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2.

1 Introduccin

El desafo que confronta la capacitacin profesional en la gestin de los


recursos hdricos para uso agrario, es promover que los profesionales
que trabajan en este campo cambien de una conducta protagonica hacia
una conducta de facilitador y orientador de procesos participativosen la
gestin del agua. Dicha conductatiene tres componentes: Mejor concepto
de gestin, mejores habilidades de facilitacin,y actitudes que refuerzen el
protagonismo requerido en los usuarios para la gestin de sus recursos.

La metodologa-para guiar a los participantesde una situacin actual a


una situacin deseada-, evolucion bajo la influencia de (i) las diferentes
fuentes de inspiracin sobre aprendizaje y capacitacin que conocemos;
y de (ii) las lecciones aprendidas durante la ejecucin de eventos de
interaprendizaje.En ste captulo se presenta dicha metodologa, y-en
los cuadros al lado del texto- las influencias que han contribuido a darle la
forma que tiene en la actualidad.

Hablamos de una metodologa de interaprendizaje, porque la interaccin


entre los participantes es un elemento esencial para construir los conoci-
mientos y habilidades requeridas, para apoyar a que los participantes
adecuen sus actitudes, y les permita integrar los elementos de aprendizaje
en una nueva conducta profesional. Se utiliza aveces instruccin y de-
mostracin, pero el insumo ms importanteen los cursos son lasvivencias
de los participantes, los cuales forman la base del intercambioentre ellos.

El valor agregado que tiene dicha metodologa, es su propuesta para


promover la gestin local a travs de laformacinde conductas orientadoras
yfacilitadoras en los profesionales que intervienenen la gestin del agua.
La metodologa entiende por conductas, el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, y promueve su integracin en nuevas conductas.

En tal sentido hemos invertido dos aos de preparacin, antes de probar-


la. Las instituciones ejecutoras han delegado personal para formar un
equipo tcnico. Este equipo ha producido elementos para la metodologa:
asesores, materiales de referencia y talleres. Afines de 1998 se contrat
el equipo defacilitacin para la ejecucin de un mdulo de prueba. En los
primeros meses de 1999, el asesor del proyecto elabor una versin en
borrador de la metodologa.
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Con este avance, se inici la ejecucin de los cursos -abril de 1999-.La


metodologafueaplicada en un curso para los equipos de facilitadores
del proyecto, y en dos cursos de facilitacin de la gestin de agua, en
Cajamarca y Lambayeque,respectivamente.

Dichas experienciasfueron incorporadasen la metodologa.En el prra-


fo (2.2) se describe los principios bsicos: conocimientos, habilidadesy
actitudes; la importancia de una tarea de aplicacin; y la de trabajar en
grupos. Los siguientes prrafosdescriben la aplicacin: el diseo curriwlar
(2.3), los diferentes tipos de actividades que constituyen este curriculum
(2.4), y los diferentes roles que tienen los facilitadores en el proceso de
interaprendizaje(2.5).

2.2 Los principios de la metodologa

Este prrafo describe los principios bsicos de la metodologa: Mejorar los conocimientos,
habilidadesy sobre todo actitudes para cambiar conductas profesionales;centrar el pro-
ceso de aprendizaje en unatarea que integre los diferentes elementos de dicho proceso; y
promover interacciones constructivas a travs del trabajos en grupos.

2.2.1Los elementos de interaprendizaje

La mayor aspiracin del proyecto es que los profesionalesque trabajan en la gestin del
agua, cambien su conducta profesional hacia la de facilitador de la gestin por los usuarios
de los sistemas de riego. Por ello, es importanteentender, qu son conductas, y con qu
aprendizajepodemos influirlas. Las conductas son conjuntos personales de tres elementos:
conocimientos,habilidadesy actitudes. Para llegar a un cambio de conducta,tenemos que
cambiar los tres elementos bsicos.

