PREGUNTAS DE EDUCACIN FSICA PARA EXAMEN!

AYUDA?
EDUCACIN FSICA:
1-Qu sientes cuando los msculos se adaptan a la actividad fsica?
a) Fri
b) Que puedo realizar los movimientos con mayor facilidad (siento menos tensin)
c) Menos agujetas al cabo de dos das
2-Qu sientes cuando el corazn se adapta a la actividad fsica?
a) Que late ms rpido cuanto ms intenso es el esfuerzo
b) Que late muy rpido independientemente del esfuerzo realizado
c) Que late a la misma velocidad que en reposo.
3-Qu sientes cuando los pulmones se adaptan a la actividad fsica?
a) Que la respiracin es ms tranquila
b) que la respiracin es ms acelerada
c) que las alergias desaparecen
4-Busca en el diccionario la definicin de: Hemoglobina, inspiracin, espiracin y contraccin.
5-Indica cuales de las siguientes afirmaciones son ciertas y cuales son falsas.
EXPLICA PORQU.
A) No se debe beber agua durante una actividad fsica: VERDADERO O FALSO?PORQU?
B) El desayuno puede realizarse a media maana (en el recreo):
VERDADERO O FALSO? PORQU?
C) Debemos tomar alimentos de los siete grupos y en cantidad variable segn las personas:
VERDADERO O FALSO?PORQU?

Mejor respuesta - Elegida por la comunidad

1) b 2)a 3)b
4) "La hemoglobina (Hb) es una heteroprotena de la sangre, de color rojo caracterstico, que
transporta el oxgeno desde los rganos respiratorios hasta los tejidos"
"Cuando el diafragma se contrae, sus dos cpulas se aplanan, comprimiendo el abdomen y
haciendo que aumente as la capacidad de la caja torcica. El rea normal del diafragma es de
unos 270 cm2, lo que significa que, con un movimiento de slo un centmetro, la capacidad del
trax aumenta unos 270 cm3.

De este modo, un desplazamiento de dos centmetros permite que entre ms de medio litro de aire,
cantidad que resulta suficiente para respirar con normalidad. As pues, la inspiracin, o entrada de
aire a los pulmones para la respiracin, constituye un proceso activo que depende de la
contraccin del diafragma y otros msculos auxiliares.

La espiracin, por el contrario, es un fenmeno pasivo: al relajarse el diafragma, la propia

elasticidad del pulmn permite la expulsin del aire que contiene. La espiracin es, por eso, un
proceso ms lento. Cuando se quiere forzar la expulsin del aire, el final ser tambin activo, a
expensas de algunos de los msculos accesorios, que completarn el vaciado del pulmn.

El diafragma se contrae y relaja rtmicamente, a una velocidad de unas 12 a 16 veces por minuto.
Con ello se consigue el ritmo normal de Inspiraciones y espiraciones que componen nuestra
respiracin."
La contraccin muscular es el proceso fisiolgico en el que los msculos desarrollan tensin y se
acortan o estiran (o bien pueden permanecer de la misma longitud) por razn de un previo estmulo
de extensin.

La quinta no s justificartela bien bien, que alguien ms la haga:

Apuntes

De

Educacin fsica para

1 y 2 de eso

Realizados por

NDICE DE CONTENIDOS:

Tema 1: La Educacin FsicaPg.4.

Normas de la asignatura.5.

Tema 2: El cuerpo humano7.

Tema 3: Nociones elementales sobre el sistema cardiorrespiratorio

aplicadas a la actividad fsica...15.

Tema 4: La actividad fsica y la salud. Hbitos saludables y no saludables20.

Tema 5: El calentamiento.27.

Tema 6: Las cualidades fsicas. Cualidades fsicas bsicas..30.

Tema7: Cuidados de la espalda..38.

Tema 8: Los deportes colectivos..51.

TEMA 1: LA EDUCACIN FSICA

La Educacin Fsica es un rea que trata de educar y formar a la persona de una

forma integral es decir, en todos sus aspectos (intelectuales, afectivos, sociales y
fsicos); utilizando para ello el movimiento, y toda una serie de conocimientos
cientficos relacionados con la biologa, fisiologa, psicologa, pedagoga, etc.

La Educacin Fsica tiene como fin, junto a las dems reas formativas, el
desarrollo armnico de todas las posibilidades del alumno en su preparacin
general para la vida corno persona y como ciudadano.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN FSICA:

Dotar al alumno de conocimientos, hbitos y destrezas que puedan ayudarle a

mejorar su calidad de vida.
 Satisfacer sus necesidades de movimiento, desarrollando en l sus capacidades
fsicas y motrices.

Ayudarle a conocerse a s mismo y a relacionarse con los dems.

Instruirle sobre el funcionamiento de su propio cuerpo y sobre los efectos del

ejercicio fsico sobre este, para que tome conciencia de las relaciones que existen
entre el ejercicio fsico y la salud.

CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA

La Educacin Fsica utiliza para sus fines una serie de CONTENIDOS:

- El deporte.

- La gimnasia. Esta palabra slo hace mencin a un conjunto de ejercicios fsicos,

los ejercicios gimnsticos.

- El juego.

- Las actividades en la naturaleza.

- La expresin corporal.

Resumiendo:

La Educacin Fsica es la educacin integral del individuo a travs del movimiento.

Esto quiere decir que tratamos de educar en todos sus aspectos (intelectuales,
sociales, culturales, afectivos, etc.) al alumno junto con las dems asignaturas.

Llamar Gimnasia a esta asignatura no es correcto, porque la Gimnasia slo es uno

de los contenidos de los que se vale la Educacin Fsica para conseguir sus
objetivos.

NORMAS INTERIORES PARA LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA

1.- Vestir adecuadamente para realizar la actividad.

Es obligatorio traer ropa deportiva (pantaln deportivo corto o largo, camiseta

deportiva, sudadera o chaqueta de chndal, calcetines y zapatillas deportivas
correctamente atadas y sin rellenos. Las personas que tengan el pelo largo deben
recogerse este con una goma, para que no les moleste al realizar la actividad y por
razones de higiene.

Traer otra camiseta para cambirsela al finalizar la sesin, antes de incorporarse a

la siguiente clase.

2. Prohibido fumar, comer cualquier tipo de alimento ni masticar chicle en

el gimnasio, as como en las pistas polideportivas, durante el horario de la clase de
Educacin Fsica.

3.- La asistencia a clase es obligatoria.

Los justificantes por falta de asistencia se presentarn al

profesor (debindose entregar posteriormente al tutor), dndose un
margen mximo de 4 das lectivos desde su incorporacin al Centro.
 Puntualidad, pasados los 5 minutos entre clase y clase todos los alumnos
debern estar preparados para el inicio de la clase. Pasados los 5 minutos se
considerar falta por retraso.

Siempre que un alumno tenga que ausentarse de la clase tendr que pedir
permiso al profesor, y posteriormente presentar una justificacin por escrito.

No se puede salir al servicio durante la clase.

4. Respeto al compaero y al profesor.

Evitar molestar a otros compaeros. Concentrarse en las tareas que se estn

realizando.

Los alumnos no podrn usar palabras malsonantes que puedan herir la

sensibilidad de sus compaeros.

Guardar silencio y adecuado comportamiento cuando se est realizando una

explicacin por parte del profesor.

5. Acudir rpidamente al lugar donde se da la explicacin por parte del

profesor.

6. Se debe trabajar en equipo, colaborar con los compaeros y tener un

comportamiento deportivo, segn las normas de la actividad que se
desarrolle

7.-Respeto al material del centro.

El gimnasio est ordenado al empezar la clase y debe quedar ordenado cuando

acabe la clase.

No usar el material deportivo sin indicacin expresa del profesor.

El material deportivo ser para uso exclusivo de las clases de Educacin

Fsica. No se dejarn balones ni material deportivo en los recreos.

El material deteriorado por uso incorrecto del alumno Ser responsabilidad del
alumno restituido.

8.-Tanto en instalaciones abiertas como en cerradas es fundamental

mantener unas normas de higiene. No se podr escupir, manchar ni mojar
ningn espacio.

9. Los exentos totales de la parte prctica. Debe presentar un Certificado

Mdico (antes del 15 de Noviembre) en el que se especifique de forma legible la
lesin o enfermedad que padece.

Se aplican las mismas normas que al resto de alumnos a excepcin de la

obligatoriedad de vestir ropa deportiva.

Tienen criterios de calificacin especficos.

10. Los exentos temporales de la parte prctica. Debern justificar su falta

con volante de su visita al mdico, donde se especificar el periodo de tiempo que
estarn exentos.
CRITERIOS DE CALIFICACION GENERALES DE LA ASIGNATURA

La nota de cada evaluacin se obtiene de la siguiente forma:

30% Parte terica

- Calificacin de actividades tericas. Su presentacin y su elaboracin.

- Calificacin de examen/es terico/s.

40 % Parte prctica

- Calificacin de los aprendizajes motrices.

30 % Parte actitud

Se califica positivamente:

- Asistencia a clase participando en las actividades propuestas.

- Participacin voluntaria destacada en actividades.

- Participacin voluntaria destacada en colaboracin con compaeros.

Se califica negativamente:

- Incumplimiento de normas interiores para las clases de educacin fsica.

- Incumplimiento de normas especficas dadas por el profesor (P. ej. realizacin de

un ejercicio/actividad no sugerida por el profesor).

Adems ha de tenerse en cuenta:

- falta de asistencia sin justificar - 1 p

- falta de ropa deportiva - 0'75p

Aclaraciones:

- La presentacin de los trabajos tericos del alumno se considera fundamental.

Por ello, la falta de presentacin conllevar la calificacin cualitativa de
INSUFICIENTE en dicha evaluacin. Si obtuvo 5 o ms puntos (sobre10) se asignar
provisionalmente en el boletn de calificaciones la nota de 4. Cuando sea
presentado dicho trabajo terico se proceder al clculo para la media de las 3
evaluaciones con la nota que obtuvo en la evaluacin.

- Las calificaciones se expresarn en los siguientes trminos: Insuficiente,

Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente, considerndose negativa la de Insuficiente
y positivas todas las dems. Estas calificaciones irn acompaadas de una
expresin numrica de cero a diez, sin emplear decimales, conforme a la siguiente
escala:

Insuficiente: 0, 1, 2, 3 4. Suficiente: 5.Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9

10

NOTA FINAL DE CURSO.

Se proceder al clculo numrico. La nota cuantitativa se obtendr de la media
aritmtica de las 3 evaluaciones. El resultado final obtenido se expresar sin
decimales.

TEMA 2: EL CUERPO HUMANO EN MOVIMIENTO. LA ADAPTACIN

DEL ORGANISMO AL EJERCICIO.

Nuestro cuerpo es una mquina precisa que es capaz de moverse, or, ver,
pensar, tocar y sentir, amar, expresar. Y es capaz de hacer todas estas cosas
alcanzando un alto grado de perfeccin.

Si pensamos en las cosas maravillosas que nuestro cuerpo es capaz de hacer, y en

la suerte que tenemos por ello, quiz nos daramos cuenta que deberamos
valorarlo mucho y cuidarlo.

Est formado por una serie de sistemas que se ocupan de funciones

diferentes, pero estn relacionados y coordinados entre s permitiendo que el
cuerpo como una perfecta biomquina donde todas las piezas actan con
precisin.

Para que una mquina no se oxide hay que usarla. El ejercicio fsico
realizado correctamente y sin abusar de l es muy beneficioso para la salud, como
podrs ver en las siguientes pginas, y sentir por ti mismo/a si lo practicas
regularmente.

A continuacin estudiaremos algunos de los sistemas del cuerpo humano, los que
tienen ms relacin con la creacin del movimiento.

SISTEMA CARDIOVASCULAR.

Est formado por el corazn y los vasos sanguneos.

El corazn es un msculo potente que acta a modo de bomba, enviando la sangre

a diferentes partes del cuerpo a travs de los vasos sanguneos. La sangre se
encarga de transportar las sustancias que necesita el cuerpo que son los
nutrientes y el oxgeno.

Es como si el oxgeno y los alimentos, por ejemplo, fueran cargados en camiones

-la sangre- , que circulan por autopistas carreteras y caminos -los vasos
sanguneos-, hasta llegar a los distintos domicilios -las clulas.

Como hemos visto, la funcin del sistema cardiovascular es transportar

nutrientes y oxgeno a todo el organismo. En los msculos stas sustancias se
utilizan para su contraccin, y en consecuencia, hacer posible el movimiento.

Los ejercicios de intensidad ligera en los que se aguanta un cierto tiempo (de
resistencia aerbica) son beneficiosos especialmente para este sistema y para el
aparato respiratorio. El por qu de esto lo veremos ms adelante en el siguiente
tema.

APARATO RESPIRATORIO.
Est formado por los pulmones y por las vas respiratorias. Por estas discurre el
aire desde el exterior -aire rico en oxgeno-, este entra en los pulmones, y aqu el
oxgeno pasa a la sangre que lo transporta a todo el cuerpo. El cuerpo utiliza el
oxgeno para la obtencin de energa y cuando obtiene la energa se produce CO -o
dixido de carbono- que es transportado por la sangre hasta los pulmones y
expulsado despus al exterior. En los pulmones se realiza el intercambio gaseoso
entre el oxigeno y el dixido de carbono.

Se distinguen dos fases en la respiracin: la inspiracin, o entrada del aire en

nuestro organismo y la espiracin o salida del aire.

La funcin del aparato respiratorio es introducir el aire rico en oxgeno y expulsar el

aire con dixido de carbono.

SISTEMA NERVIOSO.

Su funcin es controlar y dirigir todo el funcionamiento del cuerpo. Est compuesto

por tres sistemas:

1. Sistema nervioso central. Formado por cerebro, cerebelo y mdula espinal. Es el

encargado de decidir lo que hay que hacer despus de recibir informacin de los
rganos y sistemas del organismo, y de enviar las rdenes precisas para que estos
funcionen bien.

2. Sistema nervioso perifrico. Formado por el conjunto de nervios que estn en

contacto con el sistema nervioso central y que transmiten las rdenes, hacindolas
llegar a los msculos y otras clulas corporales.

3. Sistema nervioso vegetativo. Mantiene el funcionamiento automtico del

corazn y otros rganos.

EL APARATO LOCOMOTOR

CONCEPTO DE APARATO LOCOMOTOR

EL ESQUELETO. PRINCIPALES HUESOS DEL CUERPO HUMANO

MSCULOS (visin anterior)

MSCULOS (visin posterior)

TEMA 3: NOCIONES ELEMENTALES SOBRE EL SISTEMA CARDIOVASCULAR Y

EL SISTEMA RESPIRATORIO APLICADAS A LA ACTIVIDAD FSICA.

Todos sabis que para la vida cotidiana respirar y que el corazn lata es
fundamental; y tambin conocis por experiencia que al realizar un esfuerzo tanto
la respiracin como las pulsaciones aumentan, la consecuencia lgica es que el
ejercicio ejerce una influencia sobre el corazn y los pulmones y el estado de
stos, a su vez, determina el ejercicio que podemos realizar.

LA ACTIVIDAD FSICA Y EL SISTEMA CARDIOVASCULAR.

El sistema cardiovascular est compuesto por el corazn, las arterias, los capilares
y las venas. Este sistema se divide en dos: la circulacin mayor, que partiendo del
corazn se dirige al organismo abastecindolo de oxigeno y tomando el anhdrido
carbnico, y la circulacin menor que parte igualmente del corazn dirigindose a
los pulmones, en donde la sangre se oxigena y se desprende del anhdrido
carbnico.

El corazn e el rgano ms importante de este sistema y tiene como funcin

principal la de actuar como una bomba que impulsa la sangre par todo el sistema
(arterias y venas).

A travs de la sangre es como se transportan el oxgeno y los nutrientes necesarios

para que el msculo pueda producir energa y por tanto desarrollar un trabajo.

Desde el mismo momento en que comenzamos a realizar un ejercicio de forma

continuada, los msculos que trabajan necesitan ms sangre para abastecer su
demanda de oxgeno. Esto va a provocar que el corazn tenga que actuar ms
rpido, aumentando el nmero de latidos por minuto (aumento de la Frecuencia
Cardiaca).

El pulso o frecuencia cardiaca se puede tomar en distintos sitios: en la mueca,

colocando la mano debajo del pecho izquierdo, en el cuello (en la arteria cartida,
debajo de la mandbula, un poco ms atrs de la nuez). Nunca se debe tomar con
el pulgar, ya que tiene pulsaciones propias.

Cuando estamos en reposo las pulsaciones normales deben encontrarse entre 50 y

100. A medida que aumentamos la intensidad del ejercicio aumenta el nmero de
pulsaciones, hasta un punto en que la frecuencia cardiaca no aumenta ms, hemos
llegado a la Frecuencia Cardiaca Mxima.

Segn lo visto podemos conocer la intensidad del ejercicio que estamos realizando
a travs de la frecuencia cardiaca, ya que esta aumenta de forma gradual segn
aumenta la intensidad del esfuerzo.

Por esto, podemos utilizar la frecuencia cardiaca para clasificar los ejercicios segn
su intensidad:

F Cd menor de 75 p/m actividad muy ligera.

F Cd entre 75-100 p/m actividad ligera.

F Cd 100-125 p/m actividad moderada.

F Cd 125-150 p/m actividad dura (pesada).

F Cd 150-175 p/m actividad muy dura.

F Cd mayor de 175p/m actividad muy muy dura (dursima).

Como hemos mencionado antes, hay un valor mximo que la frecuencia cardiaca
puede alcanzar en cada persona. A este se le denominaFrecuencia Cardiaca
Mxima. Se sabe que esta F Cd mx. disminuye con la edad, y una forma
aproximada de saber cual es nuestra F Cd mx. es mediante la frmula:

F Cd mx.= 220- edad

ADAPTACIONES QUE SE PRODUCEN A LARGO PLAZO EN EL SISTEMA
CARDIOVASCULAR CON EL EJERCICIO.

Cuando realizamos ejercicio fsico de forma continuada y en las condiciones

adecuadas, se producen en el sistema cardiovascular unas adaptaciones, que son:

Aumenta la cavidad cardiaca, permitiendo al corazn recibir y expulsar ms

sangre en cada latido.

Fortalece y engruesa las paredes del corazn, lo que le permite impulsar

ms sangre en cada contraccin.

Disminuye la frecuencia cardiaca en reposo, ya que mandamos mucha

ms sangre en un solo latido, y esto permite descansar ms tiempo al corazn
entre contracciones.

Aumenta y perfecciona la red capilar, lo que permite un mejor riego

sanguneo.

Aumenta el volumen de sangre, la cantidad de glbulos rojos

y hemoglobina, para transportar ms oxgeno y materias nutritivas.

ADAPTACIN PULMONAR AL EJERCICIO.

Cuando realizamos ejercicio fsico, debido a que aumenta nuestra necesidad de

oxgeno se produce un aumento de la frecuencia respiratoria, es decir aumenta las
veces que inspiramos y espiramos en un minuto; adems la cantidad de aire que
tomamos en cada inspiracin es mayor que en reposo.
TEMA 4: LA ACTIVIDAD Y LA SALUD. HBITOS HIGINICOS SALUDABLES Y
HBITOS NO SALUDABLES.

Antiguamente, para sobrevivir, el hombre tena que cazar, cultivar la tierra, tener
ganado, etc., y todas estas formas de vida comportaban una actividad fsica
continuada.

En la actualidad, muchas personas, viven, por su actividad diaria sin tener que
realizar ejercicio fsico, y esto puede traer problemas para la salud, por lo cual es
recomendable practicar alguna actividad fsica.

El sedentarismo es una manera de vivir en la que la actividad fsica realizada es

mnima o prcticamente nula.

Qu peligros conlleva?
El sedentarismo colabora decisivamente a la atrofia de las funciones del
organismo. El individuo tiene peor forma fsica, es decir, tendr menos fuerza,
menos resistencia, se cansar enseguida al realizar cualquier actividad fsica y se
encontrar menos gil y ms torpe. Adems ser mucho ms propenso a
contraer enfermedades.

Por otro lado, en la sociedad occidental, en general se come ms de lo que se

debera. Por esta razn, son frecuentes los casos de individuos sedentarios obesos
que, al consumir ms caloras de las que queman, tienden a engordar y tienen ms
riesgos de tener infartos de corazn y otras enfermedades circulatorias.

La actividad fsica es cualquier actuacin del organismo que exige realizar

movimientos de mayor intensidad que los considerados normales.

El caso ms claro es el del ejercicio fsico, pues supone un nivel de actividad

bastante superior al de la vida sedentaria. Pero tambin podemos encontrarnos
casos de personas que, sin practicar una actividad deportiva, tienen un alto nivel
de actividad fsica.
QU BENEFICIOS OBTENEMOS MEDIANTE LA PRCTICA CONTINUADA DE
ACTIVIDAD FSICA?

. Mejor funcionamiento del corazn y del aparato circulatorio, ya que el

corazn se hace ms fuerte y grande y es capaz de enviar ms sangre, y se
perfecciona la red de tuberas (arterias, venas y capilares) para que esta llegue
mejor a las clulas. En la sangre tambin aumenta el nmero de glbulos rojos,
que son las clulas encargadas de transportar el oxgeno.

. Mejora la capacidad respiratoria, consiguindose una mayor cantidad de aire

y como consecuencia de oxgeno.

. Mejora el estado de msculos, huesos y articulaciones, proporcionando

una mayor fuerza y flexibilidad.

. Mejora la actividad del sistema nervioso, proporcionando mejores reflejos y

coordinacin para realizar los movimientos.

. Mejora el estado de forma o CONDICIN FSICA, al aumentar el nivel de

nuestras CUALIDADES FSICAS (FUERZA, RESISTENCIA, VELOCIDAD Y
FLEXIBILIDAD).

. Ayuda a hacer amigos.

EL PTIMO FUNCIONAMIENTO DE NUESTO CUERPO:

LA CONDICIN FSICA.

El funcionamiento de los sistemas de nuestro cuerpo nos permite vivir plenamente.

A veces, por el constante esfuerzo que realiza, nuestra biomquina se fatiga. La

capacidad que tiene el organismo para superar ese cansancio depende de lo que
se llama condicin fsica.
La condicin fsica es un estado que permite a la persona desarrollar su trabajo
diario con energa, eficacia y sin que se note cansancio. Es lo que comnmente
llamamos estado de forma.

La condicin fsica es la suma del nivel de cada una de las CUALIDADES

FSICAS, que podramos definirlas como factores que determinan la condicin
fsica del individuo. Mediante el entrenamiento se consigue aumentarlas. Las
estudiaremos ms detenidamente en el siguiente tema. Ahora veremos:

ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA CONDICIN FSICA:

1. El ejercicio fsico nos ayudar a aumentar el nivel de nuestras cualidades

fsicas.

2. Descanso. Todo trabajo, todo ejercicio fsico necesita su correspondiente

descanso. Es necesario respetar un tiempo mnimo de sueoy aprovechar para
relajarnos en los tiempos libres del da para que nuestro cuerpo se recupere. Pero
no debemos confundir descanso con sedentarismo. Un secreto: Es una buena
costumbre cuando llegas a casa del instituto, despus de comer, tumbarse en esta
posicin que ves en el dibujo durante 15 o 20 minutos, ello beneficiar a tu
espalda, y a los discos de tu columna vertebral te lo agradecern. Prubala!

3. Cualidades psquicas. Para desarrollar las cualidades fsicas son necesarias

cualidades como la voluntad, confianza en uno mismo, buen estado de
nimo. Pero te dars cuenta, si haces ejercicio, de que la actividad fsica ayuda
tambin a desarrollar estas cualidades y hacen que te sientas bien fsica
y psquicamente.

4. Condiciones genticas. Hay condiciones que heredamos de nuestros padres

que determinan nuestra condicin fsica, pero el trabajo y la constancia permiten
mejorar esa herencia.

5. Edad. La condicin fsica va aumentando al mismo tiempo que la persona se va

desarrollando. A partir del momento de mxima maduracin, puede ir decreciendo
 segn envejecemos, pero si nos mantenemos activos la condicin fsica se pierde
de forma ms lenta.

6. Una correcta alimentacin es fundamental para tener una buena condicin

fsica. Ingerimos alimentos de los que extraemos las sustancias nutritivas
necesarias para satisfacer nuestras necesidades energticas, de construccin de
tejidos corporales y de regulacin de muchos procesos que se producen en el
organismo.

Los nutrientes esenciales que extraemos de la alimentacin son:

Hidratos de carbono. Aportan energa principalmente, y por ello son un alimento
muy importante para los deportistas, estudiantes y jvenes en crecimiento. Se
encuentran en los cereales, el pan, la pasta, las legumbres, el azcar, la miel, frutas
y verduras, etc. Su proporcin en la dieta debe ser de un 60% del total de alimentos
que ingerimos.
Protenas. Son los principales alimentos en la construccin de tejidos. Estn
presentes en la leche y productos derivados, el pescado, la carne, las legumbres, los
huevos etc. Tanto su abuso, como su falta en la dieta son perjudiciales. Su
proporcin en la dieta debe ser de un 15%, como ves, pequea en relacin con los
hidratos.
Las grasas. Aportan energa, construyen tejidos y algunas de ellas son
imprescindibles para la formacin de sustancias muy importantes como algunas
hormonas que regulan el crecimiento. Es preferible tomar grasas vegetales sin
frer y evitar las de origen animal y los fritos. Es muy sano el aceite de oliva
crudo y el pescado azul, contienen algunas grasas consideradas muy sanas para
el sistema cardiovascular. Su proporcin en la dieta debe ser de un 25-30 %.
Seguramente esto te parecer mucho, pero en realidad las grasas se encuentran
presentes en muchos alimentos, adems el cuerpo es capaz de producirlas, y en
general es mejor no abusar de las grasas pues engordan mucho y pueden
crear problemas circulatorios.
Vitaminas y sales minerales. Son necesarios en pequeas cantidades pero
imprescindibles para la vida. Presentes en mucha variedad de alimentos,
pero algunas vitaminas solo se encuentran presentes en verduras y frutas
frescas, por lo que es importante que estn presentes en la dieta.

Adems de por la presencia de vitaminas, sales minerales e hidratos de

carbono, es recomendable una dieta rica en frutas y verduras pues
contienen fibra, y esta ayuda a la evacuacin de las heces y a mantener el
intestino sano.
El agua, es imprescindible para la vida. Una correcta hidratacin es
fundamental para el buen funcionamiento de nuestro organismo, que sufre serios
problemas si es victima de la deshidratacin. Debemos tener esto muy en cuenta,
sobre todo al realizar ejercicio fsico, pues la simple sensacin de sed, ya puede ser
un sntoma de deshidratacin. Acurdate de beber bastante agua despus de
realizar ejercicio fsico, y durante el ejercicio prolongado tambin debes
beber, no mucha de una vez sino un vaso de agua cada cierto tiempo.
Necesitamos 2,5 litros de agua al da. De ellos 1 litro lo tomamos en los alimentos
slidos, y debemos aportar 1,5 litros bebiendo, o comiendo alimentos ricos en
agua , como los lquidos y la fruta.

ES IMPORTANTE QUE TENGAS CUIDADO CON ALIMENTARTE BIEN, PUS ESTS

VIVIENDO UNA ETAPA DE CONTINUO DESARROLLO FSICO, Y SERA PELIGROSO
CUALQUIER ESTADO CARENCIAL.

EMPIEZA EL DA CON UN BUEN DESAYUNO, necesitas energa para

estudiar, hacer ejercicio, divertirte, etc.

EL DESAYUNO DEBE CONTENER:

. LECHE o productos derivados (yogur o queso).

. MIEL (O AZUCAR), CEREALES o pan o galletas.

. FRUTA, mejor si es un ctrico.

Algunas personas afirman no poder tomar nada por la maana porque dicen que
no les entra. En ese caso puede ser aconsejable tomar fruta o yogur y hacer una
segunda toma de comida ms completa o ALMUERZO a las 2 o tres horas. ESTO
PUEDE SER ACONSEJABLE EN LOS CASOS EN QUE TENGAS EDUCACIN FSICA A
PRIMERA HORA DE LA MAANA, y te puedes llevar un zumo para despus de la
clase para aguantar mejor hasta llegar al almuerzo.

Si desayunas bien, a media maana puedes tomar fruta, y ya vers que

bien te sentar.

Evita las golosinas y los productos de bollera industrial, pues aumentan

el nivel de colesterol.

VALE LA PENA QUE TE ORGANICES PUS EST EN JUEGO TU SALUD!

TEN CUIDADO CON!

LA ANOREXIA es una enfermedad que se caracteriza por la ausencia de apetito.

Las causas que la provocan pueden ser varias, desde un problema puramente
fisiolgico, a un problema psicolgico (problemas afectivos, ansiedad excesiva,
complejo de obesidad..Debemos tener cuidado con esta enfermedad, pues
puede ser grave, y los efectos que provoca a veces irreversibles.

LA BULIMIA es otra enfermedad grave que consiste en una necesidad irreprimible

de comer hasta la saciedad sin orden ni control. Normalmente el sentimiento de
culpa invade a la persona despus de comer y se provoca el vmito para no caer
en la obesidad. Las causas que la provocan pueden ser las mismas que para la
anorexia, y las consecuencias tanto o ms graves, pues adems se daa
terriblemente el sistema digestivo.

7. El consumo de drogas y sustancias txicas. Cualquier tipo de drogas, el

alcohol o el tabaco inciden negativamente sobre la salud y la condicin fsica de la
persona, pues perjudican el funcionamiento de nuestros sistemas corporales e
incluso pueden causar enfermedades mortales. Mucha gente desconoce que el
tabaco es causante, solo en Espaa de alrededor de 40.000 muertes al
ao, a consecuencia de las enfermedades que produce: faringitis y laringitis, tos y
expectoraciones, lcera de estmago cncer de boca, laringe, pulmn, esfago,
rin y vejiga, bronquitis (inflamacin de los bronquios) y enfermedades del
sistema circulatorio como infartos de corazn, infartos cerebrales. La nicotina
(droga que contiene el tabaco) constrie los capilares sanguneos, empeorando la
circulacin de la sangre, y tambin disminuye la capacidad de esta para
transportar oxgeno, por ello el tabaco nos limita mucho para realizar actividades
fsicas.

Adems el tabaco no solo perjudica a quien fuma sino tambin a quien respira su
humo. Por ello, si alguna vez fumaras, respeta a los no fumadores, y a las seales:

La ley defiende los derechos de los no fumadores, por ello exige tus
derechos, no te cortes. Segn la ley est prohibido fumar en los centros
docentes, en hospitales o en cualquier sitio pblico cerrado.

POR EL HECHO DE QUE EL FUMAR SEA UNA COSTUMBRE

MUY EXTENDIDA Y LA GENTE LO HAGA CON ABSOLUTA NATURALIDAD,

NOS PARECE ALGO QUE NO TIENE IMPORTANCIA, PERO SOLO HAY QUE VER
LAS ESTADISTICAS O VISITAR LA PLANTA DE NEUMOLOGIA DE UN
HOSPITAL PARA DARNOS CUENTA DE POR QU ES EL PRINCIPAL
PROBLEMA DE SALUD PBLICA, YA QUE ES UNA DE LAS PRINCIPALES
CAUSAS DE MUERTE EVITABLE Y CUESTA MUCHSIMO DINERO A LA
SEGURIDAD SOCIAL.

Todo esto es algo que la mayora de la gente desconoce.

La mayora de los chicos y chicas que empiezan a fumar lo hacen para parecer
ms mayores, pero no parece que esto sea algo muy inteligente.

. EL ALCOHOL es la sustancia toxica ms consumida en nuestra sociedad, junto con

el tabaco. Limita las funciones corporales, sobre todo las cerebrales. Al
principio produce bienestar, pero despus es depresivo. Perjudica al sistema
nervioso, descoordina y retarda los movimientos, aunque la persona piense
que est perfectamente. Produce prdida de memoria, cirrosis heptica,
destruccin de las clulas cerebrales, enfermedades del corazn.

. EL CANNABIS. Sus derivados son el hachs y la marihuana. Al fumarse, se

absorbe por los pulmones y llega rpidamente al cerebro.

Dificulta el aprendizaje, la concentracin y la memoria.

Disminuye la coordinacin y la lucidez mental. Altera las hormonas

reproductivas y de maduracin sexual.

HBITOS HIGINICOS QUE DEBES TENER EN CUENTA PARA LA PRCTICA

DE EJERCICIO FSICO.

1. Asegrate de que no tienes problemas fsicos que te impidan realizar

ejercicio. Lo ideal sera hacerse una REVISIN MDICA.

2. Lleva la VESTIMENTA ADECUADA para la actividad realizada.

- Lleva ropa deportiva, cmoda y transpirable.

- Evita prendas y accesorios intiles e incluso peligrosos para la prctica

deportiva (anillos, relojes, pendientes peligrosos).

- Utiliza zapatillas deportivas adecuadas, que cumplan con unas normas

bsicas como son la capacidad de amortiguacin de la suela, y la estabilidad de
modo que el pie no baile. Debes atarte de modo correcto las zapatillas para
evitar posibles lesiones.

3. Debes respetar la regla de las 2 HORAS DESPUS DE COMER, antes de

practicar ejercicio intenso, para evitar un corte de digestin.

4. Empezar la actividad con un BUEN CALENTAMIENTO.

5. JUGAR LMPIO y respetar la integridad fsica de los compaeros, para evitar

lesionarnos.

6. ASEATE DESPUS DE REALIZAR EJERCICIO. Lo ideal es ducharse, pero si no

es posible, al menos elimina el sudor con una toalla o con la camiseta sucia que te
quitas, y ponte otra camiseta.

7. BEBE SUFICIENTE AGUA DESPUS DE REALIZAR EJERCICIO, Y SI PUEDES,

COME FRUTA (NO CHUCHERAS). Esto har que te recuperes mejor de las
prdidas de lquido y sales minerales.

TEMA 5: EL CALENTAMIENTO.

Cuando vamos a practicar algn deporte o cualquier actividad fsica es

conveniente realizar un calentamiento, para que nuestro cuerpo est mejor
dispuesto para realizar el trabajo que posteriormente va a efectuar.

Si vas a ver un partido de ftbol, baloncesto, voleibol, Jockey, tenis, o una

competicin de atletismo, natacin, gimnasia.; observa como unos minutos
antes, realizan ejercicios, como por ejemplo, carreras a ritmo suave, movimientos
de todas las articulaciones, estiramiento de los msculos, etc. Lo que estn
haciendo es realizar un calentamiento.

DEFINICIN DE CALENTAMIENTO.

Es el conjunto de actividades que se realizan para preparar al organismo

antes de realizar una actividad de mayor intensidad.

PARA QU SIRVE?

Nos predispone positivamente para el trabajo, tanto fsica como mentalmente.

Evitar lesiones.

CMO SE REALIZA? FASES DE UN CALENTAMIENTO.

. El calentamiento debe tener una duracin mnima de 8 o 10 minutos.

Lo normal para un deportista es calentar 30 minutos, pero en nuestras clases no

podemos dedicar tanto tiempo.
. Debe empezar con ejercicios suaves, y solo al final de l se pueden hacer
ejercicios ms intensos. La mayora de las lesiones se producen por realizar un
gesto brusco sin haber calentado antes.

. Utilizaremos distintos tipos de ejercicios que agruparemos en partes (o

fases). El orden de las fases que vamos a proponer puede variar. Por ejemplo
podemos empezar con carrera suave, o si estoy cansado o tengo alguna molestia
articular o muscular, puedo empezar realizando ejercicios de movilidad articular o
estiramientos. Lo importante es empezar con ejercicios de baja intensidad.

Cada actividad necesita un tipo de calentamiento propio, pero aqu trataremos

nicamente las partes que pueden ser tiles a todas las modalidades
deportivas, es decir, las del calentamiento general. Despus de este, segn la
modalidad deportiva, se hace un calentamiento especfico para ella.

FASES DE UN CALENTAMIENTO GENERAL. Son 4:

1.- Ejercicios de movilidad articular.

2.- Carrera suave y desplazamientos variados.

3.- Estiramientos.

4.- Ejercicios de fuerza suaves y otros ejercicios de mayor intensidad.

1 FASE: EJERCICIOS DE MOVILIDAD ARTICULAR. Realizamos movimientos

durante 5 a 10 segundos en cada una de las articulaciones,para lubrificarlas y
estirar sus ligamentos.
2 FASE: ESTIRAMIENTOS. Realizamos estiramientos de los principales
msculos, manteniendo de 15 a 30 segundos en cada posicin. Con los
estiramientos preparamos a los msculos, aumentando su temperatura y
alargndolos para conseguir ms amplitud en nuestros movimientos (flexibilidad).

3 FASE: CARRERA SUAVE Y DESPLAZAMIENTOS VARIADOS. Esta fase debe

durar de 3 a 8 minutos y sirve para activar los pulmones y el sistema
cardiovascular.
 4 FASE: EJERCICIOS DE FUERZA SUAVES Y OTROS EJERCICIOS DE MAYOR
INTENSIDAD. Hacemos pocas repeticiones (10), o realizamos el ejercicio durante
poco tiempo (6 a 10 seg.) para terminar de preparar al organismo.

Despus de estas 4 fases del calentamiento general, se realizara

el CALENTAMIENTO ESPECFICO, en el cual se realizan ejercicios y acciones del
deporte o actividad que vallamos a hacer a continuacin.

Por ejemplo si vamos a hacer Baloncesto realizamos tiros libres, correr botando el
baln, entradas a canasta, pases con un compaero, etc.

TEMA 6: LAS CUALIDADES FSICAS. CUALIDADES FSICAS BSICAS.

LAS CUALIDADES FSICAS son las capacidades que nos permiten realizar todo
tipo de movimiento de una forma fluida y eficaz.

Las vamos a dividir en 2 tipos:

1. Cualidades fsicas bsicas(o condicionales). Son las capacidades

que determinan la condicin fsica del individuo. Mediante su entrenamiento
se consigue el mximo potencial fsico. Son 4:
Resistencia.

Fuerza. Son las que estudiaremos.

Velocidad.

Flexibilidad

2. Cualidades coordinativas. Son aquellas capacidades que determinan la

capacidad de direccin y control de los movimientos.Estn muy relacionadas
con el sistema nervioso. Son:
Coordinacin.

Equilibrio. No las vamos a estudiar ahora.

 Agilidad.

LA RESISTENCIA.

Es la capacidad de aguantar un esfuerzo durante el mayor tiempo posible sin

parar.

Si el esfuerzo es de una intensidad ligera, se puede mantener durante

ms tiempo que si es de una intensidad alta, ya que nos cansamos menos,
porque nuestro organismo tiene tiempo de ir suministrando todo el oxgeno que los
msculos necesitan para obtener energa. En este caso habra un equilibrio entre
el gasto y el aporte de oxgeno, y en el ejercicio estaramos utilizando
la resistencia aerbica (aerbica viene de aire y significa con oxgeno).

Si el esfuerzo es de intensidad alta, NO se puede mantener mucho tiempo,

ya que nuestro organismo no tiene tiempo de suministrar, ni utilizar, todo el
oxgeno que es necesario. Pero an sin todo el oxgeno necesario, el cuerpo es
capaz de seguir, porque es capaz de obtener energa tambin sin oxgeno, pero no
mucha, de forma que al final se ve obligado a parar. En este caso NO habra un
equilibrio entre el aporte y el gasto que se necesitara de oxgeno, y en el
ejercicio estaramos utilizando la resistencia anaerbica (sin suficiente oxgeno).

TIPOS DE RESISTENCIA. Segn lo que hemos visto, tenemos dos:

RESISTENCIA AERBICA.

Es la capacidad de realizar un esfuerzo de intensidad leve, durante

bastante tiempo, con un equilibrio entre el gasto y el aporte de oxgeno.
Por ejemplo: en la carrera continua.

Las pulsaciones para desarrollarla estn entre 120-160 pulsaciones por minuto.

RESISTENCIA ANAERBICA.

Es la capacidad que permite realizar un esfuerzo intenso el mayor tiempo

posible, con un desequilibrio entre el aporte y el gasto de oxgeno. En este
caso el organismo contrae una deuda de oxgeno, que se paga al finalizar el
esfuerzo. Por ejemplo: en las carreras de velocidad y velocidad prolongada.

En la resistencia anaerbica las pulsaciones suben por encima de160

pulsaciones por minuto.

La resistencia que te interesa trabajar ahora principalmente es la resistencia

aerbica, para producir mejoras en el sistema cardiovascular (corazn ms
grande, aumento de la red capilar.).

La resistencia anaerbica tambin se puede trabajar en edades jvenes (por

debajo de 17 aos), pero sin pasarse, pues el cuerpo no est preparado para
soportar esfuerzos tan altos. En muchos juegos y deportes ya haces este tipo de
esfuerzos, pero el cuerpo es sabio y cuando no aguanta un esfuerzo muy alto se
para.

Generalmente todos los entrenamientos iniciales para cualquier deporte

emplean la resistencia aerbica (a cualquier edad), ya que prepara al
organismo para soportar esfuerzos prolongados, y esto sirve para aguantar mejor
despus cualquier tipo de entrenamiento.

CMO PUEDES MEJORAR LA RESISTENCIA AERBICA?

Practicando cualquier ejercicio, juego o deporte, en el que hay pocas paradas, y se

hacen esfuerzos de ms de 3 minutos de duracin, y las pulsaciones estn
principalmente entre 120-160 por minuto.

Si quieres entrenarla es ideal hacer:

. CARRERA CONTNUA.

Estara bien llegar como mnimo a 20 minutos de carrera continua suave o media.

Tipos de carrera continua:

1.-La carrera continua suave (120-140 p.m.), la haremos para calentar, o

recuperar despus de entrenamientos fuertes, o cuando estemos cansados.

2.-La carrera continua media (140-160 p.m.), cuando queramos entrenar

bien.

3.-La carrera continua rpida (+ de 160 p.m.), se puede hacer cuando ya

tienes muy buena forma para entrenar aerbica y anaerbicamente. En principio
no te interesa.

Teniendo en cuenta las pulsaciones todo lo anterior se puede aplicar a otras

actividades:

. NADAR.

. MONTAR EN BICICLETA.

. BAILAR O HACER AEROBIC.

. HACER PIRAGISMO.

. CUALQUIER ACTIVIDAD FSICA.

(EN CURSOS SUPERIORES ESTUDIAREMOS OTROS SISTEMAS).

LA FLEXIBILIDAD.

Es la capacidad de realizar movimientos de gran amplitud.

COMPONENTES DE LA FLEXIBILIDAD. Para poder realizar movimientos de gran

amplitud necesitamos:

. Movilidad articular.

. Elasticidad muscular.

Esto quiere decir que la flexibilidad depende de como est formada cada
articulacin (topes seos, ligamentos, meniscos), y de lo que se puedan estirar
msculos y tendones.

PARA QUE TE SIRVE ENTRENAR LA FLEXIBILIDAD?

Qu beneficios producen los ejercicios de flexibilidad?

1.- Mejoran la capacidad de movimiento y se evitan lesiones.

2.- Favorecen la recuperacin y la relajacin del msculo.

3.- Mantienen sanas las articulaciones.

4.- Retarda el envejecimiento de los tejidos.

CMO PUEDES MEJORAR LA Flexibilidad? Haciendo:

1.- Ejercicios de movilidad articular, y sobre todo con

2.- Ejercicios de elasticidad muscular (estiramientos) bien realizados. Es

muy importante que tomes conciencia de que es muy bueno estirar bien en los
calentamientos, al final de los entrenamientos, o en cualquier momento del
da. Prubalo y vers qu bien te sienta.

CONSEJOS PARA REALIZAR CORRECTAMENTE LOS ESTIRAMIENTOS.

.Colcate en una postura cmoda y permanece en ella de 15 a 30 segundos.

. Experimenta la agradable sensacin del estiramiento, no lo hagas de forma

brusca.

. Respira tranquilamente.

. Realiza y abandona las posturas de forma lenta y relajada.

LA FUERZA.

Es la capacidad para generar un movimiento.

Para mover un objeto ligero necesitamos poca fuerza, y este movimiento podemos
realizarlo muchas veces, y si queremos este objeto lo podemos mover
rpidamente. Pero para mover un objeto muy pesado necesitamos mucha fuerza, y
si podemos moverlo, el movimiento no ser muy rpido.

Por todo esto hay distintos tipos de fuerza.

TIPOS DE FUERZA:

Fuerza resistencia. Es la capacidad de ejercer una cantidad moderada

de fuerza durante un periodo prolongado de tiempo.

Por ejemplo en el remo, o en los circuitos de ejercicios que hacemos en clase.

Cuando corremos o hacemos ejercicios muy ligeros, no los consideraremos
ejercicios de fuerza-resistencia, sino de resistencia, aunque tambin se necesite
una fuerza para realizarlos, pero si el ejercicio dura mucho tiempo se suele decir
que es de resistencia. (No confundas fuerza con resistencia, aunque las dos
cualidades puedan ir unidas)

Fuerza velocidad. Es La capacidad de ejercer una cantidad elevada de

fuerza a la mayor velocidad posible.
Por ejemplo, cuando realizamos un lanzamiento de un baln medicinal, o
realizamos saltos, o en los lanzamientos y los saltos de atletismo.

Fuerza mxima. Es la mayor fuerza que puede realizar una persona.

Por ejemplo, en la halterofilia o en los ejercicios que solo podemos repetir una, dos
o como mximo tres veces.

NOSOTROS, EN NUESTRAS CLASES TRABAJAREMOS LA FUERZA-

RESISTENCIA Y LA FUERZA-VELOCIDAD.

TEN CUIDADO CON HACER PESAS O EJERCICIOS DE FUERZA MXIMA O CERCA DEL
MXIMO ANTES DE HABER FINALIZADO EL CRECIMIENTO SEO
(APROXIMADAMENTE A LOS 17 AOS! Pues tus huesos no crecern mucho a lo
largo y crecern ms en anchura, y porque los tendones necesitan fortalecerse
primero con ejercicios de fuerza resistencia, es decir con ejercicios de muchas
repeticiones (ms de 15) para que no se lesionen.

LA VELOCIDAD.

Es la capacidad que nos permite realizar un movimiento o un recorrido en

el menor tiempo posible.

TIPOS DE VELOCIDAD:

Velocidad de reaccin. Es la capacidad de poner el cuerpo en

movimiento lo ms rpido posible.

Velocidad de desplazamiento. Es la capacidad de recorrer una distancia

en el menor tiempo posible.

Velocidad gestual. Es la capacidad para realizar un gesto o un

movimiento de una parte del cuerpo en el menor tiempo posible.

CMO MEJORAR LA VELOCIDAD?

1.- Con ejercicios de tcnica de carrera, para aprender a correr bien, como por
ejemplo:
 2. Con ejercicios de fuerza y saltos, para mejorar la fuerza de impulsin de las
piernas en cada zancada.

3.- Con ejercicios de velocidad de reaccin. Por ejemplo salidas realizadas lo

ms rpido posible, desde distintas posiciones respondiendo a un pitido, voz o
cualquier seal.

4.- Con carreras de velocidad de pocos metros.

TEMA 7: CUIDADOS DE LA ESPALDA

Las molestias y dolores de espalda, que en los pases del Tercer Mundo son casi
desconocidos, son el principal trastorno de la sociedad del bienestar y se han
convertido en una especie de epidemia que afecta tanto a los nios y jvenes
como a las personas adultas.

Las causas ms frecuentes de estos trastornos estn relacionadas con nuestro

modo de vida. La falta de movimiento corporal, normalmente ya presente en la
infancia y que se acenta a lo largo de toda la vida, sobrecarga la espalda y a la
larga puede causar molestias y enfermedades.

CAUSAS DE LAS MOLESTIAS EN LA ESPALDA:

El hombre no fue creado para estar sentado. Los nios y adolescentes
permanecen mucho tiempo sentados en la escuela y en casa frente al televisor y el
ordenador, lo que no beneficia nada su espalda.
Acarrear peso continuamente.

