Provincia del Chaco

Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa

AO 2016

TALLER INGRESANTES

la educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo

suficiente como para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera
salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo
joven. Y la educacin tambin es donde decidimos si amamos a nuestros
nios lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de
llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un
mundo comn.

(Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin
poltica. Barcelona,Pennsula).
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CICLO LECTIVO 2016

(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las
relaciones. Lo que de ello resultar, nunca lo sabemos () Y es que sencillamente no se
puede saber: uno se aventura. Y hoy aadira que este aventurarse slo es posible sobre una
confianza en los seres humanos. Una confianza en- y esto, aunque fundamentalmente, es
difcil de formular- lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no se podra.
Arendt, Ana: Qu queda? Queda la lengua materna en Ensayos de comprensin 1930-1954, Caparros 1
Editores, Madrid 2005, p40

Bienvenid@!!!!
Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser tus
profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educacin Superior
San Fernando Rey.
Como docentes nos proponemos orientarte en direccin hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la
carrera te acompaaremos para alcanzar la meta de Ser Docente. La tarea es tuya, requerir de todo tu
esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo.
Es as que en esta etapa del taller de ingreso, te guiaremos para que reflexiones sobre el rol docente, el
perfil del estudiante en la educacin superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante-adulto
en formacin, cmo superar algunos obstculos que se presentarn; en fin, ayudarte y acompaarte a
confirmar tu eleccin en la Institucin.
Consideramos que ser estudiante en educacin superior constituye una labor para la que es necesario
prepararse adecuadamente. Nuestra funcin es apoyarte en la Formacin con el fin de que puedas
desempearte con un ptimo nivel de rendimiento en la carrera elegida.
El objetivo central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes
lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los ms importantes, los tuyos. Esperamos que
sientas que siempre es posible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque s,
porque siempre es bueno, porque nunca es igual y porque si quieres ensear a otros debes conocer y
sentir esa experiencia.
Durante los prximos aos, tal vez vuelvas a revisar estas pginas. Ser bueno mirar atrs, desde ese
maana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en
cada uno de los espacios y tiempos compartidos.
Por ltimo una advertencia: puedes desarmar, reorganizar, ampliar o reformular el contenido: con otras
actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condicionessalvo una: que
ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre sea
oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.
xitos y Adelante!
Tus Profesores
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CICLO LECTIVO 2016

Quines somos?
Cmo es la organizacin Institucional y sus funciones?

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Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios; ambos
constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un
marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella.

Flacso Especializacin en Currculum y prcticas escolares, Isabelino Siede.

Por lo tanto, Dnde nos ubicamos?

El Instituto de Educacin Superior San Fernando Rey sito en Av. Castelli
1150deResistencia,provincia delChaco.Telfono0362-
4450943,sitiowebhttp://ispsfrey.cha.infd.edu.ar

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CICLO LECTIVO 2016

Cul es el organigrama institucional?

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3
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RECTORIA
Prof. BARRIONUEVO Mnica

VICE-RECTORIA
Prof. LEDESMA Guillermo
DIRECTIVO

COORDINACIN PEDAGGICA SECRETARIA

Prof. FRANCO Sandra Prof. SIDICARO Cristina

DIRECCIN DE ESTUDIO
CONSEJO

E.E. Auditivos: Prof. ORELLANO Silvia

PROSECRETARIA
E.E. Intelectuales: Prof. GARCIA Mirtha
Ingls: Prof. SCHLAK Susana
Lengua: Prof. MORE Lucia
Matemticas: Prof. VEGA Norma
Bibliotecologa: Prof. BARRIOS Maria
Francs: Colabroacin Prof. LOPEZ PUJALTE
JEFE DE BEDELES
Portugus: Colabroacin Prof. MUOZ

PROFESORES
BEDELIA

ESTUDIANTES

La institucin cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.

Qu es el Centro de Estudiantes?
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CICLO LECTIVO 2016

El centro de estudiantes San Fernando Rey es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre
todos los alumnos. Su funcionamiento est basado en la ayuda mutua, el compaerismo y la pluralidad
ideolgica.-

Cul es la funcin del C.E.S.F.R.?

El centro de estudiantes es el rgano natural de representacin de los alumnos matriculados del Instituto 5

de Educacin Superior San Fernando Rey.

Es centro de debates, de expresin de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.

Quines integran el C.E.S.F.R.?

Est integrado nicamente por alumnos regulares.

Las formas de CONTACTO va Internet son:

http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com

www.metroflog.com/t-e-r-

centrodeestudiantessfr@gmail.com

t-e-r-@hotmail.com

1.-Introduccin:
5
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El Taller Desde la imagen profesional hacia la identidad profesional es de cursado obligatorio

para todos los estudiantes que ingresan al Instituto de Educacin Superior San Fernando Rey. Su
finalidad es reflexionar sobre temas relacionados con el quehacer docente general, la vocacin, las
expectativas laborales y la realidad educativa e institucional a fin de iniciarlos en la problemtica de
la docencia de modo integral. La base de esa es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, 6
ideales y orientar todas ellas hacia el mbito pedaggico - didctico y a la funcin especfica del rol
docente.

Esa reflexin pretende introducir a los cursantes al mbito de la docencia desde una perspectiva; es una
profesin, que tiene ante s una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qu se ensea, cmo
debe ensearse y los objetivos que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la
actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales crticos y
creativos, y la realidad de la prctica pedaggica ms especializada, de manera tal, que ese docente pueda
generar transformaciones tiles para la educacin y por extensin, para su comunidad.

El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autnomo, con una trayectoria personal y estudiantil
atravesada por problemticas de ndole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas
responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una
prctica crtica, que le permita relacionar el objetivo de la educacin y de la profesin docente, con los
principios democrticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y
pluralista.

Organizacin del Taller

El taller se organiza endos campos: 1) el campo de Formacin Especfico y 2) el Campo de Formacin

General y de las Prcticas. El tramo del taller referido al Campo de Formacin General y de las Prcticas
consta de tres ejes; relacionados con la formacin docente en general, con el ser estudiante del Educacin
Superior y otro con el abordaje del objeto de conocimiento especfico de cada carrera, es decir, orientado
hacia la formacin disciplinar.

Contenidos
Los contenidos se organizan en tres ejes temticos:

Eje Temtico 1: El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades. El rol docente en la
especialidad elegida.
Cules son los debates actuales en torno a la educacin y al rol docente?
Imaginarios alrededor de la formacin docente y su incidencia en los discursos pedaggicos ms recientes.
El rol docente frente a las nuevas tecnologas.

Eje Temtico 2: Los sujetos de la enseanza y el aprendizaje. Tcnica y Hbitos de Estudio.

Qu significa ser sujeto de aprendizaje en Educacin Superior?
Perfil del egresado y campo de accin.
Tcnicas de tratamiento y presentacin de la informacin.

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CICLO LECTIVO 2016

Eje Temtico 3: Introduccin a la Prctica Docente.

Presentacin de Prctica Docente I. Anlisis de situaciones que permitan abordar la prctica docente desde
una mirada multidimensional. Integracin de los contenidos vistos en la primera parte del Taller de
Ingresantes.

2.- Requisitos de Ingreso 7

Este taller es de cursado obligatorio y su aprobacin es requisito para la inscripcin a los espacios
curriculares de primer ao en cada una de las carreras que ofrece el IES San Fernando Rey la
misma demanda:
La presentacin de producciones que sean solicitadas.
El 80% de asistencia como mnimo.

3.- Acerca de la modalidad de cursado de Primer Ao

Condiciones generales: Las unidades curriculares del Campo de Formacin General, comunes a
todas las carreras, podrn cursarse en la condicin presencial o semi-presencial. Sin embargo, lasunidades
curriculares del Campo de las Prcticas solo podrn cursarse de forma presencial.
En base al Rgimen Acadmico, las unidades curriculares del Campo de Formacin General y del Campo de
Formacin Especfica podrn ACREDITARSE en forma Presencia, Semi-presencial o Libre.

De la condicin presencial
70% de asistencia como mnimo, en las actividades propuestas en cada uno de las unidades
curriculares.
Aprobacin de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prcticas, o la combinacin
de ellas. Estas evaluaciones podrn ser producciones de carcter individual y/o grupal.
Produccin final integradora oral y/o escrita.

La Condicin Presencial admite la posibilidad de que la unidad curricular adopte el carcter de
PROMOCIONAL- acuerdo previo entre profesor y alumno y segn la normativa del IES San Fernando Rey.

De la condicin presencial Promocional

Acreditar el 80 % de asistencia a clase como mnimo.
El nmero de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) ser una ms de las establecidas
en rgimen de evaluacin, condicin presencial. A ello, se sumar el coloquio integrador para la
acreditacin delaunidad curricular.
Tendr derecho a una sola instancia de reelaboracin (recuperatorio).
El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboracin (recuperatorio)
En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automticamente
a la condicin de alumno presencial con examen final.
Para el cursado se deber firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas
las condiciones mencionadas en los puntos anteriores.

De la condicin Semipresencial
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CICLO LECTIVO 2016

Aprobacin de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prcticas, o la combinacin de

ellas, que abarquen los contenidos bsicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento del espacio
curricular. Estas evaluaciones sern de carcter individual.
Evaluacin final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.

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De la condicin de Libre
Evaluacin final, individual escrita y oral/prctica con ambas partes eliminatorias.

4.- Plan de Estudios de la Especialidad

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CICLO LECTIVO 2016

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIN ESPECIAL CON

ORIENTACIN SORDOS E HIPOACSICOS
Horas Horas Horas
Unidades Curriculares DURACIN catedra Ctedra Reloj CAMPOS
Semanales Anuales Anuales
PRIM ER AO 9

Pedagoga Anual 4 128 85

Alfabetizacin Acadmica Anual 3 96 64 DE LA FORMACIN
Didctica General Anual 4 128 85 GENERAL
Bases Neuropsicobiolgicas del Anual 4 128 85
desarrollo DE LA FORMACION
Problemtica Contempornea de la ESPECIFICA
Anual 3 96 64
educacin Especial
Lengua y Literatura Anual 3 96 64
Matemtica Anual 3 96 64
Comunicacin, Lenguaje y sus 1er.Cuatr 4 64 43
Alteraciones
Introduccin a la Lengua de Seas
2do.Cuat 3 48 32
Argentinas
Prctica Docente I Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total hora s 1er. Ao 36 1040 693
SEGUN DO AO
Psicologa Educacional Anual 3 96 64 DE LA FORMACIN
Cultura y Lengua Originarias Anual 3 96 64 GENERAL
Didctica de la Lengua y la Literatura Anual 4 128 85
Didctica de la Matemtica Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Ciencias Naturales y su Didctica Anual 4 128 85 ESPECIFICA
Ciencias Sociales y su Didctica Anual 4 128 85
Sujeto de la Educacin Inicial y Primaria
Anual 4 128 85
en Contextos Socioculturales Diversos
Lengua de Seas Argentinas I Anual 3 96 64
Prctica Docente II Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total hora s 2do. Ao 34 1088 725
TERC ER AO
Sociologa de la Educacin 3 96 64
Anual DE LA FORMACIN
Historia y Poltica de la Educacin GENERAL
Anual 4 128 85
Latinoamericana, Argentina y Chaquea
Tecnologa de la Informacin y la
1er. Cuat 3 48 32
Comunicacin en Educacin
Problemtica de la Subjetividad y
1er. Cuat 4 64 43
Discapacidad
Aprendizaje y Abordajes Pedaggicos en DE LA FORMACION
2do.Cuat 4 64 43
los Sujetos Sordos ESPECIFICA

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Educacin Psicomotrz 1er. Cuat 3 48 32

Abordaje Pedaggico Didctico del
2do.Cuat 4 64 43
Espaol Escrito en el Sordo e Hipoacsico
Aprendizaje en los Sujetos de la
Anual 3 96 64
Educacin Especial
Lenguaje de Seas Argentinas II Anual 4 128 85 10
Prctica Docente III Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total horas 3er. Ao 38 928 619
CUARTO AO
Formacin en Derechos Humanos, Etica y
Anual 4 128 85
Ciudadana DE LA FORMACIN
Filosofa Anual 3 96 64 GENERAL

TIC Aplicada a la Educacin Especial 1er. Cuat 3 48 32

Formacin Laboral e Insercin Social de los DE LA FORMACION
2do.Cuat 3 48 32
Sujetos con Discapacidad ESPECIFICA
El Arte en la Educacin Especial I: Expresin
1er. Cuat 3 48 32
Corporal
El Arte en la Educacin Especial II 2do.Cuat 3 48 32
Integracin Escolar 1er. Cuat 4 64 43
Lengua de Seas Argentinas III Anual 4 128 85
Prctica Docente IV Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA
PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 4to. Ao 33 800 533
QUIN TO AO
DE LA FORMACIN
Psicosociologa de la Formacin Anual 3 96 64 GENERAL

Didctica en el Nivel Superior Anual 3 96 64 DE LA FORMACION

Investigacin en Educacin Especial Anual 3 96 64 ESPECIFICA
Sujetos de la Educacin Secundaria y
Superior en Contextos socioculturales 1er. Cuatr 3 48 32
diversos
Lengua de Seas y Comunidades de
Anual 3 96 64
Personas Sordas

Prctica Docente V y Residencia Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 4to. Ao 21 624 416

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CICLO LECTIVO 2016

5.- Organizacin del Taller

Lunes 04/04 BIENVENIDA y PRESENTACIN DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIN

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ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
Martes 05/04 ROL DOCENTE - Texto de Lea Fernanda Vezub Ejercer la docencia: vocacin,
trabajo, profesin, oficio?
Jueves 07/04 PRESENTACIN DEL CAMPO GENERAL. Texto: Docentes: la tarea de cruzar
fronteras y tender puentes;
Mircoles 06/04 PERFIL DEL ESTUDIANTE del Nivel Superior TCNICAS DE ESTUDIOS.
Texto N 1: Elegir ser estudiante en nivel superior;
Texto N 2: La aventura del conocimiento y del aprendizaje
Texto N 3: perfil del estudiante del Diseo Curricular de la carrera
_______________________________________________________________________________________
Viernes 15/04 CAMPO DE LA PRCTICA. Proyeccin de la pelcula Mentes peligrosas. La proyeccin ser
en el SUM con todos los estudiantes ingresantes.
Texto: DC. Lineamientos y fundamentos del Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
Texto: Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

La trayectoria en el Campo de las Prcticas constituye el eje vertebrador que vinculalos aportes de
conocimientos de los otros dos campos con el anlisis, la reflexin y laexperimentacin prctica en distintos
contextos, principalmente en institucioneseducativas aunque no excluyente.

Desde el inicio se propiciar la enseanza y el aprendizaje desde la construccincompartida con un otro, a

lo largo del trayecto formativo en sucesivos acercamientosa la institucin asociada, organismos sociales o a
los espacios alternativos deformacin desde el inicio de la carrera.

Por su carcter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan deestudios, posibilitar
una organizacin temporal con recorridos tericoprcticos enniveles de complejidad creciente. De ah que
sea necesario generar las condicionespara que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo y una
actitud decompromiso con la realidad de su tiempo

Texto a utilizar en la reflexin con los estudiantes:

Saber () no es slo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer despus la ocasin de
utilizarlos y aplicarlos () pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que una parte del
trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena
reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigira que acte, que formule, que pruebe,
que construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las intercambie con otros, que reconozca
aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son tiles, etc.

Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Mtodos de la didctica de la matemtica

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CICLO LECTIVO 2016

6.- Iniciamos el Taller

12

La metodologa general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la
resolucin de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participacin y el intercambio entre pares y
con los docentes a cargo.

Ese trabajo propicia el conocimiento entre los estudiantes as como la socializacin de producciones
escritas y la resolucin de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio-
cultural.

Objetivos generales
De los Alumnos:
Reflexionar sobre el rol docente, la vocacin, los ideales, las expectativas laborales y personales
puestas en juego en la eleccin de la carrera.
Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construccin de la
identidad profesional.
Iniciar la participacin institucional y en el mbito del Taller.
Desarrollar las primeras tareas acadmicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la
convivencia.

De los Docentes:
Aproximarnos al conocimiento de los alumnos respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e
identidad docente.
Acercarnos a nuevas posibilidades de construccin de esas representaciones
Proveernos de referencias diagnsticas para la organizacin de los espacios a los fines de su
continuidad temtica y metodolgica.

Primeras recomendaciones:
Para la comprensin de los textos propuestos para los diferentes ejes temticos les solicitamos tener en
cuenta lo siguiente:

Orientaciones para una lectura comprensiva

Antes de leer
1. De dnde fue extrado el texto?
2. De qu fecha es?
3. Qu tipo de texto es? (publicidad, captulo de un libro, artculo, etc.)
4. Quin es/son el/los autores del texto?
5. De qu crees tratar el contenido considerando el ttulo?
6. Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? Por qu?

Despus de la primera lectura:

12
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CICLO LECTIVO 2016

7. Identific y extra del texto las palabras que te parecen importantes.

8. Qu palabras te fueron desconocidas o poco familiares?
9. Cul es el significado de esas palabras en el contexto (alrededores del texto)?
10. Seal las frases que considers dan sentido al texto.

