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UNIVERSIDAD NACIONAL
DE TRUJILLO
DIDCTICA GENERAL Y
CURRICULUM
Investigacin y diseo didctico
DOCUMENTO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIN

PROFESIONAL
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CONTENIDO
Introduccin
1. MARCO TERICO
1.1. Introduccin: la razn de ser de la investigacin en didctica de la historia
1.2. Investigaciones en el mundo anglosajn
1.3. Investigaciones en el mundo francfono y en italia
1.4. Nuevos mbitos de investigacin para la didctica de la historia
2. INVESTIGACIN DIDCTICA: DISEO CURRICULAR: INDAGACIN Y

RAZONAMIENTO CON EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS
2.1. El diseo curricular y la investigacin de aula. qu pasa dentro de las clases?
2.2. Principios de diseo
2.3. La perspectiva de indagacin: cognicin situada y problemas autnticos
2.4. Razonamiento y argumentacin: el discurso de las ciencias
2.5. Explorar la complejidad de las clases. Un desafo para la investigacin
educativa
3. EL DISEO DIDCTICO
3.1. Definicin
3.2. La programacin didctica
3.3. Conceptualizacin y caractersticas
3.4. Planificacin de los objetivos en la enseanza
3.5. Fases del diseo didctico
3.6. Los fines/ objetivos educativos
3.7. Contenidos en el proceso didctico
3.8. Los medios y recursos en el proceso didctico
ANEXO:
- Bibliografa
- Examen
IDECAP | Investigacin y diseo didctico

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INTRODUCCIN
Las ciencias experimentales son una disciplina de conocimiento necesariamente creativa

(Wagensberg, 2005).
Constituyen una forma de ver el mundo que nos sugiere nuevas formas de posicionarnos
delante de l, as como la elaboracin de modelos explicativos que ordenan fracciones de
la realidad. Adems, las ciencias experimentales son una actividad con un fuerte carcter
evaluador (Echevarria, 1998) que confiere al conocimiento generado su carcter de validez.
En los contextos de educacin cientfica se reproduce la relacin entre creatividad y

evaluacin. La creatividad se muestra como el emergente del dilogo entre el rigor y la
espontaneidad (Bonil, 2004b).
El rigor confiere a la accin didctica el carcter disciplinar que asegura la conexin entre
los modelos conceptuales generados por las ciencias experimentales y los modelos que
aparecen en el aula. A la vez, la espontaneidad presenta el carcter abierto de la accin
didctica.
La espontaneidad es un puente a la innovacin que permite adecuarse a nuevas situaciones

y estimula la bsqueda de nuevos enfoques, con la finalidad de que la formacin cientfica
pueda constituirse como una plataforma para formar a la ciudadana ante los retos de
nuestro tiempo.
En los contextos educativos, a menudo, la creatividad va acompaada de la accin

evaluadora. La evaluacin tiene una funcin de regulacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje, y permite al equipo que ha diseado y aplicado la accin docente tener
informacin vlida y fiable que posibilite asignar el valor de la innovacin realizada y oriente
la direccin de sucesivos procesos educativos.
En el presente artculo se aborda el problema de cmo generar una forma de evaluacin

de programas que oriente la direccin de la innovacin. Se ha tomado como referencia la
formacin inicial de maestros en la especialidad de Educacin Primaria y en concreto el
programa de la asignatura de Didctica de las Ciencias Experimentales.
En el diseo del programa se ha considerado como referencia conceptual la evolucin

durante el siglo xx del conocimiento cientfico hacia el emergente de la complejidad y su
reflejo en la formacin de maestros.
El artculo toma como punto de partida la propuesta de modelo conceptual ser vivo que
hace la ciencia contempornea una vez asumidos los principios de la complejidad. Dicha
propuesta se centra en la escala organismo dada su alta signifi catividad en la etapa de
educacin primaria. Seguidamente se realiza la conceptualizacin y caracterizacin de la
investigacin evaluativa como modalidad de investigacin que pretende asignar valor a un
objeto y orientar el cambio.
Por ltimo se presenta el modelo de investigacin evaluativa diseado para evaluar un

programa de la asignatura de Didctica de las Ciencias Experimentales que se ha elaborado
tomando como eje el modelo conceptual ser vivo.
Dicho modelo es el fundamento conceptual que permite dotar de rigor al instrumento de

investigacin evaluativa que se propone.

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El artculo pretende orientar el cambio sobre la propia investigacin evaluativa con la
finalidad de mejorarla y hacerla accesible a diversidad de audiencias.
Es por ello que el texto tiene un marcado carcter metodolgico. Tanto la presentacin del
instrumento como las conclusiones pretenden ser una aportacin metodolgica a la
investigacin en el campo de la didctica de las ciencias.

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1. MARCO TERICO
1.1. INTRODUCCIN: LA RAZN DE SER DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA

HISTORIA
Como es sabido el conocimiento de las didcticas especficas, se nutre de los resultados

de la investigacin en contextos educativos en los que se ensean y se aprenden unos
determinados contenidos, y de la investigacin en la formacin del profesorado, es decir
en los contextos en los que se ensea y se aprende a ensear unos contenidos concretos,
en nuestro caso la historia y las ciencias sociales.
Los descubrimientos procedentes de estos dos campos han de redundar en unos mejores
currculos de formacin del profesorado y en el desarrollo de los profesores y, como
consecuencia, en unos aprendizajes de los que se beneficiar la poblacin infantil y juvenil
escolarizada que es, en ltima instancia, la que realmente ocupa y preocupa a quienes
hemos hecho de la educacin, y en particular de la didctica, nuestra profesin.
Tambin forman parte de las investigaciones didcticas todos aquellos trabajos que se
centran en el anlisis y la valoracin de los contenidos y de los programas de estudio o de
los libros de texto actuales y del pasado.
Qu sabemos hoy del estado de la investigacin en Didctica de la historia?, qu se

investiga en los pases de nuestro entorno y por qu se investiga lo que se investiga?, qu
sabemos de la aplicacin de estos resultados en la formacin del profesorado de historia
o en la enseanza de la historia en las escuelas y en los centros de enseanza secundaria?
En este artculo pretendemos dar respuesta a algunas de estas preguntas.
Para ello hemos indagado la situacin de la investigacin en didctica de la historia en la

literatura cientfica de algunos pases de nuestro entorno, en particular del mundo
anglosajn y en el mundo francfono, los dos mundos que, probablemente, ms y mejores
investigaciones han generado en este campo. Hemos empezado nuestra indagacin
consultando algunos Handbook o algunos trabajos de anlisis y sntesis recientes en los
que se presenta una panormica general de las investigaciones y una clasificacin de las
mismas.
Lamentablemente no conocemos de la existencia en el mundo europeo no anglosajn de

Handbook del estilo del que coordin Shaver (1991) dedicado en exclusiva a la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales o de otros Handbooks en los que se presentan
peridicamente revisiones de las investigaciones educativas que incluyen captulos
dedicados a la didctica de la historia y de los estudios sociales (Richardson, ed., 2001).
Para intentar elaborar una panormica de la investigacin existente en el mundo de habla

francesa y en Italia hemos recurrido a otras vas. En el caso francs a un conjunto de
revisiones publicadas en Perspectives Documentaires en ducation (2001) y en el italiano
hemos hecho distintas aproximaciones a las instituciones que se dedican a la formacin
del profesorado y a la investigacin (por ejemplo Clio'92).
En ningn caso nuestro trabajo pretende realizar una revisin exhaustiva. Tampoco pretende
establecer una taxonoma de lneas de investigaciones ni unas directrices de futuro.
Simplemente, pretende ofrecer como ya hizo hace unos aos uno de nosotros (Pags,
1997) una visin de una parte de lo que se est investigando en didctica de la historia.
Nuestro trabajo est dirigido a los investigadores del mbito de habla espaola, y en
especial al alumnado de los doctorados en didctica de las ciencias sociales.

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En la primera parte de nuestro trabajo presentamos una situacin de la investigacin en
didctica de la historia en el mundo anglosajn. En la segunda, una situacin en el mundo
francfono e italiano. Las diferencias entre ambas situaciones son evidentes como se podr
comprobar. El artculo concluye con unas reflexiones finales sobre la necesidad de conocer
lo que se investiga en otros pases para ubicar nuestras investigaciones en el contexto
internacional.
1.2. INVESTIGACIONES EN EL MUNDO ANGLOSAJN
Una buena introduccin a los debates existentes en la enseanza de la historia y en la

investigacin en el contexto anglosajn puede consultarse en el trabajo editado por Peter
N. Stearns, Peter Seixas y Sam Wineburg, Knowing, teaching and learning History: national
and International perspectivas., (2000).
Los temas analizados en el captulo dedicado a la investigacin en Didctica de la Historia

hacen referencia a problemas que requieren una mirada a caballo entre la historia (desde
la teora de la historia a la historiografa especfica de algn perodo) y la psicologa de los
procesos de instruccin.
La tercera parte del libro est dedicada a la investigacin en la enseanza y el aprendizaje

en la historia. Buena parte de la investigacin anglosajona se centra o en los procesos de
enseanza o en el aprendizaje con la intencin de profundizar en uno de ambos aspectos,
como por ejemplo la investigacin de Lee y Ashby (2000) que se centra en las cuestiones
especificas del aprendizaje histrico en alumnos de 7 y 14 aos.
Otra buena perspectiva de la investigacin en didctica de las ciencias sociales en el mundo

anglosajn es la efectuada en el nmero 27 del International Journal of Educational
Research del ao 1997, dedicado exclusivamente a temas de enseanza de la historia y
las ciencias sociales.
Dedicamos nuestro anlisis de la investigacin en didctica de la historia en el mundo

anglosajn a tres mbitos: las investigaciones sobre la enseanza y el profesor, las
investigaciones sobre buenas prcticas y las investigaciones sobre los conocimientos
histricos de los alumnos.
INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL PROFESOR

Qu es una buena clase de Historia?, Qu criterios podemos utilizar para caracterizar una
buena prctica docente?.
Este problema ha sido recogido por algunas investigaciones sobre prcticas docentes
realizadas en la dcada de los '80 por Shulman (1986).
Este investigador, utilizando entrevistas en profundidad y observaciones de aula, describi

los procesos que inciden en el conocimiento pedaggico del contenido de los profesores.
Una lnea similar siguieron Wineburg y Wilson (1988, 1991) analizando la prctica docente
de maestros experimentados.
Otras investigaciones, Leinhardt, (1993, 1997) y Leinhardt, Stainton, Virji, & Odoroff, (1994)
se han centrado en analizar los diferentes tipos de explicaciones que dan los profesores de
historia durante el desarrollo de sus clases.
Sobre este aspecto, Leinhardt (1993) sostiene que el tipo de explicacin variar segn el
tipo de objetivo que se plantee el profesor y segn el modelo de interaccin profesor/alumno
en el que est concebida la clase; en algunos casos utilizar explicaciones para remarcar
aspectos generales del aprendizaje y, en otros casos, usar explicaciones basadas en
argumentos propios de la disciplina histrica entremezclando conceptos, categoras y

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hechos con explicaciones basadas en el desarrollo de procedimientos de anlisis y
comprensin de los contenido histricos. Segn Leinhartd (1997), las explicaciones de
carcter procedimental son las que ms tiempo demoran en desarrollarse en los profesores
principiantes quienes, en su mayora, tienden a ofrecer a los estudiantes explicaciones
basadas en contenidos disciplinares.
La mayora de investigaciones que han analizado los diferentes estilos o prcticas de

enseanza de la historia han tomado como modelo la investigacin publicada por Evans el
ao 1989 en la cual seala la existencia al menos de cinco "modelos" de prcticas
docentes: el narrador de historias, el historiador cientfico, el reformador relativista, el
filsofo y el eclctico. A partir de esta base Brophy y VanSledright (1997) analizaron la
prctica de profesores que previamente haban sido catalogados de buenos profesores.
Las conclusiones a las que llegaron en su estudio fueron que las prcticas de los profesores
dependen en buena medida de los marcos de referencia que tengan de la historia y de la
historiografa. Otra va para el estudio de las prcticas docentes son las descripciones anal-
ticas que hacen profesores que narran sus propias prcticas.
Un ejemplo de esta lnea lo constituye el trabajo de Holt (1990), profesor de historia de la

Universidad de Chicago, describi paso a paso el tipo de problemas histricos que fue
planteando a sus estudiantes, sealando los recursos metodolgicos que utiliz. Sus
premisas son que los estudiantes combinan sistemticamente en el aprendizaje de la
historia, la comprensin histrica, la imaginacin y la narrativa.
La investigacin didctica ha puesto de relieve que determinados conceptos historiogrfcos

emanados de los actuales debates historiogrficos no son difundidos y/o trabajados por
los profesores en los centros educativos. Esto a juicio de Bain (1997, 2001) genera un
importante problema. Muchos profesores al no estar familiarizados con las aportaciones
epistemolgicas emergentes del rea de didctica de las ciencias sociales, ensean historia
utilizando taxonomas en las cuales el conocimiento histrico se diluye en conceptos
genricos que se aplican a todas las disciplinas escolares.
En tal sentido Bain (1997) sostiene que "There are problems vth an unacknowledged,
uncritical (reified?) use of the taxonomy. Its hierarchical structure creates the impression
that elements of disciplined thought are discrete and linear. Thinking appears flat and one
dimensional. . . . More relevant to this paper, the taxonomy appears to be discipline neutral,
describing universal processes". pp. 10 -ii34. Bain, profesor de secundaria en Ohio,
defiende que los criterios con los que los profesores debieran planificar sus clases no deben
surgir tanto de las taxonomas genricas sino de los cambios que plantea el conocimiento
de la historia.
Bain realiza sus investigaciones describiendo su propia prctica docente intentando buscar
modelos de prctica que trabajen paralelamente objetivos didcticos, preguntas sobre la
naturaleza epistemolgica de la historia y las ciencias sociales y, objetivos de carcter
instruccional. Algo parecido a lo que propone Wineburg (1991) para revisar los mecanismos
con los que los historiadores construyen el discurso histrico en sus investigaciones.
INVESTIGACIONES SOBRE BUENAS PRACTICAS

Qu elementos utiliza un buen maestro de historia para desarrollar sus prcticas?
La investigacin actual parece identificar dos mbitos: a) investigaciones que analizan las
conductas de los profesores y b) estudios que analizan la influencia de las creencias y el
conocimiento de los maestros en su ejercicio docente.
La investigacin antes mencionada de Leinhardt (1997) analiza las explicaciones que dio
una profesora durante un determinado perodo de tiempo.