Conocimiento, es lo que podemos memorizar y luego reproducir


en forma escrita u oral. Las clases de teora ayudan a aprender
conocimientos
Habilidad, es lo que podemos reproducir a travs de nuestra
capacidad de ver algo y luego hacerlo. Demostraciones y clases
prcticas ayudan a aprender habilidades.
Actitud, es una parte de nuestra personalidad individual. No es
posible- ni deseable- reducirla a un aprendizaje a travs de la
memoria.Tampoco es posible aprender una actitud a travs de la
prctica de una serie de instrucciones. El cambio de actitudes no
es fcil. No es posible, cambiar conductas sin cambiar actitudes.

El aprendizaje de conocimientosy habilidades es algo con lo cual nuestros lectores sin


duda tienen una experiencia grande, porque las escuelas, los colegios y las universidades
estn dando mucha atencin a estos dos elementos de aprendizaje. Queremos aplicar en
nuestros cursos una perspectivamoderna sobre aprendizaje que la define como la cons-
truccin de tramas mentales por los participantestomando como base lo que ellos ya saben
y lo que est presentado en el curso. La consecuencia es que el curso tiene que dar a sus
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participantes la oportunidad de adecuar nuevas ideas a su experiencia.


Existen investigaciones que muestran que las discusiones en grupos y la
realizacin de tareas de aplicacin son mtodos eficaces en la cons-
truccin de tramas mentales. El mayor nfasis en la metodologa, es la
interaccin entre los participantes,lo que ha permitido denominarla cmo
interaprendizaje.

Referente a las actitudes, en la introduccin (Ver captulo 1.2),se conclu-


ye que los avances en la promocin de una gestin local se debe al reto
de reforzar las actitudes de protagonismo requeridapor los usuarios con
actitudes profesionales de facilitacin. De tal manera que los profesiona-
les aceptan el concepto de gestin, y utilizantcnicas participativas, pero
no han logrado adecuar su rol: de protagonista, a facilitador del
protagonismode los usuarios.

El cambio de actitudes es un proceso que necesita:

+ Una motivacinpara querer cambiar actitudes.


+ Uno o ms ejemplos para inspirar el cambio de actitud (socializa-
cin)
Un ambiente para experimentar con nuevas conductas,
(internalizacin)
+ Tiempo para seguir internalizandola nueva actitud en la conducta,
confrontando situaciones progresivamentedifciles, y adaptando la
actitud a su estilo personal.

Las actitudes son ((propiedadprivada., no es posible -ni deseable-


cambiarlas a travs de instrucciones. Cada persona es nica y construye
actitudes que coinciden con su estilo personal. Reconocer dicho estilo es
importante parafortalecer su autoestima, que le permitaal mismo tiempo
cambiar sus actitudes.
Las actitudes no son visibles, salvo a travs de interaccin social. Para
realizar el proceso de cambio de actitudes, es esencial reflexionarsobre
las interacciones que han ocurrido.
Los desafos que tienen los participantes en el cambio de actitudes son
individuales. Mientras un participante tiene que superar su timidez para
ser un facilitador ms eficaz, otro participante tiene que superar su actitud
dominante.
Para que los participantes en nuestros cursos puedan cambiar sus con-
ductas profesionales,es necesario que nuestra metodologade inter-
aprendizaje complemente al desarrollo de conocimientosy habilidades
con reflexiones sobre actitudes personales.Ello exige que facilitemos
durante el curso:

8 Situaciones parecidas a la situacin del trabajo profesional, que


permitana los participantes reflexionar sobre su conducta profesio-
nal, y las actitudes que forman parte de ella. (Ver captulo 2.2.2)
L a M e t o d o l o g a d e lnteraprendizaie CGRH-

Q lnteracciones constructivasentre los participantes,entre ellos y los facilitadores en un


ambiente que aporte a la socializacin e internalizacin de nuevas actitudes.(ver
captulo 2.2.3)

