Acquisition et interaction en

langue trangre
12 (2000)
Approches interactionnistes de l'acquisition des langues trangres

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Lorenza Mondada et Simona PekarekDoehler

Interaction sociale et cognition situe:
quels modles pour la recherche sur
lacquisition des langues?
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Lorenza Mondada et Simona PekarekDoehler, Interaction sociale et cognition situe: quels modles pour la
recherche sur lacquisition des langues?, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 12|2000, mis
en ligne le 09 novembre 2010, consult le 10 avril 2014. URL: http://aile.revues.org/947

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 Interaction sociale et cognition situe: quels modles pour la recherche sur lacquisiti (...) 2

Lorenza Mondada et Simona PekarekDoehler

Interaction sociale et cognition situe:

quels modles pour la recherche sur
lacquisition des langues?
1. Introduction
1 Lorsquon aborde les processus1 acquisitionnels dans linteraction sociale, le problme se pose
de savoir quel modle de la cognition peut tre articul de faon cohrente avec les prsupposs
interactionnistes. Cette question est centrale tout en demeurant souvent implicite2: mises part
les rfrences, souvent rapides, aux ides vygotskiennes, les approches socio-interactionnistes
du dveloppement des langues secondes ou trangres (L2) peinent dfinir une conception
de la cognition qui soit cohrente par rapport leurs perspectives spcifiques. Sans une telle
approche, il semble pourtant difficile de penser la complexit des dimensions interactives
susceptibles de structurer certains processus cognitifs lis lacquisition langagire. La
comprhension de ces dimensions serait au contraire considrablement enrichie par une
modlisation thorique forte et cohrente de la cognition.
2 Afin de contribuer une rflexion allant dans ce sens, nous allons dvelopper ici la faon
dont deux traditions distinctes lapproche socio-culturelle du fonctionnement cognitif et
lapproche ethnomthodologique de linteraction sociale offrent une dfinition situe et
distribue de la cognition qui nous parat compatible avec une approche interactionniste de
lacquisition. Pour en expliciter les prsupposs et les enjeux, nous prsenterons dabord (2)
une brve discussion critique de la rception des concepts vygotskiens (2.1) et de lanalyse
conversationnelle (2.2) au sein de la recherche sur lacquisition. Nous argumenterons que
ces deux traditions ont t sous-estimes du point de vue de leurs apports la dfinition
dune conception de la cognition utile pour apprhender les processus acquisitionnels. Nous
discuterons ensuite en quoi elles peuvent alimenter une telle dfinition (3). Bien que les
deux courants ne sauraient tre confondus, ils partagent un certain nombre de proccupations
communes qui ouvrent de nombreuses perspectives pour la recherche sur lacquisition.

2. Deux inspirations thoriques du courant interaction &

acquisition: une discussion critique
3 Au cours des deux dernires dcennies, un changement de paradigme sest profil dans
une partie importante de la recherche acquisitionniste. Lide dun individu intriorisant
des comptences langagires spcifiques a laiss progressivement sa place celle dun
locuteur interagissant avec dautres interlocuteurs et sappropriant ainsi progressivement des
ressources communicatives variables et fonctionnelles. Cest dans ce cadre qua pris forme
lapproche interactionniste de lacquisition langagire3. Elle sest fortement inspire de deux
horizons de rfrence, lun issu de la psychologie et lautre de la sociologie: les approches
du dveloppement cognitif proposes par le psychologue russe Vygotsky et les approches
socio-interactionnistes des pratiques langagires inspires de lanalyse conversationnelle. En
cherchant souligner les dimensions critiques de la rception de ces courants, nous en
donnerons ici une prsentation ncessairement sommaire.

2.1. La rception des concepts vygotskiens

4 Si le modle vygotskien, traitant du dveloppement de lenfant et de sa langue premire
(Vygotsky, 1985), sest avr dun attrait particulier pour lapproche interactionniste des
processus dacquisition en L2 (voir Bange, 1992; Kraff & Dausendschn-Gay, 1994; Krafft
& Dausendschn-Gay, 1993; Py, 1991, inter alia), cest parce quil offre une faon de penser
le rapport entre linteraction et lacquisition sans pour autant postuler un isomorphisme entre
les deux: lacquisition dune langue quelle soit premire ou seconde est un processus
socio-cognitif ancr dans lemploi instrumental, cest--dire finalis, de la langue au sein

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des interactions entre tres humains. Vygotsky propose par l une conception radicalement
constructiviste qui, loin de considrer linteraction comme simple dclencheur des processus
cognitifs, la comprend comme un facteur qui structure la forme et le contenu du dveloppement
cognitif aussi bien que langagier4.
5 Lapplication du modle vygotskien lacquisition des L2 nest pourtant pas sans poser un
certain nombre de difficults. On peut en particulier regretter que des notions vygotskiennes
soient parfois reprises de faon trop immdiate et souvent dissocie dun modle plus global
des processus socio-cognitifs lis lacquisition.
6 La faon dont a t aborde la notion de mdiation sociale est symptomatique cet gard. Cette
notion renvoie en effet lide que lenfant/apprenant labore ses comptences suprieures
travers linteraction avec un expert (ladulte, lenseignant) qui laide grer sa tche. Cette
ide a t principalement applique, notamment sous le terme dtayage (introduit par Wood,
Bruner & Ross, 1976 la suite de Vygotsky), laide offerte par le locuteur expert lorsque
lapprenant rencontre des problmes de comprhension ou de production dus des lacunes
dans son rpertoire lexical ou ventuellement grammatical. La mdiation sociale se trouve
ainsi rduite ntre quun support linguistique expert, ralis dans un rapport certes interactif
mais asymtrique et unidirectionnel. Or un tel traitement, sil sest avr fructueux pour ltude
du dveloppement des comptences linguistiques, ne peut satisfaire ltude de comptences
communicatives plus larges (voir Hudelot & Vasseur, 1997). Il ne peut pas non plus rendre
compte du rle global et non pas ponctuel que joue autrui dans le dveloppement des
comptences langagires (Pekarek, 1999b). Une telle dfinition, dont on peut se demander si
elle ne repose pas au fond sur une vision essentiellement monologique de lactivit, est non
seulement en dcalage par rapport la conception vygotskienne : elle nest surtout pas en
mesure de rendre compte des dimensions socio-interactionnelles et institutionnelles (voir 3.1.2
infra) dont la pertinence pour la dfinition des comptences communicatives, de leur variabilit
et des conditions de leur appropriation est souligne par lapproche interactionniste elle-mme.
Par opposition, une conception pluridimensionnelle des processus de mdiation qui tienne
compte des dimensions linguistiques, idationnelles et sociales permet de penser la fois les
activits/tches, leur complexit et les comptences dans une perspective foncirement socio-
interactionnelle (Pekarek, 1999a). Ces dimensions dfinissent non seulement les contraintes
discursives qui se prsentent lapprenant dans lactivit sociale, mais aussi sa capacit
de communiquer en tant que participant une communaut de pratiques. Elles sont par
consquent mieux aptes rendre compte de processus cognitifs situs lis la fois et de
faon indissociable la participation aux activits et au dveloppement des capacits.
7 Mise part la reprise ponctuelle et partielle de concepts vygotskiens, on peut plus gnralement
regretter labsence, au sein du courant interaction & acquisition, de rfrences aux modles
no-vygotskiens. Notamment la mise en garde de psychologues (Cole, 1985 et 1994; Wertsch,
1985 et 1991a) contre une reprise la lettre de certains concepts de Vygotsky reste pour la
plupart ignore. Or, cest justement dans ce dernier cadre que se dveloppe un modle dit
socio-culturel qui intgre une dimension dont limportance a ouvertement t postule, bien
que non dveloppe, par Vygotsky: la dimension socio-historique/socio-culturelle. Le modle
socio-culturel propose un prolongement intressant des ides vygotskiennes en formulant une
conception du fonctionnement mental qui reconnat linfluence la fois de linteractivit
localement accomplie et du cadre socio-culturel. Ce dveloppement reprsente un intrt
vident pour une approche interactionniste de lacquisition qui ne veut ni se confiner
une interactivit abstraite ni se rduire un dterminisme contextuel (voir 3.1). Il offre un
modle thorique fort pour penser la variabilit des processus discursifs et la variabilit des
comptences en tenant compte de la nature mergente et contingente des activits discursives
et des processus cognitifs (par rapport des contextes socio-culturels, des cadres institutionnels
et des expriences communicatives des acteurs). Le fait est que ce dveloppement na jusqu
prsent inspir quune partie trs marginale de la recherche, savoir la thorie socio-culturelle
de lapprentissage des L2.

