Da Deficiência A Eficiência

07/10/2016 https://mailattachment.googleusercontent.com/attachment/u/0/?ui=2&ik=8257808897&view=att&th=157640f3b8cc9ac4&attid=0.
2&disp=inline&safe
efdeportes.com
Dadeficinciaaeficincia:oportadorde
necessidades
especiaisvistosobaluzdaPsicologiaHistrico
Cultural
Deladeficienciaalaeficiencia:elportadordenecesidadesespeciales
vistobajolamiradadelaPsicologaHistricoCultural
MestreemEducaopelaUniversidadeFederaldeSoCarlos(UFSCar)
LicenciadoeBacharelemEducaoFsicapelaUFSCar
GustavoMartinsPiccolo
ProfessorefetivodeEducaoFsicadaredeestadualdeeducao gupiccolo@yahoo.com.br
(Brasil)
doEstadodeSoPaulo,municpiodeAraraquara
Resumo
OpresentetrabalhobuscamaterializarumdilogodepossibilidadesentreaEducaoFsicaeaPsicologiaHistricoCulturalfundada
por Vygotsky. Nele abordamos a concepo de Vygotsky sobre a defectologia, cuja estrutura potencializa a criao de mecanismos
compensatriosnosentidodasuperaodialticadadeficincia,almdedestacaroespaodaEducaoFsicaescolar,desdequemediados
por objetivos libertrios, como crucial para a prtica de novas experimentaes e apropriaes culturais por parte dos portadores de
necessidadesespeciais.
Unitermos:EducaoFsica.Defectologia.Necessidadesespeciais.

Abstract
This job aims to realize a dialogue between the possibilities and Physical Education and HistoricCultural Psychology founded by
Vygotsky.ThereapproachingtheconceptofVygotskyondefectologia,whosestructureenhancesthecreationofcompensatorymechanisms
toovercomethedialecticsofdisability,inadditiontohighlighttheareaofPhysicalEducationSchool,wheremediatedbylibertariangoalswich
ascrucialtothepracticeofnewexperimentationsandculturalappropriationsbyindividualswithspecialneeds.
Keywords:PhysicalEducation.Defectologia.Specialneeds.
http://www.efdeportes.com/RevistaDigitalBuenosAiresAo13N130Marzode2009
1/1
Introduo
Desde o advento da primeira Revoluo Industrial inglesa e da Revoluo Francesa termos como
igualdade, oportunidade, fraternidade, liberdade, solidariedade, etc., passaram a se corporificar como
elementos constituintes das mais diversas relaes sociais cotidianas. Neste espao, os portadores de
necessidades especiais, antes vistos como criaturas malignas, indesejveis ou dignas de caridade
(ROSADAS,1984)dentreoutrasimputaes,tambmconquistaramumimportanteesignificativoespaono
queserefereaorepensarsobreoprprioconceitodedeficincia.
Nesta conjuntura, o corpus social, alavancado por presses polticas, sociais, ideolgicas e culturais,
foradamenteseviuobrigadoapensaremumprojetodeinclusoparaqueleshistoricamentedestitudos
dedireitosedeveres,dentreosquaisseinseremosportadoresdenecessidadesespeciais.Seguindoeste
movimentoascendenteseconstroemasprimeirasescolasdedicadasaotrabalhopedaggicodadeficincia
e,indoalm,estabelecendoaobrigatoriedadedeasescolasregularesaceitaremascrianasportadorasde
necessidadesespeciais.
A configurao deste novo espao social repercutiu sobre a forma de insero e das mais diversas
relaessociaisestabelecidasportodosossujeitosdoprocessoeducativosistematizado,dentreosquaisse
incluem o prprio currculo escolar considerado latu sensu, os diretores, professores, alunos e demais
funcionriosdaescola.Logo,pormaisqueinicialmenteainclusodosportadoresdenecessidadesespeciais
nas escolas tenha se vestido com um aparato mais formal e legislativo do que prtico, o simples pensar
sobreadiferena,processoforjadopelonovocontextohistrico,jestabeleceinteressantesapontamentos
paraacompreensomaisgeraldoprprioserhumanoemquesto.
Istoposto,esteartigopretendeproblematizaroentendimentoeaspossibilidadesqueaEducaoFsica,
como componente curricular multidisciplinar, pode proporcionar aos alunos e alunas com necessidades
educativas especiais olhados sob uma perspectiva da Psicologia Histrico cultural e ancorados nos
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pressupostos erigidos pelo materialismo histrico. Antes disso, passemos a dissertar brevemente sobre a
prpriaconstituiodoserhumano.
Osfundamentosdomaterialismohistrico
Opressupostoelementardequalquerteoriaqueseintitulematerialista,talqualaPsicologiaHistrico
Cultural, reside na considerao de que tudo pode ser explicado em termos da matria. O homem
compostopelamatria,seja uma matria de relaes sociais, comunicativas, laboriosas, naturais. Sendo
assim,paraEngels(1976),amatriauniversal,existindonotempoenoespaoe,sendodeterminadopor
umcomplexodemltiplasrelaesqueestemconstantemovimento.DeacordocomPolitzer(s/d),na
apreenso deste movimento que se deposita o carter revolucionrio de grande parte das aes e
atividades humanas, cabendo a ns, na medida em que adquirimos a propriedade tanto de se acomodar
quantodetransformarouniverso,direcionarmosteleologicamenteoscaminhosquequeremosseguir.
ParaEngels(1976),aconcepomaterialistadialticaseapiaessencialmentenaidiadequetudoest
emmovimento,inclusiveorepousovistocomoumestadonodeinrcia,mas,sim,detransformaes
cujobalano tende para o equilbrio. Ainda em Engels (1976), foram trs os grandes descobrimentos na
cinciamodernaquepermitiramaconstruodestaconcepofilosfica,polticaesocial,quaissejam:a)o
prenunciarteoriacelularedostomos,b)oprincpiodatransformaodaenergiae,c)omaisimportante
sob um aspecto organizativo e estrutural, o advento da teoria evolucionista de Darwin, que para Engels
(1976),longedeseremeteraumalinhaevolutivaelinear,estavacarregadademovimentoscontraditrios,
dialticosetransformativos.Apenasapartirdeento,pdeseperceberqueanaturezafsicasemoveem
constantes caminhos progressivos e involutivos, o que serviu de base para a justificao terica da
epistemologiadialtica.
Por conseguinte, a dialtica, enquanto cincia de carter geral e universal, concebe toda a histria
naturalehumanacomoestandoemconstantemodificao/transformao, seja pelas mos humanas, ou
porforaseacontecimentosnaturais.
Um dos plos constituintes do pensamento dialtico reside na explicao dos fenmenos humanos a
partirdesuascontradiesimanenteserelaesinterconectivas.Porisso,paraLnin(1979),emqualquer
fenmeno existem tendncias contraditrias e antagnicas que apesar de aparentemente se exclurem,
quando consideradas em um complexo, se manifestam sob uma forma essencialmente dialgica. Neste
nterim que se devem situar as anlises sociolgicas. Vygotsky (1991 1993) exemplifica esta assertiva
quando demonstra o comportamento das molculas de oxignio e hidrognio em separado como
potencializadores do fogo, j quando juntas, transformadas em gua, podem ser utilizadas para seu
abrandamento.
No materialismo histrico e dialtico, que no devem ser encarados como sinnimos, a destruio do
velho deve sempre corresponder ao surgimento do novo, ou seja, a negao de sua negao, no qual o
novosuperaporumprocessodeincorporaodialticaovelho,tornandosemaiscomplexoeabrangente,
cujodesenvolvimentotransformarestteseemumanovasnteseeanttese.
A negao o movimento natural do que tende a se transformar, logo, inevitvel para o