2.2.2 Tareas

El trabajo en tareas- como parte del aprendizaje es importante para facilitar la construc-
cin por los participantes de tramas mentales que concilian su saber, con los nuevos
elementos de aprendizaje. Las tareas permiten incluir en los cursos situaciones parecidas
a las que se dan en vida real. De esta manera, se otorga a los participantesinsumos para
reflexionar sobre su conducta profesional y las actitudes que sostienen esa conducta. Por
ltimo permite a los participantes, integrar conocimientos, habilidades y actitudes en su
conducta profesional. En cada uno de los 3 mdulos, se trabaja una tarea:

Mdulo 1:Analizar - con base a la informacin proporcionada por los usuarios- la impor-
tancia del riego dentro de los diferentes sistemas de produccin agraria.
Mdulo 2:Facilitar en las organizaciones de regantes, la planificacinde su trabajo.
Mdulo 3:Capacitar dirigentes de organizaciones de riego, para establecer relaciones
ventajosas con el entorno institucional

Atravs de los mdulos, la atencin por el tema de facilitacin aumenta gradualmente: En el


primer mdulo se aprende a mejorar lacomunicacin, con individuos (entrevistas) y con
grupos (presentaciones).En el segundo mdulo, los participantes asumen el rol de mode-
rador frente a los regantes. En el tercer mdulo, los participantesasumen todos los roles
que un facilitador desarrolla para guiar un proceso de interaprendizaje. (Ver capitulo 2.5)

Adems de las tareas durante los mdulos, los participantes formulan planes individuales
para ejecutarlos durante el lapso de tiempo entre un mdulo y otro. Para continuar mejo-
rando sus capacidades de facilitacin, despus de cada mdulo y al final del ciclo de
capacitacin -como se explica en el captulo 2.2.1-, la internalizacinde actitudes en una
conducta personaldemanda tiempo, siendo importante que los participantessigan el trabajo
de integracine internalizacinfuera del mbito de los cursos.

2.2,3Grupos

La construccin de tramas mentales a travs de la interaccin en grupos es muy eficaz.


Adems, la interaccin en grupos es esencial para el cambio de actitudes. Aprender en
grupos permite un aprendizaje profundo dirigido al cambio de conductas. En el curso, casi
no hay trabajo individual. Se utilizan las siguientes modalidades:

i La plenaria: Todas las actividades que introducen conocimientosy habilidades; y las


reflexines sobre actitudes, ocurren en la plenaria. Se trabaja en parejas o pequeos
grupos, pero las actividades se inician y concluyen con todos los participantes. Las
plenarias son diferentes a las de la escuelatradicional, propicindoseen los partici-
pantes un rol activo. Parafacilitarla, se les ubica en semicrculos. Sin mesas, para que
exista una comunicacinabierta: verbal y corporal.
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Los grupos: En cada mdulo tenemos tres grupos que trabajan


paralelamenteen latarea central del mdulo. Los grupos son respon-
sables de ejecutar la tarea. Los tres grupos tienen momentos de
intercambio y coordinacin para que al fin del curso lleguen a un
productofinal. La composicin de los grupos no cambia durante la
duracin del mdulo, pero se cambia en el mdulo siguiente. Su
composicines diversa: de gnero, edad, profesin y carcter. De
tal maneraque existan diferentes ejemplos de estilos personales de
conducta, para facilitar en cada participante la identificacincon la
que ms le agrade.

Las parejas: En los trabajos de reflexin se respeta el carcter


personal,de las actitudes,trabajandolas en parejas formadas por
afinidades personales.

Es importante que el trabajo de los diferentes grupos, est basado en


interacciones constructivas.Con la finalidad de facilitar una situacin de
complementariedad entre los participantes,el curriculum desarrolla en
cada mdulo una plenaria, dnde se formulan las reglas de interaccin.