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2.2. La rception de lanalyse conversationnelle

8 Comme lhritage vygotskien, lanalyse conversationnelle subit elle aussi un traitement
paradoxal, riche en possibilits mais aussi en risques de rduction. La rception de lanalyse
conversationnelle dans le domaine de lacquisition comme dans dautres domaines relve en
effet la fois de lengouement et du malentendu : si un certain nombre de notions qui en
sont issues ont t reprises pour travailler sur la communication exolingue et sur les processus
dacquisition dans linteraction, la mentalit analytique qui a prsid leur mergence tend
tre sous-estime.
9 Il en rsulte des emprunts qui gnralisent le terme danalyse conversationnelle (dans cette
formulation ou dans dautres, le label lui-mme subissant de fortes variations) toutes les
approches se penchant sur des donnes interactionnelles, indpendamment des diffrences
souvent radicales entre elles; ou bien des emprunts de notions qui sont traites comme des
outils techniques danalyse combinables avec dautres paradigmes comme par exemple les
actes de langage alors mme quelles sont incompatibles avec eux.
10 Lhistoire de la rception de lanalyse conversationnelle se situe donc entre la reprise de
notions isoles peu soucieuse de respecter le cadre thorique original et une rception qui
tiendrait compte de sa mentalit particulire pour dvelopper une approche spcifique de
lacquisition. De ce point de vue, la faon dont les catgories de rparation (Schegloff, Sacks
& Jefferson, 1977) ou de squence latrale (Jefferson, 1972) ont t reprises dans la littrature
acquisitionniste est significative.
11 Ces notions ont t utilises de faon purement technique, par exemple dans des tudes
quantitatives sur les interactions entre natifs et non natifs o les analyses reposent souvent sur
lidentification et le comptage derreurs dfinies de faon exogne par les analystes alors
quune dmarche conversationnelle considre que les rparables sont points et dfinis par
les participants eux-mmes et que sans linitiation de la rparation par lun dentre eux il ny
a pas de problme descriptible comme tel dans linteraction.
12 Par contre, un autre type de reprise des notions de rparation et de squence latrale
a inspir la description de squences plus larges et spcifiques la communication
exolingue, comme les squences potentiellement acquisitionnelles (de Pietro, Matthey &
Py, 1989), les squences analytiques (Krafft & Dausendschn-Gay, 1993), les squences
explicatives (Glich, 1990), etc. Toutes ces squences permettent didentifier et de traiter
un problme de communication, en suivant une certaine trajectoire interactionnelle : elles
jouent donc un rle fondamental dans laccomplissement de la comprhension mutuelle en
situation interculturelle et dans la mise disposition dobjets de savoir pour lapprenant.
Cependant, comme le montre la modalisation incorpore dans la catgorie mme de squence
potentiellement acquisitionnelle, le gros problme reste celui de savoir comment on passe
de la rsolution de problmes de communication lacquisition de nouveaux savoirs
communicationnels: ces squences sont en effet des ressources interactionnelles disponibles
pouvant intervenir dans un processus dappropriation acquisitionnelle mais aussi au sein
dautres vises, pouvant tre exploites toutes fins pratiques, indexicalement, selon lactivit
en cours et la dfinition de la situation (voir Vasseur, 1991; Dausendschn-Gay, 1997; Gajo
& Mondada, 2000: ch. 5). Par ailleurs, ces squences npuisent pas linventaire des procds
acquisitionnels mobilisables par les apprenants.
13 Au-del de lexploitation de catgories permettant de dcrire certains phnomnes ponctuels,
les rflexions autour de la rparation laissent apparatre un enjeu thorique important: au sein
dune perspective conversationnelle sur lacquisition, elles permettent de se focaliser sur des
procds plutt que, comme cest souvent le cas dans la littrature qui traite de lacquisition
dans la communication, sur des stratgies. Ces dernires prsupposent en effet un modle
psychologique du sujet rationnel, planificateur, conscient et dot dintentions qui vacue
subrepticement les dimensions sociolinguistiques et interactionnelles qui font de lacquisition
une action situe et distribue (Rampton, 1997). Par contre, une approche en termes de
procds permet de dcrire la faon dont les acteurs sengagent de faon publiquement
intelligible et reconnaissable dans des activits sociales ventuellement catgorisables comme
relevant de lapprentissage ou de lacquisition.

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14 Une telle approche permet denvisager la fois une approche conversationnelle de

lacquisition et une dfinition conversationnelle de la cognition. Elle reste largement
dvelopper.
15 2.3. La leon que nous tirons de la prise en compte de la tradition vygotskienne et de la
rception de lanalyse conversationnelle est que certaines opportunits prsentes par ces
deux courants, surtout dans leurs versions contemporaines, nont t que partiellement saisies
par la recherche sur lacquisition. On peut se demander pourquoi : ces champs sont en
effet gnralement connus et de nombreux chercheurs y font rfrence. Mais ce qui semble
manquer est, au-del des rfrences ponctuelles des auteurs ou des textes isols, une
connaissance plus approfondie des champs dans lesquels ils sinscrivent et de leurs cohrences
internes. Cest pourquoi nous nous proposons de dvelopper les cohrences qui caractrisent
les postures pistmologiques de ces deux champs, afin dexpliciter les modles de la cognition
dans linteraction quils permettent denvisager.