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Al analizar el proceso y los resultados de los estudiantes y de la profesora, Leinhartd
concluye que las explicaciones de la profesora fueron exitosas. Por ello Leinhartd propone
caracterizar diferentes formas de enseanza exitosa con el fin de construir modelos flexibles
de desarrollo profesional.
Otras investigaciones que han analizado prcticas exitosas han seguido otros derroteros
diferentes de los planteados por Leinhardt. Por ejemplo Newmann (1990) y Onosko (1989,
1990) consensuaron con los maestros que iban a ser estudiados algunos criterios para
definir una buena prctica docente.
Por ejemplo: trabajar temas especficos en lugar de muchos temas, trabajar de forma
coherente y continua, otorgar la cantidad apropiada de tiempo a los estudiantes para pensar
y responder las preguntas formuladas por el profesor, etc. (Newmann,i99o). En la
investigacin reciente se aprecia un esfuerzo interpretativo que tiende a relacionar por una
parte las creencias y los conocimientos de los profesores, con su prctica efectiva en el
aula como en el caso de las investigaciones de Yeager y Davis (1995) y de Quinlan (1999).
En ambos estudios el papel de las concepciones historiogrficas fue clave para comprender
los fundamentos de la racionalidad prctica con que desarrollaban sus clases. Sin
embargo, qu historia , qu historiografa se ensea en las universidades?. Muchos de los
esfuerzos desplegados en la didctica de las ciencias sociales por desarrollar una
enseanza crtica se han visto dificultados por determinadas concepciones historiogrficas
presentes en las universidades que no problematizan la construccin del conocimiento
social.
Los estudios de McDiarmid y Vinten-Johansen (McDiarmid, 1994; McDiarmid & Vinten-

Johansen, 1993) han sealado que en muchos casos resulta ms fcil modificar ciertas
concepciones historiogrficas de los profesores (especialmente principiantes) que sus
concepciones acerca de cmo ensear historia. Por ello autores como VanSledright (1996)
han sealado que en la conformacin de lo que se denomina una "buena prctica docente"
confluyen tanto los conocimientos y las creencias de los profesores como tambin otros
tipos de conocimiento prctico acerca del aprendizaje de los alumnos, las expectativas de
lo padres, el compromiso con los fines curriculares de la historia y de las ciencias sociales
y su conocimiento de los recursos curriculares a su disposicin.
Suzanne Wilson (2001) seala que a las investigaciones que se centran slo en las
creencias y en los conocimientos de los profesores, an les falta desarrollar teoras que
puedan ser aplicables a otros contextos educativos y, de esta forma, contribuir a generar
teoras explicativas que alimenten una teora de la enseanza de las ciencias sociales. En
el caso de aquellas investigaciones que han estudiado las prcticas construyendo a partir
de ah explicaciones didcticas, (una suerte de praxiologa), Wilson les rebate el hecho que
han cado en explicaciones circulares sobre la misma. Por ello Wilson apela al desarrollo
de investigaciones de carcter holstico que incorporen tanto los procesos desarrollados en
la enseanza, como los presentes en el aprendizaje de las ciencias sociales.
INVESTIGACIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO HISTRICO DE LOS ESTUDIANTES

Una importante lnea de investigacin en DCS ha sido la que ha puesto su atencin en la
forma en como los alumnos comprenden y le dan sentido a la historia, ya sea poniendo la
atencin en como los alumnos aprenden y razonan a partir de textos (Britt, Rouet, Georgi,
& Perfetti; 1994, Perfetti, Britt, Rouet, Georgi, & Masn; 1994) o en su capacidad para
construir textos de historia (Greene, 1994a, 1994b; Voss & Wiley, 1997; Young & Leinhardt,
1998). Asimismo ha existido la preocupacin por parte de algunos investigadores de
concentrarse en lo que se ha denominado "la formacin de sentido histrico" de los
estudiantes o, de lo que en otros estudios se denomina "la construccin de la conciencia
histrica".

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Las investigaciones llevadas a cabo por el profesor de la Universidad de Londres Peter Lee
son un buen ejemplo de ello. Peter Lee ha estudiado con Dickinson y Rosalyn Ashby (1997)
y con Ashby (2001) la forma como se desarrolla el pensamiento histrico en escolares de
secundaria, poniendo en tela juicio algunas de las conclusiones a las que haba llegado la
psicologa cognitiva piagetiana sobre el desarrollo gentico de los jvenes para comprender
la historia. Estos planteamientos han llevado a Lee (1998; 2001; 2002) a vincularse de cerca
con planteamientos de la filosofa de la historia para determinar que significa "desarrollar el
pensamiento histrico".
En su artculo Understanding History (2001), Lee analiza la forma en como jvenes de 7 a

14 aos pueden desarrollar explicaciones sobre el sentido de la historia junto al aprendizaje
de hechos factuales. Posteriormente Lee en un artculo llamado Walking backwards into
tomorrow' Historical consciousness and understanding History (2002) se apoya en las
teoras del historiador alemn Jorn Rsen (1992; 2000; 2001) para destacar la importancia
que tiene el desarrollo de la conciencia histrica como mecanismo para entender el sentido
y la forma de construccin histrica de la realidad.
Al apoyarse en la teora de Rsen, Peter Lee da una importancia sustancial al desarrollo de

lo que Rsen denomina "competencias narrativas" para la historia.
La utilizacin operativa de la categora de conciencia histrica en el campo de las

investigaciones empricas en didctica de la Historia, ha sido trabajada por Rsen. ste
define la conciencia histrica como un conjunto de operaciones mentales (cognitivas,
emocionales, conscientes e inconscientes) utilizadas por el tiempo humano experimentado
como medios de orientacin en la vida diaria. La influencia de Rsen se ha hecho notar en
otras investigaciones sobre el desarrollo de la conciencia histrica en los jvenes. Este el
caso de la macro investigacin Youth and History, a comparative European Survey on
Historical Consciousness and Political Attitudes among adolescents, coordinada por los
investigadores Magne Angvik y Bodo von Borries (1997; von Borries, 1995). Conceptos
como los de conciencia histrica, y competencias narrativas han sido utilizados en distintas
investigaciones en Didctica de la Historia en particular y en educacin en general como,
por ejemplo, en los trabajos de Kolbl (2002), Lorenz (2001), Schonert-Reichl (2001) y
Wertsch, (2001). A partir de los planteamientos de Rsen, y desde perspectivas
psicolgicas, literarias y educativas, se desarrollan planteamientos que vinculan la
conciencia histrica con la conciencia moral en los jvenes (Wertsch, 2001). Asimismo, el
papel de las narrativas en la estructuracin de actitudes individuales y colectivas est, para
Klbl, en directa relacin con la forma en como se usan las relaciones de temporalidad.
Una buena revisin conceptual del tema de la conciencia histrica en el contexto europeo
es la realizada por Sharon MacDonald en Approaches to European Historical
Consciousness. Reflections and Provocacions, (2000).
Investigaciones recientes en el mbito canadiense (Jewsiewicki & Ltourneau, 1998a y

1998b) han sealado la importancia de estudiar la relacin entre la conciencia histrica y
la formacin de actitudes polticas en los jvenes que permitan el desarrollo de la
ciudadana en contextos de multiculturalidad.
En una va similar Peter Seixas (1993,1994), director del Centre for the Study of Historical
Consciousness de la Universidad de British Columbia en Vancouver, ha estudiado la
comprensin histrica de los alumnos a partir de la incorporacin de nuevas categoras
utilizadas en las Ciencias Sociales. Ejemplo de ello son la comprensin que tienen los
alumnos de las problemticas multiculturales, los marcos morales que utilizan para conocer
el pasado o la forma en como los estereotipos de gnero influyen en el pensamiento
histrico de los jvenes (Fournier&Wineburg, 1997).
Algo parecido han estudiado Barton y Levstik (1996). Utilizando fotografas con imgenes

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del pasado, entrevistaron a 58 nios de K-6. Sus conclusiones sealan que los nios
pueden desarrollar desde pequeos habilidades para construir marcos histricos,
independiente del uso o del conocimiento de fechas y de un vocabulario histrico muy
especfico. Posteriormente Barton (1999) seal que los nios tambin pueden elaborar
juicios histricos crticos sobre el uso y la credibilidad de las fuentes histricas como medio
para conocer el pasado.
Quien se ha preocupado en profundidad sobre la forma en como los jvenes construyen el

pensamiento histrico ha sido Sam Wineburg (2000). A travs d entrevistas realizadas a
estudiantes de secundaria seala que los estudiantes construyen su pensamiento histrico
a partir de otras fuentes de informacin como la familia, el cine y sus experiencias
personales. Un ao ms tarde Sam Wineburg (2001) public Historical Thinking and Other
Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past.
En dicho estudio argumenta que la enseanza de la historia debe incorporar los procesos
cognitivos que los historiadores realizan en su trabajo. Este hecho, que hasta ahora poda
pasar por una pretensin academicista, lo propone a partir del anlisis comparado de la
teora de la histora y de la psicologa cognitiva. Su propuesta consiste en afirmar que la
comprensin histrica se produce (en historiadores y estudiantes) a partir de la exploracin
de los dilemas ticos que sienten los protagonistas de la historia tal como se hace en los
estudios literarios.
El historiador, argumenta Wineburg, no slo se diferencia por el uso de fuentes originales.

Hay otros procesos que Wineburg se propone utilizar para configurar la comprensin del
pasado.
Estos procesos van desde la formulacin de preguntas, la revisin de fuentes, la

contrastacin de la informacin, el uso de categoras explicativas que dan como resultado
una narrativa histrica. Wineburg propone la utilizacin de fuentes originales ("artefactos
retricos" en sus palabras) como cartas y discursos para ayudar a los estudiantes a
imaginar un mundo con un marco moral distinto al de hoy.
Otros investigadores como Brophy y VanSledright (1997) no son tan optimistas sobre las
capacidades de los estudiantes para trabajar marcos de anlisis complejos como los
propuestos por Wineburg.
Para Brophy y VanSledright el conocimiento y la comprensin histrica deben ser

necesariamente operacionalizado como una lista de hechos y sucesos antes que conceptos
o categoras explicativas. Al hacer un balance de los mbitos estudiados por la didctica
de la historia en el mundo anglosajn, Suzanne Wilson (2001) plantea algunas demandas
de cara al futuro de la investigacin y su respectiva praxis:
Volver a pensar el concepto de prctica, es decir aprender a reconsiderar lo que

consideramos por prctica docente como una red en la que existen distintos
momentos y variables que influyen en su desarrollo (momentos de mayor claridad,
otros de no tanta claridad, clases buenas y malas, etc.).
Analizar los vnculos entibe la enseanza y el aprendizaje. Esta vinculacin resulta

cada vez ms necesaria para comprender mejor la enseanza y el aprendizaje.
En opinin de Brophy y Alleman (1999), el conocimiento de los mecanismos

mediante los cuales los nios aprenden determinados conceptos, puede ser muy til
para ayudar a modelar el tipo de enseanza que permitir desarrollarlos con mayor
eficacia.

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1.3. INVESTIGACIONES EN EL MUNDO FRANCFONO Y EN ITALIA
La situacin de la investigacin en didctica de la historia y de las ciencias sociales en el
mundo de habla francesa y en Italia se asemeja ms a la situacin espaola y
latinoamericana que a la anglosajona.
La nica excepcin en el mundo francs la constituye el Canad francs como pone en

evidencia el anlisis de la investigacin emprica en didctica de la historia realizada por
Laville (2001) en el que el peso de la investigacin anglosajona es claramente superior al
de la investigacin francesa.
La situacin de la investigacin en el mundo francfono puede seguirse a travs de los

trabajos del INRP y del anlisis que se presenta en el ya citado n- mero de Perspectives
Documentaires en ducation (2001). Tambin, y desde hace unos aos, puede seguirse
en Le Cartable de Clioss, revista editada en Suiza, y que una vez al ao da cuenta de la
situacin de la enseanza de la historia y de la investigacin didctica no slo en el mundo
de habla francesa sino tambin en otros pases.
En Italia, a pesar del abundante nmero de publicaciones sobre la enseanza de la historia

no nos ha sido fcil realizar una aproximacin al estado de la investigacin didctica.
Hemos recurrido fundamentalmente a las publicaciones del grupo Clio'92, en particular a
su Bolletinos^ virtual, y a algunas publicaciones de grupos como el Insmli (Istituto nazionale
per la storia del movimento di liberazione in Italia) o del Laboratorio nazionale per la ricerca
della storia.
LA SITUACIN DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA HISTOMA EN EL MUNDO DE

HABLA FRANCESA
En la editorial del nmero de Perspectives dedicado al anlisis de la evolucin de la
investigacin en didctica de la geografa y de la historia en los ltimos 15 aos, Grin-
Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001) proponen una clasificacin en siete campos:
Los objetos de enseanza.

Segn estas autoras entre estos objetos pueden incluirse los conceptos, aunque la
mayora de investigaciones ponen ms el nfasis en la pluralidad de los saberes de
referencia y las dificultades que esta comporta.
Los documentos como soporte de la enseanza. Las investigaciones van desde el

dominio de un instrumento y la manera como se utiliza en clase hasta el papel de
los lenguajes (film y lenguaje verbal,).
Las actividades y producciones de los alumnos. Este campo incluye aspectos tan
variados como los aprendizajes que permiten la lecto-escritura, la produccin de un
texto narrativo, etc.
Las situaciones de enseanza/aprendizaje. Se trata de investigaciones que describen

o interpretan una situacin determinada, que experimentan para producir un cierto
tipo de aprendizaje,
La apropiacin de saberes y las representaciones sociales. Estas investigaciones

intentan descubrir cmo se construye un saber tan complejo como el saber histrico,
intentan relacionar las representaciones sociales con el concepto de obstculo. El
concepto de representacin social en el sentido que le da la psicologa social
francesa ha sido aplicado en muchas investigaciones en didctica de las ciencias
sociales y de la historia.
La funcin de las enseanzas disciplinares. En este campo se incluyen las