desenvolvimento humano. Alis, se olharmos para nossa histria com um vis um tanto quanto
antropolgico,perceberemosqueosurgimentodoprpriohomemcorrespondeaumanegaoeinsero
maisamplananaturezadaqualsecriou.Comonegaosimultaneamenteadjudicadapeloenraizamentoao
solo da histria o homem se desenvolveu a partir das relaes que estabeleceu com outros homens, por
isso,paraMarx(1987),grossomodo,podemosconsiderarohomemcomosntesedesuasrelaessociais.
destepressupostoqueparteVygotsky(1995)aoconstruiraarquiteturadaPsicologiaHistricoCultural,
destacando a importncia assumida pela sociedade e cultura na formao e transformao do gnero
humano. Assim, de acordo com o referido autor (1987), o homem no apenas se transforma quando
modificateleologicamenteanatureza,mastambmquandoparticipaeinterferenoconjuntodasrelaes
sociaisdaqualfazparte.
Emconsonnciaaestespressupostos,Vygotsky(1995)criticatodatentativadeatomizaodacinciaem
camposopostos,partindodagnesedialticadomovimentoentreosocialeonatural.Destarte,naturezae
sociedadenosovistaspeloautorcomoestandoemestadodeoposioformal,sendoqueohomemdeve
ser visto como composto por ambos os fatores, tanto sociais, como naturais, sem hierarquizao de um
sobre outro, todavia, Vygotsky (1995) atribui um papel determinante aos fatores sociais e culturais se
comparadosaosestabelecidospelasleisdanatureza.Nistoresideunidadedialticadohomem,aqualse
expressatambmemtermosdalinguagemedopensamento,daaprendizagemedodesenvolvimentoeda
zonadedesenvolvimentoatualeproximal.
Para Vygotsky (1987), o ser humano, como totalidade de relaes sociais, necessita se apropriar das
conquistashistoricamenteengendradaspelosseusantepassadosparaquepossasehumanizar,sendoesta
averdadeiraheranadecisiva da qual o homem precisa se apropriar. Logo, no a herana biolgica o
principaldeterminantenaconstituiodohumano,elafatorimportante,masnopreponderante,umavez
que a ausncia de alguns de seus componentes podem, inclusive, ser compensados por novas conexes
sociais.
Porisso,deacordocomVygotsky(1987),oambientenoqualvivemosseconfiguracomofatorcrucial
para o desenvolvimento e evoluo do gnero humano. Quando este ambiente no propcio ao
desenvolvimento de todos, devemos transformlo a fim de possibilitar que todos desenvolvam suas
potencialidades em nvel mximo. Destarte, nosso desenvolvimento, antes de obedecer a heranas
biolgicas,superpostoporforassociaiseculturais.
Em vista disto, apesar de toda complexidade cerebral humana, so nas suas interconexes externo
sociaisqueohomemsedetermina.Alis,dignodenotaqueparaLuria(1987),asrelaessociaisso
responsveisporneoformaespsquicassemquesejanecessriaaformaodenovosrgosbiolgicos,
estando dinamicamente ancoradas em um complexo formativo do qual a vida coletiva seu pressuposto
basilar.OhomemshomememrelaoaoutrosdizVygotsky(1993).Emvirtudedesteelemento,para
Walon(1986),oserhumanogeneticamenteumsersocial.
Emcontraposioapedagogianaturalistaqueafirmaainvariabilidadedanaturezadecriana,Vygotsky
(1987) afirma que, devido prevalncia do fator sciocultural, os homens no possuem uma identidade
fixa,prdeterminadaouacabada,jqueaontogneserelacionadialeticamenteamaturaobiolgicaeos
fatoressociaisdodesenvolvimento,sendoqueacaractersticamarcantedenossaarquiteturaconsisteno
fatodeformarmonosapartirdaapropriaodoquefoihistoricamenteacumuladopelahumanidade.
Istoposto,paraVygotsky(1995)amaisimportanteefundamentalleiqueexplica a origem gnica do