Para una posterior lectura 13

14. Sobre qu trata el artculo?
15. Cules son las ideas principales de cada prrafo?
16. Las podras refomular (poner en otras palabras)?
17. Cules son las ideas secundarias y qu funcin cumplen? (explicacin, ejemplo, Hay otras
funciones?)
18. Conclusin
Cmo resumiras el texto? Si querspods hacer, adems, un esquema grfico.
Cul te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?
A quin crees va dirigido el texto? Quin es su destinatario?

13
 TALLER INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2016

Eje I :

El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades.

14
Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de
ensear y que develan en nuestra manera de ensear nuestra manera de ser
(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construccin del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.

En este eje abordaremos:

Los debates actuales en torno a la educacin y al rol docente. Interrogantes que se plantean.
Imaginarios sobre la formacin docente y su incidencia en los discursos pedaggicos ms recientes.
El rol docente frente a las nuevas tecnologas.

Objetivos
Propiciar un espacio de reflexin sobre el rol docente, la vocacin, los ideales, las expectativas
laborales y personales puestas en juego en la eleccin de la carrera.
Fortalecer lazos entre pares.
Mejorar conocimientos especficos sobre el rol.

Propuesta de Actividades:
Reflexiones personales acerca del rol docente:

Cmo imagins al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas caractersticas.

Cmo cres que es su actividad en el aula?

De acuerdo con tu experiencia escolar Cmo te parece que se ensea y se aprende en la disciplina de la
carrera que elegiste?

14
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CICLO LECTIVO 2016

Enuncia tres motivos, si quers pueden ser ms, por los que elegiste la carrera.

15

Textos para la reflexin

Vezub, L. (2005). Ejercer la docencia: vocacin, trabajo, profesin oficio?.Revista Didac, 46, 4-9.

Ejercer la docencia:
vocacin, trabajo, profesin, oficio?
Lea Fernanda Vezub

Varios autores han sealado que los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales vividos en la
Argentina particularmente a partir de los aos noventa han hecho estallar las representaciones que por
dcadas consolidaron nuestras imgenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosin de
los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y
alter profundamente las caractersticas que el trabajo docente asumi a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francs, seala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy
en un trabajo mucho ms difcil de realizar que hace algunos aos. Bastante ms complejo que en los
orgenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar
moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, proteccin y seguridad a la tarea del
docente.
La comunidad docente parece aorar nostlgicamente aquella poca de oro del oficio en la cual
no haba que justificar la legitimidad de la accin pedaggica ni negociar la autoridad con los alumnos; no
era necesario seducirlos, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes de antes
tenan que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la
educacin, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusin social. Los
alumnos en situacin de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clsica y
dominante, que compartan su escolarizacin con el trabajo o con las actividades delictivas, eran
excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacan presentes el patrn homogeneizante y
unificador de la escuela las ignoraba o exclua, dado que la idea de igualdad era interpretada en trminos
de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no estn al margen
de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jvenes, del deterioro de los
lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupacin, pobreza y exclusin social que afecta a vastos

Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos

Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.

15
 TALLER INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2016

sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de
su capacidad de regulacin y de articulacin simblica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los aos ochenta de ese mismo siglo las
familias crean en la escuela y confiaban en los resultados de la educacin como factor clave para lograr la
inclusin y movilidad social ascendente. De ah que frente a los crecientes procesos de exclusin muchos se
16
hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la ltima frontera de lo pblico
(Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicacin de polticas
compensatorias y democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad dur, la formacin del docente pudo apostar ms a
las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes
cientficos y pedaggicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador
triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocacin, el
sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, estn en crisis. No obstante, debemos
considerar que:

en las condiciones objetivas y tambin en la subjetividad de los actuales maestros y

maestras, se esconden rasgos propios de las etapas histricas y las identidades colectivas
generadas en el pasado (Nez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron
la idea de un docente trabajador y/o profesional. Ms incierta parece ser la identidad futura del maestro
del siglo XXI. Quiz por ello en el campo de la formacin docente actualmente podemos encontrar una
proliferacin de listas que no siempre coinciden entre s acerca de los saberes, las competencias,
habilidades bsicas y estndares que deberan orientar la formacin y el desempeo de los docentes1.

El discurso de la profesionalizacin

Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro pas a partir de los aos sesenta, en
reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostlica, se disearon y aplicaron
formas de racionalizacin y tecnificacin del trabajo docente. Frente a la creciente masificacin y extensin
de la escolarizacin, la apuesta por un currculum estandarizado, programas detallados y paquetes
instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetr fuertemente tanto en el
sistema de formacin docente inicial como en los dispositivos de capacitacin en servicio (Davini, 1995).
Este modelo promovi la eficacia a travs del entrenamiento de las habilidades tcnicas e
instrumentales del docente, de la transmisin de esquemas universales, fciles de reproducir e
implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonoma profesional y,
fundamentalmente, de la construccin de un sentido en torno a la tarea de ensear.

1
Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. valos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio
de Educacin, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formacin de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnologa Educativa,
ao XIV, nm. 3, Santiago, Chile, y la compilacin de artculos reunidos en Formacin docente: un aporte a la
discusin. La experiencia de algunos pases, UNESCO/OREALC, Chile, 2002.

16
 TALLER INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2016

Tedesco y Tenti (2002) sealan que la tensin entre los dos paradigmas que estructuraron el
trabajo del maestro el de la vocacin y el apostolado, versus el del oficio aprendido hoy continan
presentes en las representaciones y la conciencia prctica de los docentes. A estos dos modelos
estructurantes de la identidad docente se sum la imagen del trabajador militante promovida por los
movimientos de sindicalizacin de la docencia producidos en los aos setenta. Esta identidad reivindic un
17
lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestion las visiones
idealizadas y romnticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las
condiciones salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los
crecientes ndices de desempleo y de los procesos de flexibilizacin y precarizacin de las relaciones
laborales. Esto motiva a muchos jvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en
tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales
todava vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las polticas pblicas a travs de las reformas emprendidas en la formacin docente durante los
aos noventa en diversos pases han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del
vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares
bsicos: el conocimiento cientfico de la enseanza y su dominio tcnico, la responsabilidad por los
resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento2. El proceso de profesionalizacin se
verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:

La prolongacin; mayor duracin de la formacin docente inicial

La proliferacin de tipologas con largas listas de competencias profesionales
Los proyectos y/o la implementacin de mecanismos nacionales de evaluacin del desempeo docente
La creacin de estndares para la obtencin de las licencias profesionales
El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente
La aparicin de nuevas ofertas de formacin y posttulos especialmente destinados a los docentes, y
Las polticas de fortalecimiento y elevacin de la calidad de las instituciones que brindan la formacin
docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades

Sin embargo, el discurso y las polticas tendientes a la profesionalizacin de los docentes no estn
exentos de ambigedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso
antagnicos. Batalln (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo
se caracteriza por vnculos de tipo domstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad
escolar, y por una particular articulacin entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe
sealar que el docente no slo transmite conocimientos, sino que cumple adems una importante funcin
socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lgica racionalizadora y cientfica.
Por otra parte, el profesionalismo evoca las imgenes de las profesiones liberales, ligadas a la
autonoma, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir

2
Ms controvertido y de difcil aplicacin, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo
profesional: la autonoma. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidad-
autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como semiprofesin (Gimeno
Sacristn, 1988; Terhart, 1987).

17
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una relacin tan directa entre la adquisicin de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los aos
1997 y 1999, en el marco de las polticas pblicas de capacitacin vigentes, la formacin permanente de los
docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalizacin,
adquiriendo un carcter fundamentalmente instrumental. Las polticas de capacitacin se propusieron
reconvertir a los docentes a travs de la actualizacin del contenido que transmitan, de la adquisicin de
18
los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitucin de sus viejos esquemas y tcnicas de trabajo por
otros que se consideraron ms actuales, apropiados o eficaces para la prctica, en detrimento de sus
propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo
docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la
disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de
procedimientos didcticos aconsejados para efectuar su transmisin.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los
problemas por s solo, que tiene iniciativa y puede decidir con base en sus competencias profesionales
los cursos de accin necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente est lejos
de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulacin y control de su tarea. Por
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes est muy ligado al
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente est en
gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y econmicas en las que se
encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currculum y de la
estructura del puesto de trabajo.

Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigedades ligadas al trmino profesional para referirse al trabajo
docente, las diversas significaciones e ideologas vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en
las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la
expresin oficio para referirse a la docencia.
La idea de oficio junto con la perspectiva acadmica estuvo presente en los primeros modos
de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos ms adecuados para su formacin (Cf. Prez
Gmez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la prctica, transmisin y el contacto directo con un
maestro ms experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
perspectivas cientficas y tcnicas que establecieron segn una lgica deductiva y aplicacionista la
necesidad de un cuerpo de conocimientos slido y previamente establecido que el docente deba aprender
antes de afrontar la prctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisicin de conceptos y teoras que
fundamenten las prcticas de enseanza, consideramos que en el contexto de los cambios y polticas
anteriormente mencionadas la utilizacin de la categora oficio se presenta como un camino fructfero en
tanto permite recuperar la dimensin prctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y
creativos. Son las cualidades artesanales de la enseanza las que permiten disponer de un criterio para
poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las
situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de
clase.
La idea de oficio permite trabajar sobre la formacin del juicio prctico del docente, sobre la
necesidad de reflexionar sobre la accin, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos

18
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CICLO LECTIVO 2016

naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de
la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan
en contextos y situaciones particulares:
19

no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una prctica

incluyendo la prctica cientfica como no sea practicndola con la ayuda de algn gua
o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien d el ejemplo y corrija enunciando en la
situacin, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).

El oficio se adquiere en la prctica y sta se inscribe en las coordenadas institucionales de la

organizacin escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales especficas,
donde los conocimientos de la formacin inicial son puestos en juego en la construccin de sentidos para la
tarea de educar. Por ello, la modificacin de los rasgos e imgenes asociados al ejercicio del trabajo
docente no puede ser disociada de la transformacin de las instituciones y de las gramticas escolares que
estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la prctica debe ser acompaado de un trabajo sistemtico de reflexin, lectura e
interpretacin de la actividad, de dilogo con el colectivo docente y con la produccin del campo
pedaggico. De lo contrario difcilmente puede movilizar, cambiar rutinas que estn fuertemente
arraigadas y es probable que termine reforzando las prcticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta
posibilidad requiere a la vez de la creacin de nuevos espacios de trabajo para el docente y la
transformacin de las actuales condiciones laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudizacin de la pobreza y la exclusin social, del
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas
transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la informacin, puede ser una
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepcin, clasificacin y accin para
asumir el control sobre su prctica y mejorar las experiencias escolares de nios y jvenes, ocupando un rol
protagnico en la transmisin y produccin cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de
ensear. O, por el contrario, si esto no se acompaa de polticas y acciones especficas para que suceda,
puede provocar un empobrecimiento, la paralizacin y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusin acerca de la formacin inicial y
permanente del docente, cules son los dispositivos ms adecuados para su desarrollo profesional, qu
propsitos deberan perseguir las acciones de capacitacin en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesin y el oficio. El desafo es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
interpretacin y accin que les permitan trabajar en contextos escolares heterogneos, con problemas
sociales y culturales diversos.
Una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e
impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente
est ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:

Revisar los orgenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la
escolarizacin, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela

19
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Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temticas, los dispositivos y las estrategias de
intercambio de experiencias y formacin permanente de los docentes
Participar del anlisis de las prcticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas
alternativas, estrategias y modalidades de intervencin sobre la escolarizacin de nios y jvenes

20

Referencias
Alliaud, A. Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexin. Revista Argentina de Educacin,
nm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992.
Alliaud, A., y M. C. Davini. Quines eligen hoy ser maestros en Argentina? Perspectivas, vol.
XXVII, UNESCO, 1997.
Batalln, G. Puede la docencia ser una profesin? Versiones, nm. 12, Eudeba, Buenos Aires,
2001: 47-56.
Birgin, A. El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos
Aires: Troquel, 1999.
Bourdieu, P. Transmitir el oficio. Respuestas por una antropologa reflexiva. Bourdieu y
Wacquant. Mxico: Grijalbo, 1995.
Davini, M. C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids, 1995.
Dubet, F. Mutaciones institucionales y/o neolioberalismo? Gobernabilidad de los sistemas
educativos en Amrica Latina. E. TentiFanfani. Buenos Aires: IIPE /UNESCO, 2004.
Dussel, I. La escuela y la diversidad. Un debate necesario. Todava, nm. 8, Fundacin OSDE.
Buenos Aires, 2004.
Duschatzky, S. Todo lo slido se desvanece en el aire. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la
gestin institucional en tiempo de turbulencia. S. Duschatzky y A. Birgin. Buenos Aires:
Manantial/FLACSO, 2001.
Labaree, D. Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza. Genealoga del movimiento
por la profesionalidad docente. Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y
prctica. Angulo Rasco, Barquin Ruiz y Prez Gmez. Madrid: Akal, 1999.
Nez Prieto, I. La identidad de los docentes. Una mirada histrica en Chile. Docencia, ao IX,
nm. 23, Santiago, Chile, 2004: 66-75.
Prez Gmez, A. La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin.
Diferentes perspectivas. Comprender y Transformar la enseanza. J. Gimeno Sacristn y A. Prez
Gmez. Madrid: Morata, 1992.
Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el de-sasosiego y la obstinacin. Buenos Aires: Paids, 2004.
Redondo, P., y S. Thisted. La escuela en los lmites de la exclusin. Versiones, nm. 11 , Secretara
de Extensin Universitaria, UBA-Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58-63
Vezub, L. Debates pedaggicos y control escolar a travs de los informes anuales de una escuela
de la Patagonia (1919-1924). Patagonia: 13000 aos de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos
Aires: Emec Editores, 2002.
Vezub, L. El discurso de la capacitacin docente. Una aproximacin a las polticas de
perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires. Espacios en Blanco, nm. 15, en prensa.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2005.

20
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Tedesco, J.C., y E. TentiFanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El

Desempeo de los Profesores en Amrica latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia:
BID/UNESCO/Ministerio de Educacin de Brasil, 2002.

21

21
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Eje II

Los sujetos de la enseanza y el aprendizaje. Tcnicas de Estudio 22

En este eje abordaremos:

Ser sujeto de aprendizaje en la Educacin Superior. Su significacin.

Objetivo
Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educacin superior.

Propuesta de Actividades
1-.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educacin Superior con las caractersticas que debe
poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario
colectivo y su propia su trayectoria escolar.

Texto para la Reflexin N 1:

Elegir Ser estudiante de Educacin Superior

Ingresar a un Instituto de Educacin Superior implica incorporarse a una organizacin que reconoce y
alienta la pluralidad de ideologas, creencias y teoras. No es poco el desafo, pero creemos que el
pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a
nuestro trabajo... y adems sabernos partcipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar
en un contexto ms amplio nuestros interrogantes personales.

Dentro de la institucin nos incorporamos a una carrera de educacin superior, que supone un plan de
formacin profesional y, en algunas de ellas, de investigacin. Cuando ingresamos a una carrera realizamos
un recorrido de aprendizaje a travs de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para
rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya
adquiriendo por parte del estudiante. Los conocimientos pueden estar organizados en trayectos de
formacin. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse tambin en una suerte de hoja de ruta
y de plan de trabajo para los prximos aos.

Ya estamos en una institucin de educacin superior, en una carrera ubicados, Qu diferencias se

encontrarn con el proceso de estudio en relacin con la educacin secundaria?:

Estudiar para el adulto supone pensar en una accin que signifique una actitud y un compromiso social.
Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los ms
destacados educadores del ltimo siglo:
El estudiante deber asumir el rol de sujeto de la accin.
El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.
22
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El hecho de estudiar un tema especfico nos exige estar familiarizados con una determinada
bibliografa, ya sea sobre el tema en general o sobre el rea de nuestras investigaciones en ese
momento.
El acto de estudiar supone una relacin dialctica entre el lector y el autor, que se refleja en los
temas tratados.
23
El acto de estudiar exige modestia.
Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.

Ser estudiante de Educacin Superior presenta algunos requerimientos como:

la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,
la consideracin de la experiencia,
el auto-reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje
la necesidad de participacin y evaluacin permanente,
la autonoma frente a sus propios procesos escolares (administrativos y pedaggicos),
la organizacin del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el mbito familiar,
laboral y escolar.

Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos tambin sufren
cambios. En la etapa adulta, la participacin en experiencias de formacin acompaa a un conjunto de
proyectos personales y familiares, su ubicacin en el mundo laboral y un recorrido en la formacin (en el
sistema educativo formal o no formal).

Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educacin Superior, es
necesario recordar el fundamental compromiso adulto que se requiere de parte del que ingresa. El
bagaje de problemticas siempre es individual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y
renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es as cuando de construir juntos la
institucin de Formacin de Educacin Superior, se trate.

Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los nios, no se pondrn los romnticos
guardapolvos blancos ni pasarn al frente a dar la leccin. Sus padres no les firmarn el boletn de
calificaciones, no recitarn de memoria los ros del Asia que les sirve para la vida pero no para su trabajo,
no dispondrn de las mejores horas del da para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad
educativa en condiciones de fatiga. No permitirn que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirn
no ser escuchados y no tolerarn metodologas que no los involucren.3

Es imposible no imaginar la inclinacin de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita
en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realidad en el devenir de
la vida de cada sujeto que desea continuar su formacin en estudios superiores, est all, en las palabras
reflejada con precisin y claridad.