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investigaciones histricas de la evolucin del currculo, el anlisis de los textos
oficiales o de libros de texto, etc.
La formacin del profesorado para ensear. A veces se analiza la formacin en

didctica, a veces la didctica en la formacin.
A pesar de la abundancia de campos, la valoracin que estas autoras hacen del estado de
la investigacin en didctica de la historia y de la geografa no es, sin embargo, halagea.
Afirman que es un campo cientfico poco estructurado en el que no hay ningn paradigma
dominante, aunque las problemticas dominantes en las investigaciones se pueden ubicar
en dos modelos interpretativos: el de la transposicin didctica, "ou plutt d'une
transposition didactique rinterprte" (p. 9)37 y el de la disciplina escolar tal como lo ha
diseado Cherbel.
En el mismo nmero Laville (2001), buen conocedor de la investigacin anglosajona y de

la francesa, agrupa las investigaciones empricas en didctica de la historia en dos grandes
mbitos:
El aprendizaje histrico de los alumnos que, a su vez, divide en tres campos: i) la

investigacin realizada en el proceso, ii) la investigacin centrada en el producto y
iii) la investigacin sobre las representaciones.
La funcin social de la enseanza de la historia que tambin divide en dos campos:

el anlisis de programas y manuales y la investigacin sobre la conciencia histrica.
El primer gran mbito de la propuesta de Laville incluye buena parte de las investigaciones
desarrolladas en el mundo anglosajn citadas ms arriba. A ellas hay que aadir las que
incluye en el segundo mbito como investigaciones sobre la conciencia histrica.
Las investigaciones sobre los conocimientos de los alumnos: Durante bastante tiempo en el
mundo francfono existi una abimdante, rica y variada investigacin centrada en las
representaciones sociales de los alumnos. Esta investigacin se inspiraba en las
aportaciones de Moscovia y de Jodelet procedentes de la psicologa social. En los distintos
Rncontres organizados por el INRP en la dcada de los ochenta y principios de los 90 del
siglo pasado se presentaron muchas investigaciones realizadas bajo esta racionalidad.
Tambin muchos grupos de investigacin del INRP indagaban sobre la construccin de
conocimientos por parte de los escolares (por ejemplo, Contbutions Vtude de la
causalit et des productions des eleves dans l'enseignement de ITiistoire et de la
gographie, 1998). Actualmente siguen existiendo investigaciones sobre las
representaciones y los conocimientos que el alumnado tiene de la historia antes y despus
de su enseanza.
Lautier (2000), por ejemplo, indaga a travs de entrevistas semiestructuradas realizadas

con adolescentes, algunos de los procesos puestos en accin en la construccin de la
memoria de un acontecimiento histrico -el descubrimiento y la conquista de Amrica por
los espaoles- (55 alumnos de entre 11 y 17 aos), en la conceptualizacin de las
sociedades antiguas -las sociedades precolombinas- (30 alumnos de entre 14 y 17 aos)
y en la conceptualizacin del gobierno de la democracia francesa contempornea (30
jvenes de entre 14 y 17 aos).
En sus conclusiones seala, en primer lugar, que ha observado en la reconstruccin de la

historia o de las instituciones "des informations tronquees, beaucoup des valeurs et des
processus parfois contradictoires" (p. 143). En segundo lugar que la fuerza de los saberes
prcticos y compartidos es particularmente dinmica. Y finaliza: "L'appropiation des
connaissances historiques et politiques releve de ce travail d'un mmoire collective toujours

13
en cours d'elaboration. Les rfrences et les arguments que les sujets interrogas proposent
tmoignent de ees emprunts, de ees allers et retours ntrele pass et le prsent, entre des
valeurs profondment installes et des pratiques qui tendent les ractualiser ou les
dplacer" (p. 146)3.
En Ginebra, Audigier et al. (2004) se han investigado los conocimientos y las

representaciones de 276 alumnos de Ginebra sobre diversos conceptos histricos. A partir
del concepto de "disciplina escolar" acuado por Cherbel se proponen estudiar las
concepciones que tienen los alumnos desde las finalidades a las caractersticas de la
historia escolar. Sostiene Audigier, que las finalidades de la historia escolar se pueden
agrupar en finalidades patrimoniales y cvicas, intelectuales y crticas y, en finalidades
prcticas para la vida cotidiana.
Tambin Martineau (1999) ha estudiado las formas en cmo se estructura en los alumnos
lo que l define como "pensamiento histrico". Martineau seala que la relacin dada entre
las formas de pensamiento histrico (emanadas de la disciplina historiogrfica) y la historia
escolar estn mediatizadas por el proceso definido como transposicin didctica. El
desarrollo del pensamiento histrico, "...invite done prciser les fondements conceptuis
et pedagogiques de la practique d'enseignement de l'histoire et, d'abord, de clarifier de la
fagon el plus op- rationnelle la nature et les modalits d'exercice de la pense historique
la ecole secondarire." (p.i3i)39. Martineau los categoriza en tres grandes procesos los
indicadores para caracterizar el pensamiento histrico: a) la actitud histrica, b) el mtodo
histrico y c) el lenguaje de la historia.
Las investigaciones sobre la funcin social de la historia: el anhsis de los contenidos y de

los programas: Uno de los campos que ms investigacin ha generado en el mundo
francfono ha sido la investigacin sobre los programas de historia y los contenidos de los
libros de texto escolares. A modo de ejemplo citamos tres trabajos recientes: el de Lucas
(2001), el Giuntella (2003), y el de Garcia, y Leduc, J. (2003).
Lucas (2001) analiza el papel jugado por los textos escolares en Francia tomando como
referencia dos momentos histricos (1902 y 1992) de la historia francesa. A partir del
anlisis de dichos contextos, Lucas indica que los manuales de historia han estado en un
terreno en el que se cruzan intereses y demandas sociales (finalidades de la historia,
representaciones de la "memoria nacional", etc.) con demandas institucionales
(estructuracin de contenidos, actividades, ejercicios, recursos y medios utilizados) y
demandas universitarias (finalidades acadmicas del saber histrico, referencias,
interpretaciones e incorporacin de debates historiogrficos actuales).
Por su parte, Giuntella (2003) analiza las acciones realizadas en Europa despus de la I
Guerra Mundial para eliminar de los libros de texto de historia todas aquellas referencias
que impidiesen un entendimiento ("une entente") entre los pueblos, incitasen sus
comportamientos nacionalistas, creasen el odio y condujeran a una nueva guerra.
Finalmente, el trabajo de Garcia y Leduc (2003) en lneas generales lo que podramos llamar
"una historia de la enseanza de la historia". Remitindose al Antiguo Rgimen van
entremezclando como la historia como saber acadmico se va institucionalizando llegando
a tener en el siglo XIX una verdadera "funcin de Estado". En este contexto se analiza el
papel especfico que ha tenido la enseanza de la historia y las diversas finalidades que a
cargado sobre sus espaldas a lo largo del siglo XX.
LA SITUACIN DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA HISTORIA

No conocemos la existencia en Italia de ninguna taxonoma sobre las investigaciones en
didctica de la historia. Sabemos que existen investigaciones en al gunas universidades y
que existen instituciones educativas no universitarias que, desde hace aos, han fomentado

14
esta investigacin como, por ejemplo, el Laboratorio nazionale di didattica della storia.
Tambin conocemos la voluntad y los pasos realizados por la Asociacin de profesores
Clio'92 de consolidar su vocacin de ser una asociacin que se dedique, no slo a la
formacin de profesores y a la innovacin, sino tambin a la investigacin en didctica de
la historia. En la editorial del nmero 14 de su Bolletino, Vicenzo Guanci (2004: 4) manifiesta
la voluntad de Clio'92 de potenciar "la ricerca, intesa come individuazione e tentativo di
soluzione di problemi che scaturiscono dalla riflessione comune intorno all'insegnamento
della storia, dalla scuola deirinfanziaall'ultimo anno della scuola superiore, all'educazione
degli adulti, ai corsi SISS, alia didattica universitaria". Y en el mismo nmero aparece una
descripcin de algunas lneas de investigacin de grupos vinculados a Clio' 92 como los
de:
Ernesto Perillo que investiga la enseanza y el aprendizaje de la historia en una
dimensin intercultural,
Maurizio Gusso que propone una investigacin didctica sobre la sociedad

postindustrial a partir de la relacin presente-pasado.presente,o c) Ivo Mattozzi
sobre los "quadri di civilt" y sobre hacer pensar la historia "operando".
Adems de las investigaciones de los miembros de Clio'92, existen diversos profesores/

investigadores que, a partir de proyectos de aula, han ido desarrollando una lnea que ellos
han definiendo a grandes rasgos como un "laboratorio de la investigacin histrica". Dicho
modelo, que podramos de denominar de investigacin/ accin en Didctica de la Historia,
est presente en la compilacin de investigaciones y experiencias didcticas elaborado por
Deiana (1999). Dividido en tres secciones, la primera elabora una "teora" surgida del
anlisis de diversas experiencias en primaria y secundaria expuestas en la segunda y tercera
parte de dicha compilacin.
Igual sucede con la compilacin de artculos realizada por Brigadeci, Criscione, Deiana,
Gusso y Pennacchietti (2001) Utilizando el mencionado concepto de "laboratorio de la
historia", los autores describen y analizan contenidos y experiencias concretas desarrolladas
en el aula.
Temas como el medioevo, las nuevas tecnologas, las categoras de gnero en la historia
o el desarrollo de la historia ambiental, son analizados desde la necesidad, segn Deiana,
de otorgarle a la didctica de la historia, una autonoma especifica en el campo de la
enseanza.
En la idea de laboratorio de la historia confluyen elementos disciplinarios, cognitivos y

metodolgicos. Es la apuesta de investigar haciendo para luego, en un proceso colectivo,
exponer los resultados. Los autores, profesores de Instituto de diferentes centros de Miln,
creen que esta propuesta ayuda a darle el estatus especfico a la didctica de la historia.
Otra propuesta que recoge esta misma idea del "laboratorio de la historia ", es la efectuada
por la III Biennale della didctica: Insegnare storia, costruire memoria, del Istituti storici della
Resistenza e l'insegnamento della storia con tempornea 1996-2000. En este encuentro
tambin particip el Laboratori nazionale per la didattica della storia. Con el ttulo de Fare
Storia (2000), se recogen diversos enfoques relativos a la investigacin y desarrollo de la
enseanza de la historia en Italia. Destaca en esta compilacin de artculos la estrecha
relacin que se establece entre las finalidades, los debates, los temas y los mtodos de la
historiografa, y las finalidades del currculo escolar.
El trabajo didctico, o la puesta en prctica del "laboratorio de la historia", representa para

los autores la posibilidad de vincular elementos de la teora y de la prctica de la enseanza
de la historia y de alguna manera representa tanto investigar como ensear a investigar

15
1.4. NUEVOS MBITOS DE INVESTIGACIN PARA LA DIDCTICA DE LA HISTORIA
En esta rpida revisin sobre algunas de las lneas de investigacin en Didctica de la
Historia en los contextos anglfonos, francfono e italiano, faltan con toda seguridad,
muchos autores y temticas. No obstante, es posible sealar que la investigacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje de la historia ha tenido en dichos contextos, al igual
que en Espaa, un auge prometedor. Esto ha incidido en la creacin de nuevos temas de
investigacin que han ayudado a especificar problemas, perfeccionar mtodos de
investigacin y analizar con mejores condiciones cientficas, los procesos de enseanza y
de aprendizaje de la historia.
Las principales diferencias entre las temticas y mbitos de investigacin se han dado en
el enfoque del problema de estudio. En el caso de la investigacin anglosajona, se trabajan
cuestiones especficas de forma muy pormenorizada. Para ello se separa de forma explcita
los procesos de enseanza de los de aprendizaje de la historia. Con esto se gana en
precisin pero, como seala Wilson (2001) el riesgo es perder la nocin de la totalidad del
proceso educativo. Por ello desafo de estos enfoques es justamente la capacidad de
relacionar los diferentes tipos resultados.
Las investigaciones realizadas en el mundo de habla francesa y en Italia se desarrollan de

forma ms holstica e incorporan muchos elementos y variables. A diferencia de la
investigacin anglosajona, las investigaciones que integran los procesos de enseanza y
aprendizaje, corren el riesgo de generalizar los problemas que se le presentan al investigador
y al docente.
Para la investigacin en Didctica de la Historia y de las Ciencias Sociales hecha en

contextos de habla castellana (Espaa y Latinoamrica) es un desafo tener en cuenta la
produccin y los resultados de las investigaciones que se producen en otros contextos
educativos. Estas investigaciones nos van a permitir retroalimentar nuestras investigaciones
y potenciar un efectivo dilogo sobre los nuevos y los viejos problemas de la enseanza de
la historia. Y nos van a permitieron formar parte de un colectivo que, en relacin con los
problemas de la enseanza y de la didctica de la historia y de las ciencias sociales, ya no
tiene fronteras. Como afirman Grin-Grataloup y Tutiauz-Guillon (2001: 10) "nous sommes
un moment o la naissance d'une "communaut scientifique" des didactiens est possible
et ncessaire".

16
2. INVESTIGACIN DIDCTICA: DISEO CURRICULAR:
INDAGACIN Y RAZONAMIENTO CON EL LENGUAJE DE LAS
CIENCIAS
2.1. EL DISEO CURRICULAR Y LA INVESTIGACIN DE AULA. QU PASA DENTRO DE

LAS CLASES?
Qu pasa dentro de las clases? Se aprenden ciencias, se habla de ciencias, se razona
en trminos cientficos? Cundo ocurre todo esto y cundo no?
Cmo podemos disear unidades de ciencias para lograr que ocurra? Cmo podemos
investigar si ha ocurrido?
Estas preguntas tienen relacin con el diseo curricular, que es un punto de encuentro entre
reflexiones de carcter terico sobre los modelos de aprendizaje o la naturaleza de la
ciencia, con la puesta en prctica de unas estrategias determinadas, y con la elaboracin
o utilizacin de unos materiales concretos. En un modelo de currculo abierto se asigna
mayor responsabilidad a los profesores y profesoras que pueden tomar ms decisiones
sobre la elaboracin o eleccin de su propio proyecto de centro, rea o aula.
Nuestra perspectiva pretende lograr un equilibrio entre dos formas de enfrentarse a las
reflexiones sobre el diseo que, nos parece, adolecen de ciertos sesgos: por un lado, la
que asigna mayor peso a la lgica disciplinar (predominante en secundaria, pero que
tambin se trasluce en algunos materiales y propuestas para los ltimos cursos de
primaria), sin atender a los problemas de aprendizaje; por otro, la que dirige su atencin a
cuestiones pedaggicas abstractas, descontextualizadas del aprendizaje concreto de un
rea o materia. En otras palabras, en esta ponencia se abordan, no rasgos generales del
diseo curricular, sino su aplicacin a la enseanza de las ciencias experimentales.
En el currculo hay modelos de los que se parte, objetivos o fines que se desean lograr los
para qu? y pasos a dar para alcanzarlos los cmo? o de qu modo?; es decir, en
funcin de estos fines, se eligen los contenidos y estrategias. Objetivos, contenidos y
estrategias se encarnan en la realidad como diferentes proyectos y materiales curriculares.
La relacin entre diseo curricular e investigacin educativa no ha sido siempre fluida. Para
una parte de la comunidad acadmica, el diseo ha sido una cuestin a tratar por los
tcnicos, o por la administracin o, en ltima instancia, por el profesorado, y, si participaba
en l, era como una tarea al margen de la investigacin que se realizaba sobre cuestiones
que se podan definir con claridad, en las cuales haba variables bien delimitadas y en las
que podan realizarse estudios experimentales o casi experimentales.
La atencin al diseo curricular por parte de la investigacin educativa como una de las
cuestiones candentes es reciente y, en mi opinin, est relacionada con dos aspectos:
Por un lado, la toma de conciencia de que la investigacin de lo que podramos

llamar productos, por ejemplo, ideas o creencias de los estudiantes, aprendizajes
finales, aun siendo til, slo proporciona una imagen incompleta de lo que ocurre
en las clases de ciencias (o de otras materias) y de los problemas de aprendizaje.
Tambin son necesarios estudios de lo que podemos llamar procesos, cmo se
aprende (o cmo no se aprende) una cosa. Mientras los primeros estudios pueden
realizarse mediante pruebas o calas puntuales, los segundos requieren una
observacin y anlisis continuados de secuencias completas de trabajo en el aula.
Por otro lado, una de las cuestiones que puede iluminar los problemas de enseanza
y aprendizaje es lo que Duschl (1995a) llama la continuidad del currculo, es decir,

