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Rosaria de Ftima Boldarine

Representaes, narrativas e prticas de leitura: Um estudo com

professores de uma escola pblica

Marlia
2010
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Rosaria de Ftima Boldarine

Representaes, narrativas e prticas de leitura: Um estudo com

professores de uma escola pblica

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da UNESP de Marlia, como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de
concentrao: Ensino na Educao Brasileira; Linha de
pesquisa: Abordagens Pedaggicas do Ensino de Linguagens.
Orientao: Profa. Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa.

Marlia
2010
 Ficha Catalogrfica
Servio de Biblioteca e Documentao UNESP - Campus de Marlia

Boldarine, Rosaria de Ftima.

B687r Representaes, narrativas e prticas de leitura : um
estudo com professores de uma escola pblica / Rosaria de
Ftima Boldarine. Marlia, 2010.
167 f. ; 30 cm.

Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de

Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2010.
Bibliografia: f.98 - 102.
Orientador: Profa. Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa.

1. Prticas de leitura. 2. Representaes. 3. Narrativas. 4.

Professores - Formao. I. Autor. II. Ttulo.
CDD 370.71
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Rosaria de Ftima Boldarine

Representaes, narrativas e prticas de leitura: Um estudo com professores de

uma escola pblica

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da UNESP de Marlia, como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de
concentrao: Ensino na Educao Brasileira; Linha de
pesquisa: Abordagens Pedaggicas do Ensino de Linguagens.
Orientao: Profa. Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa.

____________________________________________________
Prof Dr Raquel Lazzari Leite Barbosa

_____________________________________________________
Prof Dr Paula Perin Vicentini

______________________________________________________
Prof Dr Alonso Bezerra de Carvalho
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Ao meu pai Valter, minha me Ruth e meus

irmos Rita e Valter pelo amor incondicional e
pela pacincia todos estes anos.
 5

Agradecimentos

professora Raquel pelo acolhimento, sabedoria e dedicao durante todo o processo.

Aos amigos Srgio e Eneus, que deram o primeiro impulso a esta trajetria e sem os
quais nada disso teria acontecido.

Aos queridos Ronaldo, Fabiana, Dbora e Alan, amigos sempre e de todas as horas, e
tambm ao Thiago e ao Fbio, recentes mas tambm presentes.

Ao Miro, pelas leituras indicadas e por todas as conversas enriquecedoras.

Aos professores Alonso, Maria de Lourdes, Denice, Dagoberto e Juvenal que com suas
disciplinas muito contriburam para minha aquisio de conhecimento.

Odila, Ben, Samir e Renan, que to bem me receberam em Assis.

Aos colegas da escola pblica que, apesar de todas as intempries, ainda acreditam que
algo pode ser mudado a partir da educao.

Aos professores que participaram das entrevistas e dedicaram um pouco de seu tempo
para que meu trabalho fosse realizado.

Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, que atravs do programa Bolsa

Mestrado, auxiliou financeiramente a pesquisa.
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Resumo

Este trabalho tem por finalidade realizar um estudo das representaes, das narrativas e
das prticas de leitura de professores de uma escola pblica, visando promover uma
discusso que leve em considerao os vrios aspectos que constituem a profisso
docente. Os professores selecionados para participar deste trabalho atuam na escola
pblica tendo sua formao entre fins da dcada de 1960 e incio da dcada de 80 do
sculo XX, continuando sua atuao docente na escola pblica nos vinte anos
posteriores. O recorte temporal deve-se ao fato de, embora ser um perodo
historicamente muito curto, as transformaes observadas tanto na sociedade quanto nos
aspectos educacionais serem bastante significativas. Nesse contexto surgem algumas
inquietaes acerca de quem so esses professores, como se pensam enquanto
profissionais, como pensam sua formao, como se vem imersos em uma sociedade
em constante modificao e como suas prticas de leitura se constituem, influenciando
ou no seu fazer cotidiano em sala de aula. A metodologia utilizada nesta pesquisa, o
mtodo narrativo consistindo em entrevistas com um grupo de professores de uma E.E.
localizada na Zona Noroeste da cidade de So Paulo. Espera-se que este trabalho possa
servir como suporte para um melhor entendimento das questes que permeiam a
profisso docente e que possa suscitar novas discusses que propiciem uma maior
conscincia a respeito dos processos de constituio tanto do campo educacional quanto
do profissional docente.

Palavras-chave: representaes prticas de leitura narrativas - formao docente

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Abstract

The purpose of this work is to make a study of the representations, the narratives and
the reading practices of teachers from a public school, aiming at promoting a discussion
which takes into consideration the various aspects that constitute the teaching
profession. The teachers who were selected to participate of this study had their
graduations between the 60s and the beginning of the 80s and have been working in
the public school since then. The choice of the period is due to the fact that, although it
is a very short historical period, the transformations observed in the society as well as
in the educational aspects are very meaningful. In this context appeared some
inquietudes about who these teachers are, how they think of themselves as
professionals, how they think of their formation, how they see themselves immerged in
a society which is constantly changing and how their reading practices are constituted,
influencing or not their daily work in the classroom. The methodology which was used
in this research is the narrative method consisting of interviews with a group of teachers
from a public school located in the northwest part of the city of So Paulo. It is expected
that this work may be used as a support for a better understanding of questions which
permeate the teaching profession and that may suscitate new discussions that propitiate
a bigger conscience about the processes of constitution in the educational area as well as
in the teaching professional.

Key words: representations reading practices narratives teaching formation

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Sumrio

Introduo......................................................................................................................10

Captulo 1 O mtodo, .................................................................................................14

1.1 A realizao da pesquisa......................................................................................19

Captulo 2 O tempo, o contexto e os sujeitos...........................................................23

2.1 O tempo..................................................................................................................24
2.2 O contexto..............................................................................................................31
2.3 Os sujeitos...............................................................................................................38

Captulo 3 A escola que eu tinha e a escola que eu tenho: As representaes de

ensino..............................................................................................................................43

3.1 A questo das representaes.................................................................................44

3.2 Os professores e suas representaes.....................................................................48

Captulo 4 As prticas de leitura: Da formao inicial ao perodo de atuao....59

3.1 - A leitura na formao inicial e sua importncia como prtica social.....................61

3.2 - As implicaes da leitura no dia-a-dia docente e o embate entre teoria e prtica.68

Captulo IV 4 Muitas insatisfaes e algumas alegrias: Por que ainda ser

professor.........................................................................................................................78
4.1 Entre muitas insatisfaes .....................................................................................79
4.2 Ainda algumas alegrias...........................................................................................89

Consideraes finais......................................................................................................94

Referncias bibliogrficas.............................................................................................98

Anexos...........................................................................................................................103
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Temos que construir uma nova profissionalidade docente e que

esteja tambm baseada numa forte pessoalidade. Na educao
no possvel separar a dimenso da profissionalidade da
dimenso da pessoalidade e isso implica um compromisso
pessoal, de valores, do ponto de vista da profisso. nesse
sentido que julgo que ns podemos e devemos caminhar no
sentido de celebrar um novo contrato educativo com a
sociedade, que passa tambm pela reformulao da profisso.
Pois com certeza no haver sociedade do conhecimento sem
escolas e sem professores. No haver futuro melhor sem a
presena forte dos professores e da nossa profisso.
A. Nvoa
 10