homemeseuprocessodediferenciaoaqualqueroutroanimaljconhecidoconsistenofatodequetodas
nossas principais funes psquicas no estarem prdeterminadas desde nosso nascimento, posto se
construrem coletivamente atravs de um processo de mediao geracional. Assim, nossa histria de
desenvolvimento nada mais do que a histria da apropriao, objetivao e internalizao destes
conhecimentos,cujoprocessocaracterizaaquiloqueVygotsky(1993,p.109)definecomoleigeral/gentica
dodesenvolvimentohumano,qualseja:cualquierfuncinpsicolgicasuperiorenelprocesodeldesarrollo
infantilsemanifiestadosveces,enprimerlugarcomofuncindelaconductacolectiva,comoorganizacin
de la colaboracin del nio con las personas que lo rodean, como esfera interpersonal luego despes,
como una funcin individual de la conducta, intrapesoal, como una capacidad interior de la actividad del
procesopsicolgicoenelsentidoestrictoyexactodeestapalabra.
Justamente devido a esta caracterstica, Vygotsky (1995) destaca que o ser humano, em coeso ao
princpiodeseudesenvolvimentogeral,seaperfeioadevidoevoluodeumcomplexodeconceitosinter
relacionais:
a.odesenvolvimentonaturalpossibilitadopelamaturaobiolgicae,
b.odesenvolvimentoartificial,garantidopelosprocessoeducativosaosquaisestamossubmetidos.
Istoposto,sepuededefinirlaeducacincomoeldesarrolloartificialdelnio.Laeducacinnoselimita
nicamentealhechodeejercerunainfluenciaenlosprocesosdeldesarrollo,yaquereestructurademodo
fundamental todas las funciones del comportamiento (VYGOTSKY, 1993, p.107). Coerentemente, a
educao, seja sistemtica ou assistemtica, deve ser incentivada e multiplicada em uma gama de
elementos que possibilitem aos mais diversos seres humanos desenvolverem suas potencialidades e
talentos,explorando,porconseguinte,demaneiraenriquecedoraoambienteemqueseinsere. Colocado
esteselementossobreahumanizaoemtermosgerais,passemosaolharaquestoculturalqueenvolve
osprocessoseducativosdascrianasportadorasdenecessidadesespeciais.
AdeficinciaparaVygotsky
AntesdetecermososprimeirosapontamentossobreasconsideraesrealizadasporVygotsky(1995)
acercadascrianasportadorasdenecessidadesespeciais,importanteressaltarmosqueasterminologias
(defeito,defectologia,dbeis,retardados)utilizadaspeloreferidoautorpode,primeiravista,parecerum
tantoquantopejorativoeestereotipadaemrelaoaestaspessoas,todavia,nopodemosnosesquecerdo
contextohistrico que influenciava este autor e dos objetivos libertrios e humanizadores tecidos sobre a
edificaodecadaumdestestermosemparticular.
PassadoquaseumsculodamortedeVygotsky,estepensadorcontinuaenvoltoporgrandesmistrios
que se revelam a cada dia frutferos no que diz respeito ao entendimento dos mltiplos processos
constitutivos dos seres humanos. Sua insero na Psicologia abarcou temas relacionados a dezenas de
reasafins,taiscomoaMedicina,aPedagogia,aSociologia,aEducao,aAntropologia,dentreoutras,por
isso, Riviere (1998), certamente um dos intrpretes mais fiis a Vygotsky, o chamou de Mozart da
Psicologia.
EmmeadosdoprimeirocinqentenriodosculoXX,Vygotsky(1995)deuincioaosseusestudossobre
as anomalias congnitas que afetavam os processos de socializao das crianas em seu entorno, cujo
campo foi por ele denominado de defectologia. O objetivo do referido autor ao realizar estes estudos
consistia em demonstrar como a sociedade e a cultura poderia criar ferramentas e instrumentos que
possibilitassem aos portadores de necessidades especiais superarem as dificuldades em seu processo de
inserosocial,cujaestruturaseencontrafincadasempadresdenormalidadeehomogeneidade.
Paraisso,elucubrouumalicercetericoquedistinguiaodesenvolvimentohumanoapartirdeduaslinhas
diferenciadoras:1)alinhabiolgica,coordenadapelosmecanismosdeseleonaturaleheranagentica
e2)alinhahistrica,desenhadapelosprocessossociaiseculturaisnoqualcadasujeitoestenvolvidonas
esferascotidianasnocotidianas.ParaVygotsky(1995),todoodesenvolvimentodoserhumanoresultada
uniodialticaecontraditriaentreestesplos,aparentementeopostos,queseexpressamemrelaesde
complementaridade.
Partindo do princpio de que os seres humanos se desenvolvem mediados por estas duas linhas
formativas,Vygotsky(1995)tecesuaconsideraosobreasdeficinciasqueacometemossereshumanos
comosendodedoistipos:a)deficinciaprimria,aqualocasionadapelamformaooudisfunode
algumcaracterebiolgicoe/ouhereditrioeb)deficinciasecundria,derivadadoisolamentodasrelaes
sociaiseculturaiscaractersticasdoentornoemquecadasujeitoseinsere.
Grosso modo, para Vygotsky (1995), a deficincia primria compreende leses orgnicas como dficit
intelectual,disfunesparietais,fsicas,cromossmicas,etc.,enquantoadeficinciasecundriatemcomo
caracterstica o no enraizamento ao contexto externo. Ainda em Vygotsky (1995), quanto deficincia
primria pouco a educao, a pedagogia e at mesmo a psicologia podem fazer, cabendo intervenes
fundamentalmentenocampodamedicina,contudo,noqueserefereadeficinciasecundriaemmuito a
sociedadeeosistemaeducacionalcontribuemparaintroduzircriativamenteosportadoresdenecessidades
especiaisnaculturadaqualfazerparte,eindomaisalm,criarummecanismodesupercompensaoda
deficincia,minimizandoosdeletriosefeitosprovocadosorganicamente.
ComoVygotsky(1987)enfatizaquenodesenvolvimentohumanoosocialsesobrepesobreobiolgico,
notasequeesteautoratribuigrandespotencialidadesaosindivduosportadoresdenecessidadesespeciais,
desdeque as condies materiais lhes ofeream a possibilidade de se apropriarem do patrimnio scio
cultural acumulado pelas quase duzentas geraes humanas que habitaram este solo, antes de sagrado,
profundamentehistrico.Sendoassim,paraVygotsky(1995)afaltaderelaessociaisseconstituicomo
um problema superior em termos qualitativos a prpria deficincia orgnica e biolgica. Logo, o grande
problemadoatrasocognitivo,motorepsquicodosportadoresdenecessidadesespeciaissedevenoseu
entender a uma ausncia de educao, considerada em termos amplos, libertria, crtica, democrtica e
efetivamente humanizadora. assim que uma deficincia primria se transforma tambm em deficincia
secundria,quealesocerebralseconverteemdeficinciamentalequeacegueirasetransformaemuma
totalperdadevisodequalqueraspectodarealidade.
Devido a estes aspectos, consideramos que Vygotsky (1995) explica analiticamente a deficincia em
termos positivos, pois alm de no ficar preso em seus limites/impossibilidades, destaca as inmeras
potencialidadesque podem surgir mediante a criao de um ambiente rico e acolhedor. Coerentemente,
umacrianacomalgumalesoorgnicanomenosdesenvolvidadoqueoutracrianatidapornormal,
mas,sim,umacrianaquesedesenvolvediferentemente,soboutrosolhares,desafioseperspectivas.
OentendimentodialticodeVygotsky(1995)sobreaontognesefazcomqueoautorcritiqueduramente
aquiloqueeleconsideracomoconcepoaritmticada soma dos defeitos, as quais no vem caminhos,
masapenasencruzilhadasparaoportadordenecessidadeespecial.ParaVygotsky(1995)essaconcepo,
estritamente quantitativa, se caracteriza pela preocupao apenas com aquilo com que a criana no
capaz de fazer, pelas suas inabilidades, defeitos, pela falta, por sua negao em relao a um padro
estereotipadoecortejadoporumanormalidadeestabelecidahierarquicamente, em geral, essencialmente
homogneaepoucoadaptadaaosportadoresdenecessidadesespeciais.
Ledoeduploenganocometidopelosalvissareirosmonocromticos,jquetodosseusclculosutilizados
para delimitar e estereotipar a diferena sequer conseguiram compreender minimamente a gnese do
desenvolvimento humano sob um olhar dialtico, olhar este que retrata os portadores de necessidades
especiaiscomosedesenvolvendotalcomoosindivduosquenoapresentamtaldeficincia.Assim,oque
de fato existe no uma limitao dos portadores de necessidades especiais quanto apropriao dos
constructoshistricoculturais,masumapeculiaridadeorgnicaqueobrigaesteprocessoaserealizarpor
caminhosdiversos.Utilizandoumaanalogiasobreodesenvolvimentodacriananormaledaportadorade
necessidadesespeciaispodemosdestacarqueenquantoaprimeiratrilhaseucaminhodedesenvolvimento
em uma linha reta com alguns obstculos, a segunda deve perfazer um caminho sinuoso, repleto de
barreirasedesafiosaseremvencidos,porm,podemchegaraomesmopontoculminantequeaprimeira.
exatamentenodesvendardestecaminhoquedeveseinseriraatuaodosprofessores quanto aos