Trabajar con grupos tiene su propia dinmica. Los grupos tienen fases
de madurez. Sin embargo en el momento del cambio de una fase a otra
suceden las crisis, cuyo concepto se detalla en el captulo 2.4.4

2.3 Disear eventos de interaprendizaje

Cmo conciliamos la atencin en conocimientos, habilidades y


sobre todo en actitudes, con el trabajo en tareas y la interaccin
constructiva en grupos; en un diseo curricular? La respuesta a
esta pregunta,se describe en los cuatro pasos seguidos para elaborar el
diseo crricular. Aunque los pasos son secuenciales, el proceso de
diseo es altamente iterativo, y es aconsejable seguir todos los pasos
para asegurar la coherenciaentre los resultados.Los cuatro pasos se-
guidos en el diseo curricular de los eventos de interaprendizajeson los
siguientes:

1. Delimitar la temtica del mdulo, utilizando un marco lgico del


interaprendizaje
2. Establecer la secuencia de actividades,utilizando un flujograma
de actividades.
3. Definir la esencia de cada actividad, utilizando una matriz de dise-
no integral.
4. Describir cada actividad al detalle, en forma de guiones
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Cuadro 2.- Marco Lgico de lnteraprendizaje

l
Los objetivos a los cuales quiere
Objetivo general contribuir la capacitacin, y que son
validos para todos los mdulos que
comprende elciclo
ES el objetivo que describe lo que los Las condiciones que permiten lograr los
objetivoespecifico participantes pueden lograr, utilizando objetivos generales, cuando e l objetivo
los resultados delmdulo. especifico es asegurado.

I Resultados
Los conocimientos, habilidades y
actitudes y su integracin, obtenido por
los participantesduranteelmdulo.
Los elementos que tiene que incluir el
Las condiciones que permiten ellogrode
los participantes, cuando los resultados
del cursoson asegurados.
Las condiciones que permiten la
Elementos mdulo para obtener los resultados realizacin de los resultados, cuando los
definidos. elementos son asegurados.
L a s condiciones que deben s e r
realizadas antes de iniciar la ejecucin
del mdulo.

2.3.1 Marco Lgico del lnteraprendizaje

Se utiliz una versin adaptada del marco lgico para delimitar la temtica de cada mdulo
de interaprendizaje. El marco consiste en cinco niveles y dos columnas principales. Ver
cuadro 2.

o Con este marco Igico,no se identificaactividadesdel aprendizaje, sino elementos que


deben ser incluidos en dichas actividades. Los siguientes pasos del diseo de los
eventos de interaprendizaje, darn ms atencin a la formulacin de actividades.
o En cada curso tenemos cinco resultados: los tres elementos de aprendizaje (conoci-
mientos, habilidades y actitudes) y los dos elementos de integracin (la tarea del
mdulo y el plan individual para el periodo luego del mdulo)
o Aunque es posible predeterminarcules son los conocimientosy habilidadesa incluir-
se en un mdulo, no es lo mismo con las actitudes. Cada participante tiene que
descubrir sus fortalezas y debilidades, sus valores y sus desafos personales. No
existe el perfil ideal de un facilitador.

Al respecto se debe mencionar que con el marco lgico de interaprendizaje,se hace una
primera aproximacin de la temtica del curso. Con estas ideas en mente, se puede seguir
el diseo haciendo una primera aproximacin de las actividades que constituyen el diseo
curricular. En anexo 2, se presentan los marcos lgicos de los tres mdulos de
interaprendizaje.
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2.3.2 Flujogramade actividades

El segundo paso, en el diseo curricular es la definicin inicial de actividades y su


ordenamientoen un flujograma. El punto de partida es la tarea central del mdulo. Con
base a ello, se define los pasos del trabajo en los grupos. Estos pasosforman el hilo
conductor en el ordenamiento de las actividades didcticas.

