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N M E R O 9 / AGOSTO DE 2 0 1 5 / BARRANQUILLA / COLOMBIA

 REFLEXIN E INVESTIGACIN

REVISTA EDITORIAL DEL CONGRESO POR UNA EDUCACIN DE CALIDAD ISSN: 2145-9436 FUNDACIN POR UNA EDUCACIN DE CALIDAD

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BARRANQUILLA, COLOMBIA AGOSTO DE 2015

3
 REVISTA EDITORIAL DEL CONGRESO POR UNA EDUCACI N DE CALIDAD
NMERO 9 AGOSTO DE 2015

DIRECTOR UBALDO ENRIQUE MEZA RICARDO

CODIRECTORES: GREGORIO PREZ / JUAN CARLOS MIRANDA / Luis MEZA ESPINOZA

COMIT EDITORIAL

RAL MOTTA, FEDERICO MALPICA, ENRIQUE RENTERA, CARLOS VASCO, JAIME NIO DEZ, JULIN SAMPER DE ZUBIRA, FRANCISCO CAJIAO, ABEL
OORGUEZ, JULIO ALANNDETE, HCTOR Luis NAVARRO, GERMN BULA, JUDITH PINEDO FLREZ, MARCO RAL MEJA, TEODORO PREZ PREZ, OSCAR
JIMENEZ CASTILLEJOS, ROSARIO RICARDO , GIOVANI IAN FRANCESCO, ALFONSO BRIJALDO, FERNANDO RINCN, RODOLFO POSADA LVAREZ, ALFONSO
MUERA, PASCUAL AMZQUITA, ALBERTO ABELLO , ARTURO ZEA, MIGUEL PARDO , VERA JUDITH BLANCO , GREGORIO PREZ OROZCO, MANUEL
MENDIVIL, RAFAEL CARRILLO , NUMAS A. GIL, ELO AHUMADA, FRANCISCO OSTAU DE LAFONT, ALVARO ESCORCIA, RENATO RAMREZ, ORLANDO ACOSTA,
HIGINIO PREZ, EDGAR VRELA, MARA ELENA MANJARRS, DIANA SOTO, GERMN PATINO, ALEJANDRO ACOSTA, ELVIA MEJA, MOISES CRUZ VENTURA,
GERARDO ANDRADE, FARIDE PITRE , IGNACIO SOLANO VAZQUEZ, MARA EUGENIA EMILCE SNCHEZ, KATY FRANCO, ADA BARRIOS, JAVIER SNCHEZ,
FRANCISCO ESCOBAR, RAFAEL OSORIO PEA, ALVARO MORENO, ANITA POMBO , HOMERO MERCADO (T), RAL BARROS , JOS GABRIEL COLEY , MIREYA
FRAUSTO ROJAS, MARIETTA MORAT , WLLIAM SCHUTMAAT , LUCERO SOLER , RUBEN ESTRADA CERVANTES ADELAYDA GARAVITO, MARIANO CANDELA,
HUGO MORALES

COLABORADORES INTERNACIONALES

MIGUEL URREGO (INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTRICAS, UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLS DE HIDALGO), GREGORIO PREZ
OROZCO (CENTRO DE INVESTIGACIN PARA LA REVOLUCIN EDUCATIVA, MXICO), JAIME GMEZ (EASTERN CONNECTICUT STATE UNIVERSITY,
EE.UU.), ALEJANDRA MARN (UNIVERSITY OF ILLINOIS AT CHICAGO -UIC), MARA SIRLEY DOS SANTOS (ESCUELA POPULAR PAULO FREIR, SAO PAULO,
BRASIL), EUGENIO ASTIGRRAGA (ALECOP -MONDRAGN, PAS VASCO, ESPAA).

COLABORADORES DE ESTE NMERO

UBALDO ENRIQUE MEZA R., CARMEN VERNICA GUTIRREZ RESNDIZ, GREGORIO PREZ OROZCO, MARIA ANTONIETA ANDRADE VALLEJO, ABEL AGUILAR
CONCEPCIN, NORMA ESTELA LEYVA SNCHEZ, ROSA MARLENE QUINTANA TREJO, MARA LUISA RAMOS BENTEZ, YURIKO SAN MARTN ROMN, EDITH
TORRES TORRES, MARA ISABEL TOVAR GARCA, ROSA MARA VELASCO LPEZ, MARA ANGLICA SANTILLN CHOREO, RUBEN ESTRADA CERVANTES,
FABIOLA CEDILLO ALDANA, DANIEL PERDOMO RODRIGUEZ Y MARIA ANTONIETA ANDRADE VALLEJO

COMIT DE REDACCIN

Luis ARRIETA MEZA, JORGE E. CHARRY, CARLOS JULIO GIRALDO, CSAR TOVAR DE LEN

GERENCIA Y ADMINISTRACIN

ESTRELLA PREZ JIMNEZ

EQUIPO DE APOYO EN LAS REGIONES DE COLOMBIA

ALVARO ESCORCIA, ROSALBA ARRIETA, RICARDO TORRES, EDGAR ORTIZ MORA, MALVIN SERPA, FANNY CABALLERO, GABRIEL VILLEGAS , ROBERTO
MARTNEZ COHN, FILIBERTO OSUNA, DANIEL TEHERN, GLORIA OLIVEROS, ROSARIO CEZ, YADIRA ARRIETA , PUNI GUTIRREZ, MARTN RAGA,
CARMEN PAYARES, MARLEN MONTES , EDGAR CASTAEDA, NESON BARRAZA, CSAR ALMARIO, JAMES LLANOS, JORGE AGUDELO, RODRIGO
MONTOYA, JUAN ARRIETA, HENRY GMEZ, NSTOR MARTNEZ, VILMA LLANOS, MARCO ROJAS ROVIRA, FERNANDO NAVARRO , ALBERTO CELEDN.

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 4

 EDITORIAL
El Financiamiento Educativo
Prcticas docentes crtico reflexivas para aplicar
DR. UBALDO ENRIQUE MEZA RICARDO Y
la evaluacin formativa a nivel bsico
MTRA CARMEN V. GUTIERREZ RESENDIZ / 6
(Secundaria)
MTRA. MA. ISABEL TOVAR GARCA / 94
El liderazgo en Educacin Bsica. Diagnstico y
desempeo
La prctica docente a travs de la
DR. GREGORIO PREZ OROZCO / 8
instrumentacin didctica innovadora de un
portafolio para la adquisicin del lenguaje
El ABC del tesorero municipal en Mxico escrito
MTRA. ROSA MARA VELASCO LPEZ / 106
M.C. BEL AGUILAR CONCEPCIN Y
DRA. MARIA ANTONIETA ANDRADE VALLEJO / 40
El Telfono celular como objeto de Aprendizaje
Comprensin lectora, solucin de problemas, en Educacin Superior
habilidades cognoscitivas MTRA. MA. ANGLICA SANTILLN CHOREO/ 112
MTRA. NORMA ESTELA LEYVA SNCHEZ / 60

Ensear a Ser feliz en el Aprender a Ser

Ajedrez: herramienta pedaggica para mejorar
el aprendizaje de las matemticas en alumnos
de 8 a 9 aos en la Educacin Bsica
MTRA. ROSA MARLENE QUINTANA TREJO / 66
MTRA. C. VERNICA GUTIRREZ RESNDIZ / 123
Los Lmites del Conocimiento
DR. RUBN ESTRADA CERVANTES / 130

El Ajedrez como instrumento de aprendizaje

para el desarrollo de competencias Calidad Educativa. Un enfoque dirigido hacia la
matemticas en los alumnos de secundaria Pedagoga, la Didctica y la Educacin en Mxico
MTRA. MARA LUISA RAMOS BENTEZ / 71 MTRA. FABIOLA CEDILLO ALDANA / 138

Consejo Tcnico Escolar: espacio de anlisis
pedaggico para la revisin e implementacin
de estrategias diferenciadas en la atencin del
rezago escolar
MTRA. YURIKO SAN MARTN ROMN / 75
Registro y control Patrimonial en las Entidades
Pblicas de Mxico
MTRO. DANIEL PERDOMO RODRIGUEZ Y DRA.
MA. ANTONIETA ANDRADE VALLEJO / 146

La lectura de la literatura de obras clsicas

universales en el desarrollo de competencias
lectoras en los nios de 6 y 7 aos
MTRA. EDITH TORRES TORRES / 90

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 5

 Editorial
El Financiamiento Educativo

Durante la ltima dcada se ha podido observar una expansin notable de la educacin superior en
Amrica latina; el cambio ms notable es el incremento del nmero de estudiantes que pas de
menos de un milln en los sesenta a ms de doce millones en la dcada de los noventa.

Garca Guadilla, C. (2007) en el artculo sobre el Financiamiento de la educacin superior en Amrica

Latina, pretende reflexionar sobre lo que ha ido ocurriendo en Latinoamrica tomando en
consideracin la enorme diversidad de poblacin entre los pases que la conforman.

La UNAM presenta una clasificacin de los sistemas educativos por volumen de matrcula que
pueden clasificarse en: megasistemas (Brasil); Sistemas grandes (Argentina y Mxico); Sistemas
medianos (Chile, Colombia, Per y Venezuela); Sistemas pequeos (Bolivia, Cuba, Ecuador,
Guatemala, Repblica Dominicana) y Sistemas muy pequeos (Costa Rica, El Salvador, Honduras,
Nicaragua, Panam, Paraguay y Uruguay).

An a pesar de estas diferencias entre las poblaciones y sus matrculas, un fenmeno que comparte
toda Amrica Latina es el incremento del sector privado con un crecimiento del 63% en la ltima
dcada. Lo interesante es que a pesar del notable incremento en la matrcula, el promedio de
educacin superior es del 26% muy similar al promedio mundial, aunque notablemente ms bajo
que el de los pases avanzados.

Interesante encontrar que Brasil y Mxico destacan por encima de los otros en el desarrollo de
posgrados y forman parte de los pases con un mayor nmero de cursos, a la par de Cuba. Lo que
pone de manifiesto el desarrollo que se ha venido presentando en nuestro pas en este sentido.

Se han venido desarrollando una serie de modelos como la educacin a distancia, el manejo de
franquicias educativas, alianzas y convenios con instituciones extranjeras que han permitido un
desarrollo ms acelerado.

Espaa tiene ms presencia en la educacin a distancia, mientras Estados Unidos se presenta ms

en cuanto a sedes y franquicias. Respecto al financiamiento, en las instituciones del sector pblico
predomina el modelo histrico negociado, que se basa en el incremento anual de presupuestos
anteriores. Algunos pases cuentan con fondos competitivos como FOMEC en Argentina, FOMES en
Mxico y MECESUP en Chile.

Respecto al sector privado prevalece el pago de matrcula por parte de los estudiantes y donaciones
de patrocinadores empresariales. Los fondos de financiamiento o crditos educativos son otra
manera de cubrir los gastos educativos y han sido diseados, en algunos pases, para apoyar a los
alumnos con menores posibilidades. Existen 31 instituciones en 14 pases de la regin que funcionan
bajo este sistema.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 6
Como se ha podido ver el financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina presenta gran
diversidad; debido a la desproporcin en las poblaciones, la falta de informacin de instituciones
educativas privadas de posgrado y una diversidad de factores es complicado poder dar cifras
determinantes en este sentido; sin embargo. Hay dos puntos que se mantienen constantes: el
crecimiento rpido de la demanda de educacin superior y la diversidad de opciones de
financiamiento que existen.

En sntesis la economa y la educacin siempre estarn relacionadas dado que existe una presencia
importante del sector privado lo que ha incrementado notablemente la matrcula, en algunos pases
ms que en otros, y la dualidad educativa: pblica-privada prevalecer fortalecindose en fuentes
de financiamiento para llevar siempre la pregunta de protagonismo: qu educacin es ms
sobresaliente?. Ante ello El discurso acerca del papel protagonico del conocimiento, ha penetrado
las instituciones de educacion superior, con una nueva esperanza para avanzar hacia escenarios mas
deseables de inclusion y calidad educativa. (Garca, 2007). Un lder educativo, es el responsable de
adquirir lo necesario para la institucin que representa

El presente nmero propone dos vertientes: anlisis de la educacin y presupuesto, hoy en 2015
contina la tendencia.

Dr. Ubaldo Enrique Meza Ricardo

Mtra. Carmen Vernica Gutirrez Resndiz

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 7

 El liderazgo en Educacin Bsica

Diagnstico y desempeo

Dr. Gregorio Prez Orozco

Resumen
La direccin y gestin en la actualidad gira en torno a la rapidez de los avances tecnolgicos
ofreciendo una mayor calidad de su servicio, para lo cual debern embarcarse en programas de
cambio laboral docente en educacin pblica. Por lo tanto, es de suma importancia considerar los
nuevos conceptos; motivacin, implicacin y compromiso de los actores del proceso educativo, as
como el desarrollar las competencias con un trabajo basado en el talento humano. En este sentido
la propuesta es la estrategia a cargo del director escolar, para hacer la diferencia en sus escuelas,
para lo cual debe considerarlo como un sistema que evoluciona, se mueve y cambia.

El liderazgo y la estrategia son la base educativa. El propsito es lo primario a construir, despus la

organizacin y, tercero la tarea comn. Para lograrlos, debe tener el director muy claro cmo
construir el conocimiento de los alumnos con el apoyo docente. Debe de adoptar modelos de
enseanza, desarrollo de diversidad de competencias para lograr aprendizajes, pero ademas tomar
en cuenta las condiciones del entorno y la familia del alumno. Para ello, es fundamental realizar un
diagnostico y describir el perfil del docente. Ambos deben de recopilar la finalidad del proceso
educativo, creatividad y el espritu crtico para la vida en sociedad, con la finalidad de destacar los
talentos de los docentes y alumnos.

Fortalecer los talentos individuales permitir desarrollar valores, aptitudes, actitudes y capacidades
para que se inserten con ms y mejores herramientas intelectuales. Reformando el pensamiento de
los educadores podremos incorporar a los estudiantes al mundo globalizado con herramientas
necesarias que les permitan conseguir ideales y nuevas creencias.

Palabras clave: direccin, gestin, liderazgo, implicacin, estrategia competencias, talento y

pensamiento crtico

Abstract

The direction and management in nowadays, revolves around the rapid technological advances,
offering a high quality service, for what theyll need to embark in educational programs on the public
education. Thus, is of high importance to considerate the new concepts; motivation, implicaction
and compromise of the actors of the educational process, as well as developing skills with a work
based on human talent. In this sense, is the strategy proposed by the school principal, to achieve
the difference on their schools, for what theyve to consider it like an evolutive system, it moves
and change.

The leadership and strategy are the educational base. The purpose is the first thing to build, then
the organization, and finally the common task.To achieve them, they must have very clear how to
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 8
build the students knowledge with educational support. They should adopt teaching models,
development of diverse skills to achieve learning, but also remember the environmental conditions
and the students family. For that, its essential to diagnose and describe the teachers profile. Both
must collect the purpose of the educational process, creativity and critical spirit for life in society,
with aim of highlightingth talent of teachers and students.

Strengthen individual talents will allow to develop values, skills, attitudes and abilities to be inserted
with more and better intelectual tools. Reforming the thinking of educator we can add tudents to
the global world with the necessary tools that allow them to get new ideals and beliefs.

Key words: direction, management,leadership, involvement, strategy, skills, talent and critial
thinking.

Introduccin posibilitan convertir al educando en un ser

En un mundo cambiante donde la
informacin, el conocimiento y las personas
tienen una movilidad impresionante a nivel
mundial, es necesario reconceptualizar y
redefinir situaciones y acciones tales como la
velocidad y complejidad de la informacin
que recibe nuestro cerebro, por ello se asume
que el talento, visto como la capacidad para
alcanzar o desempear una tarea, es el
objetivo de la educacin de los individuos y de
la sociedad misma.
Vivir en un mundo conectado como
una red, necesita de individuos que fomenten
sus talentos y potencialidades individuales y
colectivos, para lograr un desarrollo ptimo
en los diversos contextos sociales, donde la
funcin principal de la inteligencia sea la de
dirigir el comportamiento de los seres
humanos aprovechando sus capacidades de
asimilar, elaborar y producir informacin; si
quisiramos encontrar una similitud con lo
que hemos conocido, es decir, los
antecedentes previos, sera equiparable al
desarrollo de las competencias del individuo
tales como aptitudes, actitudes, habilidades,
potencialidades, entre otras, las cuales
cultural, como resultado de un proceso
educativo, concebida la educacin como
creadora de la humanidad (Marina, 2010).
En este contexto, es importante
retomar las nuevas teoras y corrientes
pedaggicas, contextualizando la labor
docente, para que responda a los cambios
que se requieren en la prctica pedaggica,
fortaleciendo su trabajo y logrando la
transformacin de los resultados en los
procesos de aprendizaje de los alumnos en
cualquier nivel, como seala Garca (2000) si
somos capaces a veces de ver ms lejos, es
porque estamos subidos sobre los hombros
de nuestros predecesores (p.11).
En este trabajo se presenta la
propuesta pedaggica de Marina (2010) cuyo
propsito es ayudar a educar y, siguiendo por
este cauce educativo, se aborda a Garca
(2000), quien con base en un planteamiento
constructivista del conocimiento, retoma los
trabajos de Piaget, enfocndose en la
epistemologa constructivista dentro del
proceso educativo, a travs de la teora de los
sistemas complejos, sealando el papel
fundamental del docente como lder en la

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 9

construccin del conocimiento, que por
medio de complejas formas de organizacin
de la clase proporciona a los alumnos
experiencias de aprendizaje directas,
construye ambientes estimulantes dentro de
la clase, funge como gua y facilitador, para
que el alumno participe activa y
creativamente, siendo responsable de la
construccin de su propio proceso de
aprendizaje.
Por otro lado, para que el proceso
educativo favorezca la construccin del
conocimiento, es de suma importancia que
las instituciones en las cuales se da dicho
proceso funcionen adecuadamente, por tal
motivo, este ensayo presenta algunas
sugerencias desde la perspectiva de
Montgomery (2012) para que figuras como el
director escolar, se convierta en el lder que
las instituciones educativas necesitan para su
ptimo desempeo.
La pregunta de investigacin que
direcciona es Cul es el papel del liderazgo
en el proceso educativo para lograr la
construccin del conocimiento?
El objetivo del presente ensayo es
analizar el liderazgo en educacin bsica, a
partir del diagnstico realizado por Tenti
(2011), para visualizar su desempeo e
influencia dentro de los procesos de
construccin del conocimiento.
Se aborda dicha temtica partiendo
del diagnstico hecho por Tenti (2011) sobre
el perfil de los docentes mexicanos en una
perspectiva cuantitativa, analizando algunos
indicadores como la preparacin profesional,
el estatus laboral, su idea sobre los fines de la
educacin, entre otros, que en su conjunto
abordan ciertas caractersticas y condiciones
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
que se dan dentro de un liderazgo educativo,
encaminado al logro de la construccin de
aprendizajes significativos en los alumnos.
El propsito del mismo es clarificar los
procesos que posibilitan la construccin del
conocimiento (Garca, 2000), haciendo
hincapi en la importancia del liderazgo, as
como su implementacin (Montgomery,
2012), para mejorar nuestros propios
procesos educativos y contribuir a una ptima
formacin del alumnado.
El presente trabajo, se encuentra
estructurado en cinco apartados, el primero
de ellos es la introduccin que describe
brevemente el contenido del ensayo, su
objetivo, propsito y la pregunta de
investigacin que se pretende responder. En
el segundo apartado, situacin educativa
actual, se describe el diagnstico del contexto
docente actual en Mxico, principalmente
desde la perspectiva de Emilio Tenti Fanfani.
En el tercer apartado se aborda el liderazgo
educativo, tomando como punto de
referencia la propuesta de Marina (2010)
relativa al talento. Posteriormente, en el
cuarto punto se tratan los fines de la
educacin, tomando como referente terico
la propuesta de Garca (2000). Y finalmente
en la quinta parte, se encuentran las
conclusiones del equipo con relacin al
liderazgo educativo en educacin bsica.
Situacin educativa actual.
La relevancia del enfoque cultural de
un sistema educativo se ve reflejada en la
movilidad social, cultural y en los diferentes
escenarios polticos, donde se perciben los
valores que el sistema educativo mexicano
produce y reproduce; la vasta poblacin que
tiene Mxico, es un escenario que
10
constantemente evala al sistema educativo
mexicano en su planificacin y ejecucin.
Ornelas (1995) refiere que El
principio del Estado educador se ratific y
quedo firme en la fraccin II del artculo 3; la
formacin de planes y programas y mtodos
de enseanza corresponder en todo caso al
Estado" (p.67).
Ante tal afirmacin son cuestionables
los avances cuantitativos y cualitativos que el
sistema educativo mexicano ha logrado en
dcadas, la sociedad actual requiere avances
palpables en dicho sistema, para que la
poblacin del Estado considere que los
avances cubren las necesidades de
educabilidad que requiere la sociedad.
Haciendo nfasis en la relevancia que
tiene para un pas la educacin Ornelas (1995)
seala que La educacion es un medio
fundamental para adquirir, transmitir y
acrecentar la cultura, es un proceso
permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformacin de la sociedad,
y es factor determinante para la adquisicin
de conocimientos y para formar al hombre de
manera que tenga sentido de solidaridad
social" (p. 75).
No puede concebirse en la actualidad
el hecho educativo, sin la intervencin y
liderazgo del docente, ste como pilar
fundamental del sistema educativo, tiene
especial influencia dentro del mismo, lo que
le afecte a l repercutir en todo el sistema.
El estatus acadmico de un
profesionista es un indicador de calidad en
cualquier actividad laboral, en el caso de la
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
educacin, la mayora de los docentes tiene
una formacin profesional especfica,
existiendo una minora que no cuenta con
formacin pedaggica concreta, como Tenti
(2011) lo muestra en la Tabla 1.
Ttulo que posee el docente Mxico %
Ttulo docente 75.21
Ttulo universitario no 9.54
docente
Otro ttulo no docente 3.05
Sin ttulo 12.19
Total 100%
Tabla 1. Ttulos docentes en porcentajes.
Partiendo de lo anterior, se puede
observar que en Mxico el 25 % de los
docentes no tiene formacion normalista, de
ellos 12.19 % no tiene ttulo y el 9.541%
cuenta con ttulo universitario. El tener casi la
cuarta parte de la plantilla docente sin
formacion pedagogica o sin contar con un
ttulo que avale su nivel de estudios, puede
resultar en un obstaculo para ofrecer mayor
calidad en el servicio educativo.
Esto impacta la practica docente
diaria, ya que el directivo tiene que solventar
las dificultades que le presente el contar con
plantillas docentes incompletas en cuanto a
ttulos profesionales, que avalen que cubrio el
plan de estudios de manera efectiva, y que le
permita desempear su labor con las mayores
herramientas teoricas y metodologicas en
aras de una educacion de calidad. De la misma
manera resulta problematico trabajar con
docentes que no tienen una formacion
pedagogica especifica, y aunque esto no es
una regla de manera general si es complicada
su adaptacion al sistema educativo pblico.
Otro aspecto que impacta a la
11
educacion, es el estatus del puesto que
ostente el docente, encontrando puestos
laborales: titulares, interinos, suplentes,
suplentes por contrato, provisionales, de
confianza, entre otros. Tenti (2011) ofrece la
informacion de la Tabla 2 con relacion a la
situacion contractual del docente.
Situacin de Mxico
Titular 79.7 %
Interino 5.9
Suplente No corresponde
Contratado 12.8
Provisional No corresponde
Otro 1.6
Total 100
Tabla 2. Situacin laboral en porcentajes
En este apartado se identifica que casi
el 80% de la planta docente mexicana es
titular de la plaza que ostenta. Esto le brinda
a los docentes mayor estabilidad y menos
movilidad en su labor, y permite planear una
carrera profesional con mayor certidumbre.
Esta profesion tiene una insercion laboral muy
temprana, el 80% de los docentes inicio su
etapa laboral antes de un ao de haber
concluido sus estudios.
La situacion laboral de los docentes
Fines prioritarios que debe seguir la educacin
Desarrollar la creatividad y el espritu crtico
Preparar para la vida en sociedad
Transmitir conocimientos actualizados y relevantes
Crear hbitos de comportamiento
Transmitir valores morales
Seleccionar a los sujetos ms capacitados
Proporcionar conocimientos mnimos
Formar para el trabajo
Integrar a los grupos sociales ms relegados
Tabla 3. Porcentajes de respuestas de docentes con relacion a los fines de la educacion.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
impacta el desempeo de un grupo escolar o
incluso de una institucion completa; es un
hecho que la continuidad dentro de un equipo
de trabajo mejora los resultados y hace mas
eficiente la realizacion de actividades,
seguimiento de metas, la identificacion con
los valores y principios de la misma, as como
de su mision y vision. Ya que la movilidad de
los docentes rompe dicha continuidad, se
truncan los proyectos y actividades, y las
personas que llegan o se incorporan requieren
de tiempo para adaptarse a un nuevo
contexto y dinamica de trabajo.
Dentro del trabajo educativo diario
surgen situaciones educativas problematicas,
entre ellas Tenti (2011) seala que en Mxico
1 de cada 4 docentes menciona la falta de
planeacion como un problema (pag. 11)
aunado a esta situacion, la disciplina docente
y la relacion con otros docentes y con
directivos son otros aspectos que afectan
negativamente la labor docente.
Con relacion a los fines de la
educacion, Tenti (2011) presenta la
informacion de la Tabla 3, que integra los
resultados de las opiniones que los docentes
mexicanos hacen al respecto.
Mxico
52.5
47.4
43.6
9.0
31.6
1.8
1.6
6.6
4.7
12
 De la informacion presentada se
puede observar que para el docente mexicano
la finalidad primordial de la educacion debe
ser desarrollar la creatividad y el espritu
crtico, seguido de preparar para la vida en
sociedad y destaca en tercer lugar la
inclinacion por transmitir conocimientos
actualizados y relevantes.
Las concepciones que los docentes
tienen en la realidad educativa de las
instituciones acerca de los fines de la
educacion, se ven reflejadas en las actividades
que se llevan acabo en su planeacion
didactica, ya que estan implcitas actividades
de reflexion o son actividades que solo
reflejan la transmision de informacion,
necesitando del liderazgo directivo para
reorientar dichas planeacion para encaminar
el trabajo diario hacia el logro de los objetivos
y aprendizajes esperados dentro de los planes
de estudio.
El liderazgo del docente es ejercido
con base en sus principios, capacidades y
concepciones personales, la informacion
presentada por Tenti (2011) en la tabla 4
sobre este aspecto menciona la idea que los
docentes tienes sobre su papel dentro del
proceso de enseanza aprendizaje.

Grado de acuerdo con definiciones sobre el papel docente Mxico

El docente es ms que nada un transmisor de cultura y conocimiento 20.0
El docente es sobre todo un facilitador del aprendizaje de los alumnos 73.9
Ninguna 5.1
No contest 1.1
Total 100.0
Tabla 4. Respuestas de docentes con relacin a su papel.

El consenso generalizado entre el adoptar roles como el de simple transmisor de

magisterio nacional es considerar su papel
como facilitadores del aprendizaje de los
alumnos. Y la quinta parte de ellos se
considera un simple transmisor de cultura y
conocimiento.
Es innegable ocultar que el trabajo
docente esta orientado por sus propios
principios, an y cuando existen ejes rectores
dentro de los actuales planes y programas de
estudio y que el profesor de grupo tiene a su
alcance. Estos principios personales de los
docentes son lo que en la mayor parte de los
casos gua su trabajo y sus orientaciones a
informacion. Es aqu donde el liderazgo
directivo tiene que orientar el proceso
educativo de su institucion, apoyando,
acompaando y verificando que el proceso
educativo se desarrolle en las mejores
condiciones.
No puede concebirse el hecho
educativo sin un aspecto que ha sido
controversial en los ltimos meses: la
evaluacion, este elemento central de la
poltica educativa actual adquiere relevancia.
Tenti (2011) manifiesta que todo tiene que
ser evaluado, no solo los aprendizajes sino

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 13

tambin los docentes, los insumos y los
procesos pedagogicos, la gestion, las
instituciones, as como las polticas, los
programas y los proyectos (p. 87). Dicha
evaluacion debe ser:
a) Estructural, es decir cumplir con cierta
graduacion esto es aprender primero
algunas cosas para poder aprender otras.
b) Como dato fundamental, caracterstico
de los sistemas escolares actuales a cargo
del Estado.
La evaluacion del aprendizaje en la
actualidad esta orientado al desempeo del
alumno, aunque contradictoriamente, las
autoridades educativas, siguen tomando a la
evaluacion como la aplicacion de examenes
como ENLACE, dejando de lado el desempeo
que los alumnos realizan durante un ciclo
escolar y catalogando de la misma manera a
todos los estudiantes del pas, presentandoles
problemas descontextualizados y sin sentido
para el educando.
Como se ha mencionado
anteriormente, no solo se evalan los
conocimientos sino tambin se evala al
propio docente, quien para Tenti (2011) no
solo es un evaluador sistematico, sino
tambin objeto de evaluacion, por sus
superiores jerarquicos y por el sistema
educativo en general. Aunque la mayora de
docentes esta en desacuerdo con los
mecanismos y procesos de evaluacion de su
trabajo, lo complejo del mismo obliga a ser
muy prudentes en el momento de disear
estrategias y mecanismos de evaluacion del
desempeo docente.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Una situacion que el liderazgo
docente en cualquiera de sus jerarquas debe
tener presente, es la finalidad de la
evaluacion, ya que quien lidera un grupo o
institucion, la debe utilizar como una
herramienta de mejora que genere equidad y
crecimiento institucional; en algunos casos la
evaluacion es utilizada para la asignacion de
salarios. Tenti (2011) refiere que los docentes
coinciden en que debe haber igualdad en la
asignacion de salarios, aunque se debe tener
presente que dentro del magisterio existen
docentes que se niegan a ser medidos o
evaluados, contrastado con la postura de
quienes si estan de acuerdo a ser evaluados
para poder de esa manera acceder a mejores
niveles de salario.
Existe dentro de los docentes la
preocupacion por los usos que se dan a las
evaluaciones, ya que sus resultados son
utilizados para sealar, soslayar, evidenciar,
perjudicarlos y exhibirlos a travs de los
medios masivos de comunicacion. De la
misma manera la falta de confianza en quien
tiene a su cargo la evaluacion de su
desempeo es la principal razon por la que
hay docentes que se niegan a ser evaluados
por agentes externos a sus autoridades
inmediatas.
Las personas que ejercen el liderazgo
dentro de las instituciones educativas, ya sea
dentro de un grupo de alumnos o como
directivos, deben tener una caracterstica
para llevar acabo su tarea que es la vocacion,
de la cual Tenti (2011) menciona tres
dimensiones: innatismo, desinters y
compromiso afectivo.
Innatismo: en esta dimension, la
14
 vocacion se asocia con la predisposicion
de la persona para desempear ciertas
tareas o actividades.
Desinters: esta dimension se refiere al
ejercicio no supeditado a una
contraprestacion, es decir dar lo mejor
de s sin esperar algo a cambio.
Compromiso afectivo: es un elemento no
racional, caracterstico de oficios o
actividades que se desarrollan en una
relacion interpersonal sistematica, Tenti
(2011) lo describe como un
componente de compromiso con la
tarea, y en el caso del magisterio, un
compromiso tico con el alumnado y sus
familias (p. 118)
El lder dentro de un grupo escolar o
institucion educativa, debe ser ejemplo a
seguir por sus compaeros de trabajo, por sus
innatas habilidades, por su desinteresada
entrega a su labor, a la culminacion de metas,
al guiar a personas, y por ese compromiso con
su labor, son las actitudes que deben quedar
patentes en todas y cada una de las
actividades que se realicen y que estn
relacionadas con la educacion.
1. El liderazgo en Educacin Bsica.
Un factor que dentro del liderazgo
educativo deber de fomentar el docente
ser el aprendizaje de la confianza en s
mismo, el cual tiene tres componentes: la
seguridad bsica, la adquisicin de
competencias y el sentido de la propia
dignidad; queda claro el reto que tiene el
sistema educativo en conjunto con los
docentes, padres de familia y alumnos,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
basado en las necesidades sociales de la
educacin.
El docente tiene un nuevo reto dentro
de la educacin, que va ms all de las
competencias, con base en el reconocimiento
del talento en los seres humanos; debe
concientizar tanto el modo pasivo de recibir la
informacin como el modo activo el cual
incluye cualquier dato dentro de operaciones
de comparacin, relacin e interrogacin.
Dentro de las redes cognitivas existe un
elemento fundamental: la memoria como un
gran sistema dinmico, en el cual el cerebro
es el que genera las ideas, que permitirn
realizar operaciones de bsqueda como
razonar, inventar y resolver problemas.
Lipman citado por Marina (2010) dice si
queremos tener adultos que piensen por s
mismos hay que educar nios que piensen por
s mismos" (p. 120).
Luria citada por Marina (2010), seala
que el cerebro ejecutivo (el cual se sita en los
lbulos frontales, desde el primer ao de vida
hasta el final de la adolescencia), tiene tres
funciones principales:
1) Regular el tono y la vigilia
2) Captar, analizar y almacenar
informacin
3) Regular, programar y verificar la
actividad.
Nuestra inteligencia se compone de
un sistema que genera ideas, deseos,
sentimientos, por procedimientos no
conscientes, y un sistema ejecutivo que da
rdenes, vigila, controla, evala y bloquea o
deja va libre a las ocurrencias producidas por
la inteligencia generadora. La educacion
debe intentar que la inteligencia generadora
15
sea rpida, eficaz, certera, y produzca buenas
ideas, buenos deseos y buenos sentimientos"
(Marina, 2010, p. 168).
La inteligencia se reconceptualiza
bajo la visin de Marina (2010) con tres
factores esenciales para el desarrollo
individual del ser humano:
La inteligencia generadora que ser la
fuente o matriz de toda nuestra vida
La inteligencia ejecutiva que es la que
supervisa lo que realizamos
Los criterios de evaluacin que dirigen
nuestra accin.
El desarrollo de la inteligencia
reforzar la constitucin del talento a travs
los procesos educativos, tomando los seis
recursos que Marina (2010) sustenta:
1. Una idea del mundo veraz, rica, amplia y
llena de posibilidades.
2. Un pensamiento fluido, riguroso,
creativo, capaz de resolver problemas.
3. Un tono vital activo, seguro de s mismo,
optimista y resistente.
4. El aprendizaje de la libertad: la
construccin de la voluntad, la
responsabilidad personal, la formacin
de la conciencia moral y las virtudes de la
accin.
5. El lenguaje, la comunicacin con
nosotros mismos y con los dems,
comprender y expresar.
6. La sociabilidad, los sentimientos sociales,
las actividades prosociales, la bsqueda
de la justicia.
Marina, (2010) sostiene que en la
educacion el primer objetivo debera ser
ayudar que cada nio convierta su cerebro en
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
una fuente generadora de ideas brillantes,
deseos adecuados, sentimientos animosos y
alegres, imgenes expresivas, discursos
elocuentes, ocurrencias divertidas" (p.38).
Como educadores sabemos el gran
reto que tenemos para lograr las metas,
objetivos y aprendizajes en los discentes, que
dependemos de mecanismos conscientes y
no conscientes, y que nuestro anhelo es
educar bien a las personas, y que slo se
lograr cuando sepamos educar esa
formidable, increble y maravillosa
maquinaria que es nuestro cerebro, la cual se
sigue estudiando desde cualquier disciplina.
Dentro de las instituciones educativas
se ha demostrado la eficacia as como la
eficiencia de una educacin mediante
proyectos, que dirijan la atencin y el inters
del nio, porque nada entorpece tanto el
desarrollo personal como la errnea creencia
de que cada uno es como es y no puede
cambiar, tomando en cuenta que todo est en
constante cambio y evolucin hasta nosotros
mismos como seres humanos.
Kandel citado por Marina (2010)
reconoce la capacidad de aprender a partir de
la experiencia, que es sin duda el aspecto ms
notable del comportamiento humano y
plantea cinco principios sobre el aprendizaje:
1) Todos los procesos mentales son
neuronales
2) Los genes y las protenas que codifican,
condicionan las conexiones neuronales
3) La experiencia modifica la expresin
gentica
4) El aprendizaje cambia las conexiones
neuronales
5) La psicoterapia altera la expresin
gentica.
16