17
los cambios que tienen lugar del currculo diseado al impartido y del impartido al
aprendido.
En un artculo titulado experimentos de diseo, Ann Brown (1992) discute que el diseo
de unidades e intervenciones en el aula, su puesta en prctica, su evaluacin, es uno de
los desafos ms importantes que se plantean a la investigacin educativa, superando el
estudio de aprendizaje en situaciones de laboratorio. Pero, para ello, es conveniente disear
intervenciones en el aula que tengan en cuenta que las clases son sistemas muy complejos,
donde enseanza, aprendizaje, evaluacin, papel del docente y de los estudiantes,
currculo, ambiente del aula interaccionan entre s, y que, como indica Brown (1992), los
componentes raramente pueden aislarse para estudiarlos de forma independiente. Tanto
este artculo de Brown, en el que la autora da cuenta de su propia evolucin desde estudios
psicolgicos muy delimitados a la ruidosa confusin de las clases, como el editorial de
Duschl (1994) en Science Education, indicando que hay pocos estudios en el aula, o el
creciente nmero de trabajos sobre diseo presentados en congresos (Duschl y Gitomer,
1996, Anderson et al., 1996, Chambliss et al., 1996, Lehrer y Schauble, 1996) muestran el
inters creciente por esta cuestin.
En este trabajo se propone una reflexin sobre el diseo curricular en ciencias y su

vinculacin con la investigacin didctica. En el segundo apartado se presenta la nocin
de principios de diseo, a partir de su definicin en el proyecto SEPIA. En el tercero y cuarto
apartados se discuten respectivamente la perspectiva de indagacin y sus implicaciones
para el diseo de la instruccin, y tambin la argumentacin como uno de los aspectos
que se pueden analizar en las clases de ciencias, con algunos ejemplos de nuestro propio
trabajo. Finalmente se discuten las implicaciones de esta perspectiva para el diseo
curricular y la investigacin educativa
2.2. PRINCIPIOS DE DISEO

Duschl y Gitomer (1996) denominan principios de diseo a las lneas maestras que ponen
de manifiesto tanto lo que se pretende hacer en clase y con qu fines, como de qu modo
se va a llevar a cabo. Coincidimos con Duschl (1995b) en que hay que substituir la idea de
impartir el currculo o la instruccin por la de utilizar ambos para facilitar el aprendizaje; en
otras palabras, hay que situar en primer lugar el fin que se pretende aprendizaje
significativo de las ciencias y orientar el diseo curricular para responder a este fin. Como
ejemplo de principios de diseo, se discuten a continuacin los cinco del proyecto SEPIA
(Duschl y Gitomer, 1996), para 6 de primaria en un marco de enseanza de las ciencias
como indagacin (inquiry):
Identificar problemas para ser investigados denominados autnticos, conectados

con la vida real. En la tabla I aparecen ejemplos de SEPIA, del proyecto de la
Universidad de Michigan y de nuestro propio proyecto RODA (razonamiento,
discusin y argumentacin) de la USC
Seleccionar objetivos conceptuales en nmero limitado, para facilitar su

comprensin, su utilizacin en contextos de investigacin. En otras palabras,
seleccionar los conceptos sobre los que se trabaja, sobre los que se realizan
actividades y que los y las estudiantes debern apropiarse y utilizar en la resolucin
de los problemas. Esto significa prescindir de otros conceptos que slo seran
aprendidos como definiciones o trminos. En la tabla II aparecen algunos ejemplos
sobre las mismas unidades de la tabla I.
Promover la variedad: diseo de tareas a propsito para que se produzca una

variedad de resultados, ideas, propuestas, productos de los estudiantes. Puede
haber diferentes soluciones y propuestas, aunque algunas o alguna sea mejor. Esto
permite escoger ejemplos que favorecen conversaciones, debates, argumentacin:

18
situaciones enseables. En la tabla II aparecen algunos ejemplos.
Criterios y propuestas compartidos: tanto los productos y propuestas de los

estudiantes como los criterios para evaluarlos son pblicos, explcitos. Una de las
estrategias de enseanza es la conversacin de evaluacin.
Ejemplo de criterios SEPIA (volcanes y terremotos): claridad, precisin, tener en

cuenta diferentes explicaciones de un fenmeno; consistencia con las pruebas.
Ejemplo de criterios RODA (reflotar un submarino): relaciones entre magnitudes (dar
nombre a la relacin entre diferentes trminos); consistencia entre la conclusin y
los datos de los dems grupos; explicaciones alternativas (establece tu explicacin
algo que las otras no explican?)
Evaluacin por carpeta (portfolio): El registro de lo realizado por cada estudiante en

su carpeta, es decir, el conjunto de guiones de trabajo, actividades y productos, que
ser uno de los elementos esenciales en la evaluacin. Esto permite conectar
diferentes partes y actividades en una unidad, conexin que no resulta natural para
el alumnado y que necesita un soporte estructural en el diseo. As, en las
conversaciones de evaluacin, al preguntar sobre diferentes conceptos trabajados
en la unidad, cada estudiante puede documentar sus interpretaciones con las
anotaciones registradas en esta carpeta y los productos.
Ejemplos: (SEPIA, barcos) Tienes alguna prueba de que lo ms importante es la

forma de la base del barco? (RODA, submarino) Hay algn cambio fsico cuando
el submarino sube a la superficie desde el fondo? Qu cambios hay que hacer para
que suba? Tienes alguna prueba?
Estos principios incluyen la elaboracin de productos, en el sentido de algo material: un

modelo de barco o submarino, un mapa, un informe sobre las sustancias desconocidas,
algo tangible sobre lo que se puede discutir, que puede ser evaluado.
A partir de los principios se concretan los objetivos de aprendizaje en cuanto expresin de

las finalidades educativas que se pretenden y que, en consecuencia, tienen un papel
director en el diseo curricular, recordando que deben dirigir la eleccin de contenidos y no
al revs. Por ejemplo, no se trata de planificar una unidad sobre el reciclaje y luego elaborar
una lista de objetivos que podemos alcanzar con ella, sino que el objetivo de fomentar las
actitudes de conservacin de recursos nos lleva a incluir una unidad sobre el reciclaje en
nuestro programa. Un aspecto de la redaccin (aunque indica incomprensin de lo que
representan los objetivos) es la confusin entre los objetivos de aprendizaje y el contenido;
por ejemplo, incluir como objetivos: Las rocas. Tipos de rocas en vez de algo as como
capacidad para distinguir entre rocas y minerales con sus propias palabras, y de identificar
algunas rocas comunes de su localidad.
En resumen, como dice Duschl, se trata de planificar situaciones de aprendizaje que no

sean epistemolgicamente planas, clases en las que ocurran cosas, en las que los nios
y nias discutan (a veces acaloradamente), en las que se planteen problemas que les
resulten intrigantes, que sean lo que Brown (1992) llama comunidades de aprendizaje.
2.3. LA PERSPECTIVA DE INDAGACIN: COGNICIN SITUADA Y PROBLEMAS

AUTNTICOS
Los principios de diseo discutidos en el apartado anterior se inscriben en una perspectiva
de indagacin (en ingls inquiry o enquiry, que en ocasiones se ha traducido como
investigacin). El diseo curricular base orientativo, no normativo de Estados Unidos,
National Standards (National Research Council 1996), tambin propone esta perspectiva:
Qu es la indagacin? Es una perspectiva de enseanza o de aprendizaje?.

19
En los National Standards se define la indagacin como actividades que implican a los
estudiantes en:
realizar observaciones;
plantear preguntas;
examinar libros y otras fuentes;
planificar investigaciones
revisar lo que se sabe a la luz de la evidencia experimental;
recoger, analizar e interpretar datos
proponer preguntas, explicaciones y predicciones;
comunicar resultados.
Las actividades de indagacin requieren, entre otras destrezas: identificar suposiciones,
utilizar el pensamiento lgico y crtico y considerar explicaciones alternativas. La perspectiva
de indagacin no es nueva, sino que parte de propuestas realizadas por educadores como
Dewey en los aos treinta, y como Schwab en los sesenta, para la enseanza de las
ciencias (concretamente la biologa).
La relacin entre indagacin y descubrimiento se discute al final del apartado, pero es

interesante abordar en primer lugar la asociacin que algunos establecen entre indagacin
y manipulacin. Sin embargo, ya en 1972, Connelly (1972) sita en un lugar preeminente
la lgica de las ciencias, la forma de razonar. Connelly y otros (1977) conciben la
indagacin a tres niveles, o con tres significados:
Indagacin como los procesos lgicos que se usan en el desarrollo y verificacin del
conocimiento.
Indagacin como una forma (o modo) de aprendizaje.
Indagacin como una metodologa de instruccin
Si nos fijamos en los dos ltimos significados, los de mayor relevancia para el trabajo en
el aula, segn Connelly y otros, la indagacin como modo de aprendizaje parte de una idea
del estudiante como alguien que resuelve problemas, es decir, que formula hiptesis,
construye aparatos o recoge datos, pero pretenden ir ms all, planteando la cuestin de
cmo los estudiantes indagan, exploran las pautas de razonamiento cientfico. Este tipo de
objetivos relacionados con la reflexin sobre el conocimiento son los que Duschl y Gitomer
(1996) denominan epistmicos. Como indica Connelly (1972), el nfasis en estas pautas
desarrolla la autonoma (el autor utiliza la palabra libertad) de los y las estudiantes respecto
al conocimiento cientfico, en cuanto desarrolla la capacidad intelectual de informarse por
s mismos. En trminos ms empleados en los aos noventa, podramos hablar del
pensamiento crtico, de la capacidad de emitir opiniones informadas sobre cuestiones
cientficas y tecnolgicas.
En cuanto a la indagacin como mtodo de instruccin, estos autores siguen a Schwab en

su propuesta de indagacin sobre la indagacin: son preguntas (problemas) planteados
por el docente y una vez que los estudiantes responden, proponen una solucin, elaboran
un producto, son desafiados para que defiendan sus posturas; en otras palabras, tienen
que discutir a partir de los datos.
El papel del docente no es calificar las soluciones como buenas o malas, sino solicitar
aclaraciones, pedir rigor en la argumentacin, promover la distincin entre lo que son meras

20
opiniones y lo que son conclusiones a partir de datos, pruebas (o a partir de textos con
autoridad cientfica, de datos de fuentes secundarias). Segn los autores, en esta
perspectiva de enseanza, la profesora o profesor tiene menos autoridad sobre el qu y
ms sobre los criterios de argumentacin y discusin empleados.
La denominacin de objetivos epistmicos, hablar de la reflexin sobre la construccin del

conocimiento cientfico por parte de los y las estudiantes de secundaria (o incluso de
primaria) puede parecer una meta irrealizable, algo demasiado complejo para llevar a cabo
en clases de ciencias sobre las que con frecuencia omos quejas de que no se domina la
terminologa cientfica. Sin embargo, queremos subrayar que no se trata de introducir
nuevos trminos, sino de hacer explcitos los criterios por los que una solucin, una
interpretacin o explicacin, un modelo, una teora es preferible a otras, bien sea en un
contexto de historia de la ciencia, bien en el contexto de resolver problemas en clase. As,
por ejemplo: Por qu ha sido adoptada la tectnica global como explicacin del origen de
las montaas? Pueden discutirse otras hiptesis o teoras orognicas, como el enfriamiento
y contraccin de la Tierra y los aspectos que dejaban sin explicar.
En clase, diferentes grupos pueden proponer distintas formas de reflotar un submarino y,

al poner en prctica cada mtodo con su modelo, unas demostrarn ser ms eficaces que
otras. Hablar en clase de la relacin entre una hiptesis, de un modelo terico y los datos,
de las comprobaciones experimentales; de las modificaciones que experimentan los
modelos tericos o de cmo unas teoras han substituido a otras es parte de la reflexin
sobre el conocimiento cientfico.
Aunque los fundamentos tericos en que nos basamos para guiar estas discusiones sean
sofisticadas teoras sobre filosofa de la ciencia, distinciones entre empirismo e
historicismo, o entre realismo e idealismo, lo que pretendemos que aprendan los
estudiantes no son estas distinciones, sino algo mucho ms inmediato, pero en ocasiones
olvidado: que no es lo mismo ciencia que las actividades pseudocientficas; que, mientras
la edafologa es un campo cientfico, la astrologa no lo es; que existen criterios para
distinguir entre, por un lado, una bsqueda rigurosa de explicaciones sobre cmo funciona
el mundo fsico y natural, cmo funcionan las cosas (ciencias) y, por otro, lo que es simple
credulidad, en el mejor de los casos, o engao deliberado con fines lucrativos en el peor
(pseudociencia).
Como hemos discutido con detalle en otro lugar (Jimnez, 1996), aunque no hay una nica
caracterstica o rasgo que defina el trabajo cientfico, s es posible diferenciar el perfil
conceptual o conjunto de caractersticas propias del mismo y que no presentan las
pseudociencias.
En un momento en que, segn una reciente encuesta, el 75% de la poblacin entre 15 y 29

aos (y ms de la mitad de los estudiantes universitarios) cree en los horscopos y la
astrologa, el 31% en el espiritismo y el 46% en los curanderos, y en que las personas que
realizan estas actividades, adivinos o astrlogos, cuentan con espacios permanentes en
los medios de comunicacin, parece urgente incorporar el debate explcito sobre lo que es
cientfico y lo que no lo es a las clases de ciencias.
En otras palabras, creemos que la discusin de los criterios para evaluar las explicaciones
cientficas naturalmente a distinto nivel segn las etapas educativas forma parte de los
objetivos de la alfabetizacin cientfica, ya que debera ser parte de la cultura cientfica de
toda la poblacin.
En la perspectiva de indagacin, un aspecto al que se presta importancia es la resolucin

de problemas. De Bono (1972) propone conceptualizar los problemas como maneras de
superar obstculos, abordar situaciones o hacer que ocurra algo por parte de los