, I inicio I
1 Conocimiento1 1 '
I ,
q+ ' Habilidad 1
31 I

Figura 1.-
Flujograma - - - m -
6
simple 7 , I

Parafacilitar el trabajo de los grupos, es importanteintroducir conocimien-


tos y habilidades antes que el grupo los requiera. En tal sentido , si el
grupo tiene que analizar un sistema de produccin agraria, los facilita-
dores del curso tienen que introducir conocimientos sobre la teora de
sistemas, sus conceptos, y habilidades para el diagnsticoparticipativode
la produccin agraria. Utilizando este principio, es posible ordenar las
actividades de enseanza del curso, en beneficio de la ejecucin de la
tarea por los grupos. En la figura 1, se observa el flujograma dnde se
ubican las actividadesde conocimientosa la izquierda,y las habilidadesa
la derecha. (Ver anexo 2)

Las actividades de reflexin sobre actitudes se realizanal finalizar el da.


Para colocarlasen el flujograma es necesarioestimar la duracin de las
actividades de enseanzay de los grupos, para establecer la programacin
en das. Los flujogramas ayudan a establecer un orden secuencia1en las
actividades de cada mdulo. Es importanteque las actividades identifica-
das coincidan con la temtica identificadaen el paso anterior. Podra ser,
que sea necesario adecuar el marco lgicoa los resultadosdel flujograma.

2.3.3 Matriz de Diseo Integral

Paracompatibilizarel nfasis puesto en la interaccinentre los participan-


tes, con los resultadosy mtodos esperados por cada actividad se descri-
be una matriz de diseo integral. (Ver cuadro N" en la siguiente pgina).
Dicha matriz tiene cinco columnas y un nmero de filas que coincide con
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L
Detiniciones

Presentacin
Los logros esperados
de la actividad.

Cada participante
ha contribuido a la
plenaria.

No existen impe-
La manera en que
actan los partici-
pantes.

Cada participante
hace contacto con
todos sus colegas

Acercamiento fsico
El procedimiento a
travs del cul se
ejecuta la actividad.

Una 'recepcin' en
que se presentan
todos los asistentes

Presentacin de
dimentos para la entre los partici- un colega a la
comunicacin entre pantes. plenaria (sin saber
los participantes. de antemano a
quien tiene que
presentar).

el nmero de actividades del mdulo. En ellas se observa las definiciones de los conceptos
utilizados en la matriz con un ejemplo simple.

La formulacin de la matriz es difcil y exige concentracin. Elaborarlaen grupo es ms fcil,


que individualmente. A continuacin se mencionan algunas observaciones sobre su uso:

Para las personas con unaformacin tcnica es difcil captar el sentido del concepto
'interaccin'. Es un concepto nuevo, para entenderloy sentirse cmodo con su uso,
hay que practicarlo. Utilizarlo correctamentefue el mayor reto en nuestros equipos de
facilitadores, pero lograr un uso correcto nos ayuda mucho a prever situaciones
difciles e interveniren estas (Ver captulo 2.4.4).
La matriz debe ser coherente en ambas direcciones (horizontaly vertical). La cohe-
rencia horizontales la coherenciaentre resultadosesperados, las interaccionesde los
participantesy el mtodo aplicado. Un ejemplo de ello es que para realizar un inven-
tario de las dudas que tienen los participantes sobre ciertos conceptos (resultado),
ellos deben expresar libremente sus opiniones (interaccin) a travs de una lluvia de
ideas (mtodo).
La coherencia entre los resultados es, en gran parte realizada a travs del ordena-
miento secuencia1de las actividades, lo cual no significa una secuencia lgica en las
interacciones. Muchas veces hemos visto que la primera actividad obtenida del
flujograma requiere de una activa participacin. Sin embargo, no es posible obtenerla
debido a que los participantes no muestran mayor disposicin en intervenir en la
primera actividad. Si necesitamos un alto nivel de participacin, hay que establecerlo
a travs de una secuencia de pasos. La coherencia en las interacciones requiere la
formulacin de actividades adicionales en el curso.
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69 Para observar esta coherenciavertical, es til formular en la primera lnea de la


matriz los resultados, interaccionesy mtodos generales del mdulo. Los resulta-
dos coinciden con los resultadosdel marco lgico. Los mtodos generales real-
mente son los principios generales de la metodologa:facilitar la integracinde
conocimientos, habilidadesy actitudes a travs de unatarea ejecutada por gru-
pos. La interaccina nivel general consiste en la participacinactiva, buscando
complementarse con sus colegas, mostrando y discutiendo progresivamente su
conducta personal. En el anexo 2, se presentan ejemplos de las matricesde los
tres mdulos.