3. Quels modles de la cognition pour une approche

interactionnelle de lacquisition ?
16 Les difficults poses par lintgration dune approche cognitive et dune approche
interactionnelle de lacquisition sont largement dues la permanence dune srie doppositions
dichotomiques, dont le dpassement, ncessaire pour repenser la fois la cognition et laction
sociale, a t propos par les deux mouvements sur lesquels nous nous arrterons.
17 En effet, ltude des activits humaines a t longtemps partag entre la psychologie
et les sciences sociales, dans une partition des champs et de leurs objets, reposant sur
lopposition entre processus mentaux et activits socio-culturelles, entre individu et groupe.
Ces oppositions ont t critiques par Cole (1985) comme a dualistic approach to mind
and society et rfutes par les ethnomthodologues prnant une approche centre sur la
mind in action (Coulter, 1989). Ces dualismes se juxtaposent dautres (entre intrieur
et extrieur, autonomie et dpendance contextuelle, pratique et cognition, action (agency) et
structure, micro et macro) qui font lobjet, lheure actuelle et dans plusieurs disciplines,
dun rejet radical. Sur cette base merge une conception de la cognition humaine comme tant
contextuellement dploye lintrieur dactivits sociales, qui dbouche sur lide dune
cognition situe et distribue dans des contextes sociaux, institutionnels et interactifs. Cette
conception est en mesure selon nous de transformer radicalement la description des activits
dapprentissage et la dfinition de ce quest lapprenant.

3.1. Lapproche socio-culturelle du dveloppement cognitif

3.1.1. La nature situe de la cognition et la primaut de lactivit socio-culturelle
18 Cest au sein des domaines adjacents la recherche acquisitionniste, et notamment en
psychologie dveloppementale, que se forge, sous linfluence de Vygotsky, de ses collgues
(Leontiev, 1981) et successeurs (Luria, 1976), une approche de la cognition qui dstabilise
foncirement la sparation entre le plan individuel et le plan social pour les comprendre comme
des lments mutuellement constitutifs. On lui attribue couramment ltiquette dapproche
socio-culturelle (Cole, 1994; Resnick, Levine & Teasley, 1991; Rogoff, 1990; Wertsch,
1991a et b).
19 Deux postulats de base sont au cur de cette approche: la nature situe de la cognition et la
primaut de lactivit en tant quactivit socio-culturelle.
20 Le premier postulat renvoie au fait que les processus mentaux se faonnent travers les
activits pratiques et contextuelles dans lesquelles ils sont mis en uvre. La cognition peut tre
comprise comme situe en deux sens: dune part, elle peut tre considre comme enracine
dans linteraction sociale (Rogoff, 1990); dautre part, elle peut tre comprise comme tant
ancre dans des contextes institutionnels et culturels plus larges (Cole, 1994 et 1995; Wertsch,
1991a et b). Lapproche socio-culturelle cherche runir ces deux aspects dans un modle
cohrent: Human mental functioning is inherently situated in social interactional, cultural,
institutional and historical contexts (Wertsch, 1991a: 86). Suivant cette conception de la
cognition, lapproche socio-culturelle se propose dexplorer le rapport entre les processus

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mentaux et les activits en tant que processus sociaux locaux, contingents par rapport des
institutions et des valeurs socio-culturelles (voir Wertsch, 1985).
21 La priorit de lactivit en tant quactivit socio-culturelle, quant elle, est le plus
systmatiquement dfendue dans les travaux de Leontiev :
22 [] human psychology is concerned with the activity of concrete individuals, which takes
place either in a collective i.e., jointly with other people or in a situation in which the subject
deals directly with the surrounding world of objects e.g., at the potters wheel or the writers
desk. if we removed human activity from the system of social relationships and social life,
it would not exist. (Leontiev, 1981: 46-47, cit dans Cole, 1985; cest nous qui soulignons)
23 Lactivit en tant que processus dynamique situ dans des structures socio-historiques se
trouve ainsi prsente comme le point de dpart pour ltude du fonctionnement mental. En
ces termes se trouve en mme temps tablie la conception de la cognition comme pratique,
distribue, mergente des activits locales, qui non seulement est radicalement oppose
sa modlisation traditionnelle et individualisante en termes dintriorit et dintentionnalit,
mais qui, plus gnralement, se refuse la sparation entre ce qui relverait du domaine du
dveloppement individuel, cognitif et autonome et de ce qui relverait du domaine de lactivit
collective, interactive et sociale5.
24 En postulant linterdpendance des activits pratiques et des processus cognitifs, le modle
socio-culturel pose en mme temps la dpendance contextuelle des deux et permet ainsi de
penser leur variabilit. Il ne sagit ici pourtant point dun simple dterminisme culturel. Au
contraire, le rle des systmes de valeurs, de normes, de rapports et de pouvoirs sociaux
dans llaboration de la pense humaine est indissociable du rle constitutif des processus
mentaux pour les activits et la constitution des valeurs, des normes, des rapports travers
ces activits. Il en rsulte une conception des schmes culturels comme mergeant eux-mmes
des activits sociales6. Holland & Cole (1995) proposent en ce sens une dfinition intressante
de la notion de culture (terme anglais qui renvoie ce que lon appellerait davantage en
franais socit) comme a complex socially (re) produced, socially valued set of
cultural artefacts [names, language, etc.] used by individuals and groups in [] a community
of practice (Holland & Cole, 1995: 484-485). On a ici une notion dynamique dune culture
(re) produite par les pratiques sociales, notamment smiotiques. travers le rle constitutif
des artefacts culturels, dont le langage, est mis en avant le postulat central de lapproche socio-
culturelle: les processus cognitifs sont historiquement situs, faonns par des contextes socio-
institutionnels et sociaux plus larges quils contribuent leur tour constituer.
25 Lide que les processus et les activits sont doublement situes, dans le prsent et dans
le pass, comme hritage et accomplissement la fois, a certes t dj discute dans le
cadre des sciences sociales. Force est toutefois de constater quau sein de la recherche
empirique chacune de ces deux dimensions tend tre tudie de faon isole. Or, limpact
des institutions sociales sur lindividu et sur ses processus mentaux constitue galement
un domaine o lapprofondissement des conceptions vygotskiennes est des plus urgents.
Vygotsky souligne en effet que les systmes smiotiques qui servent de support aux
processus interactifs/interpsychiques ( la mdiation sociale, donc) sont eux-mmes les
produits dun dveloppement socio-culturel. Comme le formule Wertsch (1991a: 96), in a
Vygotskian approach, the inherent sociocultural situatedness of the mediational means used in
interpsychological functioning entails that mental functioning in the individual is inherently
tied to sociocultural setting as well . Il peut tre intressant de revenir sur le terme de
mdiation sociale pour esquisser, titre dexemple, quelques consquences de la dimension
doublement situe la fois interactive et historique des processus cognitifs pour une
approche interactionniste de lacquisition des L2.

3.1.2. Une notion interactionnelle et historique de la mdiation sociale

26 Une conception de la mdiation sociale qui puisse tenir compte de la nature la fois
mergente et socio-culturelle du discours a des consquences fondamentales sur la faon dont
nous tudions et valuons une situation dinteraction en tant que cadre socio-cognitif pour
lacquisition.