Introduo

Atuo como professora de Lngua Portuguesa da Rede Pblica do Estado de So

Paulo h 12 anos, e permaneo h11 anos na mesma escola localizada na Zona Noroeste
da cidade de So Paulo. Esta permanncia no mesmo espao escolar e a convivncia,
durante estes anos todos, com basicamente os mesmos profissionais, propiciaram-me
fazer algumas observaes, entre elas, destaco as dificuldades cada vez maiores de
alguns professores lidarem com seus alunos. Observo que muitos professores aparentam
desnimo em relao profisso docente, e muitos deles - embora reconhecendo a
importncia do ato de ler - chegam a desprezar a leitura de materiais de suporte
pedaggico, por achar que a teoria no teria como ajud-los na construo de uma aula
de melhor qualidade e no poderia contribuir para que relaes estabelecidas na escola
sejam mais humanizadas.
Percebo tambm que alguns discursos trazem embutidos certo saudosismo de
uma escola que no existe mais. Estas dificuldades apresentadas no trato com os alunos,
o saudosismo e as dificuldades em estabelecer relaes entre as leituras pedaggicas e a
prtica cotidiana so verbalizadas em reunies pedaggicas e em HTPC (reunies de
horrio de trabalho pedaggico coletivo).
Aps algumas leituras e conversas com colegas da Rede, fui percebendo que
impossvel analisar a escola somente pelo prisma pedaggico, sem um entendimento
mais profundo das transformaes que nossa sociedade vem sofrendo e dos processos
de formao dos docentes. Tambm verifico que muitas das polticas pblicas
implantadas desconsideram a figura e constituio do profissional da educao em
consonncia com transformaes sociais, para Julia a cultura escolar no pode ser
estudada sem a anlise precisa das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a
cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhes so contemporneas
(JULIA, 2001:10), ou ainda para Nvoa:

[...] hoje sabemos que no possvel reduzir a vida escolar s dimenses racionais,
nomeadamente porque uma grande parte dos actores educativos encara a
convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centrao exclusiva nas
aprendizagens acadmicas. (NVOA, 1993:14)
 11

Todos esses fatores me despertaram a vontade de buscar um melhor

entendimento de como ocorrem os processos de formao e, principalmente, como se
constitui o professor, figura muitas vezes relegada a segundo plano, coisificado,
segundo Lawn:

Os professores podem aparecer invisveis em descries dos sistemas educativos,

ou surgirem apenas como elementos neutros, uma massa imutvel e
indiferenciada que permanece constante ao longo do tempo e do espao. Esta
descrio do senso comum dos professores pode tornar-se mais acadmica,
especialmente quando se exprime noutros fenmenos educativos, como a
avaliao, aprendizagem, conhecimentos especficos da disciplina, etc. (LAWN,
2000: 69-70)

Do exposto no primeiro pargrafo desta introduo e da vontade de entender o

mal-estar colocado pelos professores no ambiente de trabalho nasce a proposta desta
dissertao, que tem por objetivo realizar um estudo das representaes de ensino e das
prticas de leitura sempre levando em conta os processos de formao - de
professores do Ensino Fundamental II e Mdio de uma escola da rede pblica,
utilizando como metodologia a pesquisa narrativa.
Os professores selecionados para o estudo tiveram sua formao entre fins da
dcada de 60 e incio da dcada de 80 do sculo XX e permanecem na escola pblica
nos 20 anos posteriores. O recorte temporal deve-se ao fato de, apesar de ser um perodo
historicamente muito pequeno, as mudanas sociais e educacionais serem considerveis.
Vale dizer que, ao decidir observar professores de diferentes reas do
conhecimento, parto do princpio de que cada disciplina vai exigir um tipo de
abordagem diferente de encaminhamento de leitura, alm da diferena na prpria
formao, com distintas abordagens das teorias educacionais.
Pensando na valorizao do eu pessoal que vai se construindo em consonncia
com o eu profissional, busco em minha pesquisa valorizar as vivncias pessoais para
entender a construo do profissional. a partir das falas, dos sentimentos, das
experincias e do possvel desvelamento das subjetividades dos professores pesquisados
que tentarei entender melhor como as representaes de ensino desses professores se
modificam ou no com o passar dos anos e como acompanham as transformaes
sociais, influindo no seu ser professor.
 12

O trabalho est organizado da seguinte forma:

No captulo I, O mtodo narrativo, trato da metodologia utilizada neste
trabalho. A opo por esse captulo terico se d por sentir a necessidade de apresentar
os conceitos referentes a este tipo de abordagem e justificar minha escolha.
No captulo II, O tempo, o contexto e os sujeitos, apresento um sucinto quadro
das transformaes tanto sociais quanto de aspectos especficos da profisso docente,
para que melhor se possa compreender o perodo de formao e de atuao dos
professores pesquisados; comento o contexto social em que a escola pesquisada est
inserida, alm da caracterizao dos sujeitos participantes da pesquisa.
No captulo III, A escola que eu tinha e a escola que eu tenho: As
representaes de ensino, produzo um painel das representaes que os professores tm
da escola que os formou e da escola em que atuam, as semelhanas e diferenas entre os
dois momentos e o enfrentamento do dia a dia escolar, com todas as modificaes pelas
quais passou a educao nos ltimos anos.
J no captulo IV, As prticas de leitura: Da formao inicial ao perodo de
atuao, busco discutir a respeito de como a questo da leitura aparece na vida desses
profissionais, quais suas representaes a respeito dela e de que maneira a leitura
permeia suas vidas e suas atuaes na escola, passando pelos primeiros contatos com os
livros at o embate entre teoria e prtica, observado nas falas dos professores
entrevistados.
Finalmente no captulo V, Muitas insatisfaes e algumas alegrias: por que
ainda ser professor?, ainda por meio das representaes, evidencio, a partir do discurso
dos docentes, de que maneira a atuao do Estado contribui para o desencanto dos
professores entrevistados e o que ainda os leva a acreditar na profisso docente.
Nas Consideraes finais, retomo alguns pontos discutidos nos captulos
anteriores para poder melhor compreender os vrios aspectos que configuram a
profisso docente e a formao dos professores.
Goodson aponta que no mundo do desenvolvimento dos professores, o
ingrediente principal que vem faltando a voz do professor (2008: 30), dessa forma,
entendendo que o material humano muitas vezes mais relevante do que leis e
avaliaes impostas por polticas pblicas pouco discutidas, espero que este trabalho
traga para as discusses sobre a Educao um olhar mais atento para aquele que
cotidianamente trabalha no cho da escola, buscando, mesmo que, s vezes,
equivocadamente, fazer a Educao dar certo.
 13

Por entender que as entrevistas realizadas apresentam um material que poder

contribuir para outros estudos, trago nos anexos a ntegra das entrevistas realizadas. As
transcries dessas entrevistas foram realizadas conforme indicaes de Bourdieu
(2007).
Considero que esta pesquisa de cunho qualitativo, a partir do momento que se
rege por critrios diferentes dos manejados pelo positivismo, alcanando, dessa
forma, produtos com realidade cientfica. Comprometida com a pesquisa qualitativa
que estou preocupada com o processo e no simplesmente com os resultados. Pensando
a pesquisa qualitativa em uma perspectiva histrica, cultural, dialtica que me
comprometo com a busca de um maior entendimento da profisso docente.
 14

Captulo 1
O mtodo

A metodologia utilizada neste trabalho ser a pesquisa narrativa. A pesquisa

narrativa, no campo educacional, incluindo biografias, histrias de vida, autobiografias,
relatos orais, depoimentos, vem sendo bastante difundida e utilizada nos ltimos vinte
anos. Pesquisadores como Nvoa (1993, 2000), Pineau (1993, 2006), Josso (2006),
Goodson (2008), entre outros, tm apresentado trabalhos bastante significativos nessa
rea, que versam desde a constituio do educador reflexivo at a formao inicial e
continuada dos profissionais da Educao. Segundo Nvoa:

[...] a utilizao contempornea das abordagens (auto) biogrficas fruto da

insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo de saber produzido e da
necessidade de uma renovao dos modos de conhecimento cientfico...a nova
ateno concedida [para esse tipo de abordagem] no campo cientfico a expresso
de um movimento social mais amplo...encontramo-nos perante uma mutao
cultural que, pouco a pouco, faz reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos
sistemas, a qualidade face quantidade, a vivncia face ao institudo. (NVOA,
1993: 18)

A escolha desse tipo de abordagem surge do interesse de, a partir das histrias de
vida, entender melhor os processos de formao dos professores entrevistados,

[...] porque a educao e formao so processos de transformao, mltiplos

projetos habitam, tecem, dinamizam e programam os relatos das histrias
de vida e tambm nos informam sobre os desejos de ser e de vir a ser de seus
autores (JOSSO, 2006: 27).