21
nios y nias. Algunos ejemplos que podran sumarse a los indicados en el apartado
anterior son:
Cmo construir una mquina para pesar un elefante?
Cmo mejoraras el cuerpo humano?
Cmo disearas una cama para ayudar a la gente que tiene insomnio?
Estos problemas que se plantean al alumnado se denominan autnticos. Qu significa

esto? Se entiende por problema autntico aquel que implica una situacin (real o simulada)
con la complejidad de la realidad y contextualizada en la vida cotidiana.
En cambio las preguntas habituales en los textos son de carcter general y su relevancia
para los estudiantes aunque exista es difcil de percibir. Lo mismo podra decirse respecto
al problema de reflotar un submarino hundido en la ra de Vigo: para las y los estudiantes,
este problema es real y lo de menos es que el submarino est hundido all (como ocurre) o
no. Que el docente aclare que el proyecto de reflotarlo es una simulacin o juego, mientras
que un problema equivalente (texto de 2 de BUP, 1991) no lo es en la misma medida. Otra
cuestin es que sea posible transformar los problemas ms frecuentes en libros y materiales
por otros contextualizados y cualitativos en la lnea que proponen Gil y otros (1991).
Un segundo componente de la autenticidad de los problemas, segn Duschl y Gitomer, es

el anlisis de las pruebas o datos en la forma en que lo haran los cientficos y cientficas.
Este componente, en nuestra opinin, se relaciona con lo que Brown, Collins y Duguid
(1989) llaman la cultura de un dominio, sea ste una disciplina acadmica o una profesin,
en nuestro caso la cultura cientfica.
Segn Brown y otros, una de las razones de las dificultades experimentadas por los
estudiantes para utilizar el conocimiento por ejemplo, en la resolucin de problemas
nuevos, de situaciones distintas es que se les pide que usen las herramientas de una
disciplina sin que hayan adoptado su cultura.
Consideran que las actividades escolares arquetpicas estn enmarcadas no en la cultura

cientfica, sino en la cultura escolar y que, a pesar del objetivo que tericamente se propone
la instruccin, muchas veces no producen un aprendizaje que pueda ser utilizado
transferido a otros contextos; por el contrario, las actividades que llaman autnticas estn
enmarcadas en la cultura de los autnticos profesionales (en nuestro caso, la comunidad
cientfica). En nuestra opinin, una parte de esta cultura sera el anlisis de las pruebas o
datos en relacin con las hiptesis o teoras, relacin que se discute con ms detalle en el
siguiente apartado al hablar de la argumentacin.
Se les haba pedido que explicasen la causa por la que los pollitos de la granja La gallina
feliz, situada en su pueblo, nacen amarillos, en vez de pardos y con manchas, como son
los de la misma familia que viven en estado silvestre (Jimnez, Bugallo y Duschl, 1997).
Antes haban discutido otras hiptesis, como el efecto del pienso de la granja frente a la
comida natural del campo. Isa (en 115) propone un argumento para elegir la hiptesis de
variacin hereditaria que no tiene relacin con los datos o teoras cientficos, sino con la
cultura escolar y que en resumen es: si estamos estudiando gentica, la respuesta a esta
cuestin tendr que ver con los genes, no con la comida u otra cosa. Es decir, no se trata
de que haya llegado a la conclusin de que esa hiptesis es mejor, sino ms bien que cree
que es lo que la profesora espera que conteste.
Las implicaciones de esta distincin entre cultura escolar y cultura cientfica para el diseo
curricular son, siguiendo a Brown y otros (1989), que es necesario planificar una formacin

22
en la cultura cientfica, una inmersin semejante a la que experimentan los aprendices de
un oficio trabajando junto a personas expertas hasta llegar a dominar su lenguaje,
comportamiento, supuestos, etc. Disear actividades de instruccin insertadas en
situaciones familiares hace ver a los estudiantes la utilidad de ese conocimiento; favorecer
la generacin de sus propias (y diferentes) vas de solucin ayuda a convertirlos en
miembros de la cultura de quienes resuelven problemas en ciencias. Brown y otros, han
expresado esto hablando de cognicin situada o, en otras palabras, de que el conocimiento
conceptual no puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y en las que se
utiliza.
El diseo curricular de ciencias y su fundamentacin ha dado lugar a diferentes polmicas.

Una reciente es la que tiene que ver con la cuestin de qu aspectos o formas de la
indagacin cientfica estn al alcance de los nios y nias y se ha originado a partir de un
artculo de Kathleen Metz (1995) en el que criticaba algunos supuestos sobre las
capacidades de razonamiento de los nios y nias (particularmente en primaria) y las
limitaciones que estos supuestos, atribuidos a Piaget, establecen en los currculos de
ciencias, dando lugar a tareas de carcter concreto limitadas a observar, ordenar o
categorizar. Para Metz estos supuestos son inadecuados y subestiman las capacidades de
los nios, pues ni los trabajos de Piaget ni otros estudios de psicologa cognitiva los
sustentan. Propone que estos procesos y tareas concretos sean empleados en el currculo
no como fines, sino como herramientas en indagaciones contextualizadas y autnticas, ya
que, opina, los nios pueden realizar experimentos, aunque no hayan alcanzado la etapa
de las operaciones formales:
Implicar a los nios y nias en una experimentacin ms completa y dirigida a un

fin, durante la cual identifiquen y manipulen variables para explorar la causalidad,
con el propsito de resolver un problema de ingeniera o de comprender un
fenmeno (Metz, 1995, pp. 98-99).
Deanna Kuhn (1997), investigadora que, desde la psicologa cognitiva, ha realizado

notables aportaciones al estudio del razonamiento cientfico por parte de los estudiantes,
discute algunas de las crticas de Metz, sealando que habra que considerar la psicologa
del desarrollo como mojones o postes indicadores ms que como lmites impuestos a los
currculos de ciencias.
En su respuesta, Metz (1997) se muestra de acuerdo con el importante papel de los estudios
de psicologa cognitiva, insistiendo en que no cabe confundir lo que es un conocimiento
deficiente con insuficiente desarrollo cognitivo. La relacin entre el desarrollo cognitivo y el
conocimiento en ciencias, y hasta qu punto los problemas de aprendizaje pueden atribuirse
al primero ha sido tratada con detalle en nuestro pas por Pozo (1987). En todo caso parece
claro que esta relacin es compleja y que no caben planteamientos simplistas ante la
misma.
Quiz sea de inters discutir qu relacin hay entre indagacin e investigacin, por una
parte, y entre indagacin y descubrimiento, por otra. En cuanto a las primeras, entendemos
que una cosa es hablar de promover las actividades y actitudes de investigacin en el aula,
y otra cosa, confundir las indagaciones que puedan realizar los estudiantes con la
investigacin cientfica.
Y no porque la investigacin sea una actividad extraordinaria, pues en los ltimos tiempos
trabajos en sociologa de la ciencia como el de Latour y Woolgar (1995) han contribuido a
la desmitificacin de la ciencia, poniendo en evidencia la parte que tiene de construccin
social. Las tareas de investigacin pueden combinar instantes de enorme creatividad (el
establecimiento del modelo de estructura del ADN por Watson y Crick) y largos perodos de
rutina (las tediosas extracciones a partir de cerebros de ovejas que llevaron a la

23
caracterizacin del TRF por el equipo de Guillemin, descritas por Latour y Woolgar), y sera
engaoso transmitir en clase una imagen que reflejase slo los primeros.
El que algunas propuestas de indagacin guarden semejanzas con el descubrimiento

(especialmente con el dirigido) no tiene nada de extrao, pues puede considerarse el
descubrimiento como una de las lecturas que se hizo de la indagacin. En nuestra opinin,
la indagacin recoge los aspectos ms positivos de las propuestas de descubrimiento,
como promover un papel activo de los estudiantes, considerarlos protagonistas del
aprendizaje, proponer actividades motivadoras que despierten su inters.
Creemos que los estudios sobre ideas alternativas, tan numerosos en la dcada pasada,
permitirn corregir algunos errores de la perspectiva de descubrimiento, como la falta de
atencin a los contenidos conceptuales o no tener en cuenta el papel del docente como
gua de la instruccin. Lo importante, ms que la discusin sobre una u otra denominacin,
es el pequeo avance que cada perspectiva permite en nuestra comprensin sobre lo que
ocurre en las clases de ciencias.
2.4. RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIN: EL DISCURSO DE LAS CIENCIAS

Se habla de ciencias en clase? Se razona en trminos cientficos?
En el apartado anterior, al discutir la indagacin como mtodo de instruccin, se ha hecho

referencia al anlisis de las pruebas o datos en relacin con las hiptesis y con las
conclusiones. La forma en que se relacionan las comprobaciones experimentales con los
modelos tericos es un aspecto esencial de la construccin del conocimiento cientfico, del
razonamiento cientfico. Se dice en ocasiones que lo que diferencia la filosofa (incluyendo
la llamada filosofa natural) desde los griegos, es que se basa en una forma de
argumentar y no en opiniones dogmticas.
En ese sentido, la discusin explcita en el aula de los criterios por los que una hiptesis es
preferible a otra, de la relacin entre la comprobacin experimental, de los datos y la
solucin propuesta para un problema, es una parte importante de la adopcin por parte del
alumnado de la cultura cientfica.
As, el criterio que empleamos para decir que las y los estudiantes estn hablando de
ciencias, que estn comunicndose en el lenguaje cientfico es, no el mero empleo de
un lxico especfico (en ocasiones no comprendido), de trminos propios de cada
disciplina, sino la utilizacin de una forma de razonar propia de las ciencias. En nuestro
caso nos fijamos particularmente en la argumentacin, tal como ha sido definida por
autores como Toulmin (1958) y Kuhn (1993).
La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como argumentacin pretende

superar una forma de entender este aprendizaje sesgada hacia la exploracin (Kuhn 1993);
en ella el aprendizaje de las ciencias tiene como objetivos, no slo aprender contenidos
cientficos, sino equipar a las y los estudiantes con la capacidad de razonar acerca de
cuestiones y problemas cientficos.
En el proyecto RODA, llevado a cabo en la USC, se pretende analizar el desarrollo de la

capacidad de las y los estudiantes de secundaria para argumentar y evaluar este
razonamiento. En nuestra opinin, esta capacidad tiene relacin con el diseo de
situaciones de aprendizaje en las que ocupa un papel central la eleccin entre hiptesis,
teoras, explicaciones o soluciones a un problema; la discusin de las razones, los criterios
por los que una solucin o una hiptesis es preferible a otras.
De esta forma se intenta incorporar a las clases de ciencias una perspectiva filosfica que
considera esta eleccin entre teoras esencial en la construccin del conocimiento cientfico

24
(Giere, 1988; Duschl, 1997). Para Giere, el razonamiento cientfico debe entenderse ms
como un proceso de eleccin entre teoras que compiten que como un proceso de
inferencia y ha propuesto un esquema para la evaluacin de teoras que implica poner stas
en forma de argumento.
Al decir que en este estudio el diseo curricular y la investigacin estn estrechamente

vinculados, lo que se pretende poner de manifiesto es que, para que tenga lugar la
argumentacin en clase, es necesario disear y poner en prctica actividades o unidades
estructuradas en torno a la resolucin de problemas. Es difcil que haya discusin sobre
cuestiones de ciencias, argumentacin, que se hable de ciencias en clases donde hay
poca o ninguna interaccin entre los estudiantes, en las que las oportunidades para resolver
problemas autnticos, contextualizados o para discutir cuestiones de ciencias relevantes
para el alumnado son escasas.
En otras palabras, para poder analizar la forma en que los estudiantes de secundaria
desarrollan argumentos, hay que crear ambientes de aprendizaje en los que se demande al
alumnado que resuelva problemas, que compare las soluciones dadas por distintos
equipos, que justifique sus opciones.
La construccin y revisin de teoras, modelos e hiptesis se considera tambin central

para el desarrollo cognitivo. Kuhn, Garca-Mil, Zohar y Andersen (1995) tratan la cuestin
de la coordinacin entre teoras y pruebas en un estudio sobre las estrategias de adquisicin
del conocimiento, indicando que en el aprendizaje, como sucede en el desarrollo del
conocimiento cientfico, las creencias tericas dan forma a las pruebas y los sujetos extraen
conclusiones casi desde el principio, sobre las bases de muy pocos (o ningn) datos. Para
Kuhny y otros, uno de los pasos en el desarrollo de esta coordinacin entre teoras y pruebas
es la distincin entre justificaciones basadas en la teora y justificaciones basadas en
pruebas.
De una revisin de la literatura puede apreciarse, pues, que tanto algunas corrientes en
filosofa de la ciencia como algunos investigadores en psicologa cognitiva comparten el
inters en la forma en que las personas (como las y los estudiantes de ciencias) razonan
acerca de cmo solucionan problemas, acerca de cmo escogen una u otra opcin, una u
otra hiptesis. Otra perspectiva que contribuye a nuestra comprensin de estos procesos
es la de la sociologa de la ciencia, ya que, como dicen Kelly, Drucker y Chen (1996), estos
estudios han mostrado que la experimentacin implica no slo derivar teoras de las
comprobaciones empricas.
Los estudios sociolgicos como el de Latour y Woolgar (1995) ponen de manifiesto el papel
de los procesos discursivos en el establecimiento de hechos cientficos. Estos autores,
analizando la caracterizacin del TRF (factor de liberacin de la tirotropina) en el Instituto
Salk, centran su inters en la construccin social del conocimiento cientfico, en los
procesos mediante los que los integrantes de la comunidad cientfica dan sentido a sus
observaciones. Para Latour y Woolgar, lo que hacen los cientficos es intentar poner orden
en un conjunto desordenado de observaciones, y uno de los aspectos al que prestan mayor
atencin es la construccin (y destruccin) de hechos en las conversaciones y discusiones,
es decir, las operaciones por las que un enunciado hipottico pasa a convertirse en un
enunciado que ya no se pone en duda, a constituirse en un hecho.
Cuando las y los estudiantes estn discutiendo sobre un problema de ciencias, cuando
desarrollan un argumento, estn, al menos hasta cierto punto, hablando de ciencias,
decimos que estn participando en el discurso de las ciencias. Utilizamos discurso aqu en
el sentido en el que lo define Lemke (1990), no slo como lenguaje, sino como el lenguaje-
en-uso en una comunidad determinada, ya que el lenguaje, adems de vocabulario y
gramtica, es un sistema de recursos para crear significados, una semntica. Para este