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27 Elle nous amne dabord souligner la dimension rciproque des processus de mdiation,
voire dtayage, qui a trait non seulement la question de savoir comment lautre mdiatise
une tche donne pour lapprenant, mais surtout comment lapprenant intervient dans le
processus de mdiation mme, comment il guide lautre dans ses interventions et comment
il co-construit son rle de mdiateur travers lorientation rciproque des activits. Une
telle conception ouvre, plus fondamentalement encore, des voies pour penser les processus
de mdiation comme des moyens, rciproquement tablis, par lesquels sont construits des
contextes interactifs en tant que contextes plus ou moins favorables lacquisition (Pekarek,
1999b) et donc de penser les conditions dacquisition comme mergentes des pratiques
elles-mmes (Pekarek, 1999a). Comprise ainsi, la mdiation sociale apparat comme une
des activits au vritable sens de mthodes par lesquelles les interlocuteurs voire
les membres accomplissent de faon collaborative leurs contextes dapprentissage. Cette
dfinition est parfaitement cohrente avec lide de Vygotsky selon laquelle des locuteurs sont
des agents actifs contrlant leur environnement un environnement qui est structur par leurs
activits locales.
28 Tenir compte des dimensions socio-institutionnelles des processus de mdiation nous amne
en mme temps reconnatre que la mdiation en tant quaccomplissement local est un
processus situ socio-historiquement. Lintervention de lautre nest pas une simple rponse
un stimulus (p. ex. une demande daide) fourni par linterlocuteur apprenant, mais fait
partie des activits socialement ou institutionnellement valorises ou non, lgitimes ou non,
acceptes ou non. La pertinence des activits proposes par ladulte est dtermine par les
normes et les valeurs du milieu socio-culturel quil reprsente (Lantolf & Appel, 1994: 10).
Lcole comme institution qui slectionne fortement des modes de conduite appropris, qui
valorise les adquations et sanctionne les infractions, en fournit une illustration par excellence.
Le systme des valeurs quelle vhicule fait partie dune culture de communication la fois
mergente travers les pratiques et structurant ces pratiques. On peut en effet concevoir que
lcole propose, pour reprendre la terminologie de Cole (1994), des schmas culturels comme
mdiateurs. Pour llve, la connaissance des rgles du jeu et des prfrences du professeur
constitue une ressource prcieuse laidant accomplir dment les tches en classe. Pour le
professeur, la connaissance des difficults, des peurs et des motivations des lves fonctionne
comme un repre semblable. La source qui alimente ces connaissances est lexprience
communicative des deux parties, lintrieur et lextrieur de linstitution o elles se
rencontrent. Cest en cela que rside la nature socio-culturelle de nos activits en gnral, et
des processus de mdiation en particulier, qui ne peut tre rduite une interactivit abstraite.
3.1.3. Institutions sociales, activits situes et processus cognitifs
29 La nature socio-historiquement situe de lactivit et de la pense humaines a amplement t
documente par les tudes sur la variation culturelle des processus la fois sociaux et mentaux.
Peu dattention a pourtant t prte limpact exerc par les institutions lintrieur dune
mme communaut en tant que lieux de pratique culturelle sur les comportements humains
et sur les processus cognitifs. Or, cet impact est dun intrt particulier pour la recherche sur
lacquisition des L2, car lacquisition a souvent lieu dans des cadres sociaux et institutionnels
qui se distinguent les uns des autres par leur nature et par leurs pratiques constitutives.
30 Une tude particulirement intressante de ce point de vue a t mene par Cole et son quipe
lUniversit de Californie San Diego (Cole, 1995). Ils ont mis sur pied une srie dactivits
destines promouvoir les capacits de lecture, dcriture et dinteraction avec un ordinateur
chez des lves dcole primaire. Ces activits ont t implmentes dans quatre contextes
institutionnels (lcole, une bibliothque, un club de jeunes, une garderie denfants) qui tous
prvoient des activits relativement structures, frquentes par les lves aprs les heures de
classe. Lobjectif de ltude tait didentifier les formes spcifiques que ces activits allaient
prendre dans ces diffrents contextes au cours dune anne. Les rsultats montrent dune part
que des lves dge et de classe socio-conomique relativement homognes accomplissent
de manire diffrente ces activits selon linstitution o elles se droulent. Les diffrences
sont essentiellement dues lobjectif que les lves associent gnralement leur prsence
dans linstitution et latmosphre plus ou moins conviviale qui y rgne entre eux. Ltude

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rvle dautre part des effets cognitifs spcifiques lis aux diffrences institutionnelles et
qui se manifestent en premier lieu dans le progrs plus ou moins important que les enfants
font dans laccomplissement des activits. On constate, dans certains contextes, par exemple
un maniement de plus en plus efficace et instrumental de divers objets mdiateurs (cartes,
tableaux, instructions crites, etc.) ainsi que lvaluation critique de ces objets.
31 Le constat que des faons de faire distinctes se dveloppent, chez des sujets dun mme groupe,
selon des contextes institutionnels diffrents montre que ces contextes, tels que perus et vcus
par les acteurs, ont un effet structurant sur les micro-cultures dactivit et de traitement cognitif
qui sy droulent. Cela nest videmment quun ct de la mdaille. Lautre est, comme nous
lavons soulign plus haut, que les pratiques culturelles elles-mmes consolident, transforment
ou dconstruisent les cadres socio-culturels dans lesquels elles se dploient. Comme le dit
Cole (1995: 201): both individuals and sociocultural systems are active agents les deux
sont invitablement en constante interaction.

3.1.4. Consquences: la nature mergente et contingente des contextes

dapprentissage et de la condition dapprenant
32 La perspective socio-culturelle ouvre un champ dinvestigations possibles autour de
lapprentissage des langues qui, tout en se focalisant sur les processus interactifs en face-
-face, dbordent de loin ces processus: comment les processus contribuent faonner les
cultures communicatives dont ils font partie et comment ces cultures structurent ces processus
sont des questions cruciales pour comprendre lacquisition langagire comme phnomne
socio-cognitif quelle ait lieu en milieu institutionnel on non.
33 Dans la recherche sur lacquisition des L2, mis part le courant proprement socio-culturel,
cest notamment par le biais de ltude des reprsentations sociales que lon a commenc
tudier les effets institutionnels et socio-culturels sur les processus interactifs susceptibles
dtre lis lacquisition langagire. Ce domaine ne nous semble pourtant pouvoir apporter un
regard vritablement original qu condition dviter un nouveau mentalisme qui verrait les
reprsentations comme motifs dterminant les actions (voir Pekarek, 1995; Mondada, 1998b).
Une approche socio-culturelle peut prvenir justement ce danger en permettant lintgration
des reprsentations, en tant que phnomnes socialement distribus et ngocis, dans un
modle cohrent des processus cognitifs et non seulement des activits sociales.
34 De faon plus importante encore, cette approche donne, par sa conceptualisation de lactivit
cognitive et sociale, un fondement thorique ce qui, sur le plan de la ralit sociale, sest
tabli comme un fait indniable: en tant que capital (effectif ou symbolique) sur le march
professionnel, et plus gnralement socio-culturel, les comptences en langue sacquirent
lintrieur dun systme de valeurs socio-historiquement labores qui dfinit ce qui vaut la
peine dtre appris et ce qui le vaut moins, ce qui est une comptence profitable et ce qui
lest moins, ce qui est une mesure approprie dune comptence et ce qui ne lest pas. Ce
systme de valeurs structure la fois les apprentissages scolaires et extra-scolaires et nest
pas sans creuser des fosss entre les apprentissages institutionnels des acteurs et leurs besoins
sociaux pratiques. Ce ne sont l que quelques-unes des dimensions qui simposent sur le terrain
de larticulation complexe entre les valeurs socio-institutionnelles et les pratiques locales qui
encadrent lenseignement/apprentissage des langues dans nos socits actuelles.
35 Pour la recherche, tenir compte la fois de la nature socio-historique et locale des activits
des apprenants et de leur entourage constitue un dfi considrable. Cela signifie entre
autres sinterroger sur la question de savoir comment diffrentes types dactivits en classe
configurent et refltent des rapports interpersonnels et des valeurs sociales spcifiques,
comment la culture communicative de la classe, voire de lcole structure des vnements
communicatifs individuels en tant que contextes potentiels dacquisition et comment des
tches interactives et leurs complexits linguistiques, discursives et socio-interactionnelles
naissent dune construction interactive socio-historiquement situe. Cela signifie surtout de
comprendre lapprenant certes comme sujet interagissant, mais par l mme historique ;
comme un individu localis dans le monde collectif, social, voire matriel et co-constructeur
de ce monde ; comme un acteur dot dune exprience communicative centrale pour ses
activits sociales et cognitives. Cela amne enfin une redfinition radicale des comptences