Con base a anterior, observamos que
contamos con una inteligencia generadora
genticamente determinada, que nos lleva a
asimilar el mundo donde la experiencia
permite desarrollar dicha inteligencia y
valorar el aprendizaje de la autonoma y la
libertad.
"Debemos hacer que el nio sienta
que progresa, porque se es un fantstico
premio que le impulsar a seguir
progresando (Marina, 2010, p. 61). Mientras
que la teora constructivista permite dar
continuidad funcional en los procesos
cognitivos desde la infancia hasta otras
edades; el conocimiento no se centra en este
momento, se prepara en etapas anteriores, y
en la sociedad se reconoce a travs de la
familia, escuela y sociedad, que constituyen
fuentes de dicho conocimiento, y que
permiten al individuo adquirirlo durante toda
la vida, en esa convivencia contextual.
En la praxis de todo docente es
relevante ser coherente entre lo que se hace,
con lo que se dice y se piensa, lo cual originar
cambios fundamentales en el avance de los
educandos, aplicando este nuevo concepto
de aprendizaje en beneficio de todos.
Marina (2010) menciona que existen
deseos bsicos que son:
1. El deseo de bienestar personal.
2. El deseo de relacionarse socialmente, de
formar parte de un grupo y de ser
aceptado.
3. El deseo de ampliar las posibilidades de
accin.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
El docente debe reconocer que su
nuevo rol estar constituido por una suma de
deseo y expectativas, para lograr la
motivacin, caracterstica fundamental de un
lder.
Adems, Peter Salovey (psiclogo de
la Universidad de Harvard) citado por Marina
(2010) describi cinco grandes competencias
emocionales que debe poseer un lder
educativo:
1) El conocimiento de las propias
emociones
2) La capacidad de controlar las
emociones
3) La capacidad de motivarse uno mismo
4) El reconocimiento de las emociones
ajenas
5) El control de las relaciones humanas
(p. 75).
Por la relacin arriba sealada, queda
clara la importancia que deber tener para el
aprendizaje, el equilibrio de las esferas con las
que cuenta el ser humano, tomando en
cuenta a travs del liderazgo, la idea de una
inteligencia generadora de los sentimientos o
esquemas emocionales, como son la
confianza en s mismo, el optimismo y la
compasin.
Para cumplir con el anterior mtodo
pedaggico descrito se hace indispensable
que la institucin en la cual se desenvuelve el
docente, provea de los instrumentos
necesarios, para lo cual se hace
imprescindible efectuar una estrategia por
parte del lder, que en el caso de la educacin
bsica ser responsabilidad del director
escolar.
17
 Montgomery (2012) nos ofrece la
siguiente definicin de Estrategia:
proviene del griego antiguo y se refiere
al general en el campo de batalla. En el
mundo de los negocios, la estrategia es
una campaa de la empresa en el
mercado: abarca el dominio en que
compite, su manera de competir y lo que
desea lograr. (p. 25)
Si bien es cierto propone la estrategia
como un curso fundamental en casi todas las
escuelas de negocios del mundo y su forma
particular de ensearla es a travs del
programa para Emprendedores, Dueos y
Presidentes (EDP), este programa le permiti
darse cuenta de quienes la generan y como se
elabora realmente la estrategia en la mayora
de los negocios, y esto la llev a analizar la
estrategia desde otra ptica, logrando que el
proceso dejara de ser una actividad mecnica,
analtica y se convirtiera en algo ms
significativo y gratificante para un lder.
Tambin es cierto que una institucin
educativa poco se asemeja a una empresa de
negocios sin embargo algunos hallazgos del
programa (EDP) seran de utilidad para que un
director escolar los retomara en beneficio de
la institucin escolar.
A diferencia de los integrantes del
programa (EDP), la realidad del lder de las
escuelas pblicas de educacin bsica es que
muchas veces no son emprendedores, no son
dueos y no se les da el nivel de presidentes,
sin embargo, son los directores de las
escuelas pblicas y como tal, tambin
requieren ponerse en accin, una necesidad
de juicio, de continuidad y responsabilidad
que depende enteramente de ellos. Los
directores como lderes, son los encargados
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
de la implementacin estratgica, y por lo
tanto, debern vivir en carne propia las
cuestiones que ms importan en las escuelas
(Montgomery, 2012).
Otra diferencia significativa entre los
directores de las escuelas pblicas y los
integrantes del programa EDP, es que
mientras stos por inters personal se listan
para participar en un curso intensivo
destinado a lderes de negocios
experimentados; los directores escolares
poca oportunidad tienen de asistir a espacios
que les permitan un intercambio de
experiencias con sus connacionales, y nunca
con otros de otros pases, sino que
generalmente van a cursos de formacin
obligados a asistir y donde les imponen la
estrategia a seguir.
En su curso los integrantes del
programa EDP, tienen la oportunidad entre
sesin y sesin de regresar a sus negocios y
aplicar lo aprendido, su curso es una currcula
prctica que fusiona ms teora y praxis. En
cambio los directivos escolares, nula
oportunidad tienen de contrastar la teora
con la prctica, ya que los agobia la
interminable lista de indicaciones que deben
cumplir por parte de sus superiores.
Los directivos escolares tienen la
funcin de ser gestores ms que estrategas.
Antnez (2000) seala que algunas formas
para entender el vocablo gestin en
referencia a la funcin directiva son la gestin
como accin y efecto de la administracin
material de la escuela. Desde este enfoque,
slo se conciben como tareas gestoras las
relacionadas con el mbito administrativo, es
decir, con la economa, la documentacin y la
18
burocracia: registros, archivo de documentos,
certificaciones.
La gestin puede tener dos enfoques:
Conjunto de acciones propias de la
funcin directiva. Esta concepcin
interpreta la gestin como el conjunto
de acciones que se desarrollan en la
escuela y que estn a cargo de los
directivos escolares.
Tarea que se realiza por encargo.
Tradicional y comnmente se ha
entendido la gestin como un proceso
que se desarrolla a partir de la iniciativa
de alguien o de un grupo que define
ciertos objetivos y encarga a otro u
otros que los lleven a cabo,
proporcionndoles determinados
recursos.
A este respecto, Montgomery (2012)
nos dice que cuando la estrategia es dominio
de especialistas y se lleva hasta la cspide de
la organizacin, persigue ideales ajenos al
lder, se pierde de vista la riqueza de juicio, la
continuidad del propsito, la voluntad de
comprometer a la organizacin con un
sendero particular. Para dicha autora no se
debe pensar en la estrategia como si fuera un
problema resuelto, la estrategia el sistema de
creacin de valor que sustenta la posicin
competitiva de una compaa y su
especificidad (Montgomery 2012), es decir,
debe tomarse como algo abierto. Se trata de
un sistema que evoluciona, se mueve,
cambia. Para Montgomery (2012) los lderes
tienen un tremendo potencial entre sus
manos y tienen la gran oportunidad para
hacer la diferencia en el destino de sus
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
empresas, por lo tanto la estrategia solo
tendra que partir de ellos.
Por dicha razn, los Directivos
escolares deberan contar con un espacio que
les permita aprender a ser lderes ms
eficientes, para enfrentar retos, y encontrar la
manera de que sus escuelas sean ms
exitosas, un espacio que les permita ver
claramente el panorama de sus escuelas
desde afuera, as como lo hacen los ejecutivos
del programa EDP pues segn Montgomery
(2012) deben separarse de la multitud y
observar todo desde el balcn, y es en ese
momento cuando aparecen los patrones
generales y las perspectivas que suelen
revelar oportunidades para elegir mejor lo
que realizarn dentro de su empresa. El
trabajo del programa consiste en ayudarles a
darse cuenta de la importancia que tiene
subir al balcn, y proveer herramientas que
les permitan ver su prctica desde nuevas
perspectivas, revelando opciones antes
nunca analizadas. Por lo cual los directores
deben aceptar la estrategia como parte
esencial de sus responsabilidades y de vez en
cuando subir al balcn, alejarse del contexto
escolar, y analizarla desde una perspectiva
lejana.
Por otro lado para Montgomery
(2012) los lderes ms exitosos y admirados,
los titanes de los negocios, comprenden la
gran importancia de las fuerzas competitivas
fuera de su control. No compran el mito de la
gerencia omnipotente, segn el cual los
ejecutivos pueden prevalecer sobre las
circunstancias.
Las lecciones de importancia capital
para el estratega son:
19
 Debe comprender las fuerzas
competitivas de su industria. La
estrategia consistir en saber cmo
responderles, eso significa que, si no las
comprende, su estrategia estar basada
en la suerte y la esperanza.
Incluso si comprende bien las fuerzas
competitivas de su industria, debe
encontrar la manera de enfrentarlas para
que estar a la altura de las circunstancias.
Eso puede significar lograr una posicin
hbilmente, realizar esfuerzos
deliberados para contrarrestar las
fuerzas negativas y explotar las fuerzas
favorables, incluso desarrollar una
estrategia de salida oportuna. Pero no
quedarse atrapado por el mito, creyendo
que sus habilidades gerenciales
superiores le llevarn al xito.
Se haga lo que se haga, no subestimar el
poder de estas fuerzas. Su impacto en el
destino de los negocios puede ser tan
grande como el suyo.
A este respecto el director tambin se
enfrenta a factores ajenos a su injerencia, un
director no opera aisladamente, requiere de
otros, como lo es su equipo de trabajo: los
docentes, los administrativos, los
intendentes, para lo cual cabe aclarar, que el
director no es el directamente responsable de
su contratacin; adems el contexto social,
econmico y cultural del entorno donde se
inserta la escuela, y el compromiso de los
padres de familia para apoyar el proceso
educativo de sus hijos, son factores que el
director deber considerar como fuerzas
fuera de su control, y que son determinantes
en su gestin como director escolar; el
director debe tener la inteligencia suficiente
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
para darse cuenta que no es un supergerente
y no aplica una gerencia omnipotente.
Sin embargo el director escolar
deber contemplar hacer la diferencia
brindando un servicio educativo mejor, para
lo cual primeramente es tener un propsito.
El propsito segn Montgomery (2012) es la
manera en que cualquier empresa se describe
a s misma en los trminos ms esenciales
posible: Su razn de existir, el valor nico que
aporta al mundo, lo que la distingue y le da
importancia.
Si el propsito no incluye desarrollar
ciertas clases de trabajo, entonces no es un
buen propsito. El propsito, al igual que la
estrategia, se trata de elegir, y la verdadera
eleccin contiene, as sea implcitamente,
tanto elementos positivos (Hacemos esto)
como negativos (Por lo tanto, no hacemos
algo ms) El director escolar deber abocarse
a las funciones especficas de la escuela, como
brindar una educacin de calidad.
Sea cual sea el propsito, debe
significar algo para los dems, de manera que
produzca buenos resultados.
Los propsitos viables, los que valen
lo suficiente para guiar lo que sucede en una
empresa, no solo deben importan al lder sino
a quienes hacen negocios con l.
Al respecto, corresponde al director
escolar informar, tanto a su equipo de trabajo
como dems implicados en el proceso
educativo, sobre la estrategia, objetivos y
rendimiento actual de la escuela, ya que la
informacin inadecuada es la causa principal
de ms de la mitad de los problemas del
desempeo humano (Boyett, 1999, p. 340).
20
Para que el equipo de trabajo funcione
adecuadamente, debe comprender la misin
de su centro escolar as como la estrategia.
Para Montgomery (2012) no basta
con tener un propsito, hay que convertirlo
en realidad y esto se logra con una
comprensin extraordinaria de la industria,
tener una idea coherente de hacia dnde se
quiere llegar y emprender un marcha
frentica pero disciplinada de todos los
rubros que necesitan ponerse al da, se trata
de la suma de pequeas cosas, ser muy
agresivo al establecer prioridades, requiere
actuar con decisin y rpido.
El trabajo principal es disponer una
agenda y arreglar las cosas de manera que la
organizacin pueda seguir dicha agenda. El
estratega o lder debe supervisar todo,
cerciorarse de que los sbditos ejecuten lo
que haban dicho que haran.
Pensar en la estrategia como un
sistema de creacin de valor, rico en detalles
organizativos, y alentado por un propsito, es
simplificar demasiado las cosas. Se trata del
puente entre las buenas ideas y la accin. Para
lo cual el director escolar puede celebrar
reuniones peridicas para que junto con todo
su equipo de trabajo, se analicen los
resultados con las estadsticas de la
evaluacin institucional y que permita la
revaloracin del propsito, con miras a
reencauzar el camino hacia donde se quiere
llegar; se trata de mantenerse en curso,
reinventarse. La nica estrategia sostenible
anticipa el cambio. (Montgomery 2012).
El director de escuela, para ser un
estratega imprescindible debe, en palabras de
Montgomery (2012), tener determinacin e
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
iniciativa, rigor e imaginacin, deseo y
curiosidad de hacer preguntas y seguir
adelante. Debe participar de manera activa,
hasta visceral, en la estrategia, como lo hacen
los lderes autodidactas: dando un paso
adelante, siendo proactivo, haciendo
valoraciones independientes, buscando de
manera comprometida que las cosas sucedan.
Debe abrazar el rol de estratega seriamente y
con entusiasmo. Necesita conectar con toda
la gente relacionada (alumnos, docentes,
intendentes, padres, etc.), para que puedan
inspirarlo y aprender de ellos, si no toma en
cuenta su conocimiento al hacer planes, est
desperdiciando un recurso valioso. Como
lder, si ignora o subestima su rol crucial y
continuo como estratega, algo esencial a su
escuela estar faltando. Los retos son
gratificantes.
La finalidad de la educacin.
La construccin del conocimiento por
parte de los alumnos, constituye la finalidad
del proceso educativo. La epistemologa,
entendida como el estudio crtico de las
ciencias, dirigido a determinar su valor, su
fundamento lgico y su campo de accin
(Garca, 2000), y ms especficamente la
epistemologa constructivista, es la base para
enfrentar los desafos del anlisis de la
educacin contempornea.
La Epistemologa Gentica de Piaget
(citado en Garca, 2000) se refiere al
conocimiento, tiene fundamentos tericos, y
coincide con el empirismo negando que la
filosofa especulativa tenga la capacidad de
fundamentar el conocimiento cientfico as
como el conocimiento comn (espacio,
tiempo y causalidad). Adems, niega que sea
21
posible una divisin entre ciencia y filosofa,
afirmando que
la filosofa ha sido la matriz de la ciencia,
y contina siendo sin duda la matriz de
las ciencias y de nuevas perspectivas que
no podemos an entrever, pero slo lo
ser en la medida en que no se encierre
en sistemas y no crea que genera el
conocimiento (Garca, 2000, p.21).
Con esto rechaza categricamente
que la filosofa tenga injerencia en la
dilucidacin de los problemas del
conocimiento a lo que le llamaron primer
derrumbe epistemolgico.
Piaget (citado en Garca, 2000) se
plantea dos preguntas cules son las bases
de todo ese cmulo de conocimientos que
han permitido ejercer tal dominio sobre la
naturaleza y explicar tantos fenmenos
naturales? y en qu consiste explicar?, antes
de buscar en la historia de las ciencias como
la psicologa, se dedica a observar el
comportamiento de los nios, desde el
nacimiento hasta la adolescencia para
encontrar respuesta a sus inquietudes
epistemolgicas. La teora constructivista
permite dar continuidad funcional en los
procesos cognitivos, desde la infancia hasta
otras edades; donde el conocimiento no se
centra en este momento, sino que se ha
preparado en etapas anteriores, por ejemplo
en la sociedad se reconoce a travs de la
familia y la escuela, que permiten al individuo
que adquiera durante toda la vida una
convivencia contextual.
Piaget define ciencia como una
institucin social, un conjunto de conductas
psicolgicas y un sistema sui gneris de signos
y comportamientos cognitivos (citado en
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Garca, 2000, p. 34). Los comportamientos
cognitivos los relaciona con conocimiento y
con actividades que la propia sociedad
coordina; en la fase epistemolgica
constructivista, tiene como referente no al
individuo aislado, sino a la sociedad en la cul
est inserto, lo que permea la fase ontolgica
que se refiere al estudio del ser en su
conjunto.
La Psicologa y la epistemologa que
estudian esos procesos fueron calificados por
Piaget (citado en Garca, 2000) como
Psicologa Gentica y la Epistemologa
Gentica, definida como el estudio de los
mecanismos del desarrollo de los
conocimientos (Garca, 2000, p.25), y tiene el
objetivo de estudiar la gnesis del
conocimiento, que es ir ms all del
nacimiento del nio, tomando en cuenta los
procesos biolgicos que le preceden.
La teora general del conocimiento,
estudia su gnesis llegando a las formas mas
elementales en el nivel de la niez (Garca,
2000, p.26) mientras que la teora del
desarrollo cognoscitivo, planteada desde la
epistemologa, y basada en los resultados
empricos de la investigacin psicogentica y
el anlisis histrico crtico de los conceptos y
teoras, se constituy en la primera teora del
conocimiento, cientfica e integrada, en la
historia del pensamiento (Garca, 2000, p.
26). Por lo tanto dicha constitucin tiene por
objetivo explicar cierto tipo de hechos,
eventos, ocurrencias y situaciones, tambin
es llamada dominio de los fenmenos.
Los elementos para construir el
complejo cognoscitivo no son estticos,
porque el contexto social est cultural e
histricamente determinado; la sociedad
22
juega un papel importante que es inherente
al conocimiento, es cambiante en su sistema
de relaciones, es en s un proceso, por lo que
se debe establecer el grado de variabilidad
histrico-cultural de lo que se llama
conocimiento y sus caractersticas evolutivas.
El estudio del complejo cognoscitivo,
contiene conocimientos cientficos,
comprende actividades neurofisiolgicas, se
realiza a travs de cortes temporales a ciertos
momentos o perodos a nivel individual, as
como en las etapas histricas en la sociedad
en cuestin, tomando en cuenta tambin los
diversos contextos y culturas.
Las diversas formas como los
individuos se apropian y construyen el
conocimiento, en sus procesos de formacin
y desarrollo, as como la produccin y el
intercambio de sus conocimientos,
constituyen necesidades sociales.
En la actualidad es de suma
importancia que el docente cuente con
referentes de tipo cientfico con relacin a los
procesos de construccin del conocimiento
por parte de los alumnos, no especificando el
nivel, porque los resultados de la
investigacin de Piaget (citado en Garca,
2000) sirven para fundamentar la tarea
docente en su prctica diaria, ya que a travs
de la observacin se pueden conocer los
procesos que cada estudiante realiza en dicha
construccin y poder apoyarlos.
Garca (2000) propone que la Teora
de los Sistemas Complejos y el estudio de la
evolucin de los sistemas naturales a travs
de reorganizaciones sucesivas, constituye el
enfoque conceptual desde donde propone la
reformulacin de la epistemologa
constructivista.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
La dinmica de los procesos
constructivos se basa en los procesos
estructurantes y los estados estructurados. La
propuesta de Garca (2000) tiene como base
la perspectiva sistmica, cuyo punto de
partida son los tres principios generales que
rigen la evolucin del sistema cognoscitivo:
continuidad de los procesos, continuidad de
los mecanismos y desarrollo por
reorganizaciones sucesivas.
Los tres principios conducen a
postular un desarrollo del conocimiento,
caracterizado por una continuidad funcional
en todos los niveles, pero con formas
organizativas que suceden de manera
discontinua. Por lo tanto, el anlisis de los
procesos cognoscitivos debe realizarse
estableciendo una clara distincin entre los
periodos con procesos que tienen lugar
dentro de una organizacin estable y los
periodos en los cuales se desarrollan los
procesos de reorganizacin. Se pueden
designar ambos tipos de periodos como
estructurados y estructurantes
respectivamente. La transicin de un tipo de
periodo a otro se produce por procesos de
desestabilizacin o desequilibracin, y
procesos de estabilizacin o reequilibracin.
La teora de la equilibracin tiene por
objetivo explicar la dinmica de esos
procesos. Aplica el trmino equilibracin solo
a los procesos que, en cada nivel
estructurado, mantienen un equilibrio
dinmico que es especfico para cada uno de
los mecanismos.
A. N. Whitehead (citado en Garca,
2000, p.126), colaborador de Bertrand
Russell, afirma que todo sistema de analisis
de la naturaleza debe enfrentar dos tipos de
23
hechos: la permanencia y el cambio. En la
epistemologa constructivista, los problemas
del cambio (periodos estructurantes,
procesos de reequilibracin), en
contraposicin con la permanencia (periodos
estacionarios, organizaciones estables), son
abordados por Piaget.
En los estudios sobre el desarrollo del
conocimiento, el anlisis se centra en las
formas organizativas que iban adquiriendo los
sucesivos niveles estabilizados o estados que
maneja la psicologa gentica. Este tipo de
estudios que domina casi totalmente la obra
de Piaget, le vali el calificativo de
estructuralista, pero su posicin es ms bien
un estructuralismo gentico en el cual las
estructuras son explicadas a partir de los
procesos que las generan.
Piaget se centr en el anlisis de las
estructuras como clave para comprender el
carcter explicativo de las teoras cientficas.
Detectando que el nudo central del problema
est en la lgica. Por ello como obligacin
ineludible, dedica varias dcadas a mostrar
que los procesos constructivos del
conocimiento conducen a la construccin de
la lgica. Pero esta situacin imprimi a la
epistemologa constructivista un sesgo muy
marcado que dificult su comprensin y
aceptacin.
Pero a diferencia de Piaget, el
propsito de Garca (2000) es recorrer el
camino inverso, mostrando como las etapas
estabilizadas, con sus estructuras
caractersticas, parten de procesos que estn
en accin durante los periodos constructivos.
Su punto de partida para el anlisis es que no
se llega a construir nuevas estructuras por un
proceso deductivo. En otras palabras, en la
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
construccin del conocimiento, las formas
organizativas que corresponden a la sucesin
de niveles estructurados no se relacionan
unas con otras por el tipo de implicaciones
que constituyen la lgica formal. Sin embargo,
todo el proceso se desarrolla al nivel de la
conceptualizacin y es de carcter inferencial.
Los periodos constructivos o
estructurantes en las etapas de
reorganizacin y reequilibracin, fueron
tratados por Piaget sistemticamente,
solamente sobre la base de las implicaciones
entre acciones y significaciones. El anlisis
histrico-crtico de las teoras cientficas
muestra claramente que se trata del mismo
tipo de inferencias que hace el cientfico en el
proceso del desarrollo de sus construcciones
tericas.
Las inferencias involucradas entre
acciones, significaciones y operaciones son de
carcter dialctico y constituyen el
mecanismo que est en la base de los
procesos constructivos. A partir de lo cual se
dividen en dos etapas o fases: estabilizadas
(inferencias deductivas) y de desarrollo
constructivo (inferencias dialcticas).
La dialctica en trminos piagetanos,
est en contraposicin con la triada hegeliana
(tesis, anttesis, sntesis) porque la considera
insostenible desde el punto de vista
epistemolgico. Desde la perspectiva
constructivista, la dialctica no es reducible a
un conjunto de principios, sino que
representa los modos de accin de los
procesos cognoscitivos en sus fases
constructivas. Aqu Piaget maneja cinco
caracteres comunes que se involucran
mutuamente: interacciones sujeto/objeto,
diferenciaciones e integraciones,
24
relativizaciones, coordinacin de
subsistemas, y helicoide dialctico. Todos
ellos con carcter inferencial ya que se
encadenan en razonamientos que, a partir de
supuestos, permiten extraer conclusiones.
Retomando el problema de la
dinmica del desarrollo cognoscitivo, se
distingue entre dos tipos de procesos de
desarrollo como los verdaderos
dinamizadores de la evolucin del
conocimiento: la equilibracin y la sucesin
de etapas de carcter intra, inter y trans, a la
que Garca denomina trada (IaIrT), y que
constituye un mecanismo general que rige la
progresin del conocimiento y posee un
carcter dialctico. Donde las tres fases o
etapas son de naturaleza funcional y no
estructural, es decir, son inherentes a los
procesos constructivos y describen los
aspectos dinmicos de los mecanismos
estructurantes.
Las caractersticas de dicha triada
dialctica son: la etapa intra-operacional (Ia)
que corresponde a la fase de anlisis de casos
particulares sin vinculacin con otros; la etapa
inter-operacional (Ir) de construccin de
transformaciones, donde la comparacin de
casos diferentes pone en evidencia
similitudes y diferencias; dichas
transformaciones se integran en totalidades
que constituyen formas organizadas con
nuevas propiedades en la etapa trans-
operacional (T). Y en todo el proceso entran
en juego las cinco caractersticas de la
dialctica, mencionadas anteriormente.
La diferencia entre el dominio de las
operaciones lgicas y el dominio de las
relaciones causales, lleva a dividir el anlisis
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de las fases estructuradas o teora de la
equilibracin, en dos tipos de problemas:
a. Las interacciones y formas de equilibrio
entre los dos componentes del sistema
congnoscitivo:
Componente endgeno:
estructuras lgicas y lgico-
matemticas utilizadas por el
sujeto en cada nivel de desarrollo.
Componente exgeno: constituido
por hechos y observaciones
referidos al mundo emprico.
b. La dinmica diferencial en el desarrollo
de ambos componentes, donde el
exgeno permanecer subordinado al
endgeno. Y el endgeno tendr
autonoma propia, es decir, la
independencia que adquiere la lgica
respecto al dato emprico.
El esquema o modelo general de la
equilibracin de Piaget seala que los
elementos cuyas interrelaciones concurren al
desarrollo y cuya equilibracin determina las
fases estabilizadas son:
Los observables (Obs O) provenientes de
las constataciones sobre los objetos, as
como las relaciones entre dichos
observables.
Las observaciones del sujeto (Obs S) sobre
sus propias acciones, a partir de la toma de
conciencia de sus actos, y de sus
conceptualizaciones.
La manera en que el sujeto coordina
(Coord S) u organiza sus acciones y sus
conceptualizaciones.
25
 Las coordinaciones que establece el sujeto
con los objetos (Coord O), desde simples
relaciones entre eventos hasta las
relaciones causales.
Desde el punto de vista
psicogentico, el principio general que rige las
interrelaciones entre los cuatro elementos
consiste en el hecho elemental de que el
sujeto toma conciencia de sus propias
acciones slo a travs de sus constataciones
sobre los objetos, pero los objetos slo son
OS
(Obs. S) (Coord. S)
Los procesos de asimilacin y
equilibracin funcionan solidariamente en la
conformacin del proceso general de
desarrollo que es la sucesin de la triada
dialctica, cuyo desarrollo puede visualizarse
como una progresin que inicia en una fase
constructiva de fuente exgena (intra) y llega
a ser endgena (trans), pasando por una fase
de transicin que podemos llamar exo-
endgena (inter). Lo que corresponde al paso
de propiedades a transformaciones, y de
estas a estructuras, que constituyen las
sucesivas formas de organizacin de los
conocimientos.
La aportacin fundamental es que
cada etapa se desarrolla por procesos
constituidos por subetapas que se suceden
con caractersticas similares, y en el mismo
orden de la sucesin de las etapas.
La nocin de estadio est involucrada
en la nocin de reorganizacin. Garca seala
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
cognoscibles por medio de las inferencias a
las cuales se llega a travs de las
coordinaciones de las acciones del sujeto.
El diagrama del modelo general que
introduce Piaget, es una concepcin de las
interacciones entre los elementos arriba
mencionados, como un doble circuito de
carcter dialctico en el cual la complejidad
del sistema cognoscitivo se representa de
manera grfica, de la siguiente forma:
(Obs. O) (Coord. O)
SO
cuatro tipos de distinciones en los procesos
que conducen al desarrollo cognoscitivo:
periodos, fases, niveles, etapas (y subetapas).
Los periodos hacen referencia a un desarrollo
biolgico del individuo a travs del tiempo.
Las otras distinciones consideran que la
progresin del conocimiento no tiene lugar de
manera continua por agregados, sino por
reorganizaciones con dos tipos de fases
alternadas: fases constructivas o
estructurantes, y fases estabilizadas o
estructuradas.
Los estadios piagetanos se
construyen en una sucesin de etapas y
subetapas, con estabilidades relativas
temporarias, en un entramado de gran
complejidad. Suelen confundirse los estadios
con las fases de la triada, que son periodos
constructivos que constituyen el dominio de
la dialctica sin estructurantes lgicos.
26
 El problema central en
investigacin epistemolgica, debe centrarse
en la gnesis y el desarrollo de la lgica
natural, en la bsqueda de una explicacin del
equilibrio final dinmico, al que llega la lgica
del adulto.
Las constataciones experimentales le
permitieron a Piaget mostrar como el sujeto
(de conocimiento) genera las estructuras
lgicas a partir de las coordinaciones de sus
propias acciones, como formas de
organizacin de sus interacciones con el
objeto (de conocimiento), y cmo estas
formas (estructuras), que son producto de
dichas interacciones, se independizan de los
contenidos, se coordinan entre s generando
nuevas formas en nuevas interacciones, y se
aplican a nuevos contenidos.
Piaget afirma que desde el punto de
vista del equilibrio, el aprendizaje de
contenidos se caracteriza por una gradual
pero siempre inacabada equilibracin entre
asimilacin y acomodacin, mientras que slo
las estructuras lgico-matemticas realizan
este equilibrio en forma permanente. Pero en
su segunda versin de la equilibracin, Piaget
introduce el innovativo modelo de
interrelacin entre los aportes del objeto y del
sujeto, a travs del doble crculo de
observables y coordinaciones, representado
en el diagrama anterior. En esta versin
aparecen claramente los factores exgenos y
endgenos, por lo que aqu se otorga a los
contenidos un rol significativo, haciendo
entrar en escena a la causalidad.
Entonces, la teora puede
interpretarse poniendo en evidencia la
construccin del conocimiento, como
resultado de un equilibrio entre las formas de
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
la implicacin lgica que utiliza el sujeto en sus
inferencias, y las relaciones causales
atribuibles a los objetos. La integracin de la
triada en la teora de la equilibracin permite
dar cuenta de un hecho fundamental: aunque
la lgica natural haya llegado a un nivel de
equilibracin, la incorporacin de nuevos
contenidos obliga a un continuo y nunca
acabado proceso de re-equilibraciones.
La obra Psicognesis e historia de la
ciencia, constituye una tercera versin de la
teora de la equilibracin, en donde se retoma
el problema de la dinmica de los procesos
constructivos, pero en forma integral,
considerando tanto el componente endgeno
que conduce al desarrollo de las estructuras
con las cuales el sujeto organiza su
experiencia; como el componente exgeno
que aporta los contenidos de dicha
experiencia y que debe dar cuenta de las
formas ya organizadas, que se desarrollan
hasta el nivel de las teoras cientficas.
El objetivo del texto de Piaget (citado
en Garca, 2000), fue mostrar que los
mecanismos de pasaje de un perodo
histrico al siguiente son anlogos a los
pasajes de un estadio psicogentico al estadio
siguiente. El tema de los mecanismos
comunes entre la psicognesis y la historia de
la ciencia se retoma dentro de la
reformulacin de la teora constructivista que
propone Garca en este libro, donde los dos
grandes mecanismos mencionados no son
sino una misma cosa, lo que significa que la
triada debe ser considerada como parte de la
teora de la equilibracin, y los contenidos a
los que se refieren los sistemas de relaciones
expresados por la triada en cada dominio
conceptual especfico, pasan a ser objeto de
los procesos de equilibracin. En otras
27
palabras, la diferencia es que adems de
tomar en cuenta las estructuras y los estados
estructurados, ahora se integran los
contenidos especficos de las
transformaciones.
Las interacciones del subsistema
social con las condiciones del entorno, a nivel
de las conceptualizaciones y teorizaciones
dentro del campo de la ciencia, permiten un
anlisis epistemolgico del desarrollo del
conocimiento cientfico. La interpretacin del
material histrico constituye la base emprica
a partir de la cual podemos inferir hasta
donde un contexto socio-cultural, econmico,
poltico o religioso ha condicionado aquel tipo
de actividades que retroductivamente
podemos identificar como grmenes de la
protociencia (conjunto de afirmaciones que
an no ha sido debidamente verificada, pero
que es consistente con el estado actual de
conocimiento).
El marco epistmico (Garca, 2000)
representa un sistema de pensamiento, rara
vez explicitado, que permea las concepciones
de la poca en una cultura dada, y condiciona
el tipo de teorizaciones que van surgiendo en
diversos campos del conocimiento.
Condiciona las teorizaciones, pero no
determina su contenido; orienta y modula los
marcos conceptuales, pero no los especifica.
Aplicando el concepto de marco epistmico,
desde la perspectiva constructivista para el
anlisis, se deben tomar tres componentes:
factores socio-polticos y filosficos-
religiosos; marco epistmico y cosmovisin
resultante; y concepcin de la naturaleza y
tipo de preguntas que se formulan para su
estudio.
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Piaget pronunci uno de sus famosos
dictums que condensa todo un programa de
investigacin, y toda una posicin
epistemologica: No hay una logica dialctica;
pero si hay una dialctica de la logica. Garca
(2000) establece que refutar la triada
hegeliana (tesis, anttesis, sntesis), y refutar
la idea de una lgica dialctica, no significa
refutar la dialctica, ni menos an refutar el
organicismo.
Garca (2000), para su marco
epistmico, toma el trmino paradigma de
Khun, quien considera que la ciencia normal
entra en crisis con cambios revolucionarios en
las ideas, por descubrimientos excepcionales
o por la introduccin de teoras innovadoras.
Sus preocupaciones y las respuestas a los
problemas que se plantea con respecto al
problema de la produccin del conocimiento,
quedan en el campo de la sociologa del
conocimiento, pero soslayan el problema
epistemolgico.
El trmino epistemologa, responde a
la necesidad de establecer una distincin
entre la teora del conocimiento cientfico y la
teora general del conocimiento
(precientfico), lo que crea una dicotoma
filosfica. Sin embargo, el constructivismo la
elimin con base en el principio de
continuidad de los procesos cognoscitivos en
todos los niveles, lo cual implica tambin la
continuidad de los mecanismos constructivos.
Garca (2000) considera que es
posible realizar un anlisis constructivista del
desarrollo de la ciencia, para devolverle a la
filosofa de la ciencia los fundamentos
epistemolgicos que pierde con el colapso del
empirismo. Define lo que se entiende por
28
filosofa de la ciencia, con base en las
consideraciones de Morris Weitz (p.191):
1. La funcin de la filosofa es aceptar
completamente los resultados de la
ciencia y generalizarlos.
2. La teora de Hume seala que la funcin
de la filosofa con respecto a la ciencia
es disputar las suposiciones de la
ciencia, sobre todo las referidas a los
conceptos de induccin, causalidad y
sustancia.
3. Berkeley y otros que afirman que la
filosofa debe intentar interpretar los
conceptos y entidades de la ciencia
para armonizarlos con los hechos ms
generales de la experiencia humana.
4. Kant quien sostiene que la funcin de
una filosofa cientfica es la justificacin
de la ciencia, como mtodo o como
cuerpo de conocimiento.
Whitehead, el ms importante
filsofo contemporneo con una postura
organicista seala: Todo sistema de analisis
de la Naturaleza debe enfrentar dos tipos de
hechos: el cambio y la permanencia (citado
en Garca, 2000, p. 169). Y para Garca esta es
la ms precisa y sinttica formulacin del
problema. Oriente prioriz el cambio.
Occidente la permanencia. Oriente centr el
estudio en los procesos. Occidente en la
materia y sus estructuras. Este es el punto a
partir del cual se bifurca la historia de la
ciencia. La ciencia occidental seguir
derroteros inalcanzables para la ciencia
oriental. El factor decisivo fue el rol que
jugaron la lgica formal y la matematizacin,
base de la supremaca indiscutible de la
ciencia de occidente.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
El trmino empirismo en sentido
epistemolgico se aplica a la fundamentacin
del conocimiento sobre la nica base de los
datos sensoriales considerados como la
fuente primera y el juez ltimo de todo
conocimiento Reichenbach (citado en
Garca, 2000, p. 155). La expresin ciencia
emprica ha tenido varios significados, desde
el siglo XIV con la medicina basada en la
experiencia (observacin y experimentacin),
sin la base del conocimiento cientfico.
Posteriormente se generaliz el uso del
calificativo emprico para referirse, muchas
veces de forma peyorativa, a todo
conocimiento basado en la observacin de los
hechos o eventos aceptados como evidentes
para el sentido comn.
El empirismo lgico es la teora del
conocimiento ms completa y coherente que
hegemoniz la filosofa de la ciencia en la
primera mitad del siglo XX; Garca (2000) hace
nfasis en la dependencia existente entre la
concepcin de la ciencia contenida en la
teora, y la fundamentacin epistemolgica
subyacente.
La estructura de la teora de la ciencia
del empirismo lgico es la siguiente:
1. Hiptesis base:
a. Las teoras cientficas son
reducibles a conjuntos de
enunciados cuyo valor de verdad
depende exclusivamente de su
correspondencia con datos
observacionales.
b. La ciencia es objetiva y universal,
se refiere a hechos que son
independientes del observador y
de las teoras que los expliquen.
29
 c. La verdad de los enunciados
empricos es independiente de la
verdad lgica que es tautolgica.
2. Dicotomas epistemolgicas
involucradas en las hiptesis base:
a. La primera hiptesis implica que el
lenguaje cientfico est constituido
por dos componentes: lenguaje
observacional (Lo) y lenguaje
terico (Lt), siendo Lt reducido
contextualmente a Lo.
b. La segunda hiptesis implica que la
aceptabilidad de una teora
depende de evidencias empricas,
donde su validacin o contexto de
justificacin, es independiente de su
historia o contexto de
descubrimiento.
c. La tercera hiptesis supone
caracterizar tanto los conocimientos
lgicos y matemticos, como los
conocimientos de las ciencias
empricas, introduciendo una
tajante dicotoma entre enunciados
analticos (independientes de los
hechos) y sintticos (cuya verdad
depende de hechos empricos).
3. Componentes de la teora:
a. Teora de la significacin: la primera
dicotoma conduce a un empirismo
radical en donde el significado del
enunciado est dado por sus
condiciones de verificabilidad.
b. Teora de la validacin: la segunda
dicotoma lleva a una concepcin de
la filosofa de la ciencia que solo se
ocupa de la reconstruccin racional
de las teoras que se proponen.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
c. Teora de la lgica: la tercera
dicotoma conduce a la concepcin
de la verdad lgica como tautologa,
y deja a la lgica como disciplina con
fundamentacin solamente en la
coherencia lingstica.
4. Caractersticas de la ciencia resultante:
a. La teora de la significacin
establece criterios precisos de
demarcacin entre ciencia y no
ciencia. Todo conocimiento
cientfico es expresable en un
lenguaje traducible en trminos de
experiencia fsica.
b. Hay criterios objetivos y universales
de confirmacin o refutacin de
toda asercin cientfica. La ciencia
se desarrolla acumulativamente por
adicin de nuevos conocimientos.
c. La lgica como disciplina, se
construye a partir de proposiciones
con valores de verdad, con base en
las reglas del lenguaje que se
aprende por la forma establecida
por el conductismo.
Garca (2000) pone de manifiesto lo
endeble de las posiciones empiristas, y desde
su perspectiva, la utilizacin de datos
empricos no implica tener una posicin
empirista. Empirista se aplica al investigador
o a la explicacin que el propone, cuando
asigna sus datos empricos la calidad de
observaciones o percepciones que sean
reducibles a datos sensoriales (visin,
audicin, tacto), siendo tal reduccionismo,
insostenible.
Con el colapso del empirismo, la
Filosofa de la Ciencia se queda sin su base
30
epistemolgica. Para Garca (2000), la
propuesta de una Filosofa de la Ciencia
constructivista tiene su fundamentacin en
dos tipos de procesos constructivos: la lgica
natural que utiliza el adulto en el lenguaje
comn, y los conceptos bsicos de la llamada
ciencia emprica: espacio, tiempo, causalidad.
Garca (2000) realiza el anlisis del
concepto de explicacin cientfica, a travs de
los siguientes postulados:
a) La explicacin newtoniana se bas en el
papel que juega la ley de la gravitacin
dentro de la teora del movimiento,
involucrada en el sistema general de la
mecnica. La capacidad explicativa
residi en el sistema, no en la ley
aislada.
b) La ley de gravitacin, aislada, no pasaba
de ser una hiptesis plausible que
estableca una posible relacin causal,
sin poder demostrativo.
c) La teora newtoniana junto con la
incorporacin de la ley de gravitacin,
le confiere a la relacin causal el
carcter de relacin necesaria, como
parte del sistema deductivo lgico-
matemtico donde las relaciones de
implicacin son lgicamente
necesarias.
d) La explicacin signific, por tanto,
conferirle una existencia real a la fuerza
de atraccin gravitatoria, lo que
equivale a aceptar o hipotetizar que las
relaciones lgico-matemticas
involucradas en las teoras cientficas,
tienen una contraparte ontolgica en la
realidad fsica.
e) Para la epistemologa constructivista,
este concepto de explicacin basado en
la atribucin, a las relaciones empricas,
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de las conexiones necesarias que se
verifican en las estructuras lgico-
matemticas de las teoras cientficas,
constituye la base ms slida para
fundamentar la construccin del
concepto de realidad.
Referente a la construccin de la
realidad, el punto crucial de la filosofa de la
ciencia es la relacin entre la epistemologa y
la ontologa. Al respecto, Bertrand Russell
(citado en Garca, 2000, p. 207) seala: en
ontologa yo parto de la aceptacin de la
verdad de la fsica; en epistemologa, me
pregunto: dada la verdad de la fsica, qu
puede significar para un organismo tener
conocimiento?, y qu conocimiento puede
tener?.
Russell concluye que nuestro
conocimiento del mundo fsico es slo un
conocimiento de estructuras, pero al
aferrarse al empirismo, a pesar de reconocer
sus lmites, se queda sin una base al no poder
establecer cul es el camino que conduce de
las percepciones a las estructuras lgicas. Sin
embargo, la propuesta del construccionismo,
que retoma muchos de los planteamientos de
Russell, hace posible superar estas
dificultades.
Surge una polmica entre Bohr y
Einstein sobre el significado y el alcance de la
teora de la mecnica cuntica, donde el
campo de batalla fue la epistemologa, y el
problema central de las discusiones, la
realidad, con las preguntas qu es la realidad
y qu conocemos de ella? qu es lo que la
teora fsica nos informa acerca de la
realidad?
31
 Se enfrentaron dos concepciones del
conocimiento: Einstein con ciertas
presuposiciones ontolgicas en las cuales
acomoda sus concepciones epistemolgicas;
y Bohr que ancla sus concepciones del mundo
dentro de los lmites de una cierta concepcin
del conocimiento, es decir, que decir, que no
hay ontologa sin epistemologa.
Einstein declara que la mecnica
cuntica es una teora incompleta, pero no
objeta su coherencia y su utilidad,
reconociendo el progreso que aport a la
fsica. La fuente de su discrepancia con Bohr
es la nocin de inteligibilidad. Para Bohr la
realidad no es conceptualizable como una
unidad con propiedades visualizables bien
definidas, slo puede ser abordada
parcialmente en cada situacin experimental,
ofreciendo descripciones complementarias
que no pueden expresarse sin
contradicciones en el lenguaje de la fsica
clsica.
Siendo las cuestiones bsicas en
juego: la representatividad espacio-temporal
de los fenmenos del mundo fsico; la
causalidad; la objetividad de las teoras
fsicas; el rol de las estructuras lgico-
matemticas en la construccin de la teora
fsica; y el concepto mismo de realidad.
Para Bohr, el concepto de causalidad
es inherente a la interpretacin misma de
cada resultado experimental. Pero es a travs
del principio de complementariedad, que
reinstala el mismo tipo de descripcin
completa y exhaustiva caracterstica de la
mecnica clsica. Utiliza el trmino de
fenmenos o phenomena, para referirse a
procesos para los cuales acepta una
existencia ontolgica, independientes del
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
sujeto observador; donde las caractersticas
que podemos adscribir a dichos fenmenos,
depende de las conceptualizaciones posibles
para el sujeto, con lo que subordina la
ontologa a la epistemologa, y que es
contrario al pensamiento de Einstein.
As se observa la insuficiencia del
anlisis epistemolgico de ambos fsicos; Bohr
reduce esta objetividad a la no-ambigedad
en la comunicacin de la experiencia, es decir,
a la utilizacin de un lenguaje comn en la
descripcin de los resultados experimentales.
Por otra parte considera que el concepto de
causalidad est en la base de la interpretacin
misma de cada resultado experimental. Para
Garca (2000), lo que le falta en el anlisis es
la distincin entre relaciones causales y
explicaciones causales.
Bohr y Einstein tenan concepciones
diferentes acerca del papel que juegan las
matemticas en la teora fsica. La posicin de
Bohr es que las matemticas son solamente el
lenguaje con el cual se expresan las teoras
fsicas; mientras Einstein concibe la teora
fsica desde una posicin epistemolgica muy
distinta, donde la experiencia sigue siendo el
nico criterio de la utilidad fsica de una
construccin matemtica, pero donde el
principio creativo reside en las matemticas.
Pero aunque ambas posturas son
antagnicas, los dos autores soslayan el
problema epistemolgico. Einstein se basa en
una ontologa que concibe la existencia de un
mundo ya dado, con objetos con propiedades
caractersticas, como una realidad
independiente de nuestras observaciones y
de nuestro conocimiento. Mientras que Bohr
no tiene una ontologa explcita, sino que
acepta la ciencia como referida a entidades
32
reales, considerando la relacin causal como
descriptiva.
En conclusin, los dos grandes fsicos
del siglo XX dejaron sin resolver problemas
centrales de la fundamentacin de las
ciencias fsicas, ambos carecieron de un claro
planteo epistemolgico, pero sin embargo,
ambos eran conscientes que el problema era
epistemolgico, y ambos estuvieron por largo
tiempo buscando la respuesta en la filosofa.
Para Garca (2000), desde la
perspectiva constructivista, los dos fsicos
tropezaron con obstculos epistemolgicos
para llegar a elaborar una teora de la
explicacin. El obstculo de Bohr fue el magro
rol que otorg a la matemtica dentro de la
teora fsica, relegndola a ser el lenguaje en
el cual se expresa la teora fsica. Mientras que
el de Einstein fue la rgida adhesin a una
ontologa a la cual subordinaba su idea acerca
de la naturaleza del conocimiento.
La filosofa de la ciencia rechaza
ambas posiciones, ya que la lgica y la
matemtica constituyen la estructura misma
de la teora, sin la cual la ciencia no pasara del
nivel descriptivo de fenmenos.
La polmica entre Bohr y Einstein nos
provee de un ejemplo representativo de las
grandes dificultades que han presentado para
la ciencia los dos problemas ms generales
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
que enfrenta toda teora del conocimiento:
qu conocemos? y cmo conocemos?
Garca (2000) est convencido de la
capacidad de la epistemologa constructivista
para dar nuevas respuestas a dichos
problemas, as como para enfrentar los
desafos del anlisis de la ciencia
contempornea, pero no los plantea en su
texto.
Ejemplos de la aplicacin de la construccin
del conocimiento en el proceso educativo.
La teora de Piaget (citado en
Ajuriaguerra, 1993) es aplicable en el sistema
escolarizado desde los dos aos en los
jardines de nios, hasta llegar a la
adolescencia en el nivel secundaria; tomado
en cuenta que los conocimientos son
producto tanto de la informacin como de las
vivencias que cada uno tenga de acuerdo a los
diversos contextos. En su teora se observa
que los procesos de conocimiento estn
ntimamente relacionados con las etapas de
vida del nio: sensoriomotora,
preoperacional, operaciones concretas,
operaciones sensoriales, que se pueden llevar
a la prctica educativa como se observa en la
Tabla 5:
33
 Etapa Edad Caractersticas
Sensoriomotora Nacimiento hasta Comprensin de s
los dos aos mismos, del exterior,
medio ambiente, logran
diferenciarse con los
dems todo a travs de
la interaccin con los
dems.
Preoperacional 2 a 7 aos Es una etapa donde
hace clasificacin de
objetos simplistas
Operaciones 7 a 11 aos Se inicia el desarrollo
concretas del pensamiento
abstracto en el
aprendizaje, crea
conceptos y da
estructura al mundo en
lo fsico por medio de
sus experiencias.
Operaciones 11 a 15 aos Entiende y aplica el
formales razonamiento
deductivo, realiza
hiptesis, se fortalece el
desarrollo cognitivo
Tabla 5. Etapas de vida del nio en relacin a su prctica educativa
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Actividades sugeridas
Esta etapa es
responsabilidad absoluta
de los padres y la familia
En esta etapa ya se
empieza con la formacin
escolar formal por lo tanto
se realizan varias
actividades como
excursiones, paseos o
visitas guiadas a museos,
exposiciones, se permite la
manipulacin de objetos o
bloques.
Se disean actividades para
armar rompecabezas,
resolucin de acertijos, se
discuten temas de inters,
se induce a la reflexin
sobre temas y conceptos.
Se ejercita el razonamiento
lgico-matemtico,
pensamiento crtico, se
plantean debates para
fortalecer lenguaje y
conocimientos, se examina
la literatura y los medios
para entender los mensajes
y conceptos
34
 Aqu enlazamos la epistemologa
constructivista con el proceso educativo,
donde tiene una aplicacin visible la
construccin del conocimiento. Al proponer
Garca (2000) una explicacin sistmica de la
teora constructivista, se basa en el sistema
general del conocimiento o sistema cognitivo,
que es aquel que est constituido sobre un
conjunto de actividades cognoscitivas, con
sus interrelaciones e interacciones,
compuesto de tres subsistemas: el biolgico,
el piscolgico y el social.
Desde la propuesta de Garca (2000),
el sistema cognitivo es un sistema abierto, es
decir, que interacta con el medio, por lo que
se puede comprender su influencia al
exterior: padres, docentes y sociedad en
general; donde a diferentes interrelaciones e
influencias, diferentes resultados.
Es importante conocer los saberes
implicados en el aula, es decir, cmo los nios
reconstruyen los conocimientos que ofrece la
escuela; para lo cual se requiere la
implementacin de estrategias por parte del
docente, que le permitan la elaboracin de
secuencias didcticas que permitan al alumno
reconstruir los contenidos revisados.
Recordando que el constructivismo es
una corriente psicolgica, epistemolgica,
pero no didctica, de ah el papel
fundamental del docente en la construccin
del conocimiento, su papel como lder.
El docente debe conocer las ideas
previas del alumno, para poder construir
nuevos conceptos, a travs de las secuencias
didcticas; as el alumno puede reconstruir los
conceptos cientficos a partir de su
experiencia anterior, para posteriormente
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poder lograr un sistema complejo de
pensamiento.
Un sistema complejo, para Garca
(2006), es un sistema en el cual los procesos
que determinan su funcionamiento, son el
resultado de la confluencia de mltiples
factores que interactan de tal manera que el
sistema no es descomponible sino solo
semidescomponible, debido a la
interdefinibilidad de sus componentes.
En nuestro contexto actual, se deben
adoptar modelos de enseanza capaces de
concretar lo arriba sealado, con estrategias
que permitan que los estudiantes desarrollen
una diversidad de competencias y
habilidades, para adquirir estrategias
cognitivas y metacognitivas que permitan
relacionar la nueva informacin (conceptos,
procedimientos o actitudes), con los
conocimientos previos, y organizar esta nueva
informacin en una estructura ordenada,
como lo seala Estvez (2002, citado en
Moral, s.f.).
El aprendizaje se produce mediante
un proceso de interaccin entre el
pensamiento y la experiencia o actividad, lo
que origina que la estructura de conocimiento
del alumno cambie, y se vaya haciendo ms
compleja conforme va adquiriendo nuevas
experiencias (Moral, s.f.).
Cuando los alumnos se enfrentan a
una nueva experiencia acomodan su
estructura existente, y asimilan los aspectos
de la nueva experiencia. La estructura de
conocimiento de los alumnos se mueve desde
un estado de equilibrio hacia un estado de
desequilibrio, para volver a un estado de
equilibrio mental cuando reestructuran su
35
mente y crean estructuras ms complejas a
partir de la nueva experiencia (Moral, s.f.).
Lo anterior se puede lograr con el
liderazgo docente, a travs de complejas
formas de organizacin de la clase para
proporcionar a los nios experiencias de
aprendizaje directas y experiencias a travs
del juego; la construccin de ambientes
estimulantes dentro de la clase, desde los
cuales se puedan derivar experiencias
desafiantes e interesantes; propuestas de
individualizacin de la enseanza y
adaptacin a las distintas fases de desarrollo
y maduracin de los alumnos; realizacin de
trabajos creativos y artsticos para desarrollar
la imaginacin y expresin de los alumnos;
entre otros.
El lder docente que comparte su
autoridad con el grupo, funge como gua,
facilitador y en ocasiones catalizador, va
graduando la libertad de accin del grupo
conforme ste la vaya asumiendo. Por su
parte el alumno participa activa y
creativamente, siendo responsable de la
construccin de su proceso de aprendizaje;
trabaja y se compromete con el equipo;
desarrolla la autodireccin, el espritu de
investigacin, el juicio crtico; logra mayor
dominio de los conocimientos adquiridos, y se
interrelaciona con compaeros y docentes. La
metodologa dentro del saln de clases puede
variar entre: trabajo en equipo e individual
para promover la responsabilidad y el
compromiso. Se desarrolla la creatividad,
iniciativa, investigacin y participacin del
alumno en su propia construccin del
conocimiento.
Conclusiones.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
El mundo actual de cambios
continuos en el entorno educativo, la rapidez
de los avances tecnolgicos, el fcil acceso a
los mismos y el desarrollo de la
telecomunicaciones obligan a las
instituciones educativas a ofrecer una mayor
calidad de su servicio, para lo cual debern
embarcarse en programas de cambio que
giren en torno a nuevos conceptos de
direccin y gestin, hemos podido constatar
en nuestro campo laboral de la docencia en
educacin pblica, que la clave del xito de las
instituciones educativas es el alto nivel de
motivacin e implicacin de sus miembros.
Por lo tanto, es de suma importancia
considerar los nuevos conceptos en relacin
con la estrategia que un director debe
impulsar y que le permita conseguir la
motivacin, implicacin y compromiso de
todos los actores del proceso educativo, as
como el desarrollar las competencias
individuales como del colegiado, los intereses
vocacionales, aptitudes, habilidades,
actitudes y comportamientos necesarios para
llevar a cabo un excelente trabajo basado en
el talento humano.
En este sentido la propuesta de este
trabajo es un sistema de gestin que conlleve
al anlisis, implantacin seguimiento y
evaluacin de la estrategia ya que es sta la
manera de poner las cosas en marcha, la cual
deber de estar a cargo del director escolar,
pues a l corresponde la gran oportunidad
para hacer la diferencia en el destino de sus
escuelas, para lo cual debe considerar a la
estrategia como un sistema que evoluciona,
se mueve y cambia.
As pues, la continuidad y
responsabilidad de la estrategia dependen
36
enteramente del director y adems ste,
debe ser una autntico lder dado que el
liderazgo y la estrategias son inseparables.
Primero hay que comenzar por un propsito,
que en el caso de las instituciones educativas
es necesario definir claramente su razn de
existir, sus seas de identidad, sus valores, su
misin y visin, de manera que permitan
establecer pautas de actuacin comunes para
todos sus miembros. En segundo lugar el
director escolar debe convertir ese propsito
en realidad, a travs de una comprensin
extraordinaria de la escuela. El trabajo
principal es disponer una agenda y arreglar
las cosas de manera que la organizacin
pueda seguir dicha agenda. El director debe
supervisar todo, cerciorarse de que todo el
personal ejecute su funcin y lograr que el
xito de la institucin sea una tarea comn.
Pero para lograrlo, debe tener muy
claro que tipo de escuela pretende tener,
desde que modelo concibe el proceso
educativo, haciendo nfasis en la
construccin del conocimiento de los
alumnos con el apoyo docente.
Es necesario adoptar modelos de
enseanza que sean capaces de hacer
realidad las metas planteadas, que vayan
dirigidos a que los alumnos desarrollen una
diversidad de competencias y habilidades,
para lograr el aprendizaje a travs de la
asimilacin y la equilibracin del
conocimiento adquirido, para conformar el
proceso de desarrollo, con los factores
exgenos (desarrollo de las estructuras con
las cuales el sujeto organiza su experiencia) y
endgenos (contenidos de la experiencia),
pero ademas tomando en cuenta las
condiciones del entorno y la familia.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Para implementar un modelo de
enseanza, es fundamental realizar un
diagnstico, conocer el perfil del docente, su
formacion inicial, para que cuente con las
herramientas teoricas y metodologicas que
requiere para lograr la construccion del
conocimiento por parte de sus alumnos.
A partir del diagnstico, se puede
tener claridad sobre el desempeo docente
que se puede alcanzar para llegar a la
finalidad del proceso educativo, que de
acuerdo a las fuentes consultadas, sealan
que consiste en desarrollar la creatividad y el
espritu crtico, preparar a los alumnos para la
vida en sociedad, as como transmitir
conocimientos actualizados y relevantes.
Debe tomarse en cuenta la dinmica
de los procesos, con base en la epistemologa
constructivista, donde el aprendizaje se
caracteriza por una permanente equilibracin
entre asimilacin y acomodacin, integrando
los contenidos especficos de las
transformaciones, con la idea de preparar
ciudadanos que aprendan a vivir en la actual
sociedad del conocimiento.
Para que un docente no se estanque
en su desempeo, necesita tomar en cuenta
las sugerencias que dentro de las teoras del
liderazgo actuales se exponen, porque la
educacion ha sufrido un sinnmero de
transformaciones, y ahora el docente debe
ser un gestor que propicie cambios en su
prctica pedagogica, un lder con su clase, con
los padres, y con la comunidad.
En muchas ocasiones consideramos
algo como una utopa, pero al paso del
tiempo, y dentro del contexto mundial
globalizado con el rpido desarrollo de las
37
tecnologas de la informacin y comunicacin,
se observa que la utopa es posible. Este es el
caso del liderazgo que un docente deber de
incorporar a sus prcticas, lo que permitir
que retome el papel de formador, gua y
facilitador para destacar los talentos de sus
alumnos. El reconocer su labor como
docente, permite reconocer el reto que posee
como elemento clave dentro de la sociedad.
Aunado a lo anterior, se debe
reconocer la importancia de la unin dentro
de la familia, as como su sentido de
pertenencia a los contextos sociales;
rescatando el vnculo que se puede formar
entre los padres de familia y los docentes
como fuente de energa que puede cambiar la
educacin, en beneficio de la niez.
Desarrollar sociedades inteligentes
que permitan, no slo conceptualizar a los
seres humanos como individuos, sino como
parte de un contexto, es prioritario para
triunfar. Est claro que nacemos con una
carga gentica, pero no todo se transmite a
travs de ella, la educacin juega un papel
fundamental, por ello constituye una tarea de
todos.
Fortalecer los talentos individuales o
colectivos con los que genticamente nacen
los individuos y aprender los que no se tienen,
permitir desarrollar los valores, las
aptitudes, las actitudes, las capacidades e
incorporar el desarrollo de las competencias y
talentos de los seres humanos para que se
inserten con ms y mejores herramientas
intelectuales. Reformando el pensamiento de
los educadores podremos incorporar a los
discentes al mundo globalizado actual,
proporcionndoles las herramientas
necesarias que les permitan perseguir sus
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
ideales y creer que las utopas s se pueden
lograr.
Resulta inobjetable reconocer la crisis
en la que se encuentran las instituciones
actualmente; el divorcio entre autoridades,
que son quienes disean las polticas
educativas, y los docentes, que en teora
deberan ejecutarlas, da pie a considerar que
es necesario modificar las formas de diseo
de estrategias que permitan incluir y tomar
en cuenta a todos los actores educativos. Sin
embargo, el docente sigue siendo la figura
clave, el motor de todo el aparato educativo,
por lo que se le debe poner mayor atencin,
resaltando su importancia, as como la
necesidad de su formacin, capacitacin y
actualizacin, con calidad, empleando
mecanismos de evaluacin que le permitan
tener certidumbre laboral y certeza en las
evaluaciones de su desempeo y en quienes
tienen a su cargo la responsabilidad de un
proceso tan delicado y controversial en la
actualidad como es la evaluacin docente.
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 39

 El ABC del Tesorero Municipal en Mxico

M.C. bel Aguilar Concepcin1

Dra. Mara Antonieta Andrade Vallejo2

Resumen

Como una contribucin a la importante labor que realizan los ayuntamientos en el proceso
capacitacin y fortalecimiento municipal, se ha elaborado la presente gua tcnica denominada EL
ABC DEL TESORERO MUNICIPAL EN MEXICO, con el propsito de orientar a los servidores pblicos
municipales sobre la tesorera y su estructura; el marco legal de actuacin; los ingresos, egresos, el
presupuesto y la contabilidad; y por ltimo, la importancia del servidor pblico con sus respectivas
responsabilidades y sanciones en caso de incumplimiento.