3
Oscar BLAKE. La capacitacin. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2 ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32
23
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Texto para la reflexin N 2:

La aventura del conocimiento y el aprendizaje

Por Alejandro Dolina
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser 24
veloces. En los buenos momentos de la vida, ms bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir
sabiamente hay que tener ms de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es
placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisicin de
conocimientos.
En los ltimos aos han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que ensean
cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vulvase perito mercantil en 3 semanas,
avvese de golpe en 5 das, alcance el doctorado en 10 minutos....."
Quiz se supriman algunos.... detalles. Qu detalles? Desconfo. Yo he pasado 7 aos de mi vida en la
escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas
horas tirando tinteros al aire, fumando en el bao o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningn genio recorra en un ratito el camino que a m me llev decenios.
Por qu florecen estos apurones educativos? Quiz por el ansia de recompensa inmediata que tiene la
gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, an sin haber sembrado. Es una lamentable
caracterstica que viene acompaando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniera para levantar
quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continan en el prximo nmero. Por esta misma
ansiedad es que tienen xito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las
"seoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las mquinas de tejer, las licuadoras
y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.

Todos nosotros habremos conocido un nmero prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no
soportan las funciones trigonomtricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no estn dispuestos a
perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy
extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin
pagar nada a cambio.
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren
sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de
conocedores de literatura rusa sin haber abierto jams un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los
anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rpidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta
que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
No seores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

24
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El que verdaderamente tiene vocacin de guitarrista jams preguntar en cuanto tiempo alcanzar a
acompaar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar comn. Y es
cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aqu conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de
aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdra la pena una aceleracin. Hay cosas que deberan aprenderse
25
en un instante. El olvido, sin ir ms lejos. He conocido seores que han penado durante largos aos
tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la
bebida por culpa de seoritas que no valan ni el precio del primer Campari. Para esta gente sera bueno
dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, paguemaana". As terminaramos con tanta canalla inolvidable que
anda dando vueltas por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sera el de humildad. Habitualmente se necesitan largas dcadas de desengaos,
frustraciones y fracasos para que un seor soberbio entienda que no es tan pcaro como l supone. Todos -
el soberbio y sus vctimas- podran ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema
de humillacin instantnea.
Hay -adems- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso
de los "sistemas para ensear lo que es bueno", "a respetar, quin es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a ensear" y terminan con un castaazo. Son rpidos,
efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este
opsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la
ilustracin y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es
demasiado castigo para quienes tenan que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de xito fcil y rpido, no merecen la preocupacin de nadie. Todo tiene su
costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con nimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor
que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadsimos,
con anuncios en todos los peridicos y en las estaciones del subterrneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 aos".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el xito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabidura. Tan solo
los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

Texto para la Reflexin N 3:

PERFIL DEL EGRESADO
Extracto de los Diseos Curriculares del M.E.C.C.y T. de la Provincia del Chaco

Formar profesionales docentes para la educacin secundaria, comprometidos con la realidad provincial y
nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de ensear, generar y transmitir conocimientos y valores
para la formacin integral del ciudadano, para la construccin de una sociedad ms justa, multicultural y
plurilinge requiere generar una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con la
cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
educabilidad del estudiante.
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El perfil del egresado ser el resultado del estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didctica;
conocimientos que constituyen en esencia, una actividad humana, un lenguaje simblico y un sistema
conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido.
Por lo tanto el Profesorado de Educacin Secundaria en la especialidad, debe reunir conocimientos,
capacidades, actitudes y competencias para el desempeo de su rol profesional, que se traduce en:
26
Formar profesionales docentes en la enseanza de la especialidad, con el fin de insertarse en el
campo educacional para brindar una enseanza de calidad.
Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en la disciplina y
saberes polticos.
Participar en equipos interdisciplinarios para el diseo e implementacin de proyectos didcticos,
de investigacin y evaluacin curricular relacionados con la especialidad.
Desarrollar su prctica docente teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes, los
vnculos con otros docentes y las problemticas surgidas de la relacin entre el contexto interno y
externo de las escuelas.
Participar en las dinmicas institucionales y contribuir a forjar modelos democrticos
organizacionales, en base a criterios cientficos y utilizando la poltica como herramienta vincular y
constructiva del bien comn.
Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientacin educacional poltica de los
adolescentes y de los jvenes y adultos.
Forjar actividades de perfeccionamiento y formacin permanente en la especialidad.
Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cvicos y activos en la
elaboracin de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y
plurilinges.
Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseanza y el
aprendizaje en el rea de la especialidad.
Lograr una identidad que los caracterice como personas nicas e irrepetibles, producto de la
construccin de su historia personal y social, orientando la elaboracin de su proyecto de vida, en
un marco de principios y valores que denoten una deontologa profesional en el desempeo de ese
rol.

Texto para la Reflexin:

Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes.

DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES

Autores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboracin de la Lic. Silvia Storino.
CoordinacinAutoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

INTRODUCCIN
La docencia es hoy un trabajo en el quese centran grandes expectativas y que,a la vez, es frecuentemente
puesto encuestin. En ocasiones, parece ser unaprofesin en permanente crecimiento; enotras, muchos
perciben que su trabajoadquiere caractersticas muy distintas delas conocidas. Nos gustara
reflexionarsobre cmo est cambiando el oficiodocente, tomando como punto de partidatanto las
26
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transformaciones en la estructura del sistema educativo y las nuevaspedagogas como los cambios
sociales,culturales y polticos que envuelven a lasescuelas. Se nos abre, as, la necesidad depensar el
presente y plantear nuevaspedagogas en dilogo con la sociedad enla que vivimos.
Qu sentido tiene hoy ensear? Qudilemas presenta la poca a la fisonomams conocida del ensear?
Qu tradiciones pesan sobre ella? Qu aspectos de lasociedad y la cultura contemporneasrevisan y
27
renuevan los rasgos histricos enlos que se asent el ensear? Qu construccin identitaria se desarroll y
culesson las nuevas identidades que se estngestando? Cmo desarrollar una perspectiva renovada para
la transmisinintergeneracional que asegure el pasajede la cultura de adultos a jvenes? En eltexto que
sigue nos proponemos abrirestos interrogantes a partir de la sntesisentre algunos rasgos construidos a lo
largo de la historia y los dilemas de hoy.
Ensear es a riesgo de ser un pocoesquemticos establecer una relacin, esdecir, construir una posicin
que no estsituada en coordenadas predefinidas, fijasy definitivas sino que sufre alteraciones ybusca e
inventa respuestas. Esa relacin seestablece con la cultura, el poder, lossaberes y las formas de su
enseanza; unarelacin con los otros y lo que ellos generan en uno, con la poltica y la sociedad,con el
mundo del trabajo y las mltiplesestrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.
Pensar un trabajo docente enriquecidopara este tiempo, probablemente impliquedejar atrs algunos
modelos que ataron lacerteza de lo instrumental a una relacinautoritaria y empobrecida con el
conocimiento. El papel del profesor no puede serpensado hoy como un rol escrito de antemano. En un
sentido similar, ser productivo revisar cunto hemos ganado en lastransformaciones que el oficio ha ido
desplegando, analizar como productivas incluso algunas incertezas que ponen a pruebanuestro juicio
profesional, dotndolo as demayor autonoma en su vinculacin con elconocimiento y con el mundo.

UNA RELACIN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentidodel trabajo de ensear es la relacin conla cultura, esto es, la
relacin propia y la quepropiciamos para los otros. Cuando hablamos de relacin propia, pensamos que
antesque docentes somos ciudadanos que nosvinculamos a una sociedad y nos insertamosen ella
ponindonos en dilogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, susdilemas. (Claro est, cuando
decimos dilogono nos referimos a obedecer un mandatoinapelable, sino a una prctica que involucrala
crtica, el aporte propio, el compromiso, lasmltiples perspectivas, la tica, etc.) Perotambin es necesario
subrayar que a partir dela propia relacin habilitamos, facilitamosabrimos, acompaamos una relacin de
losotros fundamentalmente nuestros alumnosy alumnas con una cultura y una sociedaden las que viven
y que les pertenecen. Sobreesas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se nutre
permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y tambin a nuestroalrededor.
Ahora bien, esta vinculacin y sus efectosson siempre tan cristalinos? Podemos decir que la relacin
pedaggica es una relacinasimtrica y es necesario que as sea, porque ambos miembros de la dada no
estn enigual relacin con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc
Adems, el trabajo de la enseanza suponeuna construccin de formas de autoridad: el currculum
constituye una autoridad culturalel Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo
establecen formas deautoridad; el conocimiento cientfico se constituye en una autoridad; un docente
esforzndose por desarrollar puentes que no sloson con su saber especfico sino tambin conla sociedad
en la que vivimos y en la que queremos vivir, construye una autoridad.
Qu nos provee la historia sobre este problema? La expansin de la escolarizacin demasas requiri la
formacin de un cuerpoprofesional que fuera difusor de los nuevosvalores del Estado-nacin. Esa figura
fueabsorbiendo tambin formas de representacin del Estado en una amplia gama de funciones, en
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competencia con otros actoressociales como las instituciones religiosas o lasorganizaciones familiares. Se
trataba de crearuna nueva red institucional local ya no internacional como la Iglesia, que ordenara
yregulara los intercambios entre las personasen una forma nueva, con nuevos "apstoles". Se
institucionaliz, as, una de las piezasclave de la "maquinaria escolar", la formacin de docentes, bajo el
imperio del controlpoltico del Estado y el control cientfico de lapedagoga (Diker y Terigi, 1997).
28
Es este el nico modo de vinculacin quepodemos pensar con la cultura y con unorden social y cultural
ms amplio? Cmonos posicionamos los adultos, los educadores, facilitadores de esa interrelacin con
lacultura y con el mundo? Qu claves paraentender el mundo estamos enseando?Qu saberes sobre el
presente y perspectivasde futuro les estamos abriendo a nuestrosalumnos? Los educadores de las
escuelasnormales, a fines del siglo XIX y comienzosdel XX, pensaron que la escuela deba civilizarel mundo,
formar sujetos nuevos "ciudadanos letrados" desconociendo aquello quelos individuos traan como
experiencia propia, previa y diferente del mundo escolar.
Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar estaidea. La pedagoga mexicana Elsie Rockwellestudi la
construccin de cerramientos,verjas y llaves en las escuelas rurales de supas. En esa historia, ella
encuentra muchosconflictos entre las comunidades (sobretodo las comunidades indgenas) y elEstado
nacional mexicano, por definir dequin era la escuela, quin poda usar eseterritorio comunal, y cmo
deban incluirselas familias y las culturas locales. A veces,esa pelea llegaba a los tribunales, donde
sediscuta quin tena derecho a poseer la llave de la escuela y quin y cundo poda disponer del uso del
espacio comn. En estecaso, la escuela era "del Estado", entendiendo a este como un aparato
exterior,ajeno, superior, que se declaraba propietario exclusivo de la razn, la fuerza y los intereses de la
comunidad, y cuyo mximorepresentante era la escuela. Esa forma deescuela era entendida como una
especie deinjerto que vena a "civilizar" esas poblaciones, a incorporarlas a la sociedad nacionalcon la
promesa del bienestar, a costa deexpropiar sus territorios, sus saberes y suparticipacin activa.
Paradjicamente, la escuela concebida deesa forma tambin llev adelante una utopa transformadora que
nos leg muchascosas, algunas muy democrticas y otrascon consecuencias menos alentadoras.
Dado que se pensaba a la escuela comouna institucin renovadora y transformadora de la sociedad, no
debe sorprendernosque los lmites entre el afuera y el adentroestuvieran all rgidamente marcados, y
queel adentro se percibiera como superior alafuera. Por esta razn, surge la idea de unespacio que era
propiedad de determinadamanifestacin cultural la cultura letradade cuo europeo y el injerto en una
comunidad que deba "abandonar su naturaleza" para educarse. Trasponer la puerta dela escuela era
entrar en "otro mundo", unmundo donde el conocimiento y la racionalidad eran la moneda corriente. El
afuerasobre el que se recort la escuela argentinafue planteado como una fuente de contaminacin, una
amenaza o un problema. Escierto que haba un mundo mejor al que semiraba, y era el de una Europa
idealizada einexistente, el de las letras, y a veces el delas ciencias. La sospecha sobre lo contemporneo el
tango, el ftbol, el cine, losdiarios, la democracia, y sobre los saberesy sujetos que lo anunciaban, fue un
elemento que perdur mucho ms largamentede lo que persistieron los ecos de Sarmientoy sus discpulos
(Dussel y Southwell, 2006).
Esto, por supuesto, gener una forma deautoridad construida en torno a una persona que encarnaba una
figura fuerte, demando. La docencia se pens como un trabajo individual, personal, en cuya definicinlos
elementos del carcter y la personalidaderan muy influyentes. El docente se definapor un dominio del
saber letrado, lo que leotorgaba una autoridad legtima e inapelable para ponerse frente al aula y ser
dignode imitar. Adems, esta autoridad gozabade gran prestigio en la sociedad, y sobre esabase se
consolidaba una slida alianza conlas familias en pos de la educacin de lasnuevas generaciones. Tambin
hubo otrosposicionamientos en la historia de nuestrasinstituciones. Ernesto Nelson inspector
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deenseanza media en las primeras dos dcadas del siglo XX fue un impulsor de lasideasde John Dewey, a
las que vincul alcurrculum de la escuela media: introdujo elftbol, el cine, la prensa y los viajes de estudio
como formas educativas tan valiosascomo las disciplinas escolares. As lo expresaba: "La cultura es un
resultado naturaldel ejercicio de la curiosidad y del inters,siendo realmente milagroso el que no
hayasucumbido a consecuencia de los refinamientos de una mal llamada educacin,que parece empeada
29
en hacer odiosotodo aprendizaje" (Nelson, 1919: 518).
Hoy, con el declive de las institucionesfuertes se hace imposible demarcar el adentro y el afuera de forma
taxativa. No se tratade incorporar todo lo que sucede, o renunciar a que la escuela sea un lugar de
mediacin y de transformacin de los saberes enfuncin de lgicas de ms largo plazo queno se agotan ni
se definen slo desde loinmediato. Pensar el presente no significa nims ni menos que eso: pensar,
reflexionar,decidir cmo los docentes nos ubicamosfrente a l y qu seleccin hacemos de esepresente
para transmitir a nuestros alumnos. Educamos para que ellos aprendan avivir en el mundo, para que
tengan msherramientas que los ayuden a ser felices, ypara que puedan hacer algo mejor con loque
reciben de nosotros. Ah es dondecobran sentido las preguntas sobre qusaberes acerca del mundo
estamos transmitiendo, con qu actitud nos posicionamosante ese mundo, y cules de sus rasgosofrecen
potencialidades nuevas.
Qu posibilidades tiene hoy la escuela dedar claves para interpretar este presente yde no transmitir
imgenes de desencanto?Qu opciones habilita, por la va del accesoa la cultura, para construir la imagen
de unmundo distinto a como ha sido en el pasado, y al que vale la pena explorar, con susmisterios, sus
deudas y sus rasgos promisorios? Cmo los adultos que trabajamos enla escuela nos podemos constituir
en "cruzadores de fronteras" entre pocas, traduciendo, articulando y ayudando a construirreferencias
nuevas? Si retomamos las cuestiones de la asimetra y la autoridad, probablemente uno de los rasgos ms
productivos para refundar esas ideas sea un dilogocon ms curiosidad que sospecha con lacultura
contempornea. Podemos autorizarnos como intrpretes, como puentes quedibujen otros cruces entre las
generaciones;la escuela sigue siendo, en efecto, un puente valiossimo para configurar este y otrosmundos
posibles.

EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

Qu transmitirles a las nuevas generaciones? Cmo pensar una transmisin emancipadora y no
reproductora? En las sociedades teocrticas, latransmisin siempre significaba reproduccin;
mientras que en las sociedades democrticas, la transmisinimplica subversin, creacin de
unpresente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educacin como el surgimiento
de unalibertad y no como inculcacin, educacin y democracia estarn vinculadas.
La escuela debe transmitir a losnios, entonces, saberes que losliguen, los desliguen y los religuen.
En el primer sentido, es necesario integrar a los nios a nuestro mundo encomn, transmitirles
saberes que lespermitan integrarse a la sociedad(como la lengua, pautas de comportamiento,
formacin para los oficios),saberes que, en definitiva, los liguen.
En segundo lugar, tenemos quetransmitirles saberes que les habiliten modos de escapar a toda
formade influencia, saberes que los desliguen. De qu modo? El laicismofrancs entenda que
ensearles apensar por s mismos era una deesas formas. Histricamente, se buscaba escapar de
las influencias delpensamiento religioso; hoy, podemos pensar en otros modos de sujecin que
estn en expansin y de loque es necesario ensearles a losnios a desligarse: las influencias delos
medios de comunicacin, loscomerciales, las marcas. La educacin tiene el rol de promover
laliberacin de las distintas formas desujecin del sujeto, de permitirleinterrogarse y emanciparse.
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Laemancipacin pone en discusin elestatuto del discurso. En este sentido, la transmisin escolar
puedepermitir al alumno implicarse articular conocimientos nuevos y yaestabilizados, ser activos
y, al mismo tiempo, desprenderse, separarse, poder tener una mirada crtica.
En un tercer momento, inescindiblede los otros dos, los docentes debentransmitirles a los alumnos
saberesque permitan construir la humanidaden el hombre, que inscriban a losnios en un proceso
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de universalizacin, que los religuen. Esto implicatrasmitirles los sentidos de los saberes,darles los
medios para perforar el misterio, medios que les permitan encontrar respuestas parciales a
cuestionesantropolgicas. Cmo? Hablndoleal alumno de sus preguntas antropolgicas: su lugar
en el mundo, su relacin con los dems, consigo mismo,sus pulsiones. La clave y la
dificultadreside en transformar saberes fosilizados en saberes vivientes, para que elalumno se los
apropie. Esto permitereligar a todos los alumnos, en la reunin de lo ntimo y lo universal, a travs
de la cultura. Ella es una forma desimbolizar lo interior, donde se conjugan el amor y la libertad.
PhilippeMeirieu
conferencia en "La Mutua"Ciudad de Buenos Aires
26 de junio de 2006

MTODO Y VOCACIN. PENSAR PEDAGOGAS PARA ESTE TIEMPO

En los orgenes de la organizacin de unacarrera profesional para el magisterio,se busc no dejar librada su
prctica a labuena voluntad de los individuos que sedesempearan en ese papel, y se apunt aun riguroso
proceso de formacin para circunscribir su tarea a condiciones precisas. Enese marco, los futuros
profesores aprenderana ocupar "el lugar del que sabe, del quevigila, del que es capaz de contribuir a
laproduccin de saberes en la institucin escolar de una manera correcta". All es dondesurge la
profesionalizacin de la docencia: laescuela deja de ser un asunto estrictamenteeclesistico para participar
de manera directa del orden pblico (Narodowski, 1994:117). Es as como el Estado dio un lugar central a
una serie de polticas para sostener laexpansin educacional: fundacin de escuelas, prescripcin de los
mtodos y enseanzas considerados vlidos, polticas de lecturay del texto escolar, entrega de ttulos y
certificaciones, control de los modos correctosde ser alumno y de ser docente, entre otras.
En ese despliegue de un gobierno escolar,docentes, directivos e inspectores fueroncomponentes clave para
la mediacin entrela micropoltica escolar y la poltica msamplia, en tanto ciudadanos de un momento
preciso.
El problema del grado de preparacin delos docentes, de su situacin laboral y de latodava precaria accin
estatal en ese territorio de la enseanza, alcanz entonces sucauce privilegiado: la prescripcin
metodolgica. Si se lograba establecer y difundir conclaridad y precisin cules eran las metodologas
adecuadas, el progreso escolar parecaestar garantizado. Esto, adems, se una a lapreocupacin ligada a
que ningn aspectodel ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una
homogeneizacincultural y moral puesta en manos de esosfuncionarios civilizadores llamados "maestros".
Deca Leopoldo Lugones, escritorargentino que adems fue inspector deEnseanza Secundaria y Normal, en
1910:"[la docencia] no es una profesin liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrticacuya
demanda depende de las necesidadesdel Estado".
Esta forma de construir una relacin con laprescripcin precisa del mtodo a seguirtambin establece una
relacin con la autoridad, con la autonoma profesional ante laserie de aspectos que deben ser
considerados al buscar las mejores condiciones paraensear, para incluir a los otros en las maneras ms
convenientes de participar del conocimiento. Sin embargo, no hay nada denatural, esencial o "escrito en
piedra" acercade los mejores modos de ensear. El mtodono es sino un artificio que establece
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unadeterminada relacin del individuo tanto elalumno como el docente con el conocimiento que
aprende o que prepara paraacercar a otros.
Pensemos en el siguiente ejemplo: Despus de esa prctica y a medida que se llegaba a cada conclusin se
trasladaba al papel, en elcuaderno de mtodos, las sntesis del procedimiento empleado con los sucesivos
pasos a seguir.
31
En forma tan segura, al final de la carrera, cadaalumna-maestra posea su Cuaderno de Mtodosque
registraba los empleados para la enseanza decada materia, lacnica pero claramente consignados,
cuaderno gua para la maestra novel que, conslo consultarlo, tena la clave para su trabajo diario [...].
Tenemos uno a la vista del ao 1894 quecontiene desde los consejos de preparacin delmaestro para su
trabajo, determinacin precisa dela idea o fin de la leccin, resumen de un bosquejo,principios,
preparacin de lecciones, clase de preguntas, actitud, lenguaje, nfasis, inflexin de lavoz y expresin de la
cara de la maestra, etctera(Centro Mary O. Graham, 1938: 26).
Probablemente, este nivel de prescripcinnos resultar desmesurado, pero nos ponefrente a la ocasin de
pensar qu construccin de sujeto con conocimientos, habilidades y toma de decisiones involucra
unplanteo as. Qu se aora cuando se tienenostalgia de un tiempo donde la docenciacontaba con marcos
de referencia ms claros? Qu la caracterizaba adems de laclaridad? Es ese el tipo de formacin
profesional que puede ubicarnos en las mejorescondiciones para nuestro ejercicio crticofrente a la serie de
aspectos que deben sercontemplados para disear las mejores experiencias de aprendizaje posibles para
nuestros alumnos? No se trata la docencia de untrabajo irreductible a tcnicas? Cul es larelacin entre
decisiones metodolgicas ydecisiones polticas e ideolgicas? Aquelmodo prescriptivo de operar sobre la
realidad educativa sintetiza el pensamiento poltico y social sobre el cual se bas la escuelamoderna. Inclua
una mirada particular delas disciplinas escolares que mostraba, entreotros aspectos, un fuerte relieve
moral parala enseanza, una concepcin del conocimiento que lo entenda de modo acabado ypermanente
en el tiempo, y una pretensinde atrapar y "formatear" las diversas complejidades de las realidades
educativas.
La produccin pedaggica, psicolgica ysociolgica del siglo XX contribuy a desarrollar nuevos modelos e
intervenciones sobreesos modelos. De este modo, la formacinnecesaria para el docente se concentr en
las particularidades metodolgicas de su rol y la comunicacin con los alumnos, pero ya noeran igualmente
necesarios los conocimientosgenerales que orientaban las prcticas pedaggicas. Guas e instrucciones
para losdocentes y minuciossimas planificacionesempezaron a conformar una "industria" dela educacin
que ha sido perdurable. Mscerca de nuestros das, procesos autoritarioscomo el de la ltima dictadura
militar se asentaron sobre aquellos rasgos preexistentes, a losque les sumaron el componente del
Estadoconstructor de terror. El control ideolgico y lautilizacin de nuevas tecnologas como garanta de
modernizacin se articularon con unanocin de "profesionalidad" entendida comoeficiencia y vocacin,
con creencias tico-religiosas y con la adhesin al rgimen.
Cabe recordar que la escisin entre produccin de conocimientos y docencia hasido uno de los ms tenaces
esfuerzos de lasdidcticas positivistas, que reapareci en lasconcepciones psicolgicas restringidas
queestaban en la base del desarrollismo tecnocrtico y autoritario (Southwell, 2003). Estorepresent una
continuidad con la concepcin restringida de la ciencia social propia delos regmenes autoritarios. En suma,
la tareadocente era pensada en un espacio dedeterminacin que reuna las ideas de eficiencia y orden, a
travs de una propuestatecnocrtico-moralizadora, sobre la base dealgunos valores que se pretendan
"salvadores" (Kaufmann y Doval, 1999).
En la actualidad, la cuestin de la formacin tcnica e instrumental ha tomado otroscaminos. Un aspecto
que suele discutirsecon frecuencia en cuanto a la formacin delos docentes es la relacin con la prctica.
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Hay una creencia instalada en el sentidocomn, segn la cual la prctica en susdiferentes

denominaciones es el momentoen que el nuevo docente entra en contactocon "la realidad" y esta es la
que en formade choque establece las adecuaciones queesa persona deber operar sobre su formacin.
Esta creencia supone, por un lado, unamirada que refuerza la dicotoma entre laaproximacin conceptual y
la vinculacinms emprica. Pero adems, lo que all surgees la idea de que la prctica dictamina, y quepor
32
lo tanto esa es la experiencia ante la cual deben subordinarse los dems saberes. Esta manera de entender
la interrelacin entrediferentes aprendizajes puede contribuir aprcticas conservadoras al entender que
slodebe operarse con "la realidad", entendidaesta como "lo que hay", desestimulando asperspectivas
ms transformadoras.
El modo de posicionar al docente frente ala tarea que venimos describiendo fue caracterizada y contina
siendo caracterizadapor la idea de vocacin. Esta es una ideaquerida, cultivada y muy extendida en
elcampo de la educacin. Nos interesa ponerla aqu en un marco ms amplio que deje deverla como un
atributo individual frecuentemente como algo con lo que se nace o nopara mirarla en trminos ms
colectivos,como efecto de una dinmica social.
En su libro El declive de la institucin, elsocilogo Franois Dubet enmarca el trabajodocente entre otros
trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros" en loque denomina un "programa
institucional",expresin que alude al proyecto de lamodernidad: El programa institucional se funda sobre
valores,principios, dogmas, mitos, creencias laicas o religiosas pero siempre sagradas, siempre situadasms
all de la evidencia de la tradicin o de unmero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores
que no se presentan como simplesreflejos de la comunidad y sus costumbres, seconstruye sobre un
principio universal y ms omenos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).
Este programa institucional considera eltrabajo sobre el otro como una mediacinentre valores universales
e individuos particulares, entiende el trabajo de socializacincomo una vocacin en tanto se
encuentrafundado en valores, y cree que ese trabajoinculca normas que configuran al individuoy
simultneamente lo vuelven autnomo ylibre (Dubet, 2006: 22).
La perdurable nocin de vocacin, puedeser puesta en dilogo, a su vez, con nuevossentidos, identidades y
problemas. Mirar latarea de ensear nutrida de responsabilidades, saberes diversos y sensibilidad por
elmundo y por los otros, nos pone algunospasos ms adelante de una idea de vocacinentendida como don
personal que remite arestaurar algunos de los modelos ms conocidos. Los docentes, "en tanto herederos
deuna historia, no son custodios de un temploinstitucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestrosmodos de operar
con la realidad son elresultado de un proceso de produccin cultural y social que se tramita entre las
urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres decada momento histrico. Ese dilogo sensible y
autnomo ser un terreno productivopara profesoras y profesores nutridos desaberes slidos y
seguramente heterogneos. El entramado institucional que proporcionaba un suelo o punto de
partidacomn se debilita, pero no implica que porello se produzca un "vaco". Aun en el declive de las
instituciones modernas, no es posible renunciar a la tarea de socializacin, unasocializacin en suelos
menos conocidos ycon mayor incertidumbre pero que puedenser, al mismo tiempo, menos opresivos yms
distributivos.

LA POLTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA

En el mundo y el pas en los que vivimos,donde los saberes circulan y la comunicacin crea nuevos vnculos,
nuestras vidasestn atravesadas por la desigualdad y lainjusticia; muchas deudas de larga datasiguen
presentes y otras nuevas muestran ellmite de algunos sueos pasados. En eseterritorio, volvemos a

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preguntarnos por el rolpoltico transformador de las institucionesque tienen como objeto lo comn, lo
colectivo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.
Para nosotros, resulta hoy obvio que la educacin y la enseanza tienen una dimensinpoltica que aloja
derechos, que producesujetos, que favorece u obstaculiza la participacin, la democratizacin y la
transformacin de las instituciones y la sociedad. Perocmo se ha llevado la escuela con estaidea?;
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cunto de poltico reconoce en susactos?; qu ha incluido la formacin polticade la escuela?; qu
cambia al reintroducir elcarcter poltico de la cotidianidad escolar?
Nos interesa aqu explorar qu vinculacin seestablece entre poltica y trabajo docente,cmo eso incluye
perspectivas acerca dequines, cmo y para quines ensear en unescenario social y pblico ms amplio.
Pensarse a s misma como mbito polticono ha sido fcil para la escuela; slo a partirde permanentes
anlisis y de la confluenciade perspectivas se ha podido poner demanifiesto esa cualidad. Por el contrario,
elsistema educacional consolidado desdefines del siglo XIX haba incluido una descripcin sobre la escuela y
el trabajo docente que los ligaba a la neutralidad y la objetividad como dos de sus pilares centrales(Dussel,
1997: 12). La docencia se habaconsagrado como una actividad intelectuala la vez que subordinada: las
finalidadespolticas de su trabajo se resolvan fuera desu alcance; su fortaleza, y la autonomaprofesional
que le estaba destinada, consistan en robustecer tcnica y metodolgicamente su trabajo, en procura de
alcanzarde modo eficiente la finalidad establecidadesde la prescripcin estatal.
Cabe preguntarnos aqu cmo tiene queser, cmo tiene que lucir un individuo paraque la escuela lo adopte
como sujeto dignodel derecho a la educacin. Puede construirse una relacin de enseanza entredocente
y alumno que presente una asimetra respecto de los saberes y responsabilidades pero que sea de
semejanza en losaspectos humanos y ciudadanos? Creemosque s, y mucho de esto forma parte de
losdesvelos de quienes hacen cotidianamentenuestras escuelas. Eso implica sostener unamirada cautelosa
para que la asimetra de laposicin de quien orienta con respecto aquien es orientado no se deslice hacia
unadesigualdad irremediable que elimine todadignidad. Puede haber cuidado sin dignidad del que
cuidamos? Marcar este terrenoimplica dar lugar a la pregunta sobre el vnculoentre escuela, tica y justicia,
recordandoque nadie ni jvenes ni adultos puededentro de la escuela poseer menos derechos que los
que tiene fuera de ella(Southwell, 2004). Este y otros problemasticos y polticos se ponen en juego
cuandobuscamos ayudar a los estudiantes a pensarsu futuro de manera ms esperanzada e integradaa la
sociedad. Qu pasa si consideramos, como lo hace la poltica democrtica,que en las sociedades actuales
hay pluralidadde actores, cuyos intereses no siempre coinciden? Cules pueden ser las implicancias deun
dilogo pleno entre la comunidad y la institucin, un dilogo de mutuo reconocimiento y participacin
ampliada? Qu pasa, adems, cuando las sociedades son desiguales yla capacidad de hacerse escuchar y
de imponer posiciones no es equiparable para ricos ypobres? Cmo se construye all lo comn?
Sabemos que nuestras instituciones, lasfamilias, nuestros alumnos y las comunidades se encuentran en
procesos de fragilidadsocial. Hoy, las experiencias de ser padre omadre, docente, joven o nia estn
atravesadas por transformaciones muy cruciales,de quiebre y fragmentacin. Pero tambinestn bajo
condiciones que no son definitivas ni inexorables, que tienen aspectos ambiguos y abiertos, continuamente
desafiados.
Todos los das, muchas iniciativas y accionesentre familias e instituciones, grupos comunitarios y docentes,
distintas instituciones enasociacin, familias y organizaciones sociales,muestran diversas posibilidades de
intervencin y cambio, sin rendirse frente a una perspectiva de crisis como prdida total o devastacin que
nos dejara sin posibilidad demodificar nada. Contrariamente, esas iniciativas y situaciones concretas
muestranlas posibilidades que brinda el hecho debuscar alianzas para organizar a madres ypadres, pensar
en organizaciones estatalesy comunitarias que puedan sumarse amejorar el bienestar de la poblacin y
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crear,en la prctica, otros lazos compartidos, desostn y dependencia mutua. Quizs en esacadena de
dependencias mutuas puedaarticularse una relacin ms igualitaria,donde los unos necesiten de los otros,
demanera que en esa mutua proteccin pueda funcionar una verdadera sociedadhumana.
Dialogar acerca del lugar de la justicia ysu vnculo con la transmisin de la culturasupone tambin estar
incidiendo en laposicin que el docente asume, dndoleconcrecin cotidiana a ese terreno dilemtico al
34
que solemos aludir como "lo poltico". La escuela y el trabajo docente hanestado y estn siempre
tensionados, preocupados por la produccin y la reproduccin de desigualdad e injusticia. La
nonaturalizacin de la injusticia es algo queles toca a las instituciones polticas, entrelas que se incluye la
escuela. Esto implicano perder de vista que la escuela es unmbito especfico y particular donde seproduce
la socializacin de las nuevasgeneraciones en la cultura letrada y dondese construye una relacin con la
cultura y lapoltica no solamente a travs de los espacios curriculares destinados a ello, sinoadems
mediante el modo en que la justicia y la tica circulan por los pasillos y porlos patios, sin perder de vista las
palabrasque all se ponen en juego. Como sabemos, ms all de las prescripciones existentes, la manera en
que las formas de la justicia y la proteccin de nios y adultosentran en juego en la vida escolar encierrauna
serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentidoen el devenir de la prctica
en un terrenode decisin que no est previamente cartografiado.