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 Interaction sociale et cognition situe: quels modles pour la recherche sur lacquisiti (...) 9

et des apprentissages en termes dactivits, et notamment en termes de participation une

communaut de pratiques. Cette redfinition, elle aussi, ouvre tout un champ de recherches
explorer.

3.2. Les apports de lethnomthodologie et de lanalyse de

conversation
36 la recherche dapproches alternatives pour ltude de lacquisition dans laction sociale, il est
intressant de se pencher sur la faon dont lethnomthodologie et lanalyse conversationnelle
permettent de reformuler la question de la cognition dune faon qui est en partie convergente
avec lapproche socio-culturelle. En effet, si les premires nont pas proprement dvelopp
une approche de lacquisition comme cest le cas pour la seconde, elles proposent elles aussi
une vision des activits cognitives indissociable des pratiques, de leur tissu de pertinences et
de leur contexte qui peut tre utile pour comprendre lacquisition.

3.2.1. La primaut de lactivit comme accomplissement situ et collectif

37 Une approche praxologique telle que celle propose par lethnomthodologie et lanalyse
conversationnelle affirme la primaut des activits pratiques pour concevoir non seulement
les pratiques langagires mais aussi et plus radicalement la langue elle-mme (signifiant
la primaut des usages sur celle du systme, voir Mondada, 1995 et 1998a), non seulement les
activits des acteurs mais aussi plus gnralement lordre social et ses conditions de possibilit
(en se focalisant sur lordre tel quil est incarn dans les vnements sociaux), non seulement
les activits de raisonnement pratique mais plus largement la cognition humaine.
38 Ce positionnement a plusieurs consquences. Il se dmarque des descriptions de laction qui
la conoivent comme tant organise travers lintriorisation par ses acteurs dun ensemble
de normes, de rgles, de dispositions socio-cognitives qui la rgulent voire la dterminent. A
fortiori il se dmarque donc dune conception qui considrerait que la conduite humaine, par
exemple langagire, ainsi que son acquisition, est rgie par des rgles socio-cognitives non
seulement prexistantes elle mais encore innes. Au contraire, laction est considre comme
organise de faon localement situe et endogne, par les acteurs se coordonnant entre eux
dans linteraction, ajustant de faon reconnaissable leurs conduites leurs partenaires et au
contexte. Cette conception nexclut pas quil y ait des normes, au contraire: elle considre
toutefois que celles-ci sont invoques de faon locale et rflexive dans le cours de laction,
quelles ne dterminent pas, mais dont elles permettent la fois linterprtation, lvaluation
par rapport des attentes normatives et morales, ainsi que ladquation aux dtails de ce qui
se passe (Heritage, 1984, ch. 4).
39 Dans ses breaching experiments , Garfinkel (1967) a en effet montr combien les membres
sorientent de faon routinire dans leurs conduites et dans leurs raisonnements pratiques vers
un tat normal des choses, vers un ordre normatif des vnements : celui-ci est maintenu,
accommod, dfendu dans le cours mme de laction, dans la faon dont celle-ci est interprte,
par la prsupposition de la rciprocit des perspectives (Schutz, 1967) complte par des
mthodes dlaboration situe du caractre sens et intelligible de ce qui se passe. Cest ainsi
que Garfinkel introduit la mthode du ad hocing, qui permet dadapter aux circonstances
prsentes des raisonnements gnraux, la mthode du et cetera, qui permet de donner
une compltude des listes toujours ncessairement ouvertes, ou la mthode documentaire
dinterprtation, qui permet de donner sens ce qui se passe en lassociant un pattern
reconnu et familier. Ces procdures permettent lactivit sociale de traiter de faon adquate
lindexicalit et lindtermination ncessaires de toute forme sociale. Cest ainsi que la
dimension normale de lordre des vnements, tout comme les phnomnes structurels, sont
des
40 [] emergent products of a vast amount of communicative, perceptual, judgemental and other
accomodative work whereby persons, in concert, and encountering from within the society
the environments that the society confronts them with, establish, maintain, restore and alter the
social structures that are the assembled products of the temporally extended courses of action
directed to these environments as persons know them. (Garfinkel, 1963: 187-88).

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 Interaction sociale et cognition situe: quels modles pour la recherche sur lacquisiti (...) 10