Palabras claves: tesorera municipal, servidor pblico, responsabilidades, sanciones

Abstract

As a contribution to the important work done by municipalities in the municipal training and
strengthening process has prepared this technical guide called THE ABC IN MEXICO CITY TREASURER,
in order to guide public servants in the municipal treasury and structure; the legal framework for
action; revenues, expenditures, budget and accounting; and finally, the importance of public
servants with their respective responsibilities and penalties for non-compliance

Keywords: municipal treasury, public servant, responsibilities, sanctions

Introduccin su marco legal de actuacin, los ingresos y

El cumplimiento de las funciones
encomendadas al municipio requiere de la
existencia de reas o departamentos que en
coordinacin entre ellos se logren los
objetivos principales que es servir a la
ciudadana.
La tesorera en el municipio es una
rea de las ms importantes, es por ello que
en la presente gua se exponen los principales
conceptos como: la tesorera y su estructura,
egresos que se manejan, as como el
presupuesto y la contabilidad municipal y por
ltimo que es un servidor pblico, sus
responsabilidades y sanciones en caso de
incumplimiento a la normatividad aplicable
en el desarrollo de sus funciones.
Lo anterior a efecto de que los
servidores pblicos municipales conozcan su
contenido y puedan elaborar sus planes y
programas para la organizacin de la tesorera

1 Mtra. en Hacienda Pblica. Instituto Hacendario del Estado de Mxico. Email: aguileraca_7408@hotmail.com
2 Dra. en Ciencias Administrativas. Instituto Politcnico Nacional. Mxico. Email: mandradev@ipn.mx
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 40
municipal, as como contar con los elementos
necesarios para la toma de decisiones
respecto al manejo de los recursos que
ingresan y egresan al municipio y por otro
lado tener las bases necesarias para verificar
el correcto registro contable y presupuestal
de cada una de las operaciones, con la
finalidad de evitar sanciones por
incumplimiento de las leyes respectivas.
Es conveniente y necesario que, para
la aplicacin de esta gua, se tomen en cuenta
las disposiciones contenidas en las Leyes,
Cdigos, manuales y reglamentos para cada
tema en especfico y que sean propios para
cada estado o municipio.
Qu es la Tesorera Municipal?
Las tesorera municipal es la
dependencia de gobierno encargada de
realizar actividades que son desarrolladas por
profesionales administrativos con la funcin
de apoyar en el registro y control de los
recursos financieros que ingresan al
municipio mediante recursos propios,
participaciones y aportaciones, destinados al
desarrollo de las actividades enfocadas a la
prestacin de servicios, infraestructura e
inversin pblica que la comunidad requiere
para su bienestar y desarrollo.
Segn la Ley Orgnica Municipal del
Estado de Mexico en su captulo segundo
establece que, la tesorera municipal planea,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
organiza, coordina y supervisa las actividades
relacionadas con la recaudacin, la
contabilidad, contratar y administrar la deuda
pblica, as mismo controlar los gastos de las
dependencias y unidades administrativas que
integran la administracin pblica municipal,
y de igual manera maneja, resguarda los
fondos, valores y en general el patrimonio
municipal a su cargo, cuya aplicacin es
atender las necesidades municipales con
apego al presupuesto de egresos aprobado
por el ayuntamiento para el ejercicio fiscal de
que se trate.
Qu reas la conforman?
La estructura de una tesorera
municipal se compone de acuerdo al tamao
y necesidades del municipio. Sin embargo los
departamentos mnimos son los siguientes:
Al frente de la tesorera municipal y
de cada unidad administrativa que integra la
Tesorera Municipal, habr un titular
responsable, denominado Tesorero
Municipal, quien se auxiliar, en su caso, de
los dems servidores pblicos que conforme
a las necesidades del servicio se requieran de
acuerdo al Presupuesto de Egresos
autorizado.
41
 Organigrama de la Tesorera Municipal
Tesorera
Subtesorera
Unidad de Unidad de Unidad
Ingresos Catastro Jurdica
Fuente: elaboracin propia.
De la Unidad de Ingresos.
La Unidad de Ingresos estar a cargo de un
Titular, que deber mantener el control de la
recaudacin de ingresos del municipio, as
como hacer cumplir la Ley de Hacienda de los
Municipios del Estado y dems reglamentos
vigentes en el municipio.
De la Unidad de Catastro.
La Unidad de Catastro, estar a cargo de un
titular el cual ser encargado de administrar,
normar, conducir y supervisar los servicios
catastrales en el municipio.
Los directores y jefes de las reas
administrativas, sern suplidos por la persona
que al efecto designe el Tesorero.
De la Unidad Jurdica
La Unidad Jurdica tendr un titular el cual
deber ser Licenciado en Derecho, quien
brindar asesora jurdica en materia
hacendaria, adems de estar a su cargo el
rea de Fiscalizacin y Reglamento, quienes
sern los encargados de vigilar que los
comerciantes fijos, semifijos y ambulantes
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Unidad de Unidad de
Egresos Contabilidad
cumplan con las disposiciones legales y
reglamentarias que regulan su actuacin.
De la Unidad de Egresos
La Unidad de Egresos estar a cargo de un
titular, que ser el encargado de realizar el
pago de documentos que afecten el
Presupuesto de Egresos en funcin de los
programas, compromisos y disponibilidad de
recursos financieros.
De la Unidad de Contabilidad
La Unidad de Contabilidad estar a cargo de
un titular, el cual es el encargado de
contabilizar los ingresos y egresos en las
cuentas contables y presupuestales
correspondientes, adems de integrar y
enterar las cuentas pblicas mensuales o
anuales de acuerdo a la normatividad
aplicable, as mismo contar con otra rea
cuyo titular ser el responsable y encargado
de administrar, aplicar y vigilar las normas de
control presupuestal, as como los
lineamientos del presupuesto aprobado.
42
Quin puede ser Tesorero?
La Ley Orgnica Municipal del Estado
de Mxico, establece que la tesorera
municipal debe tener un titular denominado
tesorero municipal, el que, sin ser miembro
del ayuntamiento, deber ser nombrado por
el propio ayuntamiento a propuesta del
presidente municipal.
Los requisitos mnimos de ley son: ser
de preferencia, profesional en las reas
econmicas, contables o administrativas, con
experiencia mnima de un ao siendo la
persona indicada para el puesto el licenciado
en contadura ya que cuenta con el perfil
adecuado.
En la actualidad como requisitos
adicionales en cumplimiento al Artculo 96 de
la Ley Orgnica Municipal del Estado de
Mxico, para ser tesorero municipal se
requiere, adems de los requisitos del
artculos 32 de la misma Ley, deber tener la
certificacin de competencia laboral expedida
por el Instituto Hacendario del Estado de
Mxico, con anterioridad a la fecha de su
designacin.
Marco Legal de Actuacin
Derechos y Obligaciones
Lo que debe realizar y estar al
pendiente el tesorero municipal segn la Ley
Orgnica Municipal del Estado de Mxico, en
su apartado de atribuciones son:
Administrar la hacienda pblica municipal,
determinar, liquidar, recaudar, fiscalizar y
administrar las contribuciones y en su
caso aplicar el procedimiento administrativo
de ejecucin, e imponer las sanciones
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
administrativas derivadas de infracciones de
tipo fiscal;
Registrar contable, presupuestal,
financiera y administrativamente los ingresos,
egresos, proporcionar datos o informes para
integrar el presupuesto de egresos municipal
segn la ley y presentar mensual y
anualmente informes acerca de la situacin
contable, presupuestal y financiera del
municipio;
Proponer la poltica de ingresos
mediante el diseo y aprobacin de las
formas oficiales de manifestaciones, avisos y
declaraciones y dems documentos
requeridos para los ingresos; participar en la
formulacin de convenios fiscales, custodiar y
ejercer las garantas en favor de la hacienda
municipal, adems de elaborar y mantener
actualizado el padrn de contribuyentes;
Ministrar a sus inmediatos
antecesores todos los datos oficiales que le
solicitare, para contestar los pliegos de
observaciones y alcances que formulen las
diferentes dependencias fiscalizadoras y
solicitar a las instancias competentes, la
prctica de revisiones en materia de control y
evaluacin gubernamental para contestar
oportunamente los pliegos de observaciones
y responsabilidad que hagan las diferentes
dependencias fiscalizadoras y expedir copias
certificadas de los documentos a su cuidado y
cuando se trate de documentacin
presentada ante las dependencias
correspondientes;
Recaudar y administrar los ingresos
derivados de convenios en el marco del
sistema nacional o estatal de coordinacin
fiscal, dar cumplimiento a las leyes, convenios
de coordinacin fiscal y dems que en materia
43
hacendaria celebre el ayuntamiento con el
estado, entre otros.
Qu normatividad se debe conocer?
Derivado de los derechos y obligaciones
descritos con anterioridad el tesorero debe
tener conocimiento de la normatividad a la
que estar sujeto ya sea de orden federal,
estatal o municipal, de las cuales destacan las
siguientes:
Federal
Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos
Cdigo de Comercio
Cdigo Fiscal de la Federacin
Ley de Ingresos de la Federacin
Ley del Impuesto al Valor Agregado
Ley del Impuesto Especial sobre
Produccin y Servicios
Ley del Impuesto Sobre la Renta
Ley Federal de Derechos
Ley Federal del Trabajo
Ley Federal de Procedimiento
Contencioso Administrativo
Reglamento de la Ley del Impuesto al
Valor Agregado
Reglamento de la Ley del Impuesto Sobre
la Renta
Reglamento del Cdigo Fiscal de la
Federacin
Reglamento de la Ley del Impuesto
Especial sobre Produccin y Servicios
Estatal
Constitucin Poltica del Estado Libre y
Soberano de Mxico
Ley del Agua para el Estado de Mxico y
Municipios
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Ley de Ingresos de los Municipios del
Estado de Mxico
Ley de Responsabilidades de los
Servidores Pblicos del Estado y
Municipios
Ley de Seguridad Social para los
Servidores Pblicos del Estado de Mxico
y Municipios
Ley Orgnica de la Administracin Pblica
del Estado de Mxico
Presupuesto de Egresos del Gobierno del
Estado de Mxico
Ley de Planeacin del Estado de Mxico y
Municipios
Ley de Transparencia y Acceso a la
Informacin Pblica del Estado de Mxico
y Municipios
Ley de Fiscalizacin Superior del Estado de
Mxico
Ley para la Mejora Regulatoria del Estado
de Mxico y Municipios
Ley de Contratacin Pblica del Estado de
Mxico y Municipios
Municipal
Bando Municipal
Reglamentos internos municipales
Entre otras ya sean de competencia
federal, estatal o municipal.
Con qu dependencias tienen relacin la
Tesorera Municipal Federales
Secretara de la Funcin Pblica (SFP)
Auditora Superior de la Federacin (ASF)
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico
(SHCP)
Secretara de Desarrollo Social
Comisin Nacional del Agua (CNA)
44
Estatales
La Legislatura Local
rgano Superior de Fiscalizacin del
Estado de Mxico (OSFEM)
Secretara de la Contralora
Instituto de Seguridad Social del Estado
de Mxico y Municipios (ISSEMYM)
Comisin del Agua del Estado de Mxico
(CAEM)
Municipales
Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia
Organismo Pblico Descentralizado de
Agua Potable y Alcantarillado
Instituto Municipal de Cultura Fsica y
Deporte
Las dependencias internas del
municipio son: Presidencia, Derechos
Humanos, Comunicacin Social, Sindicatura,
Regiduras, Secretara, Registro Civil,
Administracin, Planeacin y Desarrollo
Econmico, Informtica (transparencia),
Obras Pblicas y Desarrollo Urbano, Ecologa,
Servicios Pblicos, Desarrollo Social,
Gobernacin, Contralora, Tesorera,
Desarrollo Agropecuario, Educacin, Cultura y
Deporte, Turismo, Seguridad Pblica,
Proteccin Civil, entre otras.
Contexto operativo: Ingresos, Egresos,
Presupuesto y Contabilidad
Qu son los Ingresos?
Son todos aquellos recursos
monetarios que recibe el municipio a travs
de la tesorera municipal por el cobro de
conceptos establecidos en la Ley de Ingresos,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
los cuales de carcter ordinario, es decir que
se perciben de forma constante y regular y los
extraordinarios que percibe el municipio en
forma eventual, cuando por necesidad tiene
que buscar recursos adicionales.
La aplicacin de la ley de ingresos
compete a las autoridades fiscales
municipales siguientes:
a) El ayuntamiento, vigila la
aplicacin de la ley de ingresos y
seala a la tesorera los
procedimientos administrativos
para su correcta observancia.
b) El presidente municipal, le
corresponde cumplir y hacer
cumplir la ley de ingresos,
vigilando que la recaudacin de
ingresos se haga exacta y
oportunamente.
c) Los sndicos, vigilan que los
ingresos sean recaudados e
ingresados en la tesorera
municipal en forma clara,
oportuna, eficiente y honesta.
d) El tesorero, dirige la recaudacin,
administracin, concentracin,
cuidado y registro de los fondos
provenientes al aplicar la ley de
ingresos.
La aplicacin de la ley de ingresos se realiza
en dos procedimientos:
De recaudacin, que consiste en la
recaudacin y cobranza de los
recursos que tiene derecho a recibir
de acuerdo a la ley, para lo cual debe
elaborar y mantener un padrn de
contribuyentes, as como recibir los
45
 pagos y expedir comprobantes por el
ingreso recaudado.
Econmico coactivo, lo desarrolla la
tesorera para recuperar los pagos
vencidos a favor del municipio,
considerando que existen periodos
en el cual el contribuyente debe
cubrir sus impuestos y si no cumple
con dicha obligacin se deben
recuperar esos ingresos por la va
coactiva mediante el procedimiento
administrativo de ejecucin (PAE),
que incluye la notificacin,
requerimiento de pago, notificacin y
ejecucin del embargo y si no paga se
procede a la subasta de los bienes
propiedad del contribuyente.
De dnde provienen los Ingresos
Ordinarios?
Se reciben a travs de la tesorera municipal
de forma constante y regular, los cuales son:
Impuestos, contribuciones en dinero
o especie que se cobran a todos
aquellos individuos que las leyes
fiscales consideran como
contribuyentes, por ejemplo sobre
predial, rifas y concursos, uso va
pblica, etc.
Derechos, pagos que se reciben por la
prestacin de un servicio de carcter
administrativo, por ejemplo registro
civil, agua potable, alumbrado
pblico, rastro, etc.
Productos, son cobros por el
aprovechamiento o explotacin de
los bienes patrimoniales del
municipio, por ejemplo
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
arrendamiento de bienes o la venta
de bienes muebles e inmuebles.
Aprovechamientos, son aquellos que
no quedan comprendidos en
impuestos, derechos, productos y
participaciones, por ejemplo multas,
recargos, reintegros, etc.
Participaciones, son las principales
fuentes de ingresos y son de gran
importancia para el municipio, que se
componen de porcentajes de
recaudacin total que las leyes
estatales o federales conceden a los
municipios.
De dnde provienen los Ingresos
Extraordinarios
Se perciben en la tesorera municipal
en forma eventual, es decir cuando existen
necesidades imprevistas que hacen que
buscar recursos adicionales, los cuales
pueden ser por crditos o contribuciones
especiales.
Crditos, se perciben por concepto de
prstamos que se solicitan para el
cumplimiento de sus funciones, los que son
otorgados por la federacin, el estado,
instituciones crediticias y particulares.
Qu son los Egresos?
En la tesorera municipal existen diversas
actividades relacionadas con el egreso a
considerar como son:
a. Integrar en anteproyecto de egresos de
cada dependencia con su calendarizacin
de gastos en base a un programa operativo
anual y vigilar la aplicacin del
46
 presupuesto de egresos de las diferentes
reas ejecutoras.
b. Realizar las gestiones necesarias e
implementar polticas adecuadas para el
pago de nmina de los servidores pblicos
y cumplir con el pago de las retenciones
derivadas de la misma.
c. Pagar a proveedores de bienes y servicios,
previo cumplimiento de los requisitos
establecidos para ello, implementando
mecanismos para el abastecimiento de
suministros de material de oficina,
servicios generales, pago de apoyos de
carcter social o educativo, las
adquisiciones de bienes muebles e organismos descentralizados y empresas
inmuebles, as como los pago por
conceptos de obras, debidamente
autorizadas por el ayuntamiento.
d. Llevar control de la deuda pblica.
Y considerando el clasificador por objeto del
gasto, segn el Manual para la Planeacin,
Programacin y Presupuestacion Municipal,
en la integracin del presupuesto basado en
resultados, los egresos que destacan son los
siguientes:
Servicios Personales
Se refiere al pago de nmina y agrupa las
remuneraciones del personal al servicio del
municipio, tales como: sueldos, salarios,
dietas, honorarios asimilables al salario,
prestaciones y gastos de seguridad social,
obligaciones laborables y otras prestaciones
derivadas de la relacin laboral; misma que
pueden ser de carcter permanente o
eventual.
Materiales y suministros
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Agrupa asignaciones destinadas a la
adquisicin de insumos y suministros
requeridos para la prestacin de bienes y
servicios pblicos y para el desempeo de las
actividades administrativas del municipio.
Servicios generales
Asignaciones para cubrir el costo de servicios
que se contraten con particulares o
instituciones del propio sector pblico; as
como los servicios oficiales requeridos para el
desarrollo de las actividades vinculadas con la
funcin pblica.
Subsidios y apoyos
Asignaciones que en forma directa o indirecta
a los sectores pblico, privado y externo,
paraestatales y apoyos como parte de su
poltica econmica y social, de acuerdo a las
estrategias y prioridades de desarrollo para el
sostenimiento y desempeo de sus
actividades.
Adquisiciones de Bienes muebles e
inmuebles
Son asignaciones destinadas a la adquisicin
de bienes muebles e inmuebles requeridos en
el desempeo de las actividades del
municipio. Incluye los pagos por adjudicacin,
expropiacin e indemnizacin de bienes
muebles e inmuebles a favor del mismo.
Inversin Pblica (Obras e
infraestructura)
Asignaciones destinadas a obras de
infraestructura por contrato o administracin
y proyectos productivos y acciones de
fomento. Incluye los gastos en estudios de
pre-inversin y preparacin del proyecto.
47
 Inversiones financieras y otras
provisiones
Son erogaciones que realiza el municipio en la
adquisicin de acciones, bonos y otros ttulos
y valores; as como en prstamos otorgados a
diversos agentes econmicos.
Se incluyen las aportaciones de capital a las
entidades pblicas; as como las erogaciones
contingentes e imprevistas para el
cumplimiento de obligaciones del Gobierno.
Participaciones y aportaciones
Agrupa el importe de los recursos federales y
estatales para cubrir las participaciones en
ingresos federales a Municipios provenientes
de la recaudacin federal, as como las
asignaciones destinadas a los Municipios de
acuerdo a los convenios de coordinacin fiscal
que celebre el Gobierno Federal con el
Estado. Incluye las asignaciones a cubrir las
aportaciones federales provenientes del
Ramo General 33 Aportaciones Federales
para Entidades Federativas y Municipios a
favor de los Municipios.
Deuda pblica
Incluye las asignaciones destinadas a cubrir
obligaciones por deuda pblica interna y
externa derivada de la contratacin de
emprstitos; incluye la amortizacin, los
intereses, gastos y comisiones de la deuda
pblica, as como las erogaciones
relacionadas con la emisin y/o contratacin
de deuda. Asimismo, incluye los adeudos de
ejercicios fiscales anteriores (ADEFAS).
Presupuesto
Lo aprueba el cabildo, siendo un
instrumento jurdico, de poltica econmica y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
de poltica de gasto, que pone a consideracin
el presidente municipal para establecer el
ejercicio, control y evaluacin del gasto
publico del municipio, a travs de los
programas derivados del plan de desarrollo
municipal durante un ejercicio fiscal.
Qu es el Presupuesto?
Segn el Manual para la Planeacin,
Programacin y Presupuestacion Municipal,
el presupuesto basado en resultados, es un
Instrumento cuya finalidad es planear,
coordinar y relacionar las acciones, los
recursos y los resultados de cada
dependencia, identificando la asignacin
presupuestal con las actividades en funcin
de los objetivos de cada programa y proyecto
por cumplir, adems de controlar el manejo
de ingresos y egresos de cada una de las
dependencias del municipio.
En el Municipio, el Presupuesto
basado en Resultados (PbR), es un conjunto
de elementos de planeacin, programacin,
presupuestacin y evaluacin mediante los
cuales se programan las actividades alineadas
a la asignacin del presupuesto, que motiven
a las dependencias generales, auxiliares y
organismos del Ayuntamiento a lograrlos
objetivos, con el objeto de mejorar la calidad
del gasto pblico y la rendicin de cuentas.
Cules son los Lineamientos Generales
El Manual para la Planeacin,
Programacin y Presupuestacion Municipal,
establece lineamientos con el fin de fortalecer
la capacidad hacendaria y orientacin del
presupuesto de egresos municipal, para
poder atender con oportunidad las funciones
del quehacer pblico,que sustentan jurdica y
48
 normativamente, la integracin, ejecucin y
evaluacin del presupuesto, los cuales son:
a. La Tesorera y la Unidad de Informacin,
Planeacin, Programacin y Evaluacin
Municipal o los servidores pblicos
responsables, sern en el mbito de sus
competencias los responsables de integrar
y someter a Cabildo el presupuesto
municipal.
b. Las dependencias generales, auxiliares y
organismos municipales o similares, deben
integrar sus respectivos anteproyectos, a
fin de que la UIPPE y Tesorera los revisen
e identifiquen la congruencia con su Plan
de Desarrollo Municipal y se asignen los
recursos pblicos.
c. En la integracin del presupuesto, se
debern considerar los catlogos a fin de
que exista una visin de clasificacin de
recursos funcional, administrativa y
econmica congruente en todos los
Ayuntamientos de la Entidad.
d. El proyecto de presupuesto, deber
contener los objetivos, metas e
indicadores, mismos que debern estar
vinculados al Plan de Desarrollo Municipal
correspondiente.
e. Las dependencias generales, auxiliares y
organismos formularn su anteproyecto
de Presupuesto con estricto apego al
marco jurdico y normativo aplicable,
ajustndose al techo presupuestario que la
Tesorera les comunique, en los catlogos
y estructuras correspondientes.
f. El anlisis del costeo ser con base en los
techos financieros que la Tesorera
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
comunique a las dependencias y
organismos municipales, que estarn
vinculados con las acciones previstas a
realizar y el costo que estas requieren.
g. Las dependencias generales y auxiliares,
en coordinacin con la Unidad de
Informacin, Planeacin, Programacin y
Evaluacin Municipal o los servidores
pblicos responsables de realizar el
presupuesto, elaborarn las Matrices de
Indicadores para Resultados (MIR),
apoyndose en el uso de la Metodologa
del Marco Lgico (MML), para evaluar el
desempeo de los programas
presupuestarios.
Una de las tareas importantes de la
Tesorera, la UIPPE y de cada una de las
dependencias generales y auxiliares es la
identificacin de las responsabilidades en la
ejecucin de programas y proyectos, adems
de verificar la asignacin de recursos por
programa, proyecto y dependencia que
realiza las acciones que permiten dar
cumplimiento a objetivos planteados y que se
asuma el compromiso y responsabilidad en la
entrega de resultados que beneficien a la
poblacin que atienden.
Cules son las Cuentas de orden
presupuestales
Segn el Manual de Contabilidad
Gubernamental, la informacin
presupuestaria del municipio se integra en la
contabilidad en los mismos trminos que se
presentan en la ley de Ingresos y en el Decreto
del Presupuesto Egreso y el registro
presupuestario del ingreso y del egreso en los
municipios se debe reflejar en la contabilidad,
considerando sus efectos patrimoniales y su
49
vinculacin con las etapas presupuestarias
correspondientes.
Al vincular el presupuesto y la
contabilidad a travs de cuentas de orden
presupuestales de ingresos y egresos, tiene el
propsito de llevar simultneamente el
control del ejercicio del presupuesto y sus
efectos en la contabilidad.
Es decir, se debern registrar
contable y presupuestalmente durante el
ejercicio fiscal, en forma simultnea, tanto la
ejecucin del Presupuesto de Egresos como
de la Ley de Ingresos, afectando en la misma
pliza las cuentas de la Contabilidad
Patrimonial y Presupuestal.
De conformidad con la Ley General de
Contabilidad Gubernamental, en el
presupuesto basado en resultados se deber
establecer el control contable en cuentas de
orden, del ejercicio presupuestal de los
ingresos y egresos de las Entidades Pblicas,
considerando las siguientes cuentas:
Ley de Ingresos Estimada: Representa
el importe total del presupuesto
autorizado por concepto, utilizando
como contra-cuenta la Ley de
Ingresos por Ejecutar.
Ley de Ingresos por Ejecutar: En esta
cuenta se registran los ingresos que
estn pendientes de recibir y que
corresponden a la Ley de Ingresos
Estimada y se disminuye por los
importes recaudados.
Ley de Ingresos Recaudada: En esta
cuenta se registrarn los ingresos
recibidos por el municipio,
independientemente de que su
destino sea para cubrir su gasto
corriente o de inversin.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Presupuesto de Egresos Aprobado:
Correspondiente al monto total del
presupuesto autorizado para gasto
corriente y de inversin, con base en
el decreto correspondiente y su
contra-cuenta es la de Presupuesto
de Egresos por Ejercer.
Presupuesto de Egresos por Ejercer:
En esta cuenta se registrarn los
recursos que estn pendientes por
ejercer, tanto de gasto de operacin
como de inversin y se disminuye por
los importes ejercidos.
Presupuesto de Egresos
Comprometido: Se registrarn en
esta cuenta, los compromisos de
egresos generados, desde que inicia
el proceso adquisitivo, o bien, cuando
se formaliza la operacin, se utilizar
como contra- cuenta la de
Presupuesto de Egresos por Ejercer,el
movimiento se cancelar al afectar el
Presupuesto de Egresos Devengado o
Pagado, segn corresponda.
Presupuesto de Egresos Devengado:
El registro en esta cuenta se refiere a
los egresos por los que se ha
creadouna cuenta por pagar y su
contra-cuenta es la de Presupuesto
de Egresos Comprometido o por
Ejercer, segncorresponda.
Presupuesto de Egresos Pagado: En
esta cuenta se registrarn los egresos
por los que se ha realizado
undesembolso de efectivo o por el
reconocimiento presupuestal de una
erogacin como consecuencia de un
ingresopresupuestal, se
utilizarcomo contra-cuenta la de
Presupuesto de Egresos
50
 Comprometido, Devengado o por
Ejercer, segn corresponda.
Cronologa del presupuesto
Segn el Manual para la integracin
del Presupuesto Basado en Resultados, el
presupuesto por programas es analizado y
determinado previo anlisis por la tesorera y
la UIPPE, iniciando en el mes de mayo con los
trabajos de proyecto y deber ser presentado
por el Presidente Municipal al Ayuntamiento
a ms tardar el 20 de diciembre para su
consideracin y aprobacin.
El Presidente Municipal y los sndicos
debern informar a ms tardar el 25 de
febrero de cada ao al rgano Superior de
fiscalizacin del Estado de Mxico el
presupuesto definitivo de ingresos y egresos
aprobado por el cabildo para el
Ayuntamiento.
Contabilidad
El elemento principal para la
rendicin de cuentas por parte de quienes
administran recursos pblicos, de manera
correcta, oportuna y veraz, registrando las
operaciones que se realicen en el municipio,
es la contabilidad gubernamental, eje para
ejercer el control de las actividades
econmicas realizadas por los municipios a
travs de sus requerimientos para ordenar,
analizar y registrar las operaciones de las
entidades pblicas municipales.
Qu es la Contabilidad gubernamental?
La Ley General de Contabilidad
Gubernamental, establece que la
contabilidad gubernamental se distingue por
aplicar principios contables especficos; sus
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
registros son con base a la partida doble;
registra y facilita la informacin presupuestal,
patrimonial y programtica.
Con estas caractersticas, la
contabilidad gubernamental tiene como
objetivos, el registro contable y presupuestal
de los ingresos y egresos pblicos y las
operaciones financieras, as como
proporcionar informacin sobre la aplicacin
de los fondos pblicos para la evaluacin de
las acciones de gobierno, la planeacin y
programacin de la gestin gubernamental y
la integracin de la cuenta pblica.
La Ley General de Contabilidad
Gubernamental, que tiene como objeto
establecer los criterios generales que regirn
la contabilidad gubernamental y la emisin de
informacin financiera de los municipios, con
el fin de lograr su adecuada armonizacin
para facilitar que el registro y la fiscalizacin
de los activos, pasivos, ingresos y gastos y en
general, contribuir a medir la eficacia,
economa y eficiencia del gasto e ingreso
pblicos.
La Ley General de Contabilidad
Gubernamental es de observancia obligatoria
para los ayuntamientos de los municipios y
sus rganos descentralizados.
Quin es el Consejo Nacional para la
Armonizacin Contable (CONAC)?
El rgano de coordinacin para la
Armonizacin de la Contabilidad
Gubernamental es el Consejo Nacional de
Armonizacin Contable (CONAC), el cual tiene
por objeto la emisin de las normas contables
y lineamientos para generar informacin
financiera que aplicarn los municipios,
51
previamente formuladas y propuestas por el
secretario tcnico.
El CONAC desempea solo una
funcin debido a que los instrumentos
normativos, contables, econmicos y
financieros que emite deben implementar los
entes pblicos, a travs de las modificaciones,
adiciones o reformas a su marco jurdico, lo
cual podra consistir en la eventual
modificacin o expedicin de leyes y
disposiciones administrativas de carcter
local, segn sea el caso.
Con la entrada en vigor de la Ley
General de Contabilidad Gubernamental y
dando cumplimiento al artculo tercero
transitorio, el CONAC fue instalado el 27 de
enero de 2009, desde entonces y hasta la
fecha han sido aprobados los siguientes
documentos tcnicos contables:
Marco Conceptual de Contabilidad
Gubernamental.
Postulados Bsicos de Contabilidad
Gubernamental.
Norma y metodologa para la
determinacin de los momentos
contables de los egresos.
Norma y metodologa para la
determinacin de los momentos
contables de los ingresos.
Plan de cuentas.
Norma y metodologa para la emisin de
informacin financiera y estructura de
los estados financieros bsicos y
caractersticas de sus notas.
Clasificador por rubro de ingresos.
Clasificador por objeto del gasto
(segundo nivel).
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Lineamientos sobre los indicadores para
medir los avances fsico y financieros
relacionados con los recursos federales.
Clasificador por objeto del gasto a nivel
de partida genrica.
Clasificador por tipo de gasto.
Clasificador funcional del gasto a
segundo nivel.
Manual de contabilidad gubernamental.
Los ayuntamientos de los municipios
y sus organismos descentralizados, de
acuerdo a su naturaleza jurdica, emitirn
informacin peridica y elaborarn sus
cuentas pblicas conforme a lo dispuesto en
el artculo 55 de la Ley General de
Contabilidad Gubernamental, a partir del 01
de enero 2013 y debern publicar
informacin contable, presupuestaria y
programtica en sus respectivas pginas de
internet.
Se sancionar en los trminos de las
disposiciones aplicables a los servidores
pblicos que no realicen los registros
presupuestarios y contables en la forma y
trminos que establece la Ley General de
Contabilidad Gubernamental, en el artculo
57.
La Ley General de Contabilidad
Gubernamental prev caractersticas del
sistema de contabilidad gubernamental como
el reconocimiento y seguimiento de las etapas
presupuestales del ingreso y gasto, llamados
momentos contables.
Qu es la Informacin Financiera?
Segn la Ley General de Contabilidad
Gubernamental, la informacin financiera son
todos aquellos documentos contables que
52
reflejan la posicin financiera del municipio a
una fecha determinada; incluyen informacin
en tres rubros: el activo, el pasivo y
patrimonio denominado Estado de Posicin
financiera y otro refleja el resultado de
operacin incluyendo los ingresos y gastos de
operacin denominado Estado de
Actividades; entre otros y se formulan con
formatos y criterios estndar.
Los estados financieros muestran los
movimientos econmicos financieros que ha
realizado un ente pblico durante un perodo
determinado y son necesarios para mostrar
los resultados de la gestin econmica,
presupuestaria y fiscal, as como la situacin
patrimonial de los mismos, todo ello con la
estructura, oportunidad y periodicidad que la
ley establece.
El objetivo general de la informacin
financiera, es suministrar informacin acerca
de la situacin financiera, los resultados de la
gestin, los flujos de efectivo acontecidos y
sobre el ejercicio de la Ley de Ingresos y del
Presupuesto de Egresos, as como sobre la
postura fiscal de los entes pblicos, de forma
tal que permita cumplir con los
ordenamientos legales, a su vez, debe ser til
para que cualquier tipo de usuarios
interesados puedan disponer de la misma con
confiabilidad y oportunidad para tomar
decisiones respecto a la asignacin de
recursos, su administracin y control.
Asimismo, constituyen la base
financiera para la evaluacin del desempeo,
la rendicin de cuentas, la transparencia y la
fiscalizacin externa de las cuentas pblicas
de los entes pblicos.
El municipio presenta informacin
financiera para su anlisis interno y externo
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
por parte de las dependencias
correspondientes, misma que es presentada
de manera mensual o anual y de acuerdo a las
especificaciones que por ley se establezcan.
En torno al sujeto de investigacin: El
servidor pblico, responsabilidades y
sanciones
Qu es un Servidor pblico?
A nivel Federal el artculo 108,
Captulo IV de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y el artculo 130
de la Constitucin Poltica del Estado Libre y
Soberano de Mxico define como Servidor
Pblico a:
Toda persona que desempee un
empleo, cargo comisin en alguno de los
poderes del Estado, en los
Ayuntamientos y Organismos
Auxiliares.
Artculo 168 de la Ley Orgnica Municipal
del Estado de Mxico:
Son servidores pblicos municipales, los
integrantes del ayuntamiento, los titulares de
las diferentes dependencias de la
administracin pblica municipal y todos
aquellos que desempeen un empleo, cargo o
comisin en la misma. Dichos servidores
pblicos municipales sern responsables por
los delitos y faltas administrativas que
cometan durante su encargo.
Corresponde a la Direccin de la Contralora
del Municipio aplicar las sanciones que
puedan corresponder a los servidores
pblicos adscritos a la Tesorera Municipal.
53
 Los empleados de la Tesorera
Municipal, estarn sujetos a las
responsabilidades de tipo penal y
administrativo en que incurran en el ejercicio
de sus funciones, derivadas del
incumplimiento de las obligaciones que al
efecto les impone la Ley de Responsabilidades
de los Servidores Pblicos del Estado de
Mxico, el Cdigo Civil y dems disposiciones
legales o reglamentarias aplicables,
debindose estar a lo dispuesto en dichos
ordenamientos para determinar las
sanciones, procedimientos y autoridades
competentes para aplicarlos.
Cules son las Responsabilidades del
servidor pblico?
La falta de responsabilidad del servidor
pblico daa al Estado de Derecho y acta
contra la democracia, genera ilegalidad,
inmoralidad social y corrupcin, por lo tanto
es muy importante conocer los aspectos
generales de la Responsabilidad en el servicio
pblico y las atribuciones que la Ley Orgnica
Municipal del Estado de Mxico (LOMEM)
confiere a los miembros del Ayuntamiento,
as como de algunos mandos superiores.
Los servidores pblicos deben conducirse con
probidad, integridad, responsabilidad,
profesionalismo y honestidad, y sobre todo,
con lealtad al Estado.
Al llegar al cargo resulta que las
autoridades se ven constantemente
importunadas por multitud de pretendientes
viciosos, que si son colocados, como que
ponderan los empleos por un puesto de
descanso y de comodidad, desatienden las
labores a las que deben dedicarse con
empeo, se paraliza el giro de los negocios y
el Estado sufre el perjuicio de pagar con
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
puntualidada unos hombres que no le sirven
de la misma manera; y si no son considerados
o se les separa por ineptitud o mal manejo,
van luego a engrosarlas filas de los
ambiciosos(Juarez,2000).
Nada ms apropiado que lo dicho por
Aristoteles a los gobernantes hay que
educarlos, sobre su funcin y
responsabilidad; autoridades, funcionarios
y todo servidor pblico estatal o municipal
debe defender y revalorar el carcter pblico
del gobierno, sin utilizar las instituciones y
leyes que sancionan la corrupcin, como
armas de venganza poltica, deben usarse
como instrumentos de disuasin y prevencin
de prcticas ilcitas.
El artculo 109 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos establece los
tipos de Responsabilidades en que los
Servidores Pblicos pueden incurrir: Poltica,
Penal, Administrativa y Civil.
a. Responsabilidad poltica
Es aquella atribuible a un servidor pblico de
alta jerarqua y est determinada en el juicio
poltico que establece la Constitucin Federal
(art. 110) y la Estatal (art. 132), y que
reglamenta la Ley de Responsabilidades de los
Servidores Pblicos del Estado de Mxico y
Municipios (LRSPEMyM).
Sujetos y procedencia del Juicio Poltico
Los artculos 110, 111, 112 y 114 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos establecen los sujetos y principios
en que se sustentar el trmite del Juicio
Poltico, el cual se realiza para retirar del
cargo, destituirlo e inhabilitarlo; lo cual se
54
hace por una resolucin de las Cmaras del
Congreso de la Unin.
En nuestro Estado el artculo 5 de la Ley de
Responsabilidades de los Servidores Pblicos
del Estado y Municipios, seala que son
sujetos de Juicio Poltico los servidores
referidos en el artculo 131 de la Constitucin
Poltica del Estado de Mxico:
El Gobernador, diputados locales,
magistrados e integrantes del Consejo de
la Judicatura del Tribunal Superior de
Justicia, magistrados del Tribunal de lo
Contencioso Administrativo (TRICA),
titulares de dependencias del Poder
Ejecutivo y el Procurador General de
Justicia.
El juicio poltico procede por actos u
omisiones que redunden en perjuicio de los
intereses pblicos fundamentales como:
1. Ataque a las instituciones democrticas;
2. Ataque a la forma de gobierno
republicano representativo y popular del
Estado, as como a la organizacin
poltica y administrativa de los
municipios;
3. Violaciones graves a las garantas
individuales o sociales;
4. Ataque a la libertad de sufragio;
5. Usurpacin de atribuciones;
6. Cualquier infraccin a la Constitucin
local, o a las Leyes Estatales, cuando
cause perjuicios graves al Estado, a uno o
varios municipios, motive algn
trastorno en el funcionamiento normal
de las instituciones;
7. Violaciones sistemticas o graves a los
planes, programas y presupuestos de la
Administracin Pblica, Estatal y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Municipal y a las leyes que determinen el
manejo de sus recursos econmicos.
Las modalidades que dan origen al juicio
poltico son las anteriores y puede iniciarse
por denuncia: Administrativa, Penal, o por
denuncia particular.
b. Responsabilidad Penal
La comisin de delitos por parte de cualquier
servidor pblico ser perseguida y sancionada
en los trminos de la Legislacin Penal. Sin
importar si el ilcito se realiza durante el
desempeo o no del empleo, cargo o
comisin.
Delitos establecidos en el Cdigo Penal
vigente en el Estado de Mxico son:
Cohecho, al servidor pblico le ofrecen,
pide, o deja hacer (128 al 130);
Coalicin, impedir el cumplimiento de la
ley o dimitir a su empleo (135);
Abuso de autoridad, violentar,
arbitrariedad y presin (136 bis, 136 ter y
137 bis);
Trfico de influencia promocin y gestin
ilcita (138);
Concusin, exigir por cualquier medio un
beneficio propio (139);
Peculado, disponer en beneficio propio y
de manera indebida de los recursos a su
cargo (140);
Enriquecimiento ilcito, obtener lucro
indebido con los recursos a su cargo (141,
142 y 143);
Delitos en agravio de la Hacienda Pblica
Estatal o Municipal y de Organismos del
Sector Auxiliar (146).
55
En el artculo 169 de la Ley Orgnica Municipal
del Estado de Mxico se establece: En delitos
del orden comn, los servidores pblicos
municipales no gozan de fuero ni inmunidad,
pudiendo en consecuencia proceder en su
contra la autoridad competente.
Derivado de la comisin de un delito se
aplicar a los servidores pblicos,
independientemente de la pena privativa de
la libertad:
Una sancin pecuniaria, si se causa dao al
erario o se obtiene un beneficio.
Se puede imponer la destitucin definitiva,
o bien inhabilitacin hasta por 20 aos.
c. Responsabilidad Administrativa
Es en la que incurre un servidor pblico por la
realizacin u omisin de un acto. Es decir,
incumple con los principios de legalidad,
honradez, lealtad, imparcialidad y eficiencia
que deben ser observados en el desempeo
del empleo, cargo o comisin encomendada
(Artculo 22 de la Ley de Responsabilidades de
los servidores Pblicos del Estado de Mxico
y Municipios).
La Responsabilidad Administrativa se divide
en:
Disciplinaria: tiene por objeto disciplinar y
sancionar las conductas de los servidores
pblicos que infrinjan lo que establece el
artculo 42 de la LRSPEyM, con
independencia de cualquier otra, inclusive
la resarcitoria.
Resarcitoria: Su objeto es reparar,
indemnizar o resarcir los daos y perjuicios
que se causen a la Hacienda Pblica,
Estatal o Municipal. As como al
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
patrimonio de los Organismos Auxiliares y
Fideicomisos.
Patrimonial: Se incurre en ella por omisin
o presentacin extempornea de la
manifestacin de bienes, dentro de
losplazos que establece la Ley, alta (60 das
naturales, siguientes a la toma de
posesin) o baja (60 das naturales,
siguientes a la conclusin del cargo), por la
no manifestacin anual de bienes.
d. Responsabilidad Civil
Tiene finalidad reparar el dao, busca
garantizar y restablecer la situacin
patrimonial de la vctima del dao
antijurdico. La indemnizacin ser
proporcional al dao sufrido (se tramita por la
va civil).
Responsabilidades reguladas por el artculo
42 de la LRSPE y M:
Cumplir con la mxima diligencia en el
servicio pblico;
Formular y ejecutar legalmente los planes,
programas y presupuestos;
Abstenerse de causar daos y perjuicios a
la hacienda pblica estatal o municipal
(peculado, desviacin de recursos);
Custodiar y cuidar la documentacin e
informacin que tenga bajo su cuidado o
acceso;
Tratar con respeto y diligencia a las
personas con las que tenga relacin con
motivo del servicio pblico; abstenerse de
ejercer la funcin, empleo, cargo o
comisin despus de concluir su gestin
(abuso de autoridad);
Abstenerse de nombrar, contratar o
promover personas con las que tenga
relacin de parentesco (nepotismo);
56
 No intervenir en trmites en los que tenga
inters personal, familiar o de negocios
(trfico de influencias);
No intervenir en el nombramiento,
suspensin o remocin de cualquier
servidor pblico cuando tenga inters (uso
indebido de funciones);
Atender requerimientos de los rganos de
control (contraloras, electorales);
Atender los requerimientos de
instituciones de la defensa de los derechos
humanos (Comisin de los Derechos
Humanos del Estado de Mxico, CODHEM
y Coordinacin Municipal de Derechos
Humanos);
Abstenerse de solicitar, aceptar o recibir
dinero o bienes (extorsin);
Abstenerse de autorizar pedidos o
contratos con servidores pblicos de la
misma administracin (trfico de
influencias);
Otorgar y percibir nicamente la
remuneracin que haya sido decretada en
trminos de ley, incluyendo bonos,
gratificaciones y cualquier otra
remuneracin que se agregue al salario;
Presentar (oportunamente) su
manifestacin de bienes;
Las dems que le impongan las leyes,
reglamentos o disposiciones
administrativas aplicables.
4.3. Sanciones Disciplinarias
Sancin: Es la consecuencia jurdica que el
incumplimiento de un deber produce.
Sanciones que pueden imponerse (artculo 49
de la LRSPEMyM).
1. Amonestacin: Llamada de atencin al
servidor pblico.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
2. Suspensin: Privacin del ejercicio del
empleo, cargo o comisin en forma
temporal y de la remuneracin
correspondiente.
3. Destitucin: Privacin total del ejercicio
del empleo, cargo o comisin.
4. Sancin econmica: Pago econmico que
tiene que hacer el servidor pblico a favor
de la hacienda pblica. Pueden ser de 1 a
3 tantos del beneficio obtenido, y de los
daos y perjuicios causados.
5. Inhabilitacin: Prohibicin temporal para
desempearse en el servicio pblico (hasta
20 aos).
6. Arresto: Hasta por 36 horas en los
trminos de la Ley de Seguridad Pblica
del Estado (slo para organismos de
seguridad pblica).
Reflexiones finales
Hoy en da en cualquier municipio mexicano
cuenta con un departamento denominado
Tesorera Municipal, sin embargo muchas
veces su titular al inicio de su gestin
desconoce los diversos trminos que se
manejan dentro de la misma, por ello la
inquietud por realizar una gua de bienvenida
o bien denominado El ABC DEL TESORERO
MUNICIPAL EN MEXICO, que contiene
conceptos generales de tesorera y las reas
que la conforman, su marco legal de
actuacin, los ingresos, egresos y sus relacin
con el presupuesto y la contabilidad y por
ltimo, trminos acerca del servidor pblico
con sus respectivas responsabilidades y
sanciones, que se deben conocer con la
finalidad de distribuir las responsabilidades
que debern atender las unidades
administrativas que la integran; y con ello
57
guiar el desempeo de los servidores pblicos
en un marco de orden en la realizacin de las
actividades cotidianas.
Conclusiones
Como resultado de la investigacin
realizada acerca de los aspectos que deben
considerarse al interior de una tesorera
municipal y tomando en cuenta los
conceptos, leyes y reglamentos, es posible
concluir que existen diversos trminos
aunque sean difciles de interpretar no deben
pasarse por alto en el ejercicio de las
funciones encomendadas, entre las
principales que se destacan son: las reas que
conforman la tesorera y sus funciones; quien
puede ser tesorero municipal y su marco legal
de actuacin; los ingresos y egresos
relacionados con el presupuesto y la
contabilidad municipal y por ltimo que es un
servidor pblico con sus responsabilidades y
sanciones en caso de incumplimiento de sus
obligaciones.
Por otro lado al comparar y revisar las
responsabilidades emanadas de cada ley, se
detecta que son de aplicacin general y no
exime a ningn servidor pblico ya sea por no
acatarlas o por desconocimiento de las
mismas, por lo tanto se deben tomar todo
tipo de acciones para encaminar a los
integrantes al cumplimiento de sus
responsabilidades y el desempeo eficiente
de sus funciones, para lograr con ello mejorar
la calidad del servicio que se ofrece a la
sociedad. Ya que inicia con desconocimiento
de los lineamientos generales de una
tesorera, o bien el servidor involucrado no
tiene los elementos esenciales para dirigirla y
controlarla, se deber apoyar de leyes,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
reglamentos, manuales y el presente
instrumento que contiene las bases y el
conocimiento general del departamento.
Debido a esto que se puede concluir
que uno de los principales factores por los
cuales se deben tener los lineamientos
generales de una tesorera municipal, es con
la finalidad de lograr el xito y calidad total en
cada una de las actividades que se desarrollan
y que los servidores pblicos involucrados
tengan la certeza que sus acciones sern
realizadas para que a futuro no tengan
problemas que resolver.
Referencias (Leyes, Cdigos, Manuales y
Reglamentos)
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos. Diario Oficial de la
Federacin, 5 de febrero de 1917, y sus
reformas y adiciones.
Constitucin Poltica del Estado Libre y
Soberano de Mxico. Gaceta del
Gobierno del Estado de Mxico, 10 de
noviembre de 1917, y sus reformas y
adiciones.
Ley Orgnica Municipal del Estado de Mxico.
Gaceta del Gobierno del Estado de
Mxico, 2 de marzo de 1993, y sus
reformas y adiciones.
Ley de Ingresos de los Municipios del Estado
de Mxico, para el Ejercicio Fiscal del ao
2015. Gaceta del Gobierno del Estado de
Mxico, 24 de noviembre de 2014,
decreto No. 331.
Presupuesto de Egresos del Estado de Mxico,
para el Ejercicio Fiscal del ao 2015.
Gaceta del Gobierno del Estado de
58
 Mxico, 20 de Noviembre de 2014,
decreto No. 333.
Ley de Coordinacin Fiscal Diario Oficial de la
Federacin, 27 de Diciembre de 1978,
sus reformas y adiciones.
Ley de Fiscalizacin Superior del Estado de
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Manual nico de Contabilidad
Gubernamental para las Dependencias y
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Manual de Organizacin de la Tesorera
Municipal de El Oro, Estado de Mxico,
Septiembre de 2013.
59
 Comprensin lectora, solucin de problemas, habilidades cognoscitivas

Mtra. Norma Estela Leyva Snchez

Resumen

El proyecto propone implementar estrategias para desarrollar las habilidades cognitivas de la

creatividad, resolucin de problemas, el razonamiento y la comprensin lectora de los alumnos de
educacin secundaria para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico. La investigacin es con
sujetos de entre 12 y 15 aos que asisten a la Escuela Secundaria General No. 96 "Nezahualcyotl",
en el municipio del mismo nombre en el Estado de Mxico. La muestra es no probabilstica sin
asignacin al azar. Es una investigacin cuantitativa correlacional, con un diseo experimental de
tipo cuasiexperimental que incorpora dos grupos: uno de control y otro experimental, evaluada con
pretest-postest. El propsito es explicar y medir la relacin entre las variables de habilidades
cognitivas y el pensamiento crtico. A travs de la implementacin de un Diseo Instrumental de
Estrategias Cognitivas para el Desarrollo del Pensamiento Crtico, basado en las teoras de
aprendizaje significativo de Ausubel, Aprendizaje Mediado basado en la Teora Sociohistrica de
Vygotsky y la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Feuerstein, adems de considerar
la plasticidad neuronal.

Palabras clave: Habilidades cognitivas, pensamiento crtico, correlacional, aprendizaje significativo,

sociocrtico y Modificabilidad cognitiva estructural, plasticidad

Abstract

The project proposes to implement strategies to develop the cognitive skills of creativity, problem
solving, reasoning and reading comprehension of students in secondary education to foster the
development of critical thinking. The research is to subjects between 12 and 15 years attending
General Secondary School No. 96 "Nezahualcoyotl" in the municipality of the same name in the
State of Mexico. The sample is not probabilistic without randomization. It is a correlational
quantitative research, a quasiexperimental design type incorporating two groups: a control group
and an experimental, pretest-posttest evaluated. The purpose is to explain and measure the
relationship between the variables of cognitive skills and critical thinking. Through the
implementation of a Cognitive Instrumental Design Strategies for Development of Critical Thinking,
based on the theories of meaningful learning of Ausubel, Mediated Learning based on the socio-
historical theory of Vygotsky and the Theory of Structural Cognitive modifiability Feuerstein also
considering neuronal plasticity.

Keywords: cognitive skills, critical thinking, correlational, meaningful learning, sociocritic and
structural cognitive modifiability, plasticity.

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 60

Introduccin
En la prctica docente se observa en
los alumnos de educacin secundaria una
falta de pensamiento crtico, cuando al
interrogar a los alumnos sobre un tema
determinado en clase, simplemente
contestan un no s, no entiendo, quien
sabe. Son pocos los alumnos que contestan
a una interrogante con el inters de
involucrarse en el tema y seguir aprendiendo.
La falta de inters que muestran por
indagar, reflexionar y ofrecer respuestas es
muy frecuente y cuando responden sus
argumentos no reflejan una conciencia
crtica. Los argumentos dados carecen de
una respuesta amplia, argumentada,
analtica, reflexionada, lo que nos hace
suponer que los alumnos acuden a clase
todos los das, pero poco se concentran en
apropiarse de lo que el docente y los
estmulos didcticos les ofrecen
(Montoya,2007).
Si es considerado que de acuerdo a
los resultados de la Evaluacin Nacional al
Logro Acadmico en Centros Escolares
(ENLACE) los alumnos de educacin bsica
tienen poca comprensin lectora, deficiente
capacidad de anlisis y sntesis de informacin
y pocas habilidades para la resolucin de
problemas, queda claro que el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico debe ser
una prioridad para los docentes.
Las investigaciones
Acosta (citado en Montoya, 2007)
menciona que en investigaciones realizadas
los resultados denotan que los alumnos
carecen o tienen importantes deficiencias en
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
algunas destrezas bsicas cognitivas para
hacer frente en diferentes mbitos como en
la escuela, el trabajo y en la vida cotidiana. La
ausencia de un pensamiento crtico en los
estudiantes es un asunto de orden mundial
(Montoya 2007 prr. 16).
Hay una idea equivoca de que en los
libros e internet est todo el conocimiento, lo
cual no es completamente cierto. Para que el
conocimiento sea apropiado por el alumno es
indispensable que utilice su capacidad de
anlisis, sntesis, organizacin, clasificacin,
pero observamos ms frecuentemente que:
no hay la disposicion de revisar, confrontar,
analizar su contenido, es decir, no pensar
crticamente para aprender, hemos hecho
consumidores del conocimiento y no
constructores del conocimiento de los
alumnos (Rodrguez, 2013, p.13).
La instrumentacin de las habilidades
cognitivas como facilitadoras del desarrollo
del pensamiento crtico en los alumnos de
educacin secundaria, es un tema que debe
investigarse, debido a que el perfil de egreso
de la educacin bsica, menciona que una vez
concluida sta, el alumno debe ser un
individuo reflexivo, crtico y analtico. Y de
acuerdo a PISA (por sus siglas en ingls,
significa Programme for International Student
Assessment) nuestros alumnos no tienen
tales caractersticas. El desarrollo del
pensamiento crtico puede ser una alternativa
para mejorar el nivel de aprendizaje de
nuestros alumnos, otras Naciones han
caminado ya en esta direccin y estn
fortaleciendo as sus sistemas educativos;
pero fundamentalmente a las personas y la
comunidad (Campos, 2007, p.9).
61
Mtodos
Es un diseo cuasi experimental, con
una medicin de dos grupos con pretest y
postest. El diseo incorpora dos grupos, uno
recibe el tratamiento experimental y el otro
no, ambos evaluados con pretest y postest. La
presente investigacin es Cuantitativa
Correlacional. Su objetivo es Relacionar las
variables de habilidades cognoscitivas y
pensamiento crtico.
El inters est en identificar el
comportamiento de las habilidades
cognoscitivas respecto al desarrollo del
pensamiento crtico.
Se considera correlacional porque:
Una de las variables puede ser
manipulada
Los criterios de inclusin son alumnos de
12 aos cero meses a 15 aos 11 meses
Los criterios de exclusin son alumnos
con discapacidad intelectual
Los instrumentos de Medicin
seleccionados para la investigacin son:
1. Test Pensamiento Crtico de Cornell X
para adolescentes que mide los aspectos
de induccin, deduccin, credibilidad e
identificacin del supuesto.
2. Test de Aptitud de Creatividad y Solucin
de problemas (TACSP), su objetivo es
determinar si la actitud del individuo y la
manera en que enfoca los problemas son
propicios para la creatividad.