25
autor, hablar de ciencias, ms que hablar sobre ciencias significa hacer ciencias por
medio del lenguaje e implica observar, describir, comparar, clasificar, discutir, preguntar,
elaborar hiptesis, disear experimentos, evaluar, comunicar resultados a otras personas,
etc. Como indica Lemke, y otros autores han puesto de manifiesto anteriormente (Osborne
y Freyberg, 1991), un problema importante en las clases de ciencias es la falta de
comunicacin: en ocasiones docentes y estudiantes asignan (construyen) diferentes
significados a una misma palabra; en otros casos, lo que cuenta como prueba, lo que
cuenta como dato, lo que cuenta como explicacin, no es percibido de la misma forma.
Ignorar estos fallos en la comunicacin puede agravar el problema, y un paso hacia su
solucin es tratar de documentarlos.
Al analizar los procesos de comunicacin en clase, resulta til tener en cuenta la opinin
de Lemke de que llegar a dominar el campo de las ciencias es, en gran medida, dominar
su forma especializada de utilizar el lenguaje: las relaciones entre significados cientficos y
cmo estas relaciones se estructuran formando lo que llama pautas temticas.
Uno de los mtodos de estudio de este discurso es el anlisis de la argumentacin en las

discusiones del alumnado. En el proyecto RODA de la USC tratamos de estudiar esta
argumentacin grabando las discusiones de pequeos grupos que resuelven problemas o
trabajan en el laboratorio en situaciones diseadas conforme a los principios expuestos ms
arriba. Hay muchos aspectos de estas discusiones que pueden ser analizados; por ejemplo,
adems de la argumentacin, manifestaciones de la cultura cientfica o, por el contrario,
de la cultura escolar, para lo cual es necesario registrar no slo lo que dicen (por medio
de magnetofones) sino tambin lo que hacen (por medio de cmaras de vdeo). El modelo
terico que se utiliza como marco de anlisis de la argumentacin es el de Toulmin (1958).
En la argumentacin, estos componentes pueden estar todos explcitos o haber algunos
que estn implcitos. En la tabla V se reproduce un fragmento de la discusin del mismo
grupo de alumnas analizado en la tabla III, en el que se desarrolla una argumentacin sobre
la causa del color amarillo de los pollitos de granja. Rosa, en la intervencin 133, ha
sugerido una hiptesis: que los granjeros tien de amarillo a los pollos. A esto, Isa (134)
replica que el color de la descendencia no tiene relacin con un tinte que se utilice en los
padres. Rita (135) contribuye a la construccin de este argumento, apelando a la
consistencia con lo que ocurre en la especie humana y, en 137, relaciona esta posibilidad
con la teora de Lamarck (que haba sido discutida en clase en una sesin anterior).
2.5. EXPLORAR LA COMPLEJIDAD DE LAS CLASES. UN DESAFO PARA LA

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Al comienzo de este trabajo se preguntaba qu ocurre dentro de las clases, si en ellas se
razona en trminos cientficos. En las pginas anteriores se trata, de forma necesariamente
resumida, una parte de la fundamentacin terica que gua nuestro estudio sobre la
argumentacin. No se pretende en este trabajo discutir si las estrategias de indagacin son
mejores que otras y en qu casos; en otro lugar (Jimnez y Daz, 1997) se analizan sesiones
de laboratorio en las que se resuelven problemas en un marco de indagacin, discutiendo
aspectos como la mayor implicacin en la tarea o la complejidad en la argumentacin.
Al ser este tipo de investigacin de carcter cualitativo y basada en estudios de caso, son
poco significativas las comparaciones con otras clases en las que se siguen diferentes
estrategias.
Si prestamos atencin a los aspectos de diseo curricular, no es, pues, para demostrar
que el que est guiado por la perspectiva de indagacin consigue mejores resultados en
todo caso habra que precisar en qu aspectos y en qu contexto y que puede pretender
diferentes objetivos, sino porque el tipo de procesos, discusiones, argumentaciones que
nos interesa estudiar no ocurren con frecuencia en las clases de ciencias (o algunos

26
procesos tienen lugar en la mente del alumnado, sin llegar a ser explcitos).
Para estudiar el razonamiento hay que plantearles problemas que lleven a razonar. Con el
fin de analizar cmo relacionan los datos con las conclusiones hay que proponer cuestiones
o experiencias en las que puedan encontrar datos y en las que las conclusiones no sean
obvias desde el principio; para explorar si adoptan o no la cultura cientfica hay que disear
situaciones que respondan a esta cultura, y no a los estereotipos de la cultura escolar. Por
ello estamos de acuerdo con Ann Brown (1992) en vincular la investigacin educativa y el
diseo de situaciones de aprendizaje.
En todo caso lo nico que podra mostrarse y no sera poco es que, en ambientes de
aprendizaje adecuados, las y los adolescentes son capaces de razonar en trminos
cientficos, de argumentar; con actividades y problemas diseados con este objetivo se
podra mejorar el desarrollo de esta capacidad. Quiz haya alguna persona que, llegado
este punto, se pregunte si hay alguna relacin entre las cuestiones que se discuten en este
artculo y la perspectiva constructivista, tan debatida en la ltima dcada.
Como ya he discutido con detalle en otro trabajo (Jimnez, 1996), creo que diferentes
perspectivas educativas aportan puntos de vista que pueden enriquecer nuestra
comprensin de lo que ocurre en las clases de ciencias, que pueden enriquecer nuestra
comprensin de lo que ocurre en las clases de ciencias que pueden ayudarnos a plantear
preguntas mejores, ms que darnos la respuesta la solucin ya que, adems, debido
a la variedad de contextos educativos es difcil que haya soluciones nicas.
S, es positivo poder recurrir a distintos modelos y estrategias. La perspectiva constructivista

y los estudios sobre ideas del alumnado han hecho que fijemos nuestra atencin en las
interpretaciones de las y los estudiantes, en cmo construyen o reconstruyen el
conocimiento; en este artculo se habla de aspectos dinmicos de las interpretaciones del
mundo fsico y natural, de cmo utilizan esas ideas. Este tipo de anlisis, estrechamente
vinculado a un diseo curricular encaminado a que en las clases se razone, se argumente,
se hable ciencias es una herramienta ms en la tarea de ir identificando algunos hilos en
la enrevesada trama de las clases. Quiz, cuando sepamos ms, el diseo curricular nos
permitir tejer con esos hilos dibujos que sean hermosos y que tengan significado.

27
3. EL DISEO DIDCTICO
3.1. DEFINICIN
El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que
aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer.
Veamos el siguiente mapa conceptual:
3.2. LA PROGRAMACIN DIDCTICA
Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una accin determinada.
Es una declaracin previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de

modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos.
La palabra programacin sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su

finalidad es evitar la improvisacin de las tareas docentes.
3.3. CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS
La programacin (de aula) puede entenderse como un proyecto de accin inmediata que,
incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un
determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos,
adecuando metodologas y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997).
La programacin, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y

componentes, puede ser considerada, en el mbito de la escuela, como una accin que
se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el
trabajo escolar, en definitiva, para planificar una accin educativa inmediata.
Toda programacin pretende adaptar el proyecto pedaggico de un centro a las

caractersticas concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un ncleo
operativo bsico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didcticas

28
de la accin docente en el aula.
Las notas ms caractersticas de una programacin didctica pueden concretarse en las

siguientes:
Coherencia. La programacin forma parte de un diseo planificador ms amplio,

con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informacin.
Proyecto de centro y programacin de aula se implican mutuamente en un proceso

educativo continuo.
Contextualizacin. La programacin ha de tener como referente inmediato el

contexto educativo al que se dirige, las caractersticas y peculiaridades del grupo-
clase donde se pondr en marcha.
Utilidad. La programacin de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente,

una exigencia burocrtica ms.
Realismo. No podemos ignorar que a la fase de diseo didctico sigue otra de

desarrollo y evaluacin. Por tanto, lo que se programe debe ser realizable.
Colaboracin. La consideracin del profesor como miembro activo de un equipo

docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo.
Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el

marco de la cooperacin y del trabajo compartido.
Flexibilidad. La programacin est pensada para orientar la prctica educativa no

para condicionarla. Su carcter flexible permitir que pueda ser ajustada a las
exigencias de cada jornada.
Diversidad. La programacin de aula puede articularse alrededor de diferentes

tcnicas didcticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad
didctica.
Las tareas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de
inters, tpicos, etc.
3.4. PLANIFICACIN DE LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA
Desde una perspectiva histrica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos
educativos en el proceso didctico: una, anterior a los aos ochenta, derivada de los
postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los planteamientos cognitivos.
Si los modelos tecnolgicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos
procesuales son la consecuencia del segundo.
Una sntesis de sus caractersticas principales se recoge en la siguiente figura:

29
MODELO EDUCATIVO
MODELO TECNICISTAS MODELO TECNICISTAS
Basado, fundamentalmente, en Basado, fundamentalmente, en

el logro de unos objetivos. el logro de unos objetivos.
Estos objetivos son formulados Estos objetivos son formulados

como conductas observables. como conductas observables.
Se da mayor importancia a los Se da mayor importancia a los

resultados finales, es decir, al resultados finales, es decir, al
logro de los objetivos logro de los objetivos
propuestos. propuestos.
El proceso de aprendizaje tiene El proceso de aprendizaje tiene

un valor relativo. un valor relativo.
En cada modelo deriva un tipo de currculo distinto, cuyos elementos adquieren tambin
nuevos significados y sentido didctico, como veremos en sus objetivos del proceso
didctico:
Los objetivos en el modelo tecnolgico o lineal

Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:
Estar expresados en trminos de conducta observable y medible.
Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realizacin de la

tarea.
Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo ms complejo (fin

objetivo general objetivo especfico objetivo operativo).
Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluacin puesto que,

comprobando si se consiguen o no los objetivos, se aprecia el aprendizaje, el
rendimiento del alumno.
Ser el punto de referencia para la evaluacin de su eficacia.
Poseer un grado mximo de concrecin.
Tener un marcado carcter cuantitativo.
Potenciar una visin utilitarista de la educacin.
Los objetivos en el modelo de proceso

El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por unos objetivos
generales, cuyas notas ms caractersticas son:
Estar expresados en trminos de capacidades y no de conducta.

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Incluir cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices,
de relacin interpersonal e insercin social.
Cada objetivo recoge capacidades de mbitos diferentes del desarrollo.
Ser una declaracin de intenciones educativas.
Constituir un referente principal para planificar la prctica.
Ser un referente indirecto de la evaluacin educativa.
Perseguir un prototipo de persona ideal.
3.5. FASES DEL DISEO DIDCTICO
Las fases del diseo didctico, pueden resumirse en las siguientes:
Elaboracin de fundamentos y
de directrices curriculares
Formulacin de objetivos y
esbozo de contenidos
Organizacin de los contenidos

y objetivos particulares
Seleccin y desarrollo de
estrategias didcticas
Formulacin del sistema de

evaluacin del aprendizaje
Elaboracin de fundamentos y directrices curriculares: Esta primera fase corresponde

al establecimiento y priorizacin de las necesidades educativas de los estudiantes
para quienes est pensado el curso. Siguiendo el enfoque didctico propuesto, en
esta fase se deberan establecer aquellas destrezas de pensamiento que respondan
de manera ms concreta a las necesidades de los estudiantes, lo que implica a su
vez, diagnosticar de manera fidedigna no slo estas necesidades, sino tambin
aquellas destrezas ya adquiridas por los estudiantes, aquellas deficientemente
adquiridas, y las que simplemente no conocen.

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Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos: En esta fase las necesidades
educativas pasan a convertirse en intenciones educativas llamadas objetivos, los
cuales deben responder, segn este modelo, tanto a las necesidades planteadas
por el currculo, como a las que se derivan de las destrezas de pensamiento. Lo
anterior implica construir objetivos compuestos, es decir, que especifiquen el
contenido a tratar y la destreza de pensamiento que
se pretende desarrollar mediante l.
Para cumplir con estos propsitos, en primer lugar, deben tomarse en cuenta los
objetivosFundamentales (OF) y los Aprendizajes Esperados (AE), que dancuenta de
los requerimientos que nos pide el marco curricular; pero
asu vez, no basta con quedarse en este punto, tambin se debeprofundizar en
destrezas de pensamiento que no estn
especificadaspero que respondan a las necesidades de los estudiantes; y sedesarr
ollen en consecuencia con las dimensiones del aprendizaje antes mencionadas.
Organizacin de los contenidos y objetivos particulares: la finalidad de esta fase es

proporcionar estructura y desarrollo a los diferentes tipos de contenidos, que segn
el nuevo marco curricular, corresponden a conceptos, procedimientos y actitudes,
lo que a su vez, determinar la formulacin de objetivos particulares. Es
fundamental, para conseguir los requerimientos de egreso, que los contenidos se
ajusten a lo planteado en los programas, lo que no excluye la incorporacin de
contenidos adicionales, relacionados con las destrezas de pensamiento.
Seleccin y desarrollo de estrategias didcticas: en esta fase se seleccionan y

desarrollan las estrategias de enseanza y aprendizaje que permitan vincular los
contenidos y las destrezas de pensamiento, con el fin de cumplir con los objetivos
propuestos anteriormente. Esta es la fase donde se debe concretizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, mediante la planificacin y puesta en prctica, de
estrategias pensadas para las diferentes dimensiones del aprendizaje; buscando
combinar distintas estrategias organizativas y cognitivas.
Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje: en esta etapa se deben

establecer las modalidades y temporalidades de la evaluacin, as como los
diferentes instrumentos con los que se espera evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. La evaluacin debe responder de manera directa, a verificar el
cumplimiento de los objetivos propuestos, considerando tambin la metodologa
utilizada.
3.6. COMPONENTES BSICOS
Toda programacin didctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos los
contenidos, la metodologa (actividades), los recursos didcticos y la evaluacin:
Objetivos Constituyen el para qu del acto didctico
Contenidos Hacen referencia al qu ensear
Metodologa Representan el cmo ensear
Medios y recursos Consisten el con qu ensear
Evaluacion Cmo saber de los logros

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Algunos autores tambin consideran el siguiente aspecto: cundo y cunto tiempo ensear
Los objetivos: Constituyen el para qu de la programacin didctica. Tienen un

contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa
ni unvocamente evaluables; de ah la necesidad de concretar stos en otros ms
precisos, los objetivos didcticos, los cuales sealan los aprendizajes concretos que
los alumnos han de conseguir.
Los contenidos: Estos, que hacen referencia al qu ensear, son el conjunto de

informaciones (datos, sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se
ensean y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las
capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido.
Dichos contenidos sern tanto ms adecuados y funcionales cuanto mejor

contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos.
Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programacin,

aunque en los Decretos de Enseanza se nos presenten organizados en torno a
reas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por bloques temticos.
La metodologa: Las decisiones metodolgicas representan el cmo ensear. La

metodologa es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos
previstos.
Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda ndole que los alumnos
deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos
seleccionados.
Es importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder

atender -sin dificultades aadidas- el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Para Driver y Oldham (1986) la implicacin ms importante del modelo

constructivista en el diseo curricular consistira en concebir el currculo no como un
conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades, a
partir de las cuales se puedan construir y adquirir aqullos.
En este sentido, segn el momento que ocupen en la secuencia didctica, se ha

diferenciado entre tres tipos de actividades {Gil, 1987);
Actividades de iniciacin, cuyo objetivo sera generar inters y motivacin por

el tema, as como explicitar las ideas de los alumnos en relacin con los
contenidos de trabajo.
Actividades de desarrollo, orientadas a la construccin y adquisicin

significativa del conocimiento, que incluyen: introduccin y aplicacin de
conceptos y procedimientos, elaboracin e interpretacin de
representaciones grficas, resolucin de problemas, realizacin de trabajos
prcticos, manejo de bibliografa, elaboracin de informes, etc.
Actividades de acabado, orientadas a la elaboracin de sntesis, esquemas,

mapas conceptuales, evaluacin de los aprendizajes del alumno y problemas
que queden planteados.
Los medios y recursos didcticos: Toda programacin requiere el uso de unos