41 On peut faire lhypothse que ces mthodes sont centrales pour lappropriation situe de
nouveaux rpertoires par lapprenant. Elles relvent de raisonnements pratiques dfinissant la
cognition non pas comme un dispositif abstrait, individuel, intrieur, dcontextualis, voire
universel, mais comme une dimension situe, incarne, aux prises avec les dtails et les
contingences du droulement de laction sociale, dont linteraction conversationnelle est une
des manifestations prototypiques7.
3.2.2. De la critique du mentalisme une approche praxologique de la cognition
42 On peut situer lapport ethnomthodologique une rflexion sur la cognition de deux points
de vue: dune part il a nourri la critique des modles cognitifs existants, ne se limitant pas
en dnoncer le mentalisme mais en se penchant sur la faon dont celui-ci tait soutenu
par des argumentations et des pratiques de recherche particulires. Dautre part, il a propos
une description alternative des processus cognitifs grce la prise en compte radicale de
leur imbrication dans laction sociale. Nous allons parcourir ces diffrents apports, avant de
spcifier en quoi ils sont importants pour lacquisition.
43 Un des points de dpart de la critique des modles cognitifs existants est la dfinition mme de
lobjet des enqutes ethnomthodologiques, constitu par les mthodes mises en uvre par
les membres dans leurs activits ordinaires et expertes. Les mthodes sont les procdures par
lesquelles les acteurs soutiennent, dfendent et ajustent leurs points de vue et lorganisation
de leur conduite, de sorte ce quelle soit rendue reconnaissable pour leurs partenaires. La
tche de lenqute est de dcrire ces procdures, qui fondent le caractre sens et ordonn
de laction, ainsi que des savoirs, des raisonnements, des interprtations mobiliss de faon
pertinente et rationnelle: cest une cognition sociale en action qui est ainsi observe.
44 Cette perspective est aux antipodes dune autre dmarche, qui repose sur la concurrence
asymtrique entre les savoirs attribus aux membres et le savoir du chercheur et qui consacre le
privilge des modles acadmiques sur les conceptions vernaculaires de laction. Dvaloriser
le point de vue des acteurs permet au chercheur de projeter sur les faits observs des modles
exognes valids et garantis par dautres instances, externes au contexte observ. Cest ainsi
que des modles mentalistes ou physicalistes de la cognition peuvent tre projets sur les
contingences de laction (Watson, 1998)8, en ignorant ses dtails pratiques et situs, ainsi que
les orientations, les raisonnements, les interprtations des acteurs, et en rendant possible une
conception autonome, individuelle, intentionnelle, voire stratgique de la cognition humaine,
base sur la distinction entre tats intrieurs et extrieurs, qui favorise les explications en
termes dtats psychologiques voire neurobiologiques et marginalise le rle de laction et du
contexte :
45 [] a mentalistic approach requires that phenomena such as motive, purpose, intention,
thinking, affect and so on are reified through their removal from the tissue of action,
interaction and context through which their public character is evidenced and through which
they gain their practical relevance. (Watson, 1998: 214)9.
46 Sur la base de ces critiques, une approche alternative de la cognition peut lapprhender en
suivant le principe nonc par Coulter :
47 [] treat the mental properties of persons as generated from situated, constitutive practices.
Such practices include the manifold ways in which members avow, ascribe, deny, ratify, infer,
argue about and in other ways deal with the appropriateness, intelligibility or warrantability
of the range of mental phenomena. In other words, whatever mental (subjective, affective,
experiential, cognitive) features persons are accredited with are to be investigated as embedded
within courses of practical affairs. (1983: 128)
48 Les tats mentaux ou les processus cognitifs sont en effet souvent thmatiss dans le cours
dactions situes comme ne pas se souvenir de la bonne rponse lors dun examen scolaire, ne
pas se souvenir dun dtail dans un interrogatoire de police, ne pas se souvenir dun nom dans
une conversation o ils effectuent un certain travail interactionnel, et o ils produisent une
intelligibilit de la situation, un account dun fait prsent ou pass, une conduite pertinente
toutes fins pratiques dans ce contexte particulier. Bien que les tats mentaux ne soient pas
toujours verbaliss dans linteraction, ni ne doivent ltre, ils sont rendus intersubjectivement
et publiquement disponibles dans laction, mme non verbale. La question devient ainsi celle

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de savoir comment les acteurs eux-mmes catgorisent ces tats mentaux que ce soit en les
thmatisant ou bien en organisant dune certaine faon leur action et non pas comment un
analyste extrieur peut leur imputer des motifs, leur attribuer des intentions, ou caractriser
leur action comme rpondant des stratgies dont le chercheur dtient la typologie (voir supra
2.2. la critique des stratgies en acquisition).

3.2.3. La respcification des activits cognitives

49 Les travaux ethnomthodologiques nont donc pas uniquement produit des critiques des
modles de la cognition mais ont aussi propos des faons alternatives de dcrire les activits
cognitives. Une alternative radicale est celle de la respcification propose par Lynch & Bogen
(1997), qui ne visent pas rformer les modles de la cognition par exemple dans la direction
dune cognition socialement distribue mais traiter les activits cognitives comme relevant
des proccupations des membres engags dans une activit particulire. Ils analysent ainsi la
faon dont la mmoire est traite dans lactivit de tmoigner un procs ou dinterroger un
prvenu sur ses activits passes. Au tribunal, des affirmations telles que je ne me souviens
pas fonctionnent non pas comme des descriptions dun tat mental des locuteurs qui les
noncent, mais comme des procds interactifs pour ne pas rpondre une question ferme et
donc pour viter de dnier et de confirmer un fait qui est interrog, i.e. comme des procds
qui rendent le tmoignage pratiquement indisponible.
50 Ce type danalyse fait partie de la tentative de respcifier dautres termes cognitifs, comme
voir, faire attention, apprendre, rsoudre des problmes, raisonner, etc. qui ne sont ds lors
plus traits comme des notions dans un modle de la cognition mais des ressources intervenant
dans les raisonnements pratiques et les interactions sociales des acteurs eux-mmes. Ceci
ouvre des pistes pour lanalyse de ractions telles que tu ne sais pas ? ou tu ne te souviens
pas ? nonces en classe par les enseignants leurs lves lorsque ces derniers ne rpondent
pas une question; ces ractions renvoient une gestion sociale des attentes normatives, du
savoir scolaire, de lordre de la classe ou du mtier de llve davantage qu limputation
de processus cognitifs sous-jacents.

3.2.4. Ltablissement dune comprhension mutuelle et dune socially shared

cognition
51 Lanalyse conversationnelle permet de suivre dautres pistes de recherche, concernant
davantage la faon dont les interactants sont constamment engags dans des activits
cognitives telles que laccomplissement de la comprhension, de lintelligibilit, de la
reconnaissabilit de leurs activits. Dans ce sens on peut dire que lanalyse conversationnelle
se penche sur les mthodes par lesquelles une connaissance partage (shared cognition) est
constamment maintenue, garantie, transforme par les interactants ainsi que sur les procdures
par lesquelles le monde est vu en commun, voire constitu comme tel (Schegloff, 1991). Ainsi
apprhende, la cognition est imbrique dans linteraction (i.e. ne se dploie pas comme une
sphre autonome ou prexistante) et est foncirement procdurale (i.e. nest pas constitue
dun ensemble de connaissances communes, mais de procdures permettant dtablissement
et le rtablissement de lintersubjectivit dans laction).
52 Une telle approche est bien illustre par la faon dont elle traite de la comprhension, qui
nest pas vue comme un processus ou un tat cognitif intrieur du sujet, mais comme un
accomplissement collectif, publiquement exhib dans le dploiement de la squentialit de
linteraction. Chaque tour de parole, en effet, projette sur le tour successif des attentes
normatives et exhibe en mme temps une comprhension toutes fins pratiques10 du tour
prcdent en y enchanant dune certaine faon: la squentialit stablit ainsi par des liens la
fois prospectifs et rtrospectifs au fur et mesure que se droule la conversation. Si le deuxime
locuteur exhibe dans son tour la rception du tour du premier locuteur, celui-ci peut intervenir
au troisime tour pour rtablir une comprhension diffrente, en rparant le second tour. Loin
de ntre quun type particulier de squence rcurrent dans certains modes de communication,
la rparation renvoie donc un aspect fondamental de la gestion de lintercomprhension qui
permet de maintenir la relation entre les participants et qui peut jouer un rle fondamental dans
leur appropriation de nouvelles ressources langagires.