2.3.4 Guiones

La matriz de diseo integral provee la esencia de cada actividad permitiendo lafor-


mulacin de guiones. En ellos se describe cmo preparar y ejecutar cada actividad, los
materiales requeridos,y su duracin. Se debe tener en cuenta, que escribir los guio-
nes permite:

o Sistematizar las actividades del curso, y la inclusin rpida de observacionesy


sugerencias
o Ayudar al facilitador a internalizar el diseo de la actividad, permitindole ms
libertad de improvisacindurante la ejecucin. Estaventaja no existe en el mismo
grado cuando un facilitador ejecuta una actividad descrita por otro facilitador.

En el anexo 3, muestra ejemplos de guines por cada tipo de actividad del curso.

2.4 Las actividades de lnteraprendizaje

El proceso de capacitacin, consiste en diferentes actividades. El hilo conductor en la


ejecucin de una tarea central en cada mdulo es el trabajo en grupos. Las acti-
vidades de los grupos son aportadas por la ejecucin de actividades de enseanza,
en las cualessetratan conocimientosy habilidades en sesiones plenarias. El cambio de
actitudes es aportado por actividadesde reflexin,que tambin se realiza en sesiones
plenarias.
La ltima actividad son las crisis. El fuerte nfasis en el trabajo de grupos provoca que
pase por un proceso comn. Tal como se menciona en la dinmica de grupos, y
conforme a nuestra experiencia durante el proceso de un grupo, ocurren momentos
de crisis. Son momentos en que el grupo pone en duda su tarea o el rol que tienen los
participantes. Las crisis marcan los saltos en la capacidad del grupo hacia trabajar en
unaforma ms autnoma.

2.4.1. Actividades de enseanza

A travs de estas actividades, los participantes construyen nuevos conocimientoso


habilidadesofertadas por los facilitadores con base a su experiencia y al intercambio
de experiencias entre ellos.
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Las actividades de enseanza consisten en una mezcla de po-


nencias, ejercicios de aplicacin en pequeos grupos y discusin
de los conceptos. Trabajar de manera activa con los conceptos o
tcnicas permite asegurar un aprendizaje eficaz.
Muchas veces, las perspectivastericas son introducidas a los
participantescon ejemplos, fuera de la temtica del curso, con un
ejercicio que permitaverificar la utilidad de dichos conceptos. La
enseanza de habilidades es activa, siendo realizada por los
participantesluegode una breve introduccin. Al finalizar las prc-
ticas se analizan en la plenaria. En el anexo 3, se presenta un
ejemplo de una actividad de enseanza.

I 2.4.2Actividadesde Grupos

La integracin de conocimientos, habilidades y actitudes en ensayos de aplicacin de una


nueva conducta, ocurren durante la ejecucin de las tareas que tienen los grupos. En el
trabajo de grupos, los participantes son los protagonistasasumiendo su responsabilidad
para ejecutar las tareas y organizar su grupo. Se mencionandos mecanismosque asegu-
ran el xito del trabajo en los grupos:

o Realizar regularmente actividades plenarias de intercambio de los avances entre los


grupos, asegurando resultados comunes entre los tres grupos al finalizar el mtodo.
o Proveer tutora a los grupos por parte del equipo de facilitadores, a travs de la cual
ayudan a los grupos a aclarar dificultades en la ejecucin de la tarea y - lo ms
importante- superar las dificultades surgidas en la organizacin internadel grupo.