EL EMPLEO DOCENTE
Histricamente, los aspirantes al magisterioprovenan de sectores sociales heterogneos,en general de las
primeras generacionesde familias que lograban el acceso al nivelmedio de enseanza. Una de las
motivaciones fue la perspectiva de una movilidadsocial ascendente, que impregnaba el imaginario de
progreso que se sostuvo durantebuena parte del siglo XX. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que
transmitan:en ellos se encarnaban la posibilidad delascenso social y la posesin de un capitalcultural por
medio de la educacin. Con eltiempo, otro de los rasgos que distinguieronal trabajo docente fue la
estabilidad en elcargo, en el contexto de un pas con plenoempleo. Pero ni el pleno empleo ni la expansin
de los cargos docentes continanvigentes. Alejandra Birgin (2000) relatacmo al finalizar el siglo XX el
panoramamostraba significativas diferencias: se redujola heterogeneidad de la poblacin que acceda a las
carreras docentes, con un peso creciente de los sectores ms empobrecidos.
Confluyendo con la caracterstica anterior,las dinmicas generales del mercado de trabajo regulan los
movimientos en el interiordel mercado de trabajo docente; el incremento de la precariedad del empleo ha
generadomotivaciones en relacin con el ingreso en lacarrera docente, as como el retorno de quienes no
ejercan (Birgin, 1999). De este modo,el empleo docente se instal en una paradoja: por un lado,
amenazado por las medidasde ajuste estructural (degradacin de lossoportes materiales, restriccin de
cargos,deterioro salarial); por el otro, crecientementebuscado ante la vulnerabilidad producida porel
desmoronamiento de la condicin salarialy, fundamentalmente, de la proteccin socialque ella inclua. Se
configura all una resignificacin de las motivaciones "vocacionales"para la tarea docente (apostolado,
voluntarismo, optimismo pedaggico) y su adecuacina los parmetros ms generales que caracterizan la
opcin por cualquier empleo. Porello, para las perspectivas de los aspirantes ala docencia, el trabajo ocupa
un nuevo lugardonde se reacomodan lo vocacional, loredentor, lo laboral, la enseanza (Birgin,1999). La
preocupacin marcada por la bsqueda de un empleo genera conflictos yrechazos en el interior de la
institucin formadora, que muchas veces sigue a la espera deun perfil de estudiante para la docencia queya
no existe. Frecuentemente, la valoracinde lo que sucede en la escuela y del rol dequienes trabajan en ella
se hace desde unpeculiar encapsulamiento, y pese a que sereconoce que fuera de las escuelas las
dinmicas social, familiar, de gnero y laboral sehan transformado notoriamente, se sigueproponiendo un
34
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CICLO LECTIVO 2016

"deber ser" de la escuela yde los docentes, con la idea de reponer unmodelo que se estableci y fue eficaz
tiempoatrs. All, ms que un dilogo entre pocas yprcticas, a la descripcin de transformaciones de
poca parece sobreimprimirse unimperativo que acta a contrapelo dentro delas instituciones educativas.
En esta situacin, las instituciones formadoras se lamentan porque los estudiantes noposeen una
"vocacin" (a la que consideranindispensable para el ejercicio del rol docente), o porque no cuentan con las
35
disposiciones intelectuales y fsicas que se consideraninherentes a la funcin. Lo que se buscaidentificar es
si el estudiante presenta esasdisposiciones o no, pero no si la institucinlas forma (Birgin, 2000). En muchos
casos,en estas instituciones formadoras se construye un discurso alrededor del supuesto dficitque traen
los estudiantes, tanto por sus rendimientos acadmicos como porque se alejan del patrn cultural y social
que se considera valioso y pertinente para la docencia.
Esto puede devenir discriminacin social porlo menos en dos sentidos: por los procesosde estigmatizacin
que se generan y porquese van construyendo nuevos circuitos en funcin del perfil de docente que se
visualiza enlos alumnos. A su vez, esa perspectiva seabsolutiza en una epistemologa academicista que slo
reconoce como conocimientos aaquellos legitimados en el medio escolar ydescarta otras formas de
conocer, otrasoportunidades, otros saberes mediante loscuales los sujetos actan en la sociedad. Esdecir, a
partir de rgidas clasificaciones quesolamente dan lugar al conocimiento queproviene de la cultura letrada
legitimada enel mbito escolar, los jvenes son tipificados(Birgin, 2000).
Esta situacin acarrea otro problema, queconsiste en que estos jvenes se formanvisualizando slo
determinados circuitos delsistema educativo como los mbitos de trabajo deseables y posibles para ellos.
Enalgunos casos, esto es vivenciado como unmodo de "devolver" a la propia localidadlas oportunidades
recibidas, pugnando porque las fronteras sociales no se configurenen fronteras educativas (Redondo y
Thisted,1999). En otros casos, es el nico mbitodonde los estudiantes sienten que la distancia cultural que
est en la base del vnculopedaggico tradicional se mantiene y leshace posible alcanzar una posicin de
enseantes. Muchos de ellos no se considerancapacitados para enfrentar otros entornosculturales que
anticipan hostiles (Birgin,2002). Se refuerzan, as, la reproduccin yla fragmentacin sociales, y cae uno de
losbaluartes de la escuela pblica, que era eldocente homogneo e "intercambiable";se pierde a su vez la
dimensin de unaescuela que apueste a la construccin deuna esfera pblica incluyente y plural(Tiramonti,
1997). Ahora bien, esto no slosucede a partir de la inequidad distributivasino tambin como consecuencia
de patrones institucionalizados de interpretacin yevaluacin que constituyen a alguien comono
merecedor de estima, respeto o legitimidad para ocupar determinada posicin(Nancy Fraser, citada por
Birgin, 2002).
Probablemente sea una buena ocasin paraautorizar la palabra docente, la palabra demujeres y hombres
que busquen vincularsede modo nuevo, adulto y profundo a lossaberes, a la cultura que se despliega fuera
dela escuela, a la sociedad de la que son parte, ms all de la sospecha, de rgidos preceptosmorales y de
relaciones autoritarias con elconocimiento. Cunto nos configuran lastradiciones? Cuntos rasgos
invisibles hayde ellas en nuestras perspectivas y decisionescotidianas? Tal vez sea una suerte de
"inconsciente colectivo" que se encuentra en las instituciones en las que nos formamos y trabajamos. En
qu medida estas tradiciones sonbuenos puntos de partida y en qu medidarequieren ser transformadas
para desarrollarpedagogas actuales, que nos permitan reto-mar viejas deudas con la igualdad, con
lademocracia, con una construccin profesional menos subalterna, con una posicin poltica enriquecida?
Por el carcter paradojal,problemtico y sin equilibrio inmanente deesta situacin, se trata de plantear
procesosde interrogacin poltica ms que de problemas lgicamente resolubles o caminos tcnicamente
prefigurados.

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UNA RELACIN CON EL MUNDO DEL TRABAJO

El trabajo docente se constituy a partir dela conformacin de una fuerza de trabajoeconmica y
disciplinada sobre la base de lasubordinacin de gnero en la sociedad delsiglo XIX y comienzos del XX.
Feminizacinde la enseanza, abnegacin, sacrificio,entrega, neutralidad, trabajadores/as baratos/as,
fueron rasgos propios del origen de ladocencia. Cien aos despus, las caractersticas del modelo docente
36
que fund el sistemaeducativo argentino presentaban importantes cambios. La pretensin de
neutralidadresult quebrada. Los docentes hasta eseentonces considerados misioneros ascticosdel
saber realizaron durante la segundamitad del siglo XX un proceso de asuncinde su identidad como
trabajadores de la educacin.
En este contexto, el concepto de profesionalizacin docente ha sido objeto de innumerables debates
tericos y disputas prcticas, particularmente en las ltimas dcadas.
Las reformas educativas latinoamericanas sehan incluido en una transformacin social ycultural ms
amplia. En la mayora de loscasos nacionales, la temtica del desarrollohaba instalado en las dcadas del
50 y el 60una preocupacin por la expansin del sistema educativo. Ms tarde, la problemticade la
debilidad de los regmenes polticosagreg al tema de la expansin el de la formacin y consolidacin del
sujeto polticodemocrtico. En aos recientes, las transformaciones culturales caracterizadas por
eladvenimiento de la llamada "sociedad delconocimiento" y sus derivaciones en sociedades
profundamente desiguales conformaron una agenda educativa compleja, conyuxtaposicin de problemas y
temticas.
En Argentina, desde la dcada de 1950,coincidiendo con los cambios en el modelode desarrollo, la
consolidacin de la sociedad salarial y la difusin del pensamientoeconmico de la CEPAL que
promulgabauna estrecha relacin entre desarrollo educativo y desarrollo econmico, el Estado dise
nuevas polticas tendientes a regularla tarea de ensear. En 1958 fue sancionado el Estatuto del Personal
DocenteNacional, a partir del cual se regul el ingreso, ascenso y estabilidad de la carreradocente, se fij la
necesidad de contar concursos de perfeccionamiento y se definieroncriterios para la remuneracin salarial.
Losdirigentes sindicales entendieron la sancindel Estatuto como un avance en materia deorganizacin
gremial por la defensa de losderechos de los docentes. La competenciatcnica que les era conferida a los
profesores implicaba un desempeo laboral precisoque se opona a la idea de un apostoladoguiado por la
vocacin. Sin embargo, estamirada apostlica sobre el propio trabajo haconservado una significativa
presencia enamplios sectores.
Las referencias al profesional crtico, al profesional eficiente, al profesional autnomo,al profesional
democrtico, establecen nfasis particulares en los mltiples significados.
Si bien la profesionalizacin de la tareadocente fue uno de los principios mssalientes de la poltica para el
sector en elmarco de las reformas educativas de la dcada de 1990, las discusiones acerca del carcter
profesional del trabajo de los docentes yaestaban presentes en el contexto de la creacin de los sistemas
educativos nacionales, como una de las piezas clave que hicieronposible la educacin de masas. La
identidadprofesional de los profesores se defini bajola tutela del Estado nacional, en un procesoque
supuso la consecuente independenciade los intereses propios de las comunidadeslocales y la definicin de
cualidades, virtudesy capacidades que deban ajustarse al proyecto nacional (Nvoa, 2002; Lawn, 2001).
En la dcada de 1990, la retrica de la profesionalizacin tambin supuso una serie deestrategias para
racionalizar y normalizar laformacin y el trabajo de los docentes, aunque, a diferencia del anterior
escenario, laspolticas educativas impulsadas no supusieron ya un lugar central para los Estados enesta
materia. Por el contrario, la tendenciafue definir nuevas exigencias para su tarea,en funcin de incrementar
su competenciaintelectual y social y, sobre todo, su responsabilidad por la obtencin de
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resultadosfavorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). Eluso del concepto de accountability, de difciltraduccin

al castellano, da cuenta de estecambio que, por una parte, define la necesidad de evaluar la tarea de los
profesores entrminos de "rendir cuentas" de su trabajo(Nvoa, 2002) y, por otra parte, admite
lanecesidad de regular los procesos de enseanza y las identidades de los docentes a finde conseguir una
estandarizacin profesional y una creciente responsabilizacin individual (Fenwick, 2003; Burchell, 1996).
37
Aunque no en forma precisa ni homognea, las recomendaciones para el sector provenientes de diferentes
organismos internacionales dan cuenta de estas nuevas formasde entender el trabajo y la identidad de
losdocentes. En algunos casos, relacionan estasformas con una mejora en la formacin inicial y la
capacitacin en servicios, con el finde garantizar una educacin de calidad queresponda a las nuevas
demandas del actualcontexto global. En otros casos, las relacionan con la proclama por la dignificacin
delos docentes ligada a la mejora en las condiciones laborales y a un aumento en susingresos. A estas
afirmaciones se sumanotras que admiten la necesidad de implementar mecanismos de evaluacin de
latarea, como una forma de asignacin deincentivos monetarios y de ligar los ingresosa una no muy
especificada productividad.
Frecuentemente, la profesionalidad estasociada a la defensa de la autonoma, laresponsabilidad por el
trabajo y el compromiso social con una mejora en la calidad dela enseanza. As, el discurso
profesionalizante ha buscado prescribir lo que significaser un "buen docente" como un "constructor de su
capacidad" y poseedor de destrezas "no rgidas", o ligadas a la adaptacinflexible, como las de ser
administrador y gestor organizacional. Por ello, las polticasdocentes impulsadas desde ese consensohan
encerrado una tendencia para regularizar los procesos de enseanza y las identidades dentro de la
preocupacin general poruna estandarizacin profesional y por unainstancia de responsabilizacin.
Las diferentes interpretaciones dadas altrmino "profesionalizacin" involucranun proceso de
normalizacin que, a suvez, liga una variedad de presupuestosacerca de disposiciones que deberan formar
las competencias de los docentes entanto profesionales (Popkewitz, 1995).
Bajo una pretendida autonoma de losprofesores y el aliento a su desarrollo profesional, estas nuevas
formas de regulacin ligan la libertad otorgada al colectivodocente con su responsabilidad individualpor la
obtencin de resultados. Como sostienen Popkewitz y Pereyra (1994), estosusos remiten a discusiones
presentes en elmomento de la creacin de los sistemaseducativos nacionales, es decir, al
carctervocacional o apostlico de la tarea deensear y, consecuentemente, a la responsabilidad casi
mesinica del docente con lacomunidad. Se conjuga as la ya clsicainterpelacin por la vocacin con la de
laprofesionalizacin.
A partir de la consolidacin de sociedadesde mercado, la responsabilidad por la eficacia y la eficiencia de la
tarea docente dedifcil caracterizacin y cuantificacin hacomenzado a constituir nuevas identidadesa las
que se les exige capacidad para el trabajo colectivo pero tambin compromisoindividual por los resultados
y la calidad dela educacin. En un sentido similar, las polticas ms frecuentes destinadas a la
profesionalizacin en los ltimos aos del sigloXX se manifestaron en enunciados destinados al ejercicio
individual, a la actualizacinde cada uno de los docentes, al fortalecimiento de su autonoma y a la gestin
delpropio riesgo. Algunos investigadores afirman que el individuo est sujeto al riesgo y,a la vez, es sujeto
de riesgo, con lo cual seredefinen subjetividades, se redistribuyencostos y responsabilidades, y la
personaqueda "libre" de administrar su riesgo(Palamidessi, 2003).
Cmo contrasta esta retrica con el cotidiano trabajo de ensear? Frente a las recomendaciones y
prescripciones a favor deeste tipo de profesionalismo, los docentesdebieron llevar a cabo su tarea en
contextoscada vez ms desfavorables, producto delas mismas polticas econmicas que postulaban su
responsabilidad aludiendo a sucompromiso en la consecucin de una educacin de calidad. La evaluacin
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de losdocentes, los incentivos ligados a los resultados obtenidos y la diferencia salarialsegn el desempeo
son respuestas individuales frente a una situacin que implicaaspectos colectivos y condiciones
socioeconmicas ms all del desempeo de un profesor aislado.
Como sabemos, las reformas llevadas acabo durante los aos noventa tuvierontambin importantes
resistencias. En lneasgenerales puede decirse que se pusieron endiscusin los proyectos de
38
profesionalizacin docente, que suponan una mejorasalarial condicionada por la reforma delEstatuto y las
condiciones de trabajo. Losdirigentes sindicales se opusieron a esteproyecto por entenderlo como un
programa de ajuste y flexibilizacin laboral para elsector. As, intervinieron en el debate sobrela
profesionalizacin poniendo las condiciones laborales en el centro de la discusin.
En este sentido, muchas expresiones sindicales no toman distancia de aspectos relevantes como la
actualizacin y la capacitacin, pero plantean para stas un marco deproteccin y mejoramiento de
condicionespara que el docente pueda participar deesas instancias en una mejor situacin en loreferente a
disponibilidad horaria, estadode salud, etctera.
El siglo XXI ha trado otros enfoques sobreestos problemas. En los ltimos aos se fueconstruyendo otra
perspectiva que buscaimbricar la formacin con la carrera, estoes, construir una perspectiva de
desarrolloprofesional que comience con la formacininicial y contine con el enriquecimiento desaberes de
la experiencia, buscando situaral docente como voz autorizada a travs dela recreacin de la herencia
cultural y delfortalecimiento de sus vnculos con la poltica y con el mundo contemporneo.
Las palabras actan para ligar una variedad de presupuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre
cmo un individuodebe comprender su propia competenciaen acciones futuras. Aunque nunca es unasunto
monoltico, si uno es considerado"profesional" ello involucra conjuntos particulares de disposiciones sobre
cmo se debehablar, pensar, actuar y "ver". De estemodo, la profesionalizacin constituye
unainterpelacin que construye al docente profesional no slo como modelo, sino comoreivindicacin de
una tradicin siempre existente. Sobre este campo se teje, entonces,una variedad de posiciones que son
objetode disputa: el docente profesional es responsable primario de la calidad educativa; eldocente
profesional requiere de condicionesde trabajo acordes a su estatus; el docenteprofesional es producto de
una mejora de laformacin; el docente profesional no sloremite a un conjunto de saberes sino a
condiciones personales. Se trata de un campode significados que a la vez funciona comomecanismo de
regulacin. En la medida enque la perspectiva de la profesionalizacinse va asociando de manera
predominante aalguno o algunos de los significados posibles, las polticas adoptadas en consecuencia
establecen una norma, una trayectoriadeseable, una serie de condiciones idealesque caracterizan al
docente profesional.

CONCLUSIONES:
LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFOS DEL MUNDO CONTEMPORNEO
Cules sern las principales caractersticas de un docente que acte comopuente cruzando fronteras
entre generaciones y entre pocas y saberes, comointrprete y traductor entre vivencias y tiempos
diferentes? Hemos hecho referencia aque el trabajo docente, como prctica especializada y referente de
transmisin cultural,ha sido, y es, objeto de interpelacin por suinscripcin en escenarios atravesados
porprofundas e inditas transformaciones polticas, econmicas, sociales y culturales.
Quisiramos para cerrar puntualizar brevemente dos aspectos: los dilemas que plantean la
fragmentacin y la igualacin socialal trabajo docente, y la potencialidad de latarea de transmisin de
los/as profesores/as ymaestros/as en este nuevo tiempo, con lasnuevas generaciones.