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3.2.5. Retombes pour ltude des processus dacquisition: comptence

interactionnelle et comptence de catgorisation
53 Les procds que les interlocuteurs exploitent mthodiquement pour organiser leur
interaction p. ex. pour minimiser les pauses et les chevauchements dans la gestion des
tours de parole, ou pour rparer un malentendu peuvent tre considrs comme constituant
la comptence interactionnelle qui dfinit le membre dun groupe (Heritage & Atkinson,
1984: 1; Psathas, 1990) (Garfinkel et Sacks, 1970 parlent de mastery of natural language
). Les mthodes constituent en effet la comptence qui permet au membre de participer
de faon adquate linteraction sociale et son organisation socialement intelligible. Cette
comptence interactionnelle comporte lusage pertinent de ressources conversationnelles
telles que sidentifier au tlphone, attirer lattention de quelquun et le saluer, parler
topicalement, clre une conversation i.e. des procds qui sont known only-in-the-
doing (Coulter, 1974: 117).
54 La dfinition de membre comptent comme celle dapprenant slabore elle aussi
interactionnellement, sur la base des activits dans lesquelles les acteurs sont engags.
Autrement dit, la catgorisation des acteurs ne repose pas sur des qualits qui fonderaient
leur identit de faon intrinsque et essentielle, mais sur des procds par lesquels ils rendent
observables leurs catgories dappartenance, elles-mmes fortement lies aux activits en
cours (Sacks, 1972 et 1992). Lmergence interactionnelle dune catgorie (par exemple
dapprenant plutt que de membre maladroit ou de non membre) va de pair avec des
activits lies cette catgorie (par exemple daide, daccompagnement, de facilitation,
etc.), qui ont, rflexivement, des effets sur la faon dont la catgorie peut voluer et se
transformer socialement. tant donn que les catgories potentiellement disponibles des
acteurs sont trs diverses et nombreuses, lanalyse de la pertinence ou non pertinence
de la catgorie apprenant ou lve et de son fonctionnement dans linteraction est
importante pour lidentification de ce vers quoi soriente lattention des membres (apprendre
ou bien autre chose), et donc des conditions favorables des activits censes stimuler
lacquisition (comme laide, lenseignement, la collaboration, etc.) (Mondada, 1999). Par
ailleurs, les acteurs eux-mmes sont constamment engags dans la catgorisation de leurs
partenaires et dans lexhibition de leur propre catgorisation, moins travers la thmatisation
des catgories que par la structuration consquente des activits qui y sont lis. Leur
comptence de catgorisation (Mondada, paratre) est un lment fondamental de leur
capacit apprendre, puisquelle concerne lidentification de contextes spcifiques, de
formes linguistiques appropries, de conduites significatives, de normes et dattentes que
lapprenant pourra sapproprier ou non, qui favoriseront son engagement dans laction ou non,
qui lui permettront de se prsenter sous une certaine catgorie, dapprenant si un contrat
didactique par exemple est recherch, dlve face un enseignant, mais aussi de migrant
polyglotte ou damateur de rap selon les contingences et les occasions de linteraction.
55 Ce type danalyse permet de mme de spcifier la pluralit des contextes ordinaires,
institutionnels, professionnels des activits dapprentissage. Dans ce sens, apprendre en
famille, apprendre lcole ou apprendre au travail peuvent se dfinir comme des activits
trs diffrentes, rgies par des pertinences contextuelles propres. Une analyse dtaille de
la faon dont les interactions sont organises en classe, la maison, dans les jeux entre
pairs ou dans dautres situations professionnelles est susceptible de mieux dfinir des modes
de participation et dengagement, ainsi que des modes de catgorisation correspondants. De
mme, la caractrisation situe des comptences de llve de ses succs et de ses checs,
de son profil ou de sa carrire est descriptible travers une tude des pratiques par lesquelles
lcole organise et accomplit lordre social et ducatif. Cette approche interactionnelle et
institutionnelle des lieux sociaux o se droulent des activits acquisitionnelles complte ainsi
la description de la cognition situe dans laction sociale.

3.3. Petite conclusion provisoire

56 Les deux courants que nous venons de dvelopper focalisent tous deux leur approche de
la cognition comme tant situe dans les contextes sociaux, culturels, historiques de

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laction. Tous deux nentendent pas remplacer un dterminisme mentaliste de laction par un
dterminisme inverse, celui du contexte, mais introduisent un argument non plus linaire et
causal mais rflexif, selon lequel les savoirs et les comptences mergent en tant configurs
dans les pratiques pour les configurer leur tour au fil de leur dploiement. Tous deux nous
invitent donc approfondir plusieurs sens dans lesquels on peut considrer que la cognition
est situe: a) elle est situe dans les contingences de lorganisation locale de laction conue
comme un accomplissement pratique (aspect privilgi par lethnomthodologie); b) elle est
situe dans un cadre culturel et historique particulier, dans lequel sont sdimentes des faons
de faire et dinteragir (aspect privilgi par lapproche socio-culturelle), c) elle est situe
dans lenvironnement et dans les objets que les activits configurent de sorte distribuer la
cognition non seulement entre les acteurs sociaux mais aussi avec les non-humains (aspect
qui se retrouve dans lapproche de lactivit situe et dans lapproche latourienne, avec des
inspirations la fois ethnomthodologiques et socio-culturelles ; voir Conein, 1997). Ces
dfinitions du caractre situe de la cognition permettent de montrer quelle se manifeste
dans des comptences qui sont imbriques dans des activits et des cadres de participation
spcifiques et qui donc ne peuvent pas tre exportes sans problme, gnralises dautres
contextes ou traites comme universelles.

4. Perspectives
57 Nous avons dvelopp de faon articule les pistes de recherche que deux traditions de
pense offrent ceux qui sintressent lacquisition dans linteraction et se posent la
question de savoir quels modles de la cognition dans laction sont compatibles avec une
approche interactionniste. Lexpos des deux courants permet de remarquer un certain nombre
de convergences dans le respect des spcificits mutuelles, qui invitent expliciter des
complmentarits plutt qu oprer des (con)fusions. Une des consquences majeures en est
la transformation radicale que ces deux courants apportent aux descriptions possibles de la
cognition, des savoirs, des comptences, des mthodes qui interviennent dans toute activit
sociale comme dans lappropriation de ce qui permettra lapprenant, lenfant, ltranger
de devenir un membre comptent du groupe dans lequel il sengage.
58 Cette nouvelle perspective, dont les implications empiriques restent certes explorer, offre
lapproche interactionniste de nombreuses possibilits de conceptualisation, danalyse et
dinterprtation. La description des activits cognitives qui en rsulte souligne leur caractre
constitutivement interactionnel : les activits cognitives sorganisent en simbriquant dans
lorganisation de linteraction et nen sont donc pas isolables ni autonomisables. Ceci a des
consquences profondes pour la conception de lacquisition: au-del de la relation daide et de
squences particulires de facilitation ou de proposition dune forme, souvent dcrites dans la
littrature acquisitionniste interactionniste, cest dans les modes dorganisation de structures
de participation que lapprenant sapproprie non seulement des formes linguistiques mais
aussi des savoir-faire communicationnels. Les modes de participation une communaut de
pratiques quils soient conus comme renvoyant des cadres culturellement spcifiques et
institus historiquement ou comme se rapportant la faon dont mergent des (a)symtries qui
sont ratifies, voire renforces, au cours des activits permettent de caractriser les occasions,
les expriences, les contextes plus ou moins favorables lacquisition, plus ou moins passagers
ou sdiments dans des lieux sociaux dapprentissage.
59 De faon complmentaire, la description de ces structures de participation et des activits
dans lesquelles elles apparaissent est articuler avec la description des parcours par lesquels
des apprenants, mais aussi des acteurs sociaux catgoriss de diffrentes manires, transitent
dune structure une autre: le parcours de lapprenant peut ainsi tre caractris du point de
vue de son double dploiement temporel qui concerne la temporalit situe de laction et le
dveloppement historique de ses cadres socio-culturels et de ses dmultiplications dans des
rseaux sociaux htrognes, instaurant des continuits et des discontinuits qui construisent
la comptence interactionnelle spcifique de chaque apprenant.
60 Ce programme thorique darticulation entre dimensions socio-cognitives fort diffrentes au
sein dune approche intgre de laction va de pair avec un programme mthodologique