Se medir el grado de relacin que existe

3. CompLec (2011), evaluacin de
entre ambas variables
comprensin lectora para el idioma
espaol que evala el nivel de
Se pretende explicar las relaciones
competencia lectora de escolares de
existentes entre ambas variables
entre 11 y 14 aos en diversas situaciones
de lectura (pblicas, educativas,
Probar la hipotesis La capacidad de
personales y ocupacionales) con
pensamiento crtico es desarrollada
diferentes tipos de textos (continuos y no
mediante la implementacin de
continuos).
habilidades cognitivas en los alumnos de
educacion secundaria
La aplicacin en los grupos es con un
pretest, en el grupo experimental, para
La poblacin es alumnos de entre 12 y 15 aos
despus implementar durante ocho semanas,
de edad que cursen el nivel bsico de
un diseo instruccional de estrategias
educacin en la Secundaria General
cognitivas para el desarrollo del pensamiento
Federalizada no. 96 Nezahualcoyotl en el
crtico. Dicho diseo est fundamentado en
municipio de Ciudad Nezahualcyotl, estado
las teoras de Aprendizaje Significativo de
de Mxico.
Ausubel, Aprendizaje Mediado basado en la
Teora Sociohistrica de Vygotsky y la Teora
La muestra es no probabilstica, sin asignacin
de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de
al azar.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 62
Feuerstein, basada en la plasticidad neuronal.
Despus de las ocho semanas se aplicar el
postets.
El criterio es metodolgico es positivista,
emprico-analtico, heurstico, hermenutico
con apoyo en el mtodo de observacin.
Resultados
Complec est integrado por cinco
textos, elaborados de acuerdo a los supuestos
del marco terico de PISA- 2000, tres textos
continuos: El lenguaje de las abejas,
Sintense en sillas adecuadas, Energa y las habilidades bsicas que lo componen,
nuclear, y dos textos discontinuos El
calentamiento global y Accidentes de
trfico. Las 20 preguntas de Com-LEC se
clasifican en tres categoras segn los tres
aspectos bsicos de la competencia lectora
que evala PISA: acceso y adquisicin de
informacin, integracin de informacin y
reflexin-evaluacin.
La prueba incluye 5 preguntas de
recuperacin de la informacin. 10 de
integracin y 5 de reflexin sobre el
contenido y la forma del texto. El formato de
respuesta son 17 tems de opcin mltiple y 3
de formato abierto.
Los resultados de la comprensin
lectora, as como las aptitudes de creatividad
y solucin de problemas, que son habilidades
cognoscitivas es sustentada la relacin con el
nivel de pensamiento crtico, considerando
que si se instrumenta un Diseo Instruccional
de Estrategias Cognitivas se dar un
desarrollo del pensamiento crtico.
Discusin
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Montoya & Monsalve (2008) como
parte del proyecto de investigacin
desarrollo del pensamiento crtico en la
bsica secundaria, en el marco de las
competencias ciudadanas, que plantean
siete propuestas aplicables en el aula y
orientadas a desarrollar habilidades de
pensamiento crtico como parte de la labor
esencial que todo docente debe desempear.
Lpez (2013) reflexiona sobre la
importancia de desarrollar el pensamiento
crtico para la vida acadmica y personal de
los estudiantes. Analiza su conceptualizacin
describe las caractersticas del pensador
crtico, as como algunos modelos y tcnicas
instruccionales y su evaluacin.
Montoya (2007) con su proyecto de
investigacion Desarrollo del pensamiento
crtico en la bsica secundaria en el marco de
las competencias ciudadanas pretende
generar proyectos que posibiliten espacios y
estrategias educativas a favor de la
autonoma, el compromiso social, la
participacin, la creatividad y el sentido
crtico, considerando a la educacin como la
posibilidad de contribuir a la educacin
integral del ser humano.
Varela, Gramacho & Melo (2006)
mencionan como parte de los resultados
obtenidos en la investigacion Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI):
alternativa pedaggica que responde al
desafo de calidad en la educacion basado en
la Modificabilidad Cognitiva que hay una
mejora en las competencias para analizar,
aplicar, evaluar, criticar, juzgar, explicar
causas y efectos, presentar conclusiones,
hacer pronsticos y generalizaciones en el
63
56.3 % de los alumnos de los grupos
experimentales.
Debate
La Teora Socio histrica de Vygotsty y
la de la Modificabilidad Cognitiva de
Feuerstein estn estrechamente relacionadas
al considerar la primera, la zona de desarrollo
potencial como el nivel del nio para realizar
una accion en particular acompaado de una
persona con mayor capacidad, lo cual para
Feuerstein es el proceso de mediacin como
instrumento para generar nuevos estados en
el sujeto (Parada & Avendao, 2013, p. 448).
Feuerstein (citado en Varela et al.
2006) menciona que las capacidades
cognoscitivas son flexibles y modificables
mediante la interaccin entre los individuos
incrementando su potencial o capacidad para
el aprendizaje.
Si un adolescente no ha desarrollado
habilidades cognitivas acordes a su edad, ya
sea por falta de inters, desventaja
sociocultural o metodolgicamente no se le
han brindado herramientas, el proceso de
mediacin a travs de las relaciones sociales
para dar solucin a un problema en particular
bajo la gua de un adulto, la modificabilidad
cognitiva, la cual es posible gracias a la
plasticidad cerebral y el aprendizaje
significativo que le permite dar sentido al
aprendizaje pueden brindar las condiciones
necesarias para obtener dicho desarrollo y
favorecer el pensamiento crtico.
Conclusiones
La base para el desarrollo del
pensamiento crtico est inicialmente
expuesta en el desarrollo de habilidades
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
cognoscitivas como la comprensin lectora en
sus tres niveles: literal, inferencial y crtica-
reflexiva partiendo del supuesto que como
parte de las habilidades cognoscitivas
favorecern el desarrollo de la creatividad,
resolucin de problemas, razonamiento y por
ende del pensamiento crtico.
Un adolescente con desventaja
sociocultural por vivir en una zona marginal,
con una familia disfuncional, con pocos o
nulos hbitos de estudio requiere no solo de
un programa que le permita adquirir
habilidades de comprensin lectora, adems
se le debe brindar condiciones ptimas para
que desarrolle todos sus potenciales
intelectuales y generar una actitud positiva e
inquisitiva para la apropiacin de
conocimientos mediante un programa de
modificabilidad cognitiva que le permitir
tener una participacin ms activa hacia el
aprendizaje al desarrollar su potencial,
actitud y habilidades mnimas para
desarrollar su comprensin lectora que
permitan consolidar las bases para el
desarrollo del pensamiento crtico.
La modificabilidad cognitiva proporciona
las bases para que el incremento de la
comprensin lectora y sta a su vez favorece
el desarrollo del pensamiento crtico.
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C.GuiaRevMarzo2012APA6taEd.pdf
65
Ajedrez: herramienta pedaggica para mejorar el aprendizaje de las matemticas en alumnos de
8 a 9 aos en la Educacin Bsica

Mtra. Rosa Marlene Quintana Trejo

Resumen

Hoy en da la inclusin del ajedrez en la escuela se ha extendido en todo el mundo, es por

ello que la UNESCO recomend oficialmente en 1995 a todos los pases miembros la incorporacin
del ajedrez como materia educativa tanto en la enseanza primaria como en la secundaria.

La investigacin busca innovar con un portafolio de evidencias basado en la implementacin

de estrategias para mejorar los aprendizajes de matemticas, basado en el ajedrez. La poblacin a
trabajar es con nios de 8 a 9 aos de edad que cursen el tercer grado de educacin primaria. La
muestra empleada es no probabilstica sin asignacin al azar. Es una investigacin con un enfoque
cuantitativo y de alcance correlacional, con un diseo experimental de tipo cuasiexperimental que
incorpora dos grupos: uno de control y otro experimental, evaluada con pretest-postest. El objetivo
es explicar la relacin entre las estrategias implementadas y el aprendizaje en la asignatura de
matemticas. Sustentado en los paradigmas educativos histrico social, conductista y cognitivos.

Palabras clave: Enseanza, estrategias, alumno, innovador

Abstract

Today the inclusion of chess in schools has spread worldwide, which is why UNESCO officially
recommended in 1995 to all member countries incorporating chess as an educational material both
in primary and secondary schools.

The research seeks to innovate with a portfolio of evidence based on the implementation
of strategies to improve learning in math, based on chess. The population is to work with children
8-9 years of age enrolled in the third grade of primary education. The sample used is not probabilistic
without randomization. It is a research with a quantitative approach and correlational scope, with a
quasi experimental design type incorporating two groups: a control group and an experimental,
pretest-posttest evaluated. The aim is to explain the relationship between the strategies
implemented and learning in the mathematics. Supported by the social, behavioral and cognitive
historic educational paradigms.

Keywords: Teaching strategies, student, innovative

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 66


Introduccin
Cabe destacar que en 1998 la Conferencia
Mundial sobre Educacin de la UNESCO
expres que es necesario propiciar el
aprendizaje permanente y la construccin de
las competencias adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y econmico de
la Sociedad de la Informacin. Por lo que una
de las profesiones que demandan una
preparacin continua en su labor es la
Docencia, por lo que es menester del profesor
estar actualizado tanto en la temtica en la
que s es experto, como en su desempeo.
Las nuevas tendencias en Educacin
cada vez prestan mayor atencin a los
procesos de rendimiento acadmico de los
estudiantes, como respuesta a la demanda
social de formar personas con competencia
para aprender eficazmente, para lo cual, las
teoras de estilos de aprendizaje se han
convertido en una alternativa para dar
explicaciones del Por qu? Cuando un grupo
de estudiantes que comparte en el mismo
ambiente de aprendizaje, cada miembro
aprende de manera diferente.
Por lo que pretende responder la
pregunta Podr implementarse en la escuela
el ajedrez como herramienta pedaggica?,
busca explicar los efectos del uso del ajedrez
como herramienta pedaggica para el
aprendizaje de las matemticas. A travs de
su diagnstico, anlisis, implementar una gua
de aprendizaje, realizacin de actividades,
evaluacin de su uso. Comparacin de
resultados a travs del pre y post test.
Autores como Larousse citado
Ramrez (2007, pg. 91) Considera que el
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
ajedrez potencia el desarrollo de habilidades
bsicas de la inteligencia como, Kovacic
(2012, pag. 39) En su investigacion refiere:
Todos los estudios realizados coinciden en
concluir, que la prctica sistemtica del
ajedrez, es beneficio para el desarrollo del
aprendizaje esto implica
Por lo que hay interrelacionar los
elementos citados se pretende relacionar las
variables matemticas y ajedrez a travs de
un portafolio de evidencias que permita
mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Desarrollo (Materiales y metodos)
Teoras que apoyarn la
investigacin: El conductismo dentro de la
educacin pone nfasis en el manejo del
medio ambiente, la modificacin del
comportamiento, el reforzamiento como
actividad relevante y los objetivos de
aprendizaje. Teora socio histrica Vigotsky
(1960) la diferencia observada entre la edad
mental y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, pone en evidencia que el
aprendizaje variar. Inteligencia emocional
significa utilizar el sistema emocional para
catalizar todo el proceso y mantenerlo en
marcha. Goleman citado en Alterio (s/f)
lvarez de Zayas considera que el
mtodo es el componente del proceso
docente-educativo que expresa la
configuracin interna del proceso para que
transformando el contenido se alcance el
objetivo. (Alvarez, s/f, pg. 85) Esto es similar
a lo planteado por Medina quien refiere que
el mtodo es camino logico para hacer algo
(conseguirlo) o Va que conduce a un fin
(Medina, 2009, pg. 172)
67
 La investigacin es cuantitativa y de
alcance correlacional porque las variables que
son relacionadas entre permiten explicar el
objeto de estudio. Esto implica la bsqueda
de la comprobacin de las hiptesis y por
ende responder a las preguntas de
investigacin. Es cuasiexperimental con la
medicin de dos o ms grupos intactos con
pretest y postest; ya que incorporan dos
grupos: uno recibe el tratamiento
experimental y el otro no, pero ambos se
evalan en las dos ocasiones, son grupos
intactos, se trabaja con ellos tal y como estn
asignados.
Vigotsky citado por Chaves (2001,
pag. 60) indica el signo siempre es
inicialmente un medio de vinculacin social,
un medio de accin sobre los otros y solo
luego se convierte en un medio de accin
sobre s mismo. Lo que implica que el uso del
ajedrez permitir una interrelacin de
comunicacin en los alumnos.
La poblacin pertenece a la escuela
Prof. Celso Flores Zamora del turno matutino
con un total de 768 alumnos que cursan el
tercer grado, en donde es percibido un nivel
socio econmico bajo, problemas de
desintegracin familia, abandono, uso de
juegos violentos para convivir, poco nivel de
frustracin. Lo que podr influir en los
resultados de evaluacin de la asignatura de
matemticas. La muestra seleccionada es de
tercer grado con un total 87 alumnos porque
es representativa a la poblacin en general,
los grupos son intactos ya estn designados,
se trabajar con ellos dos veces a la semana
durante tres meses, tal y como fueron
seleccionados con antelacin de tal forma
que el test y postest sean significativos en
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
cuanto a la diferencia de resultados de
ambos.
Resultados
El instrumento de medicin, debe ser
sujeto de una prueba piloto que permita la
deteccin de posibles errores en la redaccin
de las interrogantes para, lo que implica la
confiablidad y validez. Por lo que se emplear
para el pretest la escala Wechsler de
inteligencia para nios-IV para la poblacin
mexicana permite proporcionar una medicin
confiable del funcionamiento intelectual. En
este caso emplear el WISC que es avalado en
el estudio realizado por Torres & et al, (2009)
en donde examinaron la validez del WISC-IV
en espaol correlaciones positivas y
significativas entre las puntuaciones a escala
y las puntuaciones estndar de ambos
instrumentos.
Los exmenes tipo ENLACE mismo
que ya no se encuentran en uso pero se
pueden encontrar en internet en donde se
determina la habilidad, conocimientos,
destrezas con respecto a un aprendizaje
esperado del plan y programa de estudio. De
igual forma cuentan con el anlisis sobre cada
pregunta en especfico identificando el
aprendizaje esperado con el que se relacionan
y la pregunta en s mismo.
Discusin
Se espera que los resultados
obtenidos sean significativamente
representativos para determinar que el
empleo del ajedrez para el aprendizaje de las
matemticas es benfico como algunos
investigadores lo han determinado.
68
 Hay numerosas investigaciones a lo
largo de los aos, por mencionar la del doctor
Ferguson (1995) en la Conferencia Resumen
sobre investigaciones del ajedrez y su impacto
en la educacion, ya que en las conclusiones
considera que existe una correlacin
significativa entre la habilidad para jugar bien
el ajedrez y las facultades espaciales,
numricas, administrativo-direccionales y
organizativas. De igual forma Hernndez
(2008) en su tesis doctoral propone una serie
de materiales relacionados entre
matemticas y ajedrez.
La obtencin de un portafolio de
evidencias permitir a travs de diversas
actividades explotar el potencial de los
alumnos y con ello enfatizar en su desarrollo
cognitivo con respecto a la asignatura de
matemticas y por lo consiguiente incidir en
las dems asignaturas del currculo de tercer
grado. Ferguson (1995) y Kovacic (2008),
Fernandez (2008) coinciden en que la practica
sistemtica del ajedrez en las escuelas resulta
de algn beneficio para el desarrollo del
aprendizaje lo cual se ve reflejado en
mejores calificaciones obtenidas en las
materias escolares.
Conclusiones
El uso del ajedrez para mejorar el
aprendizaje de las matemticas permiti
tener resultados significativos en cuanto a los
aspectos de atencin, memoria, respuesta
ante estmulos, entre otros. Hoy en da la
inclusin del ajedrez en la escuela se ha
extendido en todo el mundo, ya que se
analizan los beneficios destinado de este
deporte es por ello que la UNESCO
recomend oficialmente en 1995 a todos los
pases miembros la incorporacin del ajedrez
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
como materia educativa tanto en la
enseanza primaria como en la secundaria.
Para mejorar el aprendizaje en la asignatura
de matemticas se requiere usar estrategias
que permitan manipular material.
Al ser una estrategia innovadora
permitir lograr el inters del alumno por ser
un material desconocido de tal forma que se
utilice en el grupo control para mejorar su
aprendizaje de tal forma que logren los
aprendizajes esperados con base en la teora
del conductismo, sociohistrico, inteligencia
emocional lo cual debe analizarse a travs de
un instrumento estandarizado como lo es el
WISC-IV mismo que permita analizar
diferencias significativas entre el pretest y el
postest, para detectar los beneficios.
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ntent/1/APA%20SEXTA%20EDIC.GuiaRe
vMarzo2012APA6taEd.pdf
70
El ajedrez como instrumento de aprendizaje para el desarrollo de competencias matemticas en
los alumnos de secundaria.

Mtra. Mara Luisa Ramos Bentez

Resumen

La investigacin presenta en forma general, lo realizado de acuerdo a la problemtica identificada

al bajo inters y desempeo en el rea de matemticas en nivel secundaria; se parte de la
fundamentacin a travs de los resultados de pruebas estandarizadas, del cual se presenta la
pregunta o problemtica; la metodologa empleada es correlacional con el fin de evaluar la relacin
entre dos variables y evaluar los resultados para poder comprobar o refutar la hiptesis planteada,
por lo cual el diseo es experimental, de tipo cuasiexperimental considerando grupos intactos
teniendo un grupo control y uno experimental.

Palabras clave: Ambientes motivadores, secuencia didctica, rendimiento escolar.

Abstract

This paper presents in general, the research carried out in relation to the problems identified; is part
of the foundation through the results of standardized tests, which the question or problem, the
objective and the hypothesis is presented, after it presents the essential part of the research:
methodology, based on science, scientific method, theories, type of research and outreach, among
others; This leads to the discussion, results and conclusions obtained so far.

Keywords: motivating environments, teaching sequence, school performance.

Introduccin trayecto formativo de los estudiantes; uno de

los principios que lo sustentan, es el de
Flores y Daz (2012), mencionan que PISA es
centrar la atencin en los estudiantes y en sus
un estudio de evaluacin organizado por la
procesos de aprendizaje para desarrollar
Organizacin para la Cooperacin y el
habilidades superiores del pensamiento para
Desarrollo Econmico (OCDE). El objetivo es
solucionar problemas, pensar crticamente,
determinar en qu medida los estudiantes de
manejar informacin, generando un
15 aos han adquirido los conocimientos y
ambiente que acerque a los estudiantes y
habilidades relevantes para participar activa y
docentes al conocimiento significativo y con
plenamente en la sociedad actual. (pg. 11).
inters.
En PISA 2012, participaron 65 pases, de los
cuales 52 se encuentran por encima de la Los resultados de la ltima prueba de ENLACE
media de desempeo de Mxico. aplicada en la escuela secundaria tcnica,
indican que en tercer grado. Loa alumnos en
De acuerdo a la SEP (2011), el plan de
un 18 % necesitan adquirir los conocimientos
estudios, de educacin bsica, es el
y desarrollar las habilidades de matemticas;
documento rector que define el perfil de
un 59,4% de alumnos en nivel elemental, que
egreso y los aprendizajes esperados del
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 71
corresponde a fortalecer la mayora de los
conocimientos y desarrollar las habilidades de
la asignatura, un 21.8% que tienen un
dominio adecuado de los conocimientos y
posee las habilidades de la asignatura; y un
0.8% tiene un alto nivel de dominio de los
conocimientos y habilidades de matemticas.
Por ello, se plantea la siguiente pregunta: El
ajedrez es una herramienta que puede
desarrollar o fortalecer el desarrollo de las
competencias matemticas?
El objetivo es: Motivar a los alumnos a travs
de la integracin del ajedrez en contenidos
puntuales para mejorar el ndice de
aprovechamiento en el rea de matemticas.
A partir de lo anterior, surge la siguiente
hiptesis: el ajedrez como herramienta
pedaggica desarrolla las competencias
matemticas definidas por la SEP (2011a)
Desarrollo
Guy Brousseau, uno de los principales
aportadores de la Teora de las Situaciones
Didcticas (TSD), seala que la enseanza est
centrada en la produccin de conocimientos
matemticos a travs de contradicciones,
dificultades o desequilibrios con
intencionalidad didctica, Alagia, Bressan y
Sadovsky (2004); por otra parte, en la Teora
Constructivista (TC), sus principales tericos
son Piaget, Ausubel y Vygotsky, esta teora se
refiere a la idea de que el alumno realiza
construcciones propias a travs de la
modificacin de sus esquemas; por lo que
ambas se van a vincular para la elaboracin de
las secuencias didcticas considerando retos
para que a travs de ellas se construya el
conocimiento matemtico, Carretero (1997).
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Para una investigacin, el punto de partida es
reconocer la definicin de ciencia, ya que la
didctica es una de las ciencias de la
educacin y establecerla como tal con sus
principios, de acuerdo a Alvarez de Zayas
(S/f); dentro de toda investigacin cientfica,
se debe conocer el estudio de la ciencia y de
todos los elementos que permiten el
desarrollo de sus objetivos, de acuerdo con
Artiaga y Parra (2002), en este sentido, Sierra
Bravo define a la ciencia como un conjunto
sistemtico de conocimientos sobre la
realidad observable, obtenidos a travs del
mtodo de investigacin cientfico.
La poblacin para la investigacin son
alumnos de tercer grado de educacin
secundaria con edad de 14 a 15 aos, 60%
mujeres, 40% hombres; de seis grupos de
tercer grado. Al respecto sern seleccionados
dos grupos para contar con un grupo control
y un experimental, seleccionados al azar, ya
que los grupos son similares; por lo que el
diseo va a ser experimental del tipo cuasi
experimental de acuerdo a Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010).
Los instrumentos son un pretest, con serie de
secuencias didcticas, una gua de
observacin y un cuestionario de opciones
mltiples y un postest con similares
instrumentos.
Resultados
La investigacin es con el fin de obtener la
explicacin del aprovechamiento escolar a
travs de la aplicacin de secuencias
didcticas que lleven como soporte el uso del
ajedrez, la TSD y la TC como instrumentos
para motivar, fortalecer y desarrollar las
competencias matemticas, a travs del
anlisis de los datos obtenidos al integrar de
72
actividades que le presenten inters a los Fernndez y Baptista (2010), en relacin a la
alumnos para un mejor desempeo metodologa de investigacin empleada para
educativo. el desarrollo del trabajo.

Discusin La temtica est sustentada en el protocolo

de investigacin a travs del planteamiento
Dentro de las clases de matemticas se debe
que lleve a la solucin de la problemtica
propiciar la motivacin y usar contextos de
planteada con la metodologa
acuerdo a los intereses de los alumnos para
cuasiexperimental por medio del mtodo
con ello incentivar y despertar la inquietud y
hipottico deductivo con apoyo de la
el desarrollo de sus habilidades en el
observacin.
pensamiento matemtico, a travs de la
integracin de secuencias didcticas que Referencias
muevan los esquemas que tienen los alumnos
Alagia, H; Bressan A; Sadovsky, P. (2004).
considerando el ajedrez como instrumento
Reflexiones tericas para la
que interviene en los problemas
Educacin Matemtica. Recuperado
matemticos, por ello en Mxico, los
en
docentes deben realizar cambios en el
https://books.google.com.mx/books
desarrollo de clases dentro o fuera del aula.
?hl=es&lr=&id=8HSr-
Debate gj8F8QC&oi=fnd&pg=PA13&dq=teori
a+de+la+reflexion+en+la+ense%C3%
La teora de las situaciones didcticas seala
B1anza&ots=_Td_TXp_-
que el alumno puede adquirir conocimiento a
2&sig=XeCuD8pjFoDqsyeiX-
travs de retos que se le asignen; en ese
LCDuI01B4#v=onepage&q=teoria%20
mismo sentido, el constructivismo indica que
de%20la%20reflexion%20en%20la%2
el alumno construye su propio aprendizaje,
0ense%C3%B1anza&f=true
donde Ausubel (1983), seala el aprendizaje
significativo, Piaget indica que la asimilacin Alvarez, d. Z. (sin fecha). La pedagoga como
de la situacin problemtica requiere una ciencia Recuperado en
acomodacin para construir su aprendizaje, lo http://es.scribd.com/doc/204675775
que implica un proceso continuo de /Alvarez-de-Zayas-La-pedagogia-
Equilibracin (adaptacin, asimilacin y como-ciencia
acomodacin).
Artiaga, V; Parra Pujante A. (2002). El mtodo
Conclusiones cientfico y la nueva filosofa de la
El problema identificado es obtenido a travs ciencia. Anales de documentacin.
de un anlisis de la prctica docente y de los No. 5, 2002, pp. 9-19. Universidad de
resultados obtenidos de los alumnos de la Murcia, Espaa, revisado el 10 de
escuela secundaria tcnica 107 en el rea de noviembre de 2014 en
matemticas, al observar en las clases http://www.redalyc.org/pdf/635/63
desinters y bajo nivel de desempeo; se 500001.pdf
tiene el apoyo de Pievi (2009) y de Hernndez,

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 73

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educacin. Edit. Progreso, Mexico,
D.F. revisado en
https://books.google.com.mx/books
?hl=es&lr=&id=I2zg_a-
Iti4C&oi=fnd&pg=PA4&dq=teoria+co
nstructivista&ots=9oDacgFy9G&sig=
Gk5ijkd62C46z-
Mrk9YjFCliVRE#v=onepage&q=teoria
%20constructivista&f=true
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edicin, 2013, Mxico. Revisado en
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
http://publicaciones.inee.edu.mx/bu
scadorPub/P1/C/I125/P1CI125.pdf
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado,
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Buenos Aires.
EP (2011) Plan de Estudios 2011. Educacin
Bsica: Mxico
74
 Consejo Tcnico Escolar: espacio de anlisis pedaggico para la revisin e implementacin
de estrategias diferenciadas en la atencin del rezago escolar

Mtra. Yuriko San Martn Romn

Resumen
Investigar acerca de los principales fenmenos educativos en materia de la enseanza y
toma de decisiones colectiva, representa una tarea complicada, pues ello significa considerar desde
lo sistemtico y metodolgico, una serie de problemas que afectan los procesos de la enseanza y
la calidad de sus resultados.

Es por ello, que la intencin del protocolo aqu presentado, est basado primordialmente
en reconocer que el rezago escolar como prioridad del sistema bsico de mejora establecido a partir
de la reforma educativa, debe subsanarse ah, en las escuelas donde se reconoce y evidencia.

Adems, el rezago escolar es un problema que no puede resolverse sin la intervencin del
colectivo escolar, razn de sobra para encontrar en el Consejo Tcnico Escolar (CTE), el espacio
idneo para diagnosticar, atender, sistematizar e implementar estrategias didcticas diferenciadas
que permitan reducirlo, logrando con ello la inclusin y respeto a la diversidad social.

Palabras clave: Rezago escolar, estrategias diferenciadas, Consejo Tcnico Escolar, prioridades del
sistema bsico de mejora.

Abstract

Investigate major educational events on education and collective decision-making, it represents a

difficult task, because it means taking from the systematic and methodological, a number of
problems that affect the processes of teaching and the quality of their results.
It is therefore the intention of the protocol presented here is based primarily on recognizing the
school lag priority basic improvement system established from the education reform must be
corrected there, in schools where it is recognized and evidence.
In addition, the educational lag is a problem that can not be resolved without the intervention of
the school community, ample reason to be found in the Technical School Board (CTE), the ideal place
to diagnosis, treat, organize and implement different teaching strategies to reduce thereby
achieving inclusion and respect for social diversity.

Keywords: educational underachievement, differentiated strategies, Technical School Board, Basic

System priorities for improvement.

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 75

Introduccin
El Sistema Educativo Nacional (SEN)
ha iniciado un proceso de resignificacin en
torno a las condiciones en las que debe operar
e incidir en el marco mismo de la reforma
educativa. Ello ha trado como consecuencia
una serie de situaciones de tipo institucional,
curricular y acadmico, que seguramente
coloca a la comunidad escolar, en especial a
los docentes y autoridades educativas, en el
estrado de la incertidumbre al no reconocer la
lnea en la que debe transitarse para
fortalecer los espacios escolares, en especial
el referido a los aprendizajes escolares desde
la calidad educativa que el propio art. 3
Constitucional establece como condicin
necesaria para el desarrollo integral de los
alumnos que son atendidos en la escuela.
Es por ello, que en el protocolo de
investigacin, la principal intencin es dar
sentido profesional a los Consejos Tcnico
Escolares, como espacio de anlisis, reflexin,
discusin y toma de decisiones colectiva, en
tanto reconocer la existencia del alumnos que
presenten rezago escolar para darle el
tratamiento didctico oportuno y en apego
del reconocimiento de los factores que
intervienen ante esta condicin de
vulnerabilidad.
Una tarea sin duda complicada, pues
ello implica el primer instancia, fortificar el
CTE en funcin de que en la escuela debe
ofrecerse un servicio de inclusin,
garantizando que todos los alumnos inscritos,
se vean favorecidos con la creacin de
ambientes de aprendizaje susceptibles a la
participacin colectiva, la libre expresin de
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
ideas y la toma de decisiones para lograr el
bien comn.
Desarrollo
Hablar de ciencia en estos tiempos
contina siendo tan complicado como cuando
se la construa durante las investigaciones del
Crculo de Viena, porque fueron quizs los
ltimos intentos de encontrar un estatus
epistemologico de caracter venerable para
la ciencia, es decir, una confirmacin slida de
que la ciencia dice verdad en sus enunciados
en una adecuacin de stos con los hechos
empricos (Asensi y Parra, 2002).
Esta lnea de reflexin implica en la
actualidad, la reivindicacin de la ciencia y las
implicaciones metodolgicas de la
investigacin, pues por mucho tiempo, se la
haba considerado como un espacio exclusivo
de la lite de personas potencialmente
nacidas para hacer ciencia bajo el paradigma
historicista y que difcilmente, era susceptible
a la contradiccin de saberes, tornndose una
esfera de poder y por tanto, la dogmatizacin
del conocimiento.
Hoy, las condiciones son distintas
pues se ha dado oportunidad a cualquier
mbito de la vida, en cuyo contexto
fenomenolgico se aprecien una serie de
problemas susceptibles a ser estudiados y
resueltos con la intencin inmediata de
hacer ciencia, ordinaria. Una ciencia capaz
de incidir directamente sobre las necesidades
de una realidad circundante y vulnerable. Una
ciencia del sentido comn cuyas relaciones
sean intrnsecas entre el conocimiento
76
cientfico (y no precisamente puro) y el
conocimiento comn.
Por tanto, la relacin que existe ahora
entre el conocimiento cientfico y el saber
comn, ha considerado un avance
significativo en las muchas reas del saber y
en especial en aqullas en las que de manera
permanente, existe una concatenacin entre
las acciones empricas respecto a las
praxiolgicas. Por supuesto me refiero en
especfico a las reas de formacin humana,
las escolares y educativas junto con las
respectivas teoras que las acompaan
permanentemente: la pedagoga y didctica.
Para ello, considerar como base
principal dos lneas tericas vertebrales que
han de servir como base estructural en la
construccin del estado del arte.
La primera de ellas se refiere a la lnea
tcnica de los Consejos Tcnicos Escolares, y
que siendo a travs de la Subsecretara de
Educacin Bsica como organismo inherente
de la Secretara de Educacin Pblica, ha
sentado las bases para hacer que el Consejo
Tcnico Escolar cobre vida en la atencin de
diferentes problemas presentados
cotidianamente en los espacios escolares, en
donde el rezago escolar es uno de ellos y que
adems se ha elevado como una de las cuatro
prioridades del sistema bsico de mejora.
Para tal efecto, he de referirme
constantemente a los cuadernillos
correspondientes a la fase intensiva y a las
ordinarias en la que se ha organizado
sistemticamente el CTE (he de abreviar de
esta manera para referirme en adelante al
Consejo Tcnico Escolar) del ciclo 2014-2015
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
y del subsecuente, pues el proceso de
seguimiento de la fase de diagnstico as lo
requiere.
En este sentido, el CTE escolar se organiza
en dos lneas de estudio. La primera es la
parte normativa, en la que se encuentran los
lineamientos para su ejecucin y la otra igual
de importante, se refiere a la parte operativa
de los mismos a partir de la organizacin e
implementacin de una ruta de mejora
especfica de cada escuela en la que se
abordan entre otras situaciones;
refiere a la necesidad de analizar de
forma cuidadosa y consciente el
contexto escolar, la actividad general
de la escuela y los recursos
disponibles a fin de que sean tiles y
relevantes para los propsitos
establecidos. Con base en este
anlisis, el CTE elaborar un Plan de
Mejora en el que se determinar una
ruta a seguir a partir de la
autoevaluacin diagnstica del
estado en que se encuentren los
asuntos fundamentales de la escuela.
(Secretara de Educacin Pblica,
Lineamientos para la organizacin y el
funcionamiento de los Consejos
Tcnicos Escolares. Educacin Bsica,
2013, pg. 12)
Ntese la importancia que implica
que en las escuelas pblicas de educacin
bsica, se cuente con un referente normado
acerca del trabajo colegiado que debe
desarrollarse al interior de las escuelas con la
intencin inmediata de reconocer problemas,
crear un marco de participacin para
subsanarlo a partir de un plan de accin. Ello
77
facilita el escenario de esta investigacin,
pues me permite reconocer que el rezago
escolar es un problema real pero que
difcilmente se ha podido atender directa y
funcionalmente para reducirlo en trminos
sustanciales y atendiendo a la formacin
directa del educando.
Razones de sobra para apostar en
esta investigacin, pues el rezago escolar
pretende ser atendido cualitativamente en
cada escuela del pas. Por ello, la
Subsecretaria de Educacin Bsica ha
impulsado el Sistema bsico de mejora, que
tiene como propsito crear mejores
condiciones de aprendizaje, a fin de que
ningn nio o adolescente quede fuera de la
posibilidad de ser atendido adecuadamente.
(Secretara de Educacin Pblica, La Ruta de presento un esquema en el que se observan
mejora escolar, un sistema de gestin para
nuestra escuela, 2014, pg. 12)
De ah la enorme importancia de que
en las escuelas, en especial a la referida para
este campo de investigacin, pueda ubicarse
y especialmente en ocuparse en la
construccin de un proyecto escolar integral
basado en los diferentes problemas
observados en el marco mismo del devenir
cotidiano y que seguramente representan
para la mayor parte del colectivo escolar,
incertidumbre y retos a los que hay que
enfrentarse con profundo sentido del
compromiso y responsabilidad frente a las
tareas de educar para la vida. Para tal efecto,
he de referirme al Acuerdo Nmero 717
citado en Las orientaciones para establecer la
Ruta de Mejora Escolar (SEP, 2014), en el que
hace referencia a los programas de Gestin
Escolar destacando que
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
los programas y acciones para el
fortalecimiento de la autonoma de
gestin escolar promovern que la
Planeacin Anual de la escuela se
constituya en un proceso profesional,
participativo, corresponsable y
colaborativo, que lleve, a los Consejos
Tcnicos Escolares, a tener un
diagnstico de su realidad educativa,
sustentado en evidencias objetivas
que le permita identificar
necesidades, prioridades, trazar
objetivos, metas verificables y
estrategias para la mejora del servicio
educativo (p. 10)
Para entender lo antes expuesto,
las cuatro prioridades del sistema bsico de
mejora, mismas que han de ser el referente
por el cual se diagnostica en justa dimensin,
las condiciones actuales de la escuela con
miras a convertirla es un especio de
permanente mejora y que siendo a travs de
los CTE donde se debern atenderse las
situaciones problemticas a partir de un
marco de accin denominado Ruta de
Mejora.
Esto se cree as puesto que la vida de una
escuela se da slo en la capacidad de resolver
sus principales afecciones y contrarrestarlas a
travs de acciones permanentes que
impacten en el aprendizaje de los alumnos,
pero que en especial, puedan ser
evidenciables y mensurables para que as
pueda reconocerse que el diagnstico y
tratamiento de un problema determinado,
han servido para tal efecto.
78
 Fig. 1 Referido al Sistema Bsico de Mejora. Tomado de la fase intensiva de los Consejos Tcnicos
Escolares

Ntese que dentro de este esquema se
encuentra precisamente la atencin al rezago
escolar, slo que en este trabajo de
investigacin, ser abordado con una
intencin integral en el que se investiguen
acerca de factores que influyen directamente
en los alumnos con estas condiciones. No
obstante, existen otras prioridades que
demarcan con plena exactitud la atencin que
debe drsele por ejemplo a la mejora de los
aprendizajes con nfasis en lectura, escritura
y matemticas. Ello significa entonces, que el
principal reflejo que sobre rezago escolar se
tiene, se fundamenta precisamente en la
carencia de la comprensin de la escritura y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
lectura as como las nociones fundamentales
del rea matemtica.
Para tal efecto y antes de abordar los
referentes tericos que han de servir de gua
para justificar la parte ms importante de este
trabajo de investigacin, se presenta un
apartado relacionado con el rezago escolar y
sus principales implicaciones al interior de las
escuelas y de las posibles repercusiones que
puedan valorarse fuera de la institucin
escolar.
Para ello, es importante establecer la
implicacin de rezago escolar dado un
concepto general, pues la intencin de esta
investigacin no radica tan solo en dar
79
atencin a aqullos alumnos que se
encuentran en el analfabetismo, sino tambin
a quienes por mltiples razones y
circunstancias determinadas por factores de
ndole cultural, familiar y econmica, se
encuentra muy por debajo del aprendizaje
medio de los alumnos regulares. Razn de
sobra para buscar establecer que el camino
hacia la solucin del grave problema de
rezago escolar radica en la prevencin de un
sistema de educacin bsica, capaz de retener
a los alumnos y proveerlos de una educacin
de calidad que les permita desempearse en
condiciones favorables en la vida social y
productiva (Lavn de Arriv, 2005, pg. 39)
Para tal efecto, es de suma importancia
mirar el escenario en el que los alumnos con
caractersticas de rezago o con barreras para
desarrollar el aprendizaje desde la cognicin
que le caracteriza por la edad que tiene. Sin
duda, este tipo de alumnos presentan
generalmente condiciones de desapego
familiar, en el que sus padres carecen de un
vnculo cercano al afecto e inters que deben
mostrarles. Por ello, la principal intencin de
este trabajo de investigacin, consiste en
reconocer y potenciar en los alumnos con
estas caractersticas: la capacidad de leer
comprensivamente y expresarse por escrito
con precisin y claridad, as como en la
capacidad de utilizar las matemticas para
resolver los problemas de la vida diaria. Se
asevera que las destrezas se adquieren
funcionalmente si se descubren como el
medio para llevar a cabo actividades
socialmente relevantes (ASR) tanto para el
alumno como para la comunidad en que vive.
(Lavn de Arriv, 2005, pg. 7)
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Sin duda, se apuesta por tanto a que los
docentes, en el marco propio del CTE, puedan
desarrollar e implementar esas actividades
socialmente relevantes y para hacerlo en su
justa dimensin, debe ser analizado y
estudiado con apego a una propuesta
didctica diferenciada en el que en primera
instancia, se reconozca el estado que guardan
estos alumnos y posteriormente, crear fases
de atencin pedaggica, en donde cada
maestro asuma compromisos y
responsabilidades fincadas en la prestacin
de una relacin intrnseca con los alumnos en
esta condicin.
Es por ello que, tambin es de importancia
establecer bajo qu referentes pedaggicos
ha de darse tratamiento al problema del
rezago en la escuela objeto de estudio, pues
al ser una condicin en la que el alumno no
aprende al ritmo de aqullos que se
encuentran en el nivel cognitivo propio de la
edad, estos empiezan por quedarse
rezagados sin un esquema de seguimiento
pedaggico y didctico especfico.
Por tanto y de forma genrica, realizar
un especial nfasis en la teora socio-
histrico-cultural de Lev Semenovich
Vigotsky. Para l, el ser humano se
caracteriza ante todo por ser social, y desde
este punto de vista construye su
planteamiento psicolgico y educativo. Para
l, todo absolutamente en el
comportamiento del nio fundido, arraigado
en los social (Daz Pinto, 2010, pgs. 163-
164)
Adems, la postura de Vigotsky,
partiendo de una visin de la Escuela Activa,
hace especial referencia a que es justo en la
80
escuela donde el desarrollo del nio,
especialmente es su primera infancia, es lo
que reviste importancia primordial en las
interacciones con los adultos portadores de
todos los mensajes de la culturaen el
proceso de desarrollo el adulto desempea
un papel formador y constructor (Daz Pinto,
2010, pg. 164)
En este mismo sentido, Samper de
Zubira tambin reconoce el trabajo de
Vygotsky respecto a los primordial que es la
escuela y sus maestros para el desarrollo de la
vida cultural y social del alumno, en este
sentido, para Vygotsky, la escuela debe
orientarse hacia el maana del desarrollo
infantil buscando convertir el nivel de
desarrollo potencial en real (De Zubira
Samper, 2003, pg. 172)
He querido utilizar este referente terico
justamente porque el rezago escolar no
puede ser reducido si no se sita al alumno en
esta condicin, en un ambiente social en el
que las interacciones sociales son
fundamentales al ser portadoras de mensajes
de la cultura. (Daz Pinto, 2010).
Y no slo porque la escuela deba cumplir
sus funciones propias de la socializacin de la
cultura a travs de las interacciones sociales,
sino por ademas la escuela historico-cultural
nos invita a reconocer la existencia de
perodos cualitativamente diferentes en el
trnsito de un escolar. Si bien esta
formulacin no ha sido profundizada y
desarrollada por este enfoque, el intento de
sealar las actividades rectoras propias de
cada periodo que realizaron los
continuadores de la obra vigotskiana (De
Zubira Samper, 2003, pgs. 172-173)
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Es importante bajo este esquema
histrico, que el legado que deja la escuela
vigotskiana para efectos de delimitar
problemas en la enseanza es el parte aguas
que permite tambin que el docente, el
maestro responsable de la enseanza de sus
alumnos, se convierte por tanto en un agente
social. Veamos al respecto la investigacin de
Vygotsky demuestra que la herencia no es
una condicin suficiente para el desarrollo
mental, sino que es tambin necesaria la
contribucin del medio social para un
aprendizaje muy concreto. Esta forma de
aprendizaje no es sino una construccin en
comn en el proceso de las actividades
compartidas por el nio y por el adulto en el
marco de la colaboracion socialdevenimos
humanos a travs del proceso de
internacionalizacin de la cultura. (Daz Pinto,
2010, pg. 164)
Con lo anterior expuesto, se estn
sentando las bases tericas por las cuales se
ha de justificar y argumentar respecto a que
el rezago escolar como problema escolar,
puede y adems debe ser solventado por los
docentes, por ser ellos, los responsables de la
formacin del educando, a travs claro est,
de la influencia social y cultural de la familia
como apoyo adicional a la formacin y
educacin de los alumnos.
Hasta aqu hemos presentado algunos
elementos fundamentales en tanto a la visin
terica con la que se ha de llevar esta lnea de
investigacin. Ya en sus captulos
correspondientes, el ejercicio terico se
estar fortaleciendo mucho ms en el sentido
de ubicar al docente como el agente principal
en la formacin de los sujetos que aprenden y
en la construccin propia de su conocimiento.
81
 Ahora bien, el siguiente punto dentro
del orden del protocolo solicitado se relaciona
con la metodologa de la investigacin. Para
efectos de sta, se utilizar el enfoque
cuantitativo, pues parte de una idea que va
acotndose y, una vez delimitada, se derivan
objetivos y preguntas de investigacin, se
revisa la literatura y se construye un marco o
una perspectiva teorica (Hernndez
Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista
Lucio, 2010, pg. 4) . Sin embargo, se ha de
extraer informacin estadstica para actuar a
partir de ella, realizando interpretaciones
sobre la realidad a estudiar y su relacin con
el contexto inmediato.
esta investigacin, ser la referida a la cuasi
experimental con grupo de control, mismo
que son los alumnos que se encuentran en
condicin de rezago a quienes se les estar
aplicando un pre-test para diagnosticar las
condiciones de rezago y con ello aplicar la
estrategia diferenciada y reconocer si la
implementacin de estrategias didcticas han
impactado en la disminucin del rezago
escolar en el rea de la comprensin lectora,
escritura y el nfasis en el desarrollo del
pensamiento lgico y matemtico, y por
tanto, se aplicara un pos test para verificar los
resultados y hacer un interpretacin y
reflexin a partir de ellos.

A partir de lo anteriormente expuesto, Se muestra por tanto, este cuadro en el

se ha de plantear tambin el alcance de esta
investigacin, el cual se sita en el explicativo,
pues a partir de l, se reconoce al fenmeno
de estudio y al hacerlo, se reconocen motivos
de existencia de cierta condicin o situacin
problemtica. Respecto al diseo a utilizar en
que se establece el alcance de la investigacin
que ha de plantearse en esta investigacin y
que ayudar a valorar la actitud docente
respecto al problema de rezago escolar que
debe tratarse como necesidad primordial en
la escuela referida.

ALCANCE CARACTERSTICAS VALOR IMPACTO SOBRE LA

APORTADO REALIDAD A
ESTUDIAR
EXPLICATIVO Su estructura apuesta bsicamente al Comprobar desde lo viable y Reconocer y reflexionar
EVENTO: Considerar al establecimiento de propsitos de posible, las diferentes por qu los docentes de las
Consejo Tcnico Escolar, tendencia exploratoria, descriptiva y de hiptesis generadas durante escuelas de educacin
como un espacio de asociacin referente al objeto de el proceso del primaria, an carecen de
permanente reflexin, estudio. reconocimiento y competencias propias de la
anlisis e Es susceptible a ser valorado desde el diagnstico de un problema profesin, para lograr
implementacin de enfoque mixto (cuantitativo y escolar. resultados educativos
estrategias de corte cualitativo) para generar mayores La capacidad sistemtica y ptimos respecto al perfil
pedaggico para atender posibilidades de incidir directamente metodolgica para disear de egreso demarcado en el
los problemas de rezago sobre la base de la solucin del un proyecto de intervencin diseo curricular actual.
y aprovechamiento problema o problemas detectados. susceptible a realizar Establecer estudios sobre
escolar. Existe adems una completa relacin cambios reales en tiempos y las implicaciones de la
CAUSAS: La tendencia entre el problema y objeto de estudio, circunstancias reales. educacin pblica en
especulativa de que el respecto a las implicaciones generadas En relacin a los CTE, el valor Mxico, para garantizar
Consejo Tcnico Escolar al estudiar y analizar el problema y las contenido en este tipo de que en todas las escuelas,
es un espacio de posibles soluciones de carcter viable y investigacin es que, dada su se ofrezcan servicios
relajacin docente, en mensurable. naturaleza educativa, las educativos de calidad.
donde se abordan En el caso del CTE (se abrevia as para interacciones sociales son Implementar acciones en el
situaciones ajenas a la referirnos en adelante al Consejo evidentes y por tanto, existe espacio de los CTE para
actualizacin y Tcnico Escolar), se toma como mayor posibilidad de incidir abordar los problemas de
profesionalizacin referencia inmediata para solucionar los siendo investigador directo y rezago escolar y atenderla
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 82
 docente en la teora problemas detectados en el proceso
pedaggica y la mismo del diagnstico, creando con
didctica. ello, una serie de estrategias y
actividades para reducirlos y/o
subsanarlos.
simultneamente objeto de desde el proceso de
estudio sobre la parcela de la enseanza y aprendizaje.
realidad a transformar.