alunosealunasportadoresdenecessidadesespeciais,mediando seu desenvolvimento atravs da criao
de novas alternativas para superar um mesmo obstculo. Para isso, entretanto, necessrio que os
professores minimamente compreendam os sujeitos com os quais esto trabalhando e tenham como
objetivo no a acomodao perante a mesmice da realidade homognea e pedante, mas, a vontade
intrnsecadefazerdiferente,serdiferente,transformaranormalidadeemdiferena.
Sendoassim,comobemressaltaVygotsky(1995)sefatoqueodefeitotrazalgumtipodelimitaoao
ser humano, tambm o que ele estimula maneiras de se superar estas limitaes e alcanar tal
desenvolvimento de outra forma. Por isso, para Vygotsky (1995, p. 32), o defeito origina aquilo que
podemoschamardeestmulosparasuacompensao.Emsuaspalavras:
A educao das crianas com diferentes defeitos deve basearse no fato de que
simultaneamente com o defeito esto dadas tambm as tendncias psicolgicas de uma
direoopostaestodadasaspossibilidadesdecompensaoparavencerodefeitoedeque
precisamenteessaspossibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento de
crianasedevemserincludasnoprocessoeducativocomosuaforamotriz.
Hodiernamente vrios so os mecanismos de compensao que conhecemos em decorrncia das

deficincias orgnicas apresentadas pelos portadores de necessidades especiais, tais como o sistema de
linguagem de LIBBRAS adaptado aos surdos, o mtodo BRAILLE para os cegos, as diversas prteses
construdasparaaquelescujosmembrosperderamsuafuncionalidade,dentreoutros.Destarte,apesarde
a cultura social e sua parafernlia tcnica e tecnolgica estar constituda teleologicamente para a
estabilidadedecertotipobiolgicoconsideradonormal,istonoimpede,emhiptesealguma,queoutros
mecanismos sejam criados para as pessoas que no se encaixam nesta monocultural noo de
normalidade, do belo, bom e valoroso. Logo, apesar de esta organizao social excludente atravancar o
desenvolvimento dos portadores de necessidades especiais, ela gera novos desafios a serem vencidos e
transformadosempotencialidadesconstrutivas.
Istoposto,apesarderepetitivo,fundamentalreiterarmosnovamentequeoprincipalapontamentode
Vygotsky (1995) no que tange ao desenvolvimento das pessoas que apresentam necessidades especiais
situasenofatodeodefeitoorgnicogerarummecanismodecompensaoepossibilidadesquepermite
suasuperao mediante novas formas de insero na realidade e apropriao/objetivao da cultura da
qual fazem parte. Essa compensao justificada pela plasticidade do crebro que permite a criao de
neoformaespsquicasepelocarteressencialmentesocialecoletivodoserhumano.Talcomoressalta
Vygotsky (1995), os processos de compensao no so governados rumo a uma suposta cura ou
complementao do defeito, mas, sim, a sua superao atravs de novas conexes interfuncionais, ou
seja,asupressodasdificuldadesoriginadaspelodefeito.
Todavia,importanteressaltarqueodefeito,deacordocomVygotsky(1995)podesedirigirtantopara
a compensao de suas dificuldades, como para o aprofundamento destas, denominada pelo autor de
luxao social. Logo, no podemos esquecer que o defeito tambm pode causar apatia, medo de se
relacionarcomasdificuldadeseumprocessodereclusoperanteasociedadeeculturaexterna,agravando
sobremaneira o defeito orgnico, o qual passa tambm a ser social. Portanto, quando falamos no
desenvolvimento das pessoas portadoras de necessidades especiais se faz de fundamental importncia
sabermos que seu defeito orgnico no pode levla, sob quaisquer motivos, a no apropriao do
patrimnio cultural historicamente acumulado pelo gnero humano, principal qualidade de nossa espcie,
alis,esteprocessoqueadjetivadehumanoosubstantivoser.
Por conseguinte, podemos considerar a esfera da cultura como o principal elemento que engendra o
fenmeno caracterizado como compensao ou supercompensao. Nas palavras de Vygotsky (1995,
p.153) onde impossvel o desenvolvimento orgnico, ali est aberta de forma ilimitada a via do
desenvolvimentocultural.
Aocriaroinstitutodedefectologia,Vygotsky(1995)noprocuravaapadronizaoeidentificaodos
defeitos orgnicos, posto que seu objetivo concreto residisse no estudo dos mais diversos processos de
desenvolvimentoinfantil.Ametadoautorbielorussoestava,pois,emdemonstrarqueatransformaodo
meiosocialmodificaasprpriasleisdedesenvolvimento,sejamestasfilogenticasouontognicas.Apenas
coletivamente o portador e a portadora de necessidades especiais podem superar suas dificuldades e
desenvolverem formas altamente organizadas de relaes sciocomunicativas. Este fato nos permite
introduzir outro conceito basilar na epistemologia de Vygotsky (1993), qual seja: o de zona de
desenvolvimento proximal, cuja estrutura gnosiolgica destaca a importncia de um mediador mais
experienteparaarealizaodeatividadescomplexasvistassobdeterminadoprismaindividual.Emvirtude
disso,quandoagedemaneiracoletivaecooperativa,osportadoresdenecessidadesespeciais,assimcomo
quaisquer seres humanos, podem alcanar um nvel de apropriao cultural qualitativamente superior do
quesearelaoentresujeitoeobjetofosserealizadademaneiradiretaeimediata.
Aoenfatizaropapeldacooperaoedacoletividadecomtodaasociedadecomofatoresfundamentais
nasuperaodialticadadeficincia,Vygotsky(1995)secontrapsfrontalmenteaosmodeloseducacionais
baseado na segregao dos portadores de necessidades especiais em escolas especficas suas
deficincias,poisconsideravaesteprocessocomoumaformadedeixarestaspessoasamargemdacultura
da qual se constituam, impedindo, portanto, qualquer tentativa de sua transformao. Em vista disso,
Vygotsky(1995) se recusava a denominar a educao escolar para portadores de necessidades especiais
sobaalcunhadeeducaoespecial,poisparaeleestascrianasdeveriamsereducadastalcomoquaisquer
outras,cujoobjetivofinal seria a apropriao da cultura produzida pela humanidade, ainda que efetivada
porcaminhosdiferentes,osquaiscabemasescolaseprofessoresinstituremconjuntamenteaosalunose
alunas.
Acultura,paraVygotsky(1987),oprincipalpalconoqualseconstroemasmais diversas atividades,