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 Interaction sociale et cognition situe: quels modles pour la recherche sur lacquisiti (...) 14

correspondant, focalis sur lobservation, lenregistrement, la documentation des activits des

acteurs dans leurs contextes et leurs itinraires sociaux. Il ouvre donc un autre champ de
questionnement que lon na pas pu aborder ici, mais qui ne nous semble pas moins pertinent
pour lapproche interactionniste de lacquisition langagire: ce champ concerne la fois les
donnes interactionnelles qui rendent possible la comprhension des processus socio-cognitifs
et les procdures analytiques et interprtatives qui permettent de traiter ces donnes dans des
analyses rigoureuses compatibles avec les horizons thoriques ici esquisss.

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Notes
1 Nous remercions Ulrich Krafft et Daniel Vronique pour leurs remarques trs fines et stimulantes sur
une premire version de cet article.
2 Parmi les exceptions, voir Vronique (1997).
3 Pour une prsentation plus gnrale voir Pekarek Doehler (dans ce volume).
4 Il sagit ici dune ide que lapproche interactionniste partage avec la thorie dite socio-culturelle
de lacquisition des L2 (voir Lantolf dans ce volume et les textes runis dans Lantolf, 1994 et
Lantolf & Appel, 1994).
5 Prcisons que la psychologie vygotskienne ne nie pas lexistence de fondements biologiques de la
cognition, mais postule que ces fondements sont transforms par lactivit sociale. ce sujet
voir Wertsch (1991: 86/87).
6 Radicalement oppose lide de plans fixes qui dtermineraient les conduites humaines (voir la
position thnomthodologique ce sujet, 3.2. infra), cette conception des schmas rappelle
leur dfinition dans la tradition socio-interactioniste comme repres interprtatifs intrioriss
par les acteurs travers leur exprience sociale et qui orientent leurs conduites vers des choix
socialement/culturellement acceptables.
7 Il nest ds lors pas tonnant quune telle posture ait contribu inspirer un ensemble de recherches
qui ont explor ces dernires annes le caractre situ de la cognition dans laction, souvent
rassembles dans le paradigme de laction situe ou de la cognition distribue (Suchman, 1987;
Lave, 1988 ; Conein, 1997 ; Brassac et alii, 1997). Il est intressant de remarquer que des
auteurs issus de lethnomthodologie, de la cognition situe et distribue et de lapproche socio-
culturelle se retrouvent ensemble dans certains ouvrages collectifs, comme Chaiklin & Lave
(1993) ou Englestrm & Middleton (1996).
8 Pour dautres critiques voir surtout les travaux de Coulter, ainsi que Button et alii (1995).
9 Cette critique est renforce par la reprise par Garfinkel (1967) de largument wittgensteinien sur
suivre une rgle : le fait quon puisse dcrire une action en accord avec une rgle ne

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signifie pas quelle ait t produite en suivant cette rgle. De mme pour Suchman (1987), si
laction peut tre reconstruite en termes dintentions pralables et de schmas daction, rien
nautorise considrer que ces intentions et ces plans ont une valeur prescriptive pour elle et
son organisation. En effet, laction sorganise de faon ncessairement situe et incarne en
sajustant aux contingences locales et temporelles du contexte dans lesquelles elle se droule et
quaucun plan ne peut prvoir. Par contre, les rgles, les intentions, les plans sont frquemment
invoqus par les acteurs eux-mmes, post hoc, pour thmatiser ou lgitimer laction et peuvent
donc faire lobjet dune analyse qui les traite comme des ressources mobilises toutes fins
pratiques dans le cours dactions particulires.
10 Car il est important de souligner le fait quil ne sagit pas dune comprhension abstraite ou
objective mais dune interprtation situe dans le cours de cette action particulire. Par
exemple en classe comprendre se dfinit par rapport des attentes normatives particulires
de lenseignant, pouvant restreindre normment le domaine pertinent de la comprhension.

Pour citer cet article

Rfrence lectronique

Lorenza Mondada et Simona PekarekDoehler, Interaction sociale et cognition situe: quels modles
pour la recherche sur lacquisition des langues?, Acquisition et interaction en langue trangre
[En ligne], 12|2000, mis en ligne le 09 novembre 2010, consult le 10 avril 2014. URL: http://
aile.revues.org/947

propos des auteurs

Lorenza Mondada
Universit de Ble, Sminaire de Langues Romanes taprelberg 7/9, CH-4051 Basel
Lorenza.Mondada@unibas.ch
Simona PekarekDoehler
Universit de Ble, Sminaire de Langues Romanes Staprelberg 7/9, CH-4051
Basel.Simona.Pekarek@unibas.ch

Droits d'auteur
Tous droits rservs

Rsums

De nombreuses conceptions de la cognition traversent les recherches sur lacquisition des

langues secondes. Si cette pluralit a leffet positif den dynamiser le paysage thorique, elle
pose aussi des questions cruciales de compatibilit, de complmentarit et de combinabilit
entre diffrents modles mobiliss dans ce champ. Nous visons dans cet article rflchir aux
traditions intellectuelles en mesure de nous permettre de penser larticulation entre modles
de linteraction et modles de la cognition, dans le but desquisser une conception socio-
interactionnelle de la cognition pour ltude de lacquisition langagire.

Social interaction and situated cognition : which models for second language research ?
Different models of cognition serve actually as points of reference for second language
research. This diversity has the positive effect of enriching the theoretical landscape, but it
also raises crucial questions about the compatibility and the complementarity of the various
models. This contribution aims at reflecting on the nature of a socio-interactional concept of
cognition for the study of second language acquisition. Drawing from two lines of research
the sociocultural approach to mental functioning and the ethnomethodological approach to
social interaction we will argue that understanding cognition as being socially situated and
distributed is particularly interesting for a socio-interactionist approach to acquisition. And we
will discuss some implications of such a definition for second language research.

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Entres d'index

Mots-cls : acquisition des L2, interaction sociale, cognition, activit, vygotsky,

ethnomthodologie, analyse conversationnelle, approche socio-culturelle
Keywords :second language learning, social interaction, cognition, activity, vygotsky,
ethnomethodology, conversation analysis, socio-cultural theory

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