A partir de los referentes escolar, sus hijos presentan rezago o alguna

establecidos anteriormente, la siguiente tarea
consiste en describir el objeto de estudio
vulnerable a incidir para mejorar el proceso
de aprendizaje de los alumnos y con ello
disminuir el rezago.
La escuela primaria en la cual se
llevar a cabo esta investigacin, lleva por
nombre Antonio Caso, es una institucion
federalizada perteneciente a los Servicios
Educativos Integrados al estado de Mxico, se
ubica en Cerrada de Abandonado s/n, en la
colonia Benito Jurez 4 secc., en el municipio
de Nezahualcyotl, en el estado de Mxico.
Cuenta con una estadstica de 602
alumnos que son atendidos por 19 docentes
frente a grupo, dos asistentes de servicio, el
docente de educacin fsica, el subdirector
administrativo comisionado en estas
funciones y la directora escolar. El tipo de
comunidad en la que se encuentra inmersa es
de tipo urbana y se dedica bsicamente a
actividades de comercio informal. Un nmero
importante de familias se encuentran
integradas biparentalmente, otras tantas son
monoparentales y un nmero reducido de
estos alumnos son atendidos por los abuelos
u otras figuras o miembros de la familia.
Adems existe un nmero importante de
padres que participan en las jornadas y tareas
escolares. Sin embargo, los registros en torno
a la asistencia a las asambleas escolares
bimestrales, arroja datos importantes, de los
que destacan por ejemplo que los padres que
no se interesan por el buen desempeo
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
barrera para el aprendizaje.
Es justamente aqu donde se ha de
realizar mayor nfasis en este trabajo de
investigacin y no por el hecho de no contar
con el apoyo de los padres de familia, por el
contrario, la tendencia de trabajo que se ha
de analizar en el espacio de los CTE es, que a
pesar de las condiciones familiares que
presentan los alumnos, la escuela, nuestra
escuela, debe promover los ambientes de
aprendizaje especficos para esas alumnos, lo
que significa realizar algunas adecuaciones en
tanto a los aprendizajes esperados que deben
adquirir este tipo de alumnos.
Objetivo general. El presente trabajo de
investigacin, pretende bsicamente
identificar y dar tratamiento oportuno al
rezago escolar como prioridad fundamental
en la escuela objeto de estudio a travs de la
lnea tcnica y pedaggica del Consejo
Tcnico Escolar.
Los objetivos especficos son:
Identificar de manera clara y objetiva, a los
alumnos que presenten rezago escolar
segn la lnea normativa establecida en
documentos sobre el desempeo escolar y
la evaluacin.
Identificar a alumnos que pese a que su
promedio bimestral sea de 7.0 o superior a
7.0, presenten barreras para el aprendizaje
83
 o rezago escolar, reconocido bajo la lnea
tcnica del diagnstico grupal e individual.
Implementar estrategias de corte tcnico y
pedaggico que permitan una
sistematizacin metodolgica para realizar
intervenciones docentes de acuerdo al nivel
de aprehensin de conocimiento de cada
uno de los alumnos en situacin de rezago.
Evidenciar a travs de instrumentos de
registro y evaluacin, el avance obtenido
con la puesta en marcha de actividades,
ratificando o rectificando los resultados en
el aprovechamiento escolar de los alumnos
en condicin de rezago.
Hiptesis de investigacin. Las nuevas
tendencias en el rea de la poltica educativa,
exigen a las escuelas movilizar sus espacios y
a todos quienes en ella inciden para
diagnosticar y en su justa dimensin en
situaciones que requieren mayor atencin.
Para el caso de esta investigacin,
recurdese que la principal rea de atencin
es el rezago escolar y para atenderlo en su
justa dimensin, hemos de presentar al
Consejo Tcnico Escolar, como el escenario
para abordarlo y darle tratamiento
pedaggico, didctico y psicolgico para tal
efecto. Es por ello, que la pregunta central de
investigacin, se establece de la siguiente
manera: Qu estrategias didcticas
diferenciadas basadas en sus necesidades y
condiciones de aprendizaje impactan en los
alumnos en condicin de rezago escolar?
Siendo el cuestionamiento anterior,
la base fundamental de este trabajo de
investigacin, y por el que debemos
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
establecer una serie de referentes que
permitan actuar con base y en funcin
prioritaria de los alumnos que presentan esta
condicin, se presenta al CTE como el espacio
idneo para dialogar en colectivo y establecer
los mecanismos que en primer momento,
permitan reconocer el panorama
contextualizado del rezago presentado en los
alumnos ms vulnerables.
Al hacerlo de esta manera, la
siguiente tarea se relaciona con la parte
pedaggica, que sin dejar de considerar el
contexto cultural y familiar de los alumnos, se
han de organizar por reas y niveles de
aprendizaje estableciendo para cada uno de
ellos, actividades diferenciadas y acordes al
nivel de conocimientos, habilidades y
actitudes presentadas en el momento mismo
de la intervencin. Es as que la hiptesis se
convierte en esta unidad de anlisis: La
aplicacin de estrategias didcticas
diferenciadas analizadas e implementadas
por el CTE, permitir disminuir
oportunamente el rezago escolar.
La hiptesis establecida, considera en
s misma una serie de compromisos de
inherencia al ejercicio profesional del
docente, as mismo, muestra la posibilidad de
que los alumnos que se encuentren en esta
situacin de vulnerabilidad frente al
aprendizaje y su desempeo ptimo, puedan
ser atendidos de manera profesional, de tal
manera que se reduzca el nivel de rezago y se
consideren en la medida de lo posible, en el
proceso de aprendizaje anlogo al del resto
de los compaeros del grupo.
Claro est que lo anterior implica un
esfuerzo adicional al trabajo del docente,
84
pues las condiciones familiares, culturales y
de formacin de los alumnos, inciden de
manera directa en el aprovechamiento,
situacin que debe ser tomada en cuenta
durante la fase del diagnstico y en la
planeacin y operacin de las estrategias y
actividades creadas para tal efecto.
En el apartado anterior se estableci el
objeto de estudio susceptible a valorar e
incidir en este trabajo de investigacin. Ahora
es importante delimitar la poblacin con la
que hemos de trabajar, misma que se refiere
precisamente a los alumnos que presentan
rezago escolar. Lo anterior se establece en
dos dimensiones importante: La primera de
ellas, es la referida a la condicin estadstica
propia de la escuela, ya que a travs del SINCE
(Sistema Integral de Control Escolar)
considera automticamente por calificacin
de entre 5 y 6 a los alumnos en esta situacin.
No obstante, y aqu planteamos la segunda
dimensin, el rezago escolar no puede
medirse exclusivamente a travs de
referentes cuantitativos, pues se implican
factores de diversa ndole que afecta
directamente el proceso del aprendizaje.
Razn de sobra para establecer desde
este momento, que la poblacin a la que ha
de referirse este trabajo de investigacin, no
slo es limitativa a referentes estadsticos,
sino tambin a los alumnos que a travs de un
diagnstico grupal e individual, presenten
barreras para el aprendizaje y de a partir de
su reconocimiento, se establezcan tambin
estrategias de enseanza diferenciadas
partiendo de las necesidades de aprendizaje.
Establecida la poblacin con la que ha
de trabajarse, corresponde ahora elegir la
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
muestra, entendida como el subgrupo de la
poblacin de inters sobre el cual se
recolectarn datos, y que tiene de definirse o
delimitarse de antemano con precisin, ste
deber ser representativo de dicha poblacin.
(Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, &
Baptista Lucio, 2010, pg. 172)
Para el caso de nuestra escuela objeto
de estudio, la muestra que ha de valorarse en
trminos de la investigacin del rezago
escolar, es de 57 alumnos de una poblacin
total de 602, de los cuales 25 se contemplan
directamente de la base de datos del Sistema
Integral de Control Escolar (SINCE) y la
diferencia son aqullos nios que sin obtener
calificaciones entre el 5 y 6, presentan
condiciones especficas que los clasifican en el
intervalo de alumnos con rezago escolar.
Lo anterior representa en trminos
porcentuales, el 10.56%, cantidad
importante, pues ello implica, entre otras
situaciones, reconocer en primer momento
las razones por la cuales estos alumnos se
encuentran en estas condiciones, y
posteriormente tambin significa
diagnosticar por ejemplo, si estas situaciones
dependen directamente del tipo de
intervencin docente o tienen relacin
intrnseca con el contexto socio-familiar o el
desarrollo cognitivo en trminos de
aprendizaje de estos alumnos, requiere de
intervenciones pedaggicas acorde al ritmo y
estilo de aprendizaje de cada uno de ellos.
Para tal efecto, es importante
mencionar que el instrumento que permiti
reconocer a otros alumnos en condicin de
rezago, fue el diagnstico grupal e individual,
85
el cual se fundamenta primordialmente en la
observacin, misma en la que el docente debe
ser un observador atento, interesado en
encontrar respuestas novedosas a las
situaciones particulares de aprendizaje de
sus alumnos; un observador de las
peculiaridades de cada uno de ellos, de sus
interrelaciones y del entorno en que se
desenvuelven. Sobre todo prestar
atencin a gustos y habilidades de los
alumnos, porque le servirn como punto
de apoyo principal para desarrollar
estrategias de inclusin. (CONAFE, 2010,
pg. 6)
Es un instrumento que sin duda
representa en su mayora, una visin
cualitativa del mundo que acompaa al
alumno, desde la estructura familiar hasta
llegar a la actitud del docente frente a la
implicacin de la enseanza, pasando por la
institucionalidad de la escuela en el mbito
propio de la responsabilidad que tiene la
escuela en su carcter formador.
Adicionalmente, al realizar el diagnstico
individual, se obtienen tambin datos
interesantes, pues los indicadores de
observacin se tornan ms especficos y con utilizan para tal efecto. Estos instrumentos
ello, la posibilidad de reconocer a los alumnos
con barreras para el aprendizaje, que en la
mayor parte de los resultados, se establecen
como alumnos en condicin de rezago o
riesgo manifestado generalmente en dos
dimensiones: el primero bsicamente se sita
en el aprendizaje, en la imposibilidad de
manifestar su atencin hacia estos ambientes
y la otra, en la actitud presentada por el
sobresalto en sus relaciones con los dems
compaeros al no reconocer lmites
comportamentales, o en su caso contrario,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
muestran aislamiento y timidez frente a las
relaciones sociales gestadas al interior del
aula.
Ambas situaciones reflejan finalmente, un
desapego por aprender y entonces, el
tratamiento para ellos es ms especfico y
todo para garantizarles que su estancia en la
escuela sirva para su formacin integral.
Si lo anterior se plantea desde su justa
dimensin, se establece la poblacin con la
que ha de trabajarse, corresponde ahora
elegir la muestra, entendida como el
subgrupo de la poblacin de inters sobre el
cual se recolectarn datos, y que tiene de
definirse o delimitarse de antemano con
precisin, ste deber ser representativo de
dicha poblacin, (Hernndez, 2010 p. 172)
Para el caso del fenmeno del rezago
escolar, se han de emplear dos tipos de
instrumentos de medicin. El primero de ellos
se basa fundamentalmente en los estadsticos
y son los referentes obtenidos de las
evaluaciones parciales (bimestrales) que
proporcionan los docentes, basados
particularmente en los registros que ellos
estadsticos son formatos establecidos por la
Subdireccin de Educacin Primaria en la
regin de Nezahualcyotl, y cuyos indicadores
se encuentran regidos por Las Normas de
Control Escolar y el Acuerdo 696 referido a los
criterios que han de implicarse para efectos
de la evaluacin.
Este tipo de instrumentos, al ser
estadsticos son de corte cuantitativo; sin
embargo en su anlisis, la interpretacin de
los mismos ofrece apenas un primer
86
acercamiento en torno a reconocer si un
alumno se encuentra o no en una situacin de
rezago. Esta situacin mirada exclusivamente
a travs de nmeros, nos da poca pauta para
incidir desde lo pedaggico y lo didctico. Y
para ello, hemos de utilizar adicionalmente,
un instrumento de corte cualitativo, que
dentro del marco de la investigacin
participativa se le conoce como cuestionario
de observacin, cuyos indicadores en forma
de cuestionamientos o preguntas permitirn
al docente, mirar con mayor precisin las
actividades desarrolladas por el estudiante de
tal manera que pueda interpretarse desde
una mirada holstica y no segmentada como
es el caso de las evaluaciones cuantitativas. Si
ya hemos definido en el apartado anterior,
que los instrumentos a utilizar son: 1)
estadsticos, lo que implica slo tomar los
referentes numricos y porcentuales, dada su
naturaleza cuantitativa establecida por
formatos elaborados en Excel y 2) no
estadsticos, lo que significa la elaboracin de
cuestionarios de observacin y cuya
interpretacin se ha de centrar en la
elaboracin de tems susceptibles a crear una
lista de control entendida como lo establece
el documento propuesto por el Gobierno de
Navarra y el Departamento de Educacin,
titulado Observacin y Evaluacin. Educacin
Primaria, La lista de control es una
enumeracin de los aspectos o rasgos cuya
presencia o ausencia en un alumno o en un
grupo se desea observar. El observador se
limita a constatar si esas conductas se dan o
no durante el periodo de observacin. Su
ventaja es que facilita la labor del observador
porque concreta mucho los rasgos que hay
que observar. Pero tiene el inconveniente de
que categorizar dicotmicamente (s / no) la
conducta observada es en muchos casos
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
difcil y reduccionista. Normalmente los
rasgos o aspectos que interesa observar en
clase no son tan definidos y permanentes
como para que se pueda afirmar o negar su
presencia en la situacin de observacin (pg.
64-65)
No obstante, la utilidad de este tipo de
instrumento se torna menos subjetivo,
cuando en la semntica utilizada proporciona
en s misma, una clarificacin sobre lo que ha
de observarse. Para tener una idea ms clara,
estableceremos un ejemplo en torno a cmo
evaluar ciertos rasgos que implican que un
alumno pueda manifestarse en situacin de
rezago en relacin a la comprensin lectora:
El alumno presenta claras evidencias de la
dificultad para comprender textos utilizados
en la clase
Veamos, ante este indicador, por
supuesto que con antelacin propia a la
dinmica de observacin, la comprensin
lectora implica un proceso complejo en su
adquisicin, pues atae en primera instancia,
que se ponen de manifiesto ciertas
condiciones de orden cognitivo, por tanto, al
realizar la interpretacin emanada de la
observacin, la lista de control reduce
subjetividades y acrecienta la posibilidad de
acertar de forma cuantificable que, en efecto
el alumno se encuentra en una situacin de
rezago en tanto a la comprensin lectora.
En un ejemplo llano como el anterior, se
ha de establecer entonces que, el
cuestionario de observacin as como la lista
de control son instrumentos confiables,
verificables y mensurables que permitirn
primero reducir subjetividades y luego
87
facilitar el acopio de la informacin para
interpretarla en su justa dimensin.
Como parte final, corresponde ahora
abordar cmo se ha de tratar la informacin
que ha de obtenerse con la aplicacin de los
instrumentos de medicin. Haremos especial
nfasis al cuestionario de observacin con su
correspondiente lista de control, pues
aplicado en su justa dimensin, los resultados
en los estadsticos del Sistema Integral de
Control escolar (SINCE) se vern reflejados
automticamente.
Lo anterior se anticipa puesto que los
cuestionarios de observacin, as como las
listas de control correspondientes, apelan
directamente al tipo de unidades y/o
situaciones didcticas que ha de desarrollar el
docente al interior del aula para ayudar a
disminuir el rezago escolar, mismas que han
de valorarse al interior del Consejo Tcnico
Escolar para reconocer su viabilidad e
idoneidad en el logro de los aprendizajes
esperados.
Es por ello, que el tratamiento de los
datos obtenidos, sern capturados a travs
del programa estadstico por sus siglas en
ingls SPSS (Statistical Product and Service
Solution) el cual permite realizar
descripciones especficas sobre el tipo de
informacin que hemos de requerir a partir
de los cuestionarios de observacin. Al
hacerlo as, la siguiente tarea es realizar los
informes partiendo de los referentes
obtenidos del programa estadstico.
El reto, como en todo trabajo de
investigacin, es que a partir de la
interpretacin de los resultados en tanto a la
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
aplicacin de los instrumentos, pueda
encontrase una concatenacin entre lo
propuesto en la hiptesis respecto a los
resultados finales.
Conclusiones
Las aportaciones en el mbito educativo
en torno al rezago escolar, es sin duda una
tarea de envergadura importante, pues lograr
que los alumnos en esta situacin aprendan
respetando sus estilos y condiciones de
aprendizaje es sin duda alguna una tarea
complicada, pues ello implica dimensionar la
teora propia para tales efectos y los enfoques
educativos vigentes en el curriculum para
educacin primaria.
Sin embargo la tarea ms fcil sin duda es
el poder diagnosticar en su justa dimensin
este tipo de alumnos. Lo complicado se ha de
observar cuando a travs del CTE se tomen
decisiones colectivas respecto a cules seran
las mejores estrategias didcticas diferencias
para trabajar con alumnos en este condicin
y en especial, que esas estrategias respondan
a la potencializacin del aprendizaje de estos
alumnos y a su insercin a permanecer a los
grupos de aprendizaje de alumnos regulares.
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 89

 La lectura de la literatura de obras clsicas universales en el desarrollo de competencias
lectoras en los nios de 6 y 7 aos

Mtra. Edith Torres Torres

Resumen

La investigacin pretende que implementando clases de literatura con nios de 6 y 7 aos con
un docente con conocimientos de literatura y nociones de teora y crtica literaria mejorar las
competencias lectoras. Con base en la metodologa de Hernndez, Fernndez, & Baptista, (2010)
la investigacin es de enfoque cuantitativo, experimental de tipo cuasi experimental, de alcance
correlacional y descriptivo, poblacin escolar, con una poblacin de 25 alumnos.

Responder a preguntas de investigacin Qu importancia tiene para la escuela como

institucin el apoyo de agentes especializados en el mbito de la lectura y la literatura? Qu
importancia tiene que el maestro tenga formacin en literatura? Qu importancia tiene la
lectura de literatura de clsicos universales en nios de 6 y 7 aos tomando en cuenta su
subjetividad?

Palabras clave. Docente, actividades, teora y crtica literaria

Abstract
The research aims to implement literature classes with children 6 and 7 years with a teacher
with knowledge of literature and notions of literary theory and criticism improve reading skills.
Based on the methodology Hernndez, Fernndez & Baptista (2010) research is experimental
quasi-experimental, correlational quantitative approach and descriptive scope, school
population, with a population of 25 students.

Answer research questions How important is for the school as an institution supported by
agents specializing in the field of reading and literature? How important is that the teacher has
training literature? How important is reading universal literature classics in children 6 and 7
years taking into account their subjectivity?

Keywords: Teaching, activities, literary theory and criticism

Introduccin tercero de secundaria, la mayora son

La investigacin es realizada en la Escuela
Primaria Rubn Emilio Gomez Esqueda,
ubicada en el Fraccionamiento Santa
Cecilia, Tlalnepantla de Baz, Estado de
Mxico. Los nios que asisten a la escuela
provienen de los alrededores del
fraccionamiento, son colonias de nivel
econmico bajo. Los padres de familia
tienen como mximo grado de estudios
empleados.
El problema que presentan los nios, son los
bajos niveles de competencias lectoras, este
genera la hiptesis: La implementacin de
un docente con conocimientos en literatura
clsica universal para nios, y nociones de
teora y crtica literaria, desarrollar
competencias lectoras en los nios de 6 y 7
aos.

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 90

Objetivo general: Implementar un docente
con conocimientos de literatura infantil
realizando actividades propias de la
literatura y describir el desarrollo de la
competencia lectora derivada de las
acciones realizadas.
Objetivos particulares: Experimentar con la
literatura de cuentos clsicos las reacciones
de los nios asocindolas a la comprensin
lectora. Observar en qu medida un
docente con estudios de lectura en voz alta,
narracin oral y literatura y nociones de
teora y crtica literaria ayudan a promover
el gusto y disfrute por la lectura
desarrollando las competencias lectoras.
La importancia de la investigacin radica en
el acercamiento de la literatura de clsicos
universales a los nios de manera diferente
para la adquisicin de competencias
lectoras.
Preguntas de investigacin:
a) Qu importancia tiene para la escuela
como institucin el apoyo de un docente
con conocimientos en literatura clsica
universal para nios, y nociones de
teora y crtica literaria en el desarrollo
de competencias lectoras en los nios de
6 y 7 aos.
b) Qu importancia tiene que el maestro
tenga formacin en literatura?
c) Qu importancia tiene la lectura de
literatura de clsicos universales en
nios de 6 y 7 aos tomando en cuenta
su subjetividad?
Desarrollo
La investigacin est sustentada en la
metodologa de Grard Genette en el
estudio del relato en sus tres dimensiones,
el tiempo, el modo y la voz narrativa y en el
trabajo de Piaget que dio inicio al
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
constructivismo, donde aparte de la
psicologa gentica se recopilan la teora de
Vigotsky y los enfoques socioculturales y los
cognitivos (Fairstein y Carretero, 2010)
La teora de Piaget concibe el aprendizaje
como un proceso de adaptacin de las
estructuras mentales del sujeto a su
entorno. Dicha adaptacin es la sntesis
entre el proceso de asimilacin
(modificacin de datos para incorporarlos al
sujeto) y el proceso de acomodacin
(modificacin de las estructuras del sujeto
para ajustarse a los nuevos datos) ambos
procesos se mantienen en relacin
dialctica que da constantes adaptaciones
entre estructuras del sujeto y el medio.
Estas adaptaciones hacen que los esquemas
de asimilacin se vayan reestructurando y
den lugar a la conformacin de nuevos
esquemas de asimilacin y estructuras
mentales ms equilibradas y complejas
(Fairstein & Carretero, 2010, pg. 182).
Chomsky afirma que la mente humana es
modular, que posee rganos mentales
designados para realizar determinadas
tareas en modos particulares. Existe un
mdulo especfico en nuestro cerebro, un
rgano mental lingstico que esta
designado para realizar tareas lingsticas.
El lenguaje es exclusivo del ser humano
(Gardner, 2011, p. 115; Ormrod, 2008, p.
323; Puente, 2003, p. 55).
Es un estudio con paradigma positivista
porque est basado en el conocimiento
cientfico. La investigacin es de enfoque
cuantitativo, experimental de tipo cuasi
experimental, con un alcance correlacional
y descriptivo. La poblacin son los alumnos
de 6 y 7 aos de la escuela primaria Rubn
Emilio Gomez Esqueda la muestra es de 25
alumnos. Al ser cuasi experimental el grupo
est formado sin la intervencin del
investigador.
91
Resultados
El acto lector es humano, intervienen en l
aspectos fisiolgicos, cognitivos,
emocionales, psicolgicos y ambientales. La
lectura de literatura infantil ha sido motivo
de varios estudios en diferentes contextos,
es una opcin para que los nios adquieran
el gusto por la lectura y desarrollen las
competencias lectoras.
La investigacin da un enfoque diferente
porque trabajar con clsicos universales
con autores como Hans Christian Andersen,
Charles Perrault, los Hermanos Grimm en
Europa occidental, en cuanto a Amrica
Latina y Mxico, Jos Mart, lvaro Mutis,
Jos Ignacio Basurto, Pascuala Corona,
todos ellos tienen una narrativa que al
trabajarlos despertar la imaginacin de los
nios, comparar situaciones, dar
argumentos para defender sus puntos de
vista y desarrollar la creatividad.
Discusin
Las investigaciones relacionadas con el uso
de la literatura infantil son en Carrasco,
(2009) Estudio del valor teraputico de la
literatura infantil en nios hospitalizados,
fue realizado para aminorar la ansiedad en
nios con cncer en su etapa terminal en el
hospital de oncologa pediatrica HU Virgen
de la Arriaxaca en El Palmar, Murcia,
Espaa, con nios de 5 a 13 aos de edad.
Hbitos de la lectura de Salazar y Ponce
(1999) donde el objetivo fue caracterizar las
condiciones y prcticas de lectura de nios
que cursan el sexto grado de educacin
primaria en centros estatales ubicados en el
distrito de Cajamarca, Per.
Ambas investigaciones convergen en que la
literatura ayuda a los nios. Las dos en
diferentes aspectos mencionan emociones,
relaciones familiares, comprensin lectora y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
lector. Ninguno toca teora y crtica literaria,
ni utiliz exclusivamente cuentos clsicos
universales, ni lectores con las
caractersticas de sta investigacin. Es por
eso que esta investigacin debe realizarse
para comprobar que esos aspectos mejoran
las competencias lectoras en los nios.
Conclusiones
El trabajo es innovador porque propone
usar la lectura de clsicos universales para
despertar en los nios de 6 y 7 aos el gusto
por la lectura, desarrollar las competencias
lectoras por aadidura el pensamiento
crtico, estudiar la narrativa de los autores,
incrementar el vocabulario, comparar en
obras literarias su propia realidad.
Con base en la metodologa de Hernndez,
et al., (2010) el mejor diseo para llevarla a
cabo es el enfoque cuantitativo,
experimental de tipo cuasi experimental
con un alcance correlacional y descriptivo.
La teora constructivista es la que sustenta y
da soporte a la investigacin y para el
tratamiento la metodologa de Grard
Genette comprobar que el docente debe
tener preparacin para impartir una clase
de literatura y seguramente debe
implantarse una clase especial con un
docente que atienda a todos los alumnos de
la escuela una hora cada semana.
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http://pnd.gob.mx

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 93

 Prcticas Docentes Crtico-Reflexivas para aplicar la Evaluacin Formativa, a Nivel Bsico
(Secundaria)

Mtra. Ma. Isabel Tovar Garca

Resumen

Esta investigacin tiene por objetivo demostrar que el ejercicio del pensamiento crtico
reflexivo, a travs de un portafolio de estrategias didcticas crtico-reflexivas del docente, facilitar
la aplicacion del Principio Pedagogico 1.7 Evaluar para aprender, el cual tiene como fundamento
terico a la evaluacin formativa, establecida en el Plan de Estudios para Educacin Bsica 2011;
buscando orientar la prctica evaluativa en secundaria y con ello lograr la mejora de la prctica
docente y de la evaluacin de los estudiantes.

Se ubica como problema que el docente de Educacin Secundaria y en especial el de

Secundarias Tcnicas, en su gran mayora , no tiene una formacin inicial en el rea educativa o para
la docencia, ni tampoco como profesionistas universitarios tuvieron una formacin profunda en el
pensamiento crtico-reflexivo, por lo que es una normalidad en la educacin pblica de nuestro pas,
que muchos docente carezcan de dichas herramientas metacognitivas para seguir aprendiendo a lo
largo del trayecto laboral, pudiendo incidir en procesos de mejora constante en su prctica docente.
Adems, se parte del supuesto de la escasa informacin y orientacin que sobre la Evaluacin
Formativa tienen los docentes de Secundaria, ya que en nuestros trayectos formativos poca y
superficial asesora se recibi sobre ello; mxime que en los discursos oficiales que sustentaban los
planes y programas de estudio de nuestras pocas de estudiantes no figuraba el trmino de
Evaluacion Formativa.

El enfoque cuantitativo respalda la presente investigacin, la cual tiene un alcance

explicativo, descriptivo y correlacional. En donde el diseo de la investigacin es experimental del
tipo cuasiexperimental y sera aplicada en la Escuela Secundaria Tcnica 135 Tlacaelel, de La
Purificacin Tepetitla, en Texcoco Estado de Mxico.

La recoleccin de datos se llevar a cabo mediante la observacin de la prctica docente en

el aula y cuestionarios por escrito a una muestra no probabilstica de seis docentes de primer grado
de secundaria.

Palabras clave: Pensamiento Crtico-Reflexivo, Prctica Docente, Estrategia Didctica y Evaluacin

Formativa.

Abstract

This research aims to prove that the exercise of critical-reflective thought, through a
portfolio of reflective-critical faculty teaching strategies, facilitate the implementation of the
Pedagogical Principle 1.7 "Evaluate to learn," which has the theoretical basis for the formative
evaluation, established in the Curriculum for Basic Education 2011; seeking to guide assessment
practice at school and to achieve the improvement of teaching practice and student assessment.

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 94

 It is located as a problem that teachers of secondary education and especially the Technical
Schools, the vast majority do not have a basic training in education or teaching, nor as university
professionals had a profound training in critical thinking -reflexivo, which is normal in public
education in our country, many teachers lack such metacognitive tools to continue learning
throughout the working path and can influence processes of continuous improvement in their
teaching. In addition, it is assumed the limited information and guidance on the Formative
Evaluation have secondary teachers, because in our formative paths and shallow little advice
received about it; especially in official speeches that supported the plans and curricula of our times
students did not include the term "formative evaluation".

The quantitative approach supports this research, which has an explanatory, descriptive and
correlational scope. Where the design of the research is experimental type of quasi and will be
applied at the Technical High School 135 "Tlacaelel" purification Tepetitla in Texcoco in Mexico
state.

Data collection was conducted through observation of teaching practice in the classroom
and written questionnaires to a nonrandom sample of 6 teachers of first grade secondary.

Key words: Critical Thinking - Reflective, Teaching Practice, Teaching Strategy and Formative
Assessment.

Introduccin pensamiento crtico-reflexivo, por lo que es

Investigar las caractersticas de la Prctica
Docente de la Escuela Secundaria Tcnica
135, en cuanto a la aplicacin de la evaluacin
formativa, para conocer cules son los
factores que obstaculizan su
implementacin adecuada y posteriormente,
disear y aplicar un portafolio de estrategias
didcticas crtico-reflexivas que faciliten su
aplicacin , con el fin de ayudar a mejorar
tanto la prctica docente como la evaluacin
de los estudiantes, es la finalidad de la
presente investigacin.
El docente de Educacin Secundaria y en
especial el de Secundarias Tcnicas, en su
gran mayora , no tiene una formacin inicial
en el rea educativa o para la docencia, ni
tampoco como profesionistas universitarios
tuvieron una formacin profunda en el
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
una normalidad en la educacin pblica de
nuestro pas, que muchos docente carezcan
de dichas herramientas metacognitivas para
seguir aprendiendo a lo largo del trayecto
laboral, pudiendo incidir en procesos de
mejora constante en su prctica docente.
Dicho lo anterior y al realizar esta
investigacin se busca de orientar la prctica
docente en secundaria, respecto a los
procedimientos ms adecuados para aplicar
el principio pedagogico 1.7 Evaluar para
Aprender, que esta fundamentado en la
Evaluacin Formativa. Se parte del supuesto
de la escasa informacin y orientacin que
sobre la Evaluacin Formativa tienen los
docentes de Secundaria, ya que en nuestros
trayectos formativos poca y superficial
asesora se recibi sobre ello; mxime que en
los discursos oficiales que sustentaban los
95
planes y programas de estudio de nuestras
pocas de estudiantes no figuraba el trmino
de Evaluacion Formativa.
Adems, se sabe que la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), ante las reformas
educativas recientes 2006 en educacin
secundaria y 2011 en educacin bsica (RIEB),
implement operativos de actualizacin y
asesora para la implementacin de planes y
programas; mismos que han resultado
insuficientes y superficiales quedndose al
nivel de mero conocimiento de la nueva
informacion. Si bien los maestros aprecian
las recomendaciones prcticas, las acciones
de evaluacin formativa se pueden volver
mecnicas y rituales si no se promueve la
reflexin sobre los principios que las
sustentan (Martnez R., 2013, p.147).
La SEP y el Magisterio Nacional hoy son
actores, de mltiples escenas contradictorias,
novedosas y alarmantes; y en este sentido
hasta el 2013 ningn docente aspirante a una
plaza de maestro se tena que someter a una
evaluacin rigurosa o a cursos de induccin,
como ahora, por lo que las plantillas escolares
estamos conformadas por profesores que no
hemos sido formados para dicha funcin y
mucho menos contamos con todas las
competencias docentes necesarias para
responder a las necesidades educativas del
siglo XXI, fundamentales para operar los
nuevos programas de estudio.
As, es loable pensar en un apoyo y
acompaamiento en su formacin, desde la
escuela, realizando un diagnstico de las
formas o estrategias que aplican para llevar a
cabo la Evaluacin Formativa con sus
estudiantes, con la idea de influir en sus
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
prcticas y en la evaluacin de sus
estudiantes.
Muchos factores influyen en las prcticas
de evaluacin, que dependen de los
contenidos de que se trate, los recursos de
que se disponga, el apoyo de los padres y las
caractersticas del entorno, etc. y sobre todo
de los conocimientos metodolgicos que
posea el docente para su realizacin.
Especial importancia tiene la influencia de
las concepciones de los mismos docentes
sobre sus propias decisiones relativas a que
actividades de evaluacin asignar a los
alumnos, as como sobre la lectura que hacen
luego de los resultados (Martnez R., 2013,
p.9).
De acuerdo con Martnez R. (2013), la
existencia de prcticas docentes tradicionales
de evaluacin en el aula no sorprende si se
considera que los esfuerzos por
transformarlas, a travs de las reformas
educativas, no han sido importantes ni
sistemticos. Nos dice que la atencin se ha
concentrado en las evaluaciones en gran
escala, a las que se dedican muchos recursos,
mientras que las evaluaciones que ms
influyen en el desempeo de los alumnos se
descuidan casi por completo.
La investigacin pretende demostrar que
el pensamiento crtico-reflexivo del docente
facilitar la aplicacin dela Evaluacin
Formativa. Para ello una vez realizado el
diagnstico sobre las estrategias que utilizan
para Evaluacin Formativa, se disearn
estrategias didcticas que utilicen el
pensamiento crtico-reflexivo, para
posteriormente comprobar que ello
repercute en una mejora de sus prcticas y su
forma de evaluar adecuadamente. Para ello
96
se realizar una descripcin precisa del
problema planteado, analizando a una
muestra de 6 docentes de EST 135, ubicada en
la Purificacin Tepetitla, en Texcoco Estado de
Mxico, aplicando instrumentos de
observacin en el aula y medicin como el
cuestionario que darn validez y confiabilidad
al presente proyecto de investigacin.
Con la finalidad de generar en los
docentes una disposicin favorable hacia el
proyecto y el pensamiento crtico-reflexivo; el
proceso se inicia con el diagnstico o pretest
en donde se establecer el dominio terico y
prctico que tienen los docentes sobre el
Principio Pedagogico 1.7 Evaluar para
Aprender (Evaluacion Formativa), del Plan de
Estudios 2011; valorando y retomando
estrategias de evaluacin formativa exitosas
de los docentes que sean observados.
Posteriormente se recopilarn y/o disearn
estrategias crtico-reflexivas para aplicar la
evaluacin formativa, de tal manera que se
pueda conformar un Portafolio de practicas
docentes crtico-reflexiva para la Evaluacin
Formativa. Posteriormente estas practicas se
utilizarn para un tratamiento semanal de 2
sesiones de orientacin personalizada y la
aplicacin de 2 prcticas por cada uno de los
6 docentes (Espaol, Matemticas, Ciencias,
Geografa, Asignatura Estatal y Artes);
muestra no probabilstica de docentes que
atienden el primer grado y que dan las
asignaturas con menores ndices de
aprovechamiento y mayores ndices de
reprobacin en el contexto escolar de la EST
135 Tlacaelel. Con lo que finalmente se
podrn observar los resultados despus de la
aplicacin de un postest, en donde se utilizar
el mismo instrumento que en el pretest,
analizado y valorando as los resultados
finales.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Objetivos
Objetivo General
Investigar las caractersticas de la Prctica
Docente de la EST 135, en cuanto a la
aplicacin de la evaluacin formativa, para
conocer cules son los factores que
obstaculizan su implementacin adecuada y
posteriormente, disear y aplicar un
portafolio de estrategias didcticas crtico-
reflexivas que faciliten su aplicacin, con el fin
de ayudar a mejorar tanto la prctica docente
como la evaluacin de los estudiantes.
Los objetivos especficos aclaran:
1.- Explicar cmo aplican el principios
pedagogico 1.7 Evaluar para Aprender
del Plan de Estudios 2011 los profesores de
la EST 135, detectando los obstculos a los
que se enfrentan, mediante la observacin
en el aula y la aplicacin de cuestionarios a
todos los docentes.
2.- Determinar el dominio conceptual y
prctico que los docentes tienen de la
Evaluacion Formativa, mediante
observaciones en el aula, la aplicacin de
cuestionarios y la revisin de actividades
que realizan los estudiantes (cuadernos).
3.- Establecer los elementos que podran
ayudar a los profesores de la EST 135, para
la implementacin de la Evaluacin
Formativa.
4.-Analizar los resultados de la aplicacin
de la estrategias didcticas crtico-
reflexivas para implementar la Evaluacin
Formativa.
La metodologa
La investigacin del presente protocolo ser
una investigacin de tipo Cuantitativa:
97
 El enfoque cuantitativo (que representa,
como dijimos, un conjunto de procesos) es
secuencial y probatorio. Cada etapa
precede a la siguiente y no podemos
brincar o eludir pasos,3 el orden es
riguroso, aunque, desde luego, podemos
redefinir alguna fase. Parte de una idea,
que va acotndose y, una vez delimitada,
se derivan objetivos y preguntas de
investigacin, se revisa la literatura y se
construye un marco o una perspectiva
terica. De las preguntas se establecen
hiptesis y determinan variables; se
desarrolla un plan para probarlas (diseo);
se miden las variables en un determinado
contexto; se analizan las mediciones
obtenidas (con frecuencia utilizando
mtodos estadsticos), y se establece una
serie de conclusiones respecto de la(s)
hiptesis (Hernndez, Fernndez &
Batista, 2010, p.5).
Por su alcance ser un estudio Explicativo,
Descriptivo y luego Experimental, del tipo
Cuasiexperimental. Bernal (2010), establece
que los estudios de alcance descriptivo
seleccionan caractersticas fundamentales del
objeto de estudio, donde se muestran,
narran, resean o identifican hechos,
situaciones, rasgos y caractersticas del objeto
de estudio; Creswell y Plano (2007) citados en
Salgado Lvano (2007), mencionan que el
diseo Explicativo se apoya en datos
cualitativos para ampliar los resultados de los
cuantitativos. Y en este sentido nos
estaremos refiriendo a la prctica docente, en
cuanto a la aplicacin de la Evaluacin
Formativa de los maestros de la escuela
Secundaria Tcnica 135. Es un estudio de tipo
descriptivo porque describir caractersticas o
funciones de un fenmeno (medir, evaluar y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
recolectar datos sobre las caractersticas del
fenmeno a analizar) y en este sentido se
pretenden conocer y analizar las
caractersticas ms significativas de la prctica
docente en el aula y a partir de los datos
obtenidos conocer cules son los factores que
impiden la aplicacin del Principio Pedaggico
1.7 Evaluar para Aprender que sugiere el
plan de estudios 2011(RIEB).
Por su diseo ser una investigacin
experimental del tipo cuasiexperimental,
porque las variables dependientes: Prctica
Docente y Evaluacin Formativa ser
manipulada y medida antes y despus de la
Variable independiente que ser el
pensamiento crtico-reflexivo de los
docentes. Adems, De acuerdo a Hernndez,
Fernandez y Batista (2010), En los diseos
cuasiexperimentales, los sujetos no se
asignan al azar a los grupos ni se emparejan,
sino que dichos grupos ya estn formados
antes del experimento: son grupos intactos
(p.148). Los estudios explicativos van ms all
de la descripcin de conceptos o fenmenos
o del establecimiento del porqu de los
hechos, estableciendo relaciones de causa-
efecto.
As mismo ser correlacional, pues tienen
como objetivo evaluar la relacin que existe
entre dos o ms conceptos, categoras,
variables, en un contexto particular.
Pretenden observar cmo se relacionan
diversos fenmenos entre s, o si no se
relacionan e intentan predecir un concepto o
una variable en base al comportamiento
conocido de otra variable. En este estudio
habr una variable independiente
(Pensamiento crtico-reflexivo) y dos
variables dependientes (Prctica Docente y
Evaluacin Formativa).
98
 En la presente investigacin se pretenden
buscar las causas o factores que impiden que
los docentes apliquen de manera adecuada la
Evaluacin Formativa, y a partir de ello
integrar un portafolio de estrategias
didcticas crtico-reflexivas que faciliten la
aplicacin adecuada de la Evaluacin
Formativa.
La poblacin est compuesta por los 14
docentes frente a grupo de la EST 135 y la
muestra, no probabilstica, ser de los 6
docentes que atienden el primer grado. El
100% de la muestra son docentes con ms de
20 aos de servicio. Como ya se dijo
anteriormente, a la muestra se le aplicar un
tratamiento semanal de 2 sesiones de
orientacin personalizada y la aplicacin de 2
prcticas por cada uno de los 6 docentes
(portafolio de estrategias didcticas crtico-
reflexivas para la evaluacin formativa) y
antes y despus del mismo, un pretest y
postest respectivamente, sobre la evaluacin
formativa.
Resultados
El docente de Educacin Secundaria y
en especial el de Secundarias Tcnicas, en su
gran mayora , no tiene una formacin inicial
en el rea educativa o para la docencia, ni
tampoco como profesionistas universitarios
tuvieron una formacin profunda en el
pensamiento crtico-reflexivo, por lo que es
una normalidad en la educacin pblica de
nuestro pas, carecer de dichas herramientas
metacognitivas para seguir aprendiendo a lo
largo del trayecto laboral.
Aunado a lo anterior se encuentran los
escasos espacios y momentos para seguirse
formando laboralmente en ese sentido, por lo
que generar desde la escuela, en la idea de
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
una comunidad de aprendizaje, la
oportunidad de desarrollar el pensamiento
crtico- reflexivo en el docente ser una buena
propuesta para mejorar la aplicacin de la
evaluacin formativa. La obra de la OCDE
(2005), precisa: Los maestros necesitan
traducir ideas abstractas como las del
aprendizaje centrado en el nio en
prcticas concretas. Los programas vagos
puramente conceptuales tienen pocas
probabilidades de llegar lejos o durar mucho,
especialmente porque los maestros son
personas ocupadas que enfrentan una
demanda creciente sobre su tiempo
(Martnez R., 2013, p.141).
Ejercer la docencia en nuestros das es una
tarea compleja, conocer y aplicar las
orientaciones didcticas o principios
pedaggicos emanados de las nuevas
propuestas educativas, mismas que se tienen
que asumir en la marcha, da como resultado
que los cambios slo se den en los
documentos o se lean en el papel.
Al hablar de verdaderos cambios en el
hacer dentro del aula y en las competencias
del docente, bajo las condiciones educativas
de nuestro pas (saturacin de horarios frente
a grupo, tiempo limitado de 50 por modulo,
grupos numerosos, ms de un empleo, carga
administrativa, control institucional excesivo,
entre otros), no se discute que se requieran
procesos de actualizacin que emanen del
propio docente, como una decisin personal
de mejora y de autoformacin; pero es all
donde los directivos desde nuestra funcin
como lderes pedaggicos y con la
responsabilidad de coadyuvar
permanentemente a la mejora de los
resultados educativos, lase calidad
99
educativa, podemos ofrecer proyectos de
asesora y acompaamiento viables, dentro
de los espacios y tiempos escolares, a
nuestros docentes, esperando motivar de
esta manera sus procesos de auto formacin.
A continuacin, partiendo del objeto de
estudio: pensamiento crtico- reflexivo del
docente; se establecen como teoras que
sustentan la investigacin las siguientes:
1.- TEORA DEL PENSAMIENTO CRTICO DE
ROBERT ENNIS (1989): Define
pensamiento crtico, como un pensamiento
reflexivo y razonable que se centra en que la
persona pueda decidir que creer o hacer.
Este pensamiento es reflexivo, porque analiza
resultados, situaciones, del propio sujeto o de
otro. Es razonable, porque predomina la
razn sobre otras dimensiones de
pensamiento, rescata que el pensamiento
crtico es evaluativo, y que al decidir que creer
o hacer implica un juicio de valor de las
acciones y situaciones que se presentan. El
pensamiento crtico se evidencia en la
resolucin de situaciones problemticas y que
requieren de una posicin y accin frente a
ello.
2.- TEORA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO,
donde se consideran a tres autores:
JOS ORTEGA Y GASSET (1920): la
reflexin como una necesidad psicolgica a
partir de la duda. Con su teorizacin
desde el contexto antropolgico.
JHON DEWEY (1910): de las diferentes
formas de pensar, la mejor es la reflexiva.
Con su teorizacin desde el contexto
educativo social. De acuerdo con Dewey
(1989), el profesor reflexivo, y que se
entiende como protagonista de una
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
prctica docente reflexiva, se caracteriza
por poseer una mente abierta y ser
sincero, se pregunta por las razones que
determinan sus acciones y las
consecuencias de las mismas, hacindose
responsable por los resultados, no se
conforma por el logro de los objetivos sino
que cuestiona si los resultados son
satisfactorios, la reflexin la realiza antes,
durante y despus de la accin (antes,
durante y despus de una actividad, de
el una estrategia, de una clase, etc.).
ANTONIO ROSMINI (1830): la reflexin
como modo de conocer. Su teorizacin
desde un contexto metafsico.
3.-TEORA DEL PROFESIONAL REFLEXIVO
DE DONALD SHN (1987): La prctica
profesional reflexiva permite al docente la
construccin de conocimientos a travs de la
solucin de problemas que se encuentran en
la prctica; esto conlleva la construccin de
un tipo de conocimiento desde las acciones
para tomar decisiones mediante la utilizacin
de estrategias y metodologas para innovar.
Donald Schn (1992) se ha pronunciado en
contra de la racionalidad tcnica, en cuanto a
la filosofa que gua la funcin docente, y
propugna por una formacin que denomina el
prctico reflexivo (practicum reflexivo). Pues
dice que en un esquema de racionalidad
tcnica se separa el pensar de la puesta en
prctica, y el maestro se convierte en un
tcnico (en el sentido peyorativo o limitante
del trmino).
Se asume el planteamiento de Villa y
Poblete (2007), entendiendo por
pensamiento crtico el comportamiento que
100
cuestiona las cosas y se interesa por los
fundamentos en los que se asientan las ideas,
acciones y juicios, tanto propios como ajenos.
Asimismo, se comparte con Cambers, Carter-
Wells, Bagwell, Padget y Thomson (2000) la
definicin de pensamiento crtico como un
proceso sofisticado que incluye habilidades,
disposiciones y metacognicin (Ramos E. &
Hoster C , 2010 , p.1).
Discusin
El objeto de estudio de la presente
investigacin: el pensamiento crtico-reflexivo
del docente, ha dado origen a diferentes
estudios desde principios del siglo XX. Donde
la mayora de los tericos de la educacin
estn de acuerdo es en la idea de que es
posible facilitar el desarrollo de habilidades
de pensamiento. Y como indican Villa y
Poblete (2007), para mejorar el pensamiento
crtico se hace necesario el desarrollo de otras
competencias como: el pensamiento
reflexivo, el pensamiento lgico, analtico, la
toma de decisiones, o la innovacin. Si nos
centramos en niveles universitarios, cuyo
objetivo es formar estudiantes que puedan
pensar en un mundo tan cambiante como el
actual (Halpern, 1996), el pensamiento crtico
es una de las metas ms importantes, porque
implica la adquisicin de niveles de
pensamiento superior, y porque es vital para
llegar a ser una persona plenamente
desarrollada (Brookfield, 1987). Sin embargo,
el reto no es nada sencillo (Ramos E. & Hoster
C , 2010 , p.1).
Felipe Martnez Rizo (2013), manifest en
la Revista perfiles Educativos en Mxico,
despus de un estudio titulado Dificultades
para implementar la Evaluacion Formativa
que el enfoque de evaluacin del aprendizaje
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
denominado evaluacin formativa llama la
atencin por los beneficios que se pueden
esperar de su aplicacin en las escuelas, pero
no siempre hay conciencia de las dificultades
que implica, sobre todo en lo que se refiere al
dominio terico y prctico de la evaluacin
formativa versus evaluacin sumativa o
tradicional.
Green, Smith y Brown (2007) sealan que
como el nivel de conocimientos que suelen
tener los maestros sobre evaluacin es
limitado, para que sus prcticas cambien hay
que capacitarlos, pues este aspecto ha sido
descuidado:
Los maestros dedican probablemente
entre una tercera parte y la mitad de su
vida profesional a actividades asociadas
con la evaluacin, pero tienen
habilidades inadecuadas al respecto,
utilizando una evaluacin tradicional.
Solo la mitad de estados americanos
exigen formacin en evaluacin como
requisito para la certificacin de los
docentes, y pocos programas de
formacin de maestros exigen que los
alumnos lleven un curso sobre
evaluacin, lo que trae como
consecuencia que los maestros se
sientan mal preparados para responder a
las exigencias de la evaluacin en el aula
(Martnez R., 2013, p.131).
El producto de la presente investigacin
busca que mediante el pensamiento crtico-
reflexivo del docente y los cambios en su
hacer en el aula, se pueda mejorar la
aplicacin de la Evaluacin Formativa en
Educacin Secundaria. Por lo que el punto a
considerar en la discusin es que mediante el
101
uso del pensamiento crtico-reflexivo, es decir
teniendo prcticas docentes crtico-reflexivas,
los cambios en ella sean ms profundos y
conscientes, aludiendo a su habilidad
metacognitiva, en la idea de ir mejorando la
aplicacin de la Evaluacin Formativa.
As mismo, se sabe que la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), ante las reformas
educativas recientes 2006 en educacin
secundaria y 2011 en educacin bsica (RIEB),
implement operativos de actualizacin y
asesora para la implementacin de planes y
programas; mismos que han resultado
insuficientes y superficiales quedndose al
nivel de mero conocimiento de la nueva
informacion. Si bien los maestros aprecian
las recomendaciones prcticas, las acciones
de evaluacin formativa se pueden volver
mecnicas y rituales si no se promueve la
reflexin sobre los principios que las
sustentan (Martnez R., 2013, p.147).
Por tanto, despus de lo revisado, sigue
habiendo serios obstculos a la
implementacin de prcticas de evaluacin
formativa en la enseanza cotidiana. Hasta
cierto punto esto se debe a la confusin sobre
lo que es la evaluacin formativa, pero es el
antiqusimo problema de la amplitud versus la
profundidad que los maestros de educacin
bsica o superior deben cubrir.
As, el obstculo ms grande es que
implementar prcticas formativas nuevas es
una tarea muy demandante para los maestros
que, en muchos casos, implica un cambio
profundo de sus creencias sobre su papel en
el aula, y que esos cambios no se pueden
conseguir con una breve sesin de
entrenamiento, sino que necesitan el apoyo
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
sostenido de la colaboracin colegiada y gua
directiva.
La bsqueda de referentes tericos puede
llevar a una visin cada vez ms abstracta de
la evaluacin formativa, alejada de las
realidades de la prctica en el aula. Por ello es
esencial articular el trabajo terico con el
estudio de cmo se pone en prctica
realmente la evaluacin en el aula. Por lo que
integrar y trabajar, trabajar posteriormente,
en el aula un portafolio de estrategias
didcticas crtico-reflexivas sobre la
evaluacin formativa, ser de gran ayuda para
los docentes de educacin secundaria.
En Per, en el ao 2008 en la Revista el
Educador No. 16, fue destinada a abordar el
tema del Pensamiento crtico como una
necesidad urgente en el currculo nacional
para Educacin Bsica. Sin embargo a pesar
de ser una poltica educativa nacional se
reconoca que, todava existan muchos retos
para su total ejecucin. Y aunque todos los
enfoques pedaggicos apuntan con la
globalizacin a la necesidad de formar
personas autnomas y crticas para construir
ambientes democrticos; se cuestionaban si
se estaba logrando. Se encontr que Gracias
a la Gua para el Desarrollo del Pensamiento
Crtico elaborada por un equipo de expertos
del Ministerio de Educacin (Minedu) y
repartida a los educadores en todo el Per, se
ha socializado la informacin sobre los
aportes que trae el pensamiento crtico a la
educacin, sin que ello implique que los
educadores lo estn llevando a cabo,
encontrndose tambin con el problema de la
formacin docente:
102
 Muchos docentes han sido educados de
manera deficiente, cofunden los temas y
las preguntas, se desvan fcilmente de
lo pertinente a lo irrelevante, carecen de
una filosofa educativa. Adems, el
entorno educativo dominante en las
escuelas no es tradicionalmente propicio
para el pensamiento crtico o para el
desarrollo de un aprendizaje mayor.
Gran parte del desarrollo profesional
para los maestros es episdica,
intelectualmente no presenta retos.
(Revista el educador,2008 , p.15).
En la revisin de la literatura, tambin se
encontr que ngel R. Villarini Jusino,
catedrtico de la Universidad de Puerto Rico,
aport un modelo de pensamiento crtico
para los estudiantes universitarios, el cual se
fundamenta en cinco dimensiones a saber:
lgica, sustantiva, dialgica y pragmtica.
Mediante ellas se identifican los fundamentos
y elementos interdisciplinarios de una
propuesta de pedagoga del pensamiento
crtico. Se argumenta en torno a la posibilidad
y conveniencia de aplicar este modelo en
nuestra prctica profesional:
Las dimensiones contextual, dialgica y
pragmtica del pensamiento crtico nos
previenen de que no podemos
entender el pensamiento en trminos
de un proceso puramente racional
dirigido por un yo o ego. Nos ensean
que el pensamiento va ms all de un
ego, de las ideas e intereses
particulares de un individuo. El
pensamiento est condicionado, en su
forma y contenido, por los factores
emotivos, sociales, polticos, culturales,
etc. que lo propician, pero que tambin
pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
aprender a pensar requiere tanto del
desarrollo de actitudes, conceptos y
bloqueos (influencias exteriores que lo
obstaculizan) como de ciertos valores
que sustenten el compromiso con un
pensamiento autnomo y solidario. El
desarrollo del pensamiento es
inseparable del desarrollo moral (Ao
IV, p. 40).
Finalmente , despus de revisar diferentes
aportaciones y argumentos sobre el
pensamiento crtico, para algunos y/o
pensamiento reflexivo, para otros; adems de
la evaluacin formativa, se retoma la
aseveracin de Rebeca Katzkovicz (2010),
quien tras analizar la importancia que tienen
las concepciones de los maestros sobre sus
prcticas, y lo cual refuerza el propsito de la
presente investigacin, subraya sobre:
la necesidad de contar con ambitos de
formacin y reflexiona profesional para
los docentes para mejorar sus
estrategias en el aula y, a travs de ellas,
los aprendizajes de todos sus alumnos y
sus posibilidades de xito escolar. En
concreto recomienda: Favorecer los
espacios de reflexin profesionales en las
instituciones para trabajar la cultura de
la evaluacin en ellas, as como para
develar las creencias, las racionalidades y
las concepciones de los profesores en
relacin con sus prcticas de enseanza
y evaluacin ((Martnez R., 2013, pp.
139-140).
Conclusiones
Por lo que al realizar esta investigacin
habr de orientar la prctica docente desde el
103
ejercicio del pensamiento crtico-reflexivo de
los docentes en secundaria, respecto a los
procedimientos ms adecuados para aplicar
el principio pedagogico 1.7 Evaluar para
Aprender, que esta fundamentado en la
Evaluacin Formativa. Partimos del supuesto
de la escasa informacin y orientacin que
sobre la Evaluacin Formativa tenemos los
docentes de Secundaria, ya que en nuestros
trayectos formativos poca y superficial
asesora se recibi sobre ello; mxime que en
los discursos oficiales que sustentaban los
planes y programas de estudio de nuestras
pocas de estudiante no figuraba el trmino
de Evaluacion Formativa.
Y si a ello le agregamos que hay una
realidad latente es que la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), ante las reformas
educativas recientes 2006 en educacin
secundaria y 2011 en educacin bsica (RIEB),
implement operativos de actualizacin y
asesora para la implementacin de planes y
programas; mismos que han resultado
insuficientes y superficiales quedndose al
nivel de mero conocimiento de la nueva
informacin; y que de acuerdo con Fullan
(1997), se observa que los maestros pueden
malinterpretar la reforma y realizar cambios
superficiales como incluir ms trabajo de
grupo; fomentar el uso de otros materiales
didcticos, incluir escritura en las lecciones-,
pero no ser capaces de alterar el
planteamiento bsico de la enseanza de una
asignatura; estaramos hablando de que el
cambio real implica cambios en las
concepciones y en el comportamiento de los
docentes, es decir ejercer una prctica
docente crtico-reflexiva, para aplicar los
Principios Pedaggicos del Plan de Estudios
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
2011.Y as encontramos que es comn
observar que:
Los valores, las creencias y las prcticas
no son uniformes entre los maestros;
aunque la mayora tiene valores
educativos claros y positivos, la mayora
encontr dificultad para alinear las
nuevas prcticas y sus valores. Si bien los
maestros aprecian las recomendaciones
prcticas, las acciones de evaluacin
formativa se pueden volver mecnicas y
rituales si no se promueve la reflexin
sobre los principios que las sustentan
(Martnez R., 2013, p.147).
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 105

La prctica docente a travs de la instrumentacin didctica innovadora de un portafolio para la
adquisicin del lenguaje escrito

Mtra. Rosa Mara Velasco Lpez

Resumen

En la enseanza de la lengua escrita existe una variedad de prcticas docentes sobre los procesos
de su adquisicin. Preguntndose si las docentes del nivel preescolar cuentan con los elementos
terico-metodolgicos para instrumentar una didctica basada en el proceso cognitivo.

El presente trabajo esta basado en la propuesta Los sistemas de escritura en el desarrollo de la

lengua escrita de las Dras. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky donde se analizan como aprenden los
nios la misma y cmo se puede orientar la instrumentacin didctica.

Por lo que el trabajo girara en torno a la prctica docente y la comprensin del proceso sobre su
adquisicin para plantear 1) un portafolio de instrumentacin didctica de la lengua escrita y 2)
reconocer una formacin continua sobre la didctica de la lengua escrita.

Palabras clave: Prctica docente, aprendizaje, lengua escrita, didctica.

Abstract

In the teaching of written language there is a range of teaching practices on the process of
acquisition. Wondering if the pre-school teachers have the theoretical and methodological elements
for implementing a teaching based on the cognitive process.

This paper is based on the proposal "Writing Systems in the development of written language " of
Drs. Emilia Ferreiro and Ana Teberosky which analyzes how children learn and how it can guide the
teaching instrumentation.

So the work revolved around teaching practice and understanding the process of acquisition to
raise 1) a portfolio of educational instrumentation of written language and 2 ) recognize continuous
training on the teaching of written language .

Keywords: Teaching practice, learning, writing, teaching language.