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CICLO LECTIVO 2016

La situacin caracterizada por aceleradoscambios, precarizacin y dbiles apoyos,junto a la alta

fragmentacin y exclusinsocial y la configuracin de nuevas subjetividades, pone frecuentemente en
cuestinla potencialidad de la escuela y del trabajodocente como espacio privilegiado detraspaso del
orden cultural. El sistema educativo argentino abraz una idea de igualdad que gener un gran crecimiento
ymovilidad social para amplios sectores; a lavez, como efecto del mismo proceso, construy una
39
concepcin de igualdad homogeneizante y autoritaria que dej fuera deconsideracin muchos aspectos
humanos,culturales y polticos. Para esto, la posicinque se construy para el docente, mano eficaz de esa
imposicin, tuvo mucho que vercon el desarrollo efectivo de esa escuelaque se llamaba "comn y pblica",
y queentenda lo comn y lo pblico de manerasque hoy se hace necesario problematizar yampliar. Como
hemos afirmado en otro trabajo, la igualdad debera empezar a pensarse como una igualdad compleja,
como unaigualdad que habilita y valora las diferenciasque cada uno porta como ser humano, sinpor eso
convalidar la desigualdad y la injusticia. Observar lo que aprenden los chicos yconstruir pronsticos desde
una posicinpreocupada por generar igualdad para queaccedan al patrimonio cultural que les pertenece
por derecho, o a diferencia deesto pensar que hay condiciones de partida que los inhabilitan, construye
clarasposiciones determinantes acerca del xito ofracaso y, por lo tanto, acerca del futuroque se les
augura. Este dilema se hace msagudo en la medida en que se endurecenlas condiciones econmicas y
sociales denios y jvenes, lo que hace que se consolidela presuncin sobre la imposibilidad de unabuena
experiencia educativa. Que haya sujetos que puedan educarse depende de lo quehagamos con ellos en la
escuela, no slo delo que hagan la familia o la sociedad: depende de cmo los recibamos y los alojemos
enuna institucin que los considere iguales,con iguales derechos a ser educados y aaprender (Dussel y
Southwell, 2004).
Adems, esta dimensin nos pone frentea la pregunta acerca de los alcances y loslmites del trabajo
docente y de la accinescolar. Retomemos algunos conceptos quehemos usado: autoridad, tradicin,
mandato, renovacin, autorizacin. Sobre qubases pensar la autoridad y la potencialidadde nuestro
trabajo como docentes? Hannah Arendt recuerda que la palabra"autoridad" proviene de auctoritas,
queremite a augere (aumentar) y a auctor(autor, fundador). En el contexto delImperio Romano, los
ancianos, el Senado olos patres eran acreedores de una autoridadsustentada en la tradicin de sus
antecesores. As, la autoridad de los vivos no estabaentre los vivos, sino entre los ancestros delpasado. De
acuerdo con Arendt, esta autoridad sustentada en la tradicin se ha esfumado en el mundo moderno y, por
lo tanto,la tradicin no es el fundamento del poderpoltico, entendido como el juego entrehombres libres e
iguales. En trminos deuna autoridad pedaggica, estos planteosbrindan la posibilidad de preguntarse por
lafuente de su potencia y su significado.
Sobre qu se sustenta la autoridad de losmaestros y los profesores cuando la tradicin ya no parece ser la
fuente de la autoridad poltica? De qu forma se puedehacer conocer el mundo y transmitir la tradicin a
los "recin llegados"? Cmo segenera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una
distincin entre tradicin y mandato. Este ltimo se relaciona con la aceptacin y el cumplimiento. En la
tradicin, en cambio, hayrasgos en los cuales reconocerse, y es ascomo se renueva un vnculo de
autoridadrespecto del presente y del futuro. La experiencia que se transmite y se deja a otros estambin
una suma de pasado y autoridad;es sabidura recogida de la vida que setransfiere a los nuevos para que la
hagansuya. Esa autoridad de la tradicin puedeconstruir posiciones conservadoras, renovadoras o crticas,
y es a travs de ese gesto,de cualquiera de esas posiciones, que se lavuelve propia. Esto implica que la
tradicines centralmente una transmisin de concepciones, de una mirada del mundo queencierra valores
y les da sentido a las instituciones. Dentro de ellas, modela tambinposiciones para los individuos; all,
entonces, la tradicin es transmisin para queotros la hagan suya al renovarla.
39
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El mundo en el que vivimos posee difcilescondiciones de vida pero tambin promisorios horizontes nuevos,
potencialidades yposibilidades que abren otras ventanashacia nuestro presente y nuestro futuro.Qu
transmitir, por qu y cmo, son preguntas fundamentales del quehacer de losenseantes, preguntas cuyas
respuestashan ido variando a lo largo de la historia deacuerdo a condiciones polticas, sociales,econmicas
y culturales, que a su vez seguirn variando con la historia humana. Ladocencia es un trabajo social que se
40
constituye en el entramado de diversas experiencias escolares y extraescolares, y ese dilogo con la
cultura de su tiempo es centralpara los puentes que los docentes habilitanpara sus alumnos. Este es el
nuevo suelo enel que puede nutrirse nuestro trabajo adems de hacerlo en el dilogo con las
nuevasgeneraciones, con problemas clsicos, conotros nuevos, y con herramientas que tienen
experiencia, que han sido revisadaspero que a la vez tienen una potencialidadrenovada. Se har necesario
recurrir a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto ypermitirse entrar en contradiccin con elorigen de las
prcticas docentes para incluirnuevas miradas que contemplen la novedad de situaciones, la pluralidad de
infancias, adolescencias y juventudes que caracterizan nuestro tiempo, y estar preparadosadems para
acompaar circunstancias hasta ahora inditas. Esto, sin lugar a dudas, esuna tarea compleja que requiere
formaciny reflexin acerca de la experiencia. Para elloes necesario reconocer la centralidad dealgunas
cuestiones en la tarea docente, yredefinir nuestro trabajo y nuestro papel pormedio de la recuperacin de
la responsabilidad y la importancia del oficio de ensear.
El escritor Eduardo Galeano provee unaimagen que siempre me ha resultado muyiluminadora para pensar
la posicin queconstruyen los docentes:A orillas de otro mar, otro alfarero se retira ensus aos tardos. Se
le nublan los ojos, las manosle tiemblan, ha llegado la hora del adis. Entoncesocurre la ceremonia de
iniciacin: el alfarero viejoofrece al alfarero joven su pieza mejor. As mandala tradicin, entre los indios del
noroeste deAmrica: el artista que se va entrega su obramaestra al artista que se inicia. Y el alfarero
jovenno guarda esa vasija perfecta para contemplarla yadmirarla, sino que la estrella contra el suelo,
larompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y losincorpora a su arcilla (Galeano, 1993).
La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseanza y responsabilidad. Perotambin ese gesto
inaugura un caminonuevo que ser distinto del anterior, y al quedar forma quien lo protagonice
recorrindolo con luz nueva. Sobre esta manera deconcebir el trabajo docente como un modode legar a los
otros la mejor obra, nos dicemucho la siguiente afirmacin de la filsofaHannah Arendt: Como el nio no
est familiarizado an con elmundo, hay que introducirlo gradualmente en l;[...] los educadores
representan para el joven unmundo cuya responsabilidad asumen, aunqueellos no son los que lo hicieron y
aunque, abiertao encubiertamente, preferiran que ese mundofuera distinto. En la educacin, esta
responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma deautoridad. [...] La calificacin del profesor
consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo aconocer a los dems, pero su autoridad descansa en el
hecho de que asume la responsabilidad conrespecto a ese mundo. Ante el nio, el maestro esuna especie
de representante de todos los adultos [...] (Arendt, 1996: 201).
Recuperar el protagonismo de quienescomponemos las instituciones no significadejar de reconocer el
papel privilegiado dequienes dirigen, administran y gobiernanen la organizacin de la produccin
yreproduccin cultural de la sociedad. Aunsin renunciar al lugar de peso que le cabeal Estado en esto, la
perspectiva que buscamos abrir tiene presente que la accin educativa es propia de espacios que
tienenparticularidades especficas. Involucra larelacin entre los intereses de los distintosactores grupales e
individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desdeesta concepcin, la ampliacin de las
oportunidades educativas para todos los chicosy chicas de las escuelas y la propia seleccin de valores,
conocimientos y habilidades que se ensean no dependen slo dela voluntad oficial. Las instituciones, a
travs de sus muchos actores (maestros,alumnos, equipos tcnicos, padres, gremios, etc.) dejan de ser
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meras reproductoras para transformarse en productoras,creadoras y recreadoras de aquellos procesos. De

esta manera, aquello que en elmarco institucional entr en crisis, queresult insuficiente o improductivo,
puedeser renovado.
Qu es, entonces, ensear? Podemosconcluir que es un trabajo profesional queposee una tradicin en la
cual se respaldapero a la que puede revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapelable. Por
41
el contrario, la docencia toma esatradicin para renovarla, y en esa renovacin cultural se autoriza. La
potencialidadque adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el mundo,de
interpretarlo y darlo a conocer. Se trata,en definitiva, de brindar ese conocimientocomo un puente,
ayudando a cruzar fronteras en una relacin mediada que liga y tambin habilita para la renovacin, que
generaresponsabilidades micro y macro, individuales, colectivas e institucionales en laconstruccin de
una posicin con otros ycon nuestro tiempo.

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43

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO (*)

Las tcnicas dan ms seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el mtodo, la laboriosidad y
el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de accin.
(Bernardo HOUSSAY)

Estudiar y lograr buenos resultados es consecuenciade laaplicacinsistemticayconstantede

mtodoseficientes. Un mtodo de estudio es un sistema que permitedominar un saber o una
habilidad, aplicando las propias facultades intelectuales.
A pesar de la importancia de dominar una tcnica de estudio, son muy pocoslos estudiantes que han tenido
la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada unoen sus diferentes etapas de escolaridad, se organiza
por s solo, creando sus propioshbitos de estudio.
Los buenos alumnos no son necesariamente los ms inteligentes y estudiosos, sino losque asimilan mejor el
conocimiento gracias a una mejor metodologa.

Sin embargo, la mayora de los estudiantes tiene dificultades y los resultadosgeneralmente no se

corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de maneradesordenada y desperdiciando energas. Es por
esto que en este eje trataremos debrindarte una serie de tcnicas fciles para que puedas construir un
mtodo de estudiosegn tus necesidades y caractersticas.

Las tcnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarn a mejorarel rendimiento, facilitarn el
proceso de memorizacin y estudio, adems del progresointelectual.
Los factores que se enumeran a continuacin influirn en la concentracin paraoptimizar el tiempo de
estudio:

Factores que influyen en el rendimiento:

Duerme las horas adecuadas.
Evita comidas copiosas antes del estudio.
Regula tu nivel de activacin practicando ejercicios de respiracin-activacin (cuando ests poco
activo) o de respiracin-relajacin (cuando ests nervioso).
Formlate objetivos.
Anticipa consecuencias positivas.
Autoevalate.
Deja de lado los pensamientos negativos.
Factores instrumentales:
Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer porlos problemas, e intentar
estudiar de forma activa y dinmica para as alejar elaburrimiento y aumentar la comprensin y la
memorizacin.
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CICLO LECTIVO 2016

Factores ambientales:
Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentracin.
Utiliza mejor luz natural que artificial.
Regula la temperatura de tu lugar de estudio.
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Ventila el lugar de estudio en cada descanso.
Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,
estanteras, etc.
Utiliza y ordena el material de estudio.
Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las circunstancias
personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harn las modificaciones
pertinentes.

La duracin ptima de una sesin de estudio oscila en torno a los 60 minutos,seguidos de un descanso de
5-10 minutos.

Se recomienda leer la Coleccin Fascculos Digitales:

Competencias en Tics. Educ.ar 7.Tcnicas de estudio
http://competenciastic.educ.ar/

EL MTODO DE ESTUDIO
El mtodo de estudio incluye tres fases fundamentales:
a) Fase de exploracin:
Aqu tendremos una primera idea de contenido.

b) Fase de aprendizaje:
Algunas de las tcnicas ms usadas en esta fase son:
1. Lectura
La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. Enprincipio, existen dos niveles de
acercamiento: la pre-lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo
nivel, mucho ms profundo,de lectura comprensiva. En sta, se irn identificando las ideas principales, en
lamedida en que se haya comprendido el texto. Cules son los objetivos de la prelectura?
Un conocimiento rpido del tema.
Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectosms superficiales. En esta fase
es fundamental prestar atencin a elementospartextuales que colaboran con la comprensin (ttulos y
subttulos; datos alpi, dibujos, fotos o imgenes varias y sus epgrafes, subrayados, diferentestipos de
letras, otros)

Comenzar el estudio de la forma ms sencilla.

En qu consiste la lectura profunda?

En leer lentamente y con suma atencin oraciones, frases y prrafos a partir deuna clara conciencia
del acto que se est llevando a cabo: estudiar paraaprender.
En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.
44
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En integrar datos o informacin nueva/desconocida a los saberes previos parair conformando una
red conceptual sobre el tema para avanzar en relacionesde comparacin, de establecimiento de
causas y consecuencias, de propuestasde organizacin en temas y subtemas, afines,
complementarios o diferentes.
En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permitaavanzar en el
45
reconocimiento de la estructura bsica del texto y de aquello quese supone debemos aprender.
En inferir datos e informacin que no est explcita pero que entre lneaspodemos reconocerla y
ordenarla en sus relaciones con otros temas ya seapara reorganizar la red de conceptos que
organizamos, ya sea para buscarnuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.
En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila,trmino que proviene del
mbito de las ciencias naturales y no es correctoutilizarlo en materia de comprensin lectora. El
saber s se integra a otrosconocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca
deaquello que lemos.
Facilita el repaso y la relectura rpida del texto.
Se pueden utilizar lpices de color diferentes para distinguir ideas principales de lassecundarias.

4. Usos del diccionario

El significado de las palabras debe buscarse en relacin con el tema,nunca aisladamente. Recordemos que
ellas, las palabras, tienen diversidad deacepciones y que el sentido est dado por el tema que las convoca y
lasrelaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina campos designificacin o campo
semntico, alude a un contexto y co-texto especfico del temay a las relaciones expresadas respecto de l.

5. El resumen
La caracterstica principal del resumen es reconocer y saber expresaraquello que consideramos esencial de
un texto. Su objetivo es reformular un textopara reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo
otros, explicar un temade manera ms concreta, condensarlo brevemente para una exposicin.
Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la tcnicadel subrayado, o bien un
esquema grfico o hasta un mapa conceptual.
Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamosa elaborar borradores que
refieran a un nuevo texto en el que no se falte deninguna manera al sentido del texto original.

No se debe incorporar ninguna clase de comentarios personales oexplicaciones que no corresponden

al texto. Para la redaccin debes tener en cuentalo siguiente:
Utilizacin de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.
Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivacin; se debe tratar de no repetirvocabulario
del texto base.
Incluir solamente las ideas principales.

6. El esquema
Un esquema supone la representacin jerrquica de un texto, de la forma msconcisa posible, destacando
las ideas principales y secundarias, as como su estructuralgica (subordinacin entre lo principal y lo
secundario). Las caractersticas de un buenesquema son:

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Brevedad: Recoger la informacin ms relevante del tema proporcionandouna visin integradora

del texto.
Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna detodo el tema, as como
las relaciones que hay entre sus partes.
Utilizacin de smbolos, abreviaturas, puntos, flechasetc que permitanexpresar de forma grfica
46
el contenido.
Uso del lenguaje tcnico especfico de la disciplina repasando epgrafes,ttulos y subttulos del
texto.

Las ventajas:
La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorstico yverdaderamente integrado.
Proporciona una visin del conjunto de la informacin y de la relacin queexiste entre las ideas as
como su jerarquizacin y organizacin.
Facilita la integracin de las ideas, de forma lgica.
Facilita la retencin del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.
Facilita la memorizacin a largo plazo.

IDEA GENERAL
1. IDEA PRINCIPAL
1.1. Idea secundaria
1.1.1. Detalle
1.1.2. Detalle
1.2. Idea secundaria
1.2.1. Detalle
1.2.2. Detalle

2. IDEA PRINCIPAL
2.1. Idea secundaria
2.1.1. Detalle
2.1.1.1. Subdetalle
2.1.1.2. Subdetalle
2.1.2. Detalle
2.1.3. Detalle

Algunos tipos de esquema son:

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7.-El cuadro sinptico. Orientaciones.