Os processos de ser e de vir a ser dos sujeitos desta pesquisa so desvelados

durante a recolha dos depoimentos, mesmo que, s vezes, inconscientemente, os sujeitos
vo deixando pistas claras a respeito de suas formaes e de suas constituies enquanto
profissionais docentes.
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Com as contribuies de Chartier e da Histria Cultural1 e seu interesse pelo

cotidiano, o pessoal, o privado, as representaes e apropriaes, a valorizao das
autobiografias, dos depoimentos e dos relatos orais tem aumentado. Em estudos sobre
educao essa perspectiva metodolgica tambm vem despertando mais interesse, como
pode-se perceber nas palavras de Souza:

Nas pesquisas na rea de educao adota-se a histria de vida, mais

especificamente, o mtodo autobiogrfico e as narrativas de formao como
movimento de investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada de
professores/professoras ou em pesquisas centradas nas memrias e autobiografias
de professores. (SOUZA, 2006a: 23)

O mtodo narrativo caracteriza-se como inovador nas Cincias Humanas por

considerar como um de seus instrumentos de pesquisa a subjetividade individual,
oferecendo a oportunidade de dar voz aos sujeitos que pouco eram ouvidos ou tinham
um pequeno espao para expor-se. Em Souza encontra-se uma sntese acerca da funo
da abordagem biogrfica para a subjetividade, que possibilita melhor entendimento a
respeito de sua funo para os estudos em educao:

[...] A crescente utilizao da abordagem biogrfica em educao busca evidenciar

e aprofundar representaes sobre as experincias educativas e educacionais dos
sujeitos, bem como potencializa entender diferentes mecanismos e processos
histricos relativos educao em seus diferentes tempos. Tambm porque as
biografias educativas permitem adentrar num campo subjetivo e concreto, atravs
do texto narrativo, das representaes de professores sobre as relaes de ensino-
aprendizagem, sobre a identidade profissional, os ciclos de vida e, por fim, busca
entender os sujeitos e os sentidos e situaes do/no contexto escolar. (SOUZA,
2006a: 136)

Com relao subjetividade explicitada, relevante considerar que o olhar

constitudo por esse tipo de pesquisa obedece a uma direo especfica que vai do
emissor/sujeito s construes de sentido do mundo. Essa construo histrica, cultural

1
A definio de Histria Cultural, ou Nova Histria Cultural, surge com mais fora a partir da Escola
dos Annales, na Frana. Ela apresenta a possibilidade de identificar o modo como uma realidade
social construda, pensada, dada a ler. Para Burke, a base filosfica da nova histria a ideia de que a
realidade social ou culturalmente constituda (BURKE, 1992: 11)
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e individual ocorre por meio das narrativas que rememoram e avaliam a trajetria desse
indivduo e suas representaes de mundo.
possvel localizar fragmentos histricos e constituio das posies em um
determinado espao e tempo da profisso, que, por sua vez, estabelece ligao com o
todo da engrenagem cultural. So resqucios da memria, de sujeitos que contribuem
para a composio de mltiplas fases da histria e da manuteno dessa memria. Isso
ultrapassa a verso nica dos fatos e os dados estatsticos que, muitas vezes, pretendem
friamente desvendar as frmulas de convivncia e de interaes no meio cultural; so os
fatos cotidianos, memorialsticos que conforma a cena anteriormente preenchida por
vozes que apenas se ocupavam da inteno de legitimar a impresso de harmonia e de
linearidade da dialtica humana. (cf. ANNIBAL, 2009, mimeo)
Para Goodson, em As polticas de currculo e de escolarizao (2008),
imperativa a necessidade de entender o pessoal e o biogrfico para analisar o social e o
poltico, ainda segundo o pesquisador britnico as iniciativas governamentais que vm
sendo tomadas, sem a devida considerao de interesses, propsitos e experincias
profissionais dos professores, tornam-se insignificantes e sem efeitos precisos, logo a
relevncia de ouvir o que os professores tem a dizer, para com isso buscar maior
entendimento dos elementos que configuram a profisso docente e os processos de
formao desses profissionais.
Ainda com relao importncia do mtodo que utiliza memrias,
autobiografias e narrativas, destacam-se os estudos realizados por Josso (2006), esta
autora observa a importncia da biografia como instncia formativa do sujeito, que
consegue perceber mais claramente os mecanismos que o movem profissionalmente ao
observar mais de perto os processos de ensino-aprendizagem aos quais foi submetido
durante todo seu perodo formativo.
Ao perceberem como sua formao interfere em suas representaes e em seu
modo de agir, os sujeitos submetidos a esse tipo de pesquisa parecem adquirir um
sentido de reflexividade. Tendo seus processos formativos esmiuados, esses sujeitos
percebem que sua constituio profissional tem estreita relao com sua constituio
pessoal, o que pode contribuir para entender as razes que os levam a agir de
determinada maneira, para Josso:
 17

Sobre o que eu me apoio para pensar ser aquele ou aquela que penso ser e quero
tomar-me? Como me configurei como sou? E como me transformei? Sobre o que
me baseio para pensar o que penso? De onde me vem as ideias que acredito
minhas? Sobre o que me apoio para fazer o que fao da maneira como fao e / ou
pretendo fazer? Com quem e como aprendi meu saber-fazer em suas dimenses
tcnicas, programticas e relacionais? Sobre o que me apoio para dizer o que digo
(a escolha das temticas, abordada nos relatos) da maneira como o enuncio (de
onde vem o meu linguajar e o meu vocabulrio). De onde vem minha inspirao
minhas aspiraes e meus desejos? (JOSSO, 2006: 26)

Ao escolher como material de anlise histrias de vida, possvel observar

fragmentos da histria da cultura, percebendo e reconhecendo o tempo e o espao em
que os sujeitos se inserem. Embora sejam relatos individuais, por meio deles possvel
identificar o coletivo, j que se pode considerar que os indivduos so frutos de
constituies histricas, culturais e temporais. Alm disso, o profissional da educao
no deveria ter seus processos formativos ignorados, pois isso poderia contribuir para a
implantao de polticas pblicas que contribuem para uma insatisfao e um baixo
rendimento, segundo Souza:

importante entender, o que j consenso, que o magistrio e a profisso

professor caracterizam-se como uma profisso com nveis de complexidade,
exigindo reviso e construo constante de saberes, centrando seu saber ser e saber
fazer numa prtica reflexiva e investigativa do trabalho educativo e escolar no
cotidiano pessoal e profissional. Desta forma, o desenvolvimento profissional
entrecruza-se com a dimenso pessoal e poltico-social do professor enquanto
profissional numa realidade contextualizada. (SOUZA, 2006a: 24)

Ainda sobre o mtodo narrativo, no Brasil, sua utilizao vem adquirindo

respaldo de muitos estudiosos do campo educacional, entre eles podemos destacar
Elizeu Clementino de Souza, j citado, e Denice Catani, que em seus trabalhos com
pesquisa narrativa evidencia uma preocupao acerca da constituio subjetiva do
docente, situando a histria da educao a partir das histrias individuais. Segundo
Catani:

[...] O pressuposto sobre o qual se assenta a proposio descrita nos relatos de

formao/narrativas autobiogrficas o de que esse processo favorece para os
sujeitos a reconfigurao de suas prprias experincias de formao escolarizao e
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enseja uma tenso mais acurada para com as situaes nas quais se responsabiliza
pela formao do outro (CATANI, 2003a: 127)

Assim pode-se afirmar que a importncia deste tipo de pesquisa est justamente
nesse olhar que se volta para si mesmo e auxilia o sujeito a compreender seus processos
de formao e a influncia do contexto e do outro em sua prpria constituio. No caso
da educao, penso ser esse um processo bastante importante, pois, por conta da
natureza especfica de seu trabalho, o professor pode atingir um grande nmero de
pessoas, podendo redimensionar sentidos culturais, j que a escola, por sua prpria
natureza, apresenta a possibilidade de contribuir para a formao das representaes que
vo se construindo mediadas por diversos agentes.
No artigo Histrias de vida e autobiografias na formao de professores e
profisso docente (Brasil 1985 2003)", Bueno et al. apresentam extenso levantamento
sobre pesquisas que utilizam memrias tanto para contribuies com a formao de
professores quanto para a histria da educao. Nesse artigo, o que fica claro que nos
anos de 1980 ainda existiam poucos trabalhos que utilizavam tcnicas narrativas e a
partir dos anos de 1990 que aumentam significativamente esses trabalhos.
Segundo as autoras, o acesso a textos publicados no exterior, principalmente por
Pineau, Josso, Nvoa, e as mudanas na prpria concepo de sociedade foram fatores
que contriburam para o aumento das pesquisas nesse campo:

O que se verifica nos ltimos 30 anos que as transformaes do modelo social

desse perodo so acompanhadas de formas de socializao em que os processos de
individualizao e subjetivao encontram um lugar cada vez maior. A acentuao
dessas formas de socializao est ligada s transformaes sociais que contem a
passagem das sociedades nacionais, industrializadas e centralizadas, para formas de
sociedade cujos organismos polticos, sociais e econmicos perdem sua
centralidade, em que as instituies no tem mais a mesma capacidade de
integrao e nas quais os indivduos so compelidos a provar mais e mais iniciativa
e autonomia e encontrar neles prprios os recursos e foras para sua conduta.
nesse contexto que a questo do sujeito retorna por via das cincias sociais aps
ter sido esvaziada nos anos de 1960 e 1970. (BUENO et al., 2006: 389, 390)

Embora esse tipo de abordagem tenha ganhado fora no Brasil, Bueno et al.
(2006) alertam para alguns problemas que podem decorrer da m utilizao de
pesquisas desse gnero, entre eles, destacam: a falta de dilogo entre as produes da
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rea e as instituies que acabam no fomentando mais trabalhos na perspectiva da

formao de professores; a enorme diversidade de expresses utilizadas (mtodo ou
pesquisa narrativa, histria de vida; mtodo biogrfico ou autobiogrfico, entre outros),
o que pode levar a uma impreciso conceitual.
Embora muitos equvocos ainda possam ser apontados com relao ao mtodo
que utiliza narrativas de professores, o que se pode perceber que

[...] o uso intenso que se faz das autobiografias e histrias de vida trouxe dados
importantes para o debate e aprofundamento das questes referentes pesquisa
educacional, no que tange formao de professores e profisso docente. (BUENO
et al., 2006: 409)

A despeito de algumas crticas que se possam fazer a respeito do mtodo

narrativo, a escolha por ele se deu por perceber que as pesquisas que utilizam narrativas,
neste caso, narrativas de professores, podem ser teis e frutferas, pois esse tipo de
pesquisa pode auxiliar na reflexo sobre as aes, enriquecer a compreenso das
prticas e ajudar os pesquisadores a terem um entendimento mais complexo do ensino.
Dessa forma, fui buscar na escola em que trabalhava alguns professores para me auxiliar
na concretizao desta pesquisa.

1.1 A realizao da pesquisa

A escolha dos sujeitos da pesquisa foi feita a partir de alguns critrios

previamente estabelecidos. Tais critrios foram:

- os professores deveriam ter tido sua formao inicial entre fins da dcada de
1960 e sua formao superior at, no mximo, 1985. Embora tenha cincia de
que a sociedade esteja sempre se modificando, a escolha por esse perodo
aconteceu, pois, embora seja um perodo historicamente muito curto, ele
 20

apresenta diversas transformaes tanto da sociedade em geral quanto da

prpria educao. Formados em um determinado contexto e atuando em outro
completamente diferente, gostaria de observar como as relaes dos mesmos
com a leitura, as questes pedaggicas e a prpria escola se constituem;

- os entrevistados deveriam ter permanecido desde o incio de sua docncia at

os dias atuais atuando na escola pblica. A seleo desse critrio deve-se ao
fato de acreditar que por meio dele poderia perceber melhor relaes
estabelecidas dentro do espao escolar pblico, pois todos os professores
passaram pelos mesmos processos tanto histricos quanto de transformaes na
educao.

Penso ser importante deixar claro que no houve, para fins de seleo, a busca
por professores de uma mesma disciplina, pois entendo que, com variadas formaes,
tenho maiores possibilidades de realizar uma pesquisa mais ampla, visto que cada
especialidade exige uma postura diferenciada com relao aos estudos pedaggicos,
alm de manter diferentes relaes com a questo da leitura. Tambm no foi critrio
para a escolha a questo do gnero, pois, embora acredite que o gnero tenha
substancial importncia na constituio do profissional de qualquer rea, no era esse o
foco da presente dissertao.
Colocados assim os critrios de seleo, conversei com as pessoas que nele se
encaixavam e procurei saber se tinham interesse de participar de uma pesquisa em que
se revelariam no apenas profissionalmente, mas tambm pessoalmente. Aps essa
abordagem, encontrei dez professores dispostos a colaborar com minha empreitada.
Ainda que todos os professores tenham prontamente se disposto a participar da
realizao deste trabalho, alguns me solicitaram que seus nomes fossem mantidos em
sigilo. Atendendo a essa solicitao os nomes dos professores foram modificados. Em
cada encontro com esses professores foram recolhidos os seus depoimentos a respeito
de alguns momentos de suas vidas, entre eles: a formao inicial, a graduao, a entrada
na escola como docente, entre outros, sempre ressaltando as prticas de leitura que
permeiam todas essas vivncias e as representaes de ensino.
Apesar de no tocar profundamente nas questes de gnero, fui perceber aps a
seleo que o nmero de professores do sexo masculino e do sexo feminino era igual:
 21

cinco homens e cinco mulheres. Dado relevante j que o nmero de mulheres exercendo
a profisso muito maior que o nmero de homens.
Todos os professores tiveram sua formao inicial na escola pblica, porm, na
graduao, isso se diferencia, pois trs fizeram graduao na faculdade pblica e sete na
faculdade privada. A j vai um indcio de como o acesso faculdade pblica restrito
em nosso pas, mesmo com formaes iniciais muito parecidas, nem todos tiveram
acesso gratuidade no ensino superior.
Como a formao na mesma disciplina no era critrio para participar da
pesquisa, tive como entrevistados os seguintes profissionais: 03 professores de Histria;
02 professores de Matemtica; 02 professores de Educao Fsica; 01 professora de
Biologia; 01 professora de Geografia; 01 professora de Portugus. A diversidade de
disciplinas foi muito enriquecedora, pois muitos trabalhos que abordam a leitura
restringem-se a apenas trabalhar com os professores de lnguas, o que pode ser muito
revelador e importante, mas acredito que, como se observar em todo este trabalho, a
diversidade trouxe enriquecimento para as discusses.
Durante nossos encontros, pedia que os entrevistados fossem relembrando suas
histrias pessoais e de formao at chegar ao momento de atuao na escola pblica.
Esse trabalho de rememorao e narrativa de suas histrias de vida propiciou-me um
rico material que mais frente ser analisado.
Com tanto material produzido por especialistas e tericos sobre histria da
educao, didtica, formao de professores, por que seria legtimo um trabalho que
busca nas memrias, nas histrias pessoais, nas narrativas das prticas de leitura,
respostas para problemas que atingem todo o sistema educacional? Por que dar aos
sujeitos da escola a possibilidade de narrar suas histrias de docncia para tentar
entender e contribuir para uma educao com mais qualidade?
Refletindo sobre as questes acima, busco suporte em autores como Souza
(2006a, 2006b) , Catani (2003), Nvoa (1993, 2000), Josso (2006), Goodson (2008),
que apontam em seus estudos que ainda falta dar mais ateno, nas discusses que
buscam contribuir com uma maior reflexo sobre a educao, a um componente
relegado a segundo plano: o corpo docente que no dia a dia, entre erros e acertos, busca
escrever a histria e fazer a educao atingir seus objetivos, para Goodson:
 22

[...] muitas das atuais reformas do ensino, teorias de mudana e desenvolvimento

profissional comeam com a premissa de que, j que tudo no vai muito bem com
as escolas (o que verdade), reformas e mudanas s podem ajudar a melhorar a
situao (o que falso). Mantm-se tambm a premissa de que a enunciao clara
de objetivos, apoiada por uma bateria de testes, acompanhada por estratgias de
prestao de contas e confirmada com uma srie de incentivos financeiros e
pagamentos por resultados obtidos ir inevitavelmente melhorar os padres
escolares. O professor posicionado como uma parte importante desse sistema de
transmisso, mas os aspectos tcnicos do profissionalismo do professor so
enfatizados e no sua biografia profissional (grifo do autor) as misses e
envolvimento pessoais que sustentam o sentido que o professor tem de vocao e
de profissionalismo dedicado. (GOODSON, 2008: 108)