aeserepresentaeshumanas.nelaqueseinterpretamereinterpretamosignificadodedeterminado
fenmeno social, assim como, em seu espao se criam as possibilidades para o humano alcanar seu
carter libertrio e omnilateral, conseqentemente, no pode estar aparte de qualquer sujeito, seja ele
pobre,rico,negro,branco,amareloouportadordealgumanecessidadeespecial.TalcomoGramsci(1981)
destaca, preciso compreender que quando nos inserimos em determinada cultura alm de nos
apropriarmos de alguns de seus constructos, neste contato reelaboramos nosso prprio entendimento de
ser humano e, portanto, passamos a traar um caminho completamente diferente em nosso
desenvolvimento.
Seguindo este esteio terico, atualmente notamos uma grande difuso de movimentos favorveis ao
princpio da incluso dos portadores de necessidades especiais no ensino regular. O referido princpio
aparece pela primeira vez na literatura por volta de 1950 (SASSAKI, 1997), estabelecendo uma crtica
radical aos modelos escolares pautados pela segregao dos portadores de necessidades especiais em
instituiesespecficas,fatoqueclaramenteserefletianaadoodeumanovametodologiadeensinono
trabalho com as diferenas. Ainda sobre o processo de incluso, Sassaki (1997), o classifica como um
mecanismo dinmico pelo qual a sociedade se transforma para poder incluir, em seus sistemas sociais
gerais,pessoascomnecessidadesespeciaise,simultaneamente,estasseprepararemparaassumirseus
papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excludas,easociedadebuscam,emparceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a
equiparaodeoportunidadesparatodos.
Destarte, ficava evidente que a escola e suas mais diversas disciplinas deveriam se transformar para
ofertarumensinodequalidadeaestesnovosintegrantesdoquadroescolar,quenomaispoderiamficar
segregadosouexcludosdequaisquerprticassociaissobajustificativadeincapacidadeouimpossibilidade.
Por conseguinte, por incluso entendemos no apenas o ato dos portadores de necessidades especiais
freqentaremosmesmoslocaisdosalunostidospornormais,mas,sim,aefetivaparticipaodestesnas
tarefas realizada pelo corpo coletivo discente, cuja materializao necessita de uma conceituao da
diferena apresentada por cada sujeito em particular, vista a partir de ento no mais como esquisitice,
mas, como um componente enriquecedor do desenvolvimento da humanidade, a qual favorece a
apropriaodenovossaberes,idias,movimentoscorporaisefundamentaaarquiteturaderelaessociais
maisfraternas,democrticasesolidrias.
Apsestesbrevesapontamentosumaperguntavemtona:ComoaEducaoFsica,comocomponente
curricularobrigatrio,estlidando,oupodelidarcomofenmenodainclusoemsuasaulas?
AEducaoFsicaescolar:fontedeinclusoousegregao
DesdeaAntiguidadeosportadoresdenecessidadesespeciaisseviramexcludosdasociedadeporserem
consideradoscomoimprodutivos,nosendorarasaesdeverdadeiroextermnioquantoaestaspessoas.
Posteriormente, a partir da Idade Mdia mais especificamente, o que se nota uma transformao das
atitudesviolentascontraosportadoresdenecessidadesespeciais,paraatitudescercadasdecompaixoe
misericrdia, posto considerarem estes sujeitos como dignos de caridade, j que eram naturalmente
inferiores as outras pessoas. Apenas com o chegar da Idade Moderna, concepes mais libertrias e
igualitriaspassamaseconfigurarcomopartedonovoideriosocial,culminandonoprocessodeincluso
emtodasasesferasculturais,inclusivenasinstituiesescolaresmediantessuasmaisdiversasdisciplinas,
taiscomoaMatemtica,Portugus,EducaoArtstica,EducaoFsica,Geografia,Histria,etc.Masquais
seroaspossibilidadesoferecidaspelaEducaoFsicaparaestaspessoas?Serqueemalgummomento
histricoestadisciplinacorroboroucomoprocessodesegregaoquesedavanasociedade?
SeolharmosatentamenteparaahistriadaEducaoFsicaperceberemosqueesta,aolongodeseus
curtos sculos de existncia, culturalmente tem se mostrado avessa diferena e a tudo que foge a
determinadospadresdenormalidade.anormaquehistoricamentedominaasmetodologiasepostulados
criados no campo da Educao Fsica, seja para classificar, rotular, ou para eliminar aqueles que no se
encaixamminimanteemseusditameseparmetros.Voltemosumpoucoasuahistria.
DeacordocomBetti(1991),asprimeirasinstituiesescolaresasevaleremdaEducaoFsicacomo
componente curricular aparecem apenas no incio do sculo XVIII. Anteriormente a esta data notamos a
presena de exerccios obrigatrios realizados no interior escolar, mas sem qualquer sistematizao
curricular,sendoquenamaioriadasvezes,estaspropostasse destinavam mais a contextos militares do
que os escolares propriamente ditos. Isto posto, cabe ressaltar que desde seu incio, a Educao Fsica
tinha como nico objetivo o aprimoramento das habilidades fsicas e a higienizao do corpo para evitar
gastos com a sade pblica, logo, os portadores de necessidades especiais sequer eram includos como
uma suposta populao que poderiam realizar atividades fsicas, pois alm de organicamente no
saudveis,apresentavamhabilidadesconsideradascomodestoantesdospadresnecessriosparaaprtica
daEducaoFsica(ROSADAS,1984).
Direcionandonossofocodeanliseparaasterrastupiniquins,deacordocomCastellaniFilho(1995),no
Brasil,oaparecimentodaEducaoFsicadatadosculoXIX,tendoseuprimeirorespaldocomareforma
Couto Ferraz de 1851. Neste incio podemos considerar que a Educao Fsica cumpriu em relao
sociedadeumafunoessencialmentehigienista,postotercomoobjetivo a construo de uma sociedade
livredasdoenasqueacometiamgrandeparceladapopulao,prejudicando,conseqentemente,osnveis
deproduomaterial.Ouseja,desdeseusurgimentoaEducaoFsicanasceucomfortecarterclassista,
oqualestavarelacionadoaosanseiosdaaindainsipienteclasseburguesa.
Ainda neste nterim, e permanecendo no sculo XIX, a recm criada Educao Fsica passa cada vez
mais a ganhar um carter militar, sendo que sua aplicao nas escolas cabia basilarmente as pessoas
ligadas s foras armadas (GONALVES, 1997). Neste espao rigidamente hierarquizado prevaleciam os
alunos considerados mais atlticos, sendo que os inbeis, quando no excludos, participavam
marginalmente dessa prtica social. Aqui, buscavase a escolha dos indivduos mais aptos mediante um
princpioque beirava os ditames da seleo natural. Mais rpido, mais alto, e, mais forte, apesar de um
lemaolmpico,sintetizamcristalinamenteosanseiosdaEducaoFsicadeoutrora(passadoqueaindase
repete hodiernamente), sendo que os portadores de necessidades especiais sequer eram considerados
comoprovveisparticipantesdestasatividades,mesmoquandodirecionamosnosso olhar apenas para as
instituies especializadas e segregadas no trato com a deficincia. Alis, cabe ressaltar que, de acordo
