicos e orgnicos. Quando outros seguem
o superprofessor, a sala de aula ou a escola, como um
sistema mais amplo, so resgatadas. Esse processo
segue a tradio dos relatos bblicos, com a conhecida
sequncia de pecado-crise-fracasso-trauma e finaliza
com os mitos arquetpicos de redeno-absolvio-
sucesso-recuperao.8 Se reconhecida e aceita, a viso
redentora ir, aps a derrota do inimigo, criar a escola
ideal, na qual o professor perfeito e o aluno modelo
iro aprender em harmonia, separados do caos do
sistema educacional e social circundante.
Nos cursos de formao docente, a narrativa
redentora articula as intensas e cidas crticas usadas
para denunciar as escolas realmente existentes que,
de maneira dualista, so responsabilizadas por quase
todos os problemas e, simultaneamente, so o ltimo
espao da esperana de melhora social. Nessa juno
crtica do imaginrio sobre os professores, estes se
tornam os criadores de presentes terrveis e de futuros
esperanosos.
Alm disso, a narrativa redentora tambm con-
tribui para a supervalorizao de posies pessimistas
como smbolo de uma suposta atitude crtica. As
(1995), pontuadas pelos alunos no seminrio, ilustram
as complexidades das tarefas futuras. Para esses trs
pesquisadores, e para muitos educadores, h um sen-
timento de que as pedagogias crticas podem ser um
empreendimento autoderrotado, em parte decorrente
de suas hipteses racionalistas e das dificuldades em
analisar desequilbrios de poder entre pedagogos cr-
ticos e seus alunos. A crtica s escolas pblicas e aos
nossos prprios papis como educadores essencial,
Essa cadeia semntica foi sabiamente resumida pelo famoso
8
filsofo Mortimer Adler em 1939 (p. 141): A crise um momento
decisivo. Na pneumonia, o momento em que o paciente ou me-
lhora ou piora. Mas a crise atual na educao diferente. As coisas
no podem piorar. Elas podem apenas melhorar. Ns atingimos o
extremo no balano do pndulo.
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 Formao de professores e pedagogias crticas. possvel ir alm das narrativas redentoras?
mas ela pode-se tornar debilitante, acreditamos, se for
fundamentada por uma viso de esperana estruturada
como uma narrativa redentora.
Uma caracterstica notvel das narrativas reden-
toras a apresentao normativa dos conflitos e lutas
como expresses de esperana, em conexo com a
mudana educacional e social. Ainda assim, apenas
dentro da mitologia redentora de professores e alunos
heroicos, possvel encontrar esperana, inerente
s lutas quanto a racismo, pobreza, discriminao e
outros conflitos porque, para tal, preciso sempre mi-
nimizar ou ignorar os riscos da vida real e o sofrimento
associado a essas lutas.
No vemos conexo natural entre luta e es-
perana ou mesmo entre escolaridade e esperana.
Nossa posio reconhecer que os conflitos e lutas
fazem parte da vida diria das escolas e socieda-
des s vezes explcitos e claros, s vezes implci-
tos e confusos, mas sempre ancorados em formas
complexas e expressando uma mltipla dinmica de
classe, raa, sexualidade, linguagem e etnia, alm
de outras. pelo entendimento de que os conflitos
educacionais so inevitveis que as pedagogias cr-
ticas devem falar de esperana, desde que isso no
signifique suprimir a natureza do perigo (Williams,
1989, p. 322).
O que desejamos afirmar que os resultados
concretos da educao escolar, entendidos atravs da
experincia da relao pedaggica entre professores
e alunos, no podem ser reduzidos a termos absolutos
e universais de falncia completa ou sucesso total.
Para Nancy e para inmeros professores, o acesso
aos resultados de nossas intervenes pedaggicas
limitado pelas relaes conflituosas e pelos modos
atravs dos quais cada um de ns, como membros
de grupos sociais mltiplos e especficos, reconhece,
percebe, acredita e age sobre realidades complexas e
contraditrias. Essa irredutibilidade vivida da maio-
ria dos processos educacionais confronta professores
e alunos com tenses inevitveis.
Como indicamos antes, essas tenses so resol-
vidas em boa parte mediante a figura dos professores
transformadores. Essa figura est baseada no modelo
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do intelectual orgnico (Gramsci, 1971), e nessa
conexo achamos uma limitao importante. Aqui
no nossa inteno discutir a figura do intelectual
orgnico gramsciano,9 mas apontar a importncia de
refletir sobre a noo de organicidade em relao ao
imaginrio sobre o professor transformador. O grande
risco desse modelo que ele pressupe uma ideia de
identidade orgnica que o resultado de um processo
unidirecional, estvel e finito em relao a grupos ou
comunidades que, por sua vez, so tambm o resultado
de processos similares (Bauman, 2008; Fischman &
McLaren, 2005).