Observando o movimento que no valoriza a histria daquele que est em sala

de aula, que escolhi como principal material de anlise as narrativas dos professores,
no intuito de responder aos meus questionamentos.
 23

Captulo 2
O tempo, o contexto e os sujeitos

O presente captulo tem como intuito apresentar uma sucinta

caracterizao do perodo histrico em que se formaram e atuaram os entrevistados,
destacando transformaes tanto sociais quanto de aspectos especficos da profisso
docente, para que melhor se possa compreender e contextualizar o perodo de formao
e de atuao dos professores entrevistados; comentar o contexto social em que a escola
escolhida para participar da pesquisa est inserida; e esclarecer quem so e por que
foram escolhidos os professores que participaram desta dissertao.
Ainda que seja muito breve a caracterizao do perodo histrico de formao e
de atuao dos docentes (fins da dcada de 60 at meados da dcada de 80 do sculo
XX) e do contexto social em que est inserida a escola, aqui realizada, acredito ser
relevante, pois, inseridos dentro de um determinado contexto, os professores
entrevistados de alguma maneira foram influenciados pelo mesmo.
Um dos conceitos que utilizarei no fazer desta dissertao o conceito de
representao. Para Chartier (1990), representao designa o modo pelo qual em
diferentes lugares e momentos uma determinada realidade construda, pensada e dada
a ler por diferentes grupos sociais, ainda, a constituio das identidades sociais seria o
resultado de uma relao de fora entre as representaes impostas por aqueles que
possuem o poder de classificar e de nomear e a definio submetida ou resistente que
cada comunidade produz de si mesma2. Logo, no ter uma viso histrica e social,
mesmo que breve, pode comprometer o entendimento de certos processos que levaram
os entrevistados a pensar e ser de determinadas maneiras.
Ainda corroborando com o escrito acima temos Giroux que dir:

A linguagem da educao no simplesmente teoria ou prtica; tambm

contextual e deve ser compreendida em sua gnese e desenvolvimento como parte
de uma rede mais ampla de tradies histricas e contemporneas, de forma que
possamos nos tornar autoconscientes dos princpios sociais que lhe do significado.
(GIROUX, 1997: 75)

2
Principalmente no captulo III, este conceito ser melhor desenvolvido.
 24

2.1 O tempo

Alm de objeto e discusso nas cincias como a Histria ou a Filosofia a questo

do tempo torna-se objeto de estudiosos da Literatura e da Lngua como, por exemplo, o
russo Mikhail Bakhtin (2003), que utiliza dois conceitos para trabalhar a questo do
tempo em seus estudos: o cronotopo e a exotopia.
O conceito de cronotopo, formado pelas palavras crono (tempo) e topo (lugar),
enfatiza a indissociabilidade desses dois elementos atribuindo ao cronotopo o carter
operacionalizador da assimilao pela literatura do tempo e do espao histricos.
Alm do cronotopo, Bakhtin desenvolve uma categoria chamada exotopia, que
se refere inicialmente ao estudo das obras literrias e posteriormente passa a ser
utilizado nas pesquisas em Cincias Humanas em geral. Exotopia apresenta como
significao o situar-se num lugar exterior, seria o desdobramento de olhares a partir de
um lugar exterior. Esse lugar exterior permite, segundo Bakhtin, que se veja do sujeito
algo que o prprio sujeito nunca pode ver. Ambas as categorias apresentam como
fundamental a relao tempo-espao.
Estudando obras fundadoras da literatura internacional, em seu Esttica da
criao verbal (2003), Bakhtin dir:

[...] quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos
horizontes concretos efetivamente vivenciveis no coincidem. Porque em
qualquer situao ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em
relao a mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posio fora e diante de
mim, no pode ver [...] quando nos olhamos dois diferentes mundos se refletem na
pupila de nossos olhos. Assumindo a devida posio, possvel reduzir ao mnimo
essa diferena de horizontes, mas para elimin-la inteiramente urge fundir-se em
um todo nico e tornar-se uma s pessoa (BAKHTIN, 2003: 21)

a partir disto que Bakhtin ir falar em excedente da viso, pois somente se percebe no
outro algo que ele mesmo no v, devido ao lugar ocupado por ambos no tempo e no espao.
Olhar para esse outro com suas outras vivncias, seu outro tempo, pode possibilitar um
movimento de empatia, pois vejo no outro o que ele no enxerga e retorno a mim como algum
que no apenas observa de fora, mas estabelece uma relao dialgica com aquilo que pesquiso.
 25

Observando o lugar e o tempo em que as obras so criadas, Bakhtin apresentar uma

maneira de observar como o homem constitudo, cada concepo de tempo traz em si uma
concepo de homem,

[...] a capacidade de ver o tempo, de ler o tempo no todo espacial do mundo e, por
outro lado, de perceber o preenchimento do espao no como fundo imvel e um
dado acabado de uma vez por todas, mas como um todo em formao, como
acontecimento; a capacidade de ler os indcios do curso do tempo em tudo,
comeando pela natureza e terminando pelas regras e ideias humanas (at conceitos
abstratos) (BAKHTIN, 2003: 225).

a relao entre tempo-espao constituindo os elementos formadores do sujeito

que me interessa, aqui o que importa no apenas o tempo cronolgico, mas,
principalmente, as relaes que os sujeitos estabelecem com esse tempo e como ele
influencia em suas formaes. Para Amorim:

[...] a criao esttica ou de pesquisa implica sempre em movimento duplo: o de

tentar enxergar com os olhos do outro e o de retornar sua exterioridade para fazer
intervir seu prprio olhar: sua posio singular e nica num dado contexto e os
valores que ali afirma. (AMORIM, 2006: 99)

com esse olhar que busco enxergar o tempo e os sujeitos aqui entrevistados,
trazendo para esta discusso um breve quadro do perodo histrico em que os
pesquisados se formaram. Entendo ser importante fazer algumas verificaes histricas,
a fim de melhor compreender os mecanismos que transformaram o mundo e a educao,
para melhor compreender os processos dentro dos quais esses sujeitos tiveram suas
formaes e posteriormente suas atuaes na escola. Neste momento pretendo verificar
mais de perto esse contexto.
Segundo Eric Hobsbawn,

[...] o breve sculo XX acabou em problemas para os quais ningum tinha, nem
dizia ter, solues. Enquanto tateavam o caminho para o terceiro milnio em meio
ao nevoeiro global que os cercava, os cidados fin-de-sicle s sabiam ao certo que
acabava uma era da histria, e muito pouco mais [...] (HOBSBAWN, 1994: 537)
 26

Ns, esses cidados, que adentramos o sculo XXI, habitamos um mundo onde
quase no existem iluses. Com a derrocada do Socialismo no temos mais uma
esquerda agindo de forma efetiva e se contrapondo ao considerado natural, o
Capitalismo parece ter ganhado o mundo, porm ainda exclui bilhes de pessoas, os
regimes de centro parecem ora oscilar para um lado, ora para outro, sem apresentar
solues concretas para a mudana da realidade.
O grande alargamento do abismo entre os pases ricos e pobres gera mais
insegurana, e a destruio do planeta em nome dos avanos tecnolgicos parece
irreversvel, seguindo dessa forma a lgica de mercado, a nica considerada possvel.
Vive-se em uma sociedade Capitalista, em que predomina a dominao de uma
classe sobre a outra, o que s vem aumentar as desigualdades sociais. Lendo Castor
M.M. Bartolom Ruiz (2003), pode-se entender que os mecanismos de poder atuais
privilegiam a dimenso econmica como critrio de eficcia para definir a identidade
individual e coletiva. O critrio econmico, entendido como sucesso e eficcia, constitui
o princpio (simblico) que o sistema prope como referente fundamental para
modelarmos nossas identidades. Ainda segundo Ruiz:

[...] s se supera a condio de sociedade dividida em classes a partir da

conscientizao que possibilita a pessoa (a classe) superar sua alienao de
indivduo sujeitado e adquire uma nova identidade de sujeito que se
autocompreende (RUIZ, 2003: 142).