Introduccin promueven el desarrollo de competencias

para la vida y el aprendizaje permanente.
La adquisicin del lenguaje escrito es de suma
importancia dentro del mbito escolar y social Plan de estudios (2011) seala que para su
ya que es este el que ha de permitir a los nios desarrollo: se requiere habilidad lectora,
lograr o acceder a otro de tipo de integrarse a la cultura escrita, adems tiene
conocimientos, sobre todo por que como perfil de egreso: Uso del lenguaje
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 106
materno, oral y escrito para comunicarse con
claridad y fluidez, e interactuar en distintos
contextos sociales y culturales; adems,
posee herramientas bsicas para
comunicarse en ingls.
Asimismo analizar la forma en cmo las
docentes conceptualizan los estndares de
espaol, el campo formativo lenguaje y
comunicacin, los aprendizajes esperados
especialmente los del lenguaje escrito. De esa
manera podr hacerse un anlisis para
identificar qu sucede a nivel terico como
prctico en la instrumentacin didctica del
campo formativo Lenguaje y comunicacin,
con la finalidad de una instrumentacin
didctica a travs de un Portafolio.
Por lo que el punto de partida es el lenguaje
humano como condicin abstracta y social,
porque es el lenguaje es el que ha permitido
al ser humano lograr una serie de conceptos
que permiten definir y nombrar las cosas no
solo naturales sino tambin las que ha
elaborado como producto de su trabajo, por
lo que a consideracin de Luria (1984, p. 38-
39) que seala, al lenguaje como un sistema
de cdigos y su elemento fundamental es la
palabra la que designa las cosas, individualiza
las caractersticas las acciones y las relaciones
que llevan a los nios a travs de las
interacciones con los otros los que han de
permitir que el nio como sujeto cognoscente
elabore conceptos que le permitan reconocer
su entorno social.
La visin que plantea Ferreiro, es que el nio
no espera pasivamente, sino que es activo.
Trata de comprender la naturaleza del
lenguaje escrito que existe alrededor, busca
hiptesis, establece regularidades, que ponen
a prueba sus anticipaciones, formando su
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
propia gramtica, reconstruyendo el lenguaje
y seleccionando la informacin que provee el
medio.
Siguiendo este planteamiento donde el nio
es el que forma su conocimiento a travs de
la interaccin entre l y el objeto de
conocimiento Jurado, C. S. I., (2007, pg. 34)
sea la que los nios que no han aprendido a
leer y escribir representan con dibujos y
garabatos su pensamiento, citando a Venger
quin sostiene que el dibujo es una
representacin del pensamiento del nio. Del
mismo modo cita a Luria, y escribe; descubri
que los nios de tres aos comienzan a usar
discursos preescritos del mismo modo en que
los adultos usan el escrito. Segn Luria los
nios utilizan sus garabatos para ayudarse a
recordar algo.
De ah que a partir de los planteamientos de
Ferreiro y Teberosky, principalmente;
establecer s a travs de la prctica docente
sobre un Portafolio de estrategias didcticas
innovadoras es promovida la adquisicin de
la lengua escrita estableciendo los principios
del constructivismo con un enfoque
sociohistrico. Y con ello, las categoras que
permitan la instrumentacin del mismo en
tanto que este otorga elementos para
determinar las formas en cmo los nios
aprenden y lo que su medio social promueve
o desarrolla como conocimiento
Metodologa
El diseo de investigacin a realizar es
experimental ya que se manipularan la
variable a comprobar, al respecto Hernndez,
S. R., Fernndez, C. C., Baptista, L.P. (2006) la
define como aquella que se presenta
mediante la manipulacin de una variable
experimental no comprobada. Adems de
107
correlacional ya que pretende explicar las
relaciones y probar las hiptesis planteadas.
Experimental en tanto se manipulan y
controlan las variables y cuasi experimental
en tanto que no se tiene control absoluto de
los grupos debido a que no son aleatorios y no
necesariamente se tienen dos grupos el de
control y el experimental. Segura
C.A.M.(2003, pg.1)
El enfoque cuantitativo es un paradigma de
investigacin cientfica que emplea un
proceso cuidadoso sistemtico y emprico a
fin de generar conocimientos, asimismo usa la
recoleccin de datos para probar las hiptesis
a travs de la medicin de los datos aportados
a fin de establecer patrones de
comportamiento. Hernndez, S. R., et. al.
(2006, pg. 2)
Este paradigma tiene como caractersticas
medir fenmenos, utilizar estadsticas,
emplear la experimentacin, realizar anlisis
de causa-efecto; teniendo un proceso
secuencial, deductivo, probatorio, analiza la
realidad objetiva; posee bondades como:
formular una generalizacin de los resultados,
control sobre los fenmenos, precisin,
replica y prediccin de los mismos.
Hernndez, S. R., et. al. (2006, pg.2)
El diagnstico de la formacin docente
permitir identificar los niveles terico
metodolgico con los que llevan a cabo sus
prcticas pedaggicas, formulando un
instrumento (rbrica) con que se ha de medir
y a partir de ella disear una instrumentacin
didctica innovadora de un portafolio.
La muestra determinada para la investigacin
permitir elaborar instrumentos idneos para
recabar los datos que den cuenta de lo que los
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
nios han logrado en la adquisicin de la
lengua escrita antes de la implementacin de
la instrumentacin didctica innovadora de
un portafolio que permita la adquisicin de la
lengua escrita.
El diagnstico de la formacin docente
permite definir los enfoques terico-
metodolgicos con los que las docentes llevan
a cabo sus prcticas pedaggicas para
formular la rbrica de medicin y el diseo de
la instrumentacin innovadora de un
portafolio.
Por lo tanto el diseo de investigacin a
realizar es cuasiexperimental, correlacional y
explicativo con base en el enfoque
constructivista y sociohistrico que ha de
permitir conceptualizar la forma en cmo los
nios elaboran el conocimiento a travs de la
interaccin sujeto-objeto, mediado por el
entorno del mismo.
Dicha investigacin estar basada en las
aportaciones terico-metodolgicas de las
Doctoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky a
travs de lo que ellas llaman Los sistemas de
escritura en el desarrollo de la lengua
escrita, lo que ha de permitir un diseo e
instrumentacin de estrategias innovadoras
didcticas a travs de un portafolio,
permitiendo con esta instrumentacin la
adquisicin de la lengua escrita.
Poblacin y muestra
Hernndez, S. R., et al. (2006, pg.239) seala
que: Poblacin es el conjunto de casos que
concuerdan con una serie de
especificaciones, las cuales deben situarse en
torno a sus caractersticas de contenido, de
lugar y en el tiempo.
108
La poblacin son cuatro docentes frente a
grupo, donde una es normalista en educacin
preescolar, dos Licenciadas en educacin
preescolar y una Licenciada en educacin. La
primera tiene 28 aos de servicio y las tres
restantes menos de 5 aos.
Y la muestra es un subgrupo de la poblacin.
Hernndez, S. R.,et al. (2006, pg.240). y
conceptualmente, la muestra es un
subconjunto de la poblacin, elegido para
representar y determinar a la poblacin
sujeto de estudio, la muestra puede ser:
probabilstica, no probabilstica, aleatoria,
estratificada o sistemtica. UCI (2013).
Determinada como no probabilstica
atendiendo a la definicin anterior, son las
cuatro docentes frente a grupo, que
conforman el Centro de trabajo.
Instrumentos de medicin.
Hernndez, S. R., et. al. (2006, pg.276) parte
primeramente de conceptualizar la medicin
a fin de entenderla como el proceso de
vincular los conceptos abstractos con
indicadores empricos, en donde los
instrumentos de medicin son un recurso
que utiliza el investigador para registrar
informacin o datos sobre las variables que
tiene en mente, ya que en una investigacin
cuantitativa se aplican instrumentos para
medir las variables contenidas en las
hiptesis. Dichos instrumentos debern
contar con requisitos como la confiabilidad,
objetividad, la validez para sustentar la
informacin recabada.
Las tcnicas mediante las cuales se obtienen
datos en una investigacin cuasiexperimental
son las entrevistas, las observaciones,
recomendndose en lo posible realizar una
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
preprueba, a fin de analizar la equivalencia
entre los grupos intactos.
El acopio de datos se realizar a travs de una
rbrica del desempeo de las docentes, en el
entendido que una rbrica es un instrumento
que permite valorar los aprendizajes y los
productos realizados, en este caso permitir
observar qu es lo que la docente
conceptualiza tanto a nivel terico como
prctico la forma en cmo el nio conoce o se
apropia del lenguaje escrito.
Con las planeaciones de las situaciones
didcticas instrumentar una lista de cotejo
que d cuenta de la forma en como la docente
plantea la didctica del lenguaje escrito, de la
misma manera en el diario de la educadora y
los expedientes de los nios, as como de la
observacin de clase.
El acopio de datos ser realizado a travs de
los instrumentos antes planteados,
asignndoles un valor que permita la
cuantificacin de los datos y poder
determinar cmo son las prcticas docentes y
bajo qu enfoque se realizan.
La investigacin se inicia considerndola
sobre un diseo cuasiexperimental,
correlacional y explicativo, con un grupo
intacto, donde el impacto de la aplicacin de
una instrumentacin didctica innovadora de
un portafolio para la adquisicin de la lengua
escrita.
Primeramente se realizar un cuestionario
basado en indicadores que permite
determinar el dominio terico-prctico de los
planteamientos metodolgicos basados en
Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, del
constructivismo y sociocultural, as como el
anlisis en el mismo sentido de las
109
planificaciones, apuntes en el diario de la
educadora y en los expedientes de los nios,
a fin de determinar las estrategias que han
utilizado para que los alumnos logren la
adquisicin de la lengua escrita, para despus
realizar la instrumentacin didctica
innovadora de un portafolio a fin de volver a
realizar una medicin y determinar qu tanto
se logr en la adquisicin de la lengua escrita.
Resultados
Hasta el momento se conoce que la mayora
de las docentes entiende el proceso de
adquisicin de la lengua escrita -desde el
punto de vista de maduracin visomotriz - ya
que realizan con sus alumnos actividades que
los llevan a ejecutar ejercicios de caligrafa
principalmente realizando planas o bien de
repeticin de letras, trabajando el nombre
propio de manera aislada y con el nico fin de
memorizarlo.
En los diarios de trabajo y planeaciones no se
observan estrategias donde los nios den
cuenta de cmo se comporta a juicio de ellos
el lenguaje escrito ya que solo se observa:
copian su nombre, identifican las letras de su
nombre en algn otro, pero el
establecimiento y reconocimiento por
ejemplo de hiptesis sobre la adquisicin no
son observadas.
Discusin
Sobre el proceso de adquisicin Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky sealan el leer y
escribir no se puede reducir a tcnicas
perceptivo-motrices y de descifrado, sino ms
bien a una adquisicin conceptual, basado en
los planteamientos Piagetianos deuna
adquisicin de conocimientos basada en la
actividad del sujeto en interaccin con el
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
objeto de conocimiento Hermine S. (1979,
pg. 11), donde el objeto es la escritura.
La visin que plantea Ferreiro es que el nio
no espera pasivamente, sino que es activo
trata de comprender la naturaleza del
lenguaje que existe alrededor, buscando
hiptesis, estableciendo regularidades, que
ponen a prueba sus anticipaciones, formando
su propia gramtica, reconstruyendo el
lenguaje, seleccionando la informacin que
provee el medio.
As el nio elabora hiptesis acerca de aquello
que le causa curiosidad, plantendose
preguntas que ponen en juego su capacidad
de responder a la misma, lo cual permitir
realizar nuevas formas de abordar la
enseanza de la lectoescritura, la cual es uno
de los objetivos de la educacin bsica y su
aprendizaje es condicin de xito o fracaso.
Ferreiro, E., Teberosky, A. (1979, pg. 13).
Asimismo tambin es necesario que el
docente considere: que leer en los estadios
iniciales del aprendizaje de la lectura es una
especie de creacin del mensaje o contenido
del texto, a travs de lo que el nio va
elaborando con el fin de obtener informacin
placer o recreacion. Flores, C. A. Martn M.
(2006, pg.7). En este sentido se da el anlisis
que resulte de las formas en cmo los
docentes abordan la adquisicin de la lengua
escrita.
Conclusiones
La adquisicin del lenguaje escrito es de suma
importancia en todas las sociedades letradas
en tanto permite el acceso al conocimiento y
al perfeccionamiento del mismo, de ah la
importancia de que las docentes de
educacin preescolar reconozcan una
110
instrumentacin didctica del lenguaje que
les permita a sus alumnos elaborar el
conocimiento de la lengua escrita y acercarse
a l como a cualquier objeto de estudio,
descubriendo su comportamiento a travs de
hiptesis sobre el mismo, lo que los ha de
llevar a una generalizacin del
comportamiento de la lengua escrita y por lo
tanto a comprender su funcionamiento a
travs de la interaccin con el mismo.
Reconocer que es necesaria una formacin en
una didctica de la lengua escrita basada en
los planteamiento de Ferreiro y Teberosky
con un reconocimiento del constructivismo
con enfoque sociohistrico como elementos
importantes en tanto que otorga conceptos y
categorizaciones de las formas en cmo los
sujetos aprenden y se interrelacionan entre s
para acceder al conocimiento, al aprendizaje
y a la enseanza.
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pdf
111
 El Telfono Celular como Objeto de Aprendizaje en Educacin Superior

Mtra. Mara Anglica Santilln Choreo

Resumen

Desde hace algunos aos los avances tecnolgicos han introducido diversas herramientas
que manejan informacin y que facilitan la movilidad del usuario, tal es el caso de los dispositivos
mviles, siendo uno de ellos el telfono celular, que pertenece a las llamas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (Tic), las cuales son estudiadas por la Informtica y en nuestro caso
especfico son utilizadas dentro del mbito educativo.

Estos dispositivos no solo se consideran para comunicarse, sino tambin son parte de la
moda, de un estatus social, de una necesidad que ha llevado a los alumnos a distraerse durante las
clases, representando en ocasiones una incomodidad para el docente, Sin embargo los celulares
acompaan a diario a los jvenes, facilitndoles en ocasiones la resolucin de problemas escolares,
cobrando enorme importancia para buscar, enviar y almacenar informacin, brindando servicios y
herramientas que apoyan las actividades de aprendizaje fijas y mviles, estas ltimas representadas
por el M-learning.

En el presente escrito se menciona la dificultad que representa tener alumnos con telfonos
celulares en clase y que en un momento dado significa tener un gran distractor, pero tomando
como referencia las bondades que ofrecen como medio de aprendizaje, se ha decidido realizar una
investigacin en una escuela de educacin superior, lugar en donde se han tenido algunas
experiencias negativas con respecto a esto, sin embargo se tiene la certeza de que el uso de estos
mviles bien encausado puede convertirlos en una herramienta tecnolgica a ser usada como un
objeto de aprendizaje.

Palabras clave: Informtica, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (Tic), Dispositivo mvil,

Telfono celular (mvil), M-Learning, Herramienta Tecnolgica, Objeto de Aprendizaje,
Investigacin.

Abstract

For several years, technological advances have introduced various tools that manage
information and facilitate the mobility of the user, as in the case of mobile devices, one of which is
the cell phone belonging to the flames Information Technology and Communication (ICT), which are
studied by the Computing and in our specific case are used in the educational field.

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 112

 These devices are considered not only to communicate, but are also part of fashion, social
status, a need that has led students to be distracted in class, sometimes representing a nuisance for
teachers, however cell They accompany youth daily, sometimes facilitating the resolution of
problems at school, gaining enormous importance to search, send and store information, providing
services and tools that support the activities of fixed and mobile learning, the latter represented by
the M-learning.

In this letter the difficulty of having students with cell phones in class and at one point means
having a big distraction, but by reference to the advantages they offer as a means of learning, has
decided to conduct an investigation in mentioned school of higher education, a place where they
have had some negative experiences with respect to this, however it is certain that the use of these
phones can convert either defendant in a technological tool to be used as a learning object.

Key words: Computer Science, Information Technology and Communication (Tic), Mobile Device
(Mobile) Cell Phone, M-Learning Tool Technology, Learning Object Research.

Introduccin cualquier actividad y el educativo no es la

El acelerado desarrollo de la
tecnologa ha hecho que la Informtica se vea
ms que el proceso de datos, tan es as que
dentro de esta ciencia se encuentra el manejo
de diversas herramientas que manipulan
informacin, siendo una de ellas las llamadas
Tic (Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin), facilitando algunas de ellas la
movilidad del usuario, tal es el caso de la
tableta, el asistente digital personal (PDA), las
cmara digital, el video, el telfono celular,
este ltimo objeto de nuestro estudio, mismo
que se ha convertido en el medio de
comunicacin ms extenso y exitoso de los
ltimos ao no solo en la vida cotidiana, sino
tambin en lo laboral y en la educacin, este
ltimo perteneciente a nuestro mbito.
Sin embargo su imagen de ha visto
afectado no solo por el uso que se le da, sino
por el abuso que va desde una simple llamada
hasta ser parte de un distracto dentro de
excepcin, este ltimo contexto parte de
nuestra vida laboral diaria. No obstante se
cree que esto puede cambiar, y en lugar de
ser un distracto puede convertirse en algo
importante, lo nico que tiene que hacerse es
convertirlo en un objeto de aprendizaje,
siendo esto lo que se pretende realizar en el
centro educativo en donde se trabaja, un
centro de estudios de educacin superior,
para lo cual ser necesario realizar una
investigacin en donde se pondr en prctica
la utilizacin de este dispositivo como una
herramienta tecnologa.
Por ltimo se tiene la confianza de
que lo que se piensa y que se manifiesta en el
objetivo y en la hiptesis acerca del uso del
telfono celular en la educacin se lograr
demostrar con la investigacin que se
pretende realizar, atrevindome a decir esto,
pues se tiene como referencia lo que se ha
ledo acerca de investigaciones del uso y xito
de estos dispositivos en otros centros

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 113

educativos, as como de un estudio informal
realizado en la institucin en donde se
pretende realizar la investigacin y que arrojo
que el 69% de los alumnos lo utilizan para
llevar a cabo consultar durante las clases, lo
cual dar la oportunidad de ampliar la
experiencia que se tiene como docente y que
permitir cambiar y transformar el quehacer
acadmico con el fin de seguir innovando la
tarea educativa.
El telfono celular como objeto de
aprendizaje en educacin superior
Desde hace algunos aos los avances
tecnolgicos han introducido diversas
herramientas tecnolgicas que manejan
informacin y que al mismo tiempo facilitan la
movilidad del usuario, tal es el caso del
telfono celular, adems si se considera la
evolucin de las redes inalmbricas, es fcil
entender cmo este tipo de tecnologa ha
cobrado enorme importancia para buscar,
consultar, enviar y almacenar informacin, as
como tambin para comunicar a los usuarios
y brindar servicios y herramientas que apoyen
las actividades laborales, de entretenimiento
y educacin solo por mencionar algunos
mbitos.
En nuestro caso especfico, la
educacin, durante los ltimos aos las
herramientas tecnolgicas que son utilizados
por los docentes se encuentran ms
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
enfocadas a las tecnologas de la informacin
y comunicacin, conocidas como Tic, las
cuales son parte de la ciencia de la
informtica, Blzquez y Lucero (2009)
mencionan:
La informtica se ha constituido,
indudablemente, en el signo cultural
de nuestra poca. Con la informtica
y en general con las modernas
tcnicas de manipulacin y
transformacin de la informacin
est dando el hombre otro gran paso
en el camino de sus posibilidades y
ninguna persona consciente de vivir
en esta poca deber ser ajena a ella
(pp. 211-212).
Adems Blzquez et al. (2009),
comentan que las Tic se han convertido en un
mediador y facilitador dentro del proceso de
enseanza aprendiza, encuentro que se
manifiesta apoyando tanto al docente como
al alumno; dentro de estas tecnologas
encontramos a la televisin, los equipos de
cmputo, los sistemas multimedia, los
pizarrones interactivos, etc., as como
tambin a la tecnologa celular, esta ltima
considerada como innovadora en nuestro
entorno educativo.
El la lmina que a continuacin se
presenta puede observarse que el telfono
celular es el dispositivo mvil que la mayora
de los mexicanos posee.
114
 Figura 1. Distribucin del porcentaje de dispositivos mviles que poseen los mexicanos, incluye
telfonos celulares.

Figura 1. Estudio representativo realizado por Millward Brownd (2013). Estudio de usos y hbitos
dispositivos mviles.

Hoy en da los alumnos consideran sentirse ansiosos e impotentes si no

que l tener un telfono mvil (celular) no
solo es cuestin de comunicacin, sino de
moda, de estatus social, de necesidad y el no
contar con uno de ellos o el olvidarlo en casa,
genera una situacin de incomodidad,
coloquialmente se puede mencionar se
sienten desarmados. Olivares (2011) hace
mencin al respecto:
El uso del telfono celular forma ya parte
de los hbitos de vida de los jvenes
universitarios. Tal es el grado de
dependencia que la mayora sealan
tienen cerca el celular y consideran
imposible pasar un da entero sin ste (p.
38)
La siguiente figura que representa parte de
un estudio realizado Millward Brownd acerca
de los hbitos y uso de los dispositivos
mviles por parte de los mexicanos durante el
2013 muestra que el 44% de la poblacin que
cuenta con este tipo de dispositivos no le
gusta estar incomunicado, motivo por el cual
siempre salen con su mvil en la mano o en su
bolsillo; esto apoya lo mencionado por

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 115

Olivares, el telfono celular se ha convertido
en parte de la vida cotidiana del ser humano.

Figura 2. Distribucin del porcentaje de dependencia que tienen de los mexicanos con respecto a
los dispositivos mviles

Figura 2. Estudio representativo realizado por Millward Brownd (2013). Estudio de usos y hbitos
dispositivos mviles.

El telfono celular est en manos de de los dedos y la habilidad en su manejo

la ya denominada Generacin del Pulgar,
Gimeno (2006) hace mencin que segn
estudios realizados por la doctora Sadie Plant,
directora de la Unidad de Investigacin de
Cultura Ciberntica de la Universidad de
Warwick, Canad, esta costumbre es
consecuencia del entrenamiento que sufren
las manos de los jvenes con el uso de este
tipo de aparatos electrnicos. Los nios que
han crecido manipulando telfonos celulares
y consolas de juego, modifican el uso habitual
desplazando la habilidad del dedo ndice al
pulgar, por lo que pasan a efectuar con este
dedo labores tradicionalmente realizadas con
el ndice.
Gimeno (2006) tambin hace
mencin que la principal actividad de la
Generacin del Pulgar es el estudio, lo cual
permite constatar que el mvil sea uno de los
principales motivo de distraccin de los
alumnos en las aulas, incluso en algunos

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 116

centros educativos se ha prohibido al
alumnado su uso en clase. Sin embargo,
algunos expertos en materia educativa y
nuevas tecnologas no consideran muy
acertada esta medida, pues son de la opinin
que la telefona celular es parte de nuestra
realidad y no debemos dar la espalda a las
posibilidades educativas que nos puede
brindar.
Actualmente imparto dos materias en
educacin superior y he notado que en el
desarrollo de la clase la mayora de los
alumnos tienen su telfono celular en su mesa
de trabajo, los cuales son utilizados para
comunicarse entre ellos o con personas del
exterior, ocasionando que se distraigan con
frecuencia durante la sesin, motivo por el
cual se les ha hecho la observacin de que
dejen de utilizarlo, de otra forma se les pedir
que abandonen el saln, pues adems de que
no estn atentos, provoca que estn
preguntando cosas que se les ha mencionado
varias veces.
Adicionalmente a ello, distraen al
docente, en este caso a m, sin embargo en
Tabla 1. Hechos observables (alumnos)
Hechos observables
La mayora de los alumnos:
Cuenta con un telfono celular.
Lo utiliza para comunicarse.
Lo ven como un artculo de primera necesidad.
Lo coloca en su mesa de trabajo durante la imparticin de la clase.
Algunos alumnos lo ven como:
Un estatus social.
Una moda.
Algunos alumnos lo utilizan para:
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
varias ocasiones que se les ha pedido que
guarden su dispositivo y han argumentado
que estn consultando informacin referente
al tema que se est estudiando en ese
momento, demuestran que realmente si lo
estn haciendo, situacin que ha provocado
que no se conozca con certeza si estn
utilizndolo o no como una herramienta
tecnolgica con un fin educativo.
Sntomas, manifestaciones y
apariencias del uso de este dispositivo son:
Alumnos distrados tocando con su
mano en forma permanente su
telfono celular.
Salidas constantes de los alumnos del
saln de clases con su telfono celular
en la mano.
Alumnos digitando gran cantidad de
caracteres en su telfono celular para:
Comunicarse con el exterior y/o
interior del saln.
Consultar informacin referente
a la materia.
117
 Bsqueda de informacin.
Consulta de informacin.
Tomando como referencia lo
expuesto me pregunto si es posible que:
Durante la imparticin de una clase, si
el alumno emplea su telfono celular
haciendo uso de actividades didcticas,
diseadas para realizar la consulta de
informacin en internet referente a
contenidos educativos, la pregunta de
investigacin es: el dispositivo en lugar de
distraer la atencin del estudiante, podr ser
utilizado como herramienta tecnolgica para
convertirlo en un objeto de aprendizaje?
Acosta y Rodrguez (2010)
mencionan:
Los objetos de aprendizaje son cualquier
entidad digital o no digital, el cual puede
ser usado, reusado o referenciado
durante el aprendizaje apoyado por la
tecnologa. Es decir, un objeto de
aprendizaje puede ser desde una
fotografa, un grfico, un video o
entidades digitales de diversa ndole, los
cuales son un elemento importante en
las estrategias de aprendizaje de los
procesos de diseo instruccional que
actualmente ofrecen la oportunidad de
reutilizar secuencias de aprendizaje,
actividades y cotenidos diversos
orientados a alcanzar los objetivos de
aprendizaje que de otra forma sera
difcil disear (p. 3).
3
los ambientes de aprendizaje son el marco
donde se desarrollan los procesos de aprendizaje,
ya que permiten intensificar la formacin en los
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
El telfono celular es ya mucho ms
que un dispositivo sofisticado, es un objeto
cultural en pleno derecho, y no slo por su
extensa implantacin social, sino porque, en
un sentido plenamente biogrfico, forma
parte de la vida cotidiana, de los espacios de
interaccin social y cotidiana en los que se
constituye el individuo como sujeto de una
sociedad.
Si se le pregunta a un adolescente hoy
en da si el telfono celular le parece algo
imprescindible, este responder, sin lugar a
duda, que s. El telfono celular, tal como hoy
se concibe, est cambiando hasta el estilo de
vida, especialmente el de los ms jvenes; se
despiertan por l, se baan, comen y
duermen junto a l, y en ocasiones se
convierte en su cuaderno, agente, biblioteca
y distractor personal. Por tanto se puede
contemplar como una consecuencia de los
cambios socioculturales, en este caso la
relacin actual de los jvenes con los
telfonos celulares se constituye como una
apropiacin cultural.
La utilizacin de dispositivos mviles
como el telfono celular en el campo
educativo es relativamente reciente y ha dado
lugar a un nuevo contexto educativo: el
Mobile Learning o aprendizaje mvil (M-
learning). Ramrez (2009), hace referencia a
Salz (2005) y menciona que M-Learning no
est limitado por el ambiente de aprendizaje3,
sino que lo complementa, enriquece y
estudiantes debido a su mediacin pedaggica y a
que representan la concrecin de la accin
educativa (Tllez, 2014).
118
estimula para provocar un aprendizaje
flexible y mvil,
M-learning le ayuda al estudiante a
aprender desde diferentes escenarios y
contextos, es una manera de apoyar al
aprendizaje en un medio ambiente donde
diversos elementos como la espontaneidad,
la personalizacin, la informalidad, la
contextualizacin, la portabilidad, la
conveniencia, la adaptabilidad, la integracin
y la disponibilidad, juegan un papel relevante.
La importancia de las tecnologas
mviles en relacin con el contexto radica en
que son dispositivos que acompaan en todo
momento y lugar, y por tanto, permiten un
acceso a recursos que pueden facilitar la
resolucin autnoma de problemas de
aprendizaje de forma ubicua, extendiendo y
diversificando significativamente los
contextos de aprendizaje. La principal
caracterstica que dan estos dispositivos en
esta forma de aprendizaje es su disponibilidad
para ayudar, es decir, que en lugar de dejarlos
para conflictual se les deje apoyar, en lugar de
distraer se les permite ayudar a atender.
Adems facilitan el aprendizaje
colaborativo, la comunicacin educativa de
forma sincrnica o asincrnica, favorecen el
aprendizaje centrado en el alumno, y el
enriquecimiento de la experiencia educativa
mediante elementos multimedia entre otras
ventajas. La Unesco seala: Los dispositivos
tambin llamados, ambientes alumnos. Por el contrario, se instaura en las
educativos no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la
implementacin del currculo, cualquiera
que sea su concepcin, o a las relaciones
interpersonales bsicas entre maestros y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
mviles estn siendo reconocidos como
herramientas estratgicas que tienen el
potencial de facilitar la creacin de materiales
didacticos y mejorar la calidad educativa
(2013).
Tomando como referencia lo
expuesto, se ha decidido realizar
formalmente una investigacin en la escuela
superior en donde se labora, aunado a esto, a
que hasta la fecha no se ha realizado ningn
estudio de este tipo, de educacin e incluso ni
con los telfonos celulares. El hecho de
aprender con este tipo de herramientas
crear, por s mismo, un contexto de
aprendizaje dinmico y motivador, en el ao
1994 lvarez menciona: Cuando el
estudiante est motivado durante el
desarrollo del mtodo, su mayor satisfaccin
reside en la asimilacin del contenido. Para el
estudiante motivado es una necesidad el
dominio de la habilidad (p. 42)
Se tiene la certeza de que el uso de los
celulares en lugar de distraer al estudiante
como en algn momento se haba pensado,
servirn al docente en sus actividades
acadmicas durante el desarrollo de las clases
pues podrn convertirse en un aliado de la
educacin, sin embargo no se puede decir
esto as como as, se tiene que demostrar
esta investigacin cmo?, utilizando y
aprovechando las bondades que puede
ofrecer este aparato electrnico, por
ejemplo:
dinmicas que constituyen los procesos educativos
y que involucran acciones, experiencias vivencias
por cada uno de los participantes (Duarte, 2003)
119
 Buscar y recolectar informacin
utilizando internet. Blzquez et al.
(2009) menciona:
Internet hemos de verlo como un una
serie de posibilidades para los centros
educativos y que, sin duda alguna,
todos los alumnos deben conocer y
dominar como una materia
instrumental de desarrollo personal
ms, tales como la lectura o la
escritura, lo que se ha llamado la
alfabetizacin digital (p. 219).
Almacenar datos e informacin.
Organizar clases que se desarrollen
mediante mensajes de texto.
Crear novelas visuales utilizando el
contenido de los temas de estudio con
fotografas tomadas con el celular para
crear el guion.
Crear cortometrajes en minutos
utilizando la cmara del celular.
Solicitar a los estudiantes a usar la
agenda del mvil para fijar fechas de
exmenes y entrega de trabajos, etc.
Cornejo (2012) menciona a Brunner (2001)
con respecto a cinco escenarios educativos,
siendo uno de ellos: La palabra del (la)
profesor(a) y los textos escritos dejaron de ser
el soporte exclusivo de la comunicacin
educacional. Cada vez es ms frecuente el uso
de multimedia y recursos disponibles en la
web en educacion (p.17)
Adems, al utilizar los telfonos
celulares para la realizacin de actividades
acadmicas, ser necesario no solo buscar
estrategias que permitan llevarlas a cabo, sino
tambin investigar acerca de la parte tcnica
que implica el uso de este tipo de dispositivos,
de tal forma que podr mantenerse
actualizado en el manejo de esta tecnologa,
lo cual enriquecer el acervo profesional al
hacer uso de estas herramientas, a las cuales
se les ve ms futuro con respecto a otros
dispositivos mviles, algunos factores
considerados para llevar a cabo esta
investigacin y que de alguna forma se tienen
resueltos se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 2. Factores de viabilidad de la investigacin

Viabilidad

Factor Descripcin
Inversin Se cuenta con el recurso monetario, se considera que la
Econmico Financiera inversin no ser mucha, ya que la ms grande que se pudiera realizar,
equipo de cmputo e internet ya se cuenta con ellos.
Equipo de cmputo e internet, se cuenta con banda ancha en la
Tcnica institucin.

Se labora en la institucin.
Geogrfica

Grupos a los cuales se les imparte clase.

Delimitacin

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 120

 Por ltimo, si la escuela en donde se
va a realizar la investigacin, atiende al
contexto sociocultural como decisivo en el
desarrollo del alumnado, la integracin
pedaggica, terica y prctica, de los
telfonos celulares en los aprendizajes
formales e informales dentro del aula, se
tendr mucho que hacer, pues los docentes al
incluirlos en su planeacin de clases les
permitir solicitar en forma inmediata a sus
estudiantes que realicen la bsqueda de
informacin necesaria, teniendo la opcin de
almacenarla en este mismo dispositivo para
posteriormente recuperarla y manipularla, lo
que significa que por el hecho de utilizarlo lo
convierte en un objeto que ayuda a resolver
necesidades del proceso de enseanza
aprendizaje.
Conclusiones
Si se demuestra con esta
investigacin, que correctamente encausado
el uso del telfono celular dentro del saln
de clases podr ser utilizado para fines
educativos en forma activa, de tal forma que:
Se convertir en un objeto de
aprendizaje al ser manipulado por los
alumnos, pudindose colocar estos
dispositivos en sus mesas de trabajo
sin ser mal vistos.
Adems estos equipos podrn ser
considerados por otros docentes como
una herramienta tecnolgica en su aula
de trabajo, de tal forma que pueda
llegar a implementarse su uso.
El hecho de aprender con este tipo de
herramientas crea por s mismo, un contexto
dinmico dentro del proceso de enseanza
aprendizaje, en donde el docente debe
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
asumir la funcin del modelado, es decir, ser
el primero en ejemplificar y modelar el
pensamiento crtico dentro de su propia
actividad laboral
Para concluir; la tecnologa avanza a
pasos agigantados, difcil de alcanzar para ir a
la par, es por ello que debemos aprovechar
sus bondades con el fin de hacer ms
productivas la actividad que nos concierte,
que en nuestro caso es el contexto
acadmico.
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Recuperado de
http://www.uaeh.edu.mx/scige/boleti
n/prepa4/n3/e3.html
122
 Ensear a ser feliz en el aprender a ser

Mtra. Carmen Vernica Gutirrez Resndiz

Resumen

La sociedad de hoy preocupada por la bsqueda del bienestar y evolucin a una vida plena y feliz
(aprender a ser) en los estudiantes, destaca la funcin formativa de las instituciones encaminada al
impacto en su cosmovisin, a las formas de percibirse e interactuar en el entorno social y natural.
La escuela es percibida como la base de la formacin de la cultura encaminada al desarrollo del ser,
centrada en la aceptacin de s mismo y de los otros, con respeto, confianza, cooperacin y
bienestar.

Es importante destacar a la formacin del docente en el proceso y cuidado del clima dentro del aula
como elementos centrales para el desarrollo del ser encaminado al logro de la felicidad en los
estudiantes.

En sntesis, el propsito del artculo es propiciar la reflexin sobre la enseanza de la felicidad en el

desarrollo del ser dentro de las aulas y construir estrategias de intervencin que promuevan el
desarrollo del ser encaminado al logro de la felicidad.

Palabras clave: Felicidad, enseanza- aprendizaje, docente, estudiantes, clima del aula.

Abstract

Nowadays society is worried to search welfare and education to a full and happy life (learn to be) in
the students, it highlights the formative role of institutions aimed to impact their worldview, would
perceive the forms and interact in the social and natural environment. School is perceived as the
basis of cultures formation aimed at development of being, focused on the self-acceptance and
others, with respect, trust, cooperation and welfare.

Its important to highlight the training of teachers in the care process and climate in the classroom
as central to development be aimed at achieving happiness in students.

In short, the purpose of this article is to encourage reflection on the happiness teaching in the
development of being in the classroom and build intervation strategies that promote the
development of being aimed at achieving happiness.

Si dominamos nuestra mente vendr la Propsito

felicidad. Dalai Lama
Reflexionar sobre la enseanza de la felicidad
en el desarrollo del ser dentro de las aulas.
Adems construir estrategias de intervencin

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 123

en el aula que promuevan el desarrollo del ser
encaminado al logro de la felicidad.
La felicidad desde diversas posturas
Es preciso en un inicio plantear las diferentes
maneras en las que se ha definido a la
felicidad a lo largo de la historia. Por ejemplo,
para los budistas somos lo que pensamos y
una mente dominada lleva a la felicidad. Ya
que vivir es sufrir y el sufrimiento resulta de la
pasin. Para Confucio la ayuda desinteresada,
ayudando siempre que podamos sin
olvidarnos de nosotros mismos, es la
felicidad.
De los griegos retomaremos dos mximas
bsicas. La primera atribuida a alguno de los
siete sabios y grabado en el atrio del templo
de Apolo en Delfos: Conocete a ti mismo y
la otra del poeta Pndaro ojala llegues a ser
el que eres. Socrates reflexiono sobre la
importancia de la conciencia crtica como el
eje ms firme para construir la felicidad.
Platn menciona la relacin estrecha entre el
hombre bueno y el hombre feliz, para l,
alcanzar el bien es la misma felicidad.
Por otro lado Aristteles dirige su atencin a
los fines del hombre y destaca que el deber
del hombre es ser feliz, apuntando que el fin
ltimo del ser humano es la felicidad. La
felicidad, plantea Aristoteles, consiste en la
vida de la razon, es decir, en la virtud. La
virtud ms grande es la sabidura, el grado
ms alto de la ciencia.
San Agustn afirma que es posible alcanzar un
cierto grado de felicidad a travs del deseo del
bien mayor, Dios, posedo en el amor por
medio de la virtud. San Toms de Aquino
retoma a Aristteles sobre la naturaleza
racional de la felicidad. Para l, la plenitud del
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
bien se realizar en la idea de la felicidad, en
la que no hay separacin entre la nocin del
bien y de la felicidad, sino una relacin mutua.
Kant muestra a la felicidad como algo que no
surge de la razn sino de la imaginacin;
Schopenhauer la plantea como una ilusin,
porque lo nico que existe es la ausencia del
dolor, entonces la ve como inalcanzable;
Nieztsche dice que la felicidad consiste en el
placer asociado a la fuerza vital que hay en
uno y se experimenta cuando lucha.
La felicidad se ve entonces como una ilusin,
como algo inalcanzable pero al mismo tiempo
como algo que hay que buscar y perseguir
para darle sentido a la vida. Se le relaciona
con la sabidura, con la razn, con la
conciencia y al mismo tiempo con la
espiritualidad, con un ser supremo a quien
hay que venerar. Pareciera que el
descubrimiento y prctica de los valores que
humanice al mundo, desarrollando la
solidaridad universal y la ayuda mutua, es el
camino para conseguir el anhelo ms grande
de los seres humanos: ser felices. E. Miret
Magdalena (en Quera, 2003:130)
La evidencia cientfica muestra que la
felicidad sigue siendo relevante para los
diferentes pases del mundo. Se han realizado
diversos estudios que nos indican que la
felicidad se puede estudiar empricamente,
pues las personas reportan su experiencia
subjetiva. Lyubomirsky investigador del tema
define la felicidad de la siguiente manera:
sentir gozo, estar satisfecho y vivir un estado
de bienestar, combinado con una sensacin
de que lo que hacemos tiene sentido.
Otro investigador Diener destaca dos
componentes de la felicidad: el afectivo y
cognitivo. El afectivo se relaciona con la
124
frecuencia con que sentimos emociones
positivas y negativas y cuando habla del
aspecto cognitivo se refiere a la manera en la
que evaluamos estos afectos percibidos y
nuestra propia satisfaccin con nuestra
existencia.
Peterson (2006) clasifica tres grupos de
variables de acuerdo con cunto se
correlacionan con la felicidad. Se encontr
que las variables que tienen una nula o muy
baja correlacin con la felicidad son: la edad
de las personas, su gnero, nivel educativo,
tener hijos, grupo tnico al que pertenecen,
inteligencia y atractivo fsico. Las variables
con una correlacin moderada con la felicidad
son: nmero de amigos, estar casado,
religiosidad o espiritualidad, cantidad de
actividades de ocio, salud fsica, ser cuidadoso
y hacer las cosas bien, la extraversin y poder
tomar decisiones basadas en s mismo (locus
de control interno). Las variables que se
correlacionan de manera ms fuerte con la
felicidad son: la gratitud, optimismo, tener
trabajo, frecuencia con la que se tienen
relaciones sexuales, porcentaje de tiempo
que uno siente afectos positivos, la
autoestima.
Es importante apuntar que hay
investigaciones que revelan que la felicidad
predice el funcionamiento en diferentes
mbitos de la vida. Lyubomirsky, King y Diener
(2005) encontraron que las personas que de
jvenes son ms felices, ms adelante
experimentan mayor xito en el matrimonio,
la amistad, empleo, ingresos, desempeo
laboral salud fsica y mental. Podemos decir
que los niveles de felicidad predecan los
niveles de xito y satisfaccin en otras reas.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Es interesante distinguir que algunas de las
variables relacionadas con la felicidad estn
fuera de nuestro control, pero otras
dependen de nosotros. Seligman y
Lyubomirsky proponen una frmula para
explicar los factores que la constituyen:
F=PF + C + V
Se lee de la siguiente manera: La felicidad est
compuesta por un punto fijo (PF) + la
circunstancia de la vida (C), ms nuestra
voluntad (V). El punto fijo es nuestra
propensin a ser ms o menos felices, las
personas pareciera que oscilan dentro de
ciertos parmetros de felicidad. Por supuesto
se contempla que podemos maximizar
nuestro nivel de felicidad.
La circunstancia de la vida se refiere a este
contexto que nos rodea, la salud fsica se
contempla como el bien mximo del ser
humano, el estado civil, o el dinero. La
voluntad tiene que ver con las decisiones que
tomamos, con el cmo nos comportamos de
manera deliberada, esta es la variable que
controlamos.
Queda claro que el trmino de felicidad a
rescatar en el presente trabajo rebasa el solo
sentirse alegre, contento o de buen humor.
Un trmino adoptado para hacer nfasis en
una visin compleja del trmino es el de
bienestar. Por ejemplo, Seligman plantea
como tema de estudio el bienestar, pues se
acerca ms a desarrollo del ser humano.
Adems plantea tres pilares sobre los que se
construye el bienestar, uno es la vida
placentera, la vida involucrada y la vida con
significado.
Si hablamos de la vida placentera, sta se
refiere a la capacidad de disfrutar, gozar o
125
sentir placer en lo cotidiano. En la vida
involucrada se hace alusin a las habilidades y
a la concentracin que dedicamos al
desarrollarlas. La vida con significado se
refiere a realizar cosas que contribuyan de
manera positiva al mundo. Puede ser a travs
de la ciencia, el arte, el activismo poltico, la
ecologa, religin, es decir, concentrar
nuestra energa en el desarrollo de proyectos
que sean ms grandes que nosotros.
Despus de la revisin filosfica resulta
obligada la revisin del aspecto pedaggico.
En este caso Jaume Trilla en su obra La
aborrecida escuela (2002) plantea una
pedagoga de la felicidad, en donde relaciona
las palabras educacin y felicidad jugando con
ellas de sta manera: la educacin para la
felicidad y la felicidad para la educacin.
En este sentido habra que discutir a la
felicidad como metafinalidad de la educacin
y el contenido de la felicidad como
metafinalidad educativa. Plantea que una
pedagoga felicitara en el aprender y en la
adquisicin del conocimiento sera apetecible
y es tarea pedaggica el lograrlo. De esta
manera la escuela, la enseanza y el
aprendizaje pueden ser situaciones
felicitarias como lo plantea Trilla.
El aprender a ser hoy en da
Despus de la exposicin de diferentes
visiones de lo que se considera la felicidad, se
dedicar el siguiente apartado a reflejar
algunas realidades en la escuela de hoy en
da.
A pesar del discurso de los pilares de la
educacin de la UNESCO (1997), se sigue
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
dando prioridad a la transmisin de
contenidos, la separacin de las vivencias y
experiencias de los actores educativos de los
saberes de las asignaturas, la
descontextualizacin del conocimiento. Pocas
veces tomamos en cuenta al estudiante para
marcar el ritmo de las actividades dentro del
aula y rescatar los matices que van
emergiendo de su subjetividad. La presin por
un estudio memorstico sin significado
insignificante en la vida de nios y
adolescentes. No existe la oportunidad de
expresar sus deseos, no tiene la posibilidad de
participar en la construccin de su vida, los
alejamos de la sensacin de felicidad y placer
en el conocimiento. Porque otros deciden lo
que tiene que aprender, como aprenderlo y
como utilizarlo.
Se presenta una escuela donde poco se
concientiza a los docentes sobre la
importancia del clima en aula, que finalmente
rodea los aprendizajes. El aprender a ser,
plantea el reto de una implicacin personal
del docente que le permita sensibilizarse y
comprender la realidad y necesidades de
desarrollo de sus estudiantes y de s mismo.
Edgar Morin plantea que responder a Quin
soy? y Cul es el sentido de mi existencia?
Debe ser una prioridad en el saln de clases.
Morin resalta que la prdida de la certeza y
los niveles de complejidad en la que nos
encontramos rescatan la condicin humana a
partir de uno de sus atributos como especie.
Debe desarrollarse la capacidad de implicarse
como maestro-sujeto. Esto nos permite
entender y asumir la responsabilidad del
desarrollo de su identidad y bienestar en
general. De ah la importancia de desarrollar
actividades que abonen al empoderamiento
socio-afectivo de los docentes.
126
Desde el pensamiento complejo y la
propuesta de la UNESCO para la educacin del
siglo XXI se plantea los siguientes pilares:
Aprender a ser, para apropiarse de la
conciencia de s mismo; aprender a hacer para
apropiarse de una manera de aplicar y
reconstruir la cultura, aprender a aprender
para apropiarse de la complejidad del
conocimiento; aprender a convivir, para
apropiarse del sentido de lo colectivo;
aprender a pensar por s mismo para alcanzar
la autonoma; aprender a proponer; aprender
la condicin humana, para profundizar,
dignificar y consolidar su humanidad y
reconocer la de los otros(Malinovsky, 2013) .
Estos puntos son bsicos para dirigirnos al
desarrollo del bienestar y felicidad en los
estudiantes.
El aprender a ser entonces debe llevarnos a
generar una conciencia de nosotros mismos
que permita la bsqueda del equilibrio
personal. La bsqueda del bienestar y la
felicidad dando significado a los aprendizajes
generados. Un aspecto bsico del aprender a
ser y que puede dar sentido a la propia vida es
el amor hacia los dems y agregara que el
amor as mismo son elementos clave para
generar bienestar en el ser humano.
Parece ser que el camino hacia la felicidad
destaca lo esencial de la vida, esto plantea la
necesidad de una educacin ms
humanizada. E.Miret Magdalena (en Quera,
2003:130) plantea que el mundo ha perdido
el sentido de la vida, ese es su mayor mal,
porque va por sendas perdidas y no sabe
dnde llegar. La solucin esta entonces en la fundamentalmente ensea lo que es, aunque
humanizacin del mundo que nos permita
regresar al ser humano como objeto de
inters. Practicando la humanizacin del
mundo, que nos abrir la posibilidad de
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
rescatar los valores universales, como la
solidaridad .Con ello podemos conseguir el
anhelo ms grande de los seres humanos: ser
felices.
El ambiente escolar en el ensear a ser feliz
Los ambientes escolares son stos espacios
donde transcurre el proceso de enseanza
aprendizaje, donde los nios se relacionan,
donde se genera un constante fluir
emocional, comportamental y cognitivo. En la
enseanza de la felicidad, o de esta escuela
ms humanizada, es necesario retomar las
diferentes aportaciones que nos hablan de la
importancia de los ambientes escolares.
En estos ambientes escolares que
observamos como espacios de carcter
relacional, se genera un fluir constante de
emociones, de ideas, de actitudes frente a la
vida y al conocimiento. Este contexto
educativo involucra a los estudiantes, los
docentes y directivos. Es indispensable hacer
conciencia de la corresponsabilidad en la
generacin de un clima adecuado para
generar aprendizajes y conocimiento.
Se espera que relaciones respetuosas,
acogedoras, participativas y clidas dentro del
aula promuevan un ambiente escolar
adecuado. Un docente o directivo que
desarrolle una comunicacin efectiva y
dialgica con la capacidad de escucha ser
indispensable. El maestro no solo ensea lo
que sabe, sino que tambin y
no sea consciente de ello (Prez, 2013).
ste clima escolar es la base de la enseanza
para la felicidad, no puede ensearse de otra
127
manera. El estudiante, con este ambiente
escolar, tiene la oportunidad de construir su
propio concepto de felicidad. Le da un sentido
diferente a los acontecimientos
reflexionando sobre su proyecto de vida.
El LLECE, Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, con
el respaldo de la UNESCO, concluyen en el
Segundo Estudio Regional Comparativo y
Evaluativo en Amrica Latina y el Caribe, que
un ambiente escolar acogedor, clido,
carioso y respetuoso tiene un impacto en los
logros cognitivos de los estudiantes. (Prez,
2013)
Conclusiones
Es claro que un contexto donde se reconozca
al estudiante como ente no solo cognoscente,
sino emotivo, con expectativas, con
necesidades, generar resultados positivos en
el aprender a ser y aprender a convivir.
Impactando no solo en los resultados
acadmicos, sino en las relaciones familiares,
en los diferentes grupos donde se relaciona y
en la sociedad donde se desenvuelve. Debe
ponerse especial nfasis en proporcionar
climas escolares amorosos que busquen una
alta gratificacin de sus estudiantes, as como
un sentido de vida que les lleve a percibir la
tan anhelada felicidad.
Un ambiente de constante reflexin y revisin
personal es bsico. El desarrollo de su
capacidad de disfrutar, gozar o sentir placer
en el aprender, en ensear, al convivir y en lo
cotidiano. La implicacin como maestro-
sujeto en el aprender a ser, plantea el reto de
una implicacin personal del docente que le
permita sensibilizarse y comprender la
realidad y necesidades de desarrollo de sus
estudiantes y de s mismo.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
El aprender a ser, entonces debe llevarnos a
generar una conciencia de nosotros mismos
que permita la bsqueda del equilibrio
personal, la bsqueda del bienestar y la
felicidad dando significado a los aprendizajes
generados
Se plantea como bsico un proceso de
formacin constante de los docentes en el
desarrollo de competencias
socioemocionales e inteligencia interpersonal
e intrapersonal.
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 129

 Los Lmites del Conocimiento
Dr. Rubn Estrada Cervantes
Resumen

Tomando como referente diversas disciplinas como Filosofa, Epistemologa, Psicologa y

Pedagoga, es necesario sealar que la ciencia es el paradigma de la sociedad actual, que el
conocimiento es el producto de la aplicacin del mtodo cientfico y que la epistemologa es la
disciplina encargada de estudiar el conocimiento; as que todo se encuentra entrelazado, adems
debemos apuntar que existen diversos modelos epistmicos que dan cuenta sobre cmo se produce
el conocimiento.

Retornando la pregunta sobre Cules son los lmites del conocimiento? Es importante puntualizar
que para identificar el lmite de algo, es necesario saber que es ese algo, no obstante de haber
argumentado acerca de las diversas posturas sobre el conocimiento, hemos de aceptar que no
conocemos qu es lo que es conocimiento y que, a los sumo, podemos inferir que el conocimiento
no es cognoscible, es decir, podemos afirmar qu es una cosa, negando lo qu es. El conocimiento
no es cognoscible porque no es posible conocer el conocimiento en s. Como ya lo mencionamos
anteriormente, muchos especialistas han argumentado esta conjetura, no es posible conocer la cosa
en s, solamente nos es posible conocer la cosa para s.