I En el anexo 3, se incluye un guin sobre tutora a grupos:

2.4.3Actividades de reflexin

Para el cambio de conductas profesionales es esencial que los partici-


pantes se den cuenta de sus actitudes, e identifiquenotras. Las activida-
des de reflexinson dirigidas a discutir en forma explcita las actitudes
actuales y las deseadas.

Trabajar las actitudes requiere cuidado y sobre todo respeto. Una


condicin para cambiar actitudes es tener una buena auto estima.

El cambio de actitudes requerido no es universal. Cada participante


tiene que encontrar su propio desafo que le permita mejorar sus actitu-
des, as como fortalecer su estilo personal en su manerade facilitar a usuarios en la gestin
local de sus recursos.

Las primeras reflexionesson dirigidas a fortalecer el autoestimade los participantes. Los


participantes necesitan conocer sus fortalezas como base para trabajar en mejorar sus
debilidades. Las siguientes actividades buscan confrontar debilidades, con el fin de formular
desafos personales.
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Una reflexin se inicia con una breve introduccin en una sesin plenaria. Sin embar-
go, las actitudes personales no pueden ser discutidas en una plenaria. Los participan-
tes trabajan en parejas o grupos pequeos, realizando ejercicios guiados en el cual
participa el equipo de facilitadores.
La participacin en actividades de reflexin es voluntaria. Los participantes que no
intervienen, observan el proceso, compartiendosus impresiones. En el anexo 3, se
muestra un ejemplo de una actividad de reflexin.

2.4.4 Crisis

El concepto 'crisis' proviene de la dinmica de grupos, y se refiere a los inrpkrdn Y 10


momentos difciles que tiene un grupo antes de aceptar tareas o roles
W e n dlfarentes ' ' en el
nuevos. Las crisis ocurren antes de una nueva fase en el funcionamiento w ~ a b ~
de un grupo. Superarlas es igual a aumentar la calidad de la participa- aa,coinddsnendertos~inapisw
mks: ,
cin.
Existen crisis de roles y tareas. En los cursos se pudo observar casi i ~~obegupoaser~~~yaen
siempre una crisis de autoridad al inicio del trabajo del grupo, cuando los difermtsfasasdedesanoHo. O
carrdXodeunafaseaiasi@hte
facilitadores asumen un rol de aporte, dejando el protagonismo a los es conocida m'crisis'
participantes. Otra crisis frecuente es el momento en el cual los participan-
tes analizan qu es ms importante: el trabajo en la tarea o su propio * ~~~pN"eF8f~losintB-
~delgupom9>tarea.
aprendizaje. Pero la soluci6n a la pregunta
~ C a ies la tarea?'. inme-
dlgtamentepmduce ta siguiente
Se puede prever en cierto grado, cuando ocurrir una crisis. En los ~6bQuihvaahmla,,.
mdulos ocurran cada 2 - 3 das. Porque la crisis es un salto potencial , ,~llhaamescawaredeaieribidsi,
en el desarrollo de las capacidades del grupo. es importante que la crisis er6ste una msk de autaidad en
lacualel wiulitador su
sea expresada en una sesin plenaria. Muchas veces las actividades de central, permitiiendo et potago-
intercambioentre los 3 grupos se convirtieron en momentos de crisis. Es riismods([pupo,haciaunmlms
activo.
importante que el grupo en pleno resuelva la crisis, para lo cual el . m ,~wserresueKapwei
facilitador tiene que cuidar el proceso de interaccin.Aqu es importante gupo. pemtindoles hacer un
aclarar cules son las dudas, y resolverlas una por una a travs de un a0en su a p c e n d i i La e&-
l
~deuiacit8samenudoasune
proceso de decisin bien estructurado y facilitado.(Ver captulo 3.3.1) . ~cledel
hUenvrrs b pimefa aisis de un
gupc nuwose refwe a las rsla-
2.5 Roles de facilitacin donesenet~,lasegondase
W e al entend[mlenfoy USO be
caiaeptasLaterceraMatas
La facilitacin del interaprendizaje no es fcil, y exige un proceso de ~ & . G 8 f S a ~ t a s
interaprendizaje en el mismo equipo de facilitadores. a[ske/udantmihmmbaade-
ir ambos acpeaos mfuncb
fwnimmde un grupo:procesosy
Como facilitadorestenemos diferentes roles, en diferentes momentos de m-.
la ejecucin de cada mdulo. Una actividad de ensenanza necesita un WsteunairBeguriMgrendeen
bspsirtiQpantssenelmQnentOde
rol de capacitador.Los grupos requieren tutora del facilitador. En las crkls,por lo cual el faatadorrie-
crisis y las reflexiones,el facilitador slo interviene en la moderacin del ~cpleasUnrmrdcenbalenfacC
debate, sin dar orientaciones sobre el contenido. Retroalimentara los ~IarlasohicitnCietfaoli$d~~da
. k-alaw,estaaw
participantes individuales, requiere un rol de confidente. e nudosigniRcaq~eeiguponoha
superado!aalss.
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Estos roles reflejan de manera concisa el proceso de interaprendizaje.En el cuadro 4, se