Permanecer mucho tiempo en la misma postura. No benefician los trabajos

repetitivos en cadena donde se adopta una postura durante mucho tiempo. -
Trastornos emocionales. Las tensiones psicolgicas se traducen a menudo en
molestias en la columna vertebral. Es importante aprender a controlarse y a reducir
 el estrs para lo que puede ser til el empleo de la meditacin y de las tcnicas de
relajacin, as como descansar todo lo necesario.
Las posturas incorrectas. El conseguir una mayor consciencia del cuerpo y
llegar a realizar an de forma inconsciente posturas correctas es vital para prevenir
futuros trastornos de espalda.

APRENDIZAJE DE LAS POSTURAS CORRECTAS.

TEMA 8: LOS DEPORTES COLECTIVOS.

Los deportes colectivos son un medio ms de los que se vale la Educacin Fsica
para dar al individuo una educacin integral. Desgraciadamente, estamos muy
acostumbrados a ver por televisin, acciones antideportivas, que favorecen la
violencia,

Los deportes colectivos son muy educativos si se utilizan correctamente,

siempre que el ganar a toda costa no se convierta en nuestro principal objetivo, ya
que nos ofrecen las siguientes aportaciones:

1.- Ofrecen la capacidad de mejorar nuestras capacidades fsicas y coordinativas.

2.- Aprendemos a superar adversidades (derrota) y a superarnos a nosotros

mismos (siempre que pongamos empeo en ello).

3.- Ayudan a la relacin entre compaeros, fomentando las actitudes de

cooperacin y no individualistas, ya que en estos deportes es muy importante la
aportacin de todo el equipo para conseguir ganar.

En nuestras clases debemos dar especial importancia a estas actitudes de

cooperacin y a mantener un ambiente en el que la rivalidad con el contrario solo
sea parte del juego, poniendo nuestra atencin principal en el hecho de aprender y
de divertirnos.

Para que esto se produzca es importante que todos nos responsabilicemos de

fomentar el juego limpio, respetando a los compaeros y a las reglas de los
diferentes deportes.

Los deportes colectivos., a excepcin del voleibol, se parecen mucho en

una serie de caractersticas:

En todos, el objetivo es marcar gol o tanto y conseguir que no se los marquen a

tu equipo, por ello
 Tienen unos principios tcticos comunes en ataque y en defensa:
En ataque debemos: Conservar el baln

Avanzar hacia portera o canasta

Marcar gol o canasta.

En defensa debemos: Recuperar el baln

Evitar el avance del contrario

Evitar que marquen gol o canasta

Tambin te puede interesar

Cuentas de activo y de pasivoCuentas de activo y de pasivo. Contabilidad. Conta-

dura. Tratamiento contable. Caja. Bancos. Mercancas. Clientes. Mobiliario. Proveedores. Acree-

dores ms Instrumentos de laboratorioInstrumentos de laboratorio. Vocabulario

cientfico. Instrumental. Precauciones en el laboratorio. Prcticas de laboratorio ms
Preparacin antes del examen para reducir la ansiedad:
Acrquese al examen con confianza.

Utilice cualquier estrategia que pueda para personalizar el xito: visualizacin, pensamiento lgico,

hablar consigo mismo, trabajo en equipo, llevar un diario, etc. Piense en el examen como una oportunidad

para mostrar cunto ha estudiado y recibir una recompensa por lo que ha estado haciendo.

Aprenda el material a fondo y organice qu otros materiales necesitar para el examen. Utilice una

lista.

Elija una ubicacin cmoda para rendir el examen, con buena iluminacin y distracciones mnimas.

Dese mucho tiempo, especialmente para hacer las cosas que necesite antes del examen y llegue al

lugar temprano.

Esfurcese para conseguir un estado de concentracin relajado

Evite hablar con compaeros que no estn bien preparados, que se expresen en forma negativa que

distraern su preparacin

Se dice que un programa de ejercicios agudiza la mente.

Duerma bien la noche anterior al examen.

 No se presentes al examen con el estmago vaco: Las frutas frescas y las verduras a menudo se

recomiendan para reducir el stress. Entre las comidas que aumentan el stress se encuentran los alimentos

procesados, edulcorantes artificiales, bebidas sin alcohol efervescentes, chocolate, huevos, alimentos fritos,

comida "chatarra", cerdo, carnes rojas, azcar, productos con harina blanca, papas fritas y bocados

similares, comidas que contengan conservantes o condimentos pesados.

Coma liviano o algn alimento nutritivo para quitar la ansiedad de su mente

Evite todo lo que contenga alta cantidad de azcar (dulces) que pueden agravar su condicin

Durante el examen:
Lee las instrucciones cuidadosamente

Controle el tiempo durante el examen

Cambie de posicin para relajarse

Si su mente se pone en blanco, saltee la pregunta y contine.

Si la evaluacin es un ensayo, y la mente se le pone en blanco con respecto a todo el examen, tome

un pregunta y comience a escribir. Eso puede ayudar a disparar la respuesta en su cabeza.

No entre en pnico cuando los dems estudiantes comienzan a entregar sus trabajos. No hay

recompensa por entregar primero.

Si se encuentras tenso y nervioso durante el examen:

Relajacin- Reljese, usted tiene el control. Respire en forma lenta y profunda.

No piense en el temor. Haga una pausa: piense en el prximo paso y mantngase en la tarea, paso a

paso.

Relajacin-Utilice refuerzos positivos para con usted mismo: reconozca lo que ha hecho, lo que est

haciendo, lo mejor.

Est preparado para sentir algo de ansiedad.Es un recordatorio de que quiere hacer lo mejor y poner

all toda la energa, tan solo mantngala manejable.

Note que la ansiedad puede ser un "hbito" y que es cuestin de prctica utilizarla como una

herramienta para tener xito.

Despus del examen:

Relajacin

Repase mentalmente cmo lo hizo

Haga una lista de las cosas que dieron resultado, y mantngase con esas estrategias.

Haga una lista de lo que no dio resultado para mejorar

 Fuente: www.educacionyactividadfisica.com
Evaluacin en Educacin
Fsica
en enseanza primaria
Profesor de Educacin Primaria Especialista
en Educacin Fsica en el Colegio Pblico de Infantil Juan Carlos Muoz Daz
y Primaria "Nuestra Seora de las Nieves" juanmudi@eresmas.com
Pegalajar, Jan (Espaa)

La evaluacin en Educacin Fsica resulta una asignatura pendiente para muchos docentes de
distintos niveles educativos. Frente a la exclusividad de evaluar la evolucin del alumno con
instrumentos estndar que cuantifican matemticamente los resultados y determinan el progreso del
nio en cuanto a datos estadsticos y normativos, les presento otras posibilidades que nos lleven a
valorar otros aspectos que tambin se desarrollan en nuestras sesiones y que comparen y analicen
cualitativamente la evolucin del aprendizaje o la adquisicin de capacidades, hbitos y actitudes en
referencia al propio individuo. Por ltimo se plantea la necesidad de evaluar otros aspectos
determinantes en el proceso de enseanza-aprendizaje y cmo se ha de concebir la recuperacin.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 61 - Junio de 2003

1/1

1. Introduccin

La evaluacin supone un proceso de cambio con

una intencionalidad o finalidad. En Educacin Fsica el movimiento se
ha considerado un atributo del cuerpo y debe entenderse como el
resultado de la relacin existente entre la motricidad y el psiquismo. Por
la intervencin de la psique el movimiento se convierte en gesto, en
conducta, es decir en portador de intencionalidad, de significacin.

Entendemos, por tanto, la Educacin Fsica como la educacin del

cuerpo a travs del movimiento. Las conductas motrices contribuyen al
desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y motor de los nios.

La actividad fsica ha de convertirse en una conducta motriz, en una

ejercitacin consciente e integral de s mismo que se manifiesta en
forma de comportamientos motrices observables de modo que nos
permita evaluar el desarrollo global de la persona.
 Entre las reas del currculo la Educacin Fsica posiblemente sea la
que permite el desarrollo de mayor nmero de los objetivos generales de
la Educacin Primaria. Por tanto en nuestra evaluacin deberemos
utilizar los medios e instrumentos que nos posibiliten comprobar los
progresos alcanzados en todos los mbitos del desarrollo integral el
alumno.

La evaluacin debe ser entendida como una prctica reflexiva que nos
permita comprender mejor lo que sucede en el escenario educativo.
Tambin nos ha de permitir investigar sobre nuestra propia prctica. Por
tanto la evaluacin nos debe servir para acumular el mayor numero de
informacin sobre un alumno y sobre todos los aspectos que determinan
el proceso de aprendizaje.

En Educacin Fsica la evaluacin posee una serie de peculiaridades

que se han de tener en cuenta:

El carcter ldico que la actividad fsico-deportiva posee

hace que los objetivos que se plateen sean de satisfaccin
personal. Generar actitudes positivas y duraderas es una
meta a largo plazo, luego no debemos obsesionarnos con
objetivos inmediatos.

La estrecha relacin entre motricidad y desarrollo evolutivo

desvirta los xitos conseguidos por el profesorado.

Las condiciones en que se desarrolla el rea: nmero de

alumnos, tiempo disponible, necesidad de instrumentos o
condiciones especficas y la imposibilidad de evaluar de
forma masiva pueden restar eficacia a la evaluacin. Por
tanto es necesario abordar estas condiciones con criterios
realistas, debemos seleccionar instrumentos que por su
economa, facilidad de aplicacin, fluidez en la organizacin
y calidad de la informacin recogida alteren menos el ritmo
de clase.

Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con las

objetivas, tanto unas como otras pueden alterar la
informacin. Los objetivos actitudinales pueden perderse en
la subjetividad y la prctica exclusiva de pruebas objetivas
reduce el progreso del alumno frente a la norma.

La ausencia de un contenido estable definido y uniforme

hace que se imparta sustancialmente de forma diferente
segn las circunstancias del entorno.
2. El proceso evaluativo

Si entendemos la evaluacin dentro de un marco de ayuda o mejora

del proceso de enseanza, debemos concretar qu aspectos nos van a
ser tiles:

El rendimiento del alumno: se trata de que el nio

reconozca sus capacidades y habilidades y su desarrollo con
respecto a s mismo y a los dems.

Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial del alumno

es clave para describir su progreso o desarrollo. Deberemos
prever diagnsticos genricos a principio de un curso y
especficos al inicio de una unidad didctica.

Valorar la eficacia del sistema de enseanza: lo cual

implica que se han de evaluar todas las fases de la accin
didctica.

Pronosticar las posibilidades reales de los

alumnos: aspecto muy importante si no se quieren
planificar objetivos difciles de lograr o bien tender a
comparar el logro de un nio con los otros.

Corregir y motivar a los alumnos: cuando un nio es

informado sobre sus logros y sus errores siente que el
profesor est atento a la marcha de su trabajo. La correccin
constructiva es el elemento de evaluacin inmediata ms
potente que poseemos. La alabanza mesurada constituye un
elemento muy motivador para el nio.

Agrupamientos: la gran variedad de tipos de

agrupamientos que se generan con las actividades que
realizamos con nuestros alumnos nos permiten mltiples
situaciones convivenciales que deben ser observadas y
evaluadas.

La calificacin: su objeto es el informar a los padres y a los

alumnos sobre el proceso de aprendizaje. Si bien en el
boletn que se entrega a los padres suelen aparecer
expresiones concretas, en l se han de dar al menos la
informacin de todos los aspectos evaluados y que d pie
para que en una labor de tutora el profesor pueda
posteriormente completar dicha informacin.
 Los alumnos deben participar en la evaluacin: de
forma que se sientan partcipes de su propio proceso de
enseanza y le permita adquirir una actitud crtica y
responsable. Aprovechamos este momento para desarrollar
una capacidad ms, porque la evaluacin constituye otra
situacin de aprendizaje y no un elemento estanco dentro de
nuestras programaciones.

La evaluacin ha de ser continua: consiste en una

atencin continuada a todas las manifestaciones de los
alumnos, que nos sirva para comprobar y mejorar la accin
educativa. Se parte de una situacin inicial y se pretende
conseguir cambios en la conducta del alumno. Pero a estos
cambios no se llega de forma inmediata, sino por etapas,
Cada etapa presenta unos objetivos concretos y el logro de
estos condiciona los objetivos finales.

3. Instrumentos de evaluacin

En Educacin Fsica se habla de dos grandes tipos de valoracin:

objetiva y subjetiva; y de dos tcnicas de valoracin o medicin:
cuantitativas y cualitativas.

Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currculo de

la Educacin Fsica no es imprescindible la utilizacin de ambos tipos.

Siguiendo las bases de la evaluacin continua, el seguimiento de los

alumnos se llevar a cabo registrando la informacin en una ficha para
toda la etapa de enseanza primaria. En ella aparecern informaciones
referentes a:

Datos de escolarizacin.

Observaciones mdicas.

Evolucin antropomtrica.

Desarrollo de habilidades y destrezas motoras

Desarrollo de hbitos y actitudes psicoafectivas y sociales

Resumen de las evaluaciones realizadas

Asistencia
 Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la escolaridad

Registro de las acciones tutoriales realizadas tanto con el

alumno como con los padres.

A continuacin veamos como se valorarn y qu instrumentos se

utilizarn para cada uno de los mbitos que se han de evaluar:

mbito motor

Estructuras: sabemos que el correcto funcionamiento de las

estructuras es decisivo en cualquier manifestacin motriz.
En este sentido anualmente procederemos a medir y pesar a
los alumnos con el fin de constatar una evolucin normal.
Para ello es interesante dentro de nuestra labor
investigadora que tracemos un grfico por edades y sexos
de los datos recogidos. De igual modo comparando las
sucesivas generaciones de alumnos que vamos teniendo
podremos obtener un perfil evolutivo. Si bien las tablas
peditricas son interesantes, no lo es menos cuando a los
padres se le informa comparando a sus hijos con los de su
entorno, Pero ms importante que saber si el nio es alto o
bajo, lo que nos importa es informar a los padres si va
creciendo los centmetros que ha de crecer y si la relacin
con el peso es adecuada o no.

Cualidades fsicas: se realizar una valoracin cualitativa en

base al anlisis desde dos perspectivas:

* progreso del alumno respecto a s mismo

* progreso del alumno respecto al grupo

No debemos caer en la tentacin de realizar una evaluacin centrada

exclusivamente en este mbito utilizando los tpicos tests con criterios
de medicin cuantitativa y normativa. Muchos profesores los utilizan con
el nimo de darle una valoracin objetiva al rea. Con ello se pierde el
control del desarrollo individual de cada alumno, adems de ser un
instrumento de poca fiabilidad. Con dos o tres sesiones semanales, y con
las circunstancias que pueden incurrir a la hora de la medicin:
climatolgicas, estado de nimo, enfermedad, argucias de los alumnos
para mejorar su nota, realizacin de ms o menos actividad fsica fuera
del horario escolar y sobre todo que la mejora viene generalmente
ms producto del desarrollo madurativo que de la intervencin docente.
 Habilidades motrices: se han de evaluar tanto el nivel de
habilidad como el grado de aplicacin a situaciones reales
de juego. La observacin y su registro en listas de control es
el mejor instrumento de evaluacin. Es conveniente
secuenciar de forma sistemtica la calidad y precisin de
cada una de las habilidades para poder tener una
informacin certera del nivel de capacidad de cada alumno y
registrar los avances de cada uno.

mbito afectivo- social

No cabe duda que ste es el mbito ms difcil de valorar de forma

sistemtica, y generalmente se deja a la apreciacin subjetiva del
docente. Si hemos considerado que a travs de la Educacin Fsica se
generan mltiples situaciones de aprendizaje y por la propia
especificidad del rea se pueden observar gran cantidad de actitudes en
los alumnos, en referencia a s mismo y en su relacin con los dems, no
podemos desaprovechar la oportunidad de intervenir actuando y
registrndolas. Para ello sera conveniente elaborar listas de control para
llevar un seguimiento de actitudes y hbitos. Tan importante o ms es
que el alumno sepa qu actitudes van a ser valoradas y ellos mismos
participen en el registro, de manera que tomen conciencia de su
importancia, que el seguimiento sistemtico en si. En este sentido en el
marco escolar y en el desarrollo de nuestra rea estas podran ser las
actitudes a valorar:

Respeto de las reglas

Deportividad: saber ganar y perder

Aseo personal tras la actividad fsica

Juega con nios del otro sexo

Esfuerzo personal

Respeto a los compaeros

Interrupciones de clase

Respeto del material e instalaciones

Realizacin de actividad fsica convenientemente equipado

 Seguridad y confianza en s mismo

Espontaneidad

Valoracin del trabajo bien realizado

Actitud crtica

Etc.

mbito cognitivo

En ste mbito lo que podemos ponderar son aspectos referentes a:

Conocimientos generales que se derivan del marco terico

del rea. La Educacin Fsica es movimiento y a travs de l
se desarrollan todos los aspectos de la formacin integral del
alumno, pero soy conciente de que hay muchos Centros que
carecen de instalaciones cubiertas para cuando el clima es
desfavorable. En estos casos se pueden tratar temas
relacionados con la salud o el deporte. Para ello se pueden
utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o la realizacin
de trabajos de investigacin.

La observacin de la conducta motriz del nio, o sea del

ejercicio consciente de un movimiento inteligente, en cuanto
percibe, toma una decisin y la ejecuta, Se podr observar
fundamentalmente a travs del juego.

El desarrollo creativo y esttico manifestado a travs de la

expresin corporal. Atendiendo la originalidad, la fluidez, la
flexibilidad y la esttica de sus conductas derivadas de la
relacin cuerpo y movimiento como medio de expresin.
Observaremos conductas previamente fijadas.

4. Evaluacin del proceso

Generalmente los docentes tendemos slo a evaluar a los nios,

achacndoles los fracasos a ellos y ponindonos medallas con sus
xitos. Pero realmente para el proceso de enseanza-aprendizaje
intervienen diversos factores que se han de evaluar de igual modo. La
administracin educativa suele realizar evaluaciones globales de forma
espordica, a los profesores no suelen agradarle ni los resultados suelen
mejorar la prctica educativa. Por tanto debemos ser nosotros mismos
quienes en un ejercicio de autoanlisis pongamos en tela de juicio
nuestra labor personal y la de nuestro Centro Educativo.

A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que darle

participacin. Tan difcil es asumir nuestra responsabilidad? Con
nuestras virtudes y defectos debemos afrontar la opinin de los nios.
Posiblemente realizar cambios drsticos sea complicado, pero si nos
lleva a mejorar algo nuestra prctica iremos avanzando y ellos valorarn
nuestro esfuerzo. Con sencillos cuestionarios podremos conocer que
piensan nuestros alumnos de nosotros, de nuestra forma de ser y de
impartir las clases, de los juegos o deportes que utilizamos, de cuales
son sus intereses, de qu aspectos debemos mejorar.

Llevando un diario de clase podremos analizar al final del curso,

cuantas sesiones hemos realizado, las que no se han dado por
cuestiones imprevistas, que grado de aceptacin o de intensidad han
tenido cada una de las sesiones, en definitiva nos sirve para realizar una
memoria que nos sirva para readaptar nuestra programacin al ao
siguiente. En la bsqueda de la mejora estar el perfeccionamiento del
proceso de aprendizaje.

5. La recuperacin

Se entiende como un proceso que consta de varias vas, en funcin de

la atencin que se deba dar, de forma particular, a cada nio o grupo
dependiendo de sus carencias o dificultades:

Si el error puede subsanarse en la propia dinmica de la

clase, se debe realizar de forma inmediata
(retroalimentacin)

Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia de un

retraso madurativo leve, no hemos de preocuparnos en
exceso porque disponemos de varios aos para el logro de
los objetivos. Recordemos que nuestras metas son a largo
plazo.

En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos

con necesidades educativas especiales, se debern tomar
medidas concretas para que alcancen el mximo desarrollo
dentro de sus posibilidades. Para ello adems de las
sesiones con el resto de los compaeros se deberan realizar
otras de apoyo individualizadas. La motricidad es tan
necesaria para un nio con necesidades educativas
 especiales como el leer y escribir. Si para stos aprendizajes
existen apoyos en nuestros Centros, por qu no en
Educacin Fsica.

Referencias bibliogrficas

MUOZ DAZ, Juan Carlos; "Evaluacin de actitudes, valores

y normas en el rea de Educacin Fsica. Propuesta prctica"
LA REVISTILLA DE EDUCACIN FISICA, N 13, Enero-Abril
2003, Edita Pila Telea. Madrid.

MUOZ DAZ, Juan Carlos; "Programacin de Educacin para

la Salud para Educacin Fsica en Educacin Primaria".
LECTURAS: EDUCACIN FSICA Y DEPORTES" N 57, Febrero
de 2003.http://www.efdeportes.com/

VARIOS; "Fundamentos de Educacin Fsica para Enseanza

Primaria", Inde, Barcelona, 1993.

La didctica de la Educacin Fsica:

cuando el conocimiento se trata de
"especial".
Una didctica especial para un
profesor especial?
Profesora de Ciencias de la Educacin y
Profesora de Educacin Fsica. Mara Cristina Carosio
Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo) ccarosio@impsat1.com.ar
(Argentina)

Resumen
La Didctica de la Educacin Fsica aparece en los Institutos de Formacin Docente en el ao 1957,
es decir que durante cuatro dcadas los profesores han sido formados en esta disciplina.
Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y ste los
procesos de comunicacin.
Nuevas concepciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas nos llevan, en estos procesos
de transformacin, a pensar la enseanza de la Educacin Fsica de manera distinta. El empirismo y la
racionalidad con la que caracterizamos por aos nuestras prcticas necesitan ser superados por
enfoques interpretativos y crticos.
El anlisis de las concepciones subyacentes en la construccin de teoras de enseanza de
Educacin Fsica permitir replantearnos hoy nuevas construcciones tericas y nos desafiar a nuevos
interrogantes.
Palabras clave: Didctica. Didctica de la Educacin Fsica. Teoras de la enseanza. Contenidos.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 36 - Mayo de 2001

 1/1

"La existencia de dos continentes

didcticos - general y especial -
no expresa una divisin de roles..."
Daniel Feldman

Algunos especialistas en el campo de la Didctica de la Educacin

Fsica argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos
"especial" por las diferencias sustanciales que observan entre la
enseanza y el aprendizaje que se producen comnmente en el aula y
los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el
contexto fsico es una variable importante dentro de los procesos de
enseanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de
construir nuevas teoras sobre la enseanza que en ste mbito se
producen.

Fernando Snchez Bauelos1 lo explica de este modo:

"La didctica especfica de la educacin fsica y el deporte tiene que

estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseanza en la que el
movimiento corporal y el esfuerzo fsico constituyen los contenidos. Pero
en el caso del mbito de la enseanza de la educacin fsica y el deporte
las diferencias de los planteamientos didcticos van ms all de la
peculiaridad de esta materia, extendindose a aspectos de fondo. Las
caractersticas y requisitos de la enseanza en el aula y las de nuestro
mbito son tan distintas que sta plantea la necesidad de una didctica
especfica perfectamente diferenciada."

A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre

la enseanza de la educacin fsica y el deporte y la enseanza en el
aula y agrega:

..."Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la

conclusin de que las clases de Educacin Fsica y Deporte tienen un
efecto ms directo e inmediato sobre el concepto que de s mismo
tienen los alumnos y tambin del profesor. La situacin de clase, cuando
los contenidos son relativos a la actividad fsica es ms abierta y rica en
posibilidades de relacin interpersonal, con un posible efecto sobre el
individuo de tipo ms integral. Por esto mismo, los planteamientos
didcticos se hacen ms complejos, cuando las metas educativas y de
enseanza son progresistas y ambiciosas, la formacin especfica del
docente de esta materia en cuanto a didctica, tiene que ser ms
exigente que para el profesor de aula." 2
 Espero que ningn profesor de aula lea esto. Es el calificativo de
especial el que impregna de status y categora a las didcticas y a sus
profesores?

La necesidad de una didctica "especial" parte ms bien de lo "que"

se ensea que del "mbito" en que se ensea, aunque el que no pueda
pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su
aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las
llamadas "didcticas especiales". En ningn caso esta singularidad o
especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de
construccin terica acerca de su enseanza.

Ahora bien, en el caso de la Educacin Fsica, el "que" se ensea

resulta bastante problemtico de resolver. Ms an si se considera el
"que" se estudia. Dice Daniel Feldman "Las didcticas especializadas
evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el
proceso de comunicacin", pero en el caso de la Educacin Fsica el
contenido escolar no es necesariamente "ese objeto de conocimiento",
un producto de la investigacin terica. El contenido escolar es una
prctica social y cultural susceptible de ser estudiada tericamente por
lo tanto, es sta prctica social y cultural la que determina su proceso de
comunicacin.

T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como "una

construccin social sin significado esttico ni universal". Lo que en un
momento determinado se consideran contenidos legtimos del
currculum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la
Educacin Fsica (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros
lugares (culturas).

Desde la creacin del sistema educativo hasta la actualidad, la

Educacin Fsica escolar ha respondido de modo diferente al "que"
ensear porque lo social y cultural han determinado las prcticas. Por
ello, la seleccin de contenidos ha estado acompaada de diferentes
concepciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que han
influido en la construccin de distintas teoras sobre la enseanza de la
Educacin Fsica. Las diferentes concepciones han determinado en gran
parte el contenido y ste ha configurado las teoras acerca de su
enseanza. A partir de esta afirmacin podemos preguntarnos:

Tenemos en claro los profesores de Educacin Fsica las

concepciones que subyacen sobre la seleccin del contenido y sobre
cmo ensearlo?

Una didctica especial para un contenido especial?

 La concepcin del sujeto que aprende como un cuerpo de similares
caractersticas a la mquina3 en sus distintos tipos, ha dominado
histricamente el campo de la Educacin Fsica y ha sido la variable
principal en la seleccin del contenido a ensear. En un anlisis
histrico, la concepcin de este cuerpo objetivado apareca unida a la
sumisin y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de
produccin del conocimiento se basaban en la experimentacin y en los
mtodos hipotticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido
la ausencia de explicaciones tericas sobre la enseanza de la
educacin fsica.

El cuerpo considerado como una mquina simple, como un sistema de

fuerzas y palancas domin el mbito de la actividad fsica hasta los aos
cincuenta4 (Lagardera). La sumisin de los contenidos de la Educacin
Fsica a la Anatoma dio el marco epistemolgico, cuyo objeto de
conocimiento no poda ser otro que el movimiento de los msculos y
huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de
orden biomecnico, y en la formacin de profesores la Didctica como
teora de la enseanza estuvo ausente.5 Una visin emprica de la
Educacin Fsica con pretensiones cientficas se ve reflejada en las
prcticas de la poca."6

De aqu se entiende que los ejercicios fsicos constituyeran un

conjunto de posturas, con sus respectivos ngulos y palancas en la
consideracin de cada movimiento.

La concepcin de cuerpo como mquina generadora de energa

adquiri primaca cuando en la base de los programas escolares el
contenido biomecnico busc intencionalmente el desarrollo de los
sistemas energticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisin de
conocimientos necesarios para la fundamentacin de la Educacin
Fsica, estaba ahora en manos de la Fisiologa, la Termodinmica y
la Psicologa de tipo experimental.

El contenido escolar, de tipo "bioenergtico" pretenda desarrollar

capacidades fisiolgicas y psicolgicas, tal como observamos en los
libros de texto utilizados en esa poca:

"El concepto cientfico de la clase racional de ejercicios fsicos segn el

sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de
ejercicios fsicos apropiados, una serie de efectos fisiolgicos y
psicolgicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines
fundamentales de la educacin fsica racional en su acepcin escolar" 7

La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiologa y

la Psicologa caracterizaron desde polos opuestos a las primeras
explicaciones sobre la enseanza de la Educacin Fsica y algunas de las
prcticas que engendraron perduran hasta nuestros das8 produciendo
profundos debates sobre el qu y el cmo ensear.

A qu debates asistimos desde esta dependencia?

Bajo la sumisin de la Fisiologa, la Educacin Fsica slo tiene un

papel funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: ms
fuerza, ms resistencia, ms velocidad. Los criterios de valoracin de la
accin educativa se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius,
fortius, ms lejos, ms alto, ms fuerte parece ser la consigna que
define mejor estas explicaciones de enseanza, reducidas a una teora
acerca de cmo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su
condicin fsica9. La tarea del docente se limita a programar instructivos
en relacin con las conductas observables y con la medicin del
rendimiento.

Bajo la sumisin de la Psicologa, la Educacin Fsica tiene un papel

funcional ligado al desarrollo de capacidades psicolgicas y aqu, la
diversidad y la evolucin de las distintas corrientes con sus grados de
influencia merecen otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carcter,
la voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonoma, la enseanza
de la Educacin Fsica parece lograr, segn estos planteos, personas
ms equilibradas, ms inteligentes, ms autnomas o creativas.10

El cuerpo considerado como mquina es sinnimo de visiones

dualistas arrastradas desde los idearios griegos de "mens sana in
corpore sano":

"El deporte y los ejercicios fsicos ya no han de ser una vlvula de

escape para la alegra juvenil y la energa vital acumulada sino que
deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dcil instrumento de la
voluntad..." Anemarie Seybold y Brunnhuber

La llamada Didctica de la Educacin Fsica nace en los programas de

estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus
primeros pasos de construccin terica es impregnada por planteos
neuropsicolgicos y acompaada por otra forma de concebir el cuerpo:
la de la mquina informacional. El movimiento, que es generado por
medio de un proceso de tratamiento de la informacin y el empleo del
sistema nervioso, necesita adiestrarse, "educarse". Las disciplinas de
base que sirven a estos planteos son la Ciberntica y la Neuropsicologa.

"...el modelo de la didctica, basado en la teora del aprendizaje,

propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor
equipamiento individual posible. La didctica de orientacin ciberntica
trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por
medio de los reconocimientos de la informtica y la psicologa de la
informacin" (Seybold, 1976)

Esta influencia se ve acrecentada hacia los aos 80 por las corrientes

psicomotrices francesas y del motor learning americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las reas

corticales superiores hasta las terminaciones sensoriales perifricas y
nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y salida,
desafa un anlisis completo, aun cuando se posean algunos
conocimientos acerca de sus sistema de facilitacin propioceptiva, con
una realimentacin sensorial continua, de los servomecanismos de la
mdula y mesoencfalo y de las extensas reas de asociacin
sensoriales, motrices y del cerebro mismo." 11

Este modelo explicativo sobre la enseanza y el aprendizaje avanz

analgicamente a la evolucin de las mquinas electrnicas. De
mquinas que deciden en forma binaria a mquinas que deciden
sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de informacin
del medio.

Las teoras explicativas acerca de la enseanza siguen priorizando la

eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe,
decide y ejecuta.

En la actualidad se intenta dejar de lado la concepcin de cuerpo

como mquina. Los actuales planteos epistemolgicos reciben la
influencia de la Psicologa Cognitiva, de las Teoras de la Comunicacin,
la Psicolingstica y las Teoras Sociocrticas.

La concepcin de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las

acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes
y en otros procesos de comunicacin.

Una didctica especial bajo nuevas concepciones

En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontolgicas,

epistemolgicas y metodolgicas nos lleva a reformular nuevamente las
teoras sobre la enseanza de la Educacin Fsica. La concepcin de
sujeto corporal en vez de cuerpo objeto, la bsqueda de un objeto de
estudio desde otros paradigmas y las investigaciones basadas en una
pluralidad de mtodos nos brindan un panorama muy distinto respecto a
la enseanza.
 Explicar hoy qu se ensea y cmo es reducir la Didctica a una mera
teora instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes
significativos es comprender su enseanza en nuevos contextos con
nuevos significados. Esto es lo que nos permite transformar la
enseanza bajo nuevas concepciones.

Pero se trata de nuevas didcticas y nuevos contenidos o ms bien

se trata de un nuevo enfoque? Puede haber una nueva didctica
cuando sus planteos tericos siguen dependiendo del conocimiento de
otras disciplinas?

Volvemos aqu a la pregunta inicial.

La produccin del conocimiento sobre la enseanza de la Educacin

Fsica debe plantearse en la misma tarea de la enseanza. Es en estas
situaciones donde podemos hablar de un conocimiento "especial" . Sin
embargo no podremos avanzar mucho en nuestro campo didctico si no
resolvemos las relaciones "especiales" que tenemos entre nuestro objeto
de estudio y nuestro objeto de enseanza.

Es esta una tarea a la que los "especialistas" debemos

encomendarnos porque de eso se trata nuestro conocimiento: de
especial.

Notas
1. Snchez Bauelos, Fernando (1997) Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte, Madrid,
Gymnos.

2. El calificativo de "especial" tiene una tradicin fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje

escolar de la educacin bsica el profesor recibe el calificativo de "especial" cuando difiere en su
formacin, del maestro comn, o del maestro formado para un ciclo en general que abarque
todos los saberes escolares. As son "especiales", los docentes de msica, de arte, de ingls o de
educacin fsica. El problema surge cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que
sta tiene distinto status y categora, como se refiere el autor al decir "... posibilidades ms ricas
de interaccin, ...efectos en la educacin integral, ...diferentes exigencias que los profesores del
aula, etc."

3. Revista Apunts, n 32, junio 1993.

4. Revista Apunts, n 32, junio 1993.

5. Aisenstein, ngela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Mio y Dvila.

6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientacin Integral Humana.

7. Romero Brest, E., "Gimnstica fisiolgica", Librera del colegio, Buenos Aires, 1939.

8. El Plan Nacional de Evaluacin aplicado durante la dcada del 80 a los alumnos de la Escuela
Media en toda la Repblica Argentina es un reflejo de esta concepcin.
 9. Condicin fsica poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo
cualitativo.

10. El planteo de Muska Mosston difcilmente haya sido superado en estos aspectos.

11. Pg. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

Propuesta educativa para el

desarrollo de la
Educacin Ambiental en la esfera
de la Educacin
Fsica y el Deporte en la provincia
de Ciego de Avila
*Docente
**Alumna colaboradora Ramn I. Negrn Prez*
Facultad de Cultura Fsica Sady Rodrguez Prez**
Universidad de Ciego de Avila rnegrin@facufis.unica.cu
(Cuba)

El trabajo consiste en la experiencia para el desarrollo de la Educacin Ambiental en la provincia de

Ciego de vila establecido por la Facultad de Cultura Fsica de la Universidad de Ciego de vila, para
los estudiantes, docentes de la facultad y los recursos humanos del INDER y el MINED,
fundamentados en la estrategia y el proyecto sobre Medio Ambiente en el territorio. Su objetivo es el
de la elaboracin de una propuesta educativa e instructiva que permita una cultura al desarrollo
sostenible en la actividad fsica y deportiva, as como la direccin a la formacin de firmes
convicciones medioambientales en la forma de actuacin de estudiantes y profesionales de esta
esfera de trabajo. Es evidente la necesidad de que los egresados y todos los profesionales de la
Cultura Fsica deban tener como exigencia general un dominio del medio ambiente como un proceso
continuo y permanente que constituye una dimensin de la educacin integral de todos los
ciudadanos por lo que deben utilizarla como instrumento de trabajo en su diaria y futura vida
profesional. En el mismo se tiene en consideracin los objetivos generales del Modelo del Profesional,
as como la superacin de los docentes y el resto de los recursos humanos previstos para poder
enfrentar con xito esta tarea desde el punto de vista cientfico-metodolgico. Se utilizaron diferentes
mtodos para la determinacin de necesidades educativas en los alumnos, docentes y los recursos
humanos del INDER y el MINED y se exponen resultados parciales alcanzados.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 36 - Mayo de 2001

1/2

Introduccin
La interrelacin de la sociedad y naturaleza es extraordinariamente amplia en
nuestro tiempo, y ha originado el problema ecolgico que figura entre los
acontecimientos globales de la humanidad, el incesante progreso de la ciencia y la
tcnica ha aumentado en proporciones nunca vistas el podero de la humanidad con
respecto a la naturaleza por lo que se hace necesario reflexionar y accionar en esta
direccin.

El anlisis de esta interrelacin sociedad medio ambiente es desde hace mucho

tiempo tradicional en la historia del pensamiento cientfico y filosfico, Marx en una de
sus cartas a Engels expresaba sobre la ecologa " la cultura si se desarrolla de
manera espontnea y no se orienta consecuentemente... deja tras de si un
desierto. "

Si tenemos en cuenta lo expresado, se puede valorar su carcter pedaggico y

educativo.

Por tal razn resulta de gran inters el desarrollo de una mentalidad medio
ambiental comprometida en la Cultura Fsica y hemos partido de las siguientes
interrogantes.

Cul es la relacin Cultura Fsica-medio ambiente?

Qu ocurre en los sujetos durante la actividad fsica y su

relacin con el medio y el mismo?

Hasta que punto es conocido por los profesionales del deporte

y la educacin fsica, su accionar en la preservacin del medio
ambiente?

Hasta que punto la carrera prepara a los estudiantes para

enfrentar sta problemtica desde una visin instructiva y
educativa?

Estn preparados nuestros docentes para enfrentar esta

problemtica desde en punto de vista metodolgico?

Al realizar un anlisis de estas interrogantes podemos plantear que nuestros

estudiantes docentes y los profesionales que laboran en el INDER y el MINED
(Ministerio de Educacin) presentan una deficiente preparacin sobre el medio
ambiente, lo que constituyen unas de las causas de insuficiencia en la formacin de
valores medio ambientales, por lo que consideramos que los motivos son los
siguientes.

La insuficiencia de los antiguos planes de estudios de la Licenciatura de

Cultura Fsica en este tema.

La ausencia de una superacin cientfica y metodolgica de los

profesores.

Las dificultades en el desarrollo de las bases tericas de este tema en

Cultura Fsica.

La insuficiente bibliografa en este tema relacionado con la Educacin

Fsica y el Deporte.

A partir de estas interrogantes es que nos propusimos el siguiente problema de

investigacin.

Como lograr en los estudiantes de Cultura Fsica y los recursos humanos

del INDER y el MINED, as como nuestros docentes de la Facultad una cultura
al medio ambiente, que forme convicciones a travs de la educacin
ambiental.?

Para lo que nos trazamos el siguiente: Objetivo General.

Elaborar una propuesta educativa e instructiva que contribuya al desarrollo de un

pensamiento medio ambiental, que permita una cultura al desarrollo sostenible en la
activada fsica y deportiva, as como la direccin a la formacin de firmes convicciones
medio ambientales en su forma de actuacin.

El principal aporte cientfico de nuestro trabajo es ofrecer una propuesta

metodolgica para la preparacin de los profesores y egresados que contribuya a la
solucin de problemas vinculados con la formacin y consolidacin de una concepcin
medio ambiental que les permita asumir los nuevos retos del deporte y la educacin
fsica en la poca actual.

La novedad cientfica del mismo se presenta en la concepcin de la estrategia como

alternativa al desarrollo de una educacin ambiental, con el fin de alcanzar el beneficio
social e individual que se requiere.

El valor prctico est vinculado con la transformacin educativa que propicia el

curso en la formacin cultural de los estudiantes, docentes y los recursos humanos del
INDER y el MINED

Desarrollo
Para el desarrollo de nuestro trabajo se utilizaron los siguientes mtodos.

1. Revisin de documentos planes de estudios y programas.

2. Revisin bibliogrfica relacionada con el medio ambiente y la educacin

ambiental.

3. Anlisis de las indicaciones, orientaciones y directivas del INDER, MINED

y MES.

4. Entrevistas a y encuestas a profesores de la Facultad, alumnos y

profesionales del INDER y el MINED.

5. El criterio de expertos.

Para el desarrollo de la propuesta se parti de un anlisis de los programas de

estudio A, B, y C donde se comprob que adolecen del tratamiento en esta direccin,
pues solo el Plan C a partir de la salida socio humanista y ambiental y con la
implementacin del Programa Director de Educacin Ambiental ofrece algunas
soluciones a una problemtica tan discutida en la poca actual, si tenemos en
consideracin que la mayora de nuestros egresados no han recibido contenidos sobre
esta temtica se evidencia la necesidad de instrumentar a travs de la superacin
posgraduada formas que respondan a lograr una Cultura Fsica sostenible que significa
la mejora de la calidad de vida del sujeto y su accionar en un entorno el cual demanda
de una prctica sistemtica a favor del cuidado y preservacin del medio.
 En cuanto a los planes metodolgicos revisados adolecen de la atencin a esta
direccin.

Los postulados para la elaboracin de esta estrategia se aprecian al utilizar el perfil o

modelo del profesional como punto de partida as como el nivel de conocimiento de los
docentes, combinando el modelo de las cualidades, el modelo de los conocimientos y el
modelo de la actividad.

Partiendo de lo antes expuesto se estructura la:

ESTRATEGIA DE LA FACULTAD DE CULTURA FISICA RELACIONADA CON LA

EDUCACUON AMBIENTAL.
PRE-GRADO (Formacin del profesional)

Instrumentar a travs de los programas, los objetivos referente a la

educacin ambiental y en la preparacin de la asignatura por temas o
por clases las acciones para su cumplimiento.

Las disciplinas establecern las acciones especificas relacionadas con

sus asignaturas a partir de lo establecido en el programa director, los
departamento sern responsable de su control y evaluacin

Los juegos colectivos pedaggicos a partir de las indicaciones de este

programa, instrumentaran dentro de los PEI las actividades integradoras
relacionadas con la educacin ambiental y se controlarn a travs de los
punteros por aos.

Las actividades de la prctica docente en todos los aos ser la va

idnea para el trabajo integral donde se ponga de manifiesto los
conocimientos sobre educacin ambiental.

Establecer un crculo estudiantil que trabaje en relacin con este tema y

presente trabajos en Forum cientficos estudiantiles de base y nacional.

Controlar a travs de las visitas a clases u otra forma de organizacin del

PDE la dimensin ambiental.

Superacin

Impartir conferencia especializada a profesores de la facultad, profesores

de Educacin Fsica, tcnicos y cuadros del INDER

Impartir curso de Postgrado sobre educacin ambiental a profesores de

educacin fsica, entrenadores y dems recursos humanos del INDER y el
MINED, as como a todos los docentes de la Facultad.

Las actividades fsicas y deportivas

como actividades formativas y
complementarias en la "Nueva
Jornada Escolar",
 para los centros pblicos en Espaa.
* Licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.
Universidad de Extremadura. Jos Manuel Martn
* Monitores de actividades fsicas y deportivas en la Durn*
Comunidad Autnoma de Extremadura Sonia Cacho Garca-Gil*
** Maestro especialista en Educacin Fsica.
Universidad de Extremadura. Carlos Martn Durn**
(Espaa) jospelimardu@airtel.net

Resumen
El presente artculo es el reflejo de la nueva experiencia profesional que se esta viviendo en torno a
las nuevas actividades fsicas y deportivas, dentro del mbito educativo de carcter pblico en su gran
mayora. stas se incluyen fuera del horario lectivo de los colegios de Educacin Primaria, pero se
imparten en el mismo centro. Es una alternativa a las clsicas actividades extraescolares pero sin salir
de un ambiente familiar para el nio/a, el centro escolar. Queremos hacer llegar una propuesta de
actividades fsicas y deportivas que se acerquen ms al currculo oficial a travs de unos contenidos
que no sean los exclusivamente deportivos como una manera de complementar a la Educacin Fsica
del horario lectivo.
Palabras clave: Nueva Jornada Escolar Continua. Actividades formativas y complementarias.
Actividades fsicas y deportivas. Deporte. Competicin. Contenidos curriculares y significatividad
psicolgica.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 36 - Mayo de 2001

1/2

1. Introduccin

A partir de la fecha del 1 de enero del ao 2000, momento en que la

Junta de Extremadura asume las competencias en materia de educacin,
se han ido sucediendo una serie de acontecimientos polticos,
econmicos y culturales. Como consecuencia de estos ltimos ha
aparecido la "Nueva Jornada Escolar Continua" (en los Colegios Pblicos
y algunos Privados concertados, que imparten Educacin Primaria),
despus de numerosas gestiones con los estamentos educativos. Es a
partir de este momento cuando surge la figura del "monitor de
actividades formativas y complementarias".

Esta nueva " figura " que ha aparecido dentro del mbito educativo
oficial, est copada en un alto porcentaje por docentes (diplomados y
licenciados) de las distintas especialidades, por lo tanto podemos decir
que el tratamiento educativo que se le dan a estas actividades
formativas, por nuestra parte, es el mximo, aunque
administrativamente no seamos docentes, sino monitores.

Desde nuestra actividad complementaria (actividad fsica y

deportiva), dado que no existe an un currculo especfico que regule la
misma, nos hemos encontrado con la siguiente dualidad, en cuanto a
contenidos se refiere, seguir el camino de las actividades extraescolares
clsicas, impartiendo durante todo el curso acadmico una o varias
modalidades deportivas, o ir ms all para impartir unos contenidos
complementarios a las clases de Educacin fsica, siguiendo en la
renovacin que se ha llevado desde esta "Nueva Jornada Escolar
Continua".

Tanto es as, el concepto de actividad fsica extraescolar est ligado

en la mayora de los casos a la prctica de una modalidad deportiva
como una manera indirecta de complementar a la Educacin Fsica, pero
sin un objetivo acadmico claro, entendiendo por ello el buscar
conseguir algunos de los objetivos que propone la L.O.G.S.E. para la
Educacin Primaria en esta rea. En este sentido "aunque a veces se da
por supuesto que los nios ya realizan actividad fsica durante sus clases
de E.F., sin embargo, parece ser que el problema del sedentarismo
incluye tambin el perodo escolar, ya que diversos estudios han
demostrado que la actividad fsica realizada en el colegio, por si sola, no
es suficiente para promover beneficios saludables ptimos (Simons-
Morton et al, 1987 ; Castillo y Balaguer, 1998).

Estudios como el anterior han llevado a algunos autores como Wold,

(1995) a distinguir entre la practica de actividad fsica dentro y fuera del
colegio.

En la Comunidad Autnoma de Extremadura (Espaa) se ha optado

por una opcin que a nosotros nos parece acertada, el crear unas
actividades formativas y complementarias entre las que se encuentra la
de Actividades fsicas y deportivas. sta se desarrolla en la
denominada"Nueva Jornada Escolar" (Junta de Extremadura ,2000) ya
tratada anteriormente.

2. Contenidos que complementen el currculo frente a los

exclusivamente deportivos.

Cuando el 20 de julio del 2000 se hace pblico en el D.O.E.(Diario

Oficial de Extremadura)-N 84, La Orden del 18 de julio del 2000, por la
que se convocaban procesos de seleccin para la constitucin de una
lista de espera del Personal Laboral Temporal de la Administracin de la
Comunidad Autnoma de Extremadura, para la realizacin de las
Actividades Formativas y Complementarias en los Centros Pblicos de
Educacin Infantil y Primaria, no pensbamos que tras este proceso de
baremacin iba a quedar constituida una lista eminentemente provista
de docentes especialistas. Quizs este hecho y que la actividad fsica y
deportiva se realice dentro del recinto escolar, nos haya llevado a querer
darle un peso mucho ms educativo. Ya que se ha dado un salto tanto
cuantitativo, al posibilitar un aumento de horas de prctica motriz, como
cualitativo por los requisitos exigidos al personal laboral temporal, dando
prioridad a titulaciones de la Educacin Fsica y Deportivas de mayor
bagaje pedaggico (Feu, 2000).

As , aunque actuamos como "monitores", no debe olvidrsele a nadie

que trabajamos con alumnado de Infantil y Primaria y en algunos casos
primer ciclo de Secundaria, y que no dejamos de educar. Por eso, la
jornada escolar ha dejado de ser partida para convertirse en continua y
a as las horas lectivas ser impartidas por monitores?.