comRosadas(1984),ocartersegregacionistadeoutroradaEducaoFsicaeratoevidentequediversas
pessoaseramdispensadasdesuaprticaporseremconsideradascomoincapazesfisicamente,elemento
registradoemmltiplosdocumentosoficiais.
AprimeiragrandereformanamaneiradeseencararaEducaoFsicanoBrasilsurgeapenasduranteo
trmitereferenteaprovaodaLeideDiretrizeseBasesdaEducaodoanode1961.Deacordocom
CastellaniFilho(1995),apsesseperodoaEducaoFsicasedesmilitarizaemseucurrculo,masnoem
sua epistemologia orientadora, sendo que o Esporte passa a ser adotado como a principal prtica
pedaggica. Todavia, isso no significou a democratizao da Educao Fsica, pois seu objetivo era, ao
invsdeformarmilitares,construiratletasdealtorendimentoquepudessemelevaronomedanaoem
competiesinternacionais.ComobemapontaSoaresetal.(1992),oquetemosaquioesportenaescola
enooesportedaescola.
Tudofeitocomoseaescolafosseumgrandepalcoesportivo,cujosobjetivosseriamodaseleodos
alunos e alunas mais aptos para representar futuramente o Brasil em competies internacionais.
Conseqentemente,maisumavezosportadoresdenecessidadesespeciaissequereramlembradoscomo
possveis participantes das aulas de Educao Fsica, alis, digno de nota o fato de estes serem
dispensados das aulas devido a sua deficincia, portanto, a incluso ainda estava bem longe de se
concretizarnoscorredoresescolares.
EssemodelodeEducaoFsicavoltadoparaaformaodeatletasfracassoudemaneiraretumbante.O
Brasilnosetransformouemumapotnciaolmpica, os nmeros de praticantes de atividades esportivas
no tiveram o aumento esperado, e, tampouco, a Educao Fsica ganhou um status cientfico, sendo
vilipendiadaemrelaoaoutrasdisciplinasescolares,comoaMatemtica,Portugus,Fsica,Qumica.Em
virtudedesteselementos, assim que findou o regime militar, este modelo esportivista de Educao Fsica
passou a ser duramente questionado, dando incio a uma profunda crise de identidade nos pressupostos
queorientavaodiscursoeaprticadaEducaoFsica.
TalcomoapontaDalio(1995),apartirdadcadade80dosculoXXnotamosumaclaramudanade
paradigmasepressupostosorientadoresdaEducaoFsicaescolar.Atopropaladavisoaristotlicade
separao entre corpo e mente duramente contestada, sendo que como conseqncia notamos o
aparecimentos de vises mais holsticas no campo epistemolgico da Educao Fsica, a qual deveria se
voltarnoparaorendimentoatlticoemdetrimentodetodasasoutrasvariveis,massim,nosprocessos
de socializao e incluso ampla do indivduo as mais diversas culturas constituintes do gnero humano.
Dentre as diversas correntes surgidas no campo da Educao Fsica cabe destacar a psicomotricidade, a
EducaoFsicadesenvolvimentista,aperspectivadosJogoscooperativos,aconcepodeculturacorporal,
e a que mais nos agrada, a perspectiva histricocrtica da Educao Fsica, que definia esta como uma
prticapedaggica escolar cujos contedos perpassam pelas atividades expressivas, o jogo, o esporte, a
dana,aginsticaeasmaisdiversasbrincadeirascomponentesdaquiloquepodemosdenominardecultura
corporal.
Pela primeira vez em quase duzentos anos de histria da Educao Fsica se tracejou a necessidade
intrnsecadequestionarseusobjetivospedaggicos,osquaisdeveriamestarvoltadosparaaapropriao
dopatrimniocorpreoculturalarquitetadopelahumanidadeportodosseussujeitoscomponentes, e no
apenasumaminoriaconsideradacomoprivilegiadaemtermosfsicosemotores.Porconseguinte,surgede
maneira candente um repensar sobre a Educao Fsica em termos de igualdades de oportunidades e
possibilidades, das quais os portadores de necessidades especiais deveriam necessariamente estar
includos.
Neste escopo terico a Educao Fsica passa a ser vista como estando em contnua relao com a
sociedade da qual faz parte, assertiva que fica bem clara nas seguintes palavras de Soares et al. (1992,
p.39):
precisoqueoalunoentendaqueohomemnonasceupulando,saltando,arremessando,
balanando, jogando, etc. Todas essas atividades corporais foram construdas em
determinadas pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou
necessidadeshumanas.Estaconcepoenfatizaaimportnciadevalorescomosolidariedade,
cooperao, liberdade de expresso dos movimentos que devem ser retraados e
transmitidosparaosalunosnaescola.
Sendoassim,aEducaoFsicapassaavisualizarnosmaisdiversosmovimentoscorporais,quetambm
so culturais, uma fonte de conhecimento e possibilidades de desenvolvimento motor, cognitivo e social,
sendoquesuaprticaalmdosmaishabilidosos,deveriasevoltarfundamentalmentesobreaqueles que
maisprecisamdeseapropriardestesmovimentos,consideradoshistoricamentecomodbeisouinaptos.
Destarte, voltando nossos olhos para os portadores de necessidades especiais, se antes estes eram
considerados como incapazes de materializar movimentos corporais significativos, a partir de ento,
passaram a ser vistos como uma populao potencialmente ativa para o desenvolvimento de diversos
objetivos educacionais que se valem do movimento corporal como principal mediador de suas relaes
sociais. Ao invs da deficincia, comeouse a enxergar as potencialidades contidas nestas pessoas
advindasdealgumaperdaoudisfunoorgnica.
Coerentemente, a Educao Fsica, desde que corretamente mediada, passou a ser vista como um
espao essencial para a incluso dos alunos portadores de necessidades especiais na cultura e no ethos
escolar, servindo como uma forma de combate a discriminao, ao preconceito e aos modelos
homogeneizantesdeprticascorpreas.Logo,acontradiodialticanovamentesefezpresente,eoque
historicamentesemostroucomoummecanismodesegregaocomeaaservistoemtermosigualitriose
democrticos.
ExatamentenestepontoaEducaoFsicapareceestarcotejadapelaconcepoanalticadeVygotsky
(1995)sobreaeducaoparaportadoresdenecessidadesespeciais,aqualdeveterosmesmosobjetivos
daeducaogeral,porm,sevalerdenovosmtodoseferramentascompensatriasparaoalcance dos
mesmos objetivos. Voltando ao escopo da Psicologia HistricoCultural, percebemos que aqui as
aprendizagensdediversosmovimentosdaculturacorporalprincipiamservistascomoumfatorpropulsorao
desenvolvimento humano, reestruturando todo o processo psquico e motor pelo qual se organizam
estruturalmenteosportadoresdenecessidadesespeciais.
Porisso,aeducaoespecialnadamaisdoqueaeducaogeral,humanista,fincadanaapropriaoda
cultura histrica, ou seja, em nada se distingue do processo regular de escolarizao. Os portadores de
necessidades especiais devem necessariamente fazer parte deste contexto relacional. Em relao
educao regular, suas principais alteraes, por conseguinte, no seriam nos contedos destinados as
crianas,mas,sim,naelaboraodediversosmtodosdeensinoenatransformaodoprprioambiente