Realiz un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos
susceptibles de comparacin (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan
aquellas palabras que sirven para realizar la comparacin (marcadores estructurales y submarcadores).
Por ejemplo: tomamos los conceptos ms importantes del tema que estamos tratando: las diferentes
tcnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.

c) Fase de consolidacin.
Una cuestin que ha suscitado la polmica entre los profesionales de la educacin ha sido la utilizacin de
la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotcnicas puede ayudar, pero se deben
emplear con mucha precaucin y soloen contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un
estilo de memoria mecnica y poco inteligente frente a la memoria comprensiva, que establece un tipo de

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CICLO LECTIVO 2016

asociaciones lgicas entre los conocimientos previos y la informacin nueva. Sin embargo, parece lgico
que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorstico (nombres
propios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A
continuacin les presentamos en un cuadro comparativo las principales tcnicas de estudio descriptas

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Caractersticas
Tcnicas Descripcin Estructura Utilidad Tipos
Resalta las ideas Sencilla. Selecciona y Lineal, lateral,
SUBRAYADO esenciales Acomodada el destaca las ideas estructural, de
sobre el texto. texto. Colores esenciales. realce.
segn las ideas.
Texto globalizador Afianza el
Extrae las ideas Habitual.
RESUMEN conocimiento
globalizadamente. sin detalles ni Comentado.
realces. de la idea general.
Ordenacin Dominio total De desarrollo.
Recoge ordenada y jerarquizada.
del tema. De barras. De
ESQUEMA lgicamente Escalonamiento de l Visin rpida. llaves. De
las ideas. as ideas. Repaso. flechas.
Visualizacin.
Relacin e Clasifica y Cuadro de
CUADRO Exposicin, de
independencia ordena las doble entrada.
conjunto, de ideas
SINPTICO de ideas. Cuadro de ideas. Estudios Cuadros ms
interrelacionadas.
doble entrada. y repaso. complejos.

Aspectos a tener en Cuenta para rendir

Antes del examen
Das antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir
completamente preparado a ste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al
estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.
No te amanezcas antes del examen porque llegars cansado y perders facultades a la hora de
desarrollarlo, descansa lo suficiente.
No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,
puedes perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; ms bien llega tranquilo y
seguro de tus conocimientos.
Es cierto que antes de un examen te pondrs nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si
lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen esos nervios desaparecern
rpidamente.

Actitud en los exmenes

Buen proceso de estudio.
Plantearse objetivos.
Planificacin del tiempo (repasos y entrenamiento).
Cuidar la alimentacin, el sueo y el descanso.
Autoevaluacin continua y refuerzo.
Controlar la ansiedad (relajacin a travs de la respiracin).
Ver el examen como un paso ms del aprendizaje.

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Das antes
Cuidar los factores personales.
Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los exmenes (comprobar la informacin
dominada y conocer posibles lagunas).

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Prever imprevistos.
El da antes dedicar ms tiempo a actividades relajantes.
Inmediatamente antes
- Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.
- Ir con tiempo suficiente.
- Revisar que se lleva lo necesario.
- Practicar la respiracin profunda.
- Anticipar consecuencias positivas.
- Eliminar pensamientos negativos.
- Huir de situaciones que pongan nervioso.

Presentarse al examen.

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PROFESORADOS EN
EDUCACIN ESPECIAL
CON ORIENTACIN

EN SORDOS E HIPOACSICOS

La comunicacin es el corazn de las dificultades

y de los xitos, asociados con la sordera []
Y la sordera no se refiere a la audicin. Se refiere a la comunicacin.
Y al final de cuentas, la comunicacin no est limitada
al intercambio de ideas o de informacin, o inclusive emociones y experiencias.
La comunicacin se relaciona con el conocerse el uno al otro.
Y el conocer es empezar a entender.
Ogden

III. Eje de la formacin especifica

El rol del docente de Educacin Especial con orientacin sordos e hipoacsicos
Objetivo

Reflexionar sobre el perfil del egresado, las caractersticas de la carrera y del docen-
te de la educacin especial.

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Propuesta de Actividades: 51

1. Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos
propuestos.

2. Establece las diferencias que existen entre la accin del docente especialista en el mbito del aula regular y el
mbito el aula especial.

3. Reconoce en ti mismo los valores del ideal docente que posees.

TALLER DE INGRESO (DE LA FORMACIN ESPECFICA)

Viernes 08/04 PRESENTACIN DE PLAN DE ESTUDIOS

RESENTACIN DE CADA ESPACIO CURRICULAR

Lunees 11/04 TEXTO AY QU EMOCIN!

Texto Ay qu emocin! Del Libro GIL MENTE Estanislao Bachrach

Martes 12/04

MATRICES DE APRENDIZAJE. TRABAJO CON VIETAS

40 aos con ojos de nios. Francisco Tonucci.

Mircoles 13/04

TICs EN EDUCACIN

Primer momento ver un video sobre el uso de las Tic aplicada a NEE

Jueves 14/04- ROL DEL DOCENTE DE ED. ESP. C/O. EN SORDOS E HIPOACSICOS

Texto El derecho del Nio Sordo a crecer Bilinge FrancoisGrosjean

Video Institucional de la E.E.E. N 7 Julia O. Cubilla

Artculo 24 de la Convencin sobre los Derechos de las personas con Discapacidad- Ley
26378-

51
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Textos para la reflexin

Convencin sobre los Derechos de las personas con Discapacidad-Ley 26378 (Mayo 2008)
Emociones enAgil mente- Estanislao Bachrach
El derecho del nio sordo a crecer bilinge por Franois Grosjean
Una mirada sobre las tic y la educacin inclusiva

Convencin sobre los Derechos de las personas con Discapacidad-

Ley 26378 (Mayo 2008)

Artculo 24 Educacin

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras
a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el

respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as
como sus aptitudes mentales y fsicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de
discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria
gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad
y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de
educacin, para facilitar su formacin efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el

desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

52
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CICLO LECTIVO 2016

3. Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la
vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin
y como miembros de la comunidad.

A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de 53
comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y
el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas

sordas;

c) Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las nias ciegos, sordos o sordociegos
se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en
entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para
formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos
apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la
formacin profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad
de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad.

EMOCIONES

Ay, qu emocin!

Nuestra experiencia emocional est asociada con una red del cerebro conocida como sistema lmbico. ste
detecta las relaciones emocionales con tus pensamientos, los objetos, las personas y los eventos. Te dice cmo te
sents a cada instante con respecto al mundo, determinando y guiando tu comportamiento, a menudo de manera
inconsciente. Sin un sistema lmbico completo, el cerebro sera poco funcional. Podras despertarte y levantarte de la
cama pero, probablemente, una vez all parado, te congelaras. A cada momento del da sucede una cantidad infinita
de elecciones. Sin embargo, no tenemos tiempo o energa suficiente para procesar con lgica todas las acciones
posibles. Debera desayunar? Debera comer algo en el desayuno? Debera comer? Debera dormir ms?,
etctera.

Todas estas pequeas decisiones diarias involucran mucho ms que un proceso racional.

Los prestigiosos cientficos Evian Gordon y Lea Williams han creado un modelo, al que llaman integrate, que
asegura que todo lo que hacemos en nuestra vida est basado en la determinacin del cerebro para minimizar el
peligro o maximizar la recompensa. ste es el principio de organizacin del cerebro. El sistema lmbico censa todos los
datos que entran y nos orienta sobre a cules de estos estmulos debemos prestarles atencin y de qu manera. La
curiosidad, la felicidad, la alegra son emociones del tipo acrcate a esos estmulos, mientras que la ansiedad, la
tristeza y el miedo son del tipo aljate de esos estmulos. Aljate de lo que te genera ansiedad y acrcate a aquello
que te hace feliz. Aquellos estmulos de los que tendemos a alejarnos son conocidos como amenazas primarias: el
hambre, un tigre, una cara enojada, mucho calor. Aquellos que nos ayudan a sobrevivir son las recompensas
53
 TALLER INGRESANTES
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primarias: la comida, la plata, el sexo y tambin el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace
es censar permanentemente estmulos, catalogarlos como aljate o acrcate y, de acuerdo con eso, determinar
cmo comportarnos.

En general, estas decisiones son automticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de
la accin que ya decidiste realizar. Este sistema se dispara con ms intensidad al percibir un peligro que al sentir una
recompensa. Adems, la activacin por un peligro es mucho ms rpida, duradera y difcil de apagar que la provocada 54
por una recompensa. Tristeza no tiene fin; felicidad, s. Si ests presentando tu idea a alguien, y te dice en algn
momento s, pero, tens que automticamente convertir eso en s, y.

Cuando alguien te dice no va a funcionar, tens que pensar con rapidez tres formas de cmo va a funcionar.
Si alguien te dice no se puede hacer, pens tres formas de cmo lo vas a hacer. Si bien el sistema lmbico se activa
en todas las personas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene botones nicos de activacin, que
quedan registrados mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas. Cuando el patrn
original que produjo uno de estos botones o algo muy parecido reaparece en tu vida, la respuesta al peligro tambin
surge. Esta nueva respuesta es proporcional al grado de peligro con el cual haba sido etiquetada la situacin original.
El que se quem con leche ve una vaca y llora.

Si nuestro sistema lmbico est sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes
recompensas, el cerebro empieza a funcionar mal. Esta falla en el funcionamiento ocurre muchas veces sin que
estemos conscientes de ella. Hasta puede generarnos una falsa confianza; por ejemplo, al experimentar algo que te
causa miedo, se incrementa la adrenalina y esto puede hacerte sentir muy focalizado, lo que a su vez te genera ms
confianza en las decisiones. Pero, en realidad, tu habilidad para tomar decisiones est reducida. La sobreactivacin del
lmbico tambin reduce todos los recursos disponibles para el funcionamiento del crtex prefrontal. Hay menos
glucosa y menos oxgeno para comprender, decidir, memorizar, recordar e inhibir pensamientos, cinco de las
funciones primordiales del crtex prefrontal en el da a da. Algunos estudios ya demuestran que el desempeo del
crtex prefrontal es castigado por el solo hecho de ver caras enojadas en lugar de sonrientes al final de alguna frase
en un email. Esto nos indica lo relativamente fcil que es sobrecargar el sistema lmbico de manera que se reduzca el
desempeo del crtex prefrontal.

Adems, se limita nuestra habilidad de vivir y entender lo que sucede en el tiempo presente; tendemos a
responder mucho ms a las cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar
las chances de establecer relaciones entre cosas donde en realidad no las hay. Te agarra la persecuta.

AGILMENTE- Estanislao Bachrach

i
EL DERECHO DEL NIO SORDO A CRECER BILINGE

Franois Grosjean

Universidad de Neuchtel - Suiza

Todo nio sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilinge.
Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su
modalidad hablada) el nio alcanzar un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingsticas y sociales.

Qu necesita hacer el nio sordo con el lenguaje?

54
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A travs del lenguaje el nio sordo debe cumplir una serie de tareas:

1. Comunicar con sus padres y familiares tan pronto como sea posible. Un nio oyente normalmente adquiere la
lengua en los primeros aos de vida si est expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio
importante para establecer y solidificar los vnculos sociales y personales entre el nio y sus padres. Lo que es una
realidad para el nio oyente debe serlo tambin para el nio sordo. El nio sordo debe ser capaz de comunicar
con sus padres a travs de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A travs del 55
lenguaje tiene lugar gran parte del establecimiento de vnculos afectivos entre el nio y sus padres.

2. Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia. A travs de la lengua el nio desarrolla sus
capacidades cognitivas, capacidades de importancia crtica para su desarrollo personal. Entre estas capacidades
nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorizacin, etc. La ausencia
total de una lengua, la adopcin de una lengua no natural o el uso de una lengua que es pobremente percibida o
conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del nio.

3. Adquirir conocimientos sobre el mundo. El nio adquirir conocimientos sobre la realidad exterior
principalmente a travs del uso de la lengua. Comunicndose con sus padres, familiares y otros nios o adultos el
nio intercambiar y procesar informacin sobre el mundo que le rodea.

Estos conocimientos servirn como base para las actividades que tendrn lugar en la escuela y facilitarn la
comprensin de la lengua. No hay una verdadera comprensin de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.

4. Comunicar integralmente con el mundo circundante. El nio sordo, como el nio oyente, debe ser capaz de
comunicar de modo integral con todas aquellas personas que forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo
de pares, profesores, adultos, etc.). La comunicacin debe proporcionar una cierta cantidad de informacin en
una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al contexto. En algunos casos ser la lengua de signos, en
otros ser la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo sern ambas lenguas alternativamente.

5. Pertenecer culturalmente a dos mundos. A travs del uso de la lengua el nio sordo deber convertirse
progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deber identificarse, al menos en parte, con
el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los nios sordos tiene padres
oyentes). Pero el nio tambin deber entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las
personas sordas, su otro mundo. El nio debe sentirse cmodo en ambos mundos y debe ser capaz de
identificarse con cada uno de ellos en la medida de lo posible.

El bilingismo es el nico modo de satisfacer estas necesidades

El bilingismo es el conocimiento y uso regular de dos o ms lenguas. Un bilingismo lengua oral / lengua de
signos es la nica va a travs de la cul el nio sordo podr satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde
una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la
realidad externa, comunicarse plenamente con el mundocircundante y convertirse en un miembro del mundo
sordo y del mundo oyente.

Qu tipo de bilingismo?

El bilingismo del nio sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por
la mayora oyente. Esta ltima se adquiere en su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad
hablada. En cada nio las dos lenguas jugarn papeles diferentes: en algunos nios predominar la lengua de
signos, en otros predominar la lengua oral y en otros habr un cierto equilibrio entre ambas lenguas. Adems,
debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situacin de contacto entre ambas lenguas
(cuatro modalidades lingsticas, dos sistemas de produccin y dos de recepcin, etc), podemos encontrarnos con
diferentes tipos de bilingismo, es decir, la mayora de los nios sordos adquirir niveles distintos de bilingismo y
ii
de biculturalismo . En este sentido no se diferenciarn de la mitad de la poblacin mundial, aproximadamente,
que convive con dos o ms lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas - si no ms -
55
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CICLO LECTIVO 2016

bilinges como monolinges). Como otros nios bilinges, los nios sordos usarn ambas lenguas en sus vidas
cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.

Cul es el papel de la lengua de signos?

La lengua de signos debe ser la primera lengua (o una de las primeras) adquirida por los nios con una prdida
56
auditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una
comunicacin completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los nios sordos y
a sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rpidamente. La lengua de
signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del nio y permite la adquisicin de
conocimientos sobre el mundo circundante.

Permitir al nio el desarrollo de su identificacin cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que
el nio pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Adems, la lengua de signos facilitar la
adquisicin de la lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente
conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de
signos, estimular en gran medida la adquisicin de una segunda lengua. Finalmente, el hecho de ser capaz de
utilizar la lengua de signos ser una garanta de que el nio maneja al menos una lengua. A pesar de los
considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los nios sordos y de de los profesionales que les rodean y a
pesar del uso de ayudas tcnolgicas, el hecho es que muchos nios sordos tienen grandes dificultades para
percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios aos para lograr un nivel satisfactorio
que puede no llegar a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del nio sordo a una lengua que satisfaga
sus necesidades (la lengua de signos) es prcticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo,
lingstico, cognitivo, social o personal.

Cul es el papel de la lengua oral?

Ser bilinge significa saber y utilizar dos o ms lenguas. La segunda lengua de los nios sordos ser la lengua oral,
usada por la comunidad oyente a la que tambin pertenecen. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita,
es la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que
interactan con el nio sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicacin tenga lugar
pero esto slo podr suceder a travs de la lengua oral. Tambin la lengua oral, principalmente en su modalidad
escrita, ser un medio importante de adquisicin de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se
trasmite a travs de la escritura, tanto en casa como en la escuela. Adems, el xito acadmico del nio sordo y
sus futuros logros profesionales dependern en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su
modalidad escrita y, cuando sea posible, en la modalidad hablada.

Conclusiones

Es nuestro deber permitir al nio sordo la adquisicin de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda
(como primera lengua si su prdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayora oyente. Para ello, el nio
debe tener contacto con las dos comunidades lingsticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas
lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnolgicos es
apostar con el futuro del nio sordo. Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de
identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece.

Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecer al nio muchos ms recursos que tenerlo con
una sola lengua, cualquiera que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegir vivir (en ocasiones
slo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero s lo hace de no saber demasiadas, sobre todo
si el propio desarrollo est en juego. El nio sordo debera tener derecho a crecer bilinge y es nuestra
responsabilidad ayudarle en ello.

Por el mismo autor:

56
 TALLER INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2016

Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Grosjean, F. (1987). Bilingualism. In Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness. New York:
McGraw-Hill.
Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign
Language Studies, 77, 307-320.
Grosjean, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendants et des sourds. 57
Nouvellespratiquessociales, 6(1), 69-82.
Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de dfinition. TRANEL (Travauxneuchtelois
de linguistique), 19, 13-42.
Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford:
Pergamon Press.
Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and
Linguistics. Oxford: Pergamon Press.
Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and

Language Diversity: Reflections on the Deaf Experience (pp. 20-37). Cambridge: CambridgeUniversity

i
Este breve texto es el resultado de muchos aos de reflexin sobre el bilingismo y la sordera. Las
personas que rodean a los nios sordos (padres, mdicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no
los perciben como futuros individuos bilinges y como futuros miembros de dos culturas.

Pensando en estas personas he escrito estos prrafos. Quisiera agradecer a los siguientes
compaeros y amigos sus tiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny Boyes-Braem,
Eve Clark, LysianeGrosjean, Judith Johnston, HarlanLane, Rachel Mayberry, LesleyMilroy, IlaParasnis
and TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Perea-Costa que tradujo este
texto al espaol y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.

2 Ser bicultural significa identificarse culturalmente con dos comunidades lingsticas

MATRICES DE APRENDIZAJE. TRABAJO CON VIETAS

Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudnimo de Frato trata de satirizar la realidad de la
escuela, para m todo un referente de la pedagoga moderna.