Essas mudanas que devem ser enfrentadas e essa nova configurao de mundo
vm j h algum tempo sendo delineadas, tendo como consequncia o estado atual das
coisas. Entre fins da dcada de 70 do sculo XX e incio do sculo XXI, imensas
mudanas podem ser observadas em todo mundo. No incio da dcada de 80 o mundo
passou por uma grande crise. Nos pases desenvolvidos a gerao de empregos diminuiu
rapidamente, o avano da tecnologia dispensou trabalhadores mais rapidamente do que
a criao de novos empregos, a maior parte dos pases de terceiro mundo estiveram
afundados em dvidas, foi nesse perodo que presenciamos a queda do Socialismo Real.
O mundo todo parecia estar tentando desesperadamente se adaptar s mudanas
impostas por uma economia devastadora, em que o ltimo na lista de prioridades o ser
humano. O econmico muito rapidamente solapou o poltico, a tendncia atual
 27

dissoluo do plano poltico no econmico, o fetichismo do nmero e a determinao de

todas as esferas da vida pelo mercado excluem o pensamento autnomo (MATOS,
2002:52)
Particularmente no Brasil, o perodo que se estende de 1980 2000, foi um
perodo bastante importante para a consolidao do que se vive e v hoje, j que foi no
fim dos anos 1970 que se iniciou o processo de finalizao da Ditadura imposta pelo
regime militar e comeou o tempo de abertura para a democracia que perdura at os dias
atuais.
Depois de quase 20 anos de durssimo regime militar, em que muitos educadores
e intelectuais foram calados e perseguidos, os anos 80 iniciaram com a promessa de um
futuro diferente para nosso pas, e foi nesse perodo que as negociaes para o fim da
ditadura comearam a acontecer.
Para a produo intelectual brasileira, os anos de ditadura foram complicados,
muitos de nossos principais pensadores, intelectuais e educadores que defendiam
valores contrrios ordem vigente foram forosamente calados ou expulsos do pas,
muitos tiveram, inclusive, suas vidas ameaadas alguns chegaram a morrer outros
precisaram mudar do pas para salvar suas vidas, embora houvesse resistncias, esse
momento em muito atrasou nosso desenvolvimento intelectual.
Um dos exemplos da intolerncia pode ser observado quando em 26/02/1969 foi
criado o Decreto-Lei 477 que, entre outras coisas, punia professores, alunos ou
funcionrios que buscassem organizar movimentos - chamados pelo regime de
subversivos -, passeatas ou comcios que usassem dependncias ou recintos escolares
para fins de subverso ou para praticar atos contrrios moral ou ordem pblica. Esse
decreto apenas um dos exemplos do cerceamento de liberdade imposto durante o
perodo. Isso pode ser observado nas narrativas abaixo:

[...] eu lembro que teve uma professora que foi presa dentro da sala de aula, ela
abria muito a mente da gente, aquilo me chocou muito[...] (profa. Sandra)

[...] e eu peguei um perodo difcil na faculdade, porque era o perodo maior da

represso da ditadura militar, de 73 a 77, ento foi muito difcil porque
professores eram tirados da sala de aula para depor, alguns eram presos, era uma
coisa bastante agressiva que a gente via, nas manifestaes de rua, muitos colegas
nossos eram presos, alguns a gente via de novo, outros no, eu no cheguei a ser
fichada mas cheguei apanhar muitas vezes... o campus universitrio era
considerado um lugar neutro mas eles no respeitavam, eles invadiam, eles
 28

chegavam a correr atrs dos alunos e at havia uma rotas de fuga pra gente que os
prprios professores ensinavam, mas era muito traumtico [...] (profa. Helga)

[...] eu lembro que trabalhava quando estava no Dom Miguel Cruz, na poca era
primeiro ano ginasial, o que hoje seria a quinta srie, isso foi em 1968, 1969, na
poca da ditadura, e teve um atentado na escola, colocaram uma bomba na caixa
de luz e explodiu tudo, eu nem sabia direito o que estava acontecendo, no tinha
muita noo, mas lembro que foi um momento que era bem revolucionrio, o
pessoal na poca que era contra a ditadura, mas eu no entendia direito o que
acontecia, era o governo do Castela Branco eu acho...e depois que a ditadura
comeou mesmo, parecia que o que a gente via na TV, com aqueles militares,
acontecia na escola, era tudo muito rgido, os professores davam castigo, no
podia falar nada, era bem silncio, ningum podia reclamar de nada, seno j ia
pra diretoria, parece que o que acontecia na poltica, tambm acontecia na escola
[...](prof. Eduardo)

Foi nesse clima de falta de liberdade e sem muitos debates aprofundados entre
educadores e pensadores da sociedade que surgiu a Lei 4024, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de 1971. Uma das caractersticas marcantes dessa LDB tentar
dar formao educacional um cunho profissionalizante, o que vinha ao encontro dos
slogans propagados pela ditadura Brasil grande, Ame-o ou deixe-o, Milagre
econmico.
Foi tambm na dcada de 70 que, buscando um alinhamento com o capital
internacional, surgiram os famosos acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e
Cultura e United States Agency for International Development). Esses acordos
propiciaram aos tcnicos da USAID agirem diretamente na reestruturao da Educao
brasileira em todos os nveis, alinhando a perspectiva educacional brasileira ao contexto
geral do capitalismo internacional.

[...] O SENAI equivale ao ginsio, como eu havia sido reprovado na 8 srie, ento
eu no dava mesmo pra estudo, segundo a minha me, ento eu fiz em dois anos
o SENAI, no SENAI eu tinha claro dois mundos, um mundo da tcnica, do ofcio e
a eu tinha as aulas do antigo ginsio, um outro mundo [...] (prof. Cludio)

[...] a no segundo ano no sei o que eles inventaram l que voc podia fazer
tcnico de contabilidade, secretariado[...] (profa. Sandra)
 29

Apresentando caractersticas claramente utilitaristas, essas reformas se

inspiraram na Teoria do Capital Humano3 e pretendiam estabelecer uma relao direta
entre a educao e o sistema produtivo. Outras leis e decretos atingiram diretamente a
configurao da educao brasileira nesse perodo, sendo importante citar: a Lei
5.540/68 (da Reforma Universitria), que acabou com a ctedra, instituiu o vestibular
nico e classificatrio e os cursos parcelados atravs de crditos, alm da criao dos
cursos de licenciatura curta para o magistrio de 5 a 8 sries; e a Lei 5.692/71, que
introduziu o ensino profissionalizante e a extenso do ensino obrigatrio de 8 anos.

Assim, a poltica educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma

dbil formao escolar e algum tipo de treinamento na formao escolar bsica
para insero nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino
superior pblico e crtico, abrindo enormes espaos para que a iniciativa privada
pudesse operar no ensino superior. Essa poltica educacional foi, tambm,
altamente repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores
universitrios (docentes, administrativas, tcnicas) do sistema educacional, de
forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao regime (SILVA, 2006:80)

Em fins dos anos 70 e incio dos anos 80, comearam a contribuir de maneira
mais ativa pensadores de outras reas para discutir a educao num sentido mais amplo,
impedidos de atuarem em suas funes por questes polticas durante o Regime Militar,
profissionais de outras reas (filosofia, antropologia, histria, psicologia) passaram a
assumir postos na Educao. A abertura propriamente dita comeou em 1985, quando
da eleio indireta de Tancredo Neves para a Presidncia da Repblica, que no chegou
a assumir, dando lugar ao vice Jos Sarney.
Segundo Saviani (2005), durante a dcada de 1970, o que imperou na educao
brasileira foi uma tendncia em que se buscava evidenciar que a subordinao da
educao ao desenvolvimento econmico significava torn-la funcional ao sistema
capitalista, isto , coloc-la a servio da classe dominante, criando mo-de-obra
suficiente para suprir o mercado.