33
materiales para su puesta en marcha. Hemos de prever con antelacin con qu
ensear. Los alumnos deben disponer de los materiales y recursos necesarios para
poner en prctica el proyecto pedaggico del centro. El objetivo no es la utilizacin
preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este
o aquel recurso pueda provocar en el alumno.
La evaluacin: La evaluacin de la programacin persigue tomar decisiones en torno

a una determinada intervencin docente, con un grupo concreto de alumnos, para
comprobar su eficacia.
Pero dicha evaluacin no debe restringirse slo a la valoracin del rendimiento de

los alumnos, sino que habr de abarcar, adems, la evaluacin de la prctica del
profesor y la evaluacin de la programacin misma como tcnica didctica.
El anlisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva:
Evaluacin del diseo. Es el momento de reflexionar sobre su adecuacin,

coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realizacin, etc.
Evaluacin del desarrollo o puesta en prctica. La reflexin continua sobre el

desarrollo del proyecto es un requerimiento profesional que permite ajustar
las ayudas pedaggicas a las necesidades del alumnado.
Evaluacin del impacto o efectos producidos. Una reflexin ltima sobre el

diseo y el desarrollo del proyecto, por un lado, y la comprobacin de los
aprendizajes, por otro, nos dar las claves suficientes para poder determinar
la viabilidad del proyecto.
3.7. LOS FINES/ OBJETIVOS EDUCATIVOS
Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre
un carcter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a
ciertos propsitos.
En efecto, la educacin se encamina siempre y, en principio, hacia la formacin integral

de los alumnos, a travs del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisicin de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. cuya formulacin se hace en clave de
fines o intenciones de la educacin.
Toda enseanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de
persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir.
Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales

admiten una doble lectura (Rodrguez y Gonzlez, 1991, p. 9):
Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado
final del proceso de enseanza-aprendizaje.
Sealan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de
forma progresiva, a lo largo del proceso educativo
La primera de ellas derivara de planteamientos filosficos o sociopolticos: de las

finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las
metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea
obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopoltico (Birzea, 1980).

34
La segunda procedera de un enfoque ms didctico o pedaggico: los objetivos hacen
referencia al resultado intencional de un programa de enseanza, previamente planificado,
del que se espera que el alumno aprenda algo (Eraut, 1991).
3.8. LOS CONTENIDOS EN EL PROCESO DIDCTICO
Qu es el contenido?
Podemos decir que contenido es todo lo que se ensea. Es una expresin sencilla, pero
tiene un problema, ya que todos sabemos que se ensea mucho ms que aquello que el
contenido del programa o el currculum dicen. Se ensea por muchos medios, por actitudes
personales, por contenidos implcitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de
mensajes explcitos que ningn documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la
escolaridad. Pero, en relacin con la programacin, el trmino contenido se utilizar en
un sentido ms restringido, no como todo lo que se ensea, sino como lo que se tiene
intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado.
Los contenidos se refieren a la informacin que se imparte a los alumnos, para lograr su
formacin.
Para una mayor claridad y comprensin transcribo textualmente la siguiente definicin:

Conjunto de procedimientos, destrezas y habilidades que permiten a los alumnos construir
el conocimiento y, tambin, el sistema de actitudes, valores y normas que regulan la vida
en sociedad.
Los contenidos curriculares son los contenidos cientficos que darn lugar a la formacin
del perfil del alumno, y los temas transversales son aquellos contenidos que se aplica de
modo general para todos y que tienen una relevancia social, tal es el caso de los valores,
de ah que en el desarrollo de los temas curriculares, se pueden aplicar los transversales
inclusive o de forma separada.
Ahora bien, una vez que conocemos lo relacionado con los temas curriculares, al profesor
le compete seleccionar contenidos, organizar, etc, hasta finalizar en la evaluacin de estos
contenidos.
El docente habr de organizarse de tal manera que seleccione contenidos de acuerdo a

criterios cientficos, psicolgicos, sociales, as mismo, en funcin de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Deber ensear los contenidos en funcin de hechos, datos, conceptos, procedimientos y

actitudes y finalmente, realizar la evaluacin para ello se servir de tcnicas, instrumentos
y herramientas que ayuden a evaluar de forma objetiva todo aquello que se ha impartido a
los alumnos.
Sin embargo, el contenido de la enseanza no debe permanecer esttico, ste debe ser
ampliado, renovado y enriquecido constantemente, para adecuarlo a las exigencias de los
tiempos.
Las exigencias sociales determinan en un momento dado los objetivos y propsitos de la

educacin, y stos se concretan en los contenidos estrechamente vinculados con los
mtodos y estrategias, pasando a constituir una unidad indispensable para la didctica.
Los contenidos deben responder a un propsito y/u objetivo. La seleccin del contenido, el
uso de mtodos, estrategias y procedimientos se conciben integrados, pues de esa forma
se garantiza la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo de capacidades y

35
habilidades.
Para la seleccin de los contenidos, Boggino (1992 p. 67) ofrece una serie de
recomendaciones, como:
"Que los contenidos sean socialmente significativos, pues de lo contrario no slo se

producira marginalidad dentro de la escuela, sino que podra dificultar los
aprendizajes".
"Que los nios y jvenes aprendan significativamente todos los aspectos de la cultura
a fin devenir sujetos autnomos, crticos y creativos que puedan afrontar nuevas
situaciones, identificar problemas y sugerir soluciones alternativas".
Tipos de contenidos:
Los contenidos pueden ser: Conceptuales, Actitudinales y Procedimentales.
Los contenidos conceptuales se refieren al "saber qu" o conocimiento declarativo. Daz

Barriga y Hernndez Rojas (2002 p. 52) definen el saber qu, como "aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios".
Estos conocimientos han sido llamados declarativos, porque es un saber que se dice, que
se declara.
Dentro de los conocimientos declarativos existe una clara diferencia entre el conocimiento
factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin

verbal y se aprenden de forma memorstica.
Ejemplo de este tipo de conocimientos son el aprendizaje de los meses del ao, el nombre
de los planetas, del sistema solar o de las capitales de Amrica.
Los contenidos procedimentales se refieren a habilidades, destrezas, estrategias, tcnicas

y mtodos. El saber procedimental es un saber prctico que est basado en la realizacin
de varias acciones ordenadas dirigidas al logro de una meta.
Son ejemplo de procedimiento: la elaboracin de resmenes, de grficos, de mapas

conceptuales, la utilizacin de instrumentos como transportadores, microscopio,
retroproyector, etc.
Los contenidos actitudinales estn orientados hacia acciones deseables, necesarias para
el logro de los fines educativos. "Las actitudes implican una cierta disposicin o carga
afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia un objeto, situaciones o instituciones
sociales". Daz Barriga y Hernndez Rojas, (Ob. cito 57).
Dentro de las actitudes que la escuela intenta desarrollar en los alumnos, podemos citar:
la solidaridad, el respeto a la diversidad, el respeto al medio ambiente, la cooperacin la
tolerancia, entre otros.
Nivel de asimilacin del contenido

El aprendizaje es un proceso en el que el estudiante se apropia de la realidad objetiva
mediante la sistematizacin de los nuevos conocimientos, relacionados con las
experiencias que ya posea.
Los conocimientos y habilidades como experiencias sociales, son el objeto del aprendizaje;

36
su contenido.
Los niveles de asimilacin del contenido son: Reproduccin, produccin y creacin.
Nivel de Reproduccin: Es el nivel donde los alumnos reproducen lo dicho o hecho

por el docente. En el mismo puede darse cierto grado de comprensin. Las
habilidades, los hbitos y los modos de actuacin, son adquiridos en este nivel.
Nivel de Aplicacin: En el nivel de aplicacin los estudiantes son capaces de usar los
conocimientos y habilidades, ya adquiridos, en situaciones nuevas. En este nivel los
alumnos pueden resolver situaciones mediante el uso de habilidades y teoras que
ya conocen.
Nivel de Creacin: El momento de la creacin supone la capacidad de resolver

situaciones nuevas, para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos.
En este nivel los alumnos desarrollan una actitud independiente de bsqueda y
solucin de problemas.
Los niveles de asimilacin no deben entenderse como formas diferentes de aprender el

contenido, sino como un proceso continuo y nico.
En este proceso las caractersticas de las estrategias y mtodos utilizados por el docente,
determinan la calidad de la asimilacin de los conocimientos.
Los contenidos dentro del constructivismo

El concepto de contenido curricular se interpreta desde diferentes enfoques y perspectivas.
ste debe comprenderse como una construccin social con relacin a un contexto socio-
cultural e histrico concreto.
"Dentro del marco de una epistemologa constructivista, las caractersticas de los

contenidos se relacionan con los valores y normas sociales: la cooperacin, la solidaridad,
el respeto por el otro, los valores y normas sociales, adems de los conceptos y
procedimientos". Boggino (1995 p. 18).
Los contenidos, adems de obedecer a criterios de representatividad de la cultura, deben

apoyarse en criterios de carcter tico y social, pues stos persiguen capacitar y formar a
los educandos sobre la base de una concepcin de hombre y de sociedad.
Los criterios que se deben tomar en cuenta para seleccionar y organizar los contenidos,
son:
Significatividad social que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
Relativizacin de la extensin y profundidad de los contenidos, que obliga a priorizar

unos, e incluir otros.
Integracin e interrelacin entre ellos, la transferencia a diferentes contextos y la

consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de
los conocimientos.
Articulacin horizontal y vertical, tendiendo a evitar reiteraciones y superposiciones

innecesarias, garantizando coherencia en la prctica pedaggica.
Garantizar la permanente revisin y actualizacin de los mismos.

Boggino (Ob. cit. P. 21) enfatiza que:

37
Los contenidos deben ser social y potencialmente significativos para posibilitar su
aprendizaje y la transferencia al contexto social Estos atribuyen significado a lo real,
en virtud del lugar que ocupan en las relaciones familiares y sociales.
Los aprendizajes previamente construidos (conceptos, normas, valores,

procedimientos) condicionan la posibilidad y el modo en que se reconstruye y se
reorganiza la informacin.
La integracin e interrelacin entre ellos, la transferencia a diferentes contextos y la

consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de
los conocimientos.
La articulacin horizontal y vertical, tendiendo a evitar reiteraciones y superposiciones

innecesarias, garantizando coherencia en la prctica pedaggica.
Garantizar la permanente la revisin y actualizacin de los mismos.
No se debe desestimar ningn contenido, sino tender a una integracin de los

saberes en el currculo, sin dejar de lado a todos aqullos que obedecen a
prioridades actuales, a las necesidades nacionales y al desarrollo cientfico y
tecnolgico.
El conocimiento debe ser construido a partir de los problemas de la vida cotidiana y

en contextos significativos, considerando los conocimientos previos y estrategias
que stas utilicen en su tarea.
La idea de globalizar debe estar siempre presente ya que sta permite la

estructuracin del pensamiento del educando, lo que favorece el aprendizaje y la
adquisicin de determinados valores.
Organizacin de los contenidos

Los contenidos se expresan a travs de temas o ejes, los cuales se organizan en forma
transversal, horizontal y vertical. La transversalidad permite la articulacin a travs de todos
los niveles, tomando en cuenta los grados.
Se denomina eje al enunciado general que permite articular un conjunto de contenidos de

diferentes tipos en torno a una situacin o fenmeno natural, social o simblico considerado
relevante. stos pueden ser transversales o temticos.
Cuando a los contenidos transversales se agregan contenidos de diferentes reas, se

facilita la globalizacin de los aprendizajes. Estas estrategias interdisciplinarias transforman
la prctica educativa. Las mismas dependen de un arduo trabajo de formacin,
capacitacin y bsqueda de formas de implementacin por parte del docente.
Escao y de la Serna, (1992 p. 46) entienden las reas curriculares como la agrupacin de
contenidos que son necesarios para desarrollar las capacidades de los alumnos.
La organizacin de los contenidos por reas favorece una visin de stos ms amplia y con
ms posibilidad de relacin, lo cual estimula un enfoque globalizado.
En nuestro pas los contenidos se organizan por reas.
3.9. LOS MEDIOS Y RECURSOS EN EL PROCESO DIDCTICO

38
Los Recursos Didcticos, son materiales importantes para una enseanza aprendizaje
significativo donde los nios pueden captar o adquirir mejor los conocimientos de
aprendizaje; es decir, la educacin en la actualidad se imparte mediante la terica
practica, porque el nio mientras practica desarrolla su proceso educativo. Es decir, los
recursos didcticos permiten a cada grupo a diversificar y multiplicar tareas que pueden
ofrecer informaciones actualizadas y organizadas generando buenas condiciones para el
desarrollo del proceso de aprendizaje.
Los Recursos Didctico surge cuando un docente lo identifica como tal para un escenario
y un tiempo concreto de uso. Solo cuando el docente lo elige para su clase, eso (un libro
de textos, material de rezago, el diario, Internet, el pizarrn, el recreo, una pelcula, su
cuerpo, otro docente, etc.) se convierten en recurso. Entonces, recurso didctico es una
construccin particular de un docente para una clase determinada, a travs de la cual un
material, una estrategia, se convierte en herramienta para su trabajo.
Por lo tanto, para que un recurso sea utilizado en la clase, el docente tiene que disponer
del mismo. Esto ocurre cuando simultneamente:
Existencia del material.
Reconoce en l una herramienta til para su tarea.
Y puede utilizarlo cuando lo necesita.
Porque durante muchos siglos la educacin ha sido conducida por el docente,

desarrollando actividades acompaado por una variedad de recursos que ayudan a ilustrar
y objetivar las explicaciones dadas.
Por ejemplo, el uso de mapas, lminas ilustraciones y materiales impresos ha sido

generalizado por varias pocas de la educacin tradicional, pero, a raz del avance de la
tecnologa el campo de los recursos didcticos se ha extendido y el docente de acuerdo
con el medio social y econmico puede y debe utilizarlos.
Ya que el recurso didctico es un objeto a travs del cual se facilita la comunicacin, por
ejemplo, la voz, la palabra escrita, el telfono, el disco, la televisin, etc.
Segn Meredith: un medio o recurso educativo no es meramente un material de instrumento

sino un material de recursos que media la expresin de accin entre docente y alumno.
Para Margarita Castaeda Ynez dice que: En el proceso de comunicacin, el medio o

recurso es el intermediario que transporta los mensajes a travs del espacio y del tiempo.
Para Clifton Chadwick los medios son cualquier dispositivo o equipo que se utilice
normalmente para transmitir informacin entre las personas. Un medio o recurso
educacional es un dispositivo que se emplea con fines educacionales.
Por lo tanto, podemos citar que los medios o recursos didcticos estn relacionados
ntimamente con los mtodos y tcnicas, y estos a su vez dependen de los objetivos y
finalidades que en un momento y una situacin dada se hayan previsto.
Rol e importancia de los Recursos Didcticos dentro del proceso Educativo