A algunas de nuestras preguntas los nios del Consejo respondieron as:( Conferencia del II congreso Internacional de
Educacin: Qu significa ser nio hoy?El nio entre la revolucin y la profeca en la ciudad en tiempo de crisis
Francesco TonucciItalia)
.A algunas de nuestras pregunta los nios del Consejo respondieron as:
Pueden tener los nios buenas ideas para cambiar la ciudad?
Si porque los nios saben las cosas que los grandes olvidaron de la infancia (Diego)
Si porque tambin los nios deben lograr vivir mejor en su propia ciudad (Federico)
Si porque los nios pueden tener ms ideas y ms sueos, al contrario de los adultos (Caterina)
Si porque con los ojos de los nios se puede ver todo (Alicia)
Si porque los nios saben las cosas importantes para vivir bien (Simone)
Si porque tambin si somos pequeos tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro)

Aquello que piden los nios pueden funcionar bien para los grandes tambin?
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Si porque los pedidos de los nios son pensados y no por causalidad (Xiang)
Si porque los nios tienen tantsima ideas para cambiar a los adultos (Jacobo)
Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha tambin para los grandes, para compartirla. (Esmerald)
Si porque en la vida no existe solo el trabajo, tambin el ocio y la diversin (Federico)
No porque los grandes ven con otros ojos la ciudad (Alice)
No porque ellos queran otras calles y nosotros en cambio lo verde (Jessica). 58

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UNA MIRADA SOBRE LAS TIC Y LA EDUCACIN INCLUSIVA

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Referencias iniciales
En los ltimos aos hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la
Educacin Especial segregada a la integracin educativa y, desde ah, a la inclusin, como derecho
fundamental de la persona a no ser excluida de ningn mbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La
Educacin Inclusiva refleja la bsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La
inclusin es, como bien dice Echeta (2009: 381): (...) un proceso de mejora e innovacin () interminable
pues conlleva un constante cambio social que supone continuos esfuerzos siempre susceptibles de mejora.
Hablar de una educacin para todos, y como nos seala Escribano y Martnez (2013: 24) ... la Educacin
Inclusiva tiene que ver con cmo, dnde, por qu y con qu consecuencias educamos a todos los alumnos.
Surge as, bajo el convencimiento de que el derecho a la educacin es un derecho humano y, por tanto, de
todas las personas.
Desde esta perspectiva, referirnos a la Educacin Inclusiva es pensar no slo en los nios discapacitados, es
tambin hacerlo tambin en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias
no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas y en los que son
marginados por cuestin de gnero. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los
ms vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

Hablar de inclusin no es referirnos a integracin, ya que supone pasar de un modelo individual, donde el
problema o limitacin est en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones estn
en la sociedad. Como hemos sealado en otro momento (Cabero y Crdoba, 2009), tanto el objetivo como
el centro de preocupacin de la inclusin e integracin son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el
de la inclusin es de mayor magnitud que el de la integracin, en el sentido de que ste se centra en el
colectivo de los discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de
preocupacin de la integracin es mejorar y cambiar la Educacin Especial, el de la inclusin es perseguir la
transformacin de la cultura, la organizacin educativa y la prctica escolar.
Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en accin
mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedaggicas y cambios organizacionales,
facilitar los procesos de comunicacin y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y accin, que es donde,
por lo general, se desarrolla la accin formativa tradicional.
Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicacin de las TIC en los
procesos formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no
contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), TAC
(Tecnologas para el Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (Tecnologas para el Empoderamiento y la
Participacin).
Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y
transmisores de informacin y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las
necesidades y caractersticas independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera
formacin audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posicin, los conocimientos que deberemos
tener para su utilizacin se centrarn fundamentalmente en la vertiente tecnolgica e instrumental. Desde
la posicin TAC, implica su utilizacin como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusin del
conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicacin, sino como herramientas
para la realizacin de actividades para el aprendizaje y el anlisis de la realidad circundante por el
estudiante. Se trata de dirigir su utilizacin hacia usos ms formativos, tanto para docentes como para

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discentes, con el objetivo de aprender de manera ms significa y excelente. Y, por ltimo, desde la posicin
TEP, se tratara de percibirlas no como meros recursos educativos, sino tambin como instrumentos para la
participacin y la colaboracin de docentes y discentes que, adems, no tienen que estar situados en el
mismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no slo tiene una
dimensin individual, sino tambin social, ya que la formacin implica aprender en comunidad y ser capaz 62
de interactuar y colaborar para construir el conocimiento.

Las TIC y la Educacin Inclusiva

La relacin de las TIC con la Educacin Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una
parte, que con su utilizacin se puede favorecer el alcanzar una educacin de calidad, y eliminar las
barreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas
personas las tecnologas constituyen la nica va de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su
diseo podemos potenciar tanto la creacin de entornos accesibles como entornos discapacitadores, y que
con el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusin social.
No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, representan una
excelente alternativa educativa para alcanzar su inclusin en la sociedad del conocimiento, ya que van a
permitir la creacin de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los dficits social,
econmico, escolar y cultural en los que se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el
acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no
ubicados en su contexto inmediato.
El profesor Cabero en el Primer Encuentro Internacional de Educacin Inclusiva, celebrado en octubre del
2014 en Ptzcuaro (Mxico), llev a cabo un anlisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la
Educacin Inclusiva, desde cuatro grandes perspectivas:

Hacia el diseo universal en las TIC.

Aminorar la brecha digital.
Las TIC para favorecer la atencin personalizada.
Y el uso de las TIC para la inclusin social de diferentes colectivos.

Y a ellas nos vamos a referir nosotros a continuacin.

Por lo que se refiere al primer punto, hacia la bsqueda de un Diseo Universal de Aprendizaje (DUA), es
efectuar una llamada de atencin, respecto a no disearlas de manera que impidan que determinados
alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta
perspectiva desde donde debamos buscar principios de diseo, tanto en el hardware como en el software,
que faciliten su utilizacin por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a travs de diferentes
trabajos (Cabero, Crdoba y Fernndez, 2007; Crdoba, Cabero y Soto, 2012; Toledo, 2013), distintas
formas de disear las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas caractersticas
fsicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinacin de colores o la
utilizacin de imgenes y grficos, sin ningn tipo de descripcin, entorpecen el acercamiento a la
informacin a personas con problemas visuales; la no subtitulacin de los vdeos o la descripcin de los
comandos de forma auditiva, impiden el acercamiento a las tecnologas por los sujetos con dficit
auditivos; pginas mal organizadas o pantallas desbordadas de informacin frenan la interaccin con las TIC
a sujetos con dficit cognitivo; la utilizacin de botones pequeos y prximos entre s o el no poder
controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas pginas, imposibilitan el acceso a la informacin a
sujetos con problemas motricos; o que su elaboracin en una nica versin idiomtica impida la
interaccin para las personas que no lo dominen. Dicho en otros trminos, la no reflexin sobre el diseo
que utilicemos para la produccin de las TIC puede llevarnos a crear entornos ms que inclusivos
discapacitadores.

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Recientemente uno de los movimientos que est adquiriendo fuerte importancia en el terreno que nos
ocupa es el denominado Diseo Universal de Aprendizaje (DUA) que, como sealan Escribano y Martnez
(2012: 87), se refiere a un paradigma relativamente nuevo dirigido al desarrollo de productos y entornos
de fcil acceso para el mayor nmero de personas sin la necesidad de adaptarlos o redisearlos de una
forma especial...; es decir, el DUA se refiere al diseo de productos y entornos que puedan ser empleados 63
por todas las personas, en la mayor extensin posible, sin la necesidad de la adaptacin o del diseo
especializado, independientemente de la edad de la persona, sus caractersticas o habilidades.
Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como seala Burgstahler
(2007: 2) sus principios son aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo curriculum, enseanza,
oficinas de orientacin para el empleo, multimedia, centros de apoyo al estudio, conferencias, museos,
hornos microondas, laboratorios de informtica, centros de trabajo y pginas web.
El Diseo Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son:
Igualdad de uso. El diseo debe ser fcil de usar y adecuado para todas las personas
independientemente de sus capacidades y habilidades.
Flexibilidad. El diseo debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades
individuales.
Simple e intuitivo. El diseo debe ser fcil de entender independientemente de la experiencia, los
conocimientos, las habilidades o el nivel de concentracin del usuario.
Informacin fcil de percibir. El diseo debe ser capaz de intercambiar informacin con el usuario,
independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
Tolerante a los errores. El diseo debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que pueden
tener consecuencias fatales o no deseadas.
Escaso esfuerzo fsico. El diseo debe poder usarse eficazmente y con el mnimo esfuerzo posible.
Dimensiones apropiadas. Los tamaos y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulacin
y uso por parte del usuario, independientemente de su tamao, posicin o movilidad.
Asociado a ella nos encontramos con la temtica de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le est
prestando ms atencin, desde el terreno de la investigacin educativa (Lpez y Romero, 2010; Toledo,
Snchez y Gutirrez, 2013). Y al mismo tiempo tambin debemos reconocer que cada vez ms las
instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los
requisitos establecidos por la Web AccessibilityInitiative (WAI).

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Diseo Universal de Aprendizaje

(www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.ht
m).

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Por lo que se refiere a la brecha digital, tenemos que sealar que la mayor exclusin que se puede hacer a
una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos econmicos, sociales o educativos, y
desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que
pueden servir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y
econmico, estn sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues
resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.
De forma sencilla podemos decir que la brecha digital se refiere a la diferenciacin producida entre
aquellas personas, instituciones, sociedades o pases, que pueden acceder a la Red, y aquellas que no
pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para
acceder a la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las Nuevas Tecnologas. Siendo en
consecuencia estas personas marginadas de las posibilidades de comunicacin, formacin, impulso
econmico, etc., que la Red permite (Cabero, 2004: 24).
No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con ms naturalidad que no existe una nica
brecha digital, tambin encontramos la econmica, que impide que determinadas regiones y colectivos
puedan acceder a la Red, poniendo a sta como paradigma tecnolgico, y, por tanto, a las posibilidades que
la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el
acercamiento de las personas a la Red, como son las caractersticas fsicas y cognitivas de las personas, su
gnero, su dominio idiomtico, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin
olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no slo se refiere a tener
acceso a las tecnologas, sino tambin acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades
suficientes para utilizarlas de forma especfica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel
de diversidad de empleos que hacemos de las tecnologas.
La eliminacin de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusin, del
conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalizacin, de la informacin hacia el conocimiento y de
la transformacin de la materia hacia la gris.
Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atencin personalizada, y como ya sealamos en otro
trabajo (Cabero, Crdoba y Fernndez, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan
de las discapacidades cognitivas, sensoriales y motricas del alumnado, en concreto:
Favorecen la autonoma de los estudiantes, pudindose adaptar a las necesidades y demandas de
cada alumno o alumna de forma personalizada.
Favorecen la comunicacin sincrnica y asincrnica de estos estudiantes con el resto de compaeros y
el profesorado.
Ahorran tiempo para la adquisicin de habilidades y capacidades en los estudiantes.
Favorecen el diagnstico de los alumnos y alumnas.
Respaldan un modelo de comunicacin y de formacin multisensorial.
Propician una formacin individualizada.
Evitan la marginacin, la brecha digital, que introduce el verse desprovisto de utilizar las herramientas
de desarrollo de la sociedad del conocimiento.
Facilitan la insercin sociolaboral de aquel alumnado con dificultades especficas.
Proporcionan momentos de ocio.
Ahorran tiempo para la adquisicin de habilidades y destrezas.
Propician el acercamiento de estas personas al mundo cientfico y cultural, y el estar al da en los
conocimientos que constantemente se estn produciendo.
Y favorece la disminucin del sentido de fracaso acadmico y personal.

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De ah que polticas de incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a las escuelas

favorezcan el desarrollo de la Educacin Inclusiva. Pero de nuevo sealar, que ello pasa no slo por la
presencia de las TIC en el aula, sino tambin por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseo, y por las
competencias que tenga el docente para su utilizacin.
Es importante tambin tener en cuenta que hablar de las TIC para favorecer la inclusin educativa, es 65
referirnos tambin a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos
tradicionalmente marginados, entre los que podemos sealar, el de las mujeres y las minoras tnicas y
lingsticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar:
Mobile-Based Post LiteracyProgramme desarrollado en Pakistn; El Maestro en Casa; Fala Mulher;
ShidhulaiSwanirvarSangstha; Colombia Aprende; Plan Ceibal"; o Conecta igualdad de Argentina.

Para finalizar, nos gustara sealar una serie de factores que pueden favorecer la incorporacin de las TIC
en la Educacin Inclusiva, y entre ellos podemos indicar los siguientes:
El establecer claras polticas de uso y de incorporacin de las TIC para la EI desde la administracin.
Claro apoyo por parte de los equipos directivos de las instituciones educativas para su incorporacin.
La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la invisibilidad de las TIC. Y la existencia de
equipos que favorezcan su adaptacin a las caractersticas de los alumnos.
Polticas claras de formacin y apoyo al profesorado para la incorporacin de las TIC para la EI.
La organizacin de polticas de transferencias de buenas prcticas, y del trabajo colaborativo entre
profesores.
La incorporacin de asignaturas en los planes de formacin inicial de los docentes que favorezcan la
incorporacin de las TIC para una Educacin Inclusiva.
Y la potenciacin de la investigacin para la bsqueda de nuevas propuestas de diseo de los medios y de
bsqueda de estrategias y metodologas de enseanza para los sujetos con determinadas caractersticas.
De todas formas, su incorporacin pasa por la formacin del profesorado (el profesorado tiene que ser
sensible a la realidad social y al momento histrico que sirve para poder fomentar la reflexin de los
discentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las
estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los
centros educativo. En esta lnea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educacin actual es
garantizar la calidad de la educacin de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer
planteamientos didcticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan estrategias en el
proceso de enseanza-aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en
contextos educativos diversos.

Autor: Julio Cabero Almenara es Catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar y Mtodos y Diagnstico en
Investigacin (rea de Didctica y Organizacin Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla (US).
Miembro del grupo de investigacin Grupo de Investigacin Didctica (GID) de la Universidad de Sevilla (US).

Actividad :

Leer el mapa conceptual e integrar con el texto para hacer una carta.

Le proponemos que la escriban una carta cuyo destinatario ser a eleccin:

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UNA CARTA (1) al referente terico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus
experiencias subjetivas acerca de la lectura, y les hacen saber qu elementos de sus propuestas
utilizaran en situacin, o bien en cules elementos discrepan o les generan reservas.
UNA (1) a destinatarios muy especiales: sus padres (hermanos, amigos o novias/os). En la carta a
sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cmo creen que 66
sera su futuro profesional con el uso de las nuevas tecnologas en las necesidades educativas
especiales.
Sobre el estilo narrativo, tendrn libertad para estructurar las cartas como prefieran, pero todas
debern incluir:

-una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgos personales de su
biografa y experiencia. Los datos que consideren relevantes, con los que ustedes se presentan a un
otro que no los conoce.

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Perfil del Egresado del Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Sordos e Hipoacsicos

Tendr como objetivos que los futuros docentes:

Desempeen eficaz y responsablemente la funcin de colaboradores, facilitadores y mediadores de 68

aprendizajes en los procesos de enseanza de alumnos con dficit auditivo a partir de una fundada y slida
formacin docente.
Planifiquen, desarrollen y evalen procesos de enseanza - aprendizaje para la formacin integral de las
personas con dficit auditivo, y su integracin tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal -
inicial, primario, medio - como as tambin en instancias no formales, de iniciativa oficial y/o privada.
Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuacin profesional en
funcin del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evolucin del campo de
conocimientos de la Educacin Especial en general y del de la educacin de personas sordas e hipoacsicas
en particular.
Integren equipos, programas y proyectos de investigacin interdisciplinaria de inters Provincial, Regional y
Nacional, sobre temticas relacionadas con el campo de la educacin, la insercin socio laboral y, en
general, el desarrollo integral, de personas con dficit auditivo.
Investiguen aspectos relevantes de la prctica y los contextos donde se integra a los educandos con
necesidades educativas especiales derivadas de deficiencias auditivas, a partir de una apropiacin crtica de
saberes y de una revisin permanente de esos contextos desde la accin reflexin, sustentados en el
principio de inclusin.
Participen en procesos de innovacin y transformacin educativa como parte del ejercicio de su rol
profesional, promoviendo una conciencia democrtica pluralista, as como el respeto por las singularidades y
la diversidad.
Adquiera una slida formacin acadmica sobre los principios, valores y sustentos tericos, pedaggicos y
didcticos de la Educacin Bilinge de las personas Sordas como modelo que privilegia el derecho a la
educacin de las mismas.
Desarrolle una slida formacin en la primera lengua de la persona sorda, la Lengua de Seas Argentina,
como as tambin todas las competencias corporales y expresivas que facilitan y enriquecen la comunicacin
con nios, jvenes y adultos sordos y que le permita afrontar y mediar con solvencia en situaciones de
enseanza - aprendizaje en el desempeo de su funcin docente.
Generen conocimientos nuevos a partir de la indagacin terica y la reflexin, crtica y permanente de su
accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiacin del espaol en su
forma escrita (segunda lengua) en los alumnos sordos e hipoacsicos.
Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promocin, desarrollo y
evaluacin permanente de resolucin de situaciones del lenguaje a partir de la Lengua de Seas Argentina en
el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Desarrollen, planifiquen y evalen procesos de enseanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la
formacin docente de profesores de educacin especial con orientacin en Sordos e Hipoacsicos

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