3
Formulada por Theodore W. Schultz, a Teoria do Capital Humano surge na tentativa de tentar explicar os ganhos de
produtividade gerado pelo fator humano na produo A concluso de tais esforos redundou na concepo de que o
trabalho humano, quando qualificado por meio da educao, era um dos mais importantes meios para a ampliao da
produtividade econmica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo educacional, a idia de capital
humano gerou toda uma concepo tecnicista sobre o ensino e sobre a organizao da educao, o que acabou por
mistificar seus reais objetivos. Sob a predominncia desta viso tecnicista, passou-se a disseminar a idia de que a
educao o pressuposto do desenvolvimento econmico, bem como do desenvolvimento do indivduo, que, ao
educar-se, estaria valorizando a si prprio, na mesma lgica em que se valoriza o capital. (MINTO, HISTDBR)
 30

Nos incios dos anos 1980, comeou a se evidenciar a crtica ao pensamento at

ento vigente, porm alguns movimentos ainda vo procurar ajustar a concepo de
educao concepo neoliberal que comeou a delinear-se nesse perodo, visando
transformar a educao num instrumento de ajuste s demandas do mercado numa
economia globalizada, centrada na sociedade do conhecimento, sobrepondo-se
qualidade social da educao.
Foi com essa concepo de educao com vistas economia neoliberal que
durante quase uma dcada discutiu-se uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao. Em 20/12/1996 sancionou-se a Lei 9394/96, tambm conhecida como Lei
Darcy Ribeiro. A nova LDB apresentava claramente aspectos da poltica neoliberal em
sua constituio, entre eles, podemos destacar a questo da busca da qualidade total para
formar cidados eficientes, competitivos, lderes, produtivos, rentveis, formando
pessoas cada vez mais adaptadas ao mundo do trabalho, mas com capacidade de
modificar seu comportamento em funo das mudanas que podem acontecer no campo
do trabalho, j que o emprego cada vez mais escasso e as mudanas tecnolgicas
aceleradas. Segundo Dourado,

[...] a nova LDB, sintonizada com as premissas neoliberais e consubstanciada em

uma sucesso de decretos que a antecedem, redireciona o paradigma da educao e
da escola no Brasil, enfatizando o trinmio produtividade, eficincia e qualidade
total. (DOURADO, 2001: 50)

Passou-se pela dcada de 90 e iniciaram-se os anos 2000 com graves problemas

educacionais, se a economia parecia ter se estabilizado mesmo que s custas de muita
desigualdade - e a ameaa democracia j no assustava, na educao o caminho a ser
percorrido ainda parecia ser muito longo, embora tenhamos avanado no que diz
respeito ao nmero de alunos matriculados, a qualidade da educao tem levantado
vrios questionamentos. Silva afirma que:

As reformas educacionais e curriculares que esto sendo atualmente levadas a

efeito em vrios pases, sobretudo no contexto das reformas econmicas e sociais
chamadas de neoliberais, baseiam-se, em geral, em alguma teoria educacional,
pedaggica ou curricular que , ento, imposta a todo sistema educacional. No caso
especfico das reformas educacionais de inspirao neoliberal, tem sido comum
 31

adotar o construtivismo psicolgico de extrao piagetiana como a ideologia

educacional privilegiada. Uma vez elaborada a reforma, nos altos escales da
burocracia educacional estatal, procede-se, ento, a uma gigantesca operao de
preparao da fora de trabalho docente para se adaptar aos parmetros
institudos pela reforma. (SILVA, 2000: 85)

Essa anlise de Silva, em texto publicado no ano 2000, reflete muito bem o que
vemos hoje acontecer na educao, pois, a cada mudana de governo ou mesmo de
secretrios ou ministros da educao, novas reformas so instauradas, com o intuito de
mudar de vez por todas o quadro em que a educao se encontra. O texto de Silva
tambm aproxima-se de Goodson (2008), quando este diz que uma tendncia mundial
a substituio dos velhos professores pelos novos professores. Esses novos professores
seriam muito mais adaptveis aos novos padres de ensino, encarando com menor
resistncia as reformas propostas, enquanto os mais antigos ainda teriam vontade de
resistir, por terem ainda um sentido de autoria, o que os colocaria em desacordo com
programas violentamente preestabelecidos.
Pelas caractersticas apresentados durante as narrativas, os professores aqui
entrevistados podem ser considerados os velhos professores citados por Goodson;
receberam sua formao inicial durante um dos perodos mais difceis da histria do
pas, fizeram sua graduao aps as reformas universitrias, foram, nos ltimos 20 anos,
submetidos a diversas reformas, sem que nunca fossem consultados, tiveram que se
adaptar a cada novo(a) secretrio(a) de educao, e ainda se agarram ao que tem em
um estado de desespero e desencanto (GOODSON, 2008: 110).
Nesse contexto histrico que os entrevistados tiveram sua formao inicial, sua
graduao e sua posterior atuao como docentes da escola pblica, observarei adiante
as relaes que nossos professores mantm com os processos histricos em que esto
inseridos, forjando, dessa maneira, seu ser professor e suas representaes de escola.

2.2 O Contexto

O contexto social de uma pessoa determinado pelas condies de vida e de

trabalho, pelo nvel de rendimentos e de escolarizao, bem como pelas comunidades
 32

em que se integra. Todos estes fatores tm uma influncia decisiva na constituio de

identidades e representaes que o indivduo vai construindo no decorrer de sua vida.
Os professores entrevistados trabalham na mesma escola desde o incio dos anos
1980, logo, observar o contexto social em que a escola est inserida torna-se importante
quando se pretende uma maior compreenso das narrativas destes professores.
O historiador Roger Chartier (1991) observa que possvel a formulao
de vrias proposies que articulam os recortes sociais e as prticas culturais. Para
Chartier, mesmo as representaes coletivas mais elevadas s tm existncia, s so
verdadeiramente tais, na medida em que comandam atos. Assim, Chartier compreende
que existem trs modalidades de relao entre a representao coletiva e o mundo
social:

De incio, o trabalho de classificao e de recorte que produz configuraes

intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoriamente construda pelos
diferentes grupos que compem uma sociedade; em seguida, as prticas que visam
a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira prpria de ser no
mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posio; enfim, as formas
institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais representantes (instncias
coletivas ou indivduos singulares) marcam de modo visvel e perptuo a existncia
do grupo, da comunidade ou da classe. (CHARTIER, 1991: 183)

Dessa forma, inseridos no mesmo contexto a escola as representaes e as

prticas de leitura dos professores vo se constituindo em estreita relao com os
acontecimentos que permeiam o entorno da escola, estabelecendo, assim, o fazer parte
da comunidade escolar. As configuraes intelectuais s quais Chartier se refere
influenciam a construo da realidade em que os entrevistados esto inseridos. As
mudanas pelas quais o bairro passa afetam a comunidade escolar e o prprio trabalho
na escola, como se pode perceber na fala do professor Celso:

Especificamente nesta escola de 1982 pr c, eu estou aqui h vinte e cinco anos,

ento deu pra acompanhar bem as mudanas e a gente percebe que a mudana na
escola acompanha a mudana o bairro, aqui a Parada de Taipas, que era um
bairro tradicional, com famlias tradicionais, e a gente trabalhava com a famlia
toda, com os pais, os tios, irmos, hoje isto acabou, estas famlias que eram
tradicionais no bairro, todas j abandonaram aqui. O bairro se transformou num
bairro dormitrio [...] (prof. Celso)
 33

A escola em que foi realizada a pesquisa est localizada na cidade de So Paulo.