Los recursos didcticos nos permiten o facilitan la comunicacin o accin del docente
alumno o viceversa, porque transporta los mensajes de los contenidos educacionales a
travs del espacio y del tiempo, de tal forma los recursos son elementos importantes que
proporcionan informacin para la mejor adquisicin de aprendizaje durante el proceso

39
educativo. Ya que son elementos mediadores del acto educativo, cuya base implica una
relacin de comunicacin humana con los objetos culturales y a su vez lograr la eficacia
comunicacional.
Tambin los recursos didcticos estn relacionados con mtodos y tcnicas que dependen
de los objetivos y finalidades de todo lo que haya previsto en una situacin.
Por lo tanto, el rol fundamental de los recursos didcticos es de ayudar con el mejoramiento
en el proceso de enseanza aprendizaje.
Es decir, para que la educacin sea de calidad y comprensible para el estudiante la nica
manera de atender a la diversidad es ayudarnos con diferentes recursos que permitan a
los nios/as realizar tareas a su propio ritmo, con lenguajes diferentes, con temas distintos,
entre otros. Por lo tanto como docentes necesitamos recursos para que los mismos
nios/as puedan tomar decisiones respecto de su proceso de aprendizaje, sin pedir permiso
ni aprobacin por cada pequeo pas que den en su camino.
De tal forma encargando una responsabilidad y el compromiso de los nios/as que pueden
ser recursos para su aprendizaje si estn involucrados y tienen oportunidades para ser
responsables de su proceso de aprendizaje, donde se reconocen los vnculos existentes
entre la actividad que realizan en la escuela y su propia vida. De tal forma se puede evaluar
la creatividad de cada alumno frente a la importancia y utilizacin de los recursos
didcticos.
Porque los recursos didcticos son intermediarios curriculares que constituyen un importante
campo de actuacin con nuevos recursos, nuevos comportamientos y prcticas de
enseanza, nuevas creencias y concepciones con procesos de innovaciones educativas
para el mejoramiento de la calidad de enseanza aprendizaje.
La importancia que los recursos didcticos tiene en los procesos de innovacin educativa
con respecto a la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y
materiales de formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logro de objetivos
previamente marcados, de tal forma producen cambios que responden a un proceso
planeado, deliberativo, sistematizado e intencional.
Los medios y La enseanza.

Los medios didcticos hacen referencia a cualquier material que se puede utilizar en
determinadas circunstancias; por ejemplo, al utilizar las piedras se puede trabajar las
nociones de matemticas de mayor y menor, pero tomando en cuenta que no todos los
materiales se utilizan en la educacin por lo que son creados con una intencionalidad
didctica, tambin es importante indicar que en los recursos didcticos existe las
diferencias entre los medios didcticos y recursos didcticos:
Medio didctico son todos los materiales elaborados con la intencin de facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, los libros de textos o un
programa multimedia que permite realizar las practicas siempre y cuando
dependiendo en las reas que se puede utilizar este tipo de recursos.
Recurso educativo hace referencia a cualquier material que en un contexto educativo

sea utilizado con la finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas del alumno. Los recursos educativos que se utilizan en la enseanza
aprendizaje pueden ser o no medios didcticos; por ejemplo, un video para ensear
que son los volcanes y su dinmica ser un material, en cambio un video con un
reportaje de National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar que se puede
utilizar como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico; ya que se

40
puede utilizar como medio informativo.
Los medios son mtodos o recursos que se utilizaran dentro del proceso de enseanza
aprendizaje con la finalidad de impartir el nuevo conocimiento de una manera fcil, clara y
sencilla para el alumno, permitiendo al docente un mejor desarrollo del tema.
Los medios se encuentran constituidos por elementos que permiten un mejor empleo de
cada uno de ellos con la finalidad de facilitar al docente con su ejercicio que es la
imparticin de conocimiento y como tambin permitiendo un mejor aprendizaje por parte
del alumno, esto se realiza mediante un sistema de smbolos la cual se utiliza para la
transmisin de la informacin mediante una serie de componentes entre ellos el texto,
imgenes, audio; el contenido material que se encuentran integrados por elementos
semnticos de los contenidos estructurados con elementos que permiten el desarrollo
mental del estudiante ya sea preguntas u otro tipo de actividad, generando en l una serie
de incgnitas y de esta manera despertando la curiosidad en el alumno para luego
satisfacer su curiosidad mediante su utilizacin.
La Plataforma Tecnolgica se utiliza como un soporte del contenido y este a su vez actuar
como instrumento de mediacin entre el conocimiento y el alumno permitiendo acceder al
material para su mejor estudio.
Por ejemplo: en caso de un CD interactivo el soporte ser por ejemplo un CD-ROM y el

instrumento para acceder al contenido ser un DVD que permita ver el contenido del mismo
para luego realizar su estudio.
Otro elemento de los medios es el entorno de comunicacin con el alumno, por cuanto en
esta genera sistemas de mediacin entre el proceso de enseanza - aprendizaje generando
as una interaccin que facilita su comprensin.
Si uno de los medios concretos utilizados se encuentra dentro del entorno de aprendizaje
mayor, podr aprovechar muchas de sus componentes para realizar un proceso adecuado
de enseanza aprendizaje.
En el proceso de enseanza aprendizaje se insiste en la necesidad de dar enseanza

individualizada a fin de proporcionar a cada estudiante experiencias para aprender de
acuerdo con su capacidad y su propio ritmo.
La enseanza individualizada reside en la base misma de la planificacin sistemtica de la

educacin: cada estudiante es el centro que orienta los procesos y los recursos que se usan
para ayudarlo a alcanzar los objetivos.
Porque la gran parte de la educacin se imparte forzosamente en clases a grupos pequeos

y grandes, aunque tan solo sea por motivos econmicos, pero casi siempre se debe
organizar la interaccin de nios/as en grupos pequeos y preparar actividades donde
trabajen solos.
Con estas pautas variables de enseanza se puede dar educacin correctiva y adicional
para compensar en alguna medida las variaciones de los resultados de la enseanza en
grupos grandes.
As como tambin trabajar con procedimientos implica el aprendizaje de acciones, y las

actividades de nuestros nios/as se basen en la realizacin de acciones ordenadas dirigidas
a un fin. Son acciones que le permitirn organizar sus conocimientos y experiencias,
compartir tareas y tomar decisiones adecuadas a su nivel.
Los procesos de aprendizaje individualizado en el contexto de los recursos didcticos, el

41
docente podr:
Buscar distintos contenidos o tratamientos diferentes de un mismo contenido para

nios/as que se diferencien en sus intereses y actitudes ante el estudio.
Determinar puntos de partida adecuados a cada estudiante y materia sobre la base
de informacin deducida de pruebas diagnsticas.
Organizar comisiones o equipos de estudio para distintos temas.
Organizar tareas en forma de controles individuales, donde se especifiquen

cantidades y especies de trabajo obligatorio y optativo.
Dar a los nios/as oportunidades de ser creativos mediante medios o recursos

permitiendo a su vez aumentar el inters al exhibir los productos para que los dems
los estudien o los disfruten.
Proporcionar muchos materiales de referencia para facilitar el estudio y el

descubrimiento.
Realizar un gran nmero de distintas actividades o proyectos de aprendizaje en

donde intervengan recursos, alentndoles a los nios/as capaces de avanzar
rpidamente.
Funciones que pueden realizar los medios

Las funciones que cumplen los medios didcticos son:
Proporcionar informacin.
Guiar los aprendizajes de los nios/as, instruir.
Ejercitar habilidades, entrenar.
Motivar, despertar y mantener el inters durante el proceso de enseanza.
Evaluar conocimientos y habilidades.
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y

la experimentacin.
Proporcionar entornos para la expresin y la creacin.
Al momento que los nios/as ingresan al aula aprende que el maestro no puede estar
siempre a su disposicin. La profesora conversa con sus nios/as, revisa los trabajos,
proporciona orientaciones, responde a preguntas, da explicaciones, atiende a los ms
pequeos, etc., lo cual supone para los nios/as tomar confianza en s mismo y seguridad
en sus acciones.
De esta manera poco a poco, el nio va perfilando una individualidad propia, va imponiendo
su ritmo de trabajo, aprendiendo a ser independiente tomando conciencia de su fuerza y
de su debilidad, y en consecuencia, se vuelve responsable del xito o fracaso de sus propias
acciones.
Clasificacin de los Recursos Didcticos.

42
Los recursos didcticos a partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que
se sustenten, los medios didcticos y los recursos educativos en general, se suelen
clasificar en tres grupos:
Materiales convencionales:
Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...
Tableros didcticos: pizarra, franelograma...
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
Materiales de laboratorio...
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectarles (fotos): diapositivas, fotografas...
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...

Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos,
programas de televisin...
Nuevas tecnologas:
Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor,
actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones
y simulaciones interactivas...
Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del
tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line.
TV y vdeo interactivos.
A partir de la consideracin de la funcionalidad que tienen para los estudiantes:

Presentar la informacin y guiar la atencin y los aprendizajes:
Explicitacin de los objetivos educativos que se persiguen
Diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de

abstraccin) e icnicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad)
Sealizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores.
Adecuada integracin de medios, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las

imgenes deben aportar tambin informacin relevante.
Organizar la informacin:
Resmenes, sntesis
Mapas conceptuales
Organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo...
Relacionar informacin, crear conocimiento y desarrollar habilidades

Organizadores previos al introducir los temas.
Ejemplos, analogas...

43
Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin.
Simulaciones para la experimentacin.
Entornos para la expresin y creacin
Ventajas y limitaciones de los medios o recursos didcticos

Como ventajas entre los recursos para la enseanza permite que los nios/as puedan
relacionar fcilmente sus vivencias y aprendizajes escolares del entorno donde estn los
nios/as. Por lo tanto donde podrn responder a las preguntas y a su vez valorando como
escenario vlido y estimulante surgirn preguntas y necesidades de nuevos aprendizajes
que los nios/as podrn buscar en la escuela. De tal forma para cualquier persona que ha
pasado por las aulas como nios/as o como docente, est familiarizado con los medios o
recursos didcticos, por lo tanto conoce sus diversos usos, sus ventajas y lgicamente sus
limitaciones.
Porque diversos investigadores han encontrado que los recursos didcticos cuando se
utilizan adecuadamente en el proceso de enseanza aprendizaje, pueden aportar las
siguientes contribuciones:
Proporcionan una base concreta para el pensamiento.
Despiertan y mantienen el inters de los nios/as.
Hacen ms permanente el aprendizaje.
Ofrecen experiencias que estimulan la actividad de sus nios/as.
Desarrollan la continuidad del pensamiento; esto es especialmente cierto en la

televisin y en las pelculas cinematogrficas.
Contribuyen a aumentar los significados de los conceptos y por lo tanto, se ampla

el vocabulario.
Proporcionan experiencias que no se obtienen fcilmente a travs de otras vivencias

y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje.
Las limitaciones para no utilizar frecuentemente los recursos didcticos son las siguientes:
Los recursos didcticos tienen un costo relativamente alto, lo que hace que no
puedan ser adquiridos por los docentes.
Desconocimiento de la existencia de ciertos recursos didcticos.
Hay desconocimiento de las tcnicas de seleccin y elaboracin de los recursos

didcticos.
Desconocimiento del manejo de los aparatos y equipos.
Los docentes slo emplean aquellos medios o recursos que estn a su alcance
inmediato; los que tienen mejor costo y los que han empleado tradicionalmente.
Todo esto obedece a la llamada ley del menor esfuerzo , la cual no es privativa de
la carrera docente.
La seleccin de materiales didcticos

44
Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con
que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima
tecnologa.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems
de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas
(contenidos, actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos
curriculares de nuestro contexto educativo:
Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu

medida el material nos puede ayudar a ello.
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona
con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios
tengan unos determinados prerrequisitos.
Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra

docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un
material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia
y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es deficiente.
Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar
contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares
particulares que inciden.
La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear
actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren la eficacia en
el logro de los aprendizajes previstos.
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26. MARTINEAU, R. (1999) L'histoire a l'ecole matire penser....L' Harmattan,

Francia-Canad.
27. MCDIARMID, G. W. (1994) "Understanding history for teaching: A study of the

historical understanding of prospective teachers. En Carretero, M., Voss, J. (eds.)
Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
28. RAIN, R. B (1997) Teaching history as an epistemic act: Notes from a practitioner.
Paper presented at the annual meeting of the American Historical Association, New
York.
29. Fases del diseo didctico. Disponible en:

https://es.scribd.com/doc/48757461/FASES-DEL-DISENO-DIDACTICO
EXAMEN DEL MDULO

47
Investigacin y diseo didctico
1. Cules son las estrategias didcticas utilizadas por el profesor de la materia
2. Cules son las ventajas y desventajas de las estrategias didcticas que

implementa el maestro en el aula?
3. Toma en cuenta el docente los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos

al elegir las estrategias didcticas que utilizar?
4. Existe algn cambio en el rendimiento escolar cuando el profesor ocupa diferentes

estrategias didcticas en el aula?
5. Qu materiales alternativos utiliza el docente en la aplicacin de las estrategias

didcticas usadas en la materia?
6. Los alumnos disponen de una actitud favorable para los cambios en las
estrategias didcticas utilizadas por el docente?
7. Los docentes conocen los esquemas previos de los alumnos para comenzar a
trabajar con estrategias didcticas a partir de ellos?
8. El docente adapta las estrategias didcticas a la seleccin de los contenidos

demostrando significatividad lgica y tomando en cuenta el inters de los alumnos?
9. El docente investiga y crea nuevas formas de implementar estrategias didcticas

en la materia?
10. En qu cursos puede aplicarse el aprendizaje basado en investigacin?
11. Qu porcentaje del curso se requiere destinar para considerar que utiliza el
aprendizaje basado en investigacin?
12. Cmo se determina la calidad de una actividad de aprendizaje basado en

investigacin didctica?
13. Cul es el tamao ideal del grupo en el que se utiliza aprendizaje basado en

48
14. Quin disea el proyecto o actividad de investigacin didctica?
15. Hasta dnde es conveniente orientar a los alumnos en el desarrollo de la

16. Se puede combinar el aprendizaje basado en investigacin con alguna otra tcnica
didctica?
17. Cules son las principales perspectivas de la didctica?
18. Qu autores son representativos del constructivismo didctico?

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UNIVERSIDAD NACIONAL

Investigacin y diseo didctico

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