Esta disyuntiva nos hace replantearnos nuestra profesionalidad como

docentes, reclamando las actividades formativas complementarias como
jornada continua en contenidos, consiguiendo que de la actividad fsica y
deportiva se espere que contribuya a la formacin equilibrada e integral
de la personalidad (Harris, 1976; Garrote 1993); que ayude al desarrollo
biolgico, cognitivo, afectivo y relacional (Urdangarn, 1992; Azmar,
1991); que favorezca el conocimiento propio y el autocontrol (Deman y
Blais, 1982); que fomente cualidades como la generosidad, la lealtad, el
afn de superacin, el espritu de colaboracin ,la constancia o la
entrega. Se le atribuye, en fin, un enorme valor educativo (Tap,1991).

Nosotros esgrimimos dos razones fundamentales para impartir

contenidos no meramente deportivos en estas nuevas actividades fsicas
y deportivas:

1. se puede producir un beneficio considerable en el proceso

de E-A (enseanza-aprendizaje) de la Educacin Fsica,
repercutiendo en la calidad del mismo y de los profesionales
que la imparten.

2. por el lugar donde se desarrollan estas actividades que "va

ser fundamental para facilitar la asistencia a los nios/as a
un entorno estable, el centro escolar, evitando de esta
manera los desplazamientos largos y desconocidos, y
aprovechado que la prctica se realiza en un entorna
familiar para ellos" (Feu,2000). Afectando esto en lo anterior.

En contra posicin a nuestra manera de pensar, este mismo autor ,

Feu,(2000) expone estas actividades como una manera de llevar el
deporte a la escuela " entendiendo que adems de los objetivos tcnicos
y tcticos debe perseguir los fines y objetivos educativos de la escuela,
es decir, tener una intencin educativa".
 Aunque se busque una intencionalidad educativa, siempre aparece el
concepto de competicin suscitando numerosas sospechas desde el
punto de vista educativo (Tap,1991). Concluyendo como afirma Garca
Ferrando, (1990) que " el hecho de practicar deporte competitivo desde
edades muy tempranas con criterios de seleccin muy estrictos o con
gran intensidad, conlleva el abandono prematuro de toda actividad
deportiva bien por no lograr las metas propuestas, por estados de
frustracin o decepcin , porque los objetivos quiz no sean los
adecuados, por exceso de presin o sacrificio, o por otros distintos
motivos que requieren una seria reflexin. Pero claro est, siempre que
se de el hecho deportivo, incluso dentro de contenidos ms curriculares,
donde el deporte aparece dentro del Diseo Curricular Base (D.C.B.)
para la Educacin Primaria, en el Real Decreto de 1006/1991 sobre
enseanzas mnimas, indicando que para que el deporte constituya un
hecho educativo" ha de tener carcter abierto, sin que la participacin
se supedite a las caractersticas de sexo, niveles de habilidad u otros
criterios de discriminacin; y debe, a s mismo , realizarse con fines
educativos, centrados en la mejora de las capacidades motrices y de
otra naturaleza, que son objetivos de la educacin, y no con la finalidad
de obtener un resultado en actividad competitiva"; aparecer la
competicin , que debe ser tratada por los profesionales de la E.F. en la
educacin de sus valores ms positivos. Optando por un modelos de
competicin orientado al proceso y no al producto, es decir , tomar la
competicin como participacin en la actividad ,la propia superacin, la
comunicacin con los compaeros la diversin y la percepcin de una
actividad placentera (Hahn, 1988).

Cabe recordar entonces, que no slo se produce competicin en

contenidos exclusivamente deportivos, y que sta depende de la
orientacin que el profesor, maestro o monitor imprima a las
actividades.

Seleccin y optimizacin de recursos

materiales
favorecedores del desarrollo en la
Educacin Fsica
Doctora en Educacin Fsica y Deportiva
Profesora de Desarrollo Motor
Universidad de Extremadura Mara Luisa Rivadeneyra
Facultad de Ciencias del Deporte mlrivade@unex.es
(Espaa)

Resumen
Los docentes y profesionales en general de la actividad fsica cuentan con una serie de medios muy
diversos para la correcta consecucin de sus objetivos.
Dentro de estos medios, no siempre se valora en su justa medida la importancia que tienen los
recursos materiales, no solo como vehculos fsicos necesarios para la consecucin de los diversos
 aprendizajes, sino, avanzando un paso ms en el anlisis, como elementos condicionantes del tipo de
contenidos que se aprende, as como de los procedimientos e ideas asociadas a los mismos.
Tambin el tipo de materiales utilizado y la forma en que se hace estn condicionados y
condicionan a su vez otros aspectos del proceso de aprendizaje, como son los recursos econmicos y
el tipo de gestin que suceda en cada centro educativo o en general en cada institucin en que se
planifiquen los contenidos a aprender.
Encontramos adems investigaciones se centran en cmo la utilizacin de un tipo de material u
otro tambin debe variar en relacin al momento de desarrollo evolutivo y a las dimensiones
antropomtricas y caractersticas evolutivas de los sujetos (Roca et alii, 1986; Barreiros, Silva e
Pereira, 1995; Esper Di Cesare, 1999).
Partiendo de estas afirmaciones, vamos a referir con qu material cuentan los docentes de
educacin fsica para alcanzar sus objetivos, y para favorecer un ptimo desarrollo motor en sus
alumnos, segn sean sus caractersticas en cada momento; tratando de ofrecer una visin abierta de
los recursos reales con los que hoy por hoy se puede contar y sobre todo, haciendo hincapi en los
criterios para la seleccin y el uso del material que lleven a una concepcin educativa en la que el
propio discente sea el protagonista en la construccin de un conocimiento crtico.
Finalmente, y con el objetivo de ilustrar y plasmar de manera prctica todo esto, presentamos una
propuesta de sesin de educacin fsica para enseanza secundaria.
Palabras clave: Desarrollo motor. Material deportivo.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 35 - Abril de 2001

1/2

Tipos de material

Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando

construido de obra, ha sido aadido a una instalacin para
complementarla y equiparla para la prctica de actividad fsica (Galera,
1996), incluyendo en esta definicin tanto los grandes aparatos que
suelen denominarse equipamiento deportivo, como el material
convencional y no convencional que se puede utilizar para practicar
deporte en su ms amplia concepcin (incluye todas las vertientes:
educativa, rehabilitadora, competitiva, etc.).

Existen numerosas clasificaciones del material deportivo, en funcin

de diferentes criterios, aunque no se diferencien de manera importante
en cuanto a los tipos de materiales que finalmente recogen. No siendo
nuestro primer objetivo el reflejar los diferentes tipos de clasificaciones,
y s los diferentes materiales de que podemos disponer; puede sernos
til la clasificacin que hace Galera (1996) partiendo de una concepcin
fundamentalmente facilitadora de la gestin del material. Divide 6 tipos
de materiales:

1. Aparatos empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza

porque, estando anclado, empotrado o fijado de modo
permanente, permite retirarlo con una pequea obra o
maniobra tcnica.
 Se incluyen aqu las anillas, barra fija, escalera horizontal,
cuerdas de trepa, etc. Excluye el de deportes de equipo, por
tener un grupo propio aparte.

2. Material mvil pesado: Se diferencia del anterior porque

puede trasladarse rpidamente de un lugar a otro, siendo
normalmente necesarias varias personas para ello.
Se incluyen aqu los bancos suecos, caballo, potro,
minitramp, vallas de atletismo...Nuevamente se excluye el
material de los deportes de equipo.

3. Material mvil ligero: Incluye todo tipo de material

transportable fcilmente por una persona.
Se incluyen aqu aros, cuerdas, mazas, balones medicinales,
estafetas, testigos...Se excluyen los materiales de deportes
de equipo.

4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material

fijo como el mvil, concebido y fabricado para la prctica de
deportes de equipo.
Aqu se sitan los aros de baloncesto, cables para redes,
porteras, etc. Se excluyen los balones por tener una
categora propia aparte.

5. Balones, pelotas y discos voladores: Tienen una

categora aparte por la gran motivacin que suscitan y por
su importancia didctica.

6. Material auxiliar: Se incluye en esta categora tanto

el material de evaluacin (cronmetros, cintas mtricas...)
como el material no convencional y en general todo el no
incluido en los grupos anteriores (petos, neumticos, tacos
de madera, infladores...).

Como veremos ms adelante, lo que Galera incluye en el ltimo grupo

llamndolo material no convencional va a resultar fundamental dentro
de nuestra propuesta.

Adems de ste material, Daz (1996) centrndose en el contexto

educativo, aade otro tipo de material, que podemos llamar material
complementario y que incluye aquel material que se utiliza para la
docencia de la educacin fsica, pero que complementa al hasta aqu
relacionado para lograr los objetivos educativos. Divide 4 grupos:

1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material

que no es propiedad y responsabilidad del centro, sino que
 los alumnos deben aportar para el desarrollo de las
actividades. Se puede agrupar en tres tipos:

a. De uso y responsabilidad exclusiva: ropa deportiva y

tiles de aseo.

b. Para actividades puntuales: mochila, baador, botas

de montaa, etc.

c. Material a adquirir al inicio del curso: en algunos

centros, se solicita a los alumnos que se equipen con
algn pequeo material que utilizarn a lo largo del
curso: un aro, una raqueta de badminton, etc.

2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le

permite las labores de gestin y organizacin de la
asignatura. Se diferencian dos grupos:

a. Documentos que archivan y guardan datos:

expedientes de alumnos, listas de asistencia,
cuadernos de alumnos, programaciones, etc.

b. Documentos que transmiten informacin: a los padres,

informes mdicos, psicolgicos, etc.

3. Material impreso, que sirva para seleccionar y

complementar los contenidos. Se trata de recursos
bibliogrficos como revistas, libros, dossiers, etc. Podemos
distinguir dos tipos segn el uso que se les de:

a. Para el profesor: como apoyo y medio de actualizacin.

b. Material de aula y consulta para el alumnado.

4. Material audiovisual e informtico, que cumplir las

mismas funciones que el material impreso. Distinguimos 4
grupos:

a. Aparatos audiovisuales: casete, proyector de

diapositivas, televisin, video, etc.

b. Soportes audiovisuales: diapositivas, transparencias,

pelculas, etc.

c. Recursos musicales.
 d. Programas informticos: tanto de apoyo al profesor
(administrativo...) como de transmisin de
conocimientos.

Criterios para la seleccin del material

El material debe estar al servicio del profesor y alumnos, y no al

revs; segn sto, puede ser muy til, tener en cuenta los criterios que
sugiere Galera (1996) a la hora de seleccionar el material para nuestro
centro:

1. Polivalente. A menudo ser ms interesante (adems de

ms barato) un material genrico y utilizable en diferentes
actividades, que el especfico de un deporte concreto.

2. Adaptable. Sera ideal poder contar con un material

adaptable a las caractersticas y momento evolutivo de las
personas que van a utilizarlo. Si esto no es posible,
buscaremos un material adaptado a las caractersticas del
grupo que lo va a usar en cada caso.

3. Manejabilidad. Para que suponga versatilidad, y no

limitaciones, el material pesado se preferir desmontable y
mvil, siempre que esto no le reste estabilidad y seguridad.

4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni

zonas peligrosas, y con los protectores y complementos
necesarios para prevenir accidentes en su utilizacin y
manejo.

5. Mantenimiento. Es preferible material de fcil

mantenimiento que el de mantenimiento difcil o costoso.

6. Coste. Entre artculos de calidad semejante, puede haber

notables diferencias en el precio, debido a costes de
publicidad, importacin, etc.

7. Calidad. Siempre que sea posible, optar por una calidad que
garantice una duracin suficiente, aunque esto suba algo el
coste; de lo contrario, un material de deficiente calidad
acabar resultando ms caro, puesto que su corta duracin
nos obligar a una nueva compra.

8. Esttica. Un diseo agradable y cuidado es claramente un

factor determinante de la motivacin para su uso.
 9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser
usado en ms ocasiones y por ms personas.

10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una

nueva adquisicin del material con el que ya se cuenta.

En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera para el

centro debe permitir (Daz, 1996):

La realizacin de todas las habilidades bsicas y genricas

La delimitacin del espacio (cinta de balizado, mtrica y de

pintor para interior o de precinto para exterior)

La realizacin de ayudas (cinturones, arneses, planos

inclinados...)

La proteccin de los practicantes (cascos, rodilleras...)

La evaluacin (cronmetro...)

Concepciones en el uso del material

Todas las recomendaciones que hemos recogido hasta ahora facilitan

principalmente aspectos organizativos y de control, cuestiones
fundamentales y siempre necesarias; pero no suficientes desde nuestro
punto de vista. Hay otra cuestin primordial que va a condicionar de
manera determinante el rendimiento obtenido en el uso del material,
concretamente el rendimiento referido a su funcionalidad didctica.
Hablamos de lo que Daz (1996) llama concepciones de los materiales,
distinguiendo dos tipos fundamentales de concepciones:

a. Concepcin neutra

Una concepcin neutra de los materiales conduce a una

utilizacin cerrada de los mismos, cumpliendo funciones
principalmente instructivas y reproductoras. Lo que se
produce es una transmisin cerrada de los contenidos, sin
variantes ni alternativas en el uso de los materiales.

El profesor es un mero usuario de las empresas

comercializadoras de material deportivo, solicitando a sus
aprendices la reproduccin de habilidades tomadas de
modelos muy concretos, especialmente de deportes; y
 llevando con todo esto a sus alumnos a una situacin de
homogeneizacin y uniformidad en su currculum.

b. Concepcin participativa y emancipadora

Los profesores que se adscriben a esta concepcin siguen un

camino inverso: en lugar de seguir las pautas de los
fabricantes de materiales; producen y seleccionan
materiales a partir de la actividad escolar, pudiendo
modificar los materiales y sus usos con el fin de mejorar la
prctica docente.

El profesor, en lugar de ser un simple reproductor de

conocimientos predeterminados; selecciona, elabora y
evala los materiales en funcin del tipo de conocimientos
que quiere favorecer. Entre otras muchas ventajas, con esto
se podra conseguir un currculum ms centrado en el
dominio de habilidades procesuales que en contenidos
concretos.

Nosotros nos situamos en esta concepcin, y dentro de ella, podemos

optar por varios caminos, pudindose y de hecho recomendamos que as
se haga, combinar todos ellos. Estas recomendaciones, nos aportarn
adems de las ya inherentes a la concepcin participativa y
emancipadora, una serie de ventajas nada desdeables desde el punto
de vista de la gestin del material (Galera, 1996):

Prolonga la utilidad del material especfico ms all de sus

usos convencionales.

Aumenta las posibilidades de uso de material diverso,

contribuyendo con ello a la motivacin de los participantes.

Responsabiliza en la gestin a los usuarios.

Les educa en tcnicas concretas de construccin y bsqueda

de soluciones para disponer de ms material, e incrementa
su creatividad.

Abarata los costes de dotacin de material.

Los diferentes caminos que nos conducirn a estas ventajas son:

En primer lugar, contar con una dotacin diversificada, o sea, no

nos limitaremos a los proveedores habituales de material deportivo,
contando tambin con otros proveedores cuya actividad principal no sea
la fabricacin o distribucin de material deportivo (carpinteros, herreros,
jugueteros, albarderos, etc.).

Tambin a la hora de la dotacin de material, contaremos con el

empleo de material no convencional, es decir, todo aquel que, a
priori, no fue concebido para el uso deportivo (escobas, paredes,
rboles, etc.). Una de sus principales ventajas es su bajo coste. Su
infinita diversidad hace que sea difcil su clasificacin, Galera (1996)
propone la siguiente:

Recomendamos adems optar por un uso multifuncional, esto es,

utilizar el material no slo para las funciones para las que
originariamente ha sido concebido, sino tambin para muchas otras.
Esta opcin es vlida mientras el material est en buen e

El profesor de apoyo y la
integracin en las clases de
educacin fsica.
Una experiencia con alumnos/as
con N.E.E.
* Profesor de E.F. en el IES. Miguel Fernndez
** Alumno de la Facultad de Educacin y Humanidades,
especialidad E.F. Miguel Martnez Duarte*
*** Maestra especialista en Educacin Especial mmart7@clientes.unicaja.es
 Jess Huertas Antn**
**** Profesor de E.F. en el IES. Enrique Nieto Asuncin Martnez Duarte***
(Espaa) Mario Lisbona Moreno****

Resumen:
La aprobacin del R.D. de 6 de Marzo de 1985 y las posteriores rdenes Ministeriales de
Planificacin de la Educacin Especial y Experimentacin de la Integracin, introducen en la institucin
escolar la figura del maestro de apoyo a la integracin encargado de realizar el refuerzo pedaggico.
En el IES. Miguel Fernndez de Melilla, llevamos tres aos intentando cumplir con la premisa
reflejada en el prembulo de la LOGSE del derecho a la educacin de todos nuestros alumnos, con una
experiencia de apoyo en el rea de Educacin Fsica, donde nos encontramos con alumnos con
discapacidad motora, psquica y sensorial. Es nuestro deseo ofrecer la mejor E.F. posible a nuestros
alumnos/as, y respaldados por la propia ley, que en sus artculos 36 y 37 respectivamente comenta
que el sistema educativo dispondr de los recursos necesarios...y de profesores especialistas y
cualificados..., nos disponemos a compartir con nuestros compaeros nuestro proyecto prctico con
sus posibilidades y limitaciones.
Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales. Educacin Fsica. Profesor de Apoyo.
Investigacin-accin en el aula.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 35 - Abril de 2001

1/2

Nos permitimos utilizar la cita de Stenhouse, L. como respaldo a

nuestra labor investigadora y de estudio continuo en nuestra rea y en
nuestras clases de E.F.

Stenhouse, l. (1987):

Investigando en la accin , las aulas son los laboratorios y los

profesores, los investigadores, que comprobarn en ellas la teora
educativa. As, la investigacin educativa puede definirse como la
realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la
labor educativa

Introduccin

En el IES. Miguel Fernndez, desde el curso 98-99, venimos

desarrollando una experiencia que ha pasado de contar con un monitor
para el deporte especial en actividades extraescolares, al apoyo dentro
del aula de E.F. por el mismo monitor a ciertos alumnos con NEE,
especialmente motricos y sensoriales. Hasta el curso actual 2000-01 en
el que, siempre en coordinacin con el Departamento de Orientacin y la
Jefatura de Estudios desde donde se ha potenciado y animado esta
experiencia, hemos ampliado la actividad para realizar clases de apoyo a
alumnos con NEE, algunos de los cuales hasta ahora no reciban E.F. de
forma curricular por necesidades pedaggicas de refuerzo de otras
reas.

Desde el Departamento de E.F. queremos hacer viable lo recogido en

el prembulo de la LOGSE en lo referido al derecho de todos, sin
distincin, a una educacin digna. Desde nuestra rea nos toca velar por
el desarrollo corporal de nuestros alumnos y contribuir a su crecimiento
integral, que sin el trabajo riguroso de la misma se vera seriamente
daado en su conjunto.

Rescatamos para justificar todo lo anterior el artculo 1 de la LOGSE

que seala, entre otros fines de la educacin, el desarrollo pleno de la
personalidad del alumno. Para alcanzar este principio, se dispondr de
los recursos personales y materiales necesarios para que todos los
alumnos puedan participar activa y positivamente en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Justificacin legal y pedaggica

Con la LOGSE se da un importante paso hacia la integracin real de la

educacin especial, aunque en reas como la de E.F. todava no se
contemple la figura del profesor de apoyo en sus clases como
actualmente ocurre con otras reas; esto ha motivado experiencias
como la que aqu relatamos y que esperamos que con el tiempo
devengan en un tratamiento de igualdad entre las reas y un
cumplimiento de lo establecido en ley.

El profesor de Educacin Fsica, al igual que el resto del profesorado,

se est encontrando ante una compleja tarea: hacer compatibles los
intereses generales del grupo-clase con los de los alumnos que
presentan necesidades especiales, atendiendo a sus caractersticas
individuales (Ruiz, 1994). Para atender esta problemtica ser necesario
que los profesores tengan conocimientos y recursos educativos que
hagan posible atender las necesidades educativas de estas personas
(Linares, 1996).

En centros con alumnos de educacin especial es el profesor de E.F. el

que previo conocimiento del informe del alumno, en lo referido a
deficiencias que afecten directamente a su desarrollo en nuestra rea
(como pueden ser problemas cardacos, lesiones en la columna
vertebral, vlvulas en el cerebro, parlisis, paraplejias, implantes...) y
evaluando las mismas, tomar las medidas oportunas para educar
fsicamente a estos alumnos, como establece Arrez, J.M. (2000) sera
interesante disponer de un profesor de apoyo, al igual que existe para
otras materias curriculares, que colaborase con el profesor-especialista
de E.F. en la puesta en prctica de las ayudas o adecuaciones
pertinentes. En su defecto, y mucho nos tememos que ser para largo,
ser el propio profesor de E.F. el que asuma el rol e incluso puede ser
muy vlido el que un alumno-compaero se preste a ello, lo que
contribuir, sin duda, a desarrollar actitudes solidarias.

Siguiendo al profesor Lpez Melero (1999) La escuela pblica, slo

as, cumplir su papel social como agente de transformacin, si ella
misma y su profesorado se transforma comprendiendo que cada
nia o cada nio tienen un estilo, un ritmo y un modo de aprendizaje
independientemente de su handicap. Este profesorado comprende que
cada estilo o modo personal de aprendizaje requiere un cambio en el
modo de enseanza . Nos sumamos a esta necesidad de cambio, desde
nuestro difcil cometido de ensear-aprender, destacamos la concepcin
de singularidad y de diferenciacin, y es que todos nuestros alumnos
son especialmente desiguales, sin distincin de su handicap y eso debe
animarnos a tender hacia la enseanza personalizada para todos
nuestros alumnos, ya que todos, sin excepcin son diferentes.

Siguiendo con esta justificacin, estudiamos que el fundamento de la

educacin personalizada es la consideracin de la persona como
principio consistente de actividad que se manifiesta a travs de las
notas de singularidad, autonoma y apertura, cada una de las cuales
presenta sus peculiares caractersticas(Garca Hoz,1983,497).
Consecuentemente, la accin motriz personal determina que el
protagonista de la educacin es el propio sujeto que se educa.

El objetivo de la E.F. desde el punto de vista de la singularidad

personal es hacer al sujeto consciente de su propia realidad corporal, de
sus posibilidades de actuacin en el entorno fsico y humano, y de sus
propias limitaciones. Por otro lado, la E.F. debe permitir el desarrollo de
cada persona de acuerdo con sus capacidades fsicas, sus intereses, su
ritmo individual (cintico y de aprendizaje), su grado de madurez motriz
y sus circunstancias personales.

Todos nuestros alumnos, en la medida de nuestras posibilidades y de

nuestra habilidad profesional, experiencia y conocimientos como
docentes, necesitan de una enseanza de la E.F. individualizada, pero
todos nuestros alumnos sin distincin exigen una enseanza lo ms
normalizada posible de la E.F.

El capitulo Quinto de la LOGSE, dedicado a la educacin especial, dice

en su artculo 36 que el sistema educativo dispondr de los recursos
necesarios para que los alumnos con NEE temporales o permanentes
puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos
con carcter general para todos los alumnos. En su artculo 37
establece que el sistema educativo deber disponer de profesores de
las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as
como de los medios y materiales didcticos precisos para la
participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros
debern contar con la debida organizacin escolar y realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a
los alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuarn las
condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de
estos alumnos. La escolarizacin en unidades o centros de educacin
especial slo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no
puedan ser atendidas por un centro ordinario.

La administracin educativa pertinente debe ofrecer los medios para

asegurar el cumplimiento estricto de la ley y resolver los problemas que
a ella le ataen. Los docentes somos conscientes de las dificultades para
la puesta en prctica de estos programas, as Arrez, J.M. (2000)
comenta que planificar y llevar a la prctica adecuaciones curriculares
requiere una preparacin especfica que no existe, debido a la falta de
preparacin del profesorado, la falta de recursos, etc. En los proyectos
educativos de los centros se observa cierta demagogia entre el querer
hacer y el poder hacer plantendose un problema de difcil solucin
para la praxis educativa en los escolares con N.E.E.

Es un hecho que en este y en otros temas, al no cumplirse lo

establecido en ley, los profesores utilizando recursos de todo tipo
intentamos abordar los problemas con los que nos encontramos en el
da a da de nuestra profesin, la enseanza, de ah que ante la
multiplicacin de casos de difcil desempeo optemos, como se realiza
en el proceso de aprendizaje, por ir asentando las bases para mejorar
nuestra labor docente diaria. Si bien es cierto que los resultados no se
producen de hoy para maana, y que al tratarse en definitiva de un
proceso de investigacin, el producto resultar de limar asperezas y de
resolver los problemas del camino, tal vez los xitos lleguen en unos
aos, y los beneficiados no sean estos alumnos, sino los que vengan
despus. sta es una tarea conjunta, en la que debemos implicarnos
todos, desde todas las reas y contando con la participacin de todos los
estamentos de la cadena educativa; el fallo en cualquier eslabn slo
retrasar el resultado final, que debe ser ofrecer la mejor educacin, en
nuestro caso la mejor educacin fsica a todos nuestros alumnos sin
distincin de dificultades o teniendo en cuenta todas sus diferencias y
sus singularidades.

La Educacin Fsica Especial y su apoyo en el IES Miguel

Fernndez
 Nuestro centro recibe alumnos de educacin especial y es un hecho,
que hasta ahora viene siendo normal, que sea el profesor, el que
mediante su motivacin e inters, intente resolver las dificultades de
hacer llegar la E.F. a todos sus alumnos, en una ratio aproximada de
1/30 . Existen grupos donde puede haber 2/30 y donde no hay ningn
alumno catalogado de educacin especial. Habr que recordar que un
alumno tiene NEE si presenta dificultades de aprendizaje mayores que el
resto de los alumnos, bien por causas internas, bien por una respuesta
educativa desajustada, de forma que requiere adaptaciones de acceso
y/o adaptaciones significativas en ms de un rea del currculo. En estos
tres aos hemos pasado de realizar un Deporte Especial, en horario
extraescolar, a realizar apoyos en el aula de E.F. llegando a la situacin
actual de incorporar otro colaborador-profesor en el aula y aumentar el
tiempo pedaggico dedicado a nuestra rea con una clase de ayuda
semanal que sumar a sus clases lectivas, de esta forma muchos de estos
alumnos con deficiencias psquicas, motricas y sensoriales, reciben tres
clases de E.F. semanales.

En nuestro caso utilizar a un colaborador en el aula de E.F. es una

experiencia educativa, una investigacin que intenta resolver el
problema de falta de medios y recursos humanos y materiales de
nuestra administracin educativa.

Cmo lo hemos hecho?

Contratando a un monitor, alumno de la Facultad de Educacin y

Humanidades, de la especialidad de E.F. tiene la experiencia de estar
involucrado en el proyecto desde un primer momento.

Por qu?

Principalmente para cumplir la ley, sobre todo en lo referido a los

objetivos mnimos de debida consecucin, porque la educacin es un
derecho que asiste a todos los alumnos como reconoce el artculo 27 de
la Constitucin, por nuestra inquietud en resolver los problemas
derivados de llevar nuestra rea a todos nuestros alumnos, por la
necesidad de dar una respuesta motriz real a todos nuestros alumnos y
tambin a los alumnos con NEE, por la alta ratio de alumnos por clase,
por la dificultad para acceder a las instalaciones (por ejemplo un alumno
en silla de ruedas que debe cruzar dos carreteras para acceder a las
pistas exteriores -aula de E.F.), por la pequesima sala cubierta que
dificulta la realizacin del currculo de nuestra rea al no cumplirse la ley
que especifica un espacio cubierto de 480 m2, (el espacio cubierto del
que disponemos tiene 15 x 6 m aproximadamente), por el problema
aadido de traslado de materiales especficos y porque es nuestra difcil
obligacin a la que intentamos dar respuestas. Otro motivo sera el de
poder aumentar el insuficiente tiempo acadmico asignado a nuestra
rea, con dos clases de 50 minutos semanales. Estos alumnos pasan a
tres sesiones semanales al finalizar el curso veremos los resultados de
esta experiencia

Quin gratifica estas sesiones y en qu concepto?

La Ciudad Autnoma, en concepto del Proyecto del Deporte en Edad

Escolar y como figura del Deporte Especial.

Hacia qu modelo tendemos?

Hacia la implantacin de la figura del profesor de apoyo al rea de E.F.

que forme parte del Departamento de Orientacin, bien como plantilla
fija o itinerante, al igual que el fisioterapeuta por ejemplo y que su
contratacin sea realizada por el MECD

Cul es el perfil ms adecuado para este trabajo?

Pensamos que pueden ser los Licenciados en E.F., maestros

especialistas en Educacin Especial y en Educacin Fsica, siempre que
tengan cursadas asignaturas relacionadas con el puesto de trabajo,
Psico-pedagogos, Logopedas, otra opcin sera el cubrir esta plaza por
un profesor de este Departamento, creando horas de apoyo que aadir a
los grupos de los diferentes niveles y ciclos, de tal forma que estas
clases de apoyo de una hora se sumaran al resto del horario lectivo, as
en nuestro horario apareceran las modalidades de clases a) y b) que
veremos ms adelante. Este perfil debera ser estudiado por la
administracin educativa competente y por los Departamentos
implicados.

Qu otras opciones son posibles?

Pensamos que la figura del Practicum en colaboracin con la Facultad

de Educacin y Humanidades tendra en este apartado un interesante
abanico de posibilidades para realizar sus prcticas en un momento
donde las mismas son difciles, por el escaso campo de actuacin en los
centros escolares, otra opcin sera el Curso de Aptitud Pedaggica para
futuros docentes que tengan que realizarlo por no encontrarse incluido
en su plan de estudios.

Quin la respalda?

Los Departamentos de Orientacin y de Educacin Fsica apareciendo

recogida en su Programacin Didctica, y la Jefatura de Estudios de
nuestro centro conocedora de este importante Proyecto, la incluir en la
Memoria de Actividades y dispone de un escrito para solicitar esta figura
(profesor de apoyo) para el curso 2001-02.

Adaptaciones en el rea de EF

Individualizar la enseanza siempre supone un ajuste de los tipos de

ayudas pedaggicas a las necesidades y caractersticas de los alumnos.
Este ajuste desde una concepcin amplia del currculo escolar, puede
entenderse como un continuo de mayores o menores modificaciones de
los programas que el profesor disea para el grupo-clase, con vistas a
facilitar el aprendizaje de los diferentes alumnos de este grupo.
Cualquier programacin es susceptible de ser modificada y mejorada
con tal que incluya elementos que permitan y faciliten una prctica
educativa diversificada y conveniente a las diferentes caractersticas
individuales de los alumnos.

Las adaptaciones curriculares, en sentido amplio, son una de las

estrategias metodolgicas que los docentes debern emplear como vas
y/o medidas especficas de atencin a la diversidad en el proceso
enseanza-aprendizaje y se dirigirn a aquellos alumnos, o grupos de
ellos, que presenten diversos tipos de dificultades en su proceso
educativo. Segn esta definicin prcticamente todos nuestros alumnos
requieren adaptaciones curriculares, ya que en mayor o menor medida
todos tienen en algn momento alguna dificultad en el aprendizaje de
algn contenido concreto o para alcanzar tal capacidad precisa. sta es
la riqueza humana, nuestra diferenciacin para aprender y responder en
tiempos y formas desiguales. Son necesarios metodolgicamente los
estilos de enseanza individualizadores, la tendencia hacia la
personalizacin de cualquier rea como un criterio de mejora de la
calidad de nuestra docencia, la eliminacin de referirnos a un alumno/a
tipo medio, que determine el denominador comn de todos los de esa
clase, ya que en este error pedaggico mal asumido por todos los
docentes perdemos de vista a los alumnos que no tienen ninguna
dificultad de aprendizaje y en su mayor o igual defecto a los alumnos
con una importante dificultad de aprendizaje (alumnos con NEE), en el
punto medio estn el grueso de alumnos, esa mayora con algunas
dificultades en el aprendizaje, a todos sin excepcin deberamos
dirigirnos, y para todos deberamos modificar, adaptar en mayor o
menor medida, esto sigue siendo un criterio de calidad de la enseanza,
y por cuestiones externas (ratio, equipamientos, recursos materiales y
humanos) y tambin internas (falta de conocimientos, motivacin,
reciclaje, descoordinacin) nuestros alumnos no reciben la educacin
que debieran.

stado y tambin cuando deja de servir para su funcin principal.

 Escuela, ftbol e inteligencias. Del aula al
patio y del patio al aula.
Entrevista a Nora Frydenberg y Jorge Puig.

Area Interdisciplinaria de Estudios del Deporte

SEUBE - FFyL - UBA Julio D. Frydenberg
(Argentina) alaju@speedy.com.ar

Entrevista a la Licenciada Nora B. Frydenberg y al Profesor Jorge Puig, docentes de una escuela de
la Ciudad de Buenos Aires, quienes llevaron adelante una creativa iniciativa que logr enlazar la
evaluacin de los desempeos de los alumnos en el aula con la observacin de sus desempeos en la
prctica de ftbol en el patio escolar.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 34 - Abril de 2001

1/1

Presentacin

Nora B. Frydenberg (NF) es maestra recuperadora desde hace 16

aos. Es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Su tarea en la
Escuela 7 es trabajar con los chicos que tienen dificultad, centrado en el
primer grado, en un trabajo en pareja junto al maestro del grado, los dos
juntos en el aula. Siempre trabaj en escuelas de barrios carenciados y
ese era su primer ao en esa escuela en particular.

Jorge Puig (JP) es msico profesional de jazz, profesor de msica y

maestro de grado. En el ao 2000 trabaj los ltimos meses en el primer
grado en la Escuela 7, fue su primer ao en el sistema educativo
primario.

Introduccin

Julio Frydenberg (JF): Qu les pareci que fue lo ms relevante de

esta experiencia?

Nora Frydenberg (NF): Creo que lo ms destacable fue que el mirar a

los chicos jugar al ftbol nos permiti darnos cuenta de que haba otras
cosas que no se manifestaban en el aula y que s aparecan en el
desempeo de ellos jugando. Por ejemplo, anticipar la direccin de la
pelota y del juego en general, prever la disposicin de los compaeros,
poder pararse y ver la jugada, poder incluirse en la jugada. Hay que
tener en cuenta que son chicos con mucha timidez, que nunca
piden ayuda, que se angustian.

Jorge Puig (JP): Jugando al ftbol aparecen nuevas relaciones entre los
compaeros que no aparecen en el aula.

JF: Ustedes usaron lo que vean de sus desempeos en el ftbol para

ayudar a evaluar la totalidad del desempeo escolar

NF: En general uno no habla con el Profesor de Educacin Fsica sobre

la evolucin de los chicos. Solo les preguntas: "que le pones......Bueno,
Regular, etc.". Pero en realidad el Profesor de Educacin Fsica ve todo lo
que uno no puede ver en el aula. Por ejemplo, como se desenvuelve
corporalmente, como puede resolver problemas ....... y eso es una
herramienta para resolver situaciones en el aula. Aparecen chicos que
resuelven problemas en el ftbol o en la clase de Educacin Fsica y sin
embargo en el aula no pueden.

JF: Supongo que esto es concebible desde una concepcin que

permite pensar que si los alumnos demuestran que en el juego del ftbol
son inteligentes, son equilibrados, son libres emocionalmente, y en el
aula no lo son......habra un umbral que permitira pensar que podran
desarrollar otras inteligencias.

NF: As es.

La escuela

JF: Podran comentar en que escuela trabajan y que alumnado tiene?

NF: Es la Escuela N 7 del Distrito Escolar 11, ubicada en la Ciudad de

Buenos Aires, en el barrio Parque Chacabuco. Es una escuela que este
ao cumple 75 aos de vida. El barrio no es marginal, es de clase media,
y hasta hace diez aos el alumnado era de este barrio. Pero desde esos
aos comenzaron a llegar chicos de la villa (barrio marginal, "villa
miseria" o "barrio de emergencia"), del llamado Barrio Rivadavia.
Muchos de los maestros que trabajan en la escuela en el turno maana
aoran a los chicos rubios o castaos de hace quince aos. Es una
escuela en la que se rotula mucho a los pibes.

Sobre origen de los alumnos de ese primer grado, puedo decir que
siete son nacidos en Bolivia, uno en Paraguay, un coreano, una peruana.
El resto naci en la Argentina y en su mayora sus padres son bolivianos.
Veinticinco chicos en total.
 JF: A que escuela van los chicos de clase media que viven en el barrio
que rodea a la escuela? Van a escuelas privadas?

NF: Algunos. Pero en general van a otras escuelas pblicas de la zona.

JF: O sea que ha habido una seleccin social entre el alumnado de las
distintas escuelas.

NF: Esta escuela no es de las ms pobres, en cuanto al nivel social de

sus alumnos. Es de escolaridad simple, tiene dos turnos (maana y
tarde). Los chicos reciben una merienda reforzada. Es decir no
almuerzan all. Las familias de estos chicos tienen vivienda de material,
sus padres trabajan en la costura y son contratados por los coreanos,
que son los empresarios textiles que les pagan muy poco y trabajan en
condiciones infrahumanas. Viven en los talleres, duermen all de lunes a
viernes. O sea, no son hijos de desocupados. Algunos padres son dueos
de un kiosquito en la villa. En general no viven en la zona ms pobre del
Barrio Rivadavia, que es un barrio pobre. Los ms pobres van a otras
escuelas que tienen jornada completa, o sea, que almuerzan en la
escuela.

Hay algunas excepciones. Uno de los chicos vive en una casa frente a
la escuela, otro su padre cuida una cancha de ftbol y se encarga de
buffet, el coreano es hijo de un pastor que tiene dinero pero enva a su
hijo a esa escuela.

JF: Que significa "maestra recuperadora"?

NF: Recuperacin es un sistema que existe en la escuela comn

dependiente de la Direccin de Educacin Especial. El maestro
recuperador es un maestro con ttulo universitario en educacin que
intenta hacer que los alumnos no fracasen en la escuela, prevenir el
fracaso escolar. Uno trata de apoyar a esos chicos que tienen dos
maestros, para ayudarlos.

JF: Qu sntomas tiene que presentar un alumno para que se haga

necesaria tu ayuda?

NF: Uno de los problemas es ese. En general en mi experiencia, en mi

experiencia nunca aparecieron chicos con graves problemas de
aprendizaje. Uno encuentra a chicos con problemas familiares, con
disturbios afectivos, chicos que necesitan ms tiempo, ms mimos,
mayor trabajo de uno a uno. Muchos de los chicos no tienen quien los
ayude en sus casas. El otro problema es como enseamos los maestros.
Lo hacemos con formas vetustas, que a los chicos no les sirven, y eso
tambin incide en el desempeo de los alumnos.
Patio, recreo, juego y ftbol

JP: Yo me hice cargo de ese primer grado desde la segunda mitad del
ao por que la maestra titular haba pedido licencia. Habra que decir
que desde que la maestra titular est a cargo del primer grado los chicos
nunca salan al patio en los recreos. Era un hbito instalado en la
escuela. Se arga el temor de que los maltraten, que los ms grandes
golpearan a los ms chicos.

NF: En realidad hay que ensearles a jugar en el recreo con todos y no

aislarlos. Los maestros deberan ensear a los chicos a jugar todos en
los recreos. Con zonas especficas para ftbol, para todo lo dems, para
que todos pudieran convivir, compartir ese espacio comn.

En el patio de la escuela est marcada una cancha de ftbol, que

tiene arcos. Adems, en los recreos se juega al ftbol. En la escuela solo
juega al ftbol una nena, que adems juega muy bien. Y es una alumna
brillante en general.

JP: Como no haba recreos. La maestra titular hacia "la hora del juego"
dentro del aula......pero los varones se sofocaban, las nenas tenan sus
juegos. Un da los saqu al patio en esa hora del juego. Los chicos
comenzaron a jugar al ftbol.

JF: Los chicos no jugaban al ftbol?

JP: Obviamente ..... agarraban una tapita de gaseosa y la pateaban

dentro del aula.

NF: En las clases de Educacin Fsica jugaban al ftbol.

JP: Retomando......salimos todos al patio a la hora de juego, tenamos

todo el patio para nosotros. En un principio, en una parte del patio
jugaban las nenas y en otra los chicos al ftbol. Un da se me ocurri
ponerme a jugar con ellos, mientras que Nora se quedaba con las nenas.
Yo participaba...pero en un momento me dije que tena que jugar de
igual a igual, ellos estaban encantados. Yo hacia goles, no me guardaba
nada, los gambeteaba. Y comenc a ver que jugaban mejor, cada da.
Obviamente, al principio corran todos detrs de la pelota. Algunos, ms
especficamente tres, nunca jugaron.

Los alumnos en el ftbol y en el aula

 NF: Un da Jorge me comento que observara a Luciano como jugaba al
ftbol, y yo comenc a observarlo cmo jugaba.

JP: Claro. Era un chico que no estaba integrado.

NF: Un chico que yo segua especialmente. Hablaba poco, retrado,

poco comunicativo. Lloraba, no quera ir a la escuela. Faltaba mucho, a
pesar de que vive frente a la escuela. No termin aprendiendo a leer y a
escribir, pero igual pas a segundo grado, con apoyo. No era para que
repitiera.

Bueno.... Jorge comenz a comentarme como jugaba Luciano.

Mientras ellos jugaban yo observaba como armaba el juego. Y a partir de
eso empezamos a mirar a todos los dems.

Aqu me gustara decir que yo puedo ver cmo un chico juega al

ftbol, como arma el juego. Ahora es ms frecuente que las mujeres
vean ftbol, pero en realidad tiene que ver con la cantidad de ftbol que
uno palp, vio o escuch en su vida, a travs de mi padre, hermano y
ahora de mi esposo Pablo. Quien nunca haya mirado ftbol hay cosas
que no va a poder percibir. Yo no podra verlo en el rugby. No conozco ni
siquiera sus reglas. Volviendo a Luciano, vea que paraba, miraba,
ejecutaba .....

JP: l, de mostrar una determinada personalidad en el aula, pasaba a

ser otra persona jugando al ftbol. Ah apareci l. l era ese, el jugador
de ftbol......se notaba que ah era libre.

NF: Por ejemplo no se "embroncaba" cuando perda. Por que otros no

podan aceptarlo.

JP: Adems, de a poco fueron aceptando y conociendo las reglas, que

antes no respetaban. Yo, a veces, haca de rbitro. Y comenzaron a jugar
mejor. Adems, en el aula se not el cambio. Terminaron por estar ms
organizados.

NF: Pudimos ver en el partido de ftbol cosas que no se vean en el

aula. Por ejemplo, Luciano que en el aula no poda participar, decir lo
que pensaba, jugando a la pelota tena otra actitud. Eso no tuvo como
resultado un cambio inmediato en el aula.

JP: Los dos que jugaban mejor eran los que jugaban ms tiempo fuera
de la escuela. Luciano juega fuerte, es leal, se tira al piso barriendo muy
bien. Julin es muy lcido, mira bien el juego, muy rpido .... yo no lo
poda gambetear, siempre estaba muy metido en el juego.
 NF: Brian juega muy bien pero en el aula es un chico bloqueado, que
no puede expresar todo lo que sabe. Sabe todo pero no lo puede decir.
No quiere mostrar lo que sabe. Sabe leer y escribir, yo le hacia
actividades que tenia que leer para resolver, pero jams lea en vos alta.
Poda ayudar a los otros, pero no lo poda hacer para l. Eso se llama
pnico frente a la hoja en blanco y tiene que ver con ponerse l,
comprometerse l mismo. Es un problema eminentemente emocional.
Bueno ... ese es el perfil de los problemas que suele haber en
recuperacin. Jugando al ftbol todo eso no apareca.

JP: Brian en el ftbol era un organizador. El "pisaba" conmigo, es decir,

elega a los integrantes de su equipo, y no quera por que quera jugar
conmigo.

NF: Al poco tiempo de la llegada de Jorge al grado, la madre de Brian

plante que l no lo quera (a Jorge), pero despus, con el enganche con
el ftbol, hizo todo un cambio. En primer grado es difcil para los padres
de los chicos tener un maestro varn. Estos chicos no tienen varones en
la casa. Muchos estn con la madre todo el da. O no tienen pap o est
todo el da trabajando. Para ellos tener un maestro varn es como una
necesidad. Compartir el ftbol es brbaro, es algo muy fuerte para los
pibes.

Conclusiones

JF: Cmo sirvi esa observacin de los chicos jugando al ftbol para
la evaluacin que vos hiciste a fin de ao de tus alumnos de
recuperacin?

NF: Me sirvi para darme cuenta de que tenan que pasar de grado. Yo
me siento con el maestro y decidimos quien pasa de grado y quien no.
Yo tiendo a apostar a que tienen que pasar y mantener el apoyo, el
seguimiento. Obviamente, tienen que tener conocimientos mnimos. Por
ejemplo, dos chicas que no conocan el nmero seis, mientras que el
resto ya estaba por el 99, no tena sentido que pasaran de grado.

Teniendo la seguridad de que van a tener apoyo en segundo grado y

viendo su desempeo en el partido de ftbol, no me tena dudas de que
tenan que pasar. Ese chico poda imaginarse una estrategia para una
jugada y saber que tena que girar, moverse en el espacio; parado ver el
juego, sin correr detrs de la pelota. Bueno ... todo eso nos estaba
diciendo algo, marcaba algo. Si tienen la capacidad de anticipar lo que
va a venir, tienen una conducta inteligente. Si puede anticipar una
jugada, puede anticipar otras cosas. Puede, a partir de un ttulo,
inventar, puede imaginar algo. Ese chico puede pasar de grado. No me
cabe la menor duda y nosotros tenemos que replantearnos desde donde
vamos a trabajar para que fluyan en el aula esas libertades y
habilidades que expresan algunos chicos, tal como lo hace en el
ftbol.

JF: Existen chicos incapacitados emocionalmente para jugar al ftbol?

NF: Estoy pensando en los chicos que no juegan.

JP: Algunos no estn integrados.

NF: Algunos tienen incentivados otras reas. Uno que no jugaba,

escriba poemas.

JF: Mi inquietud es ms bsica todava. Chicos con sntomas de algn

problema psicolgico ms serio, psictico, pueden jugar al ftbol? O
mejor qu ftbol pueden jugar?

NF: Tendran dificultades para anticipar jugadas. Tendran serios

impedimentos para poder jugar colectivamente. Son impedimentos que
atraviesan esa inteligencia.

JF: Ustedes detectaron que esos alumnos han logrado un umbral

mnimo como para desarrollarse, que apareci entre otras cosas con el
ftbol.

NF: Yo haba hecho en el ao 1987 una experiencia parecida en un

tercer grado. Con la maestra, y la profesora de Educacin Fsica, al
evaluar si pasaban o no de grado, los mirbamos jugar al ftbol. Era algo
totalmente intuitivo para m. La Profesora de Educacin Fsica tena ms
elementos que yo para evaluar esa inteligencia que aparece cuando se
practica algn deporte y en especial el ftbol.

Mucho tiempo despus, llegaron a mis manos en la Facultad, un

trabajo de la investigadora Carina Kaplan y el profesor Castorina, sobre
las inteligencias y sobre las creencias que tienen los maestros sobre el
significado y el contenido de la inteligencia. Comenc a ver que lo que
en m era intuitivo haba sido investigado, estudiado. Vi que uno no est
solo en este camino. Adems, es alentador ver como se investiga sobre
cosas que ocurren realmente en la escuela.

A partir de la experiencia y de los aportes tericos tenamos la

posibilidad de pensar y analizar mejor quien pasaba o no de grado,
como mirar el trabajo del ao que vena. Y sumar un proyecto que es el
de armar un pequeo campeonato.
 JF: Cmo jug en todo esto el profesor de Educacin Fsica?

NF: En general depende del profesor. Yo trato de comunicarme para

tener su visin para hacer la evaluacin general. Trato de mirar las
clases de Educacin Fsica. A veces le peda organizar algo
especficamente, actividades grupales, trabajos en equipo. Sucede que
cuando en el aula no se trabaja con grupos, es una buenas salida el
trabajo en la clase de Educacin Fsica.

JF: Muchas gracias por todo.