Aunque la especie humana hace esfuerzos conjuntos por conocer que es el conocimiento, la tarea
resulta intil, ya que como lo sealan Kant, Freud o Lacan, solamente podemos saber lo que es la
cosa para s, es decir lo que es el conocimiento para el hombre; pero es imposible conocer la cosa
en s, es decir, lo que es el conocimiento en s mismo.

Este esfuerzo intil nos lleva buscar otros caminos para intentar dar respuesta a la pregunta sobre
Cules son los lmites del conocimiento? A lo que, la argumentacin hasta aqu expuesta, nos da la
posibilidad para decir que no alcanzamos a definir con claridad las fronteras, pero s logramos
aproximarnos a una posible respuesta: que el lmite del conocimiento es lo incognoscible.

Palabras Clave: disciplinas, epistemologa, lmites, conocimiento, s mismo, argumentos, incognoscible.

Planteamiento equivocados, si dios es lo que se dice que es,

Hace algunos aos, en el posgrado de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, la
Doctora Graciela Hierro Prez Castro
(q.e.p.d.) preguntaba: Cul es el lmite de
dios? En ese instante la mayor parte de
nosotros volteamos a vernos con cara de
incredulidad, ya que sta era una pregunta
que tal vez nunca nos habamos hecho y cuya
respuesta, aparentemente, era muy sencilla:
ninguno. Sin embargo estbamos
entonces si tiene un lmite: el mal. Dios en
esencia es bueno y no puede ser malo, no
existen los dioses malos, as que, aunque dios
sea dios, tambin tiene lmite. Todo tiene
lmite, hasta aquello que parece no tenerlo,
como lo es el caso del conocimiento.
Siendo el trmino conocimiento una palabra
sobreutilizada en la sociedad moderna,
comnmente, se considera como aquello que
nos ha distinguido de las dems especies del

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 130

planeta, y es de esperarse que la mayor parte
de nosotros no nos cuestionemos acerca de
qu es o cuales son las fronteras que le
limitan. Entonces, es necesario que antes de
pretender saber sobre los lmites del
conocimiento, es menester aclarar qu es,
para, sobre esta base, dar una respuesta lo
ms slida posible. Si hemos de
cuestionarnos, hay que elegir el orden de las
preguntas, as que empecemos con la
primera:
Qu es conocimiento..?
Cuando deseamos conocer acerca de algo, la
pregunta inicial siempre ha de ser la misma:
Qu es? Esta es la pregunta filosfica moderna ha privilegiado elementos propios
por excelencia; antes de cuestionarnos
cules, cmo, por qu, para qu, dnde, etc. moda, la industria, la ciencia y por supuesto,
es imprescindible iniciar con la
protopregunta. No obstante, hemos de decir
que aun cuando podamos dar respuesta a
cualquier otra pregunta , la respuesta a la
protopregunta es irrespondible, es decir no es
posible responder a la pregunta Qu es..?
No la podemos responder porque solamente
podemos saber lo que es para el hombre,
pero no podemos responder a qu es la cosa
en s, esto debido a la esencia misma de
nuestro objeto de estudio, ya que eso que
llamamos conocimiento es incognoscible.
Esto lo explicaremos ms adelante. Por lo que
entonces, intentaremos en el presente
trabajo, responder a la pregunta Cules son
los lmites del conocimiento? Aunque
paradjicamente para contestar a cules
primero tendramos que contestar al qu.
Pero vayamos por partes e intentemos
desenrollar este enredo argumental. Primero,
hemos de sealar que el ser humano tiene la
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
capacidad de pensar, reflexionar, dudar y
cuestionarse y que al observar el mundo que
le rodea le vienen muchas preguntas a las que
intenta dar respuesta. Esta actitud filosfica
consistente en preguntar es algo propio de la
especie humana y que resulta un paso
fundamental para realizar el proceso de
investigacin. Cuando una pregunta nos
invade es necesario buscar respuestas, y a
veces, stas llegan de manera inmediata;
pero en otras ocasiones, las respuesta no
llegan o simplemente, resultan ser algo que
no esperbamos.
Conocimiento, a pesar de ser una de las
palabras ms utilizadas en la sociedad actual,
es un trmino incognoscible. La sociedad
de este momento sociohistrico: el dinero, la
el conocimiento. Estos son los estandartes
que tiene la sociedad capitalista-materialista
y que desde hace algunos siglos, se han
convertido en valores universales para las
personas que vivimos en este sistema. No
obstante, a pesar de que conocimiento es un
trmino sobreutilizado en la vida moderna,
sobre todo en mbitos como la ciencia y la
educacin, sta palabra tiene como
caracterstica epistemolgica que es
incognoscible, conocimiento es algo que no es
posible conocer. As que dispongmonos a
estructurar esta afirmacin apoyndonos en
la opinin de algunos especialistas en el tema.
Tomando como referente diversas disciplinas
como Filosofa, Epistemologa, Psicologa y
Pedagoga, es necesario sealar que la
ciencia es el paradigma de la sociedad actual,
que el conocimiento es el producto de la
aplicacin del mtodo cientfico y que la
epistemologa es la disciplina encargada de
estudiar el conocimiento; as que todo se
131
encuentra entrelazado, adems debemos
apuntar que existen diversos modelos
epistmicos que dan cuenta sobre cmo se
produce el conocimiento.
Epistemolgicamente hablando, hay tres
principales paradigmas: objetivista-
materialista, subjetivista-idealista y este mundo (sensible) como producto del
dialectico. En el primer caso es el objeto el
que constituye al sujeto, se habla de una
realidad concreta y de un mundo externo que
es el que genera el conocimiento. En el
segundo caso, el sujeto es el que construye
la realidad, lo importante es la subjetividad y
es el sujeto constituyente quien crea el
mundo que le rodea, el sujeto es el que da
vida al objeto. En el tercer caso existe una
relacin recproca entre objeto y sujeto y
ambos se influyen mutuamente en una
relacin dinmica y transformativa.
La relacin epistmica objeto de
conocimiento-sujeto cognoscente tiene dos
principales posibilidades: los objetivistas-
materialistas, representada por personajes
como Aristteles, Santo Tomas de Aquino,
John Locke, David Hume o Carlos Marx,
quienes postulan que es el objeto el que
constituye al sujeto y que el conocimiento
solamente es un reflejo en el sujeto del
mundo externo que le rodea. En tanto Platn,
Ren Descartes, Emanuel Kant, George Hegel,
Jean Paul Sartre, Martin Heidegger, Sigmund
Freud, Jaques Lacan y Edmund Husserl
postulan la supremaca del sujeto sobre el
objeto, donde eso que llamamos realidad, es
producto de la subjetividad del hombre y, por
lo tanto, el conocimiento es una construccin
subjetiva.
Retomamos ideas bsicas para puntualizar
algunos de los postulados claves de los
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
tericos antes mencionados. Por ejemplo,
Platn propone su teora sobre los dos
mundos y afirma que lo que nosotros
conocemos, no es ms que una mala copia
del mundo de las ideas. Este filsofo
argumenta la posibilidad de la existencia de
mundo perfecto (ideas) donde el
conocimiento es el ejercicio de recordar, a
travs de las vivencias que tenemos en esta
vida, lo que ya conocamos en el otro mundo.
Para Platn conocer es recordar (anamnesis).
En cambio, para su principal discpulo,
Aristteles, la realidad interna no existe, ni
tampoco el mundo de las ideas ya que l se
basa en la observacin, la sensibilidad y la
informacin que sus sentidos le
proporcionan. Como padre de las ciencias,
ste personaje extraordinario, postula la
visin materialista que toma como elemento
fundamental a la materia (igual que
Demcrito con el tomo) y cuya teora
hilemrfica (hile=materia, morfos=forma) le
permite construir las categoras del
conocimiento como los son: cantidad, calidad
y otras que le dan pauta para proponer una
visin objetivista-materialista, donde el
objeto es el que constituye al sujeto.
Personajes como Santo Toms de Aquino
siguen la misma lnea de Aristteles y
fundamenta la Teologa cristiana sobre esta
misma tesis, donde la realidad objetiva est
por encima de la realidad subjetiva, solo baste
recordar su conocida frase de hasta no ver
no creer
Un par de filsofos ingleses como John Locke
y David Hume, dan fortaleza al paradigma
objetivista; Locke, considerado como el padre
del empirismo, postula que no hay nada en el
entendimiento humano que antes no haya
132
pasado por los sentidos, argumentando que
el ser humano, al nacer, es como una Tabula
rasa que va llenndose conforme las
experiencias que se van logrando a travs de
la vida. En tanto, Hume cree que todo el
conocimiento humano proviene de los
sentidos. Nuestras percepciones, como l las
llamaba, pueden dividirse en dos categoras:
ideas e impresiones. Considera la impresin
como nuestras ms vvidas percepciones,
cuando omos, o vemos, o sentimos, o
amamos, u odiamos, o deseamos. En tanto,
las ideas son impresiones menos vvidas de las
que somos conscientes cuando reflexionamos
sobre alguna de las sensaciones
anteriormente mencionadas. Todas nuestras
ideas no son nada excepto copias de nuestras
impresiones, en otras palabras, que nos
resulta imposible pensar en nada que no
hayamos sentido con anterioridad, mediante
nuestros sentidos externos o internos.
Quien da inicio a la poca moderna es Ren
Descartes que rompe el silencio generado por
la edad media y pone nuevamente al ser
humano en el centro, desplazando la figura
religiosa de dios impuesta por la religin. Es
este filsofo quien detona la revolucin
copernicana del pensamiento, poniendo
como pilar principal la razn del hombre. Su
teora dualista que contiene la res extensa
(cuerpo) y la res cogitans (mente) pone en el
centro al cogito, es decir a la subjetividad, ya
que en su Discurso del mtodo afirma la
certeza de la realidad interna, de la
subjetividad del ser humano, del pensar por
encima de la realidad material. As, se
constituye la idea del sujeto pensante,
fundamentando su filosofa racionalista sobre
el conocido Pienso luego existo que,
traducido coloquialmente, significa que las
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
cosas existen porque se piensan. El objeto es
construido por la razn del sujeto. El
conocimiento es la construccin del uso de la
razn humana. Se conoce solamente aquello
que la racionalidad del hombre tiene la
capacidad de conocer.
Ms adelante, Emanuel Kant propone el
mundo de la experiencia posible, retomando
la subjetividad cartesiana, dice que es el
sujeto le da forma a las cosas para
entenderlas, pero no sabe que son las cosas
en s mismas. El sujeto, al conocer las cosas
que estn ah, les da forma para entenderlas.
El mundo posible es el que el sujeto que
construye, la realidad es construida por un
sujeto constituyente. El sujeto le da forma al
objeto, convierte la materia en objeto para
que tenga significado para el sujeto. La
materia es solo materia, pero el sujeto le da
significado al convertirlo en objeto, y esto a su
vez, es el puente para lograr conocer al
objeto. La materia deviene objeto cuando el
sujeto le da forma.
Segn Kant, la experiencia posible es lo que se
denomina la cosa para s. El hombre
solamente puede conocer la cosa para s, pero
le es imposible conocer la cosa en s. La cosa
en s es aquello que es incognoscible para el
humano, aquello que en s sea el objeto (que
no es objeto porque es solamente materia, ya
que el hombre no puede darle un significado)
es lo que es incognoscible para la razn
humana. Kant lo denomina Noumnico ya que
no lo podemos conocer porque est fuera del
alcance del sujeto. Entonces, el sujeto
constituye al objeto y por lo tanto a la
realidad exterior. La realidad es aquello que el
sujeto construye a partir de s, aunque ste
desconoce lo que es la realidad en s.
133

Bajo esta ptica, se dice que el
entendimiento le dicta leyes a la naturaleza,
naturaleza para s, no naturaleza en s, por lo
tanto, la naturaleza es lo que sta significa
para el hombre, no lo que es en s misma la
naturaleza. Podemos entonces, conocer lo
que es la naturaleza para el hombre pero no
lo que es la naturaleza en s misma. Es el
sujeto es el que constituye al objeto al
significarlo, como ms adelante lo
confirmara Jaques Lacan desde el
psicoanlisis.
En pocas posteriores, Martin Heidegger,
desde el existencialismo, realiza valiosas
investigaciones sobre los conceptos de la cosa
en s y la cosa para s, confirmando las ideas
de Kant y cuestionado la existencia de las
cosas.
Jean Paul Sartre, padre del existencialismo
moderno, estudia los elementos subjetivos
como la libertad o la angustia, poniendo en el
foco de atencin los fenmenos humanos que
estn ah aun cuando no los podamos mirar
objetivamente. Segn la filosofa
existencialista, la ausencia absoluta es
inquietante para la razn humana y por ello,
la nada, la nausea y el ser son elementos
constitutivos que no nos es permitido conocer
pero que estn co-existiendo con el ser
humano. Desde la perspectiva sartriana, el
ego est arrojado sobre el mundo, no tiene
una relacin con el conocimiento, sin
embargo, esta sujetada a la relacin sujeto-
mundo, de ah que el sujeto adems de ser
sujeto, est sujeto. Paradjicamente, el
sujeto est obligado a ser libre.
En tanto, dos filsofos alemanes
contemporneos, como los son Hegel y Marx,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
parten de un punto en comn pero proponen
posturas totalmente encontradas. Hegel es
un estudioso de la historia y a partir de sus
investigaciones propone la dialctica como
mtodo de investigacin, donde el
conocimiento siempre obedece a un sistema
cclico que inicia con una tesis para continuar
con la anttesis y finalizar con la sntesis, que
a su vez es una nueva tesis. Bajo esta ptica,
el conocimiento es producto de un proceso
dinmico en constante transformacin. Las
ideas son las generadoras de la
transformacin histrica.
Marx, igualmente estudioso de la historia,
parte del mundo material, de la historia
concreta donde postula que el sujeto es
producto de la realidad social en la que se
encuentra inmerso, son las relaciones sociales
las que lo convierten en sujeto y solamente
puede conocer aquello que su consciencia de
clase le permite conocer. La consciencia es el
reflejo de las relaciones de produccin y su
consciencia de clase es la alienacin
ideolgica del contexto social en el que le toco
vivir. As, para Marx la materia condiciona al
sujeto, la realidad histrica le da forma al ser,
el sujeto es un reflejo de la realidad, del
contexto histrico. Las ideas son reflejo de la
realidad material concreta. El sujeto social
solamente puede conocer aquello que le
refleja su contexto sociohistrico.
Esta consciencia social es retomada por
Husserl y enmarcada en el mbito de la
subjetividad de la interpretacin y de la
compresin, el conocimiento de nuevo cae en
el mbito de la subjetividad, donde la historia
no es historia porque ha sucedido sino porque
el ser humano se da cuenta de que ha
sucedido, es decir, se vuelve consciente del
hecho y esto es lo que lo convierte en
134
fenmeno. Para Husserl el sujeto est
arrojado desde la realidad, aqu prevalece
relacin sujeto-consciencia. As, tenemos la
oportunidad de conocer solamente aquello
de lo que nos percatamos conscientemente,
nuevamente es el sujeto el que se construye
a s mismo al tomar consciencia de lo que
est sucedindose y al darle un significado
propio.
No obstante, Sigmund Freud antepone a la
consciencia el inconsciente, aquel mundo
obscuro, aterrador y desconocido que, a
pesar de no es explicito, se encuentra
afectando todos nuestros actos,
pensamientos, palabras y emociones. El
inconsciente es la estructura psicodinmica
que no podemos conocer, porque est oculta
y adems oculta lo que el ser humanos es por
dentro: sus pulsiones, deseos, traumas,
complejos El conocimiento consciente es
slo una mnima parte de lo que es el ser
humano, todo lo dems est constituido por
la subjetividad y el inconsciente del sujeto que
es lo realmente que controla la conducta del
ser humano. Haciendo una analoga, para
Freud el inconsciente es lo que es la cosa en s
para Kant, aquello que no es posible conocer.
Jaques Lacan, psicoanalista francs, retoma
el inconsciente freudiano pero adems
agrega el concepto de Realidad, que es todo
aquello que est simbolizado en el mundo,
aquello que tiene significado, pero que se
distingue de lo real, ya que lo real es lo que no
sabemos que es porque no est simbolizado,
no tiene significacin y nos causa angustia su
encuentro. Entonces, para Lacan, la realidad
es la cosa para s y lo real la cosa en si, por lo
tanto, es posible conocer la realidad pero es
imposible conocer lo real.
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Ahora, retornando la pregunta sobre Cules
son los lmites del conocimiento? Es
importante puntualizar que para identificar el
lmite de algo, es necesario saber que es ese
algo, no obstante de haber argumentado
acerca de las diversas posturas sobre el
conocimiento, hemos de aceptar que no
conocemos qu es lo que es conocimiento y
que, a los sumo, podemos inferir que el
conocimiento no es cognoscible, es decir,
podemos afirmar qu es una cosa, negando lo
qu es. El conocimiento no es cognoscible
porque no es posible conocer el conocimiento
en s. Como ya lo mencionamos
anteriormente, muchos especialistas han
argumentado esta conjetura, no es posible
conocer la cosa en s, solamente nos es
posible conocer la cosa para s.
En trminos epistemolgicos, la relacin
sujeto-objeto condiciona el conocimiento,
limitndolo desde su esencia. El
conocimiento, no es un objeto fsico, por lo
tanto, no es algo concreto, as que no
podemos clasificarlo en el modelo objetivista-
materialista, porque no es el objeto (aunque
a veces se le llame objeto de conocimiento) el
que constituye al sujeto. Por otro lado, no es
el sujeto el que produce el conocimiento,
porque el sujeto no puede crear algo de la
nada, la subjetividad es subjetividad y no
puede transformarse en objetividad, o es una
o es otra, ambas se excluyen mutuamente. La
realidad objetiva est ms all de la realidad
subjetiva del sujeto cognoscente. As las
cosas, estamos en un caos argumental que lo
que nos alcanza a proporcionar es que el
conocimiento no es cognoscible y por lo tanto
es incognoscible.
135
Al respecto, debemos rescatar la idea de Kant
que seala que slo hay objetos para el
sujeto, la materia o el fenmeno se
convierten en objetos no por s mismos, sino
porque el sujeto los convierte en eso; el
objeto existe porque existe el sujeto, pero a la
vez el sujeto existe porque existe el objeto, es
de decir hay una relacin de co-dependencia.
Pero Qu pasara si dejamos a un lado la alturas de nuestro desarrollo como especie es
eterna separacin entre objeto-sujeto y los
volvemos uno mismo? O Si desparecemos a
ambos simultneamente? Tal vez as
logremos romper este obstculo
epistemolgico acerca de la pregunta sobre
qu es conocimiento.
Aunque la especie humana hace esfuerzos
conjuntos por conocer que es el
conocimiento, la tarea resulta intil, ya que
como lo sealan Kant, Freud o Lacan,
solamente podemos saber lo que es la cosa
para s, es decir lo que es el conocimiento para
el hombre; pero es imposible conocer la cosa
en s, es decir, lo que es el conocimiento en s
mismo. Podemos hacer disertaciones
contextuales sociohistricas sobre qu es
conocimiento, como ya lo evidenciamos con
los argumentos de los distintos filsofos aqu
expuestos, no obstante, son solo
aproximaciones desde un tiempo histrico y
un lugar especfico. Esto es el intento del
hombre por darle significado a aquello que no
tiene significado y que representa, el esfuerzo
humano por entender la realidad a pesar de
nuestra incapacidad para conocer lo real.
Este esfuerzo intil nos lleva buscar otros
caminos para intentar dar respuesta a la
pregunta sobre Cules son los lmites del
conocimiento? A lo que, la argumentacin
hasta aqu expuesta, nos da la posibilidad
para decir que no alcanzamos a definir con
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
claridad las fronteras, pero s logramos
aproximarnos a una posible respuesta: que el
lmite del conocimiento es lo incognoscible.
Podemos entonces decir, que se conoce lo
cognoscible y que todo lo dems est ms all
de las fronteras del conocimiento y pertenece
al mundo de lo Incognoscible. An nos falta
mucho por descubrir, la pretensin a estas
muy elevada, pero es un buen desafo para el
ser humano: CONOCER LO INCOGNOSCIBLE.
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 137

Calidad educativa un enfoque dirigido hacia la pedagoga, la didctica y la educacin en Mxico

Mtra. Fabiola Cedillo Aldana

Resumen

El presente escrito, trata acerca de aspectos relacionados con el papel que tiene la pedagoga, la
didctica y la educacin, considerando la perspectiva de diferentes corrientes y autores, desde la
postura de Comenio, pasando por la perspectiva de Kant, respecto al papel de la educacin. El
objetivo de este artculo es explicar la importancia as como la relevancia de estas corrientes de
pensamiento, sobre el sistema educativo actual. Adems se considera el papel de la calidad
educativa, como parte preponderante en el proceso educativo, tomando en cuenta como piedra
angular la trascendencia de los principios educativos derivados del pensamiento kantiano.

Palabras clave: pedagoga, corrientes del pensamiento, calidad educativa, trascendencia.

Pensamiento.

Abstract

This writing discusses the role of the pedagogy, didactics and education, considering the perspective
of different currents and authors, from Comenius to Kant regarding the role of the education. The
aim of this article is to explain the significance and relevance about these streams of thought on the
current education system. In addition, it is assumed the role of educational quality, as preponderant
part in the educational process, taking into account the relevance of Kantians educational principles
of thought.

Keywords: pedagogy, currents of thought, educational quality, relevance, thought.

Introduccin como tal debe ser tratado y formado, ya que

La pedagoga de Kant constituye un
acercamiento a la educacin razonada para
determinar el contexto globalizado y el
conocimiento fsico-social y moral del
educando, a travs de la transformacin del
pensamiento humano, sin olvidar su sentido
humanstico- social.
En consecuencia, da a la instruccin un
sentido de cambio, bajo principios de ideas
razonadas y cultivadas en el entendimiento,
bajo reglas prescritas en la conciencia
humana para la consecucin de su aplicacin
en su contexto prximo.
Tanto Comenio en su libro Didactica Magna
como Kant en su libro denominado
Pedagoga coinciden en la premisa de que el
hombre debe ser racional, disciplinable y
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
es lo que establece su humanidad.
Por lo tanto, la escuela es considerada una
institucin de formacin formal educativa,
constituyendo un sistema ideolgico, poltico,
social, cultural y econmico cuya funcin
prima es la educacin de los entes
cognoscentes.
Una problemtica ha sido la forma de
inmersin o determinacin del proceso de
enseanza-aprendizaje; es en este supuesto,
que se parte del anlisis de la institucin
educativa reconociendo su historicidad, por
ende, transitoria y arbitraria.
En una palabra, con el paso del tiempo
podemos vislumbrar la evolucin del
conocimiento del mundo circundante a travs
138
de un enfoque holstico y sistmico
organizado por los cambios sociales,
econmicos, polticos, ideolgicos y
culturales.
Dicho aprendizaje resulta de la interaccin
dialctica, por una parte de los conocimientos
tericos y prcticos, las creencias,
expectativas, prejuicios, actitudes,
necesidades, intereses, costumbres, valores,
miedos, fines que conforman la estructura
cognitiva y metacognitiva de los entes
psicosociales y por otra parte las condiciones
histricas en que viven dichos individuos, su
cultura, su comunidad conformada por otros
sujetos con los cuales interacta y da la
posibilidad de una intersubjetividad.
Todo lo anterior conduce a cambios en la
funcin del profesor, en la reestructuracin
de la conceptualizacin y contextualizacin
educativa.
Pedagoga, Didctica Y Educacin
El arte de hacer germinar las semillas
interiores que se desarrollan no por
incubacin sino cuando se estimulan con
oportunas experiencias, suficientemente
variadas y ricas y sentidas siempre como
nuevas, incluso por quin la ensea
Comenio
Al hablar de Comenio y Kant vienen a mi
mente tres palabras: Pedagoga, didctica y
educacin. En consecuencia, cabra
mencionar la importancia y el entorno de esta
ltima en la realidad de Mxico. Qu es la
educacin, y lo que implica, deriva en el
entendimiento y la aplicacin de la misma,
para esto, conceptualizarla y contextualizarla
es fundamental para buscar el efecto deseado
en el individuo y la sociedad.
Retomando a Platn (1962, pp. 213-215), la
idea de la virtud como una excelencia humana
no es sino el resultado de la educabilidad, lo
cual va ms all de la conceptualizacin de
una simple ciencia y en consecuencia es
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
pertinente no confundirla con esta ltima. Sin
embargo, la virtud como un atributo bsico a
adquirir est condicionada al cumplimiento de
una enseanza y el aprendizaje
correspondiente como garantes de la
sabidura, que es en s misma la propia virtud.
En contraste con la perspectiva de Platn, es
importante mencionar el papel que Comenio
tiene al respecto ya que considera la
formacin como una base natural para el
desarrollo humano, siendo un concepto ms
general que incluye al de educacin. Es
evidente la preocupacin existente ante la
problemtica presente en la formacin del
hombre por el hombre mismo, como un
objeto sistemtico de reflexin y de
aprendizaje intencional ante las necesidades
cada vez ms exigentes del mundo
globalizado en el cual vivimos.
El hombre es una totalidad en su naturaleza
humana, y la educacin representa el
catalizador para lograr dicho fin merced a la
enseanza. En consecuencia, a diferencia de
lo que sealaba Platn en cuanto a la
posibilidad o no de educar por esta va, con
Comenio (1982. pp. 22-23) el concepto de
enseanza es fundamental en la formacin
humana: "En general a todos es necesaria la
cultura. [...] Quede, pues, sentado que a todos
los que nacieron hombres les es precisa la
enseanza, porque es necesario que sean
hombres, no bestias feroces, no brutos, no
troncos inertes. De lo que se deduce que tanto
ms sobresaldr cada uno a los dems cuanto
ms instruido est sobre ellos"
Evidentemente, Comenio a travs de la
educacin busca alcanzar la perfeccin del
hombre y el fundamento de un proyecto de
orden social; y en consecuencia enfatiza el
papel de la educacin en relacin con la
cultura, y los efectos positivos que esta brinda
a la sociedad, y a los individuos que la
conforman. Obviamente, cabe mencionar que
la postura de Comenio se ve influenciada por
su formacin religiosa por lo que se explica su
139
papel humanista; desde esta perspectiva la
educacin debe cumplir con ciertas
cualidades y debe llevarse a cabo de una
cierta manera.
Ahora bien, y en orden progresivo es
necesario mencionar la aportacin que
Rousseau (1998, p. 38) brindo al concepto
educacin ya que en l se incorporan otras
problematizaciones relacionadas con los
conceptos de naturaleza, formacin e
instruccin. Rousseau toma en cuenta las
ideas en orden de inclusin por lo que sita el
concepto de naturaleza en primer trmino;
derivado de que es el punto de partida que
tiene un origen divino, frente a la sociedad
que es mala y corrompe; la educacin
(equiparable a formacin) es el medio para
corregir esta deficiencia.
A diferencia de Comenio, en el planteamiento
rousseauniano se afirma que al ser humano
habr de procurrsele de aquello que no fue
provisto al nacer mediante la educacin:
Nacemos dbiles, necesitamos fuerzas;
nacemos desprovistos de todo, necesitamos
asistencia; nacemos estpidos, necesitamos
juicio. Todo cuanto no tenemos en nuestro
nacimiento y que necesitamos de mayores,
nos es dado por la educacin. [...]...esta
palabra de educacin tena entre los antiguos
un sentido distinto, que nosotros ya no le
damos: significaba nutricin. La comadrona
trae al mundo, la nodriza cra, el pedagogo
forma, el maestro ensea, Rousseau
(1998). De este modo la educacin, la
institucin y la instruccin son tres cosas tan
diferentes en su objeto como el preceptor y el
maestro.
Es evidente que en Rousseau (1998, pp. 39-
40) las diferentes reflexiones sobre la
educacin apuntaban a considerarla ms
como un arte; y derivado de esta perspectiva,
con Kant en su texto Pedagoga, se puede
observar ya un planteamiento filosfico sobre
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
la educacin para lo que despus habra de
dar cuerpo a una teora educativa.
En funcin de lo anterior y retomando a Kant,
su obra est influenciada por una perspectiva
rousseauniana y en consecuencia se refiere a
su fe en las capacidades naturales del hombre
y la necesidad de desarrollarlas mediante la
educacin. Ahora bien, retomando el
planteamiento propuesto por Kant (1991, pp.
31-34) se evidencia cierta relacin con el de
Comenio en lo que se refiere al vnculo que
existe entre educacin y cultura, dado esto, si
consideramos a la educacin como un arte
desde la perspectiva rousseauniana y desde
el referente de considerar la educacin como
arte, el concepto mismo de educacin incluir
diversas categorizaciones tales como
formacin, cuidado, disciplina e instruccin.
Desde luego, considera la formacin como el
cuidado y mejoramiento de la vida social y de
etapas de la educacin, y disciplina en cuanto
a la correccin de defectos y prevencin de
malos hbitos, as como de humanizacin del
hombre:
Toda educacin es un arte, porque las
disposiciones naturales del hombre no se
desarrollan por s mismas. [...] El hombre tiene
necesidad de cuidados y de educacin. La
educacin comprende la disciplina y la
instruccin. [...] La educacin comprende: los
cuidados y la formacin. sta es: a) negativa,
o sea la disciplina, que meramente impide las
faltas; b) positiva, o sea la instruccin y la
direccin; perteneciendo en esto a la cultura
En consecuencia, partir de la razn pura, la
propuesta de una filosofa de la educacin y
de una teora educativa kantianas tiene como
fundamento principal la razn: facultad
humana y premisa universal del pensamiento
y el comportamiento para el
perfeccionamiento humano y la vida plena.
Pasando a una perspectiva diferente, nos
introducimos al pensamiento de Herbart, en
el cual se hace evidente un salto cualitativo en
140
la construccin de una teora pedaggica. De
acuerdo con la perspectiva de Murueta (2007,
p.63), para Herbart la educabilidad del
alumno, en tanto ductilidad o plasticidad, es
una condicin humana imprescindible
aunque limitada para que exista educacin.
En este manejo conceptual, la educacin est
vinculada necesariamente con la idea de
finalidad y el conocimiento de la naturaleza
del educando, aspectos a partir de los cuales
se puede determinar con propiedad el
mtodo ms conveniente para la instruccin,
la disciplina y la formacin. Por lo tanto,
finalidad, naturaleza del educando y mtodo
son tres de las categorizaciones con que se
delimita el concepto de educacin.
Ms an, la postura de Durkheim (1975,
pp.73-85) nos permite apreciar la influencia
de otros autores como Kant, y Herbart, pues
sita la educacin en el trnsito entre el ser
natural y el ser social, depositando en ella la
posibilidad del cambio. Si bien de esta
ubicacin se perfilan dos posiciones hasta
cierto punto antagnicas, Durkheim no
plantea una predeterminacin de los fines
sociales por sobre los fines humanos ni mucho
menos la pretensin de encontrar una
definicin universal de educacin. En
consecuencia el concepto de educacin de
Durkheim adquiere un sentido propiamente
sociolgico, en el cual da prioridad al
concepto de sociedad y ste incluye al de
educacin, brindando as, una accin
socializadora con fines determinados por la
sociedad misma cuyo propsito es cultivar en
el ser humano lo mejor de ste, el ser social.
Tomando en cuenta las posturas revisadas
anterior mente, es obvio el papel de la
educacin con una finalidad humanstica,
social y basada en el uso de la razn como
principal herramienta para establecer la
formacin de individuos capaces y crticos.
Ahora bien, al aterrizar estos conceptos con la
realidad en Mxico, observamos que en
nuestra legislacin no existe una definicin
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
especfica para el trmino educacion. No
obstante, tanto la Ley General de Educacin
como la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos sealan que la educacin
es un proceso que cumple ciertas funciones.
Por ejemplo, la Ley General de Educacin, en
su artculo segundo, establece que la
educacin es un proceso permanente que
contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformacin de la sociedad, y es factor
determinante en la adquisicin de
conocimientos para formar al hombre de
manera que tenga sentido de solidaridad
social. Retomando nuevamente la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos en su artculo tercero, establece,
como parte de las garantas individuales, el
derecho que tiene toda persona a la
educacin, as como el respeto a sus
libertades de enseanza, aprendizaje,
investigacin y ctedra. Por esta razn, el
Estado mexicano est obligado a prestar
servicios educativos para que toda la
poblacin pueda tener acceso a una
formacin bsica (preescolar, primaria,
secundaria y educacin medio superior desde
el 2012), misma que tendr un carcter laico
y gratuito.
Esta idea de educacin como proceso
plasmada en la legislacin recibi influencia
de las doctrinas educativas de los diversos
filsofos e idelogos de la educacin ya
mencionados anteriormente.
Ahora bien, para continuar con el objetivo del
presente ensayo, se har alusin a otro de los
conceptos planteados al inicio del mismo: La
didctica. Por qu es importante y que papel
preponderante cumple dentro del proceso de
educacin, del proceso de enseanza, y su
papel dentro de la filosofa de la educacin?,
esto y el papel que tiene o debera tener en la
enseanza desde sus diversas vertientes en
nuestro pas.
Es necesario, en este punto retomar
nuevamente a Comenio (1982, pp. 22-23),
141
pues es el principal exponente de la didctica,
la cual persigue el objetivo de que los alumnos
a quien se les ensea obtengan un
aprendizaje de manera adecuada a travs de
diversos mtodos; coordinando el ajuste de
los contenidos con el aprendizaje del
estudiante. Para Comenio, la educacin no
era solo la formacin del nio en la escuela o
en la familia, era un proceso que afecta la vida
de la persona a largo plazo; ya que la
educacin era el eje de la vida de las mismas.
Consideraba que el nivel de dificultad de lo
que se ensea al alumno, debe ir de la mano
de acuerdo al nivel de desarrollo del mismo.
Lo cual justifica ampliamente su postura
humanstica al respecto en el proceso
educativo.
Reconocido, doscientos catorce aos despus
como El Padre de la Pedagoga Moderna y
considerado por la UNESCO con sus 79
estados miembros, como el Apostol de la
Educacion Moderna por su libro celebre La
Didactica Magna, es quien mas ha
influenciado en nuestra poltica educativa,
pues fue l quien propuso como derecho
fundamental que la educacin bsica sea, sin
distincin de gnero, clase social y estado
fsico, gratuita y obligatoria, lo cual esta
explcito en el artculo tercero de nuestra
constitucin.
Comenio se encuentra con tres obstculos:
Los libros, Los Maestros y Los Alumnos. Para
solucionarlos es necesario hacer libros que
pudiesen reforzar la enseanza y el
conocimiento; estos libros fueron conocidos
despus como libros de texto, en ellos los
ejercicios escolares deben adaptarse a las
aptitudes de los nios respetando su
espontaneidad y su dignidad, adems de
mezclar la ciencia y las artes.
En lo que se refiere a los maestros, menciona
que quien es capaz de penetrar en el alma de
sus discpulos y ganar su confianza tiene una
posibilidad: El amor, la observacin de la
naturaleza y el respeto de sus leyes, es el
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
nico mtodo eficaz; y pone nfasis en que el
aprendizaje y la educacin del hombre debe
empezar desde su ms tierna infancia; el nio
es maleable, puede enriquecerse
continuamente y aprender una realidad cada
vez ms amplia con sus desenvolvimientos
psquicos y fsicos, pues aseveraba, al igual
que Rousseau, que el hombre tiene carencias
continuas y en consecuencia, la educacin
puede contribuir a su desarrollo.
Sobre el tema de los alumnos, describe que
hay que ensear al nio a expresar por medio
de las palabras todo lo que ve, oye, toca o
gusta para que al mismo tiempo la lengua y el
espritu se desarrollen al mismo tiempo.
Es claro que Comenio (1982, p.23) no solo
estructura un ideal sobre la educacin, va ms
all: Organiza tericamente un sistema del
que salen tres vertientes: universalidad,
gradualidad y simultaneidad,
Conviene formar al hombre si debe ser tal,
por lo que el hombre ser hombre si es
formado, si es educado.
Es decir, el hombre en tanto tal posee la
capacidad de ser formado. El hombre es
educable. La educacin es el arte de hacer del
hombre un hombre. A travs de complejos
mecanismos de ordenamiento socialmente
dirigidos por individuos especialmente
preparados para este que es el fin ms
sagrado, los educadores.
Para Kant (1991,36-40), el hombre llega a ser
hombre exclusivamente por la educacin. Es
lo que la educacin hace de l. En la
educacin se encuentra el gran secreto de la
perfeccin de la naturaleza humana; por ella
el hombre puede alcanzar su destino pero,
ningn individuo puede alcanzarlo solo. No
son los individuos sino la especie humana, la
que puede lograr este fin. Dado que el
hombre tiene que mejorarse a s mismo, es
decir, cultivarse as mismo, se ve cun difcil
es la tarea.
142
sta se da paso a paso en la medida en que
una generacin transmite a otra su
experiencia. Esto significa que la educacin es
un fenmeno socio-cultural e histrico de
carcter intergeneracional. A travs de la
Educacin se desarrolla una serie de
disposiciones pero ese proceso no se da por s
mismo sino que es mucho ms complejo.
La educacin, en consecuencia, implica
tambin cumplir con ciertos estndares, los
cuales deben reflejar el desarrollo integral del
alumno y del maestro, estndares que
garanticen la formacin del individuo, en
ambas partes. De esta manera,
inevitablemente, el tema nos lleva a abordar
otro concepto de vital importancia: Calidad
educativa.
Al hablar de calidad educativa considero
pertinente definir previamente el trmino
calidad
Calidad es el grado de aceptacin o
satisfaccin que proporciona un producto o
servicio a las necesidades y expectativas del
cliente.
O bien, de acuerdo a la norma ISO 9000:
Calidad es el grado en el que un conjunto de
caractersticas cumple con los requisitos
Evidentemente, el servicio que se ofrece en
este caso es la educacin, el punto aqu es
ante que necesidades y expectativas va a ser
satisfecho el cliente, es decir, el alumno, el
maestro, y cules sern los requisitos idneos
para que la educacin misma cumpla con las
caractersticas esenciales que conformen al
ser humano crtico, capaz y cobijado de los
valores que lo formen continuamente a lo
largo de su vida.
Calidad no es un concepto esttico, es una
caracterstica de las cosas que indica
perfeccionamiento, mejora, logro de metas y
en este contexto, la eficacia y la eficiencia son
sus dos pilares primordiales. En consecuencia,
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
la calidad educativa se concibe como un
servicio que se presta a quienes se benefician
de la misma. Implica dos conceptos bsicos,
los de eficacia (sirve para aquello para lo que
fue realizado) y eficiencia (relacin entre el
costo y el resultado). En funcin de lo
anterior, una escuela de calidad es una
escuela eficaz, es aquella en la que los
alumnos progresan educativamente al
mximo de sus posibilidades y en las mejores
condiciones, tomando en cuenta lo que desde
la perspectiva Kantiana sera una educacin
en valores como parte de la construccin del
dialogo en la respecto a la personalidad
moral, partiendo por la relevancia que da el
perfeccionamiento de la autonoma, que para
Kant es el fin de la educacin moral. La
educacin de calidad, debe en consecuencia,
considerar los principios educativos que
surgen del pensamiento de Kant, priorizando
el desarrollo de la autonoma, la
responsabilidad y el respeto por la dignidad
humana
De acuerdo con la UNESCO, una de las
caractersticas del mundo en el cual vivimos (y
en mayor medida en el que vivirn las
generaciones que hoy da estn en la escuela),
es la creciente diversidad cultural, religiosa y
tnica, de ah que en el debate internacional
se est proponiendo un viraje radical y una
transformacin de fondo en las instituciones
educativas. En Mxico, las observaciones
hechas por el CONEVAL en el 2012 indican
claramente que el rezago educativo sigue en
aumento, este rezago bien acompaado de la
desigualdad en la calidad de la educacin
bsica, mientras que en la educacin media
superior y superior se observa la cobertura
insuficiente, desigualdad en el acceso y
calidad de la enseanza; lo cual genera
desventajas para acceder a la educacin a los
grupos vulnerables. Estos resultados
muestran incongruencias respecto al gasto en
educacin que se est ejerciendo en el pas,
ya que en 2001, cuatro de cada diez pesos
destinados a gasto en funcin de educacin se
destinaron al desarrollo de programas
143
educativos, esta cifra representa un 9.1
puntos porcentuales ms con respecto a
2008, y sin embargo, los resultados en el
rezago educativo siguen siendo deficientes.
A caso est fallando el modelo educativo?
Evidentemente las premisas derivadas de las
estructuras filosficas de Comenio y de Kant
estn claramente definidas tanto en la
Constitucin como en la ley general de
educacin en sus artculos correspondientes.
Desde una perspectiva Kantiana, las
sociedades actuales requieren de un hombre
dimensionado, con cualidades generadas en
la familia y en las escuelas, que lo involucren
en proyectos colectivos para alcanzar
sociedades ms justas. As, organismos
internacionales como la UNESCO se
preocupan por desarrollar una educacin de
calidad basada en la equidad, en la atencin a
grupos vulnerables, la construccin de
espacios de mejora individual y colectiva, as
como el desarrollo sustentable. En esta era de
la globalizacion, la productividad y la
competitividad, surge cada vez mas el
sealamiento sobre la prdida de valores
que se traduce en descomposicin social, en
abusos de unos sobre otros, indiferencia ante
los sentimientos de los dems, en la bsqueda
del bienestar propio, individualista, sin
considerar sus implicaciones para la vida
colectiva. La desesperacin y la voracidad
econmicas promueven el crecimiento de la
contaminacin y la destruccin del medio
ambiente y, por tanto, de la salud de todas las
personas, sucediendo algo similar con el
ambiente social, en una tendencia
progresiva de afectacin recproca cada vez
ms grave.
Inclusive, en el contexto globalizado en el cual
se encuentra inmersa la educacin, destaca el
pensamiento de Carlos Marx. En el mundo
actual, la sociedad del conocimiento entiende
la educacin como un proyecto que tiene que
ver con la mejora de las condiciones de los
seres humanos a travs de la cultura y la
formacin. La escuela que conocemos en el
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
sistema universalizado de educacin es una
organizacin creada bajo los supuestos de la
modernidad, cobijada en la idea de que el
progreso es posible y de que la educacin es
el medio para lograrlo.
La concepcin filosfica del hombre en Marx
determina de manera importante el perfil de
ser humano que se pretende formar y
concretar a travs de algunos autores
posmarxistas, las estrategias didcticas y la
prctica docente que propone el proyecto
marxiano de la educacin, dentro del cual el
hombre no slo es considerado como objeto,
sino como sujeto dinmico de la accin
educativa del hombre mismo.
Conclusin
La preocupacin social y poltica por la
participacin de los individuos en los procesos
sociales ha suscitado en el mbito educativo
un inters creciente que hace necesaria la
reflexin sobre esta temtica a partir de lo
que han expuesto algunos autores clsicos,
quienes sin duda han influido notablemente
en el desarrollo del pensamiento poltico-
pedaggico. Adems de Comenio y Kant,
considero que Rousseau es uno de ellos, ya
que las nociones y denominaciones que utiliza
para referirse a la funcin social de la
educacin continan siendo vigentes y,
aunque fue un personaje muy criticado, su
hondura de anlisis y capacidad de
penetracin lo convierten en uno de los
pensadores ms importantes de algunas de
las ideologas que ms han influido en el siglo
XX. Adems es evidente que las
transformaciones socioculturales originadas
desde el ltimo tercio del siglo XX han
planteado desafos a la educacin, derivados
de aspectos tales como la globalizacin y sus
efectos tanto positivos como negativos, ya
que la globalizacion, siendo portadora de
innegables potencialidades que pueden
favorecer la vida en la sociedad, no garantiza
que el mundo futuro va a estar ms unido
polticamente, va a ser ms equitativo
144
econmicamente, socialmente ms solidario
y culturalmente ms rico. Entonces cabe
preguntarnos: hacia dnde van dirigidas las
premisas de Comenio y Kant frente a los retos
que enfrenta un sistema educativo como el
mexicano? Es decir, la didctica de la
enseanza se aplicara bajo las mismas
premisas? Evidentemente deber adaptarse a
las necesidades socio econmicas que exige la
sociedad globalizada, sin embargo, es
importante, ms an, fundamental no perder
de vista en este proceso de cambio la parte
humanstica que la didctica, la enseanza y
la pedagoga deben proporcionar a los
individuos en la sociedad como un derecho
natural. La tarea de la educacin es
humanizar o sea poner a los educandos en
contacto con las obras de la humanidad, ya
sean maestros o corrientes de pensamiento
as como los valores que representan.
Si buscas resultados diferentes, no hagas
siempre lo mismo.
Albert Einstein
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad 146

 Registro y Control Patrimonial en las Entidades Pblicas de Mxico.

Daniel Perdomo Rodrguez4

Mara Antonieta Andrade Vallejo5

Resumen

Es de suma importancia el papel que juegan los diferentes funcionarios de la Administracin

Pblica, referente a la recepcin, registro, control y entrega de los bienes muebles e inmuebles
patrimoniales propiedad de una entidad pblica, por tal motivo y derivado del constante cambio
en la administracin pblica federal, estatal o municipal, segn corresponda, se convierten en un
ciclos de tiempo muy cortos en el cargo, tendiendo a dejar a un lado la responsabilidad de cumplir
con la normatividad vigente en Mxico.

Palabras clave: Bienes muebles e inmuebles, adquisicin de bienes y depreciacin.

Abstract

It is extremely important the role of the different Public Administration officials concerning the
receipt, registration, control and delivery of real and heritage buildings owned by a public entity, for
that reason and derivative constant change in management federal, state or local government, as
appropriate, they become a very short cycle time in office, tending to put aside the responsibility to
comply with current regulations in Mexico.

Key words: Real and personal property, acquisition of assets and depreciation

Antecedentes identificar tanto el valor de adquisicin, como

Durante aos, el registro y control de los
activos por parte de los entes guberna-
mentales era una actividad cotidiana y de
poca relevancia. As se reflejaba en diferentes
entidades gubernamentales donde a menudo
exista la falta de registro en la contabilidad,
irregularidad en su tenencia o posesin,
carencia de documento que permita
el valor actual o depreciado de bienes
muebles y hasta innumerables casos de des-
aparicin de stos y por otro lado la falta de
profesionalizacin de los servidores pblicos y
el desconocimiento de las responsabilidades
adquiridas al nombramiento del cargo.
El registro contable y control del patrimonio
no es nuevo, el Estado de Mxico ha sido uno

4
Mtra. en Hacienda Pblica. Instituto Hacendario del Estado de Mxico. Email: dann051163@hotmail.com
5
Dra. en C. Administrativas. Escuela Superior de Comercio y Administracin. Instituto Politcnico Nacional.
Mxico Email: mandradev@ipn.mx

147
de los pioneros en el tema y ha emitido los
Lineamientos para el registro y control de La base para eficientar el registro y control
inventarios y desincorporacin de bienes patrimonial, se encuentra normado en
muebles e inmuebles de la Administracin Mxico en La Ley de General de Contabilidad
Pblica Municipal, Dependencias Gubernamental (LGCG) que nos indica, los
Administrativas, Organismos sujetos obligados y nos dice es de
Descentralizados y Fideicomisos Pblicos observancia obligatoria para los poderes
publicados por el rgano Superior de Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la
Fiscalizacin del Estado de Mxico (OSFEM), Federacin, Entidades Federativas; los
el 8 de mayo de 2009, por vez primera, l 24 Ayuntamientos de los Municipios; los
de noviembre de 2011, la segunda rganos poltico-administrativos de las
publicacin y el 17 de julio de 2013 la ltima. demarcaciones territoriales del Distrito
Federal; las Entidades de la Administracin
Por otro lado, tambin se emitieron los Pblica Paraestatal, ya sean Federales,
Lineamientos de Control Financiero y Estatales o Municipales y los rganos
Administrativo para las entidades Autnomos Federales y Estatales, publicada
fiscalizables municipales del Estado de el 31 de diciembre de 2008 en el Diario Oficial
Mxico con fecha 21 de agosto de 2012 y la de la Federacin (DOF).
ltima publicacin se realiz el 17 de julio de
2013, junto con los lineamientos descritos en
el prrafo anterior.
En este artculo se describe la forma de
recibir, adquirir, registral, controlar y entregar
los bienes muebles e inmuebles pblicos, de
manera profesional, eficiente y eficaz por
parte de los funcionarios o servidores
pblicos encargados del registro y control
patrimonial de los bienes, cumpliendo con la
normatividad vigente.

A partir del ao 2009, en Mxico, con la

finalidad de transparentar los recursos
propiedad del pueblo, se inicia la forma de FUENTE: www.pymepresario.com,
contabilizar de manera homognea y de 5 de noviembre de 2013.

registrar y controlar el patrimonio a que

pertenece al erario pblico, mediante una
serie de criterios, procedimientos,
lineamientos, postulados, acuerdos y normas,
que apoyan por supuesto a Leyes que
armonices la forma de presentar los estados
financieros y presupuestales basados en
resultados a nivel nacional.
Principales Definiciones contenidas en la Ley
General de Contabilidad Gubernamental.
Contabilidad gubernamental: la tcnica que
sustenta los sistemas de contabilidad
gubernamental y que se utiliza para el registro

148
de las transacciones que llevan a cabo los
entes pblicos, expresados en trminos
monetarios, captando los diversos eventos
econmicos identificables y cuantificables
que afectan los bienes e inversiones, las
obligaciones y pasivos, as como el propio
patrimonio, con el fin de generar informacin
financiera que facilite la toma de decisiones y
un apoyo confiable en la administracin de los
recursos pblicos;
Entes pblicos: los poderes Ejecutivo,
Legislativo y Judicial de la Federacin y de las
entidades federativas; los entes autnomos
de la Federacin y de las entidades
federativas; los ayuntamientos de los
municipios; los rganos poltico-
administrativos de las demarcaciones
territoriales del Distrito Federal; y las
entidades de la administracin pblica
paraestatal, ya sean federales, estatales o
municipales;
Normas contables: los lineamientos,
metodologas y procedimientos tcnicos,
dirigidos a dotar a los entes pblicos de las
herramientas necesarias para registrar
correctamente las operaciones que afecten
su contabilidad, con el propsito de generar
informacin veraz y oportuna para la toma de
decisiones y la formulacin de estados
financieros institucionales y consolidados;
Aunado a lo anterior, en la actualidad, para
lograr un registro confiable, veraz y oportuno
tanto de los bienes muebles como los
inmuebles y llevar un buen control interno de
los mismos, son complementados con los
criterios que establece el Consejo Nacional de
Armonizacin Contable (CONAC). Quien
inicio actividades desde el 27 de enero del
2009.
FUENTE: Acta de la sesin de trabajo de la CONAC.- Norma -
001/CONAC/2009. www.conac.gob.mx.- internet.
Principales definiciones de la CONAC.
Se presentan las principales definiciones y
elementos proporcionados en la norma 02
que emiti la CONAC en el Acuerdo donde se
emiten las Principales Reglas de Registro y
Valoracin del Patrimonio (Elementos
Generales) el 27 de diciembre de 2010, para
entidades pblicas, como Activo, Pasivo,
Hacienda Pblica y Patrimonio, que se
describen a continuacin:
Definicin de Activo: Un activo es un recurso
controlado por un ente pblico, identificado,
cuantificado en trminos monetarios, del que
se esperan fundadamente beneficios futuros,
derivado de operaciones ocurridas en el
pasado, que han afectado econmicamente a
dicho ente pblico.
La capacidad de generar beneficios
econmicos, o sociales futuros, es la
caracterstica fundamental de un activo. Este
potencial se debe a que el activo interviene en
el proceso operativo, constituyendo parte de
las actividades del ente pblico; es
convertible en efectivo o en otras partidas
equivalentes; o bien, tiene la capacidad de
149
reducir costos en el futuro; o bien es
necesario para su operacin.