Nossa perspectiva que os programas de formao
docente precisam de professores que reconheam sua
funo intelectual e possam ento assumir o papel de
professores/intelectuais comprometidos (Fischman,
1998). O compromisso mais uma orientao, ou
um processo, do que um estado final. Talvez o mais
importante que o comprometimento no uma de-
ciso exclusivamente racional, pois precisa de uma
base emocional. Nesse sentido, o comprometimento
precede e ajuda a desenvolver noes de conscientiza-
o, que, em qualquer caso, no so automticas nem
inevitveis (Fischman & McLaren, 2005).
Uma formao docente orientada por ideais de
justia e democratizao tem mais chances de sucesso
se comear por estimular compromisso, j que, na me-
lhor das hipteses, nosso ensino ocorre em instituies
influenciadas por um modelo bancrio e, na pior delas,
as nossas instituies promovem modelos bancrios.
Ira Shor (1980, p. 269) sabiamente aponta que esse
tipo de projeto no diferente de outros exerccios de
mudana social, que comeam do concreto que eles
se propem a transformar. De maneira similar, Paulo
Freire (1989, p. 46) afirmava: A conscientizao no
exatamente o ponto inicial do comprometimento. A
conscientizao mais um produto do comprometi-
mento. No tenho que ser criticamente autoconsciente
para lutar. Ao lutar que me torno consciente.
Para uma discusso mais ampla sobre a figura do intelec-
9
tual orgnico dentro da pedagogia crtica, ver Fischman, 1998 e
Fischman & McLaren, 2005.
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Em outras palavras, muitas vezes educadores que
se comprometem com a sua turma e com a sua escola
podem-se tornar criticamente autoconscientes e se
engajar em aes poltico-pedaggicas com objetivos
claros de transformao e nesse sentido podem assu-
mir suas funes como intelectuais , mas, em outros
momentos, sentem-se confusos ou mesmo inconscien-
tes de suas limitaes ou capacidades no sentido de
serem proponentes ativos de mudana social.
Freire reconheceu que um profundo entendi-
mento dos complexos processos de opresso e domi-
nao no suficiente para garantir a prxis pessoal
ou coletiva. O comprometimento central, mas o
comprometimento para lutar contra a injustia no
orgnico; e mais natural para algumas pessoas
do que para outras (Fischman & McLaren, 2005). A
noo do professor como intelectual comprometido
exatamente o oposto do professor como superagente
de mudana educacional, em que capaz de realizar
tarefas heroicas e, portanto, tudo possvel. Concor-
dando com Badiou (2001, p. 115), proponho que as
realizaes do intelectual comprometido sejam muito
mais humildes:
A concepo de poltica que defendemos muito diferente
da ideia de que tudo possvel. Na verdade, uma imensa
tarefa tentar propor alguns possveis, no plural algumas
possibilidades que no aquelas que nos dizem serem poss-
veis. uma questo de mostrar como o espao do possvel
maior do que aquele que nos destinado que algo mais
possvel, mas no que tudo seja possvel.
Na mesma orientao de Badiou, acreditamos
que muitos professores no todos poderiam ser
intelectuais comprometidos a partir das atividades
que exercem e no por alguma virtude ou caracters-
tica pessoal essencial que justifique suas vocaes ou
seus destinos. Estamos convencidos de que o ato de
ensinar uma atividade intelectual, mas no pensamos
que o comprometimento de um professor possa ser
reduzido a posturas meramente racionais. Pelo con-
trrio, a partir das nossas experincias, entendemos
que a maioria dos professores comprometida com
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o bem-estar de seus alunos, acredita na importncia
de sociedades democrticas, reconhecendo que no
se trata apenas de entender como as mltiplas formas
de preconceito afetam os estudantes, suas famlias e
as comunidades. A maioria dos professores tambm
sente a necessidade de agir nas salas de aula (e para
alm), entendendo-as como um dos pontos focais de
transformao do mundo. Conforme Foucault (1980,
p. 133) convincentemente argumenta:
O problema poltico essencial para o intelectual no criticar
os contedos ideolgicos supostamente ligados cincia ou
assegurar que sua prpria prtica cientfica seja acompanha-
da por uma ideologia correspondente, mas sim assegurar a
possibilidade de constituir uma nova poltica de verdade. O
problema no mudar a conscincia das pessoas ou o que
se passa nas suas cabeas , mas sim o regime econmico,
institucional e poltico da produo de verdade.