Disponibilidad de tiempo libre, del

alumnado almeriense
de enseanza secundaria
postobligatoria y de segundo
ciclo de la Universidad de Almera, y
tipos
de actividades con que lo ocupan
Dr. Francisco Ruiz Juan*
Dra. Mara Elena Garca
*Universidad de Almera
**Universidad de Granada Montes**
(Espaa) Dra. Antonia Irene Hernndez
Rodrguez*
paco@cajamar.es

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 34 - Abril de 2001

1/3

Introduccin

El presente documento, pretende mostrar la informacin obtenida

sobre la disponibilidad de tiempo libre de dos poblaciones de jvenes
almerienses, por un lado, el alumnado de Enseanza Secundaria
Postobligatoria (es decir, los que estn en disposicin de poder acceder
a la Universidad) y, por otro lado, el alumnado de segundo ciclo
universitario (que estn en condiciones de acabar sus estudios
universitarios), profundizando en aquellas actividades que realizan,
preferentemente, para ocupar dicho tiempo libre, con objeto de detectar
el lugar que ocupan las actividades fsico-deportivas entre ellas.

Los datos que van a exponerse a continuacin forman parte de una

investigacin ms amplia que ha dado lugar a la tesis doctoral "Anlisis
diferencial de los comportamientos, motivaciones y demanda de
actividades fsico-deportivas del alumnado almeriense de Enseanza
Secundaria Postobligatoria y de la Universidad de Almera".

1. Objetivos de la investigacin y descripcin de la poblacin

objeto de estudio

Conocer la disponibilidad de tiempo libre y determinar el tipo de

actividades que suelen realizar prioritariamente, en su tiempo libre
durante los das laborables, en fines de semana y en pocas
vacacionales (Semana Santa, verano y Navidad), comparando los
resultados entre dos ncleos de poblacin como son el del alumnado
almeriense de Enseanza Secundaria Post Obligatoria y el de segundo
ciclo de la Universidad de Almera, seran los objetivos que guan esta
investigacin.

Con respecto a la poblacin constituida por el alumnado de Enseanza

Secundaria Post Obligatoria de la provincia de Almera convendra hacer
algunas matizaciones. La actual situacin de trnsito por la que pasa
nuestro sistema educativo provoca que coexistan en l varias
modalidades de estudios, unas incipientes y otras a extinguir. Por ello,
cuando nos referimos al alumnado almeriense de Enseanza Secundaria
Post Obligatoria (en adelante ESPO), se est considerando al alumnado
que durante el curso acadmico 98/99 se encuentra matriculado en: 3
de BUP y COU; 1 y 2 de Bachillerato; 4 y 5 de FP; y 1 y 2 de los
Ciclos Formativos de Grado Medio de Formacin Profesional. En
definitiva, nuestro estudio abarca, en este ncleo de poblacin, a los
alumnos que cursan su ltimo y/o penltimo ao de Enseanza no
Obligatoria antes de su acceso a la Universidad o de su paso al mundo
laboral.

En el curso 1.998/99, en el que se realiz esta investigacin, la

poblacin de ESPO, segn datos facilitados por la Delegacin Provincial
de Educacin y Ciencia de Almera, es de 11.359 sujetos, siendo 5.278
alumnos y 6.081 alumnas.

Por lo que respecta a la poblacin universitaria, indicar que est

formada por el alumnado universitario almeriense de segundo ciclo. Los
datos que nos ha aportado los Servicios Centrales de la Universidad de
Almera en Abril de 1999, indican que la poblacin de segundo ciclo de
esta Universidad, durante el curso 98/99, est formada por 3.440
sujetos, siendo 1.401 varones y 2.039 mujeres.

El tamao de la muestra es de 1.375 sujetos en ESPO, mientras que

en el alumnado universitario almeriense de segundo ciclo sta es de
878. En ambos casos supondr una validez en los resultados de un
margen de error muestral del 3% y un nivel de confianza del 95.5%
(Tagliacarne, 1962, citado por Garca Ferrando, 1988).

Para realizar la seleccin de la muestra se ha utilizado el

procedimiento de muestreo polietpico estratificado con afijacin
proporcional.

-Alumnado almeriense de ESPO

En primer lugar se consider al alumnado segn las modalidades de

estudios que cursan, para cada estrato posible se ha determinado el
tamao de las submuestras asumiendo un error del 5% y un nivel de
confianza del 95.5%. En una segunda etapa, en cada submuestra, se
procedi a la afijacin proporcional del nmero de sujetos segn los
tipos de centro (pblico-privado-diurno-nocturno) de manera que el tipo
de centro que cuente con menos sujetos se le aplicar un menor nmero
de encuestas. En la tercera etapa fueron asignados unos cdigos a cada
centro. Por medio de un sorteo al azar fueron elegidos los centros que
formaran parte de la muestra en cada tipo de centro. Se procedi a la
afijacin proporcional del nmero de encuestas en cada uno de ellos. Por
ltimo, se procedi a realizar la afijacin proporcional en cada centro por
niveles (primer o segundo curso) y sexo (varones y mujeres).

-Alumnado de segundo ciclo de la Universidad de Almera

En primer lugar se realiz por facultades, en una segunda etapa por

los diferentes estudios de cada Facultad. A continuacin, se realiz la
afijacin proporcional teniendo en cuenta los cursos de los diferentes
estudios en los que se encontraban matriculados el alumnado. Y, por
ltimo, se efectu segn el sexo de los alumnos.

La recogida de datos se ha realizado con metodologa cuantitativa

mediante encuestas (cuestionario autoadministrado con aplicacin
masiva -por aulas- y presencia de aplicador).

Las tcnicas cuantitativas de anlisis de datos mediante el programa

informtico SPSS/PC+ (V 7.52), presentando anlisis descriptivos de las
diferentes variables planteadas, as como anlisis inferenciales.

2. Disponibilidad de tiempo libre

La cuantificacin del tiempo libre disponible de una persona es un

tema bastante complejo. La disponibilidad real slo puede ser medida
con estudios de presupuestos de tiempo en los que se recogen, de forma
pormenorizada, todas las actividades realizadas a lo largo del da
durante un periodo razonable de tiempo (semana o mes) elaborando a
posteriori una clasificacin y estructuracin en periodos diferenciados.

En nuestro caso, no pretendemos ni podemos ser tan exhaustivos, por

lo que a las personas objeto de nuestra investigacin se les plantea una
pregunta simple en la que se delimita el periodo temporal al que nos
estamos refiriendo: "Teniendo en cuenta el tiempo que dedicas
habitualmente a estudiar, a trabajar, al cuidado de la casa y otras
obligaciones personales y familiares, de cunto tiempo libre dispones
para realizar actividades de ocio?. Indica el promedio de horas diarias
disponibles en das laborales, en fines de semana y en poca de
vacaciones (Semana Santa, Verano y Navidad)."

De esta forma se asume que los resultados no responden tanto a

criterios objetivos, sino a la apreciacin subjetiva que cada persona
tiene de su tiempo, de los condicionantes sociales relacionados con cada
periodo, as como con las actividades que en l desarrolla.

2.1. Tiempo libre disponible por el alumnado almeriense de

enseanza secundaria post obligatoria y segundo ciclo de la
Universidad de Almera.

El anlisis estadstico, con relacin al tiempo libre disponible por el

alumnado almeriense de ESPO y de segundo ciclo de la Universidad de
Almera, en das laborables, en fines de semana, en Semana Santa,
verano y Navidad desprende los siguientes resultados.

Tomando al total de la poblacin (alumnado de enseanza secundaria

post obligatoria y segundo ciclo universitario) observamos la tendencia
normal de disposicin de poco tiempo libre (66,5%) durante los das
laborables, de tiempo libre suficiente -normal- (52,5%) durante los fines
de semana y, de mucho tiempo libre en las pocas vacacionales,
creciendo desde el periodo de Navidad (44%), al de Semana Santa
(45,7%), hasta el de verano (59,7%) [figura 1].
 Figura 1. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad de Almera
en das laborables, fines de semana, navidad, semana santa y verano.

En los das laborales, tal como se acaba de exponer, todo el

alumnado considera, de forma mayoritaria, que dispone de poco tiempo
libre, no obstante los datos muestran una mayor disponibilidad entre el
alumnado de ESPO que entre los de segundo ciclo universitario (el
61,9%, de los estudiantes no universitarios -de los cuales el 23,8%
indican que tan slo tiene menos de una hora libre al da y el 38,2%
entre 1 y 2 horas-, existiendo una diferencia de casi trece unidades
porcentuales con respecto a los alumnos de segundo ciclo de la
Universidad de Almera -73,5%-) [figura 2].

Figura 2. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo

de la Universidad de Almera en das laborables, fines de semana, Navidad, Semana Santa y verano.

Durante los fines de semana, se observa un incremento

generalizado del tiempo libre disponible en el alumnado de ambos
grupos, considerando el 51,5% del alumnado de ESPO (entre 3 y 4 horas
diarias el 24,3% y entre 5 y 6 horas el 27,3%) y el 54% de los de
 segundo ciclo (entre 3 y 4 horas el 26% y entre 5 y 6 horas el 28,1%)
que tienen bastante tiempo libre. No obstante, e igual que sucediera
anteriormente, teniendo en cuenta las categoras de poco y mucho
tiempo libre disponible, observamos como los alumnos de segundo ciclo
de la UALM disponen de menos tiempo libre que los de ESPO [figura 2].

En Semana Santa y Navidad se observa, en los dos colectivos de

alumnos, como los porcentajes que se obtienen en ambos periodos son
prcticamente los mismos. Siendo mayoritarios los porcentajes de los
que opinan tener mucho tiempo libre o el normal, entre el alumnado de
ESPO los predominan los que dicen disponer de mucho tiempo libre
(cercano al 48%), mientras que las proporciones para los alumnos de
segundo ciclo de la UALM se encuentran ms equilibradas entre el
normal y el mucho, volviendo a repetirse la situacin de disponer de
menos tiempo libre durante estos periodos vacacionales, existiendo una
diferencia de casi cinco unidades porcentuales [figura 2].

Por ltimo tenemos el periodo vacacional de verano donde el tiempo

libre disponible por los jvenes estudiantes de ESPO es considerado, por
el 65,1%, como de mucho (el 50% dicen gozar de ms de 8 horas diarias
y el 15,2% entre 7 y 8 horas diarias). Las diferencias entre estos
alumnos y los de segundo ciclo de la UALM son de casi catorce puntos, a
favor de los primeros, cuando dicen tener mucho tiempo libre en este
periodo vacacional. [figura 2].

Resumidamente podemos afirmar que las poblaciones objeto de

estudio de esta investigacin opinan tener, en su mayora, los das
laborables poco tiempo libre (dos o menos horas diarias), los fines de
semana suficiente tiempo libre (de tres a seis horas diarias) y en las
pocas vacacionales mucho tiempo libre (ms de siete horas diarias).

Esta misma situacin se puede observar en estudios similares, como

en el caso del realizado por Ispizua (1993), en el que se observa como
llega a duplicarse el tiempo libre disponible por los jvenes los das de
asueto con respecto a los laborables. Algo similar aporta al respecto la
investigacin llevada a cabo por Lpez, Casado, Montoya y Martnez
(1991) con jvenes andaluces cuando manifiestan que estos disponen
de tiempo suficiente, por lo menos tres das en semana, para realizar
actividades de ocio durante su tiempo libre.

Por su parte, en el anlisis de Garca Ferrando (1993b), con jvenes

menores de veinticinco se exponen resultados que slo en parte
coinciden con los arrojados por el nuestro. En los das laborables, tanto
la juventud espaola, como el alumnado de ESPO, en porcentajes
cercanos al 60% dicen tener poco tiempo libre, ascendiendo, hasta el
73%, entre los de segundo ciclo de la UALM. Sin embargo, en otros
 resultados se produce un claro distanciamiento, como es en el caso de
los fines de semana donde el 31% de la juventud espaola dice tener
poco tiempo libre frente al 17,2% de los alumnos de ESPO y el 20,3% de
segundo ciclo de la UALM. Es conveniente reflejar la afirmacin de
Garca Ferrando, en este mismo estudio, sobre la menor disposicin de
tiempo libre entre los alumnos universitarios con relacin al resto de la
poblacin.

Estos resultados parecen confirmar la tendencia, generalizada, de

incremento de tiempo libre y sobre todo la mentalidad de
aprovechamiento y disfrute de ste. Como hemos podido observar,
centrndonos en los jvenes almerienses, tanto universitarios como no
universitarios, en comparacin con los datos obtenidos hace casi una
dcada, que actualmente la juventud afirma tener mayor tiempo libre.

A continuacin, realizaremos los anlisis inferenciales

correspondientes entre cada una de las categoras de la variable tiempo
libre disponible y las distintas variables sociodemogrficas y de vida
acadmica (edad, sexo, estado civil, expediente acadmico, turno de
clase, facultades, modalidades de estudios y tipo de centro).

No hemos encontrado investigaciones donde se pormenorice el

tiempo libre disponible por la juventud los das laborables, fines de
semana y pocas vacacionales segn las variables sociodemogrficas
que nosotros hemos considerado en nuestra investigacin. Por este
motivo, pasamos a sintetizar los resultados que hemos obtenido entre
los alumnos de ESPO y los de segundo ciclo de la UALM (aquellos que
estn en disposicin de entrar en la Universidad y aquellos que estn a
punto de salir, respectivamente).

-El tiempo libre en los distintos grupos de edad

Centrndonos en el anlisis por grupos de edad, y diferenciando entre

el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la UALM, observamos que en
ninguno de los dos grupos de alumnos existen diferencias significativas
en el tiempo libre disponible en los das laborables y en los fines de
semana. Mientras que en las pocas vacacionales (Semana Santa,
verano y Navidad), la existencia de ms tiempo libre es generalizada,
siendo mayor entre los alumnos de ESPO, como anteriormente ha sido
expuesto. Aumenta el tiempo libre disponible, independientemente de
que el alumnado sea de ESPO o de segundo ciclo de la UALM, a medida
que disminuye la edad [figura 3].
Figura 3. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad por grupos de edad.

-El tiempo libre segn el sexo

La variable sexo con relacin al tiempo libre de que dispone el

alumnado almeriense de ESPO, arroja resultados estadsticamente
significativos para el periodo de das laborales, donde el porcentaje de
mujeres que dicen tener poco tiempo libre supera en casi siete unidades
porcentuales al de varones y en algo ms de dos puntos en fines de
semana. En verano y Navidad ambos sexos disfrutan de mucho tiempo
libre, pero son los varones los que dicen tener menos tiempo libre que
las mujeres, con unas diferencias que oscilan entorno a los cinco puntos
[figura 4].

Figura 4. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO segn el sexo.

En el grupo de segundo ciclo de la Universidad de Almera no se

encuentran diferencias significativas entre varones y mujeres en ningn
periodo de tiempo, al igual que sucede en Semana Santa con el
alumnado de ESPO.

-El tiempo libre segn el estado civil

Durante los das laborales los alumnos solteros de ESPO disponen de

menos tiempo libre que los que tienen otro estado civil, existiendo una
diferencia cercana a los ocho puntos. Por el contrario, los alumnos que
no estn solteros, de segundo ciclo de la Universidad de Almera, son los
que dicen disponer de menor tiempo libre, siendo las diferencias de
nueve unidades porcentuales [figura 5].
 Figura 5. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la
Universidad segn el estado civil.

En los fines de semana, tanto los alumnos de ESPO como los de

segundo ciclo de la UALM, los solteros manifiestan tener ms horas
libres que los que se encuentran en otro estado civil con diferencias de
casi trece puntos, en ESPO, y cerca de la veintena de unidades
porcentuales, en segundo ciclo [figura 5].

En ambos grupos de poblacin se observa, en pocas vacacionales

(Semana Santa, verano y Navidad), que no hay diferencias significativas
estando.

-El tiempo libre segn el expediente acadmico

Los resultados estadsticos, del grupo de alumnos de ESPO, indican

que los que estn por encima del bien son los que disponen de menor
tiempo libre los das laborables, no encontrndose diferencias
significativas entre los de segundo ciclo de la UALM.

Durante los fines de semana no se encuentran grandes diferencias

entre los alumnos de ESPO cuando indican que disponen de poco tiempo
libre, mientras que en los de segundo ciclo de la Universidad de Almera
podemos apreciar como a medida que aumenta la nota media que
obtienen estos alumnos se produce una disminucin considerable de su
tiempo libre.

No existen diferencias significativas, para el colectivo de ESPO, en el

tiempo libre disponible en Semana Santa. Por su lado podemos observar
como los alumnos de segundo ciclo de la UALM, que obtienen aprobado
o notable, son los que dicen disponer de mucho tiempo libre en este
periodo vacacional.

En verano podemos observar, en el alumnado almeriense de ESPO,

como a medida que su expediente acadmico es ms elevado tienen un
mayor nmero de horas libres, no encontrndose diferencias
significativas entre los de segundo ciclo de la UALM.
 Por ltimo, en Navidad, en el alumnado de ESPO observamos lo
mismo que se ha comentado anteriormente, es decir, el incremento de
nota media lleva implcito que exista ms tiempo libre durante este
periodo vacacional, al igual que sucede con el alumnado de segundo
ciclo de la UALM.

-El tiempo libre segn el turno de clase

Podramos decir que la variable turno de clase no incide en el tiempo

libre disponible por el alumnado de segundo ciclo de la Universidad de
Almera al no encontrar diferencias significativas en ninguno de los cinco
periodos temporales analizados. Esto mismo ocurre durante los das
laborales en los alumnos almerienses de ESPO.

No sucede lo mismo con el resto de periodos temporales en el grupo

de alumnos de ESPO donde se puede observar, claramente, que los
alumnos que pertenecen al turno de clase diurno disponen de mucho
ms tiempo libre que los que acuden a clase en el nocturno con
diferencias de ms de nueve puntos un todos los periodos.

-El tiempo libre segn las modalidades de estudio

En los diferentes perodos analizados (das laborales, fines de semana,

Semana Santa, Verano y Navidad) puede observarse, como tnica
general, que los alumnos de Formacin Profesional de segundo ciclo son
los que disponen de menor tiempo libre, mientras que son los de
Bachiller antiguo y los de Ciclo Formativos los que ms tiempo libre
dicen tener [figura 6].

Figura 6. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO segn las modalidades de estudio.

-El tiempo libre segn el tipo de centro

 El tipo de centro es una variable especfica del colectivo del alumnado
de ESPO, es por ello que lo vamos a utilizar para aplicarlo
inferencialmente con la disponibilidad de tiempo libre de esta poblacin
objeto de estudio.

Deporte de rendimiento y Educacin

Fsica.
Las actividades extraescolares como un
marco
excepcional para unir ambas tendencias
en edad escolar
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseanza
Secundaria. Juan Diego Ortiz Herrera
Especialidad de Educacin Fsica en la Junta de Extremadura. juandiortiz@yahoo.es
Entrenador Superior de Culturismo, Musculacin y Fitness (Espaa)

Tradicionalmente se ha dado un problema a la hora de unir la educacin fsica y el rendimiento

deportivo. La primera tiene otros objetivos totalmente diferentes a los competitivos y selectivos del
rendimiento. En este artculo proponemos un marco adecuado para conjugar ambas tendencias, este
es las actividades extraescolares. Nosotros hemos creado una directriz en la que trataremos el deporte
de base de forma multilateral (a nivel de cualidades fsica y de patrones motores) y con el referente
de los objetivos educativos que constan en el proyecto del colegio en todo momento. Con lo cual al
final de esa etapa (3 a 12 aos) el alumno/a haya sido educado integralmente y tambin tenga las
condiciones necesarias para optar al deporte de rendimiento.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 34 - Abril de 2001

1/1

Rendimiento deportivo y educacin

Todos conocemos los fines, objetivos y valores del deporte orientado

hacia el rendimiento deportivo. Cuando esto se lleva a cabo con
nios/as, se sigue la misma directriz que en los adultos, desembocando
en planteamientos excesivamente competitivos, selectivos y en la
mayora de los casos limitados a la prctica de una especialidad
deportiva solamente. Todo ello repercutir negativamente en la
educacin integral del alumno/a.

Esto se lleva a cabo por diferentes motivos:

En unos casos son las administraciones, federaciones o

asociaciones que crean modelos competitivos de igual forma
que en el deporte amateur y profesional ( ligas con ascensos
 de los mejores, campeonatos que desembocan en la final...),
con lo que los clubes y colegios se ven en la obligacin de
ganar.

Otros casos son los propios clubes y colegios los que

presionan al monitor-profesor para obtener un prestigio
hacia la sociedad (influida por los medios de comunicacin
en cuanto a los valores competitivos).

Y por ltimo, al monitor-profesor, que orientar de ese modo

el deporte, ya sea por la bsqueda de prestigio personal o
por un desconocimiento de otros mtodos ms educativos.

En cuanto al aspecto educativo, debemos dirigirnos hacia la

formacin del alumno/a de una forma plena e integral, en la que
pueda crear su propia personalidad, una concepcin de la realidad, un
conocimiento tico y moral y ejercer la libertad, tolerancia y solidaridad
(como se apunta en la LOGSE). Con la E.F. debemos alcanzar estos
objetivos, ya que estamos educando. Estos objetivos no los podemos
conseguir mediante un planteamiento de rendimiento, ya que el alumno
habr adquirido, entre otras cosas, unos valores diferentes a los que
pretende el sistema educativo, e incluso podra interferir en el
cumplimiento de los objetivos de la enseanza.

Por lo tanto debemos buscar, a nuestra opinin, un marco que nos

permita unir ambas tendencias en el cual otorguemos a nuestros
alumnos/as una base consistente y completa que les permita ser, por
ejemplo, un buen atleta o un maravilloso cocinero.

Propuesta de las clases extraescolares como un marco

excepcional para la base

Nuestra propuesta esta en la tendencia de que una buena base

multilateral orientada a la consecucin de unos objetivos
educativos es una posible solucin para lo anteriormente expuesto.

Por una base multilateral entendemos aquellas actividades que nos

permitan obtener una mejora en las diferentes capacidades, mediante
una prctica variada y multifactica. Esto lo fundamentaremos con lo
siguiente:

a. Una preparacin multifactica prepara al organismo para un

mejor rendimiento futuro, es decir hay que entrenar todas
las cualidades. Un individuo que entrena slo velocidad
mejora en esa capacidad y ligeramente en las dems, pero
uno que entrena multifacticamente, si bien no mejora tanto
 como el anterior individuo, en su especialidad, a la larga
mejorar en todas las capacidades, e incluso adelantar al
otro sujeto en la condicin fsica que el anterior deportista
entrenaba especficamente.

b. Una determinada actividad fsica repercute en diferentes

aspectos del organismo. Un claro ejemplo constituye el
individuo que realiza ejercicio en una bicicleta esttica con
una sola pierna. El 10-15% de mejora en dicha pierna se
transfiere a la otra.

c. Una prctica variable ampla el bagaje de patrones motores

con lo que el repertorio de opciones y capacidades aumenta
en el alumno. Si aludimos al constructo de esquema motor,
el cual se refiere esencialmente a unas pautas generales o
un patrn motor que no se cre totalmente en el que hay un
margen de actualizacin del mismo que se elaborar segn
el contexto en que se d (concepto tratado por Head (1926),
Bartlett (1932), Edmon et al. (1966), Posner & Keele (1969),
Schmidt (1975), Shea & Morgan (1979) y Magill (1988).),
mejoraremos la capacidad de nuestro alumno, con una
prctica variable, ya que podr hacer uso de sus recursos e
incluso actualizarlos in situ, para una posterior prctica
deportiva, especialmente en deportes abiertos.

Esta propuesta no estara completa, segn nuestro planteamiento, sin

la orientacin de nuestra prctica multifactica hacia la consecucin de
unos objetivos educativos y no a la mera mejora en las capacidades
fsicas, desarrollo tcnico y tctico... Estos objetivos los podremos
encontrar en el Proyecto Curricular del Centro (documento que
contextualiza y prioriza, segn el centro, los objetivos del diseo
curricular base de Espaa) y por lo tanto adecuar nuestra tarea, en
horario extraescolar, al trabajo general que se realice en el centro. Es
decir, entrenando, estaremos colaborando en la educacin general. A
partir de ese momento, y si nuestro trabajo va orientado en esta lnea,
estaremos educando y a la vez dotando de ese deporte de base que la
sociedad nos exige.

Por ltimo, aunque cada profesional deber aplicar la metodologa

que sea ms conveniente para el alumno/a, l y su contexto social, nos
gustara sealar algunos apuntes metodolgicos:

Para orientar nuestra prctica hacia la educacin integral del

alumno/a tenemos que tener presente que ste es parte del proceso de
enseanza-aprendizaje y con lo cual debe participar activamente en su
formacin ( mediante sugerencias, intereses, necesidades... ). Debemos
propiciar que se fomenten los mtodos de bsqueda y descubrimiento, y
ello propiciar un ciudadano/a ms creativo y ms crtico, capaz de
valorar por si mismo.

Para evitar discriminaciones como podran ser las sexuales, nivel de

habilidad... debemos ser conscientes de la transmisin de valores, que
segn nuestras creencias, podemos influir en la de nuestros alumnos. En
definitiva hay que tener presente la influencia del curriculum oculto. Y
siguiendo en esta lnea, en nuestra opinin, debemos de hacer llegar al
alumno/a la dimensin ms ldica y recreativa del deporte y la
competicin.

Esta idea ha surgido ya que en Extremadura (Espaa) se estn llevando

a cabo por las tardes unas clases extraescolores con el objetivo de que
todos los pueblos puedan tener acceso a las diferentes reas de la
educacin independientemente de los recursos que se den en ellos, con
el fin de limar las desigualdades. Nosotros hemos pretendido crear una
directriz, para este tipo de actividades, en la que trataremos el deporte
de base de forma multilateral y con el referente de los objetivos
educativos que constan en el proyecto del colegio en todo momento.

Bibliografa

JUNTA DE EXTREMADURA (2000) Orden de 18 de julio del

2000, por la que se convocan procesos de seleccin para la
constitucin de listas de espera de Personal Laboral
Temporal de la Administracin de la Comunidad Autnoma
de Extremadura para la realizacin de Actividades
Formativas Complementarias de los Centros Pblicos de
Educacin Infantil y Primaria. D.O.E, 20 de julio, n 84.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1990) Ley Orgnica

1/1990 del 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo.

DIAZ LUCEA, J. (1994) El curriculum de la educacin fsica

en la reforma educativa. INDE publicaciones. Barcelona.

GUSI, N. (1998) Apuntes asignatura de teora del

entrenamiento. Cceres.

VARIOS (1992) Primaria. Area de educacin fsica.

Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.
 OA SICILIA, A. (1994) Comportamiento motor. Bases
psicolgicas del movimiento humano. Universidad de
Granada.

El proceso de la planificacin educativa en educacin fsica.

La jerarquizacin vertical y horizontal como principios de su
diseo.

Profesor titular de planificacin e innovacin en la Jess Viciana Ramrez

enseanza de la Educacin Fsica.
Universidad de Granada
jviciana@ugr.es
(Espaa)

Resumen:
En este artculo desarrollamos el proceso de planificar la Educacin Fsica, siguiendo las directrices
que marca la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) espaola. Asimismo,
desarrollamos las decisiones que el profesor de Educacin Fsica debe tomar en este proceso de
planificar, analizando los pormenores de las mismas. Implicamos a todo el proceso educativo
(intervencin y evaluacin docente) en los mecanismos de planificacin, es decir, cmo influyen en
ella y qu decisiones se toman en cada fase. Por ltimo, desarrollamos dos principios fundamentales
para planificar, que son: la jerarquizacin vertical y horizontal.
Palabras clave: Educacin Fsica. Planificacin.

Abstract:
In this article we developed the process to plan the Physical Education, following the directives that
the Law of General Arrangement of Sistema Educativo marks (LOGSE) Spanish. Also, we developed the
decisions that the professor of Physical Education must take in this process to plan, analyzing the
details of the same ones. We implied to all the educative process (intervention and educational
evaluation) in the planning mechanisms, that is to say, how they influence in it and what decisions are
taken in each phase. Finally, we developed two principles fundamental to plan, that they are: the
vertical and horizontal hierarchial structuring.
Key words: Physical Education. Planning.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 32 - Marzo de 2001

1/3

1. Introduccin

Recordando el concepto de planificacin en el mbito educativo, y

concretamente en el rea de Educacin Fsica, decamos que era una
funcin reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y
sistemticamente los contenidos del currculo de Educacin Fsica y la
intervencin docente, en funcin de los objetivos educativos, para
prever, justificadamente, un plan futuro de actuacin eficaz.

Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante

todo el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.
Figura 1. Fases de la enseanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.

Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin

embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la
planificacin puede cambiar su significado, su metodologa a seguir en la
intervencin docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo
de la evaluacin que se proponga de la misma y la capacidad de
renovacin que de ella surja.

Tradicionalmente, se ha considerado la planificacin slo y

exclusivamente a las decisiones preactivas, que segn Piron (1988),
son todas aquellas que el profesor adopta antes del acto de la
enseanza, que preceden al hecho mismo de la enseanza, pero como
veremos ms adelante, la planificacin abarca otras decisiones que
hacen que el proceso sea dinmico, no slo un trabajo inicial cerrado y
acabado.

As, el profesor competente en Educacin Fsica ser, con respecto a

la planificacin, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que
su proyecto de enseanza sea til, significativo, realista, eficaz, pensado
para el alumno y contextuado en el centro de trabajo.

Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo
Gimeno y Prez (1989), se hace necesaria la aclaracin de que estas
decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a
otro. Esto hace que el proceso de planificar la Educacin Fsica sea un
cometido muy variable, pudindose asegurar que no existe una
"planificacin correcta de la enseanza de la Educacin Fsica".
S habr que tener en cuenta un proceso y utilizar las
herramientas oportunas para su confeccin.
 Por este motivo, slo podemos analizar ciertas condiciones previas y
realizar una reflexin que, justificadamente, prevea unos resultados
positivos en la consecucin de los objetivos educativos con nuestros
alumnos. En esta funcin, debemos tener presentes los elementos
principales a disear y una metodologa correcta que gue el diseo de
nuestra planificacin.

La planificacin es un proceso necesario para el diseo y la

consecucin de productos en la Educacin Fsica, siendo estos productos
los objetivos de la misma. Los objetivos en Educacin Fsica podemos
agruparlos en:

Objetivos encaminados a la adquisicin de

conductas motrices nuevas

Objetivos encaminados a la modificacin de

conductas anteriores

Objetivos encaminados a la mejora de la condicin fsica

Objetivos encaminados a la vivencia de mtodos correctos

de prctica fsica

Objetivos encaminados a la recreacin y disfrute personal

Objetivos encaminados a la asimilacin de

conceptos relacionados con la Educacin Fsica

Objetivos encaminados a la adquisicin de hbitos, actitudes

y valores positivos con el entorno y con las personas

Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos

resultados y productos en los alumnos de una manera ordenada,
estructurada y lgica, que asegure el xito en la consecucin de dichos
productos en el periodo establecido, y utilizando como medio la
Educacin Fsica escolar.

Sin embargo hay que ser conscientes del carcter provisional y

dependiente de la prctica que posee la planificacin, asunto que
Siedentop (1998) nos recuerda con estas palabras:

"La capacidad para preparar un programa estimulante y vlido

constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la
educacin fsica....Una preparacin eficaz debe permitir a los alumnos
empearse en una serie de experiencias de aprendizaje que les ayudar
a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este proceso de
reflexin, la toma de decisiones y la planificacin no son un fin en s
mismos. En efecto, a los profesores no se les evala en funcin de la
elaboracin de programas que tengan buen aspecto y que comporten
progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La
eficacia de su enseanza se determina por los efectos del programa en
los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208).

Este proceso de planificacin educativa, vamos a analizarlo desde la

perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseo. A este
respecto, vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura 2:
El proceso de planificacin en Educacin Fsica
Figura 2. El proceso de la planificacin y sus fases

Analicemos fase por fase de las sealadas, las caractersticas

principales y las decisiones ms importantes a tomar por el docente en
su proceso de planificacin de la Educacin Fsica.

2. Fase de diagnstico
 En el diagnstico de la planificacin debemos realizar un anlisis de la
etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella depender
todo lo dems, as como los factores que influirn en las decisiones a
tomar antes del diseo propiamente dicho.

2.1. Factores de anlisis en esta primera fase

En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar

aisladamente, es decir, siempre existirn unos antecedentes a la misma
y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparacin
de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos en la Educacin
Secundaria Obligatoria (principal mbito de desempeo profesional de
los licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte en el
itinerario de enseanza-animacin deportiva), las primeras referencias
para nuestra planificacin debern ser la etapa de Educacin Primaria
Obligatoria (como antecedentes de la Educacin Fsica del alumno) y el
Bachillerato (como objetivo a preparar).

Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del rea de

Educacin Fsica sern primordiales. Los fines a conseguir en los 4 aos
y, en general, el Diseo Curricular Base de la Administracin, sern los
elementos ms importantes a tener en cuenta.

Sin embargo, no podemos dejar este factor de anlisis slo en el plano

terico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto
donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber
lascaractersticas particulares de los alumnos (centros de Primaria de
procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y
para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos
que conocer el centro y cuanta ms experiencia tengamos en l, ms
conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y mejor podremos
prever y tomar decisiones en la fase de diseo de nuestra planificacin.
En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente a
travs de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes ms
experimentados y de sus archivos.

La Comunidad Autnoma en que est nuestro centro ser un factor

externo de gran importancia tambin. Ya el propio DCB tendr una
adaptacin en sus contenidos etc., segn esta Comunidad, sin embargo
puede que haya factores que queramos incluir como determinantes en
nuestro diseo, y que sean debidos a la cultura que en nuestro contexto
prximo se desarrolla.

El centro educativo ser un factor fundamental. Sus caractersticas de

tamao, nmero de alumnos y profesores, instalaciones y material
disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro
rea de Educacin Fsica, etc. sern factores esenciales en la
configuracin de nuestra planificacin. Cuando hablamos del centro
educativo tambin nos referimos al entorno local del mismo, ya que su
ubicacin (en parajes naturales o en ciudades) condicionar mucho el
posible tratamiento que le podamos dar a la Educacin Fsica. Incluso
dentro de las ciudades, considerar la utilizacin de parques prximos, e
instalaciones deportivas municipales o universitarias, etc. que sean de
fcil acceso.

Adems de estas caractersticas fsicas del centro, debemos

considerar las directrices que el centro, como conjunto de profesores,
nos reporta con sus documentos de Proyectos Educativos y Curriculares
de la Etapa, que sin duda supondrn directrices u orientaciones ms
prcticas hacia nuestra intervencin docente.

3. Fase de diseo de la planificacin

Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta

fase es un factor que no se puede considerar como diagnstico, puesto
que son intrnsecos al docente y que estn conformados por su propia
personalidad (creencias sobre la Educacin Fsica y sus preferencias
personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.).

Todos estos factores personales del profesor de Educacin Fsica

influirn en las decisiones a tomar en esta fase de diseo.

3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseo ("Decisiones 1" en la

figura 2).

Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la

figura 1, y que definirn la planificacin inicial a desarrollar en la fase
interactiva de la enseanza. Son las siguientes:

1) Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos

Los objetivos didcticos son aquellos que el profesor disea para su

programacin de la enseanza. El profesor de Educacin Fsica, deber
tomar los elementos de la fase de diagnstico en general, y los objetivos
en particular (fines de la Educacin Secundaria, objetivos generales de
la etapa, objetivos del rea, objetivos del centro y del departamento de
Educacin Fsica) para disear sus propios objetivos en cada curso
acadmico a impartir y de cada unidad didctica, e incluso, decidir hasta
qu punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o
del centro en la distribucin de los ciclos, por ejemplo.

Como orientacin al diseo de los objetivos, consideramos los

siguientes puntos de inters:

1.1) La formulacin del objetivo educativo: Siempre

empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma
reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo
conductas esperadas en l y no centrados en el profesor.
Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno
sea capaz de...".

1.2) El grado de concrecin de los objetivos ser una

cuestin importante, hasta el punto de determinar, incluso la
filosofa educativa del profesor. stos podrn ser tomados
como orientacin(objetivos como referencia) o como gua
exhaustiva de la intervencin en la prctica (objetivos
operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos
objetivos como indicador de la importancia que damos al
proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia
nos orientan flexiblemente hacia cmo debemos intervenir y
hacen alusin a una intervencin ms centrada en el
proceso, mientras que los objetivos operativos se centran en
conductas ms concretas a conseguir en los alumnos, con lo
cual nuestra intervencin en el aula se ver mucho ms
condicionada y centrada en losproductos. Hagamos ahora un
parntesis para explicar nuestra postura en torno a este
aspecto.

La Educacin Fsica ha evolucionado en su concepcin, desde sus

inicios como currculo escolar hasta nuestros das, en este dualismo de
Proceso-Producto de los aprendizajes. Nuestra visin al respecto, la
marcamos en la figura 3, donde reflejamos una concepcin pendular de
la Educacin Fsica, ya marcada por Delgado, (1993) y que, actualmente,
la situamos en el grfico con un aspa.

Evolucin de la concepcin de la enseanza de la Educacin Fsica

Figura 3. Evolucin de la concepcin de la Educacin Fsica en el sistema escolar, en funcin del dilema proceso-
producto.

Esta accin pendular de la Educacin Fsica que llev la concepcin de

los docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en
los alumnos (didctica de producto), incluso suspender o aprobar la
"gimnasia" por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer
distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del
pndulo, didctica de proceso (aunque mal entendida o con una visin
muy extremista de este enfoque), de manera que slo con asistir, la
Educacin Fsica estaba superada por el estudiante, pasando a ser la
"asignatura mara" del currculo.

Actualmente la concepcin integradora es la vigente, aunque en esta

accin pendular de la metfora seguida en la figura 3, hemos pasado por
la concepcin de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la
situacin extremista de la Educacin Fsica como simple asistencia o
divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visin proceso-
producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia,
pero es la construccin del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en
definitiva, lo principal en la Educacin Fsica escolar.

En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos sern los que
nos determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que
habr grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia
enorme y slo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores
positivos a travs de la actividad fsica o incluso la asistencia voluntaria,
sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales
en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vlchez, Lpez y Moraga,
1998)). Y habr otros grupos con caractersticas ms favorables que nos
permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la
adquisicin de conductas propias de la Educacin Fsica en su plano de
procedimientos (Viciana, 1993).

1.3) El empleo de verbos, en la formulacin de los objetivos,

deber hacer referencia a los tres mbitos determinados por
los contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender,
saber, analizar,...),procedimientos (realizar, desarrollar, ser
capaz de hacer,...) y actitudes (respetar, valorar, saber
aceptar,...), ya que con la Educacin Fsica perseguiremos
una formacin integral del alumno, si bien, el mbito motor,
creemos que es el ms importante.

En el siguiente cuadro 1, aportado por Gonzlez Luccini (1991:45),

observamos diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres
mbitos: conceptos, procedimientos y actitudes.

Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e

incluso podemos utilizar alguno de ellos en varios de los mbitos
propuestos, es decir, podemos decir "Realizar un salto de longitud, o
cualquier tarea motriz, correctamente", o "Realizar correctamente un
clculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay que correr
para desarrollar la resistencia". En ambos casos hemos utilizado el
verbo Realizar, sin embargo el primero era referido a los procedimientos,
mientras que el segundo podemos considerarlo ms cercano a lo
conceptual. Esto es an ms complejo o variable, cuando nos referimos
a varias reas, es decir, cuando hablamos de Educacin Fsica, tenemos
ms claro esta diferencia, sin embargo, en Matemticas, el segundo
objetivo enunciado anteriormente sera claramente referido a
procedimientos, aunque siempre los conceptos van unidos a los
procedimientos en los procesos de clculo. Mientras que "Conocer el
teorema de Pitgoras" sera claramente conceptual para este rea en
concreto.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Identificar Manejar Comportarse (de acuerdo con)

Reconocer Confeccionar Tolerar
Clasificar Utilizar Apreciar
Descubrir Construir Valorar
Comparar Aplicar Aceptar
Conocer Recoger - Representar Ser consciente de
Explicar Observar Reaccionar a
Relacionar Experimentar Conformarse con
Situar Probar Actuar
Recordar Investigar Darse cuenta de
Analizar Elaborar Estar sensibilizado con
Inferir Simular Sentir
Generalizar Demostrar Percatarse de
Comentar Reconstruir Respetar a
Interpretar Planificar Valorar
Sacar conclusiones Ejecutar Preferir
Resumir Desarrollar Recrearse en
Distinguir Realizar Preocuparse por
Aplicar Vivenciar Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulacin de objetivos relacionados con

los mbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (Gonzlez Luccini, 1991:45).

1.4) Los objetivos debern ser tiles desde el punto de vista

de la utilizacin posterior por los alumnos. Sern igualmente
una informacin para ellos, donde le transmitamos nuestras
intenciones y supondrn un reto superable, que motive al
trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.

El nuevo perfil de la Institucin Escolar, inserta en las

comunidades barriales carenciadas: de la animacin
institucional hacia la comunidad barrial.
El caso de la EMEM 3 DE 19, de la Ciudad de Buenos Aires.

Docentes en la Escuela de Educacin Media Ral Paglilla

(EMEM 3 DE 19) raul_paglilla@yahoo.com
Chilavert 1935, Ciudad de Buenos Aires Eugenio Perrone
(Argentina) eugenioperrone@buenosaires.com.ar

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 32 - Marzo de 2001

1/1

Desde su creacin, en el ao 1996 y hasta el presente, la EMEM 3 DE 19 afronta el

desafo de disear y concretar su perfil educativo; atendiendo por un lado a las
caractersticas particulares del contrato fundacional que la Secretara de Educacin
destin a las escuelas denominadas EMEM 1 y por otro, la demanda educativa y social
de los grupos sociales que conforman la comunidad barrial, destinataria del servicio 2.
Cabe destacar, que las caractersticas distintivas de dichos grupos sociales son la
pobreza material y la condicin de migrantes de la mayora de los adultos.

Suponamos entonces, que sus demandas a la institucin escolar tambin serian

homogneas, pero no fue as, tales caractersticas homogneas contrastan
llamativamente con la fragmentacin interna de estas comunidades.
 Durante su accionar, la EMEM 3 DE 19 fue generando en la comunidad barrial en la
que esta inserta, un imaginario social referente a su funcin educativa y formadora
pero adems, dadas las complicadas caractersticas sociales existentes, se auto-
impuso como institucin una accin contenedora e integradora social.

Los proyectos educativos iniciales, originados por actores institucionales

de la EMEM, a partir de la asignatura Educacin Fsica, fueron orientados a la
contencin e integracin social de la comunidad escolar. Rpidamente abordaron el
enfoque de Escuela abierta a la comunidad creando una continua fuente de
referencia e impacto social, que potenci el imaginario socio-barrial. Numerosos han
sido los emprendimientos llevados a cabo en el seno de la comunidad escolar con
influencia en la barrial, por accin de multiplicacin.

Varias han sido las tcnicas sociales implementadas desde la IAP (Investigacin
Accin Participativa) y desde la Animacin Socio-Institucional.

Se destacan los siguientes proyectos educativos y socio-institucionales, originados

en la EMEM 3 DE 19 (algunos en ejecucin, otros gestionados y en espera de recursos):

a. La Ed. Fsica Escolar como agente de contencin social y

retencin escolar (Aos 96-al 2000)

b. Escuelas de Familia (destinado a la retencin escolar de las

adolescentes madres) (Gestionado) 3

c. Escuelas Deportivas (destinado a la capacitacin laboral y la

accin animadora recreativo-deportiva en el barrio, por parte de
lideres) (Gestionado)

d. Formacin de Agentes Multiplicadores Escolares (destinado a

formar lideres barriales) (Ao 1999).

e. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19,

actualmente en desarrollo como Programa de la Sec. de
Educacin, con seis centros en accin). (1999 al 2001).

f. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19.

Gestionado, operado y supervisado desde la Coordinacin de
Educacin No Formal - Secretara de Educacin) (1999 a 2000)

g. Proyecto Ateneo Estudiantil Comunitario. (Aos 2000-2001)

h. Capacitacin laboral para el micro-emprendimiento. (Gestionado)

Producto de esta continua animacin institucional escolar, fue la generacin

espontnea y , creativa de una ORGANIZACIN SOCIAL INTERMEDIA dentro de la
EMEM 3.

Esta organizacin, que se ha ido consolidando progresivamente, convive plenamente

con lo instituido en la Institucin Educativa (que responde al contrato fundacional de la
Escuela); es una Organizacin Social con un compromiso hacia la animacin social
de la comunidad barrial en la que esta inserta.
 Facilita el desarrollo espontaneo y creativo de funciones y dispositivos institucionales
no especficamente educativos, aunque necesarios como pre-requisitos de la tarea
especifica. Es animadora y gestionadora de actividades y emprendimientos que se
dirigen a la comunidad barrial en forma directa, o indirecta por accin de sus
multiplicadores-actores.

Su actividad se orienta a:

Formar futuros lideres (animadores) de accin solidaria barrial.

Gestionar contactos y elaborar proyectos conjuntos con otras

organizaciones intermedias de capacitacin laboral, de contencin social,
de recreacin, etc.

Ser una herramienta efectiva de animacin y practica de

emprendimientos generados por los propios jvenes, con orientacin a
potenciar el desarrollo de un pensamiento critico que les permita
desarrollar herramientas orientadas a la cooperacin y solidaridad, para
abordar la problemtica social de carencia econmica que sufren en su
comunidad.

Brindar un lugar de socializacin en la seguridad que les brinda la

institucin escolar.

Las dos formaciones sociales (institucin escolar y organizacin social intermedia)

conviven; se identifican en una modalidad de trabajo establecida en redes planas,
contraria al burocrtico y perimido esquema de pirmide de poder y en la asuncin
de la problemtica propia de cualquier institucin que, en lugar de ser expulsiva y
cerrada en si misma, se abre hacia el tejido social al que pertenece.

La Institucin Escolar, cumple con el mandato de su contrato fundacional

establecido desde la Secretaria de Educacin. Como Institucin, es lo que
da comienzo, establece, da forma, instituye (Litre).

La Organizacin Intermedia, representa una unidad social delimitada con

objetivos definidos en un campo de la vida social. La Organizacin Social
Intermedia a la que hacemos referencia, atiende el ineludible
compromiso social que entendemos debe tener una escuela inserta en
una comunidad barrial carenciada, atravesada por la multitud de
conflictos sociales y econmicos.

El continuo anlisis institucional, determina que ante la multitud de problemticas a

atender, la carencia de recursos y la demora de implementacin de acciones que
respondan a la realidad social que es urgente atender, la capacidad de autogestin y la
autonoma de emprendimientos educativos-sociales, son la llave que permite aligerar
la presin social y buscar continuamente estrategias de solucin a los problemas
puntuales.

La Organizacin Intermedia generada en la EMEM 3, es producto de la animacin

socio-institucional, originada a partir de actores escolares y barriales comprometidos
en la accin de construir mejores condiciones de vida, como una forma de accionar
contra la discriminacin, la delincuencia, la desercin escolar en la educacin media, la
desocupacin y tantos otros conflictos y situaciones complejas que atraviesan las
comunidades carenciadas.

Cmo nos aproximamos desde la institucin educativa, a la

operacionalizacin4 de la apropiacin del poder hacer, del poder transformar,
del poder mejorar5?...

Cmo nos acercamos a la realidad de la Accin Participativa 6, generada

desde una institucin escolar, con intencin de multiplicar en redes escolares
y comunitarias?

La recuperacin del poder de modificar la realidad por propia decisin; y la

posibilidad de modificar, algunas de las realidades habituales y transformarlas, es
recuperar u obtener el control perdido o nunca posedo, por la situacin de
marginalidad econmica y social que produce un enajenamiento que paraliza y anula
las capacidades del ser humano.