Definicin de Pasivo.-Son las obligaciones

presentes del ente pblico, virtualmente
ineludibles, identificadas, cuantificadas en
trminos monetarios y que representan una
disminucin futura de beneficios econmicos,
derivadas de operaciones ocurridas en el
pasado que le han afectado
econmicamente.
Fuente: internet

Esta obligacin en una exigencia actual que en

el futuro debe de cumplir el ente pblico, la
cual fue adquirida o contrada directamente
asumida o notificada ente algunas
modalidades, mediante un pago en trminos
monetarios ocasionando la salida de recursos
econmicos, que son parte del patrimonio
con que cuenta el ente pblico.
Definicin de Hacienda Pblica/Patrimonio.-
La hacienda pblica / patrimonio corresponde
a los activos netos que se entienden como la
porcin residual de los activos del ente
pblico, una vez deducidos todos sus pasivos;
en otras palabras, son derechos e inversiones
que tiene un ente pblico menos sus deudas.
Por lo tanto, el reconocimiento y valuacin
que se tenga de los activos y los pasivos
repercutir en la misma proporcin en el valor
de la hacienda pblica / patrimonio.
En la definicin anterior se refleja la
importancia que tiene la contabilidad
patrimonial en una entidad gubernamental o
pblica a cualquier nivel, ya sea Federal,
Estatal o Municipal; Esta contabilidad es
donde se derivan situaciones que
patrimonialmente debe reconocer, por lo que
sus resultados, aunque tienen la misma base,
son diferentes, ya que el resultado de un ente
pblico se mide en funcin al concepto de
devengado (contabilidad sobre bases
acumulativas), la cual provoca diversos
activos y pasivos que como ejemplo en una
contabilidad bsica se iniciaba con la frmula
de A = P + C, donde A, es igual a Activo, P,
es igual a Pasivo y C es igual a Capital en el
estado de situacin financiera de una persona
fsica o moral; Pero para la entidades pblicas
la C osea, el Capital se cambia por la letra
P, que es igual a Patrimonio; por tanto la
frmula para una entidad pblica o
gubernamental quedara como A = P + P.

150
Para la CONAC la clasificacin del patrimonio y/o hacienda pblica es la siguiente:

ipos de Patrimonio y su Clasificacin

Patrimonio aportado Corresponde a las aportaciones que hace el gobierno en un ente pblico.
Patrimonio no restringido Corresponde a la parte del patrimonio de un ente pblico que no tiene
restriccin alguna, independientemente de las obligaciones
presupuestarias.
Patrimonio temporalmente Corresponde al patrimonio que tiene alguna restriccin en su uso o
restringido aplicacin y que, bajo ciertas circunstancias, desaparece la restriccin.
Patrimonio Patrimonio que tiene alguna restriccin en su uso o aplicacin, la cual no
permanentemente desaparecer.
restringido

Patrimonio temporal
Patrimonio pendiente
formalizacin
Representa al patrimonio que temporalmente ser del ente pblico ya que
est bajo su resguardo, cuyo destino est definido como Patrimonio del
Estado o Patrimonio Nacional y que por ende tendr que salir del
patrimonio del ente pblico (Un ejemplo de este patrimonio es la obra
pblica en proceso, la cual, mientras est en construccin y no haya sido
entregada formalmente, mediante acta de entrega-recepcin al dominio
pblico, permanece en el patrimonio del ente pblico).
de Patrimonio que est controlado por el ente pblico pero que le falta
cumplir con alguna formalidad jurdica, para su reconocimiento legal.

Fuente: Acuerdo por el que se emiten las principales reglas de registro y valoracin del patrimonio (elementos generales). Publicado en
el Diario Oficial de la Federacin el 27 de diciembre de 2010, ltima reforma publicada DOF 08-08-2013.

Otro Estado en Mxico que se toma como

ejemplo es la entidad veracruzana en la La evaluacin del Consejo Nacional de
conformacin y funcionamiento del Consejo Armonizacin Contable contempla 17
Veracruzano de Armonizacin Contable apartados, de los cuales 13, han sido incluidos
(COVAC), dando cumplimiento a su en este diagnstico y que corresponden al
compromiso para coordinar el proceso de Marco Conceptual de Contabilidad
homologacin de informacin financiera, Gubernamental, Postulados Bsicos de
ingresos, egresos y lo relativo a los trminos Contabilidad Gubernamental, Normas y
patrimoniales que se aplicarn entre los tres Metodologas para la Determinacin de los
niveles de gobierno. Momentos Contables de los Egresos,
Clasificador por Rubros de Ingresos y Plan de
Cuentas.
Junto con Veracruz, los estados que han
tenido avances significativos en la materia son
Guanajuato, Nayarit, Estado de Mxico y el
Distrito Federal.

151
 FUENTE: El Sol del Crdoba.- El sol de Orizaba.-
Internet.- 31 de Octubre de 2011.
En esta tabla se refleja el nivel de adopcin e
implementacin por parte de los estados de
Mxico en cumplimiento al artculo 15, de la
LGCG.
Sistema Contable
En primer trmino para lograr un registro
contable eficaz es necesario conocer la
normatividad que a travs de la armonizacin
contable se debern sujetar los entes pblicos
mediante un sistema contable, el cual
registre de manera armnica, delimitada y
especfica las operaciones presupuestarias y
contables derivadas de la gestin pblica, as
como otros flujos econmicos, que gener
estados financieros y presupuestales,
confiables, oportunos, comprensibles,
peridicos y comparables, expresados en
trminos monetarios, basados en un marco
conceptual que representa los conceptos
fundamentales para la elaboracin de normas
y la valuacin de los bienes muebles a precio
actual, que presente la informacin financiera
confiable y comparable para satisfacer las
necesidades de los usuarios, como lo marca la
LGCG.
El sistema contable del prrafo anterior
deber de estar conformado por el conjunto
de registros, procedimientos, criterios e
informes, estructurados sobre la base de
principios tcnicos comunes destinados a
captar, valuar, registrar, clasificar, informar e
interpretar, las transacciones,
transformaciones y eventos que, derivados de
la actividad econmica, modifiquen la
situacin patrimonial del gobierno y de las
finanzas pblicas de los entes pblicos.
Por otro lado en la LGCG, menciona que esta
contabilidad gubernamental deber permitir
la expresin fiable de los estados financieros
con base acumulativa, conforme a la fecha de
su realizacin, independientemente de la
fecha de pago en caso de erogaciones y la del
152
ingreso cuando exista jurdicamente el
derecho a cobro, mantener un registro
histrico de las operaciones realizadas en los
diferentes libros contables como libro diario,
libro mayo, libro de inventarios y estado de
situacin financiera, por mencionar algunos. Y
por otro lado tambin se debe de llevar a cabo
conjuntamente el registro de las operaciones
presupuestaras en sus diferentes etapas que
reflejen lo relativo al gasto o egreso, como el
aprobado, modificado, comprometido,
devengado, ejercido y pagado, y en lo relativo
al ingreso, el estimado, modificado,
devengado y recaudado.
Sera prudente dar a conocer en otro artculo
el sistema de contabilidad que se mencion
en prrafos anteriores que de manera
descriptiva se lleva en un municipio del
estado de Mxico, Este sistema inicia con un
periodo de trabajo y contiene catlogos
diversos como; tipo de cuenta, cuentas de
mayor, relacin de cuentas y partidas,
dependencias, programas, naturaleza del
gasto, flujo de efectivo, instituciones
beneficiarias, proveedores y contratistas,
Cuentas de Bienes Muebles e Inmuebles con su interrelacin
Contable-Presupuestal por Objeto del Gasto
Subcuentas Armonizadas para dar Cumplimiento
con La Ley de Contabilidad
1.2.4.1 Mobiliario y Equipo de Administracin
1.2.4.1. Muebles de Oficina y Estantera
1
1.2.4.1. Muebles, Excepto de Oficina y Estantera
2
1.2.4.1. Equipo de Cmputo y de Tecnologas de la 515 Equipo de Cmputo y de Tecnologas de la
3 Informacin
1.2.4.1. Otros Mobiliarios y Equipos
9 Administracin
fuente de financiamiento y estructura
programtica; Un catlogo de cuentas
contables, matriz de indicadores, formatos de
Presupuesto basado en Resultados(PbR) e
indicadores de desempeo, sus diferentes
plizas de registro; de diario, de ingresos, de
egresos y de cheque; incluye funciones para la
digitalizacin de plizas y emisin de
documentos, 21 reportes de carcter de
estados financieros y anexos, 22 reportes
financieros grficos, 8 reporte de CONAC y de
avance presupuestal por mencionar algunos.
Lineamientos para el Sistema de
Contabilidad Gubernamental.
El 29 de noviembre de ao 2011, se firma el
acuerdo donde se emiten lineamientos para
un sistema de contabilidad gubernamental a
nivel nacional, que facilite el registro y control
de los inventarios de los bienes muebles e
inmuebles de las entidades pblicas y donde
se da a conocer el catlogo de cuentas
contables y presupuestales por objeto de
gasto con la finalidad de interrelacionarlas
como se muestra a continuacin.
Clasificador por Objeto de Gasto
5100 MOBILIARIO Y EQUIPO DE ADMINISTRACION
511 Muebles de Oficina y Estantera
512 Muebles, Excepto de Oficina y Estantera
Informacin
de 519 Otros Mobiliarios y Equipos de Administracin
153
 Subcuentas Armonizadas para dar Cumplimiento Clasificador por Objeto de Gasto
con La Ley de Contabilidad
1.2.4.2 Mobiliario y Equipo Educacional y 5200 MOBILIARIO Y EQUIPO EDUCACIONAL Y
Recreativo RECREATIVO
1.2.4.2. Equipos y Aparatos Audiovisuales 521 Equipos y Aparatos Audiovisuales
1
1.2.4.2. Aparatos Deportivos 522 Aparatos Deportivos
2
1.2.4.2. Cmaras Fotogrficas y de Video 523 Cmaras Fotogrficas y de Video
3
1.2.4.2. Otro Mobiliario y Equipo Educacional y 529 Otro Mobiliario y Equipo Educacional y
9 Recreativo Recreativo
1.2.4.3 Equipo e Instrumental Mdico y de 5300 EQUIPO E INSTRUMENTAL MEDICO Y DE
Laboratorio LABORATORIO
1.2.4.3. Equipo Mdico y de Laboratorio 531 Equipo Mdico y de Laboratorio
1
1.2.4.3. Instrumental Mdico y de Laboratorio 532 Instrumental Mdico y de Laboratorio
2
1.2.4.4 Equipo de Transporte 5400 VEHICULOS Y EQUIPO DE TRANSPORTE
1.2.4.4. Vehculos y Equipo de Transporte 541 Vehculos y Equipo de Transporte
1
1.2.4.4. Carroceras y Remolques 542 Carroceras y Remolques
2
1.2.4.4. Equipo Aeroespacial 543 Equipo Aeroespacial
3
1.2.4.4. Equipo Ferroviario 544 Equipo Ferroviario
4
1.2.4.4. Embarcaciones 545 Embarcaciones
5
1.2.4.4. Otros Equipos de Transporte 549 Otros Equipos de Transporte
9
1.2.4.5 EQUIPO DE DEFENSA Y SEGURIDAD 551 EQUIPO DE DEFENSA Y SEGURIDAD
1.2.4.6 Maquinaria, Otros Equipos y Herramientas 5600 MAQUINARIA, OTROS EQUIPOS Y
HERRAMIENTAS
1.2.4.6. Maquinaria y Equipo Agropecuario 561 Maquinaria y Equipo Agropecuario
1
1.2.4.6. Maquinaria y Equipo Industrial 562 Maquinaria y Equipo Industrial
2
1.2.4.6. Maquinaria y Equipo de Construccin 563 Maquinaria y Equipo de Construccin
3

154
 Subcuentas Armonizadas para dar Cumplimiento Clasificador por Objeto de Gasto
con La Ley de Contabilidad
1.2.4.6. Sistemas de Aire Acondicionado, 564 Sistemas de Aire Acondicionado, Calefaccin y
4 Calefaccin y de Refrigeracin Industrial y de Refrigeracin Industrial y Comercial
Comercial
1.2.4.6. Equipo de Comunicacin y 565 Equipo de Comunicacin y Telecomunicacin
5 Telecomunicacin
1.2.4.6. Equipos de Generacin Elctrica, Aparatos 566 Equipos de Generacin Elctrica, Aparatos y
6 y Accesorios Elctricos Accesorios Elctricos
1.2.4.6. Herramientas y Mquinas-Herramienta 567 Herramientas y Mquinas-Herramienta
7
1.2.4.6. Otros Equipos 569 Otros Equipos
9
1.2.4.7 Colecciones, Obras de Arte y Objetos
Valiosos
1.2.4.7. Bienes Artsticos, Culturales y Cientficos 513 Bienes Artsticos, Culturales y Cientficos
1
1.2.4.7. Objetos de Valor 514 Objetos de Valor
2
1.2.4.8 Activos Biolgicos 5700 ACTIVOS BIOLOGICOS
1.2.4.8. Bovinos 571 Bovinos
1
1.2.4.8. Porcinos 572 Porcinos
2
1.2.4.8. Aves 573 Aves
3
1.2.4.8. Ovinos y Caprinos 574 Ovinos y Caprinos
4
1.2.4.8. Peces y Acuicultura 575 Peces y Acuicultura
5
1.2.4.8. Equinos 576 Equinos
6
1.2.4.8. Especies Menores y de Zoolgico 577 Especies Menores y de Zoolgico
7
1.2.4.8. rboles y Plantas 578 rboles y plantas
8
1.2.4.8. Otros Activos Biolgicos 579 Otros Activos Biolgicos
9
1.2.3.1 Terrenos 581 Terrenos
1.2.3.2 Viviendas 582 Viviendas
1.2.3.3 Edificios no Habitacionales 583 Edificios no Habitacionales

155
 Subcuentas Armonizadas para dar Cumplimiento Clasificador por Objeto de Gasto
con La Ley de Contabilidad
1.2.3.4 Infraestructura
1.2.3.4. Infraestructura de Carreteras
1
1.2.3.4. Infraestructura Ferroviaria y Multimodal
2
1.2.3.4. Infraestructura Portuaria
3
1.2.3.4. Infraestructura Aeroportuaria
4
1.2.3.4. Infraestructura de Telecomunicaciones
5
1.2.3.4. Infraestructura de Agua Potable,
6 Saneamiento, Hidro-agrcola y Control de
Inundaciones
1.2.3.4. Infraestructura Elctrica
7
1.2.3.4. Infraestructura de Produccin de
8 Hidrocarburos
1.2.3.4. Infraestructura de Refinacin, Gas y
9 Petroqumica
1.2.3.5 Construcciones en Proceso en Bienes de 6100 OBRA PUBLICA EN BIENES DE DOMINIO
Dominio Pblico PUBLICO
1.2.3.5. Edificacin Habitacional en Proceso 611 Edificacin Habitacional
1
1.2.3.5. Edificacin no Habitacional en Proceso 612 Edificacin no Habitacional
2
1.2.3.5. Construccin de Obras para el 613 Construccin de Obras para el Abastecimiento
3 Abastecimiento de Agua, Petrleo, Gas, de Agua, Petrleo, Gas, Electricidad y
Electricidad y Telecomunicaciones en Telecomunicaciones
Proceso
1.2.3.5. Divisin de Terrenos y Construccin de 614 Divisin de Terrenos y Construccin de Obras
4 Obras de Urbanizacin en Proceso de Urbanizacin
1.2.3.5. Construccin de Vas de Comunicacin en 615 Construccin de Vas de Comunicacin
5 Proceso
1.2.3.5. Otras Construcciones de Ingeniera Civil u 616 Otras Construcciones de Ingeniera Civil u Obra
6 Obra Pesada en Proceso Pesada
1.2.3.5. Instalaciones y Equipamiento en 617 Instalaciones y Equipamiento en
7 Construcciones en Proceso Construcciones
1.2.3.5. Trabajos de Acabados en Edificaciones y 619 Trabajos de Acabados en Edificaciones y Otros
9 Otros Trabajos Especializados en Proceso Trabajos Especializados

156
 Subcuentas Armonizadas para dar Cumplimiento Clasificador por Objeto de Gasto
con La Ley de Contabilidad
1.2.3.6 Construcciones en Proceso en Bienes 6200 OBRA PUBLICA EN BIENES PROPIOS
Propios
1.2.3.6. Edificacin Habitacional en Proceso 621 Edificacin Habitacional
1
1.2.3.6. Edificacin no Habitacional en Proceso 622 Edificacin no Habitacional
2
1.2.3.6. Construccin de Obras para el 623 Construccin de Obras para el Abastecimiento
3 Abastecimiento de Agua, Petrleo, Gas, de Agua, Petrleo, Gas, Electricidad y
Electricidad y Telecomunicaciones en Telecomunicaciones
Proceso
1.2.3.6. Divisin de Terrenos y Construccin de 624 Divisin de Terrenos y Construccin de Obras
4 Obras de Urbanizacin en Proceso de Urbanizacin
1.2.3.6. Construccin de Vas de Comunicacin en 625 Construccin de Vas de Comunicacin
5 Proceso
1.2.3.6. Otras Construcciones de Ingeniera Civil u 626 Otras Construcciones de Ingeniera Civil u Obra
6 Obra Pesada en Proceso Pesada
1.2.3.6. Instalaciones y Equipamiento en 627 Instalaciones y Equipamiento en
7 Construcciones en Proceso Construcciones
1.2.3.6. Trabajos de Acabados en Edificaciones y 629 Trabajos de Acabados en Edificaciones y Otros
9 Otros Trabajos Especializados en Proceso Trabajos Especializados
1.2.3.9 Otros bienes inmuebles 589 Otros bienes inmuebles

FUENTE: ACUERDO por el que se emiten los Lineamientos dirigidos a asegurar que el Sistema de Contabilidad
Gubernamental facilite el Registro y Control de los Inventarios de los Bienes Muebles e Inmuebles de los Entes
Pblicos; Firmado el 29 de noviembre de 2011.

Postulados de la Contabilidad eficiencia demostrada, respaldo en legislacin

Gubernamental.
Sin duda los postulados bsicos son los
elementos fundamentales para el registro
eficiente en la contabilidad gubernamental
quienes inciden en la identificacin, el
anlisis, la interpretacin, la captacin, el
procesamiento y reconocimiento de las
transacciones que afecten el ente pblico.
Estos postulados sustentan de manera
tcnica el registro de las operaciones, la
elaboracin y presentacin de estados
financieros; basados en su razonamiento,
especializada y aplicacin de la LGCG, con la
finalidad de uniformar los mtodos,
procedimientos y prcticas contables, estos
postulados se describen a continuacin:
Sustancia econmica.- Es el reconocimiento
contable de las transacciones,
transformaciones internas y otros eventos,
que afectan econmicamente al ente pblico
y delimitan la operacin del Sistema de
Contabilidad Gubernamental.
Entes pblicos.- El ente pblico es establecido
por un marco normativo especfico, el cual
determina sus objetivos, su mbito de accin

157
y sus limitaciones; con atribuciones para
asumir derechos y contraer obligaciones.
Existencia permanente.- La actividad del ente
pblico se establece por tiempo indefinido,
salvo disposicin legal en la que se
especifique lo contrario.
Revelacin suficiente.- Los estados y la
informacin financiera deben mostrar amplia
y claramente la situacin financiera y los
resultados del ente pblico.
Importancia relativa.- La informacin debe
mostrar los aspectos importantes de la
entidad que fueron reconocidos
contablemente.
Registro e integracin presupuestaria.- La
informacin presupuestaria de los entes
pblicos se integra en la contabilidad en los
mismos trminos que se presentan en la ley
de Ingresos y en el Decreto del Presupuesto
Egresos, de acuerdo a la naturaleza
econmica que le corresponda.
Consolidacin de la informacin financiera.-
Los estados financieros de los entes pblicos
debern presentar de manera consolidada la
situacin financiera, los resultados de
operacin, el flujo de efectivo o los cambios
en la situacin financiera y las variaciones a la
Hacienda Pblica, como si se tratara de un
solo ente pblico.
Devengo Contable.- Los registros contables
de los entes pblicos se llevarn con base
acumulativa. El ingreso devengado, es el
momento contable que se realiza cuando
existe jurdicamente el derecho de cobro de
impuestos, derechos, productos,
aprovechamientos y otros ingresos por parte
de los entes pblicos. El gasto devengado, es
el momento contable que refleja el
reconocimiento de una obligacin de pago a
favor de terceros por la recepcin de
conformidad de bienes, servicios y obra
pblica contratados; as como de las
obligaciones que derivan de tratados, leyes,
decretos, resoluciones y sentencias
definitivas.
Periodo Contable.- Este postulado a pesar de
que no est establecido como postulado
independiente, sino que, es parte del
devengo contable, en este artculo se
considera como postulado bsico por eso se
describe de manera detalla y separada y
consta con los incisos siguientes:
a) La vida del ente pblico se divide en
perodos uniformes de un ao calendario,
para efectos de conocer en forma
peridica la situacin financiera a travs
del registro de sus operaciones y
rendicin de cuentas;
b) En lo que se refiere a la contabilidad
gubernamental, el periodo relativo es de
un ao calendario, que comprende a
partir del 1 de enero hasta el 31 de
diciembre, y est directamente
relacionado con la ejecucin de la Ley de
Ingresos y el ejercicio del presupuesto de
egresos;
c) En caso de que algn ente pblico inicie
sus operaciones en el transcurso del ao,
el primer ejercicio contable abarcar a
partir del inicio de stas y hasta el 31 de
diciembre; tratndose de entes pblicos
que dejen de existir durante el ejercicio,
concluirn sus operaciones en esa fecha,
e incluirn los resultados obtenidos en la
cuenta pblica anual correspondiente; y
d) Para efectos de evaluacin y seguimiento
de la gestin financiera, as como de la
emisin de estados financieros para fines
especficos se podrn presentar informes
contables por perodos distintos, sin que
esto signifique la ejecucin de un cierre.
158
Valuacin.- Todos los eventos que afecten
econmicamente al ente pblico deben ser
cuantificados en trminos monetarios y se
registrarn al costo histrico o al valor
econmico ms objetivo registrndose en
moneda nacional.
Dualidad Econmica.- El ente pblico debe
reconocer en la contabilidad,
representacin de las transacciones y algn
otro evento que afecte su situacin
financiera, su composicin por los recursos
asignados para el logro de sus fines y por sus
fuentes, conforme a los derechos y
obligaciones.
Consistencia.- Ante la existencia de
operaciones similares en un ente pblico,
debe corresponder un mismo tratamiento
contable, el cual debe permanecer a travs
del tiempo, en tanto no cambie la esencia
econmica de las operaciones.
Otros de los rubros relevantes son las normas
y mtodos para determinar los momentos
contables de los Ingresos, normas y
metodologa para la emisin de informacin
financiera y la estructura de los Estados
Financieros Bsicos del ente pblico, al igual
que las caractersticas de sus notas,
lineamientos sobre los indicadores para
medir los avances fsicos y financieros
relacionados con los recursos pblicos
federales, as como el clasificador por objeto
del gasto (Captulo, Concepto y Partido
Genrica) y adecuaciones.
Asimismo, se requirieron otros conceptos
como Clasificador por Tipo de Gasto, Manual
de Contabilidad Gubernamental, Principales
Reglas de Registro y Valoracin del
Patrimonio, y por ltimo, Clasificacin
Funcional del Gasto.
Los rubros que se evaluarn prximamente
son: Marco Conceptual de Contabilidad
Gubernamental, Marco Metodolgico sobre
la Forma y Trminos en que deber orientarse
el Desarrollo del Anlisis de los componentes
de las Finanzas Pblicas con relacin a los
Objetivos y Prioridades que, en la materia,
la establezca la Planeacin del Desarrollo para
su Integracin en la Cuenta Pblica,
Lineamientos Mnimos relativos al Diseo e
Integracin del Registro en los libros Diario,
Mayor e Inventarios y Balances (registro
electrnico), Clasificacin Econmica de los
Ingresos, de los Gastos y del Financiamiento
de los Entes Pblicos, para redundar en la
Clasificacin Administrativa.
Entrega Recepcin
FUENTE: Decreto para realizar la Entrega-Recepcin del
informe de los asuntos a cardo de los Servidores Pblicos y de
los recursos que tengan asignados al momento de separarse
de su empleo, cargo o comisin. D.O.F. 14 de septiembre de
2005.
El primer contacto de los servidores pblicos
en relacin con los bienes muebles e
inmuebles, es el Acto denominado Entrega-
Recepcin, mediante la presentacin de una
Acta Administrativa, que tiene como
propsito que los servidores pblicos que los
sustituyan en sus obligaciones, dispongan con
los elementos necesarios que les permitan
cumplir con las tareas y compromisos
159
inherentes al desempeo de su funcin.
Adems, transparentar y constatar el
resultado de los objetivos trazados y el
correcto destino de los medios y recursos que
dichos servidores pblicos tenan bajo su
administracin o resguardo en el caso de
entregar, y hacerse responsable desde ese
momento en caso de recibir, a nivel federal.

Desde ese momento el servidor pblico, es

responsable del manejo y control patrimonial
propiedad del ente pblico, y de las
adquisiciones que se realicen en el futuro
mediante diferentes actos como la compra,
donacin, dacin en pago, por nacencia de
activo biolgico, comodato o transferencia o
verificacin de inventarios, tratndose de
bienes muebles y para el alta de los bienes
inmuebles puedes ser por adquisicin,
naturalizacin, expropiacin, donacin,
regularizacin, dacin en pago, por
mencionar algunos, considerando la
normatividad aplicable en cada caso.
Durante el cargo del servidor pblico, se
procede al registro de los bienes muebles e
inmuebles adquiridos, cumpliendo con la
normatividad vigente y con la documentacin
fuente respectiva.
Registro de Bienes Muebles e Inmuebles
En la Ley General de Contabilidad
Gubernamental en sus artculos del 23 al 32
nos indica las reglas para el registro
patrimonial tanto de los bienes muebles
como inmuebles, el mobiliario y equipo,
equipo de cmputo y vehculos, as como
otros bienes muebles e inmuebles que deban
registrarse, exceptuando los monumentos
arqueolgicos, artsticos o histricos.
FUENTE: Foto en Valoracin Patrimonial.- Rosa Mara Cruz
Lesbros; Contralora Interna de Derechos Humanos del Distrito
Federal; El Conta.com
Los registros contables se debern de
registrar en cuentas especficas del activo,
elaborar un registro auxiliar sujeto a
inventario excepto los bienes sealados en los
artculos 27, prrafos cuarto, quinto y octavo;
(recursos naturales de la plataforma
continental y los zcalos submarinos de las
islas y del petrleo y de los hidrocarburos
slidos, lquidos o gaseosos, en el subsuelo)
42, fraccin IV (islas, plataformas
continentales, arrecifes, etc.) de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos(CPEUM); ni los de uso comn en
trminos de la Ley General de Bienes
Nacionales que indica los bienes que
constituyen el patrimonio de la Nacin
Mexicana, determinados como bienes de uso
comn.

160
 Por otro lado se publicaron dos reglas de
registro del patrimonio, la primera el 27 de
diciembre de 2010 y la segunda el 13 de
diciembre de 2011, reformada esta ltima el
22 de diciembre de 2014 en el DOF; Donde se
destaca como objetivos de dichos
documentos establecer las caractersticas y el
alcance de los elementos de la hacienda
pblica-patrimonio, los cuales para su
conceptualizacin se dividen en jurdicos y
contables.
Foto: Pirmides de Teotihuacn; Patrimonio Pblico
El economista; 7 de mayo de 2015.
Cabe sealar que la CONAC, con fundamento
en el artculo 9, fracciones XII y XIII, de la Ley
Como parte del registro contable se deben de
General de Contabilidad Gubernamental
registrar las obras en proceso, que reflejen el
(LGCG), en su Segunda Reunin de 2013,
grado de avance, la valuacin del patrimonio,
celebrada el 3 de mayo de 2013, acord
la trasmisin de una administracin a otra a
determinar los plazos para que la Federacin,
travs de un acta de entrega-recepcin que ya
las entidades federativas y los municipios
mencionamos, y el registro de los
adopten las decisiones que a continuacin se
fideicomisos sin estructura orgnica y
indican:
contratos anlogos sobre los que se tenga
derecho o de los que se emane una
obligacin.
Fecha de cumplimiento de La
Federacin, las Entidades Los Municipios y sus entes
META
Federativas y sus respectivos pblicos a ms tardar
entes pblicos a ms tardar el.

Integracin automtica del ejercicio

30 de Junio de 2014. 30 de Junio de 2015.
presupuestario con la operacin contable.

Realizar los registros contables con base en

las Reglas de Registro y Valoracin del 31 de Diciembre de 2014. 31 de Diciembre de 2015.
Patrimonio
Generacin en tiempo real de estados
30 de Junio de 2014. 30 de Junio de 2015.
financieros
Emisin de Cuentas Pblicas en los trminos Para la correspondiente a Para la correspondiente a
acordados por el Consejo 2014. 2015.

161
Levantamiento fsico del Inventario de
Bienes Muebles e Inmuebles
Como parte de un proceso para un buen
control interno del patrimonio, se debern
llevar a cabo el levantamiento fsico del
inventario de los bienes debidamente
conciliados con el registro contable, y en el
caso de los bienes inmuebles, no podr
establecerse un valor inferior al catastral que
le corresponda, contado con un plazo de 30
das hbiles para incluir en el inventario fsico
los bienes que se adquieran por parte de los
entes pblicos, el cual debern actualizarse
por lo menos, cada seis meses y publicarlos en
medios disponibles.
Pero cmo se define el levantamiento fsico
del Inventario, almacenes e inventarios para
los entes pblicos? Y la primer definicin es la
verificacin peridica de las existencias con
que cuentan los entes pblicos y se deber
realizar por lo menos una vez al ao,
preferentemente al cierre del ejercicio, los
cuales darn como resultado que el
levantamiento fsico del inventario realizado
coincida con los saldos de las cuentas de
activo correspondientes y sus auxiliares;
asimismo, servir de base para integrar al
cierre del ejercicio el Libro de Inventario y
Balances, en tanto que Almacenes,
representa el valor de la existencia de
materiales y suministros de consumo para el
desempeo de las actividades del ente
pblico y deben de calcularse al costo de
adquisicin.
El valor de adquisicin comprender el precio
de compra, incluyendo aranceles de
importacin y otros impuestos (que no sean
recuperables), la transportacin, el
almacenamiento y otros gastos directamente
aplicables, incluyendo los importes derivados
del Impuesto al Valor Agregado (IVA) en
aquellos casos que no sea acreditable, en
tanto que los inventarios representan el valor
de los bienes propiedad del ente pblico
destinados a la venta, a la produccin o para
su utilizacin y que la CONAC, emitir
lineamientos para el establecimiento de un
sistema de costos, en los que se definir el
mtodo de valuacin y otros elementos.
En el Estado de Mxico, el inventario general
de bienes muebles, lo define el rgano
Superior de Fiscalizacin (OSFEM), como el
documento en el que estn registrados los
bienes muebles con los que cuentan las
entidades fiscalizables y que contiene sus
caractersticas de identificacin, tales como:
nombre, nmero de inventario, marca,
modelo, serie, uso, nmero de factura, costo,
fecha de adquisicin, estado de conservacin
y en el Manual de Contabilidad
Gubernamental para las Dependencias y
Entidades pblicas del Gobierno y
Municipios del Estado de Mxico, especifica
que el registro tratndose de adquisiciones de
bienes muebles, se debe de realizar desde un
costo igual o mayor a 35 veces el salario
mnimo general del Distrito Federal,
considerando un aumento en el activo e
incluirse en la cdula de Inventario de Bienes
y aquellos con un costo inferior a 35 y mayor
a 17 veces el salario mnimo general del
Distrito Federal, se registran como un gasto y
se incluyen en la cdula de Inventario de
Bienes Muebles de Bajo Costo, en tanto que,
para los bienes inmuebles no considera un
costo especfico.
162
Registro de Obras Pblicas como parte del
Patrimonio de la entidades Pblicas
En el sector pblico las obras pblicas se
deben de registrar como parte del patrimonio
con el fin de identificar los tres tipos de obras:
a) Obras pblicas capitalizables
b) Obras del dominio pblico y,
c) Obras Transferibles
En el costo de la obra pblica se debe incluir
la elaboracin de proyectos, la propia
construccin y la supervisin, as como los
gastos y costos relacionados con la misma,
generados hasta su conclusin,
independientemente de la fuente de
financiamiento, observando los lineamientos
aplicables en cada caso, entendindose que la
Obra capitalizable. Es aqulla realizada por el
ente pblico en inmuebles que cumplen con
la definicin de activo y que incremente su
valor, y que cuando se concluya la obra, se
deber transferir el saldo al activo no
circulante que corresponda y el soporte
documental del registro contable ser el
establecido por la autoridad competente
(acta de entrega-recepcin o el documento
que acredite su conclusin).
En tanto que, para la obra de dominio pblico
es aqulla realizada por el ente pblico para
la construccin de obra pblica de uso comn
y que al concluir la obra, se deber transferir
el saldo a los gastos del perodo en el caso que
corresponda al presupuesto del mismo
ejercicio, por lo que se refiere a erogaciones
de presupuestos de aos anteriores se deber
reconocer en el resultado de ejercicios
anteriores para mostrar el resultado real de
las operaciones del ente pblico a una fecha
determinada.
La obra transferible es aquella realizada por
un ente pblico a favor de otro ente pblico,
donde, stas debern permanecer como
construcciones en proceso hasta concluir la
obra, en ese momento, con el acta de
entrega-recepcin o con la documentacin
justificativa o comprobatoria como soporte,
se debern reclasificar al activo no circulante
que corresponda, y una vez aprobada su
transferencia, se dar de baja el activo,
reconocindose en gastos del perodo en el
caso que corresponda al presupuesto del
mismo ejercicio, por lo que se refiere a
erogaciones de presupuestos de aos
anteriores se deber reconocer en el
resultado de ejercicios anteriores.
Existe tambin la infraestructura que es un
activo no circulante de acuerdo a lo
establecido en el artculo 29 de la Ley General
de Contabilidad Gubernamental, mientras se
encuentre en proceso, se registra atendiendo
al Plan de Cuentas, en la cuenta 1.2.3.5
Construcciones en proceso en bienes de
dominio pblico o en la cuenta 1.2.3.6
Construcciones en proceso en bienes propios
y una vez concluida, si la inversin es realizada
en bienes de dominio pblico, en los bienes
de uso comn, o que sean consideradas obras
del dominio pblico, se registran en los
trminos del numeral 2.2 antes mencionado.
En los casos de las obras transferibles, se
registran en los trminos del numeral 2.3
antes descrito y en el caso de obras
capitalizables, se estar a lo dispuesto en el
numeral 2.1 antes referido.
Otros registros
Como parte del patrimonio estn los activos
intangibles que representan los montos de
163
los derechos por el uso de activos de
propiedad industrial, comercial, intelectual y
otros que cumplen con los criterios de
registro o reconocimiento de las Principales
Reglas del Registro y Valoracin del
Patrimonio (Elementos Generales). El ente
pblico evaluar la probabilidad en la
obtencin de rendimientos econmicos
futuros o el potencial de servicio, utilizando
hiptesis razonables y fundadas, que
representen las mejores estimaciones
respecto al conjunto de condiciones
econmicas que existirn durante la vida til de su vida til, donde la depreciacin es para
del activo los que se deben de registrar en la
contabilidad, as como los desembolsos
posteriores a la adquisicin de un activo
intangible slo cuando sea posible que este
desembolso vaya a permitir a dicho activo
generar rendimientos econmicos futuros o
un potencial de servicio y el desembolso
pueda estimarse y atribuirse directamente al
mismo.
Pero si un activo incluye elementos tangibles
e intangibles, para su tratamiento, el ente
pblico distribuir el importe que
corresponda a cada tipo de elemento, salvo
que el relativo a algn tipo de elemento que
sea poco significativo con respecto al valor
total del activo.
Por mencionar otro tipo de registros
especiales que forman parte del patrimonio
de una entidad gubernamental estn los
gastos de investigacin y desarrollo, las
aplicaciones informticas, que no son otra
cosa que los desembolsos realizados en las
pginas web generadas internamente, las
reparaciones, adaptaciones o mejoras,
reconstrucciones y gastos por catstrofes, las
estimaciones de cuentas incobrables que es
la afectacin que un ente pblico hace a sus
resultados, con base en experiencias o
estudios y que permiten mostrar,
razonablemente el grado de cobrabilidad de
las cuentas o documentos, a travs de su
registro en una cuenta de mayor de
naturaleza acreedora y por ltimo las
depreciaciones y amortizaciones siguientes.
Depreciacin y Amortizacin
Contablemente es la distribucin sistemtica
del costo de adquisicin de un activo a lo largo
los bienes muebles y la amortizacin para los
bienes inmuebles de una entidad
gubernamental.
El monto de la depreciacin como la
amortizacin se calcular considerando el
costo de adquisicin del activo depreciable o
amortizable, menos su valor de desecho,
entre los aos correspondientes a su vida til
o su vida econmica; registrndose en los
gastos del perodo, con el objetivo de conocer
el gasto patrimonial, por el servicio que est
dando el activo, lo cual redundar en una
estimacin adecuada de la utilidad en un ente
pblico lucrativo o del costo de operacin en
un ente pblico con fines exclusivamente
gubernamentales o sin fines de lucro, y en una
cuenta complementaria de activo como
depreciacin o amortizacin acumulada, a
efecto de poder determinar el valor neto o el
monto por depreciar o amortizar restante
como se muestra en la formula siguiente.
Clculo de la depreciacin o amortizacin
Costo de adquisicin del activo (menos)
valor de desecho
Vida til
Dnde:
164
Costo de adquisicin: Es el monto pagado de
efectivo o equivalentes por un activo o
servicio al momento de su adquisicin.
Valor de desecho: Es la mejor estimacin del
valor que tendr el activo en la fecha en la que
dejar de ser til para el ente pblico. Esta
fecha es la del fin de su vida til, o la del fin de
su vida econmica y si no se puede
determinar es igual a cero.
Vida til de un activo: Es el perodo durante
el que se espera utilizar el activo por parte del
ente pblico.
Se deber valorar por el ente pblico si la vida
til del activo tiene una vida til indefinida
cuando, sobre la base de un anlisis de todos
los factores relevantes, no exista un lmite
previsible al perodo a lo largo del cual se
espera que el activo genere rendimientos
econmicos o potencial de servicio para el
ente pblico, o a la utilizacin en la
produccin de bienes y servicios pblicos,
dando lugar a que estos bienes no se
depreciarn, debiendo revisarse dicha vida
til cada ejercicio para determinar si existen
hechos y circunstancias que permitan seguir
manteniendo una vida til indefinida para
ese activo.
En el supuesto de que no se den esas
circunstancias, se cambiar la vida til de
indefinida a definida, contabilizndose como
un cambio en la estimacin contable. Los
activos con vida til definida se depreciarn
durante su vida til.
Casos particulares
Los terrenos y los edificios son activos
independientes y se tratarn contablemente
por separado, incluso si han sido adquiridos
conjuntamente. Con algunas excepciones,
tales como minas, canteras y vertederos, los
terrenos tienen una vida ilimitada y por tanto
no se deprecian. Los edificios tienen una vida
limitada y, por tanto, son activos
depreciables. Un incremento en el valor de los
terrenos en los que se asienta un edificio no
afectar a la determinacin del importe
depreciable del edificio.
No obstante, si el costo del terreno incluye los
costos de desmantelamiento, traslado y
rehabilitacin, esa porcin del terreno se
depreciar a lo largo del perodo en el que se
obtengan los rendimientos econmicos o
potenciales de servicio por haber incurrido en
esos gastos. En algunos casos, el terreno en s
mismo puede tener una vida til limitada, en
cuyo caso se depreciar de forma que refleje
los rendimientos econmicos o potencial de
servicio que se van a derivar del mismo.
Tratamiento del Impuesto al Valor Agregado
(IVA) en el costo de adquisicin.
El Impuesto al Valor Agregado no recuperable
para los entes pblicos forma parte del costo
de adquisicin del bien dado que el Postulado
Bsico de Contabilidad Gubernamental
Valuacin en concordancia con las Normas
Internacionales de Contabilidad del Sector
Pblico 17- Propiedad, Planta y Equipo y el
Boletn C-6, Inmuebles, Maquinaria y Equipo
de las Normas de Informacin Financiera que
determinan que el costo de los elementos de
propiedades, planta y equipo comprende su
precio de adquisicin, incluidos los aranceles
de importacin y los impuestos indirectos no
recuperables (Un impuesto indirecto es el
IVA) que recaigan sobre la adquisicin,
despus de deducir cualquier descuento o
rebaja del precio a excepcin de entidades
165
pblicas en casos especiales como por
ejemplo los organismo de Agua que no cobra
el impuesto en caso de casa habitacin paro
que si se cobra en caso de comercios.
Monto de capitalizacin y registro de los
bienes muebles e intangibles
Los bienes muebles e intangibles cuyo costo
unitario de adquisicin sea menor a 35 das de
salario mnimo vigente en el Distrito Federal
podrn registrarse contablemente como un
gasto y sern sujetos a los controles
correspondientes.
Los bienes muebles e intangibles cuyo costo
unitario de adquisicin sea igual o superior a
35 das de salario mnimo vigente en el
Distrito Federal se registrarn contablemente
como un aumento en el activo no circulante y
se debern identificar en el control
administrativo para efectos de conciliacin
contable. Excepto en el caso de intangibles,
cuya licencia tenga vigencia menor a un ao,
caso en el cual se le dar el tratamiento de
gasto del perodo.
Baja de Bienes Muebles
La vida de un activo est limitada por su
capacidad de producir beneficios futuros; por
lo tanto, cuando esta capacidad se pierde
parcial o totalmente, debe procederse a
disminuir o eliminar el valor del activo,
reconociendo en el estado de actividades un
gasto en la misma medida o directamente en
la hacienda pblica / patrimonio, en su caso.
Cuando exista incertidumbre en cuanto a la
baja de valor de un activo debe determinarse
una estimacin que reconozca esa prdida de
valor.
Diferencias obtenidas de la conciliacin
fsica-contable y de la baja de bienes.
El reconocimiento inicial de las diferencias,
tanto de existencias como de valores, que se
obtengan como resultado de la conciliacin
fsica-contable de los bienes muebles,
inmuebles e intangibles de los entes pblicos,
se reconocern afectando las cuentas
correspondientes al rubro de resultados de
ejercicios anteriores y a la cuenta del grupo
Activo No Circulante correspondiente. Lo
anterior, independientemente de los
procedimientos administrativos que deban
realizarse de acuerdo a la normatividad
correspondiente.
Las diferencias posteriores de valores que se
obtengan como resultado de la conciliacin
fsica-contable de los bienes muebles,
inmuebles e intangibles de los entes pblicos,
se reconocern afectando las cuentas
correspondientes al rubro de revalo y a la
cuenta del grupo Activo No Circulante
correspondiente.
Para el caso de la baja de bienes derivada,
entre otros, por prdida, obsolescencia,
deterioro, extravo, robo o siniestro, sta se
166
registrar mediante abono a la cuenta de
Activo no circulante que corresponda y un
cargo a la cuenta Disminucin de Bienes por
prdida, obsolescencia y deterioro. Lo
anterior independientemente de los
procedimientos administrativos que deban
realizarse de acuerdo a la normatividad
correspondiente.
Bienes no localizados.
Se proceder a la baja de los bienes no
localizados y se realizarn los procedimientos
administrativos correspondientes,
notificndose a los rganos internos de
control cuando:
a) Como resultado de la realizacin de
inventarios los bienes no sean
localizados se efectuarn las
investigaciones necesarias para su
localizacin. Si una vez agotadas las
investigaciones correspondientes los
bienes no son encontrados, se
efectuaran los trmites legales
correspondientes.
b) El bien se hubiere extraviado, robado
o siniestrado, el ente pblico deber
levantar acta administrativa haciendo
constar los hechos, as como cumplir
los dems actos y formalidades
establecidas en la legislacin
aplicable en cada caso.
Actualizacin de la Hacienda Pblica /
Patrimonio.
Atendiendo a la Norma Internacional de
Contabilidad del Sector Pblico (NICS 10-
Informacin Financiera en Economas
Hiperinflacionarias), se actualiza el
patrimonio cuando el ndice Nacional de
Precios al Consumidor acumulado durante un
periodo de tres aos sea igual o superior al
100%.
El efecto de la actualizacin de las cuentas de
activo, pasivo y patrimonio (re-expresin) se
realizar contra la cuenta Actualizacin de la
Hacienda Pblica/Patrimonio similar al
boletn B-10 para empresas con fines de lucro.
Disposiciones finales y baja de Bienes
Muebles
Los entes pblicos de acuerdo a las
disposiciones aplicables autorizan
anualmente el programa anual para la
disposicin final de bienes previo dictamen de
no utilidad y la baja de sus bienes en los
siguientes supuestos, cuando se trate de
bienes no tiles y cuando el bien se hubiere
extraviado, robado o siniestrado, debiendo
levantar acta como constancia de los hechos
y cumplir con las formalidades establecidas
en las disposiciones legales aplicables.
Los entes pblicos, con base en el dictamen
de afectacin, proceden a determinar el
167
destino final y baja de los bienes no tiles y,
en su caso, llevarn el control y registro de las
partes reaprovechadas. El dictamen de
desafectacin y la propuesta de destino final
estarn a cargo del responsable de los
recursos materiales y la reasignacin a nuevo
destino se llevar a cabo una vez que se
hubiere autorizado en los trminos de lo
dispuesto en las normas aplicables.
Una vez concluida la disposicin final de los
bienes conforme a las normas aplicables, se
proceder a su baja, lo mismo se realizara
cuando el bien de que se trate se hubiere
extraviado, robado o entregado a una
institucin de seguros como consecuencia de
un siniestro, una vez pagada la suma
asegurada.
Control de Inventario de Bienes Muebles
La LGCG nos indica que anualmente se realiza
el control de inventario de bienes muebles,
dicho control debe ser realizado por cada
ente pblico y luego conciliado con la
informacin disponible en el inventario.
Las inconsistencias entre el inventario y el
relevamiento debern ser conciliadas,
identificando movimientos (altas,
transferencias y bajas) no registrados y
proceder a su regularizacin tanto en el
inventario como en la contabilidad.
Avalo de Bienes su registro por adquisicin
o para su venta y baja
Los bienes en general, tienen un beneficio
tanto social como econmico en una entidad
gubernamental que pertenecientes a un
activo y por el trascurso del tiempo son la
base para la determinacin de algn ajuste
derivado del deterioro de su valor, ambos
determinados en funcin de la vida til o
econmica estimada del activo, en este
sentido, un activo debe reconocerse en los
estados financieros, slo cuando es probable
que el beneficio econmico futuro que
generar, fluya hacia al ente pblico o su
beneficio social se determina en funcin a su
necesidad para poder operar con eficiencia.
FOTO: La patria.com
Los avalos son realizados de acuerdo a las
normas, procedimientos, criterios y
metodologas de carcter tcnico que dicte
las autoridades en las materias a nivel federal,
estatal y municipal.
168
Corresponde realizar avalos para incorporar
al patrimonio bienes que no fueron
adquiridos, establecer indemnizaciones de
expropiaciones, disponer la venta o
enajenacin a ttulo oneroso, otorgar
concesiones, estimar las rentas que
corresponde percibir por arrendamiento,
estimar el valor de los bienes y las
contraprestaciones por su uso,
aprovechamiento o explotacin, etc.
Disposicin de los Bienes Inmuebles
Los bienes inmuebles pueden darse de baja
mediante los actos de administracin como la
enajenacin a ttulo oneroso o gratuito (a
favor de instituciones pblicas), a la permuta
entre entes pblicos, la donacin, la
afectacin a fondos de fideicomisos pblicos,
la indemnizacin como pago en especie por
las expropiaciones, la enajenacin al ltimo
propietario del inmueble, el arrendamiento
total o parcial, la concesin, el comodato y el
usufructo a travs de la autoridad
competente, procediendo a dar de baja en el
patrimonio el respectivo bien.
Conclusiones
El presente artculo, se desarrolla como un
ciclo en el tiempo, donde el inicio, es desde la
Entrega-Recepcin de la administracin
pblica de un funcionario o servidor pblico,
mediante el cual, se reciben todos los bienes
muebles e inmuebles pertenecientes a un
ente pblico, y que durante el tiempo que
dure este funcionario, deber de cumplir con
la normatividad vigente respecto al Control
Patrimonial, emitido por la Ley General de
Contabilidad y la Comisin Nacional de
Armonizacin Contable en el caso de Mxico.
En el cuerpo del artculo se presentan los
procedimientos de adquisicin, resguardo y
baja de bienes, emitidos en los "Lineamientos
para el Registro y Control del Inventario y
Desincorporacin de Bienes Muebles e
Inmuebles de la Administracin Pblica
Municipal, Dependencias Administrativas,
Organismos Descentralizados y Fideicomisos
Pblicos". Con la finalidad de transparentar el
manejo, uso y destino de los bienes as como
garantizar la legalidad, control y la correcta
participacin de los servidores pblicos
municipales.
Aunado a lo anterior, este artculo tiene por
objeto dar a conocer a los servidores pblicos
de las entidades gubernamentales, las
herramientas para cumplir con los
Procedimientos, establecidos en la
normatividad vigente en el uso,
mantenimiento y proteccin de los bienes
municipales, as como orientar a los
servidores pblicos para llevar a cabo un
adecuado y ptimo manejo de los bienes
patrimoniales, considerando polticas,
mtodos y tcnicas para la asignacin, uso,
mantenimiento y proteccin de los mismos.
Y como acto Final, se deben de entregar los
bienes muebles e inmuebles pertenecientes
al ente pblico que se recibieron en un inicio
y que estos fueron debidamente registrados
en la Contabilidad Gubernamental y que su
control interno fue eficiente durante el cargo
cumpliendo con la normatividad vigente
emitida en Mxico.
Referencias
169
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos. 5 de febrero de 1917, ltima
reforma 07 de julio de 2014
Ley General de Contabilidad Gubernamental.-
ACUERDO por el que se emite el Marco
Conceptual de Contabilidad
Gubernamental.
ACUERDO por el que se determina la norma
de informacin financiera para precisar
los alcances del Acuerdo 1 aprobado por
el Consejo Nacional de Armonizacin
Contable, en reunin del 3 de mayo de
2013 y publicado el 16 de mayo de 2013.
ACUERDO por el que se emiten las Principales
Reglas de Registro y Valoracin del
Patrimonio (Elementos Generales).-
Publicado en el Diario Oficial de la
Federacin el 27 de diciembre de 2010,
ltima reforma publicada DOF 08-08-
2013.
Manual nico de Contabilidad
Gubernamental para las Dependencias y
Entidades Pblicas del Gobierno y
Municipios del Estado de Mxico, Toluca,
Mxico, 24 de febrero de 2015.
Lineamientos para el registro y control de
inventarios y desincorporacin de bienes
muebles e inmuebles de la
Administracin Pblica Municipal,
Dependencias Administrativas,
Organismos Descentralizados y
Fideicomisos Pblicos. rgano Superior
de Fiscalizacin del Estado de Mxico, 8
de mayo de 2009, 24 de noviembre de
2011, 17 de julio de 2013.
Lineamientos de Control Financiero y
Administrativo para las entidades
fiscalizables municipales del Estado de
Mxico, rgano Superior de Fiscalizacin
del Estado de Mxico, 21 de agosto de
2012, 17 de julio de 2013.
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facilite el Registro y Control de los
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del informe de los asuntos a cardo de los
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Pginas Web
www.pymepresario.com.mx ; 5 de
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