Muitos professores vm experimentando o quanto
a noo freiriana de prxis e a capacidade de com
prometer-se com a autoconscincia crtica no so
suficientes para transformar as funes repressivas
e integrantes de qualquer ordem hegemnica. Alm
disso, a maioria dos professores sabe que suas aes
no se comparam s extraordinrias aes heroicas
dos superprofessores da fico. Como professores,
estamos convencidos de que a maioria de ns sabe
que no pode transformar o mundo atravs da educa-
o, mas, de qualquer forma, alguns de ns sentimos
o comprometimento de intervir, provavelmente no
de forma heroica, mas de maneira simples e menos
intimidadora, para preservar em ns mesmos as pos-
sibilidades de transformar o mundo educativo.10
Reconhecemos que o antagonismo trabalho-capital uma
10
contradio dialtica fundamental dentro da sociedade capitalista
e que no alheia aos fenmenos educativos, mas rejeitamos a
reduo dos conflitos educacionais em binrios simplistas, como o
mercado Lobo Mau e Estado Chapeuzinho Vermelho da nos-
talgia populista, do paroquialismo possessivo ou do essencialismo
cultural militante (Glass, 2004).
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 Formao de professores e pedagogias crticas. possvel ir alm das narrativas redentoras?
Educadores orientados pelos objetivos de justia
educacional e social so o contrrio do todo-poderoso
professor-heri ou do superprofessor consciente
crtico, que sabe tudo sobre as NR (Narrativas Re-
dentoras). Nesse sentido, alguns educadores podem
ser considerados intelectuais comprometidos com
seus alunos reais. O compromisso deve ser mantido
com os estudantes de hoje, com os problemas de hoje,
com a democracia de hoje, entendida no como uma
forma de governo ou um conjunto de regras sobre
como viver uma vida moral, mas sim como um ato
de agir como um sujeito poltico, como um desafio
distribuio do sensato, aos modos pelos quais o
mundo percebido, pensado e sugerido (Friedrich,
Jaastad & Popkewitz, no prelo, p. 2).
Concluso
H alguns meses, Nancy me ligou para dizer que
havia decidido deixar a escola para se tornar uma inte-
lectual/ativista chicana, trabalhando 100% para a trans-
formao social num lugar que a fazia feliz. Disse:
No fique triste, continuo comprometida com minhas crian-
as, mas, como discutimos no seminrio, as escolas no so
os nicos lugares onde a educao acontece ou a transfor-
mao comea, e alm disso... Como posso dizer isso para
voc? [...] No ria, mas estou me sentindo com uma sensao
renovada de esperana... , talvez, um pouco hello-kittiana,
mas estou tranquila e me sentindo muito bem...
Eu garanti a Nancy que estava muito feliz por
ela e que no estava rindo, mas perguntei por que
ela pensou que eu iria rir. Aps alguns segundos de
hesitao, Nancy me disse:
Eu te conheo, voc detesta Hello Kitty! Mas o que posso
fazer, eu sou o que sou, e minha me sempre me disse que
a esperana a ltima coisa que perdemos. Eu sei que um
dia voc vai comear a gostar de coisas bonitas e fofas
como a Hello Kitty.
No final, ambos estvamos rindo.
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Ter esperanas de um futuro melhor e mais justo
para nossas escolas e sociedades no uma atitude
problemtica per se. Entretanto, noes de esperan-
a que se estruturam em uma narrativa redentora,
de herosmo individual, do superprofessor, uma
esperana sem efeito. O exemplo de Nancy aponta
para o reconhecimento de que nossas salas de aula
devem oferecer no apenas uma anlise terica con-
sistente, fundamentada por ideais crticos de justia
e democracia, mas tambm valorizar concretamente
e reconhecer a importncia das experincias vividas
por nossos alunos, inclusive quando as suas esperan-
as so o resultado das contradies do sistema que
gostaramos de mudar.
Freire (1997a) acreditava que a esperana
uma necessidade histrica e ontolgica, e no uma
caracterstica externa situao pedaggica, estranha
luta diria de professores e alunos. As pedagogias
crticas desenvolveram grande repertrio de concei-
tos e prticas que tm a presuno de oferecer uma
alternativa realista e vivel aos sistemas educacionais
opressivos (sejam eles neoliberais ou no). Mas,
para serem efetivas, as pedagogias crticas devem
reconhecer que o ponto inicial de muitos professo-
res similar atitude esperanosa Hello Kitty da
Nancy, um sentimento de amor, um sentimento de
comprometimento e, portanto, um sentido de res-
ponsabilidade.
Freire (1997b, p. 9) veementemente afirmou:
Apenas ter esperana ter esperana em vo. A
esperana inicial de Nancy estava muito prxima
da perspectiva criticada por Freire e muitos outros
das pedagogias crticas, mas sua noo no pode ser
descartada como meramente romntica e ingnua
nem deve ser aceita sem crtica, como imutvel.