El buscar la transformacin de demandante social en actor social, que busca

mediante la cooperacin y la solidaridad la mejora y la dignidad en las condiciones de
vida de su ncleo barrial, no es un camino mgico ni predeterminado.

Es una construccin que suma experiencias de aparente poca envargadura, lo que

da lugar a un efecto multiplicador que potencia sus efectos y los afianza para no volver
hacia atrs.

El salir paulatinamente de la enajenacin que produce la marginalidad social,

provoca la recuperacin del poder sobre las propias acciones y sus efectos.

A partir de la generacin de acciones que tiendan a recuperar los espacios de poder

de decisin que se perdieron, se logra dominar la enajenacin y se recuperan las
herramientas de negociacin, asociacin, cooperacin y solidaridad que determinan el
tejido social.

Los mtodos de investigacin accin participativa (IAP) implementados en la

escuela, permiten recrear desde el interior de la institucin escolar, del ejercicio de
crear, pensar, repensar y reelaborar acciones que operacionalizadas en escalas
menores permiten ejercitar el propio poder de propuestas modificadoras de la realidad
existente.

Estos mtodos crean una metodologa de tareas denominada PARTICIPATIVA porque

cada uno de los integrantes de un grupo de accin asumen y ejercen una porcin del
poder para desarrollar un emprendimiento en comn.

Cuando en una accin conjunta, en lugar de sectores estancos de divisin del

trabajo hay espacios interactivos donde todos comparten el poder de hacer
apropindose de su emprendimiento y siendo participes del cambio buscado y
obtenido, se desdibujan muchas de las causales de conflictos interpersonales (que
pueden llegar a paralizar la tarea) y se logra una participacin grupal que nace del
compromiso colectivo con la tarea.

Esto, permite lograr la habitualidad en la toma de decisiones que benefician a un

grupo mayor al generador de propuestas.
 Permite el ejercicio de ser participe y director de una parte de la accin que unida a
las restantes iniciativas, determinan el logro buscado; que se obtiene por el
compromiso de cada una de las partes que intervienen.

En un grupo de adolescentes asistidos por un coordinador docente, al compartir

porciones similares de poder en un emprendimiento que naci y se acord entre ellos;
potencia el sentido de pertenencia y compromiso del grupo y no son habituales los
abandonos o los conflictos interpersonales.

La operacionalizacin paulatina de acciones de IAP y de Animacin socio-

institucional, se viene instrumentando en la EMEM 3 DE 19 por parte de
algunos actores institucionales, desde el ao1996 con la siguiente
intencionalidad:

Promover y asistir la actuacin de Comisiones de alumnos, en la

generacin de emprendimientos internos escolares (organizar torneos
deportivos, salidas y paseos con fines definidos, etc.); externos escolares
(ayuda a algn compaero que sufri un problema, atender una problemtica
escolar concerniente, etc.) y de la escuela hacia la comunidad barrial
(discutir y atender una problemtica barrial que pueda ser abordada desde
su posicin).

Capacitacin paulatina de alumnos, como agentes multiplicadores de

accin, futuros lideres sociales de organizacin barrial. (El ejercicio asistido
de organizar actividades para un grupo social definido, es la base para lograr
la apropiacin del poder para modificar la realidad que nos circunda. Es la
capacitacin de poder hacer en equipo. Es la bsqueda efectiva de un logro
solidario y de cooperacin mutua.)

Alentar paulatinamente el desarrollo del pensamiento critico, afianzando

los contenidos actitudinales necesarios para ayudar a transformar toda
situacin de exclusin social, de su comunidad.

Notas

1. EMEM histricas: Creadas con el espritu de ser instituciones generadoras de espacios de

educacin, de contencin social y de retencin escolar.

2. Villa de emergencia 1-11-14 y los barrios carenciados: Illia, Rivadavia y Rivadavia 2, Charra, etc.

3. Que fue antecedido por el proyecto ZAP (Zona de Accin Prioritaria - Secretara de Educacin -
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) y un proyecto destinado a madres adolescentes
(rechazado por falta de recursos).

4. Operar de la teora a la practica (bajar a la experimentacin).

5. De la teora Sociopsicoanaltica. Gerard Mendel - Concepto de "recuperacin del acto poder".

6. De la Investigacin Accin Participativa.

Bibliografa

Ball, S. (1996) Micropoltica de la Escuela. Paidos, Buenos Aires.

 Bion, W. (1977) Experiencias en grupos. Paidos, Buenos Aires.

Colombo, E. (1990) El Imaginario Social. Tupac, Montevideo.

Chaves, P. (1993) Metodologa para la formulacin de Proyectos

Educativos. Cinterplan, Caracas.

Etzioni, A. Organizaciones Modernas. UTHEA, Mxico.

Fernndez, A. (1989) La Dimensin Institucional de los grupos. Ed.

Bsqueda.

Ferry, G. (1997) Pedagoga de la Formacin. Ediciones Novedades

Educativas, Buenos Aires.

Lapassade, G. (1985) Grupos Organizaciones Instituciones. Gedisa,

Mxico.

Loureau, R. (1975) Anlisis Institucional. Amorrortu, Buenos Aires.

Mendel, G. (1994) La Sociedad no es una familia. Paidos, Buenos Aires.

Moscovici, S. (1984) Psicologa Social. Paidos, Barcelona.

Park, P. (1989) Qu es la Investigacin Accin Participativa. Univ.

Massachusetts. Trad. Univ. Nac. Colombia.

Schlemenson, A. (1997) Anlisis Organizacional y Empresa Unipersonal -

Paidos, Buenos Aires.

Ulloa, F. Psicologa de las Instituciones. Facultad de Filosofa y Letras, UBA

(Mimeo)

La mirada en la Educacin Fsica

*Licenciada en Educacin Fsica. Profesora de Expresin

Corporal Inma Canales Lacruz*
en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Zaragoza bromato@eresmas.com
y profesora de Educacin Fsica en el I.E.S.
Flix de Azara de Zaragoza. Olga Gonzlez Alonso**
**Licenciada en Educacin Fsica. Educadora postural en el olguinya@mixmail.es
Servei (Espaa)
Integral de Salut de San Just, Barcelona

Resumen:
Desde aqu invitamos a reflexionar sobre la accin social de mirar y la relacin que mantiene con el
mundo de la educacin fsica. En su vertiente pedaggica, la mirada supone un gran condicionante, ya
que las clases de educacin fsica se convierten en un escenario de corporeidades. En el patio o en el
 gimnasio de un colegio en el que los alumnos estn practicando educacin fsica se generan infinidad
de situaciones que el docente no debera obviar. Nos estamos refiriendo a la capacidad que tiene cada
alumno para observar a sus compaeros, pero al mismo tiempo, de ser objeto de las miradas de los
dems. Todo esto condiciona el estar del individuo en ese contexto, ya que existirn alumnos que
sentirn incomodidad o temor, y otros en cambio, placer por ser mirados.
Estas cuestiones, aunque obvias, deben tenerse en cuenta, puesto que se convierten en verdaderos
handicaps para el desarrollo de la educacin fsica. Fomentar la conciencia corporal es una de las
acciones que ms incidencia tiene sobre el proceso educativo, sin embargo, el inters suscitado por
parte de muchos de sus profesionales no es el esperado. De ah la necesidad de ser conscientes de la
trascendencia de la conciencia corporal en cada uno de los individuos que realizan educacin fsica, y
analizar sus posibles consecuencias para el mejor desarrollo del individuo.
Palabras clave: Mirada. Educacin Fsica. Corporeidad. Singularidad.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 31 - Febrero de 2001

1/1

1. Consideraciones preliminares

Si tenemos que destacar una accin social por antonomasia haremos

referencia a la accin de mirar. La mirada la depositamos en los
individuos que nos rodean, pero al mismo tiempo, nos hacemos
aparentes ante la mirada que los dems proyectan en nosotros.

Difcilmente podemos mostrarnos indiferentes a la mirada de las

personas que nos rodean. Unos ojos anclados en nuestra presencia
provoca cierta turbacin emocional, cierto descontrol afectivo o algn
tipo de incomodidad transitoria. Supuestamente, a medida que vamos
madurando, esa inseguridad que nos provoca la mirada del otro se va
difuminando a favor de nuestras propias cualidades como personas. De
esa forma, aunque nos siga afectando la mirada del otro, la perturbacin
generada es mucho menor, pudiendo incluso llegar a manifestar nuestra
forma singular de actuar.

La educacin de la mirada se convierte en necesidad cuando se

pretende actuar positivamente en la formacin y singularidad de las
personas. Su referente ms inmediato es tanto el propio cuerpo como la
imagen corporal que se proyecta en los dems, as como la que los otros
proyectan en nosotros. Es el modo habitual de vivir en grupo, de
interactuar socialmente, por lo que se convierte en un proceso educativo
que incide directamente en la percepcin de lo real que tenemos cada
uno de nosotros.

2. Mirada y Ser

Son los sentidos los que nos conectan con el exterior, los que nos
ofrecen constantemente informacin de lo que ocurre en nuestro
entorno. Sin embargo, no tan slo descubrimos los objetos y las
personas que nos rodean a travs del roce o el contacto. no tan slo
escuchamos el silbar del viento o la meloda de una cancin o bien
percibimos el aroma del caf recin molido, tambin podemos sentir
aquellos estmulos intracorpreos, aquellos que nos permiten sentir la
propia cadencia respiratoria, el movimiento de las vsceras, el propio
ritmo cardiaco o un estiramiento muscular, por comentar algunos
ejemplos. Pese a todo, el sentido de la vista contina adquiriendo un
protagonismo destacado, principalmente en las sociedades occidentales.

La mirada resulta ambigua, ya que tiene capacidad para percibir y

expresar (Vuillemin, citado por Bernard, 1985). Podemos dotarnos de
complejas estrategias para ocultar nuestros sentimientos, pero nuestros
ojos son verdaderos portadores de nuestras ms ntimas emociones.
Expresamos amor, desinters, decepcin, odio, tristeza..., emociones
que son reflejadas tanto voluntaria como involuntariamente.

A travs de la vista podemos obtener un amplio repertorio de

informacin, sin embargo, logramos tamizar aquella que nos resulta
relevante e imprescindible en cada momento. Evidentemente, siempre
existe un porcentaje de informacin aparentemente insignificante que se
filtra en nuestra memoria, pero gracias a la experiencia adquirida se
consiguen mejorar los procesos de seleccin de estmulos. Todo ello
permite focalizar la atencin en las actividades que pretendemos
desarrollar, acorde con las necesidades e intereses personales de cada
momento. Por ejemplo, cuando comenzamos a conducir un coche por
primera vez registramos gran cantidad de estmulos, la gran mayora
innecesarios para realizar una adecuado manejo del automvil. A
medida que obtenemos mayor seguridad, prescindimos del caudal de
estmulos que se cruzan en nuestro espacio visual, y as, nos
concentramos en aquellos que realmente nos aportan la informacin
necesaria para conducir exitosamente.

Por otra parte, nos encontramos con la incidencia que tiene la mirada
de los dems en el propio ser. "Se necesita al otro para existir y tener
identidad. se es el homenaje que se le rinde. Pero al mismo tiempo ser
castigado cuantas veces se crea que no ha correspondido a este pblico
ofrecimiento" (Bilbeny, N., 1997, pg. 103). De esta manera, la mirada
de los dems aporta informacin para la construccin de la moralidad.
todo aquello que es y no es aceptado por los dems. La mirada del otro
es la respuesta a nuestros comportamientos, a nuestro discurrir
cotidiano.

Es en la esfera pblica donde se producirn las tensiones que

afectarn a la construccin del propio yo. La mirada se convierte en el
poder que somete al individuo a ser juzgado por los ojos de los dems.
El sentimiento de ser juzgado condiciona el comportamiento, ya que,
tanto si somos capaces como sino de contener nuestras emociones, o
bien nuestro proceder desencadena en los dems sentimiento de
rechazo, nos veremos irremediablemente sentenciados por los dems.
Con ello, queremos decir que las relaciones sociales terminan
condicionadas por el juicio constante al que se ven sometidas. De ah
que, la interaccin social resulte una zona de peligro cuando no se
adecua a las normas y lindes establecidos.

La existencia del ser est relacionada con la interaccin del otro. "....
esa posibilidad de ser visto por otros ojos hace que surja y exista el otro
para m. Para decirlo con Sartre: el otro es, en principio, aquel que me
mira" (Bilbeny, N., 1997, pg. 105). Cuando nos convertimos en objeto
es cuando podemos admitir la existencia del otro, y en consecuencia, del
yo. Por lo tanto, la mirada de los dems nos define en nuestra identidad,
nos muestra la verdad de nuestra existencia.

Cuando hacemos referencia a que la existencia del ser est

relacionada con la interaccin del otro, tenemos que mostrar atencin a
la relacin sujeto/objeto. Este proceso dialctico es el que posibilita el
conocimiento. Por una parte, nos encontramos con el sujeto, aquel que
registra toda una serie de estmulos procedentes del objeto. Y el objeto,
que es todo aquello en el que se proyecta un inters de conocimiento.

En esta relacin sujeto/objeto consideramos al sujeto activo, puesto

que su percepcin est condicionada por su propia interpretacin. As
pues, la mirada a un mismo individuo por parte de dos sujetos, resultar
diferente para ambos casos. Por ejemplo, puede ocurrir que uno de los
que observa percibe odio, mientras que el otro tan slo percibe
indiferencia.

Como decamos con anterioridad los ojos del otro pueden cuestionar
nuestros actos, es decir, dictaminan una moralidad. Pero tampoco
debemos someternos ntegramente a la percepcin de los dems, ya
que podemos alcanzar graves trastornos emocionales por la inseguridad
y baja autoestima que genera la aplastante socializacin. La percepcin
del otro la debemos aceptar como una referencia ms en la realidad
social que nos rodea. Como hacamos alusin en el primer epgrafe, la
madurez y el cmulo de experiencias facilitan el asentamiento de
nuestra personalidad, provocando as, un autogobierno que sea ms
impermeable a la mirada de los dems. Esta aspiracin humana se
localiza en la aceptacin de la singularidad del individuo, en la cual,
aunque se considere la percepcin de los dems, es nuestra propia
idiosincrasia la que nos moviliza a tomar decisiones.
3. La mirada y la singularidad

Ya hemos hecho alusin anteriormente a la aspiracin humana de

conseguir la singularidad. Y es la educacin de la mirada uno de los
vehculos pedaggicos que permiten operar positivamente en la
formacin de sta.

Si hasta el momento nos hemos referido a la mirada como va

principal de comunicacin social, cabra destacar tambin su potencial
educativo en lo que al desarrollo y maduracin de los procesos de
ensimismamiento se refiere. Lograr un estado de ensimismamiento o
una actitud contemplativa exige un largo proceso de aprendizaje, pero
que no requiere de situaciones sofisticadas como se podra argir.
Contemplar es advertir en lo insignificante, en la cotidianeidad.

Definimos la actitud contemplativa como la existencia intimista, en la

cual, la vida transcurre dentro de uno mismo. El sujeto percibe los
estmulos del entorno y de si, los procesa y finalmente los interioriza
como vivencias propias, como procesos individuales e intransferibles. De
esta manera, el individuo recobra su singularidad, actuando en funcin
de sus deseos y apetencias ms ntimas.

La forma en la que se expresa el cuerpo resulta incompatible con un

lenguaje racional, acogido por un conjunto de signos y smbolos
impuestos arbitrariamente. Cada cuerpo se manifiesta de forma
singular, con su propia idiosincrasia que lo diferencia de los dems. Y del
lenguaje corporal, "el comportamiento ocular es tal vez la forma ms
sutil" (Davis, Flora, 1980). Cada uno de nosotros poseemos un lenguaje
corporal que debemos descubrir, pero que reside bajo el cdigo de la
moralidad cultural.

Es este proceso de aprendizaje corporal lo que propicia el

conocimiento de s, necesario en el mundo en que vivimos puesto que
nuestra sociedad contempornea est supeditada a la convivencia en
grandes urbes, fomentando de este modo, la interaccin superficial
entre las personas. En consecuencia, lo que se obtiene es una
singularidad no cultivada.

La mirada pedaggica se debe situar en la construccin de

situaciones en las que el individuo asuma el rol de objeto (individuo
observado). Slo as podr percibir la agitacin emocional que le genera
la mirada de los dems, produciendo inevitablemente, una notable
influencia sobre la visin de uno mismo. Sera una forma de interiorizar
las vivencias que produce la mirada, no nicamente la que
el otroproyecta en mi, sino tambin la mirada que yo proyecto en el otro.
En ambos casos se desencadena un flujo de emociones que determinan
una respuesta o forma de actuacin.

La mirada de los dems nos puede producir un amplio repertorio de

sensaciones, tales como sosiego, tensin, placer, deseo.... En esta
actividad sensorial se busca la capacidad del individuo para interiorizar
los sentimientos que le producen el mirar y ser mirado, aceptando todo
aquello que fluye por nuestra corporeidad, sin pretender ahondar en las
causas de nuestra respuesta emocional. Este tipo de respuestas le
aportan al individuo herramientas para su autoconocimiento. Ya que
como hemos dicho con anterioridad, el ser es polidrico, es decir, se
comporta segn el contexto en el cual est inmerso. De esta manera,
cuantos ms puntos de vista obtengamos de nosotros mismos, ms
posibilidades de adquirir conocimiento y autogobierno de nuestras
propias vidas.

La mirada nos descubre ante los dems, y ese contacto es el que nos
posibilita el conocimiento de los dems, de sus particularidades y
singularidades. Mirar, observar, contemplar a los que nos rodean, ser al
unsono observados, es un ejercicio sencillo pero dotado de grandes
miedos. miedo a ser juzgados, miedo a nosotros mismos, miedo a
vivenciar el miedo.

4. Mirada y Educacin Fsica

Posiblemente la disposicin espacial de la clase de Educacin Fsica

sea uno de los aspectos diferenciadores del resto de asignaturas.
Normalmente los alumnos/as estn agrupados por filas en direccin a la
pizarra, donde se sita el profesor/a. Sin embargo, un grupo de nios/as
que estn en clase de educacin fsica se distribuyen por un espacio
amplio. Sus cuerpos se muestran unos enfrente de otros, sin pupitres
que los separen, interactuando continuamente por la dinmica de las
actividades.

La clase de educacin fsica supone para los chicos/as una puesta en

escena donde muestran su corporeidad. Su forma de andar, de correr,
de deslizarse, de lanzar una pelota, de realizar una voltereta... se
evidencia en cada ejercicio, actividad o situacin planteada, pudiendo
observar a sus compaeros y ser observados al mismo tiempo. De esta
forma, nos encontramos con nios que se sienten cmodos ante las
miradas de los dems. Posiblemente sean aptos motrizmente, por lo que
la clase de educacin fsica resulta un buen escenario en el que mostrar
sus vlidas hazaas. Sin embargo, otros sienten vergenza de mostrar
su corporeidad, ya que estn incmodos con sus movimientos y la
mirada de sus compaeros resulta una amenaza.
 Quizs, uno los objetivos ms significativos que posee la educacin
fsica sea esta concienciacin corporal que somete a cada uno de los
alumnos/as. El docente tiene que ser consciente del potencial que posee
en sus manos, sobre todo cuando trabajamos con grupos de
adolescentes, donde el mayor reto son las cuestiones de autoestima. La
adolescencia suele venir acompaada de temores que generan
inseguridad y falta de confianza en uno mismo. El rechazo, una crtica
negativa, el afirmar que esta mal lo que han hecho, suponen verdaderos
lastres para los frgiles mapas emocionales de esos futuros hombres y
mujeres.

Con esto, no defendemos que sea la educacin fsica la fuente de todo

este proceso de confirmacin de uno mismo. Tan slo intentamos
transmitir que son pocas las ocasiones en las que los profesores de
educacin fsica reflexionamos sobre las consecuencias que tiene esta
asignatura en la conciencia corporal de nuestros alumnos. Somos una
pequea influencia ante el amplio abanico de situaciones que rodean a
nuestros alumnos, pero debemos aprovechar esa contingencia para
canalizar adecuadamente nuestros objetivos didcticos, y ser lo ms
tiles posibles para nuestros alumnos/as.

Los profesores de educacin fsica tenemos que tener presente las

repercusiones del fracaso que tiene nuestra asignatura con respecto a
las dems. Ignacio Barbero lo puntualiza muy bien cuando dice que "las
repercusiones del fracaso con la ecuacin de segundo grado o el
genitivo sajn, es un decir, sean similares a las derivadas del fracaso con
las actividades gimnsticas. Si aceptamos la idea de que el ser humano
es, antes que nada un modo de ser cuerpo (Ferrater Mora, 1979, p. 108)
podemos imaginar que el sentimiento de impotencia o frustracin
adquirido en el gimnasio ser mucho ms duradero y profundo. Al fin y
al cabo, es muy posible que no nos volvamos a chocar a lo largo de toda
la vida con dicha ecuacin ni con el mencionado gerundio, sin embargo,
con nuestro cuerpo hemos de vivir todos los das" (Barbero, Ignacio,
1996, p.22).

Bibliografa

AYLLN, Jos Ramn (1998) Desfile de modelos. Anlisis de

la conducta tica. Rialp. Madrid.

BARBERO, Ignacio (1996) "Cultura profesional y curriculum

(oculto) en educacin fsica. Reflexiones sobre las
(im)posibilidades del cambio" en Revista de
Educacin, n.311, p. 13-49. Madrid.
 BERNARD, Michel (1985) El cuerpo. Paids. Barcelona.

BILBENY, Norbert (1997) La revolucin en la tica. Hbitos y

creencias en la sociedad digital. Anagrama, Barcelona.

CARDOSO, Ciro F.S. (1989) Introduccin al trabajo de la

investigacin histrica. Crtica. Barcelona.

ELIAS, Norbert (1993) El proceso de la civilizacin. Fondo de

Cultura Econmica. Madrid.

GURMNDEZ, Carlos (1994) Sentimientos bsicos de la vida

humana. Libertarias/Prodhufi, Madrid.

------- Tratado de las pasiones (1985) Fondo de cultura

econmica, Madrid.

HOFMANNSTHAL, Hugo von (1981) Carta de Lord Chandos.

Colegio de arquitectos, Murcia.

MARTINEZ, Miguel (1989) El conocimiento humano. Taurus.

Mxico.

SCHAFF, Adam (1983) Historia y verdad. Crtica. Barcelona.

Niveles de satisfaccin por la

clase de Educacin Fsica

Dr. Alejandro Lpez Rodrguez*

*ISCF "Manuel Fajardo" iscfmf@inder.co.cu
**CEPES. Universidad de la Habana.
(Cuba)
Dra. Viviana Gonzlez Maura**
viviana@cepes.uh.cu

Resumen
La satisfaccin-insatisfaccin es un estado psicolgico que se manifiesta en las personas como
expresin de la interaccin de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos
positivo y negativo en la medida en que en la actividad que el sujeto desarrolla, el objeto, da respuesta
a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e intereses.
En relacin con la clase de educacin fsica el estudio que se presenta se dirige a dar respuesta a las
siguientes interrogantes:
-Cul es el grado de satisfaccin que sienten los alumnos por las clases de educacin fsica
individualmente y como grupo?
-Cmo se manifiesta dicha satisfaccin en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos?
-Qu motivos intrnsecos o extrnsecos fundamentan la satisfaccin o insatisfaccin por las clases de
educacin fsica?
Dicho estudio presenta resultados de investigaciones realizadas con alumnos cubanos y chilenos entre
 11 y 18 aos donde se evidencian los distintos niveles de satisfaccin que se manifiestan en estas
edades, as como el impacto que tiene en la motivacin por la clase de educacin fsica, un conjunto
de insuficiencias y problemas que se presentan en la labor docente educativa.
Palabras clave: Motivacin. Niveles de satisfaccin. Vivencias afectivas. Motivos intrnsecos y
extrnsecos.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 32 - Marzo de 2001

1/2

Introduccin
La Cumbre Mundial sobre Educacin Fsica celebrada recientemente (Berln, 1999)
constituy un marco de reflexin importante acerca de los retos que enfrenta esta
disciplina en los umbrales del siglo XXI.

En el informe sobre los resultados y recomendaciones de esta Cumbre, se sealan

las cinco conclusiones claves del estudio del Dr. Hardman que "muestran claramente
cules son los retos a los que se enfrenta la Educacin Fsica". Estos se relacionan con:

1. El Marco Legal de las clases de Educacin Fsica.

2. La situacin de la asignatura Educacin Fsica.

3. El reparto de horas en el Plan de Estudio.

4. La formacin del profesorado.

5. Los recursos.

En dicho informe se argumenta exhaustivamente y con claridad, la problemtica que

encierra cada uno de ellos. Sin embargo, no apreciamos en el documento un anlisis
del impacto que dichos problemas, y otros relacionados con el proceso fsico
educativo, tienen en la motivacin de los alumnos por las clases de educacin
fsica.

La motivacin constituye un elemento de vital importancia en el proceso enseanza

aprendizaje. "El alumno motivado se manifiesta en el grupo clase por diferentes
conductas: es activo, se agota, atiende las explicaciones, incluso las cuestiona, ayuda a
los compaeros, quiere hacer ms, adelantarse a su turno, est alegre, se interesa por
su actuacin, repite sus ejercicios y se entrena fuera del curso [...] en dos palabras,
siente placer y deseo en ejercitarse y aprender educacin fsica". Florence, 1991:16.
Como ha expresado Moreno 1999:114, "[...] la participacin en las actividades fsicas
posee un importante valor intrnseco [...] El placer intrnseco ha figurado como uno de
los motivos ms importantes para que la gente practique [...]"

Los motivos son los que guan al alumno, como persona, hacia la consecucin del
objeto - meta. Estos pueden tener un carcter intrnseco o extrnseco.
 En un estudio realizado por A. Scheiff, del IEPR, Louvain - la - Neuve, citado por
Florence 1991, con 21,000 alumnos de secundaria bsica, entrevistados acerca de lo
que esperaban del curso de educacin fsica, el 32% dijo Divertirse, el 13,6% Moverse y
el 11,5% Novedad que ocupan los primeros puestos y representan ms del 50% de las
respuestas.

Divertirse y Moverse son necesidades inherentes a todo ser humano que se

convierten en motivos de carcter intrnseco que suscitan sentimientos de inters y de
aptitud hacia la actividad fsica. La motivacin intrnseca es por tanto, aquella que esta
centrada en la esencia de la propia actividad, en tanto sta constituye un "premio en s
misma" Moreno 1999. Mientras, la Novedad va a estar determinada ms bien por
factores derivados de recompensas externas o motivos extrnsecos, tales como: el
empleo de la msica o de materiales que estimulan su atencin, entre otros.

La motivacin intrnseca y extrnseca no tienen la misma efectividad en la regulacin

de la actividad del alumno. Investigaciones desarrolladas con estudiantes universitarios
cubanos Gonzlez, V. (1989) (1994) demuestran que la motivacin hacia el estudio de
una profesin que se sustenta en motivos intrnsecos es mucho ms efectiva que
aquella que se sustenta en motivos extrnsecos. El inters profesional como formacin
motivacional de la personalidad predominantemente intrnseca, Gonzlez, V. (1998)
posibilita al estudiante universitario desarrollar los conocimientos y habilidades que
necesita para el ejercicio de su profesin y aplicarlos en la solucin de problemas
profesionales con iniciativa, perseverancia y creatividad, mientras que los estudiantes
que carecen de intereses profesionales, si llegan a graduarse, tienden al abandono
temprano de la profesin o a un desempeo mediocre.

Esta misma situacin se presenta en investigaciones realizadas acerca de la

motivacin hacia el estudio en escolares cubanos, Arias, G (1986). Es por ello que el
estudio del contenido de la motivacin, intrnseca o extrnseca, es importante para el
profesor toda vez que le permite elaborar estrategias educativas dirigidas a potenciar
el desarrollo del inters por la asignatura que imparte, como factor que garantiza un
aprendizaje efectivo.

El conocimiento del estado de satisfaccin del alumno por una disciplina, as como
de las posibles causas que lo explican, resulta, por tanto, una va de inestimable valor
para el profesor en el estudio de la calidad de la motivacin de sus alumnos.

La motivacin tiene un carcter dinmico y personal. Su dinamismo se expresa en

las fluctuaciones (aparece, se desarrolla, desaparece, renace) durante todo el proceso
de vida del escolar, a la vez que como individuo, siente, reacciona, expresa y vive de
forma personal el proceso pedaggico en la medida que se satisfacen sus necesidades,
motivos e intereses.

Es precisamente, el conjunto de problemas que afectan en la actualidad la calidad

de las clases de educacin fsica y dicho carcter dinmico y personal de la motivacin,
el que nos lleva a plantearnos las siguientes interrogantes:

Cul es el grado de satisfaccin que sienten los alumnos por las clases
de educacin fsica individualmente y como grupo?

Cmo se manifiesta dicha satisfaccin en correspondencia con la edad y

el sexo de los alumnos?
 Qu motivos intrnsecos o extrnsecos fundamentan la satisfaccin o
insatisfaccin por las clases de educacin fsica?

Los resultados que expondremos a continuacin, derivados de estudios realizados

con alumnos cubanos y chilenos, nos permitirn brindar informacin acerca del
comportamiento encontrado en dichos estudios en respuestas a cada una de estas
interrogantes, y reflexionar sobre esta realidad y el reto que representa para los
profesores la motivacin de los alumnos por la clase de educacin fsica.

1. Bases psicolgicas de la satisfaccin por la actividad

El hombre en su decursar ontognico y a travs de la actividad dirigida a la
consecucin de determinados propsitos o metas, va dando respuesta y satisfaciendo
sus necesidades y motivos, en un proceso de interaccin con el medio en condiciones
histrico sociales determinadas.

La motivacin es "toda tensin afectiva, todo sentimiento susceptible de

desencadenar y sostener una accin en la direccin de un fin" Nuttin citado por
Florence, 1991.

La relacin entre motivacin y satisfaccin se expresa en las vivencias afectivas.

La actividad afectiva, que resulta de la actividad psquica de la persona y las

relaciones que establece con la realidad de acuerdo con sus necesidades, refleja "[...]
los aspectos relativos a la esfera motivacional, como sus formas de expresin subjetiva
en las vivencias afectivas" Gonzlez, V. 1995

Las vivencias afectivas constituyen la expresin de cmo los objetos y fenmenos de

la realidad se relacionan con la satisfaccin o insatisfaccin de la esfera motivacional.

En cada persona, las vivencias afectivas son una expresin de cmo se produce el
proceso de satisfaccin de sus necesidades.

Las vivencias afectivas constituyen seales, indicadores de la relevancia subjetiva

que para cada individuo tienen los objetos, fenmenos, hechos y situaciones con las
que se relaciona. Segn se mueva el objeto de la vivencia (en el caso que nos ocupa: la
clase de educacin fsica) entre los polos positivo - negativo, el sujeto podr destacar
entre el cmulo de influencias que sobre l actan, cules son relevantes para l, ya
sea por su matiz atractivo o repulsivo, cules le resultan indefinidas y cules lo
impresionan como una mezcla de lo agradable - desagradable.

Las cualidades generales de las vivencias afectivas se relacionan precisamente con

los polos agradable - desagradable. Estas cualidades son generales en el sentido de
que en cualquier vivencia afectiva se manifiesta una de ellas. Estas son:

La cualidad positiva caracteriza a una vivencia afectiva cuando sta se

vincula al polo de lo agradable. Por ejemplo, en la clase de educacin
fsica: el placer de jugar, la alegra por el triunfo.
 La cualidad negativa caracteriza a una vivencia afectiva cuando est
asociada al polo de lo desagradable. Por ejemplo: la tristeza por la
derrota en una competencia.

La cualidad ambivalente caracteriza a una vivencia que se relaciona a la

vez con los polos agradable y desagradable.

Las vivencias afectivas ambivalentes surgen de las complejas relaciones que el

hombre establece durante su vida entre los objetos y sus necesidades. Ello nos lleva a
comprender cmo "la actividad humana es polimotivada, es decir, puede responder a
ms de un motivo como concrecin de las necesidades, pues como se sabe, el motivo
es el objeto de la actividad reflejada subjetivamente por el individuo" [...] Gonzlez, V.
1995. Por ejemplo la alegra que experimenta un alumno por los goles anotados en un
partido unido a la tristeza por haber perdido su equipo el juego.

En resumen, podemos definir la satisfaccin-insatisfaccin como un estado

psicolgico que se expresa como resultado de la interaccin de un conjunto de
vivencias afectivas que se mueven entre los polos positivo y negativo, en la medida en
que el objeto de la actividad, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus
motivos e intereses.

2. Metodologa empleada para la determinacin de los niveles

de satisfaccin por la clase de educacin fsica
Los niveles de satisfaccin por la clase de educacin fsica fueron estudiados a
travs de la tcnica de V.A. Iadov modificada por Lpez (1993) la cual permite evaluar
tanto la satisfaccin que sienten los sujetos como individuos y como grupo.

Esta tcnica fue utilizada anteriormente por Gonzlez, V. (1989) para evaluar la
satisfaccin por la profesin en la formacin profesional pedaggica y explicada la
metodologa para su utilizacin en Gonzlez, V. (1994)

La tcnica de Iadov constituye una va indirecta para el estudio de la satisfaccin, ya

que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen
entre tres preguntas, las cuales se intercalan dentro de un cuestionario y cuya relacin
el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a travs de lo que se denomina
el "Cuadro Lgico de Iadov".

El nmero resultante de la interrelacin de las tres preguntas nos indica la posicin

de cada sujeto en la escala de satisfaccin.

La escala de satisfaccin es la siguiente:

1. Clara satisfaccin

2. Ms satisfecho que insatisfecho

3. No definida

4. Ms insatisfecho que satisfecho

 5. Clara insatisfaccin

6. Contradictoria

CUADRO LGICO DE V.A. IADOV

(modificado por Lpez, A. 1993)

1. Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de

educacin fsica?

No No s Si

2. Si tu pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de educacin fsica Iras
a esas clases?
3. Te gusta la clase de
educacin fsica?

Si No s No Si No s No Si No s No

Me gusta mucho 1 2 6 2 2 6 6 6 6

No me gusta tanto 2 2 3 2 3 3 6 3 6

Me da lo mismo 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Me disgusta ms de lo que me
6 3 6 3 4 4 3 4 4
gusta

No me gusta nada 6 6 6 6 4 4 6 4 5

No se que decir 2 3 6 3 3 3 6 3 4

Por ejemplo: Un estudiante responde a la primera pregunta "No", por lo tanto vamos
a la zona identificada por el color amarillo. A la segunda pregunta responde "No S" y
nos ubicamos en el cuadro en la segunda pregunta, columna "No S" de igual color. A
la tercera pregunta responde "Me disgusta mas de lo que me gusta". Entonces
buscamos la casilla donde se interceptan ambas respuestas y el resultado es "3,"
satisfaccin no definida.

Para obtener el ndice de satisfaccin grupal (ISG) se trabaja con los diferentes
niveles de satisfaccin que se expresan en la escala numrica que oscila entre +1 y - 1
de la siguiente forma:

+1 Mximo de satisfaccin

0,5 Ms satisfecho que insatisfecho

0 No definido y contradictorio

- 0,5 Ms insatisfecho que satisfecho

-1 Mxima insatisfaccin

La satisfaccin grupal se calcula por la siguiente frmula:

ISG = A (+ 1) + B (+ 0,5) + C (0) + D (- 0,5) + E (- 1)

N

En esta frmula A, B, C, D, E, representan el nmero de sujetos con

ndice individual 1; 2; 3 6; 4; 5 y donde N representa el nmero total
de sujetos del grupo.

El ndice grupal arroja valores entre + 1 y - 1. Los valores que se

encuentran comprendidos entre - 1 y - 0,5 indican insatisfaccin; los
comprendidos entre - 0,49 y + 0,49 evidencian contradiccin y los que
caen entre 0,5 y 1 indican que existe satisfaccin.

El Iadov contempla adems dos preguntas complementarias de

carcter abierto. Estas son:

Qu es lo que ms te agrada de la clase de educacin fsica?

Qu es lo que ms te desagrada de la clase de educacin fsica?

Dichas preguntas abiertas permiten profundizar en las causas que

originan los diferentes niveles de satisfaccin.
 2.1 Diseo muestral

Las poblaciones que fueron estudiadas mediante esta tcnica fueron

objeto de un diseo muestral que consider las poblaciones de estudio
infinitas (ms de 2000 sujetos), un error absoluto del 10 %, una
confiabilidad del 95% y un valor de P de 0,5 (estimado de proporcin).
Se obtuvieron los tamaos de las muestras siguientes:

Escuelas primarias y secundarias de la Comuna de Castro,

Chilo, Chile. (Lpez, A. 1999)
Sujetos por grupos de edades y sexo

11 - 12 13 - 14 15 - 18 TOTALES

M F M F M F M F T

59 70 73 90 75 60 207 220 427

Escuelas primarias y secundarias del Municipio del Cerro, en

Ciudad de la Habana. Lpez, J.E. (1999)
Sujetos por grupos de edades y sexo

11 - 12 13 - 14 15 - 16 TOTALES

M F M F M F M F T

59 50 - - 48 54 107 104 211

Educacin Fsica y calidad de vida: una investigacin sobre

la
actividad fsica de los recolectores de residuos en la
 Comuna de Ro Cuarto

-Profesor de Educacin Fsica.

-Master en Educacin Fsica. Sergio Centurin
Universidad de Ro Cuarto, Crdoba scenturion@rec.unrc.edu.ar
(Argentina)

Trabajo presentado como Proyecto de Investigacin, que recibiera la aprobacin acadmica de la

Comisin de Ciencia y Tcnica de la Facultad de Ciencias Humanas. Ponencia presentada en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico con el ttulo "Trabajo y Salud. Una Investigacin desde la
Educacin Fsica", con motivo de la realizacin del Coloquio Interdisciplinario "Cuerpo Movimiento,
Cultura y Educacin", Mxico. Febrero de 1996.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 31 - Febrero de 2001

1/2

Gnesis de la idea

La obligatoriedad de elaborar un trabajo final en el ltimo ao de la

carrera, como requisito curricular postrero, para la obtencin del ttulo
de Profesor Nacional de Educacin Fsica, es una tarea que desvela a la
mayora de los estudiantes del Cuarto Ao.

Una superficial revisin de los Trabajos Finales existentes en archivo,

producto de las catorce promociones que debieron cumplir con ese
requisito (1980/93), permita determinar que la temtica en general se
ocupaba de problemas del deporte, del trabajo con discapacitados, de la
terapia con actividad fsica, de la tercera edad, etctera; un abrumador
predominio (casi exclusivamente se podra decir), del mtodo
experimental, casi en directa proporcin con la ausencia de originalidad.

El grupo de estudiantes del ltimo curso, que en ese 1994 me

obligaba diariamente a aprender cosas nuevas; con bastante
anticipacin a la finalizacin del ao acadmico, haba comenzado a
preocuparse por definir el tema de su trabajo final, de tal forma que las
consultas eran permanentes y con singular inters, aunque es necesario
decir que yo no era ni soy el responsable de Seminario de Investigacin
en la Carrera.

Uno de los grandes problemas con el que se encontraban los

estudiantes y que en cierta medida, tambin nos afecta a los docentes,
es la falta de trayectoria en investigacin por parte de la Educacin
Fsica como rea de conocimientos, en nuestro Pas. No se puede decir
que no hay investigacin, si se puede decir que no existe
institucionalizacin de la Investigacin en Educacin Fsica. Los trabajos
existentes son fruto del esfuerzo heroico de algunos abnegados colegas
y otros que a mi juicio aportan mayor confusin (desde el punto de vista
epistemolgico) a los no iniciados (profesionales de la Educacin Fsica),
ya que estn bajo la direccin de mdicos, mdicos deportlogos,
fisilogos, psiclogos, nutricionistas y otros profesionales de la medicina
o ciencias auxiliares, orientados fundamentalmente al alto rendimiento o
a temas extrapedaggicos o no escolarizados.

Quizs el problema puntualizado precedentemente, tenga su

explicacin en que la Educacin Fsica como propuesta curricular de
formacin de recursos humanos, carece de una slida tradicin en la
Universidad, con todo lo que ello significa, desde la perspectiva de la
produccin de conocimientos.

Se hizo una memoria de las reas de intervencin de la Educacin

Fsica y llegamos a la conclusin de que, en todas ellas (en la escuela,
club, centro comunitario, gimnasio, centro deportivo, centro de salud,
etc.), se desembocaba definitivamente en el campo prctico y el
universo de movimientos de los sujetos en cuestin, se prescriba o
analizaba de acuerdo a las necesidades y caractersticas de cada
mbito. El ser humano en movimiento, sus motivaciones y los objetivos
de la prctica, le daban perfil propio a las diferentes situaciones:
pedaggicas, ldicas, deportivas, recreativas, teraputicas, etc. En todas
las situaciones analizadas, lo voluntario y lo placentero en el abordaje de
la actividad, llevaban implcita la expectativa de la obtencin de
beneficios, sean corporales, de relaciones humanas o de resultados a
favor.

Hasta no hace mucho tiempo, la vida de la mayora de los seres

humanos sanos estaba signada por un alto componente de actividad
fsica, que el desarrollo de la tecnologa aplicada a casi todas las esferas
de la vida cotidiana del ciudadano, en el marco de desordenados y
crecientes procesos de urbanizacin, se encargaron de reducir a la
mnima expresin.

Observamos que en ese paisaje, las posibilidades de movimiento

espontneo y natural de un sujeto sano, comn y corriente, despus de
la adolescencia decaen significativamente, sobre todo en sectores de
clase media. Situacin que se trata de superar con la asistencia a
gimnasios, clubes, grupos de ciclismo, trote, natacin y otras prcticas;
todas ellas con el objetivo de mantener la salud sin descuidar la esttica
corporal y las relaciones sociales.

Al focalizar la atencin en la importancia del movimiento corporal,

para la calidad de vida del sujeto contemporneo, expuesto al stress, a
la mala alimentacin, a tempranas cardiopatas, al sedentarismo
compulsivo, etctera, podamos caer en la falacia de generalizar,
interpretando, que aquellas personas que en su vida cotidiana tienen
una gran prestacin de actividad fsica, tienen por ello resuelto el
problema de las dolencias de la posmodernidad.

Se parti de esa generalizacin, para provocar la reflexin sobre las

diferentes oportunidades de prctica corporal activa que existen hoy
para el sujeto sano. Las formas de movimiento culturalmente
objetivadas como lo son el deporte, la danza, la mmica y otras, no son
las nicas formas de movimiento que asume el ser humano, porque las
formas bsicas de la actividad fsica estn presentes en la totalidad de
manifestaciones dinmicas humanas.

Pudimos identificar que, a pesar de todos los avances de la ciencia y

de la tcnica en beneficio de la mecanizacin y automatismos,
sobreviven actividades en las cuales el trabajo corporal humano tiene un
protagonismo sustantivo, por ejemplo: la distribucin de
correspondencia, la atencin de mesas en los bares y restaurantes, el
abastecimiento de mercaderas en general, la construccin de viviendas
y edificios, el de las empleadas domsticas, la recoleccin domiciliaria
de residuos, por nombrar algunos de los que se presentan en nuestro
contexto.

El trabajo de recoleccin domiciliaria de residuos, nos pareci el ms

representativo desde la perspectiva de la variedad e intensidad de los
movimientos observados.

La discusin con los alumnos a esa altura de los acontecimientos, nos

permita darnos cuenta que habamos transpuesto los lmites que
circunscriban las incipientes tareas de investigacin en Educacin
Fsica, hasta ahora revisadas. No estbamos ni en lo pedaggico, ni en lo
ldico, ni en lo teraputico, ni en lo deportivo; estbamos en el campo
laboral, tratando de identificar problemas susceptibles de ser abordados
desde la Educacin Fsica como tarea de investigacin. Esta
circunstancia tambin nos obligaba a reflexionar sobre algunos aspectos
necesarios y centrales en el estudio de problemas de naturaleza social.
En el caso particular de los estudiantes, deban tener en claro que es
ocioso incursionar en temas de esta naturaleza, cuando su nica
preocupacin es la aprobacin del trabajo final para obtener el ttulo de
Profesor Nacional de Educacin Fsica. De igual manera que la formacin
profesional, los intereses intelectuales y las posturas ideolgicas son
cruciales para la obtencin de los objetivos del estudio. Los factores de
magnitud, trascendencia, vulnerabilidad y factibilidad tambin fueron
discutidos para definir y jerarquizar el problema, que en el caso de los
recolectores domiciliarios de residuos (RDR), cada uno de ellos tiene una
gran significacin.
 Desde qu perspectiva se comenzaba a tratar el asunto, era otra de
las definiciones de singular importancia para la orientacin concreta del
trabajo de investigacin. Hacerlo desde lo fisiolgico, lo biomecnico, lo
nutricional, nos pareca restringir demasiado el universo de posibilidades
que el tema sugiere.

Se tom una postura que, a nuestro juicio, contemplaba tres aspectos

fundamentales: terico, tcnico y tico. Entendiendo por terico, todos
los perfiles de esta naturaleza que sustentan a la Educacin Fsica como
rea del conocimiento. Lo tcnico, a la aplicacin de las destrezas y
habilidades corporales a la resolucin de tareas especficas. Finalmente,
lo tico se refiere a las relaciones de justicia, equidad y dignidad, que en
similares circunstancias parecen no asistirle por igual a todos los
ciudadanos.

El estado de desarrollo que alcanz el Proyecto, fue el de la etapa de

relevamiento de situaciones especficas (que de ninguna manera podan
encararse a travs de una nica y determinada estrategia), ya que las
particularidades de cada caso, requieren ajustes permanentes en los
procesos de aproximacin, que por cuestiones de calendario y disolucin
del grupo (hecho inevitable, ya que los alumnos concluan su carrera) no
pudieron abordarse. No obstante, a juicio del equipo, el tema es
bastante amplio y ofrece puntos interesantes para ser abordados desde
la Educacin Fsica (conjuntamente con otras disciplinas) como
problemas de investigacin, que puedan constituirse en verdaderos
aportes al bienestar y calidad de vida del ciudadano.

Ttulo del Proyecto: Educacin Fsica y Calidad de Vida

La Educacin Fsica, por lo general se ha desempeado con propiedad

en un campo a priori aceptado como especfico y pertinente: "El sistema
educativo formal"; como vehculo adecuado para contribuir a la
educacin integral del sujeto a travs de su agente instrumental
operativo: el movimiento.

La Educacin Fsica como disciplina de la Educacin puede

materializar sus objetivos desplegando su accionar con sujetos sanos,
respetando las caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales de las
diferentes etapas evolutivas del ser humano. Su intervencin en otros
campos con perfiles particulares tales como discapacitados (mentales,
sensoriales y motores) y rehabilitacin, merecen una capacitacin
especial del profesional del movimiento.

El movimiento, es un bien existencial del ser humano. Sin realizar un

anlisis exhaustivo de todas las causas que lo originan, podemos decir
que el estar quieto es una contingencia y la actividad fsica una
constante. Quizs parezca demasiado extrema esa aseveracin, pero es
importante aclarar que la reflexin est hecha desde una perspectiva
natural y primaria, sin tomar en cuenta la influencia del auxilio de
tecnologas que facilitan la existencia. Para graficar lo expresado,
podemos remitirnos a la informacin que poseemos referente a los
pueblos primitivos en los cuales la actividad fsica era el comn
denominador de casi todas las manifestaciones culturales de ese
momento. No obstante, tal vez, no sea necesario realizar un viaje por la
historia de la evolucin de la humanidad; nos bastara simplemente con
observar a nuestro alrededor las grandes diferencias que existen entre
las condiciones de desarrollo de las regiones rurales y el avance
implacable de la urbanizacin en los grandes conglomerados humanos.
La brecha socioeconmica cada vez mayor entre los diferentes sectores
de las comunidades; la demanda de espacios por parte de la poblacin
infantil y la represin que ocasiona la inseguridad en las calles y
espacios pblicos; todo ello tiene directa relacin con las posibilidades y
necesidades de movimiento del hombre contemporneo.