describen los roles de facilitacin.

Cuadro 4.- Resumen: Roles de Facilitadores de lnteraprendizaje

Apoyar a todos los Apoyar a un g ~ p de


o Apoyar a la plenarii Apoya a participante!
participantes en la participantes a en resolver duda! individualmente en e
plenaria en recon- organizarse de comunes y en forma proceso de cambio de su:
Funcin ciliar los nuevos manera eficaz para un ambiente positivc actitudes.
conceptos o ejecutar su tarea. para reflexin sobre
habilidades con sus actitudes.
propias experiencias.

Todos los partici- Todos los integrantes Todos los participan, Todos los participantessor
pantes entienden los del grupo son tes en la plenaria s estimulados a mejorar si
Responsa- conceptos y manejan respetados y pueden sienten respetados ) conducta profesional.
bilidad las tcnicas ense- identificarse con los pueden identificarse
adas. resultados del grupo. con las decisiones de
la plenaria.

Enseiianza Trabajo de grupos. Crisis y reflexiones. Encuentros del facilitadoi


Actividades
con los ~artici~antes.

Define y ensea los Ayuda al grupo a Facilita al grupo a Fortalecimiento de la autc


resultados; o sea, analizar y resolver sus llegar a sus conclu- estima del participante.
conocimientos y problemas y en reali- siones, sin imponer
Resultados habilidades. zar su tarea. Esto sus propias ideas.
puede incluir cambiar
a un rol de capacita-
dor por un tiempo
corto.

Exige a los Ayuda al g ~ p oen Facilita interacciones Discusin entre dos con
~ a r t i c i p a n t e s que analizar y resolver sus constructivas en el retroalimentacin de
aprendan de una problemas de g ~ p oy, est tratando nanera constructiva.
Interaccin nanera activa. cooperacin interna. con prioridad los
Esto puede incluir problemas en las
cambiar a un rol de interacciones del
facilitador por un grupo.
tiempo corto.

Jsa ponencias Observacin Estructura el debate 2ornparte con el


~isualizadas, trabajo reflexiva. Comparte de la plenaria como un iarticipante sus
?npequeosg ~ p o ys con el grupo sus proceso de decisin )bse~aciones('yo veo ..')
lebate en plenaria observaciones ('yo (Ver capitulo 3.3.1). intes de interpretarlas (yo
)ara entender e veo ..') antes de inter- En caso de reflexio- iienso ..'), y averigua su
Mtodo nternalizar los pretarlas (yo pienso nes, dar un mtodo nterpretacin antes de
esultados. ..'), y averigua su in- para r e a l i z a r la )edir al participante
terpretacin antes de reflexin. ormular sus conclusiones
pedir al grupo sus 'concluyo')
conclusiones
('concluimos )O.