emquesto.
Dessaforma,odefeitocomeaaservistocomoumfatorasersuperadoporincorporaodialticade
novos desafios e trilhas a serem seguidas, passando a diferena a ser encarada como fator essencial do
processo de humanizao pelo qual estamos envolvidos. Portanto, o que antes era visto como
impossibilidade se transforma em potencialidade, a deficincia tornase eficincia na medida em que os
objetivossoalcanadospelacriaodemecanismosauxiliaresepelatransformaodomeiosocial.
Isto posto, compreendemos a Educao Fsica como uma prtica pedaggica ampla e libertria, cuja
manifestao alm de melhorar os aspectos relacionados sade, comunicao coletiva e aos aspectos
propriamenteldicosdasatividadesfsicas,propiciaavivnciadeinmerosmovimentosculturais,taiscomo
a mobilidade, flexibilidade, o equilbrio, o domnio do corpo, a orientao espaotemporal, o
enriquecimentosdossentidoshumanos,alateralidade,osquaispermitemaosportadoresdenecessidades
especiais ampliar sua explorao sobre a realidade externa, que passam a enfrentar novos desafios e
experimentar diversas aprendizagens advindas desta plasticidade e sinergia pluricorporal. Com isso,
permitiremos aos portadores de necessidades especiais uma maior segurana e independncia em seus
movimentos e decises, cuja concretude est em devir com a complexificao de novas relaes sociais
estabelecidasnoseiodacomunidade.
MascomotransformaradeficinciaemeficincianasaulasdeEducaoFsica?
O primeiro passo certamente est em reconhecer as diferenas culturais e motoras que caracterizam
cadaalunoemumasaladeaula.Saberqueabelezadeumaenterradanobasqueteparaalgunspodeser
materializadanoacertardeumacestaparaoutros.Ouseja,comoprofessoresdeEducaoFsicadevemos
admitiraexistnciademltiplosmovimentoscorporaisemdeterminadosjogos,brincadeiras,esportes,etc.,
postonoexistirumanormadocertoedoerrado.Emvirtudedisso,asaulasdeEducaoFsicadevemse
valerdemateriaisvariadosedoscontedosmaisdiversospossveis.
OobjetivoprincipaldaEducaoFsicaescolarnopodeserodaformaodeatletasnasescolas,mas,
sim,odaapropriaoculturaldediversosmovimentosldicosportodasascrianas,independentementede
sua habilidade motora. Sendo assim, podemos transformar uma aula quando estabelecemos outros
objetivos gerais, quando modificamos o ambiente, suas regras e, pelo simples fato de valorizar e
compreenderasdiferenasnocomodesigualdades,asquaisprecisamservivenciadaseexperimentadas
coletivamente.
Estar na escola estar na multido, nossa vida escolar essencialmente coletiva tanto em seus
relacionamentos, como em suas atitudes. Por isso, a Educao Fsica tambm deve se embasar em
modeloscoletivosderelacionamento,fatoqueestemconsonnciacriaodazonadedesenvolvimento
proximalexpostaporVygotsky(1993),quepodeserentendida,grossomodo,comoaampliaodocampo
deaesindividuaispossibilitadaspelaintervenomediativadeumsujeitomaisexperimentadoemtermos
dareferidatarefa.
Vygotsky(1993)destacaumpapelessencialestabelecidopelacooperaonoprprio desenvolvimento
humano,pois,paraele,oqueconsigofazerhojecomaajudamediada,fareiamanhsozinho.Destarte,
Vygotsky (1995) redefine a rota do desenvolvimento psicolgico em voga pelos modelos aritmticos e
maturacionais, enfatizando o curso dinmico do desenvolvimento humano, cercado por suas progresses,
involues,teses,anttesesesnteses,enfim,mediadosativamentepelacontradio.
Nacoletividade,osportadoresdenecessidadesespeciaispodemaprenderarealizartarefasdeoutras
maneirasquenoassuasprprias.Melhoramossentidosdotato,viso,olfato,talcomoseorientamde
formamaiscoesanoespao das atividades, o que gera um maior domnio corporal e o desenvolvimento
muscularconsideradodeformaglobal.Todavia,importanteressaltarquetodasessasalteraestambm
sedonascrianastidaspornormais,asquaisaoexperimentaremadiferenamodificamsuaautorelao
comseucorpo.Emvirtudedesteelemento,Vygotsky(1987)destacaqueapenasconhecendoooutroposso
meconhecer,ouseja,oprocessodeinclusodosportadoresdenecessidadesespeciaisnoensinoregular
traz benefcios para todos os alunos e alunas envolvidos no processo escolar devido amplificao do
sistemacultural,enoapenasaosportadoresdestasnecessidades.
Mediante o contato com nosso corpo conhecemos o universo, ampliamos nossa viso de mundo e a
prpriapercepoautoidentitria.Ocorponoapenassededecastigoseproibies,fontedevivncia,
desabedoria,deconhecimentoeapropriaocultural,devendoservalorizadoconstantementenasaulasde
EducaoFsica.NaspalavrasdeDalio(1995,p.3940):
Ohomem,pormeiodeseucorpo,vaiassimilandoeseapropriandodosvalores,normase
costumes sociais, num processo de inCORPOrao. Dizse correntemente que, um indivduo
incorporaalgumnovocomportamentoaoconjuntodeseusatos,ouumanovapalavraaoseu
vocabulrio ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que um
aprendizadointelectual,oindivduoadquireumcontedocultural,queseinstalanoseucorpo,
noconjuntodesuasexpresses.Emoutrostermos,ohomemaprendeaculturapormeiode
seucorpo.
Aampliaodenossosmovimentoscorporais,quedevesergarantidapelaEducaoFsica,possibilita
umamelhorqualidadedevidaecompreensocrticadaprpriarealidadecultural,sendoquenocasodos
portadoresdenecessidadesespeciaissuasdeficinciasdevemsertransformadasemeficincias.Assim,o
andarrpidoqueparaacrianaaparenta ser normal e uma tarefa extremamente fcil, para o deficiente
mentalumaatividadededifcilresoluo,cujaconcretizaodeveservistacomgrandesucesso,talqual
aenterradaemumjogodebasquete.Istoposto,nopodemosnosesquecerqueaeficincianodevena
escolaserestabelecidaemtermosdealtorendimentoouanexanorma,mascomoumprocessoqueleva
emcontaaexecuodeumatarefaemrelaoaoseuambienteeascapacidadeelimitaesmanifestas
porcadasujeitoemparticular,portanto,noumprocessoquantitativo,masessencialmentequalitativo.
Concluses
Finalizamos este trabalho destacando que a noo de deficincia aponta, sobretudo, para sua
complementaodialtica,acitar,asuperaododefeitoporviasemecanismosauxiliares.Nesteespao
queaEducaoFsica deve vista, compreendida, interpreta e inserida. Aqui os caminhos so feitos pelas
possibilidadesenopelaslimitaeshistricas.
Esta nova considerao da deficincia nos aponta sobre a prpria conceituao da deficincia. Ser
mesmoqueelaestsituadanocorpodosportadoresdenecessidadesespeciais,ounaformamonocultural
que enxergamos a realidade, cuja diferena vista como defeito, algo a ser corrigido, um equvoco da
natureza? E quando direcionamos nossas anlises para a escola, no estaramos ns transmitindo nossa
incapacidadedecriarmtodosparaasuperaodasdeficinciasparaoprpriodeficiente?Umarespostaa
estasduasperguntasencontradanasseguintespalavrasdeVygotsky(1995,p.45):
um equvoco ver na anormalidade s uma enfermidade. Na criana anormal ns s