Asistimos desde hace algn tiempo (en algunos casos hasta somos los
protagonistas principales) a los cambios vertiginosos que se van
produciendo en esta era de la tecnologa. La complejidad de la vida de
nuestro tiempo y la necesidad de darle respuesta adecuada a los
problemas que las nuevas formas de relacionarse de los seres humanos
ocasionan; van demandando de las diferentes ciencias, disciplinas o
reas especficas, nuevos conocimientos que, como producto de tareas
de investigacin pasan a ser bienes que contribuyen a la calidad de vida
del ciudadano y al bienestar general de la sociedad.

En ese marco, podemos coincidir que en el mejor de los casos, la

investigacin en Educacin Fsica es una tarea incipiente gracias al
voluntarismo de algunos de sus agentes promotores. Un repaso
superficial sobre los temas de estudio que le han posibilitado identificar
problemas de investigacin a la Educacin Fsica son: el campo de la
educacin, con nfasis en lo pedaggico y en la psicologa del
aprendizaje; los temas biolgicos con orientacin a la performance
deportiva, a la rehabilitacin y al alto rendimiento; y los temas
relacionados con la actividad fsica de los grupos especiales. Una
consideracin puntual merece el tema de los juegos que est siendo
abordado con particular inters y seriedad por un grupo de profesionales
de Educacin Fsica y docentes en la Universidad Nacional del Comahue
y en la Universidad Nacional de La Plata. Esta consideracin no es
definitiva, es como ya se dijo producto de una revisin superficial y sin
nimo de pretender cerrarla en este nivel. Pero con ello, se quiere poner
de manifiesto que la Educacin Fsica se ha interesado por estudiar
temas e investigar problemas en los cuales el movimiento es abordado
desde perspectivas ldicas, recreativas, educativas, placenteras o de
rendimiento deportivo, pero que fundamentalmente, el sujeto
involucrado las realiza sin que ninguna circunstancia compulsiva incida
ms que su propia voluntad.

Nuestra intencin se orient hacia un campo donde el movimiento

corporal es fundamental para la obtencin de recursos que permiten una
existencia digna: el trabajo; (aunque esta expresin suene algo extraa
en estos das) y particularmente el que realizan los recolectores de
residuos domiciliarios.

Justificacin de la Propuesta

El movimiento, es un emergente en la conducta de la vida cotidiana

del ser humano. Algunas obligaciones laborales lo demandan en mayor o
menor medida, segn corresponda.

El acervo motriz de un sujeto sano, lo habilita para realizar tareas

corporales en funcin de compromisos laborales cuyo cumplimiento,
tericamente, le permite obtener una retribucin econmica para
satisfacer sus necesidades bsicas.

Si bien la mecanizacin y la automatizacin, en numerosos y variados

campos, han postergado de manera significativa el trabajo manual y la
traccin a sangre, el avance de la tecnificacin no ha impedido que
muchas tareas dependan an, del esfuerzo y destreza fsicos para su
realizacin.

Nos ha resultado interesante como tema de estudio la actividad fsica

que desarrollan los recolectores de residuos domiciliarios,
concretamente los que acompaan al camin compactador y que son
responsables de acercar al rodado las bolsas o contenedores que se
encuentran en el recorrido cotidiano de la va pblica.

A nuestro juicio, en estas acciones se encuentra el punto de contacto

entre lo que tradicionalmente ha centralizado la preocupacin de la
Educacin Fsica y el tema que nos ocupa: el cuerpo y el movimiento; el
primer aspecto orienta o focaliza el hacer y el segundo es "el agente
instrumental operativo" (DALLO y LOPEZ), ambos aspectos circunscriptos
a la intencionalidad pedaggica del momento educativo. En el caso de
las tareas del recolector de residuos, si bien cuerpo y movimiento son
los emergentes de su conducta, se diferencian en la intencionalidad, ya
que sta, a diferencia de la anterior, es econmica. Pero si nos
ajustamos expresamente a la "forma" de los movimientos, veremos que
sta es comn sea cual fuere el campo de intervencin: pedaggico o
laboral. Segn los autores citados, los movimientos comunes
identificados, son los que los estudiosos del tema han clasificado como
Formas Bsicas de Actividad Fsica, son originarias y por ello le asisten
por igual a todo el gnero humano; se van perfeccionando a medida que
acompaan el desarrollo normal del individuo y en mayor o menor
medida, estn presentes en el universo de movimientos cotidianos del
hombre y ellos son: caminar, correr, saltar, arrojar, empujar, transportar,
trepar, suspenderse, deslizarse, etctera y sus mltiples combinaciones.

Sin someter esas formas de movimiento a un anlisis riguroso,

podemos darnos cuenta que todas forman parte de la conducta
dinmica de un sujeto sano, pero subordinadas a la intencionalidad de la
accin.

Por lo expuesto, sostenemos que siendo el hombre en movimiento el

sujeto de la preocupacin de la Educacin Fsica, circunscribir su estudio
a los campos pedaggico, ldico, deportivo y/o recreativo, dejando de
lado uno tan importante como el laboral, es autocercenar los alcances
de la Educacin Fsica como rea de conocimientos y a la vez,
desconocer la filognesis y ontognesis del movimiento humano.

Otro enfoque que nos pareci interesante como justificacin del

presente es que, centrando su quehacer, la Educacin Fsica, en el
sujeto sano, debe a la vez comprometerse con la salud del mismo. Es
decir, preocuparse porque las demandas de movimientos que involucre
un determinado compromiso laboral, no lleven implcito el deterioro
sistemtico de la salud del trabajador. Esta argumentacin pretende
contribuir, en la medida que se pueda, a replantear los criterios de
diseo de las polticas de salud tanto a nivel empresarial como oficial.

Los servicios de recoleccin domiciliaria de residuos, los provee la

comuna, ya sea por la va de la adjudicacin de la licitacin
correspondiente a una empresa privada (ASEO en la ciudad de Ro
Cuarto) o por responsabilidad propia del organismo municipal (como en
la comuna vecina de Las Higueras).

El control de calidad del servicio se ejerce en forma directa por parte

de la poblacin y est referido fundamentalmente a la zona que abarca,
a la frecuencia, a la disposicin de los operarios; que se constituyen en
indicadores relativos a la eficiencia especfica de la funcin. El no
cumplimiento de las pautas motivo del servicio, a menudo son recogidas
por la prensa, por los ciudadanos, por vecinalistas, polticos, etctera;
hasta que llegan a las instancias correspondientes del gobierno comunal
quien exigir a la empresa contratista o a la dependencia pertinente el
celo adecuado en el cumplimiento de las tareas, para eliminar
anomalas. Es decir que ante un servicio ineficiente y de la naturaleza
del que nos ocupa, todos podemos ser jueces; pero en las estrategias de
recomposicin de la calidad del servicio, en qu nivel del anlisis, es
considerada la calidad de vida de esos ciudadanos que con su propia
actividad fsica, seis veces por semana se empean en mantener las
condiciones de salubridad de la urbe?

El deporte en la escuela. Los lmites de la

recontextualizacin

Equipo de investigacin: Rubn Oddo, Ral

Nudel, Emilio Gutirrez,
Claudio Fantin, Cinthia Pundyk, Cinthia
Wainschelbaum,
Guillermo Stambolski, Miriam Pacheco,
Diego Divenosa, Adela Akman.
Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime
Perczyk
aaisen@deportes.uba.ar / jimi@arnet.com.ar
(Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 30 - Febrero de 2001

Trabajo presentado en el III Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y
1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000

1/4

Presentacin
Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigacin
titulada: La enseanza del deporte en la escuela1. Aquel trabajo parti
de los siguientes supuestos:

1. Considerar que la institucin educativa es hoy ms que

nunca uno de los pocos mbitos en los cuales puede
garantizarse, a nios y jvenes, el acceso a la actividad
fsica - deportiva sistemtica.

Si bien el campo de las actividades corporales se ha

ampliado y el cuerpo y las actividades expresivas y
deportivas aparecen constantemente convocados desde el
discurso mdico y el publicitario (como eje de la cultura de
la salud y la calidad de vida ) no ha habido an una
democratizacin cuantitativa de espacios para la apropiacin
de estos bienes sociales. Ms an, paulatinamente, va
reducindose la oferta de los clubes sociales y, junto con
ella, los mbitos para participar de la prctica de actividades
expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo
esfuerzo econmico.
 2. Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una
prctica social suficientemente relevante, y potente desde el
punto de vista formativo, como para ser incluido en el
curriculum de la escuela media, dado que permite configurar
un espacio de desarrollo de capital social. A los efectos de
entender este ltimo concepto incluimos una cita de Putnam
(1999)

Una investigacin sistemtica demostr que la

calidad de los gobiernos era determinada por las
antiguas tradiciones en las relaciones cvicas (o su
ausencia). Las juntas electorales, los lectores de
diarios, los miembros de sociedades corales o de
clubes de ftbol conformaban el sello de xito de una
regin. En efecto, un anlisis histrico sugiri que
estas asociaciones de reciprocidad organizada y de
solidaridad cvica, lejos de ser un fenmeno
secundario en la modernizacin socioeconmica,
conformaban una precondicin para la misma. (....)
Cientficos sociales de diversos campos han
sugerido recientemente un enfoque comn para
comprender este fenmeno, un encuadre que
descanse sobre el concepto de capital social. Por
analoga con las nociones de capital fsico y capital
humano- herramientas y capacitacin que acentan la
productividad individual- el capital social se refiere a
aspectos de la organizacin social tales como redes,
normas, y confianza social, que faciliten la
coordinacin y la cooperacin para beneficio mutuo.
(p. 2/4)

Introduccin
Si hiciramos una encuesta rpida a diversos profesores de
educacin Fsica de escuela media sobre las caractersticas de los
contenidos que se imparten, sus respuestas posiblemente podran
sintetizarse en el siguiente enunciado: la EF escolar est
deportivizada, entendiendo por esto que el deporte es el contenido
central de las clases (y que as lo dispone la normativa vigente2, aunque
muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano)

En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir

esa afirmacin. En principio podemos decir que existe una distancia
significativa entre el deporte al que la academia denomina moderno (y
las asociaciones deportivas y los medios masivos identifican como tal) y
el contenido deportivo que se ensea en las clases de Educacin Fsica
en la escuela media. El anlisis de dicha distancia ha tomado en cuenta
el proceso de recontextualizacin de saberes que realiza la institucin
escolar. Bernstein (1993) seala que los saberes culturales son
modificados para ser incluidos como contenidos para la enseanza y que
dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de seleccin,
organizacin, secuenciacin, enseanza y evaluacin.

La recontextualizacin hace posible que la cultura entre a la escuela

pero tambin le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden
llegar a ponerla en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al
contenido mismo. Este proceso no es exactamente igual para cada uno
de los saberes y prcticas culturales y cientficas que entran al
curriculum escolar. En este artculo tomamos al deporte como un caso
particular para entender cmo opera la escuela en el proceso de poner
en contexto educativo los saberes culturales.

Segn Blzquez Snchez (1998) el deporte escolar remite, en primer

lugar y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad fsica que se
desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido
amplio, a todo tipo de actividad que se desarrolla durante el perodo
escolar al margen de las clases obligatorias de educacin fsica y como
complemento de stas. (p. 24). En el proyecto de referencia se ha
considerado al deporte escolar en sentido restringido, es decir al que
reviste carcter de obligatoriedad por estar incluido como contenido en
las clases de educacin Fsica curriculares.

El deporte moderno
Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido
como la actividad ldico motriz estandarizada y regulada, practicada por
sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post
revoluciones burguesas. Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce
como deporte es una configuracin particular que no data de ms de
doscientos aos, con una clara localizacin inicial anglosajona. (Elas y
Dunning, 1992; Mandell, 1986)

Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de

caractersticas sistemticamente interrelacionadas que contrastan con
las contiendas fsicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las
actividades deportivas modernas son: secularizacin en la orientacin de
las prcticas; igualdad en la posibilidad de participacin; burocratizacin
en la administracin y la direccin; especializacin, en el sentido de
diferenciacin en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y
posiciones; racionalizacin, dado que las reglas son permanentemente
evaluadas en trminos de adecuacin medios-fines y los atletas emplean
medios cada vez ms sofisticados para lograr un uso eficiente de sus
habilidades; cuantificacin; que convierte a las estadsticas en una parte
indispensable del juego y junto a stas la obsesin por los rcords, las
marcas, el logro mximo, con el consiguiente desafo por superarlos.
(Guttman, 1994)

Cuando analizan la dinmica de los juegos deportivos Elas y Dunning

(1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrn fluido y
cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata
de un patrn que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y
emocionalmente, no slo fsicamente. As el proceso de juego depende
de la tensin entre dos jugadores o grupos de jugadores,
simultneamente antagonistas e interdependientes, que se mantienen
el uno a otro en equilibrio.

Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones

presentndolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre
dos equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre
cooperacin y tensin entre los dos equipos; polaridad entre cooperacin
y competicin dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo
sobre los jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada
jugador ejerce sobre s mismo; polaridad entre la identificacin afectiva
con el contrario y la rivalidad hostil hacia l; polaridad entre el placer en
la agresin que experimentan los jugadores individualmente y la
restriccin impuesta sorbe ese placer por el patrn de juego; polaridad
entre la elasticidad y la rigidez de las reglas; polaridad entre los
intereses de los jugadores y los de los espectadores; polaridad entre
seriedad y juego. La manera en que se resuelven o manifiestan
estos aspectos polares u opuestos durante el desarrollo del juego
deportivo, del partido, definen la dinmica particular del deporte en
cada momento y lugar.

La escuela moderna
La escuela moderna, por su parte es la institucin que los estados
nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el
diseo de la sociedad moderna. La escuela pblica, gratuita, obligatoria
y secular ha resultado uno de los elementos indispensables para la
construccin de las sociedades nacionales, la formacin cvica de los
habitantes, vueltos ciudadanos, y la preparacin de los trabajadores
(Meyer, 1986)

Esta institucin conforma un modo particular de transmisin,

apropiacin y produccin de los saberes. El formato particular que se
configura a partir de la combinacin de elementos tales como la
organizacin temporal de la enseanza, la disposicin espacial de los
actores, la seleccin especfica de los contenidos, la secuenciacin en su
administracin y las formas de control de la tarea, permite reconocer
una escuela donde quiera que est e identificar sus diferencias respecto
de otros modos de distribucin de conocimientos. (Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el

espacio y las asignaturas

a. El tiempo
Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo,
que nos lo presenta como algo dado, y que suele aceptarse como una
regulacin implcita e invisible. Esto permitira reconocer la multiplicidad
de tiempos expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las
interacciones. Ese tiempo es una construccin social e histrica que
adems de organizar la vida cotidiana gua las formas de percibir y
comprender. Con referencia a la escuela, el tiempo no slo marca el
inicio o fin de una clase o la secuencia de unidades durante el ao, sino
que sobre todo sostiene los instrumentos materiales de la educacin
moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico, calendarios,
cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos.

Estos dispositivos artificiales constituyen as un molde para la

organizacin explcita del tiempo educativo; ellos forman la base
estructural a partir de la cual se presupuesta y gasta ese tiempo
efectivamente, se lo hace pasar ms rpido o ms lento, y se
reestructura su uso para mayor costo y eficiencia en el aprendizaje. Ms
all de esta expresin estructural ms explcita del tiempo como molde y
parmetro, el tiempo est implicado en el intrincado proceso de
sincronizacin y puesta en tiempo, de la cuidadosa secuencia y
priorizacin la velocidad e intensidad del proceso educativo. (Adam,
1999)3

No slo las fechas de exmenes estn fijadas con relacin al

calendario y el reloj, sino tambin la duracin de las unidades de
enseanza y su secuencia. Este tiempo cuantitativamente considerado
permite medir la duracin que cada tarea y juzgarla con relacin a su
efectividad y an eficiencia. Por ello a la vez, impacta sobre aquello que
mide porque conduce a presupuestar, planificar y predecir cierto tiempo
ideal para cada actividad o tarea: diez minutos para resolver la tarea
de multiplicacin, quince para correr alrededor del patio, dos meses para
completar el proyecto de educacin ambiental. As cada propsito de la
escuela se define en trminos del tiempo implicado y esto se lleva a
pensar una dimensin cualitativa de su uso.

Probablemente un bilogo destacara que las tareas en el laboratorio

no pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un
especialista del rea sealara que resulta complicado en las dos horas
de clase de 60' ajustarse a los principios del entrenamiento del
deportivo, segn el cual la programacin de las actividades se organizan
en estructuras de ciclos4. Dentro de este esquema cada clase o sesin
de trabajo supone como tiempo deseable al menos 90 minutos de
tarea5.

Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes

cuestiones referidas a la variable tiempo:

1. En la mayora de escuelas las clases de Educacin Fsica se

desarrollan en contraturno. Slo en algunas escuelas de
gestin privada la clase forma parte del horario mosaico
junto a las dems asignaturas, en general en escuelas de
doble jornada.

2. Las clases observadas tuvieron una duracin vari entre 45

y 120. Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera
con respecto a este tem.

Tiempo asignado 40 45 60 75 80 90 100 110 120

N clases 5 7 114 1 15 19 1 1 20

Tabla 1

3. Esta variacin no debera ser solamente entendida como

la asignacin de cargas horarias dismiles dentro de la
misma jurisdiccin, sino que este dato ha de combinarse con
la cantidad de clases semanales de Educacin Fsica. Por
ejemplo, si bien la prescripcin indica tres horas escolares
semanales de Educacin Fsica, agrupadas en dos sesiones
de 60 cada una (Dto. N 640/59), algunas escuelas
reorganizan el tiempo en una clase de 120.

4. Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase

(Gibaja, 1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea
instructiva se distribuy de la siguiente manera entre las
escuelas

Total escuelas Intervalo de tiempo real

 5 100

7 99% a 90 %

12 89% a 80 %

5 79 % a 70 %

1 Menos de 60 %

Tabla 2. Distribucin escuelas segn tiempo instructivo

5. La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende

de varias cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los
alumnos desde la clase anterior al predio en el cual se
realiza la clase, en caso dictarse en el mismo turno;
interrupciones externas) y didcticas (organizacin de la
clase; distribucin de los contenidos a lo largo del ao, etc.)

6. Con respecto a los factores contextuales que inciden en el

aprovechamiento del tiempo, resulta importante sealar que
el tipo de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas
clases las condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan
con un espacio propio y menos an con un ambiente
techado que ponga a las clases a salvo de las inclemencias
del clima. No slo se suspenden clases los das de lluvia o de
baja temperatura sino que la falta de un mbito propio
demora el inicio del dictado de las clases. Esto ocurre porque
en general las escuelas alquilan predios o los gestionan ante
el Gobierno de la Ciudad y este trmite difcilmente parece
resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo.

Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos

actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como
 parte de la cultura de la Educacin Fsica y desde aqu es
que consideramos que estn naturalizadas. Ajustarse a
ese tiempo, y a tales vaivenes, resultara parte del ritual que
antecede y acompaa a las clases.

b. El espacio
Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseanza, junto
con los objetos que la decoran o completan son parte integral de la
organizacin epistemolgica de una escuela, al articular materialmente
varios de los componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999)

La deteccin y reconocimiento de las construcciones

panpticas6 como mecanismo de control de los cuerpos y movimientos
en las instituciones cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas,
crceles, hospitales) (Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la
contribucin del espacio al proceso pedaggico.

La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX

responda a criterios segn los cuales la estructura, ventilacin
iluminacin y amoblamiento de las escuelas, as como de los dems
edificios pblicos, colaborara en el proyecto de conformacin de la
sociedad moderna y civilizada. La idea rectora era que si la escuela
mostraba una apariencia ejemplar, armnica, limpia y esttica, impelera
a los alumnos a emularla y asumirla como conducta propia. (Symes, op.
cit.)

As un tema que aparentemente slo se vincula con el diseo

arquitectnico de los salones y aulas, pensados en trminos meramente
tcnicos ( normas sobre relacin m2 /alumno), o de necesidades de
edificacin (ej. ventilacin) y en el mejor de los casos estticos, deja de
ser visto como el contexto en el cual se desarrolla la vida escolar y
comienza a ser considerado parte del texto, de la trama de la escuela.
Avanzando en este sentido y a modo de ejemplo, el pequeo saln con
gradas en el que se desarrolla una clase de msica no estara slo
indicando que la escuela carece de espacio suficiente para llevar
adelante todas las enseanza que se prescriben, sino que a la vez est
sealando un determinado valor o consideracin de ese ramo escolar en
el curriculum total. El espacio que se le asigna a cada tarea escolar
puede dar pistas sobre la relevancia que se le otorga o no a una
asignatura.

En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes

cuestiones
 Cantidad de Porcentaje respecto del
Tipo de Instalacin
clases* total

Aula, saln 1 0,55 %

Gimnasio escolar (cubierto) 41 22,40 %

Patio Escolar ( descubierto) 46 25,14 %

Predio alquilado (Cubierto y

54 29,51 %
descubierto

Predio cedido 1 0,55 %

Predio del GCBA 30 16,39 %

Predio escolar fuera del edificio de

10 5,46 %
la escuela

Tabla 3. Clasificacin de Tipo de instalaciones

*Se toma como unidad la clase (y no la escuela) dado que algunas escuelas alternan el dictado de las clases en
ms de un espacio. Esto sucede, en general por falta de un predio propio y a veces, en el propio edificio escolar,
porque el lugar ms apropiado debe ser compartido entre todas las clases de Educacin Fsica, por lo que los
profesores circulan con sus cursos por los diferentes lugares.

La influencia de la activacin sobre el rendimiento en

pruebas de
componente aer-anaerbicas en una poblacin de
escolares adolescentes

*Dr.en Educacin Fsica. Profesor del Colegio Guadalete Damin Ossorio Lozano*
**Dr. En Educacin Fisica. Departamento de Educacin Fsica. dol53@eresmas.com
 Universidad de Granada Leontino Garca Prez**
***Dr.en Medicina.Departamento de Educacin jmm00046@teleline.es
Fsica.Universidad de Granada Juan Carlos de la Cruz
(Espaa)
Mrquez***
Resumen:
Nuestros alumnos, en general, ante situaciones que exigen un esfuerzo fsico moderadamente
exigente, actan de manera incontrolada, siendo este efecto ms acusado si los resultados que
obtienen son sujetos a control o evaluacin.
El objetivo de este trabajo es determinar el grado de influencia de la activacin sobre los resultados
que obtienen los escolares ante una situacin de mxima alerta como es un examen. Para ello hemos
utilizado el test de Cooper como examen y tres niveles de exigencia: diagnstico, control de la mejora
y evaluacin final.
Se trata de profundizar en el conocimiento de la influencia de la "actitud" sobre los resultados
objetivos. Se trata de averiguar el nivel ptimo de activacin que cada individuo puede soportar ante
una elevada exigencia psicofisiolgica.
En este estudio han participado 21 alumnos de bachillerato, varones con una media de edad de 17 y
4 meses, con experiencia previa en la prueba del test de Cooper a nivel escolar.
Todos ellos fueron sometidos a un proceso de adaptacin progresiva al esfuerzo as como a un
programa de entrenamiento de mejora de la resistencia aerbica travs de carrera continua.
Previamente a cada una de estas situaciones experimentales (diagnstico, control, evaluacin) se
les aplic el CSAI - II, cuestionario que mide la ansiedad cognitiva, somtica y la autoconfianza que
manifiesta un deportista antes de una prueba.
Los resultados parecen confirmar que el rendimiento aumenta cuando aumenta la activacin. Y en
lneas generales, el rendimiento obtenido en las tres situaciones ha sido ms alto a medida que la
activacin aumentaba.
Palabras clave: Activacn. Exigencia fsica. Adaptacin al esfuerzo.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 30 - Febrero de 2001

1/2

Introduccin

Resulta frecuente encontrar gran nmero de deportistas que a medida

que se acerca la competicin experimentan estados de ansiedad
incontrolados que se traduce en un progresivo deterioro del control de la
situacin y la prdida de eficacia motrica, fisiolgica y cognitiva.

Tambin son explicables situaciones en las que el deportista en vez de

incrementar los niveles de activacin refleja desinters, apata o falta de
motivacin hacia la competicin.

Segn Hanin (1980), los deportistas tienen un estado ptimo de

activacin donde el rendimiento es mximo, de tal manera que habra
ayudarles a identificar y dominar los niveles de arousal para que se
mantuviesen dentro de una zona de ptimo funcionamiento.

Brustad y Weiss (1987). Encontraron que los nios con alta ansiedad
competitiva se distinguen de los que presentan baja ansiedad en que los
primeros poseen ms frecuentemente preocupaciones en relacin al
rendimiento.
 La relacin ansiedad rendimiento deportivo ha sido suficientemente
investigado por la Psicologa del deporte. Esta relacin se ha tratado de
explicar a travs de los estudios de Yerkes y Dodson(1908) y otros
autores como Martens y Landers, 1970; Klavora, 1978; Gould,
Petlichkoff, Simon y Vevera, 1987, generalmente en situaciones
deportivas que poco tienen que ver con el entorno escolar y sus
peculiares connotaciones.

La prctica deportiva escolar no slo es un elemento de competicin,

sino que posee un enorme potencial psicolgico. Esta prctica determina
en muchos casos la supremaca y afianzamiento de la propia
personalidad, y a la vez dota al individuo de una gran relevancia dentro
del status social al que pertenece.

La mayora de los profesores consideran que la evaluacin es uno de

los actos docentes que ms repercusiones tiene sobre el alumnado. Se
disean pruebas dirigidas exclusivamente a comprobar la calidad y
cantidad de las ejecuciones del alumno, obvindose en todo momento la
comprobacin de aspectos perceptivos y emocionales que lleva implcito
toda tarea motriz.

Conceptos preliminares

El "arousal" o nivel de activacin puede definirse como la intensidad

de la conducta (Gill, 1986), como una funcin que da energa al
organismo (Landers y Boutcher, 1986), que oscila desde un profundo
sueo (estado comatoso) en un extremo y una elevada excitacin
(ataque de pnico) en el otro (Malmo, 1959). El "arousal" se refiere a la
activacin psquica, fisiolgica y motora. Por si no es ni positivo ni
negativo, aumenta cuando realizamos una actividad placentera as como
cuando se est inmerso en una situacin amenazante o preocupado por
algn error.

El incremento del nivel de "arousal" produce reacciones psicolgicas o

cognitivas y respuestas fisiolgicas. Sin embargo Martens (1987 b)
prefiere hablar de "energa psquica" en lugar de "arousal" porque en los
programas de Entrenamiento Mental centrarse en la activacin mental
no es lo mismo que centrarse en la activacin del cuerpo. La activacin
mental puede producir activacin del cuerpo, pero tambin puede no
hacerlo y viceversa. La "energa psquica" es el vigor, la vitalidad y la
intensidad con que funciona el pensamiento. Este autor divide la energa
psquica en positiva cuando hay ilusin y alegra y negativa cuando se
experimenta ansiedad o ira.
Nivel de Activacin y Rendimiento

Es claro que todos necesitamos un cierto grado de "tensin" cuando

nos planteamos un reto. Este nivel de "tensin" es diferente segn cada
individuo y para cada tarea.

En general, existe coincidencia entre los diversos autores sobre las

caractersticas que lo delimitan. Para Puni (1970), lo denominan estado
de disposicin combativa. El deportista experimenta intensas emociones
que resultan agradables, pues cualitativamente son expresin de
seguridad en sus propias fuerzas y en el xito. Ante cada situacin es
capaz de utilizar todo lo aprendido de forma que si es superado no
siente ninguna culpabilidad. Es capaz de dirigir hacia la ejecucin los
mximos esfuerzos musculares respaldados por la puesta en funcin de
los mximos esfuerzos volitivos.

Para Loehr (1990), quien lo denomina estado ideal de rendimiento, se

caracteriza por una sensacin de relajacin y soltura, de calma, quietud
interna, sin ansiedad o nerviosismo; una sensacin de estar cargado
energticamente, de optimismo y actitud positiva; un sentimiento de
goce y diversin en la competicin.... El deportista est mentalmente
alerta con una gran sensacin de autoconfianza y autocontrol
emocional.

Dos son las hiptesis ms conocidas utilizadas para explicar la

relacin entre el nivel de activacin (arousal) y rendimiento, la primera
es conocida como la teora de la activacin (drive), y la segunda es la ley
de Yerkes-Dodson o la hiptesis de la U invertida.

La teora del drive

Estos trabajos han establecido diferencias entre sujetos con ansiedad

elevada de aquellos con ansiedad baja. Han medido el nivel de
activacin a travs de evaluaciones de ansiedad rasgo. La mayora con
escalas como la Manifest Anxiety Scale (MAS) de Taylor (1953). Estas
escalas asumen que la ansiedad es un estado crnico en el tiempo y en
todas las situaciones. El rasgo de ansiedad es una disposicin que se
manifiesta slo cuando existen situaciones estresantes. Si estas
situaciones no existen no tiene porqu haber diferencias en el
rendimiento.

Hiptesis de la U invertida
 La hiptesis de la U invertida postula una relacin curvilnea entre la
activacin y el rendimiento, donde la mejora del rendimiento, aumenta
con el nivel de activacin hasta un punto ptimo, pero ms all de este
punto si la activacin sigue aumentando empeora el rendimiento.

Martens y Landers (1970), realizan un estudio sobre el rendimiento

motor de escolares, hallaron que el grupo de personas con un rasgo de
ansiedad moderado rendan significativamente mejor que el grupo de
sujetos con ansiedad alta y baja teniendo en cuenta las condiciones de
estrs. Del mismo modo que sujetos ante una situacin de estrs
moderado, rendan significativamente mejor que sujetos en situaciones
altas o bajas de estrs, independientemente de las diferencias en
ansiedad.

Williams y Jenkins (1986) concluyen que el estrs es mejor predictor

del rendimiento que la ansiedad y que ambos, estrs y ansiedad
precompeticin, no correlacionan.

Medidas de la activacin

La activacin es un proceso que se manifiesta de mltiples formas

tanto corporales como psicolgicas, por tanto debe ser evaluada
utilizando diferentes procedimientos. Las medidas ms utilizadas suelen
ser de dos tipos: fisiolgicas, y psicolgicas.

Las medidas fisiolgicas registran los cambios asociados a la

sobreactivacin a travs de las propiedades elctricas de la piel,
incrementos en la tasa cardiaca, presin sangunea, tasa respiratoria,
tensin muscular y patrones de las ondas elctricas del cerebro.

Las medidas psicolgicas se llevan a cabo mediante tests

psicomtricos que evalan diferentes efectos del incremento de la
activacin. Unos tests consiguen medidas unidimensionales como el
"Inventario de Ansiedad Estado Rasgo" (Spielberger, Gorsuch y Lushene,
1970) y el "Test de Ansiedad en el Deporte Competitivo" (Martens,
1977). Otros tests son multidimensionales como el "Cuestionario de
Ansiedad Cognitiva y Somtica" (Schwartz, Davidson y Coleman. 1978) y
el "Inventario 2 del Estado de Ansiedad Competitiva" (CSAI-2), (Martens
y otros, 1983).

Las bajas correlaciones entre medidas fisiolgicas han sido explicadas

por Lacey, Bateman y Van Lehns (1953) mediante el principio de "la
respuesta autonmica estereotipada". Para soslayar este problema,
Duffy (1962) recomienda el uso de medidas mltiples como indicativo de
la respuesta de arousal, que son mucho ms complejas de lo que se
pensaba. Sin embargo, el aumento en la comprensin de los procesos
fisiolgicos, el continuo abaratamiento y sofisticacin de los equipos,
potencian la utilizacin de medidas fisiolgicas que son los mejores
indicadores de la respuesta de arousal.

Un nuevo desarrollo en la construccin de los cuestionarios de

ansiedad es la tendencia hacia la utilizacin de ms instrumentos
multidimensionales. Dos cuestionarios, uno general (Schwartz, Davidson
& Goleman, 1978), y otro especfico de competicin (Martens, Burton,
Vealey, Smith & Bump, 1983) han subdividido la ansiedad en
componentes somticos y cognitivos. La ansiedad somtica o corporal
es evaluada por cuestiones tales como "Cmo estn de tensos los
msculos de tu cuerpo?". La ansiedad cognitiva estara indicada por
respuestas afirmativas a cuestiones tales como Te angustias mucho?".
Se cree que dividiendo la ansiedad en sus componentes se comprender
mejor su naturaleza y se podrn disear terapias ms efectivas.

Mtodo

La muestra

La investigacin se llev a cabo en el colegio Guadalete, ubicado en El

Puerto de Santa Mara en el entorno de la Baha de Cdiz. La muestra se
obtuvo de dos grupos de alumnos varones estudiantes de bachillerato ,
con una media de edad de 17 aos y cuatro meses. Cuentan con
experiencia previa en la prueba del test de Cooper. Poseen un nivel
bsico de formacin deportiva que el centro les brinda dentro de las
escuelas deportivas. Igualmente, a travs de la asignatura de Educacin
Fsica.

La eleccin de los sujetos se realiz a partir de las puntuaciones

obtenidas en un test de 1000 m aplicado a un total de 62 alumnos. A
partir de estos resultados se seleccionaron las 40 mejores marcas,
despreciando las puntuaciones extremas. El grupo qued formado por
21 sujetos, el resto fue despreciado por diversas causas : lesin,
enfermedad, falta de asistencia a clase, traslado, etc.

La situacin experimental del grupo fue la misma, lo nico que vari

fueron las indicaciones previas a la prueba del test de Cooper
correspondientes a los tres niveles de la variable independiente.

Definicin de variables

Variable Independiente:
 La activacin que est presente en tres niveles :

1. Ante una prueba de diagnstico : valorar el nivel de

resistencia aerbica inicial.

2. Ante una prueba de control con calificacin : calificacin de

la tercera evaluacin.

3. Ante una prueba de evaluacin final : calificacin final de

curso

Variable Dependiente:

El rendimiento medido a travs del Test de Cooper en metros

Procedimiento

Los 21 sujetos elegidos fueron sometidos a un programa de

adaptacin progresiva a travs de carrera continua. Tambin se les
aplic la batera Eurofit. Obtenindose unos valores medios respecto a la
condicin fsica en la mayora de las pruebas.

En dicho perodo se les inform respecto al tipo de experiencia que

iban a realizar, as como todo lo referente al cuestionario CSAI - II..

Terminada la fase de adaptacin dio comienzo un programa de

entrenamiento de la resistencia aerbico. Dicho programa consta de dos
sesiones de 50 min. de carrera continua durante 15 semanas
consecutivas. El objetivo de este programa fue capacitar a los alumnos
para mantener un ritmo constante de carrera durante 30 min.

El tiempo de carrera continua aument de dos en dos minutos cada

tres sesiones, comenzando en 20 min. y terminando en 30 min.. De los
50 min. de que consta cada sesin, 30 de ellos representan el volumen
de trabajo, el resto se complementa con juegos o deportes modificados,
todos ellos sencillos, de baja complejidad, masivos en cuanto a
participacin y sin a penas material. Los 20 min. restantes se
distribuyeron de la siguiente forma: los 10 primeros al calentamiento y
los 10 ltimos a ejercicios de relajacin segmentaria.

Material

a. El Illinois Self-Evaluation Questionnaire o Competitive State

Anxiety Inventory-2 (CSAI-2)
 Es un instrumento que permite evaluar el estado en el que
se encuentra un deportista antes de la competicin.
El CSAI-2 est formado por tres escalas: Ansiedad Cognitiva,
Ansiedad Somtica (o fisiolgica) y Auto-confianza respecto
al rendimiento en la competicin inmediata

b. Test de Cooper

c. Pista de atletismo de 250 m de permetro. Cronmetro.

Anlisis de los datos

Finalizadas las tres sesiones de evaluacin y terminado el programa

de entrenamiento se procedi al anlisis de los datos. Se tomaron los
niveles de activacin conjuntamente con los resultados en el test de
Cooper en cada una de las tres situaciones experimentales.

Posteriormente, para comprobar la existencia de diferencias

significativas entre el nivel de ansiedad y rendimiento deportivo, se
ordenaron las puntuaciones de cada nivel de activacin (cognitiva y
somtica) estableciendo tres niveles de ansiedad en el grupo de sujetos
para cada una de las tres situaciones (diagnstico, control y evaluacin
final).

A continuacin se realiz un ANOVA para cada una de las medidas de

la ansiedad, con el propsito de verificar si las diferencias observadas
entre los distintos niveles de activacin tienen una repercusin directa
sobre el rendimiento. Tambin se realiz un anlisis de correlacin entre
el rendimiento y los distintos niveles de ansiedad.

Resultados

Las tres situaciones experimentales estn lo suficientemente alejadas

en el tiempo como para que los tres niveles de la variable independiente
no influyan entre s. Es cierto que el rendimiento se ver afectado entre
una situacin y otra, pero su influencia va a ser constante en todo el
grupo.

Anlisis de la variable "activacin"

El promedio de la ansiedad aumentan conforme aumenta el nivel de

exigencia de la prueba. En cambio, la autoconfianza lo hace
diminuyendo de manera proporcional a la importancia de la
misma(vense tabla 1 figura 1).
 Porcentualmente al 33,33 % de los sujetos en la prueba de
diagnstico le corresponde una activacin El 66,66 % presenta un nivel
de ansiedad medio, lo que corresponde con el grupo ms numerosos de
sujetos, 17 en total de los 21.

En la prueba de control, el 19,04 % de los sujetos obtiene una

activacin baja, el resto un 80,95 % presenta niveles intermedios.

Tecnologa, educacin fsica,

deporte y sujeto en situacin

MSc. en Metodologa de la Investigacin. Oscar Minkevich

Filsofo. Profesor de Educacin Fsica (Argentina)

Partiendo del supuesto que dentro de la tecnocultura posmoderna asistimos al alba en la que el
deporte se estara legitimando ms por la dupla eficacia-resultado que por la dupla prctica-disfrute, el
hilo conductor del presente trabajo es establecer relaciones crticas entre tecnologa, Educacin Fsica
y deporte, as como bosquejar a modo de propuesta las ideas centrales que caracterizan la prctica
deportiva de un sujeto en situacin. La tarea crtica estara centrada en desmitificar la aparente
neutralidad del dispositivo que conforma el deporte, la tecnologa y la tcnica y dejar de considerarlos
como cajas negras, de manera que eviten el ser sometidos a demasiadas consideraciones que
pongan en riesgo tanto su prestigio como sus mutuos beneficios.
La idea de la prctica deportiva de un sujeto en situacin es una perspectiva y propuesta posibles
y, al mismo tiempo, una advertencia para evitar caer en la homogeneizacin del mismo, tal como
ocurre en un tratamiento tecncrata, en el cual la tecnologa y la tcnica se convierten en el vehculo
adecuado que posibilita la manipulacin del sujeto por otro sujeto.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 27 - Noviembre de 2000

Trabajo presentado en el III Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y
1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000

1/1

La ciencia es cosa humana y no puede estar slo en manos de los expertos.

Albert Einstein, 1949

1. Los caminos de la validacin tecnolgica

En su artculo sobre Filosofa de la Tecnologa, Esther Daz -con la cual coincido

aqu en buena parte- sostiene que la modernidad con mirada racionalista -con
aproximadamente tres centurias de antigedad en su haber-, crea y sostena que el
conocimiento deba ser validado por fundamentos a priori, esto es, independientes de
la experiencia, necesarios y universales. Esta perspectiva se apoyaba en una idea de la
Naturaleza pensada como uniforme, armnica, anulando cualquier aspecto que pudiera
ser singular o contradictorio.
 La supuesta superioridad de las proposiciones consideradas por el apriorista se debe
a que son tomadas como evidentes por s mismas al concordar con la razn y no
necesariamente con la experiencia. Esta visin alega que la razn estimada como
nica, universal y necesaria es la que ilumina la verdad de la ciencia. Dicha verdad
estara garantizada por la autonoma, neutralidad e independencia de los seres
humanos comprometidos con el hecho cientfico.

Tampoco la poltica y la moral -desde el siglo XVIII- estuvieron ajenas a tal

suposicin, puesto que se crey que se legitimaran por medio de argumentos
racionales que pretendan ser absolutos y, por lo tanto, ahistricos. Pero desde
mediados del siglo XX, el desuso de los metadiscursos comienzan a perder credibilidad,
ya las verdades con pretendido carcter absoluto trastabillan en mayor o en menor
medida en todas las ciencias.

Y a pesar de la crisis actual que vive la ciencia -desde que el determinismo cientfico
a nivel interno comienza a perder terreno al ir tomndose nuevos parmetros
explicativos basados en incertidumbres y anomalas y, a nivel externo, cuando a ojos
vista la ciencia no slo muestra sus logros y beneficios sino tambin los coletazos
desequilibrantes de sus productos- sin embargo an no ha logrado sortear las
dificultades lgico-gnoseolgicas de la validacin de las teoras que intentan
interpretar los fenmenos tanto naturales como sociales. Ahora lo que se pretende
validar es la tecnologa y la tcnica, y el teln de fondo es el mismo: la bsqueda de la
racionalidad cientfica como aval de la prctica cientfica.

Tanto tcnica como tecnologa son empleados muchas veces dentro del lenguaje
que conforma el imaginario social -y tambin en el correspondiente a algunos textos-
de una forma indistinta. Situacin similar que es compartida por otros dos trminos
muy empleados dentro del campo de la Educacin Fsica, como son mtodo y
metodologa.

Debemos decir que en rigor tcnica y tecnologa tienen mucho en comn, pero ello
no valida para que se los equipare sin ms. La tcnica consiste en una serie de
procedimientos que se emplean para dominar un fenmeno, como por ejemplo, la serie
de pasos que podemos emplear para saltar un charco. En tanto que la tecnologa
consiste en una serie de procedimientos que se emplean para dominar un fenmeno
pero basndose y siendo compatibles con el cuerpo de conocimiento cientfico vigente,
como por ejemplo cuando nos basamos en ciertas leyes de la fsica para poder
comprender y explicar cierto tipo de estilo en natacin.

2. La situacin con la llegada de nuevas disciplinas.

Retomando el ltimo problema terico recientemente mencionado -esto es, la falta

de validacin de las teoras- sostiene tambin Esther Daz que el mismo se agudiza con
la irrupcin de nuevas disciplinas, que aunque cuentan con solidez y cuerpo terico
propios, no pueden ser justificadas por un nico discurso.

Las ciencias posmodernas juegan cada una su propio juego. En teora, cada ciencia
se legitimara a s misma porque en rigor cumplen con ciertas cuestiones de orden
lgico y gnoseolgico. Pero en la prctica el respaldo proviene de la tecnologa, ya que
slo confrontndose con la experiencia las teoras demuestran su eficacia, que cada
vez ms es sinnimo de verdad. Si ya no hay un discurso con tinte absoluto, por
dnde pasara el problema ahora?
 La cuestin pasa por encontrar un equilibrio respecto de las tecnologas. La
pertinencia o lo que les es propio y distintivo a la tecnologa y la tcnica es
la eficiencia. Por lo que ahora la dependencia de la ciencia se hace notar cada vez ms
respecto de las mismas, ya que no slo necesita de esa eficiencia en sus aplicaciones,
sino que las mismas se han vuelto indispensables para contrastar sus enunciados con
el fin de determinar el grado de verdad de los mismos. Pero para realizar esta tarea, la
tecnologa, a su vez, requiere de un apoyo que est circunscripto a fuertes inversiones
de dinero. Por lo que se da una relacin directa entre:

inversin de capitales en tecnologa y tcnica

posibilidad terica de acceso a la verdad.

De este modo se establece un dispositivo en el que interactan:

riqueza

eficiencia y

verdad

Hoy la tecnologa y la tcnica ocupan el lugar que antes ocupaban los discursos
racionales omniabarcadores, pero en otro sentido. Aquellos intentaban legitimar segn
una legalidad formal universal. En cambio la tecnologa y la tcnica son decididamente
fcticas, en el sentido que legitiman de hecho mediante la eficiencia de sus
aplicaciones.

Lo que no logr concretar el discurso de la racionalidad cientfica, lo lograron por su

lado la tecnologa y la tcnica. Obtuvieron el crdito de funcionar dentro de los
parmetros de una validacin universal, aunque no en el sentido de la pretendida
universalidad de los racionalistas cientficos de la modernidad. Dice Esther Daz: se
trata de algo mucho ms contundente: de la efectividad. La tcnica fue la Cenicienta
moderna del relato cientfico, y debido a que logr globalizarse, hoy es la princesa en la
posmodernidad.

3. Tecnologa, Educacin Fsica y deporte

En base a los referentes dados, intentaremos efectuar algunos cruces. En primer

lugar, no podemos dejar de reconocer los pro y contras de la incidencia que hoy tienen
la tecnologa y la tcnica tanto para el deporte como para la Educacin Fsica, pero
este reconocimiento no tiene que ser pasivo. Es necesario tomar conciencia crtica del
discurso y aplicacin tecnolgicos.

Recin mencionbamos que la tecnologa y la tcnica legitiman de hecho,

mediante la eficiencia de sus aplicaciones. Pero una de las consecuencias de la
eficiencia que pretenden, es la que promueve los deslizamientos y mudas de identidad
sin provocar traumticas rasgaduras. As, podemos apreciar que los cambios de
camiseta de los jugadores otrora extraos, hoy es hbito en la tecnocultura
posmoderna. Dicho hbito vuelve en ms de una oportunidad permisiva la bronca
explcita o contenida con algunos jugadores portadores de la camiseta del equipo que
se aborrece o con el que no se confraterniza, suceso que es calladamente aceptado
cuando por pase o compra visten la del equipo del cual son fervientes simpatizantes
-mxime cuando adems de ser excelentes jugadores, son goleadores-.

3.1. No es novedad que desde la modernidad ciencia y poder van unidos. La ciencia
moderna se erige como un poderoso instrumento de dominio. Objeto y sujeto de
conocimiento se constituyen en funcin de relaciones de poder, de relaciones
interpersonales en base a determinadas prcticas sociales, tejiendo y constituyendo a
travs de los discursos, nuevos conceptos, nuevos constructos y tambin nuevos
sujetos.

Se podra agregar a lo dicho por Heidegger, que la tcnica no slo oculta al ser
cuando ste tiende al empleo de la misma como un fin en s misma y no por lo que
realmente debe ser, un medio para.., sino que muchas veces cuando se pondera en
forma prcticamente exclusiva la interaccin pragmtica entre los individuos, sta
tiende a ocultar el mundo de la interaccin simblica que se construye entre los
mismos. Mxime cuando en nuestro campo se responde a la popular ley del menor
esfuerzo -y en la que no estn eximidos tanto el que aprende como el que ensea-, el
empleo de la tcnica les evita la pesada tarea de tener que construir
voluntariamente sus propios procedimientos basados en el criterio de la accin
significativa que comporta toda autntica eleccin.

La tecnologa y la tcnica de la era industrial y posindustrial generaron a travs de

sus discursos nuevas relaciones en las prcticas sociales del deporte y la Educacin
Fsica. Yendo al terreno del lenguaje, conceptos como dominio y eficiencia comenzaron
a anclarse y circular fuertemente en la Educacin Fsica y el deporte. Hoy se habla
desde dominio de la pelota, dominio de la tcnica del dribling, la eficienciaen realizar
pases, hasta el dicotmico concepto dominio del cuerpo, etc.

3.2. El deporte, la tecnologa y la tcnica podran llegar a convertirse -si ya no lo

hicieron- en un dolor de cabeza para la Educacin Fsica si no se descubre el dispositivo
que los sostiene. Un dispositivo es -desde la ptica foucaultiana- un conjunto
heterogneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos,
filosficos, morales y filantrpicos. Lo que sucede, es que entre todos estos elementos
se conforma una especie de malla por cuyos entramados circuitos circula el poder. As
como existen dispositivos de educacin, moda, tambin estn los de la ciencia y el
deporte.

La tarea crtica consistira en desmitificar la aparente neutralidad del dispositivo.