Ao contrrio, talvez seja um bom modo de comear.
A esperana de Nancy, argumentando a partir de
Hannah Arendt, tambm uma perspectiva respons-
vel, oposta a um ponto de vista cnico ou meramente
irnico. Segundo Arendt (1968, p. 196), a educao
o ponto no qual decidimos se amamos o mundo o
suficiente para assumir uma responsabilidade por ele
e da mesma forma salv-lo daquela runa que, sem
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a renovao, sem a chegada do novo e do jovem,
seria inevitvel.
Nancy assumiu suas responsabilidades e contri-
buiu para o processo de renovao; nosso comprometi-
mento e nossa esperana sermos capazes de trabalhar
com o maior nmero possvel de Nancys.
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blicaes acadmicas digitais brasileiras. E-mail: fischman@ educao municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 329-350).
asu.edu
SANDRA REGINA SALES, doutora em educao pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), professora
do Departamento Educao e Sociedade do Instituto Multidisci-
plinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Publicaes mais importantes: Acordos e tenses: o debate sobre
polticas de ao afirmativa na universidade brasileira (In: _______.
Reformas e polticas: educao superior e ps-graduao no Bra-
sil. Campinas: Alnea, 2008. p. 117-133); Redues, confuses e
ms intenes: avanando na compreenso das polticas de ao
afirmativa no ensino superior brasileiro (Revista Teias, v. 17, p.
47-58, 2008); Avanos e retrocessos: refletindo sobre a educao
de jovens e adultos na dcada de 90 (In: _______. Desafios da
Pesquisa atual, com apoio da FAPERJ, Demarcando o debate: o
que dizem revistas semanais sobre a educao superior no Brasil.
E-mail: sandrasales@ufrrj.br
Recebido em outubro de 2009
Aprovado em janeiro de 2010

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 Resumos/Abstracts/Resumens
Gustavo Enrique Fischman e Sandra
Regina Sales
Formao de professores e
pedagogias crticas. possvel ir
alm das narrativas redentoras?
O artigo apresenta reflexes sobre a pe-
dagogia crticacomo narrativa redento-
ra nos cursos de formao de professo-
res. Quando se usa a pedagogia crtica
adotando essas narrativas, as escolas
so apresentadas de maneira dualista,
ou seja, como vtima e, ao mesmo
tempo, causadora de muitos problemas
educacionais e sociais. A ironia que,
alm disso, a escola e os professores
aparecem nessa narrativa como os
melhores recursos da esperana pe-
daggica. Argumentamos que,para
que a pedagogia crticase torne um
discurso poltico-educacional vivel
na formao docente, necessrio
considerar novasestratgias para alm
das posies redentoras, abandonando
essencialismos dicotmicos e a figura
do superprofessor consciente crtico,
como agente de mudana educacional.
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Palavras-chave: formao docente; pe-
dagogia crtica; narrativas redentoras.
Training of teachers and critical
pedagogies. Is it possible to go
beyond redemptive narratives?
This article discusses Critical Peda-
gogy as a redemptive narrative in
teacher education. When using Critical
Pedagogy adopting such narratives, it
presents schools in a dualistic form, as
a victim as well as the cause of many
educational and social problems. Ironi-
cally in this type of narrative, schools
and teachers also appear as the best
resource of educational hope. We argue
that for Critical Pedagogy to become
an effective political and educational
discourse in teacher education, it is
necessary to consider new strategies
which go beyond redemptive positions,
abandoning dichotomised essential-
isms and the figure of the super con-
scious critical teacher as the agent of
educational change.
Key words: teacher education; critical
pedagogy; redemptive narratives.
Formacin de profesores y
pedagogas crticas. Es posible
ir ms all de las narrativas
redentoras?
El artculo presenta reflexiones sobre
la pedagoga crtica como narrativa de
redencin en los cursos de formacin
docente. Cuando se utiliza la pedagoga
crtica desde esa perspectiva redentora,
se presentan a las escuelas de manera
dualista, como vctima y a la vez como
causante de muchos problemas educa-
tivos y sociales. Irnicamente, en esta
narrativa, las escuelas y sus profesores
aparecen como el mejor recurso de la
esperanza pedaggica. Sostenemos que
para que la pedagoga crtica sea un
discurso poltico-educativo efectivo en
el mbito de la formacin docente, es
necesario utilizar nuevas estrategias,
que vayan ms all de las posiciones
redentoras, abandonando esencialismos
dualistas y la figura del superprofesor
crticamente consciente como el agen-
te de cambio educativo.
Palabras claves: formacin docente;
pedagoga crtica; narrativas redentoras.
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