vemosodefeitoeporissonossateoriasobreacriana,otratamentodadoaela,selimitama
constataodeumaporcentagemdecegueira,surdezoualteraesdopaladar.Nosdetemos
nos gramas de enfermidade e no notamos os quilos de sade. Notamos os defeitos e no
percebemos as esferas colossais enriquecidas pela vida que possuem as crianas que
apresentamanormalidades
Coerentemente,fundamentaldestacarmosqueoaspectochavedaaprendizagemestnainterrelao
social coletiva. Sem o contato com o coletivo, as deficincias apresentadas pelos portadores de
necessidades especiais tendem a se agravar ainda mais. Sem mediao da diferena, a homogeneidade
impera nas relaes sociais. Logo, se existe algo que prdetermina o destino dos portadores de
necessidadesespeciais,nososeusdefeitos,mas,sim,opapeldeexclusoqueasociedadelhesoutorga,
impedindoos de desenvolver suas potencialidades e as compensaes necessrias para a superao de
seusdefeitos,oumelhor,deseudesenvolvimentodiferenciado.
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A negao o movimento natural do que tende a se transformar, logo, inevitvel para o

Istoposto,paraVygotsky(1995)amaisimportanteefundamentalleiqueexplica a origem gnica do

exatamentenodesvendardestecaminhoquedeveseinseriraatuaodosprofessores quanto aos

Hodiernamente vrios so os mecanismos de compensao que conhecemos em decorrncia das

Acultura,paraVygotsky(1987),oprincipalpalconoqualseconstroemasmais diversas atividades,

um equvoco ver na anormalidade s uma enfermidade. Na criana anormal ns s

GONALVES,M. A. S. Sentir, pensar e agir: Corporeidade e educao. 2 ed. Campinas: Papirus,

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