Dejar de considerar al deporte y la tecnociencia como cajas negras, de manera que
eviten el ser sometidos a demasiadas consideraciones, ya que el discurso que sostiene
que el deporte como la tecnologa y la tcnica por s solos no son perjudiciales, sino
que es como se los emplea, elimina de hecho toda responsabilidad en su misma
elaboracin. Por ejemplo, el deporte posee reglas que penalizan lo que est fuera o no
permitido por las mismas, pero es el mismo dispositivo del deporte el que estimula el
ingenio del sujeto para que ciertas conductas no reglamentarias pasen desapercibidas.

3.3. Cuanto ms se aleje el deporte -ya sea por fuera o por dentro de la Educacin
Fsica- de aquellos componentes ldicos que le dieron su peculiar origen, ms lejana se
presentar la posibilidad de un desarrollo y un autoconocimiento que sean
significativos para el sujeto que se intenta formar.

Pero si desde una posicin ms crtica que ingenua, por un lado no se aleja -lo que
constituira una interesante posibilidad para que el deporte tenga una buena chance de
hacer prevalecer el principio de placer sobre el de realidad, evitando generar lo que en
su oportunidad seal Freud: un malestar en la cultura- por otro lado somos ms o
menos conscientes que ello puede comportar o resultar una perspectiva ociosa y por
ello peligrosa para una sociedad tecnocrtica que busca con bastante insistencia
tener distradamente ocupada a la gente.

4. Educacin Fsica, deporte y sujeto

La ciencia aplicada a travs de su brazo derecho: la tecnologa y la tcnica como

medios, para que sus conocimientos le sean dados a la sociedad de la cual en definitiva
forma parte, no slo debe aportar sus pertinentes investigaciones al deporte y la
Educacin Fsica en General, sino bsicamente contribuir con un sujeto que practica un
deporte en situacin.

En situacin, alude a un sujeto en el sentido de un sujeto que est en situacin, lo

cual no debe vrselo como estando relegado slo a ocupar un sitio, sino a vivir desde
una situacin las distintas alternativas que le posibilitan actuar.

En situacin, implica contemplar situando al sujeto tanto respecto de su historia

personal ntegra como el rescatarlo histricamente, evitando universalizar
tcnicamente a priori su prctica.

En situacin, considerada sta como lo que constituye la realidad misma del sujeto
en tanto ser social por antonomasia, como referente de su intervencin en la
construccin de alternativas dentro de un contexto sociocultural determinado,
conjuntamente con sus aspiraciones y deseos, su imaginario de vida y sus cualidades
distintivas. Para que todo aquel que no slo ocupa un sitio durante un juego sino
queest en situacin, que juega realmente, compenetrado en ese particular espacio
que le brinda la dimensin ldica, poder intuir que cuando juega no hay nada en
juego fuera del juego mismo.

Apropiarnos de esta perspectiva situacionista como salida factible implicara, al

mismo tiempo, una toma de conciencia para evitar caer en la homogeneizacin del
sujeto, tal como ocurre en un tratamiento tecncrata, en el cual la tcnica se convierte
en el vehculo adecuado que posibilita la manipulacin de un sujeto por otro. Y no slo
eso, sino que la aplicacin descarnada de la tcnica toma y pone distancias.

De aqu que cuando no se presta la debida atencin de lo que le pasa a un sujeto

real y concreto y se desestiman tanto la solidaridad como la justicia en nombre de la
eficacia del sistema, estaramos en presencia de un proceso tecnocrtico. La
tecnocracia es una forma social de la cual una comunidad basada en el consumo
alcanza la cumbre de su integracin organizativa mediante el control de los medios, sin
atender a otros fines que no sean la eficiencia.

La tecnocracia es el ideal de los ejecutivos y funcionarios, cuando piensan en poner

al da, planificar, racionalizar. Pero, a quines deja afuera esta modalidad social? Tanto
a los que no alcanzaron suficiente excelencia tcnica como a los idealistas. Todo est
supeditado a tratamiento tcnico profesional y a considerar en primer plano las ahora
ponderadas competencias del sujeto. No olvidemos que una de las caractersticas del
capitalismo tardo -ya sealada por Habermas [en Lpez Gil M. - Delgado L. 1996]- es la
presin de los grupos de expertos. Ser acaso una reminiscencia de la
otrora autoridadmedieval?.
 Pero la tcnica no slo es un saber hacer, sino que el saber hacer mismo es
fundamentalmente tcnico. Es en este saber hacer que el deporte suele reproducir
muchos de los dispositivos eficaces de la sociedad cuando en su despliegue y
divulgacin social ensea normas y tcnicas en pro de la eficacia para ganar, principal
razn de ser que justifica la implementacin de tecnologas y tcnicas que garanticen a
presente y futuro -y durante el mayor tiempo posible- un sitio privilegiado para los
ganadores.

Tambin hoy es posible ver cmo una persona o un equipo hbil y con tcnica lo
convierten en funcional al sistema cuando a travs de la mediatizacin realizada por un
equipo de tcnicos expertos, hace del deporte un objeto de consumo sostenido por el
imperativo tecnolgico que proclama que todo lo que puede producirse, debe
producirse.

Es probable que si no contemplamos darle al sujeto la posibilidad para que realice

un deporte en situacin, la eficacia y los resultados de hecho del funcionalismo de
los que saben seguirn eliminando poco a poco las utopas del desacreditado
componente ldico que le imprime una cuota de vida al deporte y a la Educacin Fsica.

De insistir la Educacin Fsica en la perspectiva de considerar a un sujeto

instrumento, cosificado, objetivado, o para decirlo desde otro ngulo con palabras de
Husserl -cuando sostena que meras ciencias de hecho producen meros hombres de
hecho-, le estara en cierta forma justificado al principio de realidad seguir imponiendo
su juego y sus reglas al principio de placer.

Y en tanto en cuanto la Educacin Fsica durante su intervencin pedaggica sobre

el sujeto siga ponderando casi con exclusividad la formacin tcnica del mismo, no
dejar de ser -antes o despus-, funcional a un sistema social que actualmente coloca
en primer lugar al principio de realidad de extraccin tecnolgica.

Tal postura puede llevar a considerar aisladamente la tcnica de un sujeto y no a un

sujeto que construye una tcnica. En definitiva, esto no dejara de indicar que la
adaptacin del sujeto a una posicin dominada por la tcnica, estara implicando
subrepticiamente una forma de adaptacin de la dominacin de la tcnica sobre el
sujeto.

Bibliografa Consultada

En los dos primeros subtemas se ha seguido principalmente a:

DAZ E. 1997. Filosofa de la Tecnologa en Metodologa de las ciencias

sociales. Ed. Biblos. Bs. As.

En forma general se ha consultado a:

GARCA FERRANDO M. - PUIG BARATA N. - LAGARDERA OTERO F.

(comps.). 1998. Sociologa del deporte. Ed. Alianza. Madrid.

FREUD S. 1992. El malestar en la cultura. Ed. Alianza. Bs. As.

 LOPEZ GIL M. - DELGADO L. 1996. La tecnociencia y nuestro tiempo. Ed.
Biblos. Bs. As.

MINKEVICH O. 1998. Paradigmas, Paideia y Juegos Olmpicos. Rev.

Apunts: Educacin Fsica y Deportes (51). 1er. Trimestre. Barcelona.

MUNN F. 1995. Psicosociologa del tiempo libre. Un enfoque crtico. Ed.

Trillas. Mxico. 8a. reimp.

El discurso en las crticas pedaggicas de Educacin Fsica.

Un lugar para pensar las prcticas.

Profesor de Educacin Fsica. ISEF "Cesar Vasquez" Santa Fe. Guillermo Galantini
Cursando la Maestra en Educacin Fsica por la Universidad de Salamanca,
galantini@ssdfe.com.ar
Espaa
(Argentina)

"El Control simblico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a las relaciones de
poder" (Bernstein, B.). Esto muy bien podra traducirse en una invitacin por recorrer, en los mbitos
de formacin en educacin fsica, el discurso impreso en las crticas que: profesores y alumnos
efectan durante el desarrollo anual de las prcticas pedaggicas. Esto constituye un campo de
control simblico del cual emergen cdigos discursivos que dominan. En virtud de reconocerlos, me
propuse, y en carcter exploratorio, levantar un cartografiado de los discursos que se expresan en el
Cuaderno de Crticas Aprobadas de estudiantes de Educacin Fsica del ISEF "Cesar Vasquez" de Santa
Fe; con ello se accedi a organizarlos en dimensiones concretas de la educacin fsica y entonces con
su desvelamiento provocar la reflexin.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 26 - Octubre de 2000

Trabajo presentado en el III Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y
as
1 Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000

1/1

Sus sofisticadas armas jams tendrn razn.

Hebe de Bonafini

No debiera sorprender si apoyramos la nocin acerca del poder

regulador de identidad; de cuerpo; de relaciones sociales y de lenguaje
que tienen, en los Institutos de formacin docente, las prcticas de la
enseanza que realizan los estudiantes.

Bernstein, B dice : "El control simblico traduce las relaciones de

poder a discurso y el discurso a relaciones de poder". La invitacin es la
de recorrer el discurso impreso en las crticas de profesores y alumnos
durante el desarrollo anual de Prcticas Pedaggicas; En ese espacio
conviven agentes y funciones.

La invitacin a "ver" este campo es presentando un "cartografiado"

acerca del discurso de profesores y alumnos, expresados en el Cuaderno
de Crticas Aprobadas que se efectan durante el desarrollo de las
prcticas pedaggicas en el ISEF "Csar Vasquez" de la ciudad de Santa
Fe. Para ello se consider el cuaderno de una alumna del ao 1998 y
donde se analiz los trminos del discurso a lo largo de diez crticas
efectuadas por la profesora y otras diez por sus compaeras. De ese
anlisis se relevaron diferentes funciones que estaran admitiendo
dimensiones concretas de la Educacin Fsica. Con esto se pretende,
ahora s, provocar sospecha y reflexin. Para ello, en el grfico
precedente, reproduzco lo que he dado en llamar "FRASES CLEBRES",
que constituyen el discurso dominante de las prcticas y que fueran
extradas del cuaderno de crticas de una alumna del ISEF "Cesar
Vasquez" en el nivel primario:

"Cartografiado" de las Prcticas

Frases Clebres Profesores Frases Clebres Estudiantes Dimensiones

Tienes que ensearles a jugar, no hacerlos Muy buena relacin, interrumpe la actividad
Ludicidad de la
jugar. Intgrese ms, corrigiendo, indicando cuando es necesaria una correccin o un
Restriccin.
sancionando. llamado de atencin.

Realice el ordenamiento. Por ejemplo: para

Comienza a horario, ordenadamente, buen
ordenar que se enumeren: "por la der. De 3, Corporeidad
dominio de grupo. Buena presencia personal.
numerar... sep.!"

Enseles a resolver las situaciones que se Hacen falta grandes correcciones tcnicas y
presentan, recuerde que Ud. ensea y ellos presentar al grupo una mayor cantidad de Tcnica de
aprenden; procure que transfieran los recursos para mejorar el fundamento Movimientos
fundamentos ejercitados en clase realizado.

Mostrar y describir la tcnica (aunque a mi no

Aconsejo sentar y luego mostrar ya que cada me interesa la tcnica pero cumplo por Tcnicas de
uno lo est haciendo a su manera. burocracia) el ser debe ser libre, creador de Movimientos.
sus movimientos.
Rene al grupo, explica como se llevar a cabo El juego se reajusta y es adaptado al espacio,
Socializacin de las
el mismo (el juego), citando reglas a tener en al comenzar debe aclarar las reglas y pautas
Reglas.
cuenta. de juego.

Correcto el tiempo dedicado a cada parte de la

Buen tono de voz, buen vocabulario, Costumbres y
clase. Buen tono de voz y utilizacin del
explicaciones claras, bien manejado el tiempo. Civilidad.
silbato.

Pocos grupos musculares son involucrados y

Estmulos de
Suficiente el nmero de repeticiones las cantidades de repeticiones no me parecen
Movimientos.
suficientes.

Insiste con la correcta colocacin del cuerpo Realiza recomendaciones de postura y tipo de Ortopedia e Higiene
antes de comenzar con la ejecucin Muy bien! movimientos. de los Movimientos

Recorriendo los pasajes de las Frases Clebres se observa un cierto

discurso invocado por profesores y alumnos. Esto, que muchas veces
pasa desapercibido, implica sin embargo, algunas funciones que se
esperan de la misma. Hay una idea fundacional que aparece con mucha
significatividad, es la que dice: "la Educacin Fsica es una disciplina
eminentemente prctica". Esto suele esconder el componente terico
con lo cual se desliga a la prctica de la ideologa. No obstante, en las
citas precedentes, el discurso terico est realmente presente, y se lo
reconoce necesario a la hora de argumentar y fundamentar la prctica,
pero lo que paradjicamente est ausente es la reflexin acerca de ese
lenguaje.

Bernstein, nos indica con claridad que: el potencial significativo -que

aqu lo designamos como "Frases Clebres"- es el discurso susceptible
de recibir forma pedaggica; y seala que el dispositivo pedaggico
regula la comunicacin y acta de manera selectiva sobre el potencial
significativo. Para este autor, el Dispositivo Pedaggico se configura de
tres tipos de reglas:

Las reglas distributivas. Regulan la relacin entre poder,

grupos sociales, formas de conciencia. Sus reproducciones y
producciones.

Las reglas de recontextualizacin. Implican la

constitucin del discurso pedaggico especfico.
 Las Reglas de Evaluacin. Son las que se constituyen en
la prctica pedaggica. La idea, de aqu para adelante, es
interpretar cmo estas funciones/dimensiones - que
sintetizan la dinmica de contenidos- adscriben a esas reglas
y a la vez poder complejizar ms el anlisis de las mismas.

Las reglas distributivas, dice Bernstein, son las que marcan y

especializan lo pensable de lo impensable. El modo prescriptivo y
determinista con que se asignan las funciones en las Crticas
Pedaggicas sealadas, dan cuenta que el proceso en modo alguno es
utilizado por practicantes y alumnos para producir conocimiento, por el
contrario, implican modos bien definidos de reproduccin de valores
dominantes, jerrquicos y centralizados. Tanto el alumno-alumno como
el alumno-practicante estn sometidos a la reproduccin de cdigos y
orientaciones fundadas exclusivamente en el orden; as se anula la
posibilidad de exploracin conformndose un determinado tipo de saber
y de poder. Una funcin claramente identificatoria con lo que aqu sealo
es el lugar y asignacin que se hace de la instancia ldica en la clase.
Aparece la necesidad de la fragmentacin, la correccin administrativa y
tcnica del juego y nunca los modos de interaccin de quienes juegan.

El dispositivo pedaggico se modula, como deca, tambin por

las reglas de recontextualizacin. Bernstein, B. denomina discurso
instruccional aquel que transmite "las competencias especializadas y
sus relaciones" y discurso regulativo "al que crea el orden especializado,
la relacin y la identidad", es el que crea las condiciones para que
entonces "aparezca" el discurso instruccional. De lo que quiero dar
cuenta en esta parte es cmo las funciones detectadas en las crticas
alcanzan a implicar francamente al discurso instruccional en tanto que el
discurso regulativo est desprendido de una reflexin crtica de la
prctica que incluya en su anlisis al sujeto pedaggico y con l lo
histrico, cultural y social.

Cada una de las dimensiones/funciones definidas las quiero tensionar

para que "larguen" y "digan" algo. Por el tiempo dispuesto no voy a
referirme a todas, pero hay algunas que se muestran muy significativas:
Empecemos por el discurso regulativo de la dimensin costumbres y
civilidad. Es conocido el proceso por el cual la dinmica de occidente ha
ido conformando un decidido control sobre la sensibilidad corporal,
incentivando la racionalizacin y reprimiendo el gesto "animalesco".
Existen una serie de funciones corporales muy bien resaltadas por Elas,
N. (Nathalie Heinich: historia y cultura de occidente. Nueva Visin, 1999)
que dan cuenta que las mismas, "...denominadas "naturales" son
enteramente modeladas por el contexto histrico y social". Adems la
evolucin de esos gestos, dice Elas, N. son "indiscociables de la
evolucin de la sensibilidad y de la intensificacin progresiva y colectiva
del sentimiento del gusto". "Percibidos como naturales -dice el autor-
estos sentimientos entraan la formalizacin de reglas de conductas,
que construyen un consenso sobre los gestos que convienen o no
realizar, gestos en s mismos que contribuyen a su vez a modelar la
sensibilidad." Cuando en las crticas observamos frases como: "muy
buena presentacin personal", "muy buen tono de voz", "trato y
lenguaje correcto" no es acaso continuar con el mismo proceso de
represin de las funciones corporales? Es que si el practicante tiene una
"mala" presentacin o un "mal" tono de voz se ver dificultada su
intervencin pedaggica?.

El discurso instrumental muestra un tipo y caracterstica de

competencias a alcanzar cuando en una de sus dimensiones/funciones
marca el rumbo acerca del saber propio de la educacin fsica, y me
refiero a los significados que se da a las Tcnicas de movimientos. Deca
Mara de Souza Lopes ( "Acelerado, marche! ....pr onde?" En:
Conversando sobre o corpo. Papirus, 1994) "El peligro de esta prctica
de la educacin fsica es concebirla como un torno que moldea seres
humanos para servir a las mquinas que los propios hombres crearon y
fabricaron para servir a ellos". Todos los significados acerca del
movimiento dan cuenta de una visin cuantitativa en lo didctico, de
estmulo y fijacin en lo psicolgico y de eficiencia en lo econmico.

Otro factor que evidencia un posicionamiento unidireccional en estas

crticas es el proceso de socializacin de reglas. Valter Bracht, hace
mencin a la iniciacin del deporte y la aplicacin de reglas y dice:"...la
accin del profesor no es la de aplicar la regla internacional de este
deporte en tal situacin, sino de presentar el problema a los alumnos
para que stos, a travs del dilogo, puedan reglamentar aquellas
acciones deportivas". Y agrega: "...el establecimiento por parte de los
alumnos de estas reglas, no garantiza la igualdad de actuacin de los
jugadores con relacin a ellas. Muy probablemente ocurrirn conflictos y,
entonces, se hacen necesarias nuevas discusiones, nuevas reglas, etc.".
El enunciado: "sugiero poner algunas reglas bsicas para que las
alumnas no se acostumbren a hacer lo que no corresponde". Da cuenta
del dominio e imposicin en este proceso socializador que es la
adquisicin de reglas.

Si admitimos la dimensin de corporeidad, estaramos viendo

claramente la presencia de un tratamiento de control corporal. En las
Crticas se sostienen aspectos tales como que al cuerpo hay que:
"ambientarlo", "Las actividades sern correctas", "las rondas no deben
estar juntas", "el espacio hay que ocuparlo en su totalidad". Esto, para
abrir una separacin entre los cuerpos? Tambin el cuerpo no "debe
hablar" y "las formaciones sern ordenadas y numeradas". Ese
sometimiento, dice Foucault, puede ser discreto, calculado, organizado,
tcnicamente reflexivo y muy sutil, sin usar armas ni terror. "Es una
tecnologa difusa y rara vez formulada en discursos continuos y
sistemticos".

Para concluir; la dimensin/funcin que cobra singularidad en las

prcticas es la de Espacio. Sin embargo, este es presentado solo y
exclusivamente desde la nocin de espacio fsico. El tradicional
enunciado: "al ritmo del toc-toc, ocupar el espacio total!" Acompaa
precisamente aquella descripcin, y no solo eso, el mismo tiene una
fuerza propia al interior de la disciplina que lo hacen casi indiscutible a la
hora de descubrir su significado. Tal vez haya que asociar esa
naturalizacin con el origen mismo de la Geografa, la cual precisamente
encuentra su auge con la expansin colonialista y las demandas de la
guerra pero que en su proceso de transformacin fue, abrindose y
multiplicndose, construyendo objetos y cuerpos tericos, sacudiendo
legitimaciones de dominio y explotacin, reconociendo la necesidad del
anlisis cuantitativo como de la observacin participante; y as ha ido
signando un campo lleno de problematizaciones y complejidades, campo
que en el terreno de la educacin fsica se presenta en no pocos casos,
sin generar sospecha. Conformando una prctica Disciplinadora y
domesticadora de cuerpos, incapaces de pensarse a s mismos y al
mundo que lo rodea.

Bibliografa

BERNSTEIN, B. La estructura del discurso pedaggico. Ed.

Morata, 1994.

HECHIM, M.A. La Poltica del lenguaje. 1er. Congreso

Latinoamericano de Anlisis crtico del discurso. Bs. As.
noviembre 1996

BAJTIN, M. Esttica de la creacin verbal. Ed. Siglo XXI 7ma.

Ed. 1997

BRACHT, V. Aprendizaje social y educacin fsica. Ed. Vlez

Sarsfield, 1996

FAIRCLOUGH, N. Lenguaje y Poder. Ed. Longman, 1989

FOUCAULT, M. La verdad y las formas jurdicas. Ed. Gedisa,

1995, Barcelona.
 GALANTINI, G., PINA, R., CORTES, A. Lingstica y Ciencias
Sociales: Marco Referencial para la investigacin en
educacin fsica. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Nro.
14, 1999,www.efdeportes.com/efd14/linguis.htm

HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa. Ed. Ctedra,

1997.

HEINICH, N. Historia y cultura de occidente. Ed. Nueva

Visin, 1999.

SANTIN, S. A biomecnica, entre a vida e a mquina. Um

aceso filosfico. Ed. UNIJUI, 1996, Brasil.

SANTIN, S. Educaao fsica: tica, esttica e sade. E. EST,

1995, Brasil.

SOUZA LOPES, M. I. Acelerado, Marche!... para onde?

Conversando sobre o corpo. Ed. Papirus, 1994.

TABARES, J. Una historia larga pero inconclusa. Tomo III

Curso de Especializacin en Ciencias Sociales, ISPCS, Paran
ER 1997-98.

Estudio sobre los estilos de enseanza

en Educacin Fsica

Mara Jess Cullar Moreno*

*Universidad de La Laguna mcuellar@ull.es
**Universidad de Granada Miguel Angel Delgado Noguera**
(Espaa)

Resumen
El Estilo de Enseanza adoptado por el profesorado condiciona la relacin de ste con los distintos
elementos del acto didctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor
eficaz deber dominar diferentes Estilos de Enseanza y saber aplicarlos tras establecer un anlisis
previo de la situacin. Deber saber, tambin, combinarlos adecuadamente y transformarlos para
crear otros nuevos. Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en
educacin. Existen vnculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado por lo
que puede afirmarse que la enseanza adecuada depende ms de competencias que de
conocimientos. Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen
investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseanza, ya que stos no son productos
acabados sino que estn en permanente cambio y adaptacin a los contenidos, los alumnos/as, el
contexto en que se desarrollan, etc. En el presente trabajo se realiza un anlisis de las
investigaciones ms relevantes acerca de los Estilos de Enseanza (E.E.) en E.F. y se aportan las
conclusiones ms detacadas sobre la aplicacin de los mismos. Esperamos que este estudio sobre
los Estilos de Enseanza sirva de estmulo para seguir profundizando en los aspectos didcticos de la
 enseanza de la Educacin Fsica, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia
del no cambio en la enseanza y en nuestra manera de ensear.
Palabras clave: Estilos de Enseanza. Formacin del profesorado.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 25 - Setiembre de 2000

1/4

Introduccin
La Educacin Fsica (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo
valor radica en establecer medios ms juiciosos, adaptarlos al alumnado
y permitir una enseanza ms significativa. Son tantas las variables que
influencian su enseanza que tornan su estudio extremadamente
complejo. La enseanza adecuada depende ms de competencias que
de conocimientos (Piron, 1985).

As, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura
para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernndez y Sancho,
1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no
es condicin suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros
alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educacin Fsica se necesita un
"saber", un "saber hacer" y tambin "ser" un profesional transmita
actitudes y valores positivos hacia la materia.

Identificar al profesorado experto no es tarea fcil; la literatura, a

veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con
experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979)
enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos mtodos de enseanza (sic). Maneja estilos de

enseanza adecuados y eficaces para el alumnado.

c. Crea un adecuado clima de clase.

d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.

e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige

competencias y sabe cmo aplicarlas, organizarlas y
coordinarlas.
 En el presente trabajo se realiza un anlisis de las investigaciones
ms relevantes acerca de los Estilos de Enseanza (E.E.) en E.F. y se
aportan las conclusiones ms detacadas sobre la aplicacin de los
mismos.

En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor

de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseanza. Por ello, se
necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la
aplicacin de los estilos de enseanza en E.F. para que no se conviertan
en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseanza en educacin fsica

Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los

E.E. en la educacin (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y
Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan,
1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical

Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en funcin del
reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).

Posteriormente, se public su segunda obra "Teaching Physical

Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas
embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas,
modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

La ltima publicacin de ambos perfecciona an ms la teora sobre

los Estilos de Enseanza y su aplicacin prctica (Mosston y Ashworth,
1994).

Cronolgicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de

diferentes autores en la dcada de los noventa:

Para Silverman (1991) existen vnculos consistentes entre el Continuo

de E.E. y las respuestas del alumnado.

En Espaa la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se

encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo
pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicacin en el
aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth
(1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en
funcin de sus principales caractersticas y objetivos. Estos son:
 E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificacin del Mando
Directo y Asignacin de Tareas.

E.E. que fomentan la Individualizacin: Individualizacin por

grupos, Enseanza Modular, Programas Individuales y
Enseanza Programada.

E.E.que posibilitan la participacin: Enseanza Recproca,

Grupos Reducidos y Microenseanza.

E.E.que favorecen la socializacin: Estilo Socializador. Incluye

el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de
roles y simulaciones.

E.E.que implican cognoscitivamente al

alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolucin de
problemas.

E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la

sinctica corporal.

Segn Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo
pueden destacarse los siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.

3. Proveer una base para incrementar la coordinacin en la

universidad pblica.

4. Proporcionar una base terica para futuras investigaciones.

5. Ensear a trabajar las diferencias individuales.

6. Favorecer la enseanza efectiva a profesorado de diferentes

disciplinas.

7. Ayudar al profesorado novel en una aproximacin lgica de

la enseanza.

8. Servir de reciclaje y actualizacin al profesorado

experimentado.
 La esencia de los estilos de enseanza debe entenderse con un triple
mbito de accin (Boyce, 1992):

1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una slida

estructura sobre la que construir sesiones.

2. Asistir a los investigadores posibilitndoles un modelo sobre

el que designar y conducir sus estudios.

3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar

feedback al profesorado.

Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. tambin en sesiones de

entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor
planificacin, aprendizaje tcnico y enseanza de conocimientos.

Biddle y Goudas (1993) en un artculo en el que estudian la influencia

de la utilizacin de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y
motivacin, determinan que cuando las clases son planificadas y
realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el
profesorado se producen efectos positivos en la motivacin, satisfaccin
y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto

permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra
ndole, adems de que su puesta en prctica permite que se haga de
forma natural y suponen un acercamiento a la enseanza efectiva. En su
opinin, el Continuo proporciona lgicas alternativas al profesorado para
seleccionar el E.E. en funcin de la propuesta requerida, posibilita
nuevos puntos de vista prcticos y tericos y facilita el desarrollo
adecuado del currculum.

Delgado (1994) hace un anlisis de la intervencin didctica en

Enseanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor
importancia para la adecuada planificacin docente y su relacin con los
E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma
Educativa Espaola. Las relaciones establecidas hacen referencia:

E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y

entre iguales. Dimensin globalizadora e interdisciplinaria.

E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a,

desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.
 E.E. Participativos: Compaerismo y participacin del
alumnado. Visin del profesorado como mediador de
aprendizajes.

E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crtico,

aprendizajes significativos y metodologa activa e
investigadora.

E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor

oportunidad de pasar de la teora a la accin en E.F. Su concepto lleno
de significado y generoso, provey una buena oportunidad para dibujar
y verificar las hiptesis de investigacin en situacin real. Este mismo
autor, incentiva a los investigadores a realizar ms investigaciones sobre
el mismo.

El Estilo de Enseanza adoptado por el profesorado condiciona la

relacin de ste con los distintos elementos del acto didctico, de forma
que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz
deber dominar diferentes Estilos de Enseanza y saber aplicarlos tras
establecer un anlisis previo de la situacin. Deber saber, tambin,
combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos
(Delgado, 1996).

En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una

investigacin sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la
aplicacin de los Estilos de Enseanza. 63 estudiantes de 5 curso de
E.F. intervinieron en la investigacin, sindoles aplicado un cuestionario
(DEMEVI) sobre sus preferencias e identificacin con cada uno de los
Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones
relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E.
(tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores,
cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la aplicacin del
cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron
prcticas internas (entre compaeros/as) y externas (durante el
practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia
hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y
socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoracin negativa hacia
los tradicionales, sobre todo en su concepcin ms estricta. No obstante,
los autores recomiendan precaucin en las conclusiones, en tanto el
cuestionario analizaba respuestas tericamente deseables y no la
aplicacin real de los Estilos.

Pankratius (1997) ofrece una visin de los E.E. estudiando actividades

de similares caractersticas. Intervienen en la investigacin 22 sujetos.
Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de
aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en
cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular estructura
se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece
tambin que sera necesario una mejor formacin del profesorado de
Educacin Fsica en los E.E. para sacar un mayor provecho a sus
enseanzas y conocimientos.

En una investigacin posterior Delgado (1998) estudia la relacin de

las teoras implcitas de la enseanza y los Estilos de Enseanza en
profesores/as en formacin inicial y profesores de E.F. que ya ejercan la
profesin. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5 curso de E.F. y
40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los
futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores:
Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y
Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la
utilizacin de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoracin negativa
hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores de E.F. se observa
tambin una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseanza
Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores
(.89), Creativos (.87). Se observa tambin una tendencia positiva hacia
los Cognoscitivos (.79) y una clara valoracin negativa hacia los
Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda
prudencia en las conclusiones.

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los

Estilos de Enseanza en la programacin e intervencin didctica del
profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por

tratarse de una metodologa ms instructiva, sino
aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que
nuestros objetivos lo permitan.

2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la

enseanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una
mayor importancia en la planificacin docente.

3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicacin la

formacin del alumnado como futuro formador, monitor o
entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la
accin informativa del profesorado.

4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseanza-

aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexin del
alumnado ante juegos o problemas motores.
 5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la
posibilidad de combinacin en funcin de los objetivos y
expectativas, caractersticas del alumnado, condiciones de
trabajo, tiempo disponible y dems factores que condicionan
el acto didctico.

VENTAJAS AUTORES
(Pankratius, 1997;
- Condicionan los resultados de aprendizaje.
Silverman, 1991)
- Condicionan la relacin en el acto didctico. (Delgado, 1996)
- Ofrecen posibilidades de adaptacin y combinacin en funcin
(Viciana y Delgado,
de objetivos, caractersticas y necesidades de los factores que
1999)
condiconan el acto didctico.
(Goldberger y
- Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra ndole.
Howartch , 1993)
- Ensea a trabajar las diferencias individuales. (Don Franks, 1992)
(Boyce, 1992; Don
- Favorecen la enseanza efectiva en diferentes disciplinas.
Franks, 1992)
- Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando
una mejor planificacin, aprendizaje tcnico y enseanza de (Boyce, 1992)
conocimientos.
- Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. (Don Franks, 1992)
- Sirven de reciclaje y actualizacin, proporcionando feedback al
(Don Franks, 1992.
profesorado.
- Posibilitan pasar de la teora a la prctica, propordionando una
(Piron, 1996; Don
base terica para futuras investigaciones mediante una
Franks, 1992)
aproximacin lgica.
- Dislumbran nuevas reas de investigacin (Boyce, 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseanza.

La Educacin Fsica (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo

valor radica en establecer medios ms juiciosos, adaptarlos al alumnado
y permitir una enseanza ms significativa. Son tantas las variables que
influencian su enseanza que tornan su estudio extremadamente
complejo. La enseanza adecuada depende ms de competencias que
de conocimientos (Piron, 1985).

As, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura
para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernndez y Sancho,
1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no
es condicin suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros
alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educacin Fsica se necesita un
"saber", un "saber hacer" y tambin "ser" un profesional transmita
actitudes y valores positivos hacia la materia.

Identificar al profesorado experto no es tarea fcil; la literatura, a

veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con
experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979)
enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos mtodos de enseanza (sic). Maneja estilos de

enseanza adecuados y eficaces para el alumnado.

c. Crea un adecuado clima de clase.

d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.

e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige

competencias y sabe cmo aplicarlas, organizarlas y
coordinarlas.

En el presente trabajo se realiza un anlisis de las investigaciones

ms relevantes acerca de los Estilos de Enseanza (E.E.) en E.F. y se
aportan las conclusiones ms detacadas sobre la aplicacin de los
mismos.

Marcamana. Hacia una educacin del

consumidor
desde la Educacin Fsica y el Deporte

Diplomado en Magisterio Carlos Martnez Snchez

por la especialidad de Educacin Fsica (Espaa)

Resumen:
En el presente artculo se expone en primer lugar una experiencia en la que el alumnado realiza un
anlisis de la realidad -cuyos fines son que sean capaces de relacionar la publicidad con su consumo de
marcas de material deportivo y reflexionar acerca de la utilizacin comercial de los dolos deportivos que
hacen dichas marcas- como primer paso hacia un consumo racional y responsable.
A partir de este anlisis, tratamos de ofrecer, especialmente al profesorado de Educacin Fsica y a los
monitores/as (y en definitiva educadores/as) de actividades fsico-deportivas, un punto de partida para la
reflexin y toma de conciencia crtica ante este fenmeno social, que hemos pasado a denominar
como marcamana.
Palabras clave: Educacin del Consumidor. Consumo. Publicidad. Educacin Fsica. Deporte. Marcas de
Material Deportivo.
Mania-brand. Towards an education of the consumer from physical education and sports
 Abstract
In the present article an experience in which pupils earry out an analysis of reality is set out, in the first
place -whose aims are that they will be able to relate publicity with the consumption of brands of sports
material and to think deeply about the commercial use of sports idols who make those brands- as a first step
towards a rational and responsible consumption.
Starting from this analysis we try to offer, specially to the teaching staff of physical education and to monitors
(and really to educators) of physical-sports activities, a starting point for deep thinking and critical awareness
before this social phenomenon, which we at present call mania-brand.
Keywords: Education of the consumer. Consumption. Publicity. Physical education. Sports. Brands of sports
material.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 24 - Agosto de 2000

1/2

1. Introduccin: Educacin Fsica y autoestima

1. 1. Fundamentacin

Todos estamos de acuerdo en que la Educacin (tanto en la escuela,

los padres y madres, como proyectos educativos de educacin no
formal, etc.) va dirigida y determinada en funcin de las necesidades
sociales del momento, y de las situaciones derivadas de ese propio
contexto o tipo de sociedad en el que se viva.

En sociedades como la nuestra, el fenmeno marcamana est

tomando cada vez mayor fuerza en las personas adultas y muy
especialmente en nuestro alumnado, invitando a un consumo irreflexivo
y desmedido, guiado nicamente por la exhibicin de marcas deportivas.
Su uso ha llegado ha convertirse en un verdadero smbolo de prestigio y
de identificacin con las grandes figuras deportivas, las cuales, en
opinin de Hernndez y Velzquez (1996:149), adems son utilizadas
por la publicidad para crear asociaciones entre los valores deportivos
de la persona con los valores de calidad material de los implementos
deportivos. Parece, por tanto, necesario que una parcela de nuestra
actuacin educativa vaya enfocada a dar una educacin del consumidor.

Esta misma necesidad es contemplada por la propia Reforma del

sistema educativo espaol, apareciendo en el Currculo Oficial para
Primaria la Educacin del Consumidor como uno de los Temas o Ejes
Transversales. Refleja con ello que es ste un tema relevante que
debera trabajarse desde todas las reas de conocimiento y experiencia,
y por tanto, desde la Educacin Fsica, y tambin desde las actividades
fsico-deportivas extraescolares.
1.2. Contexto

La experiencia que a continuacin exponemos se ha llevado a cabo en

una de las escuelas deportivas de una pequea asociacin (en la cual
participo): la Agrupacin Deportiva Pozo-Entrevas (A.D.P.E.). El objetivo
principal de dicha entidad es promover la prctica deportiva en estos
barrios de la ciudad de Madrid, con un enfoque no de rendimiento si no
de total participacin, dando incluso cabida a alumnos/as de integracin,
fsica, psquica y tambin social o tnica. Ms concretamente, esta
escuela es la escuela de baloncesto del colegio Liceo Cnsul, que es un
colegio privado, concertado con el Ministerio y subvencionado al 100 %,
situado en el barrio de Entrevas (en Vallecas).

En esta labor, en mi trato diario con los chavales y chavalas de la

escuela, vengo observando los mltiples comentarios que mantienen
entre ellos/as acerca de las zapatillas y ropa deportiva, y de sus marcas
comerciales. Adems uno de los das de sesin de baloncesto llegaron a
preguntarme que cul era la marca de mis zapatillas, hablando as de
este tema.

Se muestra con ello la gran influencia que ejercen en los chavales/as

de esta edad las marcas deportivas. Podra verse reflejado tambin esto
en la Figura 1, en la que una nia de 10 aos de nuestra escuela realiza
un dibujo sobre la actividad, en el cual se pinta a s misma, y tambin a
m. Es curioso observar como a pesar de la simplicidad del dibujo, s que
deja bien claro cual es la marca de su chandal. En mi opinin, esto
manifiesta como esta chica se identifica con esa marca, y el smbolo o la
importancia que para ella representa.
 Figura 1

Todos estos motivos fueron los que me llevaron a pensar en este tema
como objeto de anlisis y de intervencin. Mostrndonos totalmente de
acuerdo con los autores Hernndez y Velzquez (1996:150), que
consideran que la compra de material de marca, con independencia de
un mnimo anlisis de su calidad y adecuacin a la propia persona, es
una de las situaciones que pueden dar pie a una reflexin sobre las
caractersticas que debe presentar un determinado material para que su
uso incida positivamente sobre la propia salud o sobre la relacin
calidad/precio y las repercusiones en la economa familiar. A este
respecto, no es raro ver en cualquier tienda de deportes a una madre o
padre discutir con sus hijos o hijas sobre el dinero que se puede gastar
en el producto a comprar.

El anlisis se ha realizado con dos grupos, siendo slo de uno del que
se tomaron los datos, no siendo esto relevante pues los resultados
fueron muy similares. El grupo que particip en el anlisis es de 10
personas, 6 chicos y 4 chicas. Todos tienen doce aos y estn en el
segundo nivel del tercer ciclo de Primaria (6 curso). Este grupo concreto
est formado por chavales y chavalas que en principio no necesitan
atenciones educativas especiales, es decir que no tienen ningn
problema relevante a nivel fsico-motor, social, o familiar, y
aparentemente tampoco econmico (pues todos llevan zapatillas de
marca).

1.3. Objetivo

El objetivo propuesto es que el alumnado sea capaz de relacionar la

publicidad con su consumo de marcas de material
deportivo. Conciencindonos de cmo esta nos influye, y nos puede
hacer caer en consumos desmedidos, innecesarios e irracionales.

1.4. Interrogantes

Para llegar a ello se plantean varios interrogantes:

Preferimos un producto por su marca?

Qu marcas preferimos?

Y el ms importante: Por qu?

2. Desarrollo

2.1. Hiptesis Inicial

Para responder a estos interrogantes se realiza en una sesin de

Baloncesto un cuestionario que los chavales y las chavalas contestarn
individualmente, insertado como parte de un ejercicio con balones. Se
les plantea de la siguiente forma: Nos han dado dos bocetos de dos
zapatillas deportivas, y tenemos que responder a unas preguntas acerca
de ellas. Se les muestran los bocetos de los dos modelos de zapatillas de
la Figura 2, y se les va planteando una pregunta del cuestionario.
 Figura 2

Cuestionario:

1. En el caso supuesto de que tuvieses que elegir unas

zapatillas para un equipamiento oficial del equipo: Qu
modelo preferiras?

2. Con el dinero que tienes puedes comprarte el Modelo 2, o el

Modelo 1 y una camiseta: Cul te compraras?

3. Nombra rpidamente 5 marcas de zapatillas deportivas.

Jhon
Marcas Nike Reebok Kelme Adidas Condy Avia Salomon
Smith
Puma Converse Fila

Frecuenci 10 9 9 9 1 1 2 1 1 1 1
a
 4. Qu marca de zapatillas prefieres? Por qu?

Respuestas:

Pregunta 1: 9 de 10 prefieren el Modelo 2.

Pregunta 2: 9 de 10 siguen prefiriendo el Modelo 2. La nia

que prefiere el modelo 1 ahora es la que tambin lo eligi en
la pregunta anterior. Slo un nio a preguntado acerca de
cmo era la camiseta.

Pregunta 3: (No todos llegaron a decir 5 marcas en el tiempo

dado)

Pregunta 4: Todos y todas, los 10, prefieren la marca Nike.

Razones:

Porque son las mejores.(Frecuencia: 5)

Porque me gustan ms.(4)

Porque son bonitas.(2)

Porque se llevan ms.(1)

Porque son ms cmodas.(1)

De las respuestas, observaciones y conclusiones del cuestionario se

desprende una primera hiptesis para nuestros interrogantes.

-Preferimos un producto por su marca?

Claramente, sin ninguna duda, s. Pues los dos modelos de zapatillas a

elegir son exactamente iguales (mismo diseo, misma calidad, etc.).
Solamente se diferencian en la marca: uno es de una marca que todos y
todas conocen y el otro es de una marca no conocida. En cambio, a
pesar de ser idnticos, nadie a dicho que le diese igual un modelo que
otro, pues en principio son de la misma calidad, sino que 9 de 10 han
elegido la marca conocida.

-Qu marcas preferimos?

Las marcas que han sido nombradas con mayor frecuencia han sido:
Nike, Adidas, Kelme y Reebok. Con gran diferencia del resto de marcas.
Claramente todos y todas prefieren la misma marca, coincidiendo en la
marca Nike. Adems nadie ha tardado en contestar cul era su marca
preferida. Han contestado sin titubear y con un tono como si estuvieran
respondiendo a una pregunta que fuese evidente.

-Por qu?

Razones: las ya expuestas en la respuesta a la pregunta 4 del

cuestionario. Resulta curioso que respondan que porque son las mejores,
pero no sepan decir por qu lo son. Slo ha habido una respuesta un
poco ms racional, haciendo referencia a la calidad: porque son ms
cmodas.

En contraposicin con las respuestas de la pregunta anterior, en el

momento de contestar por qu prefieren esa marca, s que han dudado.
Tardando en contestar, y siendo muy frecuentes primeras respuestas del
tipo: yo que s... , no s... , por que s....

2. 2. Seleccin y Recogida de Datos

Les propongo entonces hacer un anlisis acerca de las marcas

deportivas. Para ello buscaremos y anotaremos las marcas deportivas
que veamos y dnde las vemos, dnde salen, y quin las lleva.

Ellos proponen diferentes sitios donde podemos buscar:

Revistas y peridicos deportivos.

Televisin: Anuncios / Partidos / Series.

Radio.

Vallas publicitarias.

Posters.

Quedamos en buscarlos por nuestra cuenta y traerlos anotados el

prximo da. Dado el contexto y la situacin especficas, era ridculo,
ms bien utpico, realizar una planificacin para la recogida de los datos
de forma ms ordenada u organizada. Lo ms efectivo, y a mi juicio lo
nicamente viable, era buscar cada uno donde le apeteciera o le fuera
ms fcil, de forma individual, juntndose para ello solamente de una
forma espontnea. Si la experiencia se hubiese realizado desde el aula,
podra haberse organizado la bsqueda de otra forma, por grupos de
trabajo, incluso grabando vdeos y ponindolos luego en la clase, etc.
 Por tanto, para la bsqueda de datos no necesitamos ningn material,
pues cada uno buscar segn sus posibilidades inmediatas (televisin,
peridicos en casa...).

2. 3. Puesta en comn

Nos juntamos para poner en comn todos los datos que hemos
recogido, y los vamos anotando en una cartulina, haciendo una lista
agrupndolos por las diferentes marcas.

El patio en tiempos Vctor Pava

vapavia@uncoma.edu.ar
de reformas educativas (Argentina)

Prof. y Lic. en Educacin Fsica. Docente en la Universidad del Comahue

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 22 - Junio 2000

1/2

En el otoo del festejado ao 2000, puse punto final a la elaboracin de una tesis de
post grado sobre las cualidades del patio y sus restricciones y posibilidades como
espacio de recreo. Lo que sigue es el extracto de una parte del informe elaborado. Ms
precisamente, se trata de un de un pasaje de la introduccin presentada en el 6
Congreso Mundial de Ocio, Bilbao, Espaa.

Tiempos de Recortes
En lo ltimos tiempos son muchos los que ven con preocupacin que un fenmeno
que ya se haba insinuado hacia finales de los ochentas, pero que se aceler a
comienzo de los noventas con los intentos de implementacin de la llamada
transformacin educativa. Me refiero concretamente al hecho de que la forma
tradicional del patio esta siendo progresivamente reducido en sus dimensiones. En las
escuelas ya construidas se anexan cada vez ms aulas (ms nios para menos patio), y
en la construccin de los nuevos edificios las proporciones sugeridas se han modificado
a la baja. A principios de los setenta se consideraba que para un patio de Jardn de
Infantes: La proporcin ideal sera de 6 a 10 metros cuadrados por nio, pero pueden
aceptarse 400 metros cuadrados cada cien nios. (Capalbo: Arquitectura Pre escolar.
En Gonzlez Canda y otros, 75:19). En el anteproyecto de Criterios y Normativa Bsica
de Arquitectura Escolar ya citado (correspondiente a la transformacin educativa
organizada en la Argentina a travs de la llamada Ley Federal de Educacin - N
24.195) se indican 2m2. de espacios exteriores. (Criterios y Normativa Bsica de
Arquitectura, 96:16); al tiempo que se aconseja la maximizacin del uso del recurso
fsico de modo tal que permita establecer una correcta relacin costo-beneficio y
ajustar y definir el nmero y tamao de locales necesarios a los requerimientos
estrictamente imprescindibles... (Criterios y Normativa Bsica de Arquitectura, 96:2),
de manera tal de lograr un uso intensivo del espacio escolar segn los objetivos de la
transformacin educativa. La totalidad de estas propuestas pregonan el aumento del
tiempo escolar sin evidenciar un inters equivalente del espacio. Todo lo contrario. El
aumento formal de la permanencia de nios y nias dentro del sistema se ha hecho, en
la mayora de los casos, a costa de una utilizacin intensiva de los edificios. 1

Pero, dice Godnez: Es un fraude a la sociedad pensar que el nio est bien
escolarizado porque tenga un pupitre y un asiento en un aula cerrada (Godnez citado
por Heras Montoya, 97:29). Si Godnez pensaba, entre otras demandas, tambin en los
patios de recreo, su exigencia de algo ms que un pupitre y un asiento en una aula
cerrada entra en conflicto con las ya citadas recomendaciones de maximizacin del
uso del recurso fsico, correcta relacin costo-beneficio y locales ajustados a
requerimientos estrictamente imprescindibles. La ponderacin de lo que debera
entenderse por una correcta relacin costo - beneficio, tanto como la de los
requerimientos estrictamente imprescindibles, no es fcil de establecer cuando se
habla de un patio de recreo; a menos que se incorpore al anlisis los aportes de las
teoras y polticas de la recreacin. Por ejemplo. Si en la normativa de arquitectura
escolar se valora el uso ptimo de una instalacin cuando su utilizacin supere el 80%
del tiempo escolar disponible (Criterios y Normativa Bsica de Arquitectura Escolar,
96:6); el patio de recreo difcilmente alcance una valoracin positiva ya que, por propia
definicin, su utilizacin se reduce a unos escasos minutos diarios de tiempo
liberado.2 Una ponderacin ms ajustada del patio debera incluir la valoracin de las
actividades realizadas en ese espacio y el espacio mismo incorporando otras
perspectivas de anlisis. Dice Vicinguerra:

Probablemente no est todava claro en la mente de muchos que el ordenamiento

escolar, la aplicacin de mtodos activos, el organismo arquitectnico llamado escuela,
la organizacin del tiempo libre, de las actividades deportivas y la urbanstica no son
problemas diferentes que se tengan que resolver individualmente sino aspectos
concatenados de un mismo problema que no encontrar solucin si se contina
ignorando algunos de sus aspectos particulares. (Vinciguerra, citado por Capalbo:
Arquitectura Pre escolar. En Gonzlez Canda et. alt, 75:78)

Podr decirse que las demandas recreativas de la poblacin en general y de los

nios y nias en edad pre-escolar en particular, deberan de ser orientadas de modo tal
que se satisfagan en otros espacios. Pero en la ciudad de Neuqun, desde donde se
realiza este estudio, la falta de espacios pblicos recreativos es un problema en si
mismo:

Segn los nmeros que manejan los tcnicos del Plan Urbano Ambiental (PUA) que
depende de la Municipalidad, la ciudad cuenta con 550 espacios verdes y recreativos,
entre plazas, plazoletas y otros para 232.463 habitantes por lo que el estndar de
espacios verdes a escala barrial en la ciudad es de 1.5 m2 por habitante, muy por
debajo de los 16 m2 que aconseja como mnimo aceptable la Organizacin Mundial de
la Salud. (Plazas y parques en Neuqun. En La Revista. Calf. Neuqun. Octubre 98 Ao
XX. N 226).

No slo se han reducido los patios, sino que no se construyen espacios pblicos
alternativos para la recreacin. Queda as planteado un nuevo problema para una
futura posible investigacin.
La escuela como lugar
Regreso a la escuela y a la necesidad de un planteo cualitativo del espacio, para
agregar un elemento ms a la justificacin del estudio realizado. Dice Santos Guerra
(autor de Hacer Visible lo Cotidiano entre otras obras de consulta frecuente en el
magisterio):

Tradicionalmente se ha estudiado el espacio escolar a travs de mediciones de

superficies y de exigencias mnimas por nmero de escolares. No se ha contemplado
con inters, frecuencia y rigor la dimensin cualitativa del espacio escolar... (Santos
Guerra, prlogo. En Heras Montoya, 97:12)

De todas maneras:

Todos sabemos que una escuela puede tener espacios exiguos, pero, en cambio,
una pedagoga excelente. Freinet, Pestalozzi, Montesori, etc. no tuvieron, a veces,
grandes ni excelentes arquitecturas y, a pesar de ello, desarrollaron pedagogas
excelentes. Por el contrario, magnficos edificios albergan pedagogas ms que
deficientes. Ello ha llevado a la conclusin errnea de que el espacio es importante
pero poco... sin embargo Todos los anlisis de la arquitectura que construyen o
conciben los nios, apuntan a la misma conclusin esencial: para ellos la arquitectura
es un lugar no un espacio (...) Hegel y Heidegger ya analizaron con precisin estos
conceptos y denunciaron lo que sucedera si nos empebamos en confundir espacio
geomtrico y lugar. Pero le hemos hecho muy poco caso. Si hablamos de lugar
escolar, espacio temporal por lo tanto y no de espacio escolar, las cosas
cambian. (Muntanyola Thornberg: Espacio y cultura, una revolucin educativa
pendiente. En Cuadernos de Pedagoga N 159. Mayo, 88:8)

Precisamente, una parte sustancial del estudio que aqu se justifica estuvo dedicado
a la comprensin de la escuela (en general) y del patio (en particular) como lugares.
En se sentido puede decirse que la idea de lugar oper como concepto sensible
(Filsted, Mtodos Cualitativos. En Cook, Reichard, 82:66) de una bsqueda bsicamente
exploratoria.

Otras transformaciones
Sobre el final de este apartado dedicado a justificar la eleccin del tema estudiado,
es conveniente sealar algunos elementos colaterales. Tal incorporacin resulta de la
inevitable percepcin estrbica del investigador social. Mientras que con un ojo hace
foco en el problema recortado y su justificacin peculiar, con el otro percibe signos
provenientes del contexto en donde se problema particular se inscribe. En
consecuencia, antes de abandonar esta introduccin para dedicarme especficamente a
informar acerca de las cualidades del patio y su uso como espacio de recreo, quiero, si
no desarrollar al menos explicitar, algunos fenmenos socio polticos y tecnolgicos
que han comenzado a impactar en los modos de percibir y entender el espacio. Como
no es objeto de esta tesis analizar en particular tales transformaciones, me limitar a
una exposicin de enunciados extrados de bibliografa disponible. He seleccionado los
textos que a continuacin expongo, con el convencimiento de que coadyuvan, por
contraste, a justificar la eleccin del problema de mi inters.
 En un texto dedicado a realzar la obra y la figura del arquitecto socialista Fermn
Bereteride, Molina y Vedia se pregunta cunto habra impactado en l el brusco
cambio de las viejas ciudades y geografas conmovidas por la avalancha de
transformaciones tecnolgicas y cientficas. Para graficar su preocupacin el autor
agrega:

De un espacio urbano y arquitectnico atado a la secular escala de los cuatro

kilmetros por hora del paso del hombre, a otro con los cien kilmetros por hora de los
automviles, enseguida los mil de los aviones, y casi simultneamente la velocidad
infinita de las comunicaciones. (Molina y Vedia, 97:7)

Garca Canclini (autor, entre otras, de Las Culturas Populares en el Capitalismo)

manifiesta:

Las bsquedas ms radicales acerca de lo que significa estar entrando y saliendo

de la modernidad son las de quienes asumen las tensiones entre desterritorializacin y
reterritorializacin. Con esto me refiero a dos procesos: la prdida de la relacin
natural de la cultura con los territorios geogrficos y sociales, y, al mismo tiempo,
ciertas relocalizaciones territoriales relativas, parciales, de las viejas y nuevas
producciones simblicas. (Garca Canclini, 90:288).

Sobre el mismo tema, Renato Ortiz dice: Toda desterritorializacin es acompaada

por un reterritorializacin (...) la desterritorializacin tiene la virtud de apartar el
espacio del medio fsico que lo aprisiona, la re-territorializacin lo actualiza como
dimensin social. (Ortiz, 96:63). Afirmacin que el autor citado realiza despus de
haber sostenido como argumento principal que: ... la mundializacin de la cultura y,
en consecuencia, del espacio, debe ser definida como transversalidad, que no existe
una oposicin inmanente entre local/nacional/mundial y que el modo de vida de
varios grupos sociales es hoy, en buena medida, desterritorializado. (Ortiz, 96:61). Los
estudios y los clculos de los publicitarios de los hombres de marketing - agrega Ortiz -
muestran esto muy bien. Algunos comportamientos, en relacin con el consumo y la
manera de organizacin de la vida, son anlogos en Tokio, Pars, Nueva York, San Pablo
y Londres. (Ortiz, 96:62). Esta afirmacin pone en tensin la idea de lugar
antropolgico ubicable a partir de fronteras fsicas y geogrficas precisas (Auge,
92:49 y ss.) y la idea de un espacio social transversal, de lmites menos definidos. An
cuando de hecho, el espacio social se traduce en el espacio fsico pero siempre de
manera ms o menos turbia... (Bourdieu, 93:120) (un tema que se tubo especialmente
en cuenta en el momento de ubicar el referente emprico de nuestro estudio).

Pero no slo las fronteras del espacio fsico se han tornado difusas, tambin el
mundo de la fabulacin se confunde con el real. Frente a determinados
descubrimientos tecnolgicos, hay quienes pronostican que el lmite entre la fantasa y
la realidad podra romperse y que la nocin de espacio estara, pues, en su
ocaso.(Ortiz, 96:51) De entre los descubrimientos tecnolgicos el que ms interes a
los efectos de contrastar con el tema elegido para el estudio, fue el denominado Virtual
Reality (realidad virtual). Una de las posibilidades que la realidad virtual brinda es la
de, por medio de la incorporacin de un visor, penetrar en un espacio infogrfico. Al
respecto dice Catal Domenech:

El usuario se ve inmerso en este nuevo espacio que elimina cualquier otro punto
de referencia visual que no est dentro de sus coordenadas. Se produce, por lo tanto,
una transferencia de realidad. Tan slo el tacto podra denunciar un decalage entre las
imgenes y los volmenes, pero aun si esto no hubiera sido [ya] resuelto, al viajero de
la RV le cabran serias dudas sobre su situacin real. (Catala Domenech, 93:243)
La motivacin en las clases de Educacin Fsica
Pedro Senz Lpez Buuel*, Sergio Jos Ibaez Godoy**
y Francisco Javier Gimnez Fuentes Guerra** (Espaa)
*Profesor Doctor de la Universidad de Huelva; **Profesor Doctor de la Universidad de Extremadura;
***Profesor de la Universidad de Huelva
psaenz@uhu.es

Resumen
La motivacin es un aspecto un tanto paradjico en las clases de Educacin Fsica. Por una parte, los alumnos estn
especialmente motivados en comparacin a otras reas de conocimiento, pero por otra, puede dificultar el control
del grupo. A esto se aade la relacin de muchos alumnos con el recreo por lo que no se toman la clase con el
suficiente inters.
En el presente articulo, queremos fundamentar brevemente este importante factor del aprendizaje motor y exponer
los resultados de una investigacin en relacin a la motivacin en el aula de Educacin Fsica. Por una parte, se
describen los problemas y satisfacciones que se producen en Primaria en relacin a este tema y, por otra,
aportamos una serie de recursos para aumentar la motivacin en nuestras clases.
Palabras clave: Motivacin. Educacin Fsica. Metodologa.

Indice

1. La motivacin en el aula

2. La motivacin en E.F.

3. Recursos para aumentar la motivacin

4. Conclusiones

5. Bibliografa

1. La motivacin en el aula
"La motivacin es el factor o conjunto de factores que intervienen como
causa de la conducta o mvil de la accin" (Diccionario Enciclopdico
Universal). Escart y Cervell (1994) explican que es la direccin del
comportamiento humano y la energa con la que nos empleamos en una
conducta. Existen motivaciones primarias como el hambre, la sed o la
sexualidad, que nos impulsan a actuar. Los seres humanos somos
conscientes de estas necesidades que nos invitan a actuar, y aunque
son innatas, las formas de satisfacerlas o inhibirlas, se aprenden.

Otras motivaciones de carcter psicosocial son la necesidad de afecto,

de reconocimiento social o de autoafirmacin. Aunque tambin estn
generalizadas en el ser humano, la forma de satisfacerlas y su
intensidad varan considerablemente de una a otra persona.

Aproximndonos al campo pedaggico existen otras necesidades como

el juego y el aprendizaje que son el motor de arranque que tenemos los
docentes para conseguir los objetivos educativos que nos planteamos
con nuestros alumnos. A pesar de estas motivaciones, suele ser un
problema para muchos profesores hacer las clases atractivas.
Para Bernardo (1991, p.122) "el fracaso de muchos educadores radica
en que no motivan convenientemente en sus clases". Por
consiguiente, "la motivacin es una de las preocupaciones ms graves
que tienen actualmente los profesores principiantes" (Gallego, 1990,
p.175). En su investigacin, Montero y otros (1992) confirman que este
problema condiciona los aprendizajes escolares de los alumnos y que
supone un reto para los docentes de muchas asignaturas. Igualmente,
Vonk (1983, p.149) concluye su investigacin diciendo que "la mayora
de los profesores principiantes no estn preparados para tratar con
chicos desmotivados". Veenman (1984) presenta una recopilacin de
numerosos estudios sobre los problemas del profesorado y la dificultad
para motivar aparece en segundo lugar.

Los resultados de una ambiciosa investigacin coordinada por Marcelo

(1995), en la que se estudiaban las preocupaciones de los profesores,
muestran diferencias de los problemas en funcin del nivel de
enseanza. Por ejemplo, en Educacin Infantil es la organizacin del
tiempo, de los espacios en clase y los mtodos de enseanza. En
Educacin Primaria, parece que es la disciplina el mayor problema,
mientras que en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) se preocupan
ms por la motivacin.

Las causas de que en la E.S.O. sea ms difcil motivar pueden ser varias.
Por una parte, la satisfaccin por el juego disminuye en estas edades.
Por otra, sus intereses de aprendizajes se alejan enormemente de los
contenidos que se suelen desarrollar en los Centros de Enseanza
Secundaria.

Los factores que nos impulsan a actuar o a inhibirnos son diversos.

Superadas las motivaciones bsicas o de supervivencia, nos puede
atraer la curiosidad, el logro, el poder, etc. En el grfico 1, observamos
las variables que citan Escart y Cervell (1994) relacionadas con la
motivacin. En este artculo, vamos a analizar las motivaciones hacia la
actividad fsica en general y en las clases de E.F. en particular, para
concluir con una descripcin de recursos que pueden ser tiles para los
profesores de E.F. y entrenadores deportivos.
 Grfico 1. Variables relacionadas con la motivacin (Escart y Cervell, 1994)

2. La motivacin en las clases de Educacin Fsica

2.1. La motivacin hacia el movimiento

Segn datos del Instituto Andaluz del Deporte, el 40% de la poblacin
realiza algn tipo de actividad fsica de forma continuada. Este
porcentaje aumenta en los nios ya que la necesidad de movimiento es
prcticamente vital. Las razones que mueven a un sujeto a involucrarse
en una prctica deportiva son, segn Antn (1997), muy diversas como
por ejemplo, la bsqueda de recompensas, xito personal, liberacin de
energa vital, tener relaciones sociales, etc.

Los primeros estudios sobre motivacin en el deporte comenzaron en los

aos 70, segn Escart y Cervell (1994). Estos autores citan a Adelman
y Wood (1976) en una investigacin sobre las razones para hacer
deporte, destacando la competencia, estar en forma y la afiliacin. Con
relacin a las razones sobre el abandono de la prctica deportiva, citan a
Orlick (1973) quien diferencia entre mayores y menores de 10 aos. En
los menores de 10 aos los motivos son la falta de juegos o el
aburrimiento, mientras que en los mayores son el conflicto de intereses
(otras actividades extracurriculares) o la falta de tiempo. El nfasis en la
competicin o el rechazo por parte del entrenador son otras razones
frecuentes.

Siguiendo a Antn (1997), la motivacin es la razn que dirige la

conducta, la fuerza y naturaleza del esfuerzo que impulsa al deportista
para lograr su objetivo. Este autor afirma que en el campo del
entrenamiento deportivo nos encontramos deportistas con distintos
intereses. Los hay motivados por la necesidad de movimiento y
liberacin de energa que se satisfacen plenamente con el propio juego,
aunque hay que frenar sus mpetus. Otros buscan la afirmacin de s
mismo, a travs del xito personal en cada accin, aunque con el peligro
de que tratan de anular al compaero. Los hay que utilizan el deporte
como forma de compensacin de fracasos en otras facetas (estudios,
familia), buscando el xito aunque en ocasiones de forma inconstante.
Algunos estn motivados exclusivamente por el inters competitivo,
buscando la victoria con ahnco en los partidos, pero a veces
desmotivndose en los entrenamientos.

Profundizando en los motivos por los que se practica deporte, Bakker y

otros (1993) destacan, entre otros: la necesidad de sentirse competente
en un determinado comportamiento, necesidad de afiliacin
(amistades), necesidad de moverse o jugar, salud, etc. En una
comparacin entre atletas competitivos y recreativos, en los primeros
destaca el rendimiento y la competicin como motivaciones ms
importantes con respecto a los segundos. En los atletas recreativos es
mayor el motivo por el recreo, la forma fsica o la compaa que en los
deportistas competitivos. Estos autores consideran que la motivacin
hacia el deporte es fundamentalmente intrnseca ya que se suele
practicar sin indicios de gratificacin externa unida a la conducta.

La figura del entrenador merece una atencin especial por la influencia

que tiene en la motivacin de los deportistas (Martens y otros, 1994). Su
comportamiento puede ser causa para continuar con la prctica o para
el abandono. La credibilidad, la empata y el poder en el reparto de
premios y castigos influyen decisivamente en la motivacin de los
deportistas.

En definitiva, Knapp (1981) afirma que la motivacin es el factor ms

importante para la adquisicin de una habilidad motriz. Escart y
Cervell (1994) comentan que el entorno del deporte est considerado
como una motivacin de logro por buscar excelencia, aunque, la
influencia del xito o del fracaso es diferente en cada persona. Estos
autores concluyen que en general, el deporte aumenta el sentimiento de
competencia en resultados o juicios tanto en el mbito cognitivo como
social o fsico.

2.2. La motivacin en las clases de Educacin Fsica

Hemos analizado anteriormente que motivar a la clase es uno de los
problemas ms significativos de la mayora de los profesores. Sin
embargo, Del Villar (1993) o Senz Lpez (1998) muestran cmo en
Educacin Fsica los alumnos llegan motivados a las sesiones.

Una de las paradojas de esta rea de conocimiento la plantea Del Villar

(1993) cuando expone cmo esta motivacin llega a ser muy elevada en
Primaria debido a la necesidad vital de movimiento que tienen los nios,
por lo que se hace complicado canalizar esta excesiva demanda en una
estructura organizativa eficaz. Contina este autor afirmando que slo
cuando se consigue el control del grupo es posible disear
organizaciones eficaces que derivarn en una mayor participacin del
alumnado y, por tanto, en el aumento de la motivacin. Es entonces
cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los
aprendizajes (grfico 2).

En la escuela existen incentivos positivos o negativos, siendo la

calificacin una motivacin externa que puede estimular la participacin
en clase (Bakker y otros, 1993). Sin embargo, estos y otros autores
recomiendan utilizarla en positivo y nunca como amenaza. Siguiendo a
Escart y Cervell (1994), en Educacin Fsica podemos aplicar
numerosos refuerzos tangibles (trofeos, regalos, etc.) o psicolgicos
(autoestima, prestigio, etc.). Ms adelante, analizaremos algunos
recursos didcticos que nos pueden ser tiles para aumentar la
motivacin en las clases.

El juego se convierte en un medio de aprendizaje y de motivacin que

va a resultar muy til en las clases de Educacin Fsica, particularmente
en Infantil y Primaria, pero tambin en Secundaria (Fernndez y otros,
1993). Knapp (1981) aade que las situaciones competitivas aumentan
la motivacin de los participantes por lo que, si son tratadas de forma
educativa, resultarn muy adecuadas.

Los nios pequeos se motivan a travs de situaciones ldicas mientras

que a los nios de ms edad (a partir de los 11 12 aos) tambin les
gusta que se reconozca su perfeccin en los movimientos, es decir que
cuanta ms habilidad logre ms se motivar hacia la tarea (Knapp,
1981).

MAYOR CONTROL

MAS FLUIDEZ ORGANIZATIVA

MEJOR APROVECHAMIENTO
DEL TIEMPO DE PRACTICA

MAS MOTIVACION

CONSECUCION DE
LOS APRENDIZAJES
Grfico 2. Secuencia lgica para lograr aprendizajes (Del Villar, 1993)
2.3. Problemas y satisfacciones de la motivacin en Primaria
Las peculiaridades de la motivacin en las clases de Educacin Fsica en
Primaria fue uno de los resultados del estudio sobre la formacin de
maestros principiantes de E.F. en el que se buscaba conocer cules eran
los problemas ms significativos de estos docentes y disear un curso
para actuar sobre los mismos (Senz Lpez, 1988). A travs de diversos
instrumentos (inventario de problemas y entrevistas) se expusieron
situaciones reales de las clases de Primaria. Los resultados ms
significativos con relacin a la motivacin exponemos a continuacin.

En el anlisis cuantitativo del cuestionario, el tem 3 "Motivar a los

alumnos en los ejercicios o juegos propuestos", aparece como uno de los
menos problemticos con una media de 1,34 (sobre 4) y ningn maestro
lo destaca como un problema importante. Como ya hemos comentado, a
pesar de ser un problema significativo para muchos profesores
principiantes (Marcelo 1992), cuando hablamos de profesores de
Educacin Fsica no puede considerarse un problema importante, con lo
que coincidimos con los resultados de Del Villar (1993).

En el anlisis cualitativo de las entrevistas los resultados profundizan

ms en los problemas y satisfacciones:

Problemas de motivacin descritos

Los maestros se sorprenden porque esperaban que la motivacin de los
alumnos iba a ser alta y, en algunos casos, les cuesta motivarlos:

"Yo pens, de verdad, que iba a llegar y se lo iban a pasar 'chupi'

conmigo tal como lo he pasado yo durante la carrera, que iba a hacer
juegos increbles... los nios nada, o sea, me decan que asco de
maestra, siempre hace lo mismo!" (entrevista 6, 77 88)

"Porque me vea incapaz de motivarlos, de verdad. Hiciera lo que

hiciera..." (entrevista 6, 173 176)

"Antes no estaban acostumbrados a trabajar, antes era lo que ellos

queran entonces cuando llega alguien e impone una actividad, eso no le
gustaban vaya porquera de E.F...!" (entrevista 1, 569 574)

Alguno piensa que el problema es acostumbrarlos a tratar la Educacin

Fsica como una asignatura ms:

"Se han acostumbrado a que la E.F. no siempre es algo que te gusta

unas veces te gustar pero es algo como las matemticas no vas a
hacer siempre los problemas que te gusta no? E.F." (entrevista 1, 257
263)

En cualquier caso, el ftbol es el problema ms importante al tener que

romper este hbito en los alumnos:

"Es que estos nios nada ms que quieren ftbol y baln prisionero, es a
lo que estn acostumbrados nada ms. Y quitarle eso de la cabeza ha
sido una de las cosas ms difciles" (entrevista 4, 245 251) "Que los
nios lo nico que queran era el baln y punto" (entrevista 6, 75
76) "No hacan nada porque los chavales lo ocupaban con el ftbol y
entonces no le dejaban" (entrevista 3, 365 368)

Satisfacciones de motivacin descritas

La motivacin es un problema importante para los docentes en general,
sin embargo en este estudio es uno de los cdigos ms satisfactorios
para los maestros. Este dato confirma la conclusin de Del Villar (1993)
quien afirma que en Educacin Fsica la motivacin no debe aparecer en
el listado de problemas docentes. La motivacin es fundamental en las
sesiones y los maestros de Educacin Fsica tienen la suerte que los
alumnos acuden con ms ganas que a otras asignaturas:

"Un nio viene a la clase de E.F. siempre, yo tengo la suerte... Hoy

siempre jugamos con ventaja nosotros, mucho ms por ejemplo que los
de matemticas" (sesin 5, sujeto 13, intervencin 6).

"Llevo 5 minutos esperando maestro, te dicen" (sesin 5, sujeto 4,

intervencin 36)

Parece que los cursos ms pequeos disfrutan ms con esta asignatura:

"4 y 5 muy gratificante, cada vez que utilizaba algo nuevo, bueno
llegaba a clase y me aplaudan si un da llegaba con el cassette, luego
me daban las gracias... esos s, con ellos s que trabajaba a
gusto"(entrevista 6, 94 100)

Citando un tpico deportivo que dice "si no puedes con tu enemigo,

nete a l"; se puede solucionar el problema del ftbol para algunos
maestros:

"El ftbol, como les gusta han trabajado. Este trimestre, con el ftbol y
sus grupitos han trabajado, normalmente bien" (entrevista 1, 413 417)

Cuando la asignatura funciona, se describe con orgullo el inters que los

alumnos suelen mostrar:
"Verdaderamente era una E.F. diferente a la que ellos estaban
acostumbrados pero que les gustaba mucho ms sta que la
otra" (entrevista 1, 591 594).

"Cuando tienen un profesor que se vista tambin con chandal y que ven
que se preocupa ms que el que tenan hace unos aos porque no era
especialista pues se motivan ms" (entrevista 3, 117 122).

"Antes se quejaban mucho pero ahora ya se ha acostumbrado... cuando

van viendo que funciona y se divierten pues se van motivando un poco
ms" (entrevista 5, 172 180)

Participar en las actividades con los nios, puede ser un buen recurso en
algunos momentos:

"Algunas veces, tena que hacer educacin fsica con ellos porque as los
motivaba mucho mas" (entrevista 2, 320 323)

En la triangulacin de ambos instrumentos (cuestionario y entrevistas),

coincide que la motivacin tiene uno de los valores ms bajos en el
Inventario de Problemas (tem 3, con 1,34 de media) y en las entrevistas
el cdigo MOT (motivacin) se repite once veces con el subcdigo de
satisfaccin ocupando la quinta mejor frecuencia:

"Muy gratificante, cada vez que utilizaba algo nuevo, bueno llegaba a
clase y me aplaudan si un da llegaba con el cassette, luego me daban
las gracias... esos s, con ellos s que trabajaba a gusto" (entrevista 6, 94
100)

Durante la investigacin desarrollamos un estudio de casos a tres

maestros realizando entrevistas y ciclos de supervisin, con el fin de
conocer "in situ" la realidad de sus clases y sus programaciones. Los tres
maestros coinciden en perseguir y valorar la motivacin de sus clases
hasta el punto de que, como confirma Garca Ruso (1993), los profesores
principiantes de Educacin Fsica evalan su xito en funcin de la
participacin y disfrute de los alumnos. Los nios tienen una
predisposicin positiva hacia la Educacin Fsica, pero su motivacin se
reduce en ocasiones en jugar al ftbol o al baln tiro, con lo que la labor
de control y de motivacin hacia otras actividades no es siempre fcil.
Este hecho puede originar otro problema que nos advierte Martinek
(1997, p.7): "aunque la diversin es importante en el aprendizaje, no
debe ocupar su lugar". En ocasiones el maestro de Educacin Fsica se
preocupa ms de que los nios se lo pasen bien en las clases que de lo
que puedan aprender.
3. Recursos para aumentar la motivacin
Para conseguir la suficiente motivacin en una clase de Educacin Fsica
existen, al menos, dos premisas. La primera es el conjunto de
conocimientos que necesitamos, entre las que destacamos: las
caractersticas psicoevolutivas de los nios que nos orientaran sobre sus
necesidades, intereses y capacidad; por otra, la variedad de contenidos
que conozcamos dentro de nuestra asignatura que nos facilitarn ms
recursos; por ltimo, el dominio de la didctica especfica que nos
ayudar a dirigir el grupo de alumnos sin demasiados conflictos. La
segunda premisa es la capacidad reflexiva que tengamos que nos
ayudar a ir mejorando la motivacin en las sesiones a medida que
vayamos teniendo ms experiencia. La observacin de lo que ocurre y la
reflexin posterior, tratando de solucionar los problemas que hayamos
tenido, es una de las estrategias de formacin ms recomendadas por
numerosos autores como Marcelo (1995), Rodrguez (1997), etc.

Con la experiencia iremos adquiriendo ms recursos didcticos que, tal y

como los define Delgado (1991), como el artificio (material o no) que se
utiliza puntualmente en la enseanza para resolver necesidades
prcticas durante la sesin. Basndonos en la investigacin que hemos
citado, en la bibliografa consultada y en nuestra experiencia, hemos
agrupado los recursos ms bsicos que nos pueden ser tiles para
aumentar la motivacin en 4 bloques (ver grfico 3).

3.1. Seleccionar actividades

El diseo de las tareas de enseanza va a ser una de las claves del xito
en el proceso de enseanza aprendizaje. Una actividad bien planteada
desarrollar en los alumnos aprendizajes motrices, cognoscitivos,
afectivos y sociales, adaptados a los objetivos que nos hayamos
planteado en esa sesin. Podramos afirmar que se trata de la
quintaesencia de la programacin educativa. Autores como Piron
(1988) o Raths (1971), citado por Fernndez y otros (1993), describen
una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar o
disear tareas de enseanza. Queremos destacar a continuacin
aquellos que consideramos ms relacionados con la motivacin.

La seleccin de contenidos que sea atractivos para el alumnado es un

criterio que puede favorecer o perjudicar la motivacin. Los deportes,
algunos bailes y los juegos populares o alternativos son ejemplos de
contenidos que suelen ser significativos y con los que ser ms fcil
motivar que con ejercicios de preparacin fsica, carrera continua o la
repeticin analtica de algunos gestos tcnicos.
No obstante, en funcin de la edad o del contexto, los contenidos sern
ms o menos atractivos para los jvenes, por lo que debemos adaptar
las tareas a sus capacidades y al entorno. Por ejemplo, la escenificacin
de cuentos motrices ser muy motivante en Educacin Infantil (3 6 aos)
y las actividades en la naturaleza o el deporte son ms atractivas en
adolescentes de E.S.O. (12 16 aos). El tipo concreto de juego o de
deporte tambin depender de los que se practiquen en esa poblacin y
es recomendable que comencemos por los que el nio conoce para ir
progresivamente incorporando nuevas propuestas.

La novedad suele ser atractiva (ms en Infantil que en Secundaria) por

lo que adems de emplear tareas cercanas al nio, tenemos que ir
planteando nuevas propuestas que sean originales y divertidas.

El juego es un buen recurso para motivar. En las edades de Infantil y

Primaria va a ser el medio que va a conducir las sesiones de Educacin
Fsica y lo que debemos procurar es que a travs de l se desarrollen
todos los mbitos de la persona y el mayor nmero de contenidos
(habilidades bsicas, capacidades motrices o cualidades fsicas). Por
ejemplo, un juego de pillar en el que se la queden dos o tres alumnos
desarrollar la velocidad, la resistencia, la percepcin, la decisin, la
coordinacin, los desplazamientos, etc. Si adems se maneja un objeto
como ocurre en una competicin de dos contra dos, aumentan las
capacidades desarrolladas (lanzamientos, recepciones, saltos, giros,
fuerza, etc.).

En Secundaria tambin debemos utilizar juegos, aunque a los alumnos

les atraen ms los ya conocidos, con reglas claras y estndar, pero
debemos intentar que sean, igual que antes, lo ms educativos posibles.
Por ejemplo, si tenemos la posibilidad de utilizar raquetas (de badminton
o de playa), tendremos a toda la clase activa y motivada practicando
juegos y competiciones con este material.

En la mayora de los casos, los alumnos se lo pasan mejor jugando que

sin jugar. Esto se traduce por una organizacin que facilite la
participacin motriz de los nios, evitando filas y esperas, y facilitando
disposiciones simultneas en las que todos los chicos tengan la
posibilidad de participar a la vez. Por ejemplo, si vamos a realizar alguna
actividad de pases por parejas, en lugar de hacerlo en fila una detrs de
otra, permitiremos que todas puedan hacerlo simultneamente eligiendo
el ritmo. De esta forma estamos individualizando, asumiendo un
pequeo riesgo y azar, desarrollando la capacidad perceptiva, etc.
Cuanta ms libertad encuentren los alumnos, ms motivos para
realizarla con gusto.
La competicin es tambin un medio que suele ser atractivo para la
mayora del alumnado. El agonismo es una motivacin innata de los
seres humanos que en Educacin Fsica se puede conducir de forma
educativa. Por ejemplo, la frmula de "a ver quin es capaz de..." es una
forma de competicin individual, as como carreras de relevos, juegos de
bolos, de chapas, juegos de lucha o de equipos y, por supuesto, todos
los deportes.

Para evitar los aspectos negativos que puede tener la competicin

tenemos dos recursos. En primer lugar, plantearla de forma
intrascendente, es decir, que ganar o perder suponga nada
extraordinario. En segundo lugar, intentar que todos los alumnos
experimenten el xito de una u otra forma. Todo depende del objetivo
que planteemos; si decimos "a ver quin consigue antes 5 canastas"
slo ganar uno, pero si decimos "a ver quin consigue 5 canastas" y
esperamos a que todos (o casi todos) terminen luego preguntaremos por
el objetivo y casi todos habrn experimentado xito. Pero Antn (1997)
considera que la clave es plantear como objetivo el esfuerzo ms que el
resultado. Este criterio tiene una enorme importancia en el ser humano
ya que lo que ms nos mueve a hacer una cosa es creer que lo vamos a
hacer bien.

Otro atractivo para los jvenes es que la tarea tenga un cierto riesgo o
azar (Bernardo, 1991). El peligro tiene que estar muy controlado por el
profesor, pero, para muchos nios es ms motivante que el juego tenga
unas dosis de aventura. Las actividades en la naturaleza pueden ser un
buen ejemplo, pero tambin en clase hay tareas que poseen esta
caractersticas. Si los relevos los hacemos en forma de estrella o de
cuadrado para que todos corran y tengan que evitar a los dems, es ms
divertido que simplemente correr rpido. Los juegos de azar gustan
tanto a nios como a adultos y en clase de Educacin Fsica se pueden
practicar numerosos juegos con esta caracterstica. Muchos juegos
populares tienen este componente y, en general, los juegos con
oposicin ya contienen algo de azar y de riesgo.

En primaria se produce la transicin del juego egocntrico hacia el juego

social. Fomentar el trabajo en equipo y proponer tareas de cooperacin y
de oposicin sern recursos que nos pueden ser tiles para aumentar el
inters del grupo hacia el contenido que estemos trabajando. Juegos de
cooperacin como imitar, el gusano, el tren, transportes en grupo,
construccin en grupos, formar figuras suelen resultar muy atractivos.
Ms motivantes son los juegos de cooperacin oposicin como el baln
tiro, baln torre, situaciones de 2x2, 3x3, etc. jugando con las manos,
pies, sticks o raquetas.
Otra motivacin intrnseca de los seres humanos es la curiosidad. Si
somos capaces de presentar las tareas con originalidad, despertando la
curiosidad bien porque aportamos datos de inters o bien porque nos
guardamos un "as en la manga". Contar una buena ancdota o advertir
que al final del juego habr una sorpresa nos pueden ayudar a que
exista ms disposicin hacia la tarea.

Otro recurso para aumentar la motivacin es plantear las tareas en

forma de retos que supongan una cierta dificultad al principio, pero que
lleguen a dominarla cuanto antes. En este sentido, Antn (1990)
propone una utilizacin de la competicin como un medio de motivacin
y de aprendizaje donde se va evolucionando desde situaciones simples
como la competicin contra uno mismo (ir mejorando cada da) o con
respecto a otros (quin llega antes?, quin encesta antes?), hasta
situaciones ms complejas donde aparece la oposicin (individual o
colectiva). Esta forma de utilizar la competicin en la propuesta que
hagamos de las tareas motrices supone un grado ms de riesgo y
motivacin ya que las actividades demasiado fciles o demasiado
difciles para la capacidad de los alumnos no son atractivas.

3.2. Comportamiento del profesor

El profesor es la pieza clave en un sistema escolar y en cualquier
Reforma Educativa ya que es quien filtra, con su personalidad y su
profesionalidad, el conjunto de influencias que reciben los alumnos y
alumnas en el aula (Blndez, 1996). La actitud que los docentes
mantengan durante las clases tiene una gran influencia en la motivacin
del alumnado (Bernardo, 1991).

Para Hernndez (1990), el clima que se genera en la clase depende

tambin del profesor y va a ser fundamental para conseguir la
motivacin del alumnado. Si el ambiente es relajado y distendido, los
chicos tendrn una actitud ms positiva que en un clima tenso y
estricto. Este autor enumera una serie de recomendaciones para
mejorarlo:

Clima de confianza. El profesor debe creer en los alumnos,

permitindoles participar y tomar decisiones.

Enviar mensajes claros. La credibilidad se consigue da a da, entre

otras cosas, manteniendo una comunicacin coherente.

Escuchar activamente. Saber escuchar es una capacidad

recomendable para que los alumnos se sientan ms protagonistas
y estn ms motivados. Para mejorar las aptitudes como oyente,
Martens y otros (1989, p.50) recomiendan:
 o Concentrarse en la escucha y en el significado del mensaje.

o Abstenerse de interrumpirlos.

o Respetar el derecho a no compartir los mismos puntos de

vista.

o Responder constructivamente y no emocionalmente, si es

negativa.

o Hacer preguntas es una parte importante de la escucha

activa.

Consenso de trabajo y reglas de la clase. En lugar de imponer las

reglas que son necesarias para el funcionamiento de la clase, se
pueden establecer de mutuo acuerdo con el grupo de alumno.

Rol del profesor. Ya hemos comentado que la labor del docente

como orientador, informador, motivador, etc. va a ser primordial
para lograr el clima positivo en nuestras clases.

Otra faceta complementaria a las anteriores que tiene que dominar el

profesor es la capacidad de ofrecer conocimiento de resultados. Esta
intervencin pedaggica debe ser constante y positiva durante toda la
sesin. El docente debe evolucionar por todo el espacio, dirigirse a todos
los chicos y variar el tipo, la frecuencia y el momento de dar feedback.

3.3. Recursos materiales

Los recursos materiales son recursos muy utilizados por todos los
profesores de Educacin Fsica. En primer lugar, hay que recomendar
una cantidad suficiente de materiales, ya que tener un baln para cada
nio es mucho ms motivante que tener uno por cada cuatro. Creemos
que el mnimo sera un material por cada pareja. Si no tenemos
suficiente, existen recursos organizativos que no permiten llegar al
mnimo. Por ejemplo, si tenemos pocas raquetas, haremos un grupo en
el que todos los alumnos tengan raquetas y otros grupos del mismo
nmero que harn otra actividad con otro material durante un tiempo
para luego cambiar. Es decir una especie de circuito de dos o tres
grandes grupos. Tambin podemos hacer circuitos ms convencionales
con 6 u 8 estaciones para utilizar materiales como juegos de bolos, stick
de hockey, salto de altura, tiro a canasta en baloncesto, etc., que no
suele haber mucha cantidad.
Por otra parte, est la variedad de materiales cuya escasez es una
constante queja de los profesores de Educacin Fsica. Para desarrollar
los contenidos de esta asignatura necesitamos materiales muy diversos,
pero adems, la motivacin aumenta cuando el docente aparece con un
recurso nuevo. La primera vez que llevamos a clase una indiaca, un
disco volador, vasos de yogur o pelotas de tenis, la atencin y
expectacin de los nios ser mxima para ver en qu va a consistir la
sesin de hoy.

En la investigacin realizada por Senz Lpez (1998), se citan una serie

de recursos para aumentar los materiales en las clases de Educacin
Fsica. Adems del dinero que podemos exigir al centro para nuestra
asignatura, la Asociacin de padres (APA) puede ser una gran aliada
para conseguir materiales deportivos. Otra posibilidad es el material de
las escuelas deportivas municipales que puedan utilizar las instalaciones
del centro. Los alumnos pueden traer de casa materiales de desecho
como vasos de yogur, botes, palos de fregona o peridicos y, en
ocasiones algn material convencional como raquetas o bicicleta. El
profesor puede conseguir otros materiales como neumticos, cajas,
tubos, etc. y plantearse con los alumnos construir algunos como
indiacas, juegos de bolos, tragaaros, tragabolas, etc. Tambin es posible
conseguir material de educacin vial (conos, seales) en la delegacin
provincial de trfico.

La inespecificidad del material tambin ser una ventaja en Educacin

Fsica, ya que cualquier tipo de baln no puede servir para desarrollar
una tarea de lanzamientos o recepciones, sea en un contexto deportivo
o no. Lo mismo ocurrir con las raquetas o con otros materiales.

3.4. Incentivos
Los incentivos son una forma de motivacin extrnseca, un estmulo que
nos mueve a actuar. Esta forma de refuerzo puede ser positiva (un
premio), negativa (un castigo) y tambin puede ser material o no. Nos
gustara centrarnos en los positivos y vamos a ver algunos ejemplos.

Los incentivos materiales no son especialmente recomendables ya que

estaramos estimulando el deseo por el consumo. No obstante, en
momentos puntuales del ao, es posible llevar a clase regalos para los
nios que se irn entregando durante o al final de la misma. Por
ejemplo, las ltimas sesiones antes de las Navidades o de fin de curso
son buenos momentos para llevar a clase globos, muecos, pegatinas o
pins. Un recurso muy socorrido son caramelos o chicles, pero siguiendo
las recomendaciones de Delgado Fernndez (1994) estaramos
fomentando hbitos alimenticios que no son los ms beneficiosos para
estas edades.
Los incentivos no materiales y positivos los emplearemos
cotidianamente para lograr un aumento de la motivacin del alumnado.
Los ejemplos son muchos y cada profesor utiliza, conscientemente o no,
numerosos recursos. Las palabras de nimo (venga, sigue intentndolo,
muy bien, bravo), los gestos (palmadas en la espalda, chocar las palmas
con un alumno, levantar los brazos, saltar de alegra), ofrecer
"privilegios" a los alumnos (hacer la demostracin, ser el primero de un
grupo, nombrarle "capitn" en un juego), son slo algunos ejemplos.
Antn (1997) cita a Roberts (1988) quien afirma que para los nios, la
simple aprobacin de personas que ellos consideran importantes es una
motivacin suficiente.

Grfico 3. Recursos para aumentar la motivacin

4. Conclusiones
La motivacin de los alumnos, que suele ser un problema para los
profesores principiantes de otras asignaturas, es muy alta en Educacin
Fsica (Del Villar, 1993). Esta situacin est ms acentuada en Infantil y
Primaria debido a que, como afirma Guilln (1991), los alumnos de
niveles inferiores lo que ms valoran son los aspectos ldicos de las
clases.

Entre los resultados de la investigacin que hemos citado (Senz Lpez,

1998), aparece la motivacin, en las entrevistas de la primera fase,
como uno de los cdigos ms satisfactorios para los maestros. Cuando la
asignatura funciona, describen con orgullo el inters que los alumnos y
alumnas suelen mostrar. Algunos maestros, como describe Garca Ruso
(1997), valoran su clase en funcin de si los nios se lo han pasado bien
o no. Tambin el tem 3 'motivar a los alumnos en los ejercicios y juegos
propuestos' del cuestionario es uno de los menos problemticos para los
maestros.
Sin embargo, en los anlisis cualitativos aparecen citas en las que
plantean algunos problemas de motivacin. El ftbol es el principal
obstculo al tener los maestros que romper el hbito de jugar libremente
en la clase de Educacin Fsica como si fuera el recreo. A los alumnos les
gusta la Educacin Fsica, les divierte, pero la relacionan con el recreo
por la libertad total que han tenido con algunos profesores (Bores et al,
1994). Por esta razn el control y, en ocasiones, la motivacin se
convierten en tareas especialmente difciles.

En cualquier caso la preocupacin de los maestros por la motivacin se

repite y se buscan recursos como variar los juegos, repetir los que ms
gustan o traer material nuevo para mantener y aumentar este decisivo
factor del aprendizaje.

Inters de los alumnos por la E.F.

Valoracin de los maestros de la sesin en funcin del entretenimiento

SATISFACCIONES

MOTIVACION

PROBLEMAS

Relacin con el recreo

Exigen jugar a lo que quieren (ftbol sala)
Preocupacin de los maestros por mantenerla

Grfico 4. Conclusiones sobre la motivacin

Precisamente a cmo aumentar la motivacin, hemos dedicado una

parte del presente artculo, citando numerosos recursos que hemos
agrupado en 4 bloques. En primer lugar el diseo de tareas es el
elemento curricular clave para conseguir que los nios se motiven hacia
la propuesta que realicemos. El profesor, adems de seleccionar estas
actividades con "maestra", ha de mostrar una personalidad positiva,
dinmica, alegre que contagie al alumnado para que se genere un clima
idneo para la docencia. Los recursos materiales siempre ayudarn a
aumentar el inters por las actividades si disponemos de suficiente
cantidad y calidad. Por ltimo, el correcto manejo de los incentivos
tambin ser de gran ayuda para conseguir, mantener y aumentar la
motivacin en nuestras clases.
Queremos terminar confirmando la relacin que hay entre las clases de
Educacin Fsica y de Entrenamiento Deportivo desde el punto de vista
didctico. La mayora de los recursos que hemos ido describiendo
pueden ser muy tiles para el entrenador de cualquier deporte.

Bibliografa

ANTN, J. (1997). Apuntes del II Curso sobre entrenamiento

deportivo en la edad escolar. Instituto Andaluz del Deporte.
Mlaga.

BAKKER, F.C.; WHITING, H.T.A.; VAN DER BRUG, H.

(1993). Psicologa del Deporte. Conceptos y aplicaciones. C.S.D.
Morata. Madrid.

BERNARDO, J. (1991). Tcnicas y recursos para el desarrollo de las

clases. Rialp. Madrid.

BORES, N. Y OTROS (1994). Anlisis de las concepciones de E.F. de

los alumnos como instrumento para transformar la prctica
docente. En ROMERO, S. (Coord.). Didctica de la E.F.: Diseos
curriculares en Primaria. Wanceulen. Sevilla.

DELGADO NOGUERA, M.A. (1991). Los estilos de enseanza en E.F.

ICE. Universidad de Granada.

DELGADO FERNNDEZ, M. (1994). La Salud en la Educacin

Primaria. En AA.VV. II Jornadas de E.F. en la escuela. Departamento
de Expresin Musical, Plstica, Corporal y sus Didcticas.
Universidad de Huelva.

DEL VILLAR, F. (1993). El desarrollo del conocimiento prctico de

los profesores de E.F., a travs de un programa de anlisis de la
prctica docente. Un estudio de casos en formacin inicial. Tesis
doctoral indita. Universidad de Granada.

Diccionario Enciclopdico Universal (1991). Club Internacional del

Libro. Madrid.

ESCART, A. Y CERVELL, E. (1994). La motivacin en el deporte.

En Balaguer (dir.). Entrenamiento psicolgico en el deporte.
Principios y aplicaciones. Albatros. Valencia.
 FERNNDEZ, J. P.; GARCA, R. Y POSADA, F. (1993). Gua para el
Diseo Curricular en Educacin Fsica. Agonos. Lrida.

GALLEGO, C. (1990). La motivacin en el aula. En MARCELO, C.

(Dir.). El primer ao de enseanza. G.I.D. Sevilla, pp. 173 236.

GARCA RUSO (1993). La formacin del profesorado de E.F.: una

propuesta de curriculum basada en la reflexin en la accin.
Servicio de publicaciones de la Universidad de Santiago.

GARCA RUSO (1997). La formacin del profesorado de E.F.:

problemas y expectativas. INDE. Barcelona.

GUILLN, F. (1991). Autopercepcin y evaluacin del profesorado,

segn los distintos niveles de enseanza. Tesis Doctoral.
Universidad de La Laguna.

HERNNDEZ DE LA TORRE, E. (1990). La disciplina y el ambiente

de clase. En MARCELO, C. (Dir.). El primer ao de enseanza. G.I.D.
Sevilla, pp. 237 280.

KNAPP, B. (1981). La Habilidad en el deporte. Min. Valladolid.

MARCELO, C. (1992). Aprender a ensear: un estudio sobre el

proceso de socializacin de profesores principiantes. CIDE. Madrid.

MARCELO, C. (1995) (Coord.). Desarrollo profesional e iniciacin a

la enseanza. PPU. Barcelona.

MARTENS Y OTROS (1989). El entrenador. Hispano Europea.

Barcelona.

MARTINEK, T.J. (1997). Por qu participan los nios en E.F. Boletn

informativo AIESEP, n 55, IAD. Junta de Andaluca. Mlaga, pp.
2.7.

MONTERO, A. Y OTROS (1992). Consideraciones para el diseo de

un programa de formacin: profesores principiantes. En MARCELO
y MINGORANCE (Eds.). Pensamiento de Profesores y Toma de
Decisiones (II). Formacin inicial y permanente. GID. Sevilla, pp.
183 190.

PIERON, M. (1988). Didctica de las actividades fsicas y

deportivas. Gymnos. Madrid.
 RODRGUEZ, J. M. (1997). Bases y estrategias de formacin
permanente del profesorado. Hergu. Huelva.

SENZ LPEZ, P. (1998). La formacin del maestro principiante

especialista en E.F. Tesis Doctoral indita. Universidad de Sevilla.

VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning

teachers. Review of Education of Research, 54 (2); pp. 143 178.

VONK, J.H.C. (1983). Problems of the Beginning Teacher. European

Journal of Teacher Education, vol. 10, n 1, pp. 133 150.