Fundada em 25 de janeiro de 1554, So Paulo uma das cidades que mais cresceu no
pas. Em 1900, So Paulo contava com uma populao de 239.820 habitantes, chegou a
marca de 10 milhes de habitantes no ano 2000. So Paulo cresceu 40 cidades em 100
anos (SPOSATI, 2001). Porm este crescimento nem sempre veio acompanhado de
benfeitorias:

So Paulo atravessa o ano 2000 completando a espantosa marca de 10 milhes de

habitantes. Pouqussimas cidades no mundo contam com to elevado nmero de
moradores. Para alm disso, So Paulo tem uma particularidade: uma cidade que
concentra alta tecnologia e forte capital produtivo e financeiro, perversamente
combinados com alta excluso social e baixa vivncia democrtica [...] (A cidade)
nos obriga a enxerg-la como planetria, mundial, mas tambm local e vizinha no
cotidiano. Ela um exemplo paradigmtico do grande fenmeno urbano da
megacidade. (SPOSATI, 2001: 115)

nesse contexto cheio de contradies que est inserida a referida escola, mais
precisamente na zona noroeste da cidade de So Paulo, no bairro Parada de Taipas, que
tem como principais vias de acesso: avenida Raimundo Pereira de Magalhes
(conhecida como Estrada Velha de Campinas), avenida Elsio Teixeira Leite, avenida
Deputado Cantdio Sampaio e Rodoanel Mrio Covas. Seu aniversrio comemorado
no dia 1o. de outubro, data de inaugurao da estao de trem Jaragu.
Um dos bairros mais setentrionais de So Paulo, situado na regio do Vale do
Rio Juqueri e da Serra da Cantareira, Taipas um ncleo urbano isolado do restante da
cidade por um cinturo verde cada vez mais tnue assim como Perus. Teve origem
numa parada de trem que ligava a cidade Jundia. A regio do Vale do Rio Juqueri e
da Serra da Cantareira foi zona de passagem de tropas militares e importante entreposto
de abastecimento durante o perodo colonial e sob a vigncia do Imprio, fato que
ficaria materializado em vias que fazem a ligao de municpios como Franco da Rocha
e Caieiras e os bairros de Pirituba e Jaragu.
Seu nome vem exatamente por ser um posto de passagem e abastecimento
(parada) para as tropas militares e por conta do grande nmeros de casas feitas de taipa
ali existentes.
 34

O bairro assim como toda a cidade vem crescendo muito nos ltimos anos e,
tambm como o resto da cidade, este crescimento nem sempre vem acompanhado de
melhores condies de vida para os moradores:

O espao urbano contemporneo est revestido por uma crescente complexidade e

por mltiplos aspectos. caracterizado por processos contraditrios e conflitos
inerentes, marcado por transformaes nas relaes sociais e processos produtivos
em escala mundial. A regio metropolitana de So Paulo (RMSP) marcada pela
presena do contraste social e pela constituio de espaos fragmentados. Em
partes especficas de seu territrio, ocorre o surgimento de reas separadas,
condomnios fechados, como Alphaville, Tambor e Granja Viana, que podem ser
considerados exemplos de suburbanizao de altas e mdias rendas na RMSP,
assim como a expanso da populao em condies bastante precrias de vida em
reas centrais e deterioradas do Municpio de So Paulo. Nesse espao diferenciado
e desigual, as maneiras como os grupos sociais resolvem a relao habitar-
trabalhar, as estratgias utilizadas, tornam-se diferenciadas, atingindo-os de modo
distinto. (NTICO, 2005: 111)

Segundo dados da Associao Comercial e Industrial de Taipas (ACITA), no

incio dos anos 1980, o bairro tinha aproximadamente oitenta mil habitantes. Em sua
maioria, estes moradores eram pequenos comerciantes e trabalhadores de indstrias
localizadas no entorno do bairro. Muitos dos habitantes de Parada de Taipas eram
empregados em uma fbrica de cimento localizada no bairro de Perus. Fbrica esta que
causava muitos transtornos, que acabavam chegando escola:

Eu comecei a trabalhar em Perus e o bairro estava completamente mobilizado

contra uma fbrica de cimento que tinha l, a fbrica de cimento Portland Perus, e
essa fbrica de cimento acabou com o bairro. Todo o bairro foi atingido, as casas
eram todas cinzentas, as crianas tinham muitos problemas respiratrios, com
problemas de bronquite, asma, tudo mais, ento o povo fazia passeata, saa no
jornal, nos meios de comunicao, toda a situao dessa fbrica e foi nesse
perodo que eu comecei a dar aula l [...] Com relao aos alunos de l era bem
comum que durante a aula se discutisse sobre essa situao, os alunos eram bem
mais velhos e queriam falar sobre a situao, 90% dos alunos eram trabalhadores,
era uma realidade de alunos trabalhadores, muitos nem registrados, alguns com
trabalhos bem pesados, ento eram assim, alunos sofridos, que chegavam
cansados [...] (profa. Helga)

Ainda segundo a ACITA, no ano de 2000, o bairro apresentava uma populao

de duzentos mil habitantes, seguindo a lgica de crescimento da cidade como um todo.
 35

Contava com apenas 23 escolas, entre municipais e estaduais. considerada a stima

regio mais violenta da capital. De acordo com levantamento do Instituto SOU DA
PAZ4 em parceria com o Governo do Estado de So Paulo, a regio em que est
localizado o bairro da Parada de Taipas configura um contexto de alta precariedade
urbana:

[...] so reas pobres, com grande concentrao de moradias precrias (muitas em

reas de risco) e altos ndices de violncia e criminalidade. Por conta disso,
servios bsicos como sade, educao e segurana pblica tambm so oferecidos
precariamente, seja pela dificuldade de instalao fsica dos equipamentos pblicos
necessrios, seja pelo alto grau de rejeio dos profissionais em trabalharem nestas
reas, principalmente por conta da violncia local, num ciclo vicioso em que a
desigualdade social alimenta a violncia, que por sua vez refora esta desigualdade.
(SOU DA PAZ, 2006)

O diagnstico fornecido pelo Instituto Sou da Paz fica comprovado ao se

conhecer um pouco mais a realidade dos alunos. Como tambm trabalho na mesma
escola, o que consigo perceber que a desigualdade realmente muito grande. A
maioria dos alunos do perodo noturno precisa trabalhar, chegam cansados e no
demonstram tanto interesse como se poderia esperar de um aluno, alm disso, pouco se
pode pedir em termos materiais, pois financeiramente as condies so precrias.
Alguns alunos do perodo diurno chegam a comentar que somente vo escola, muitas
vezes, porque h a merenda escolar, s vezes a nica refeio.
Ainda com base no diagnstico, fica-se sabendo que em termos de cultura e
lazer muito pouco oferecido, quase no existem equipamentos pblicos que possam
propiciar aos estudantes e moradores do bairro uma alternativa para se enriquecer
culturalmente, a escola um dos poucos espaos que ainda podem ser utilizados como
geradores de algum tipo de lazer ou distrao, conforme expe o professor Flvio:

A escola era um dos espaos, seno o nico, espao alternativo famlia, porque
tinha festas, eventos ou mesmo o dia a dia, uma expectativa muito grande de ir
para a escola e encontrar os amigos, a educao fsica, que era fora do horrio de
aula. (prof. Flvio)

4
Em junho de 2006 o Instituto Sou da Paz, em parceria com o governo do Estado de So Paulo, divulgou
o documento Diagnstico da Situao de violncia Distrito da Brasilndia, que aborda a situao do
bairro de Parada de Taipas.
 36

O estudo realizado pelo Sou da Paz ainda constata que:

[...] percebemos nas conversas com os jovens certa decepo com a realidade
escolar: ao mesmo tempo em que h um interesse em criar vnculos com as escolas
em que estudam, h uma apatia com o contedo pedaggico oferecido, alm de
explcitas resistncias forma de relacionamento estabelecida por alguns
professores, inspetores e coordenadores, que acabam por afastar os jovens do
cotidiano escolar, transformando a instituio, que deveria exercer papel
fundamental na construo identitria dos jovens e na formao de seus valores
coletivos, em mais um espao de isolamento e indiferena, que refora a sensao
de invisibilidade social vivenciada por grande parte dos jovens pobres de bairros
perifricos (Sou da Paz, 2006)

O resultado acima exposto da conversa do instituto com adolescentes do bairro

acaba demonstrando que as condies sociais interferem na forma como as relaes na
escola se estabelecem. Para o professor Celso, um dos fatores que ajudam a aumentar os
problemas na escola a prpria transformao do bairro, segundo ele:

[...] as pessoas que esto aqui j no tem nenhum tipo de ligao afetiva, ento se
no tem ligao afetiva com o lugar tanto faz tanto faz, no preserva, no tem
interesse, porque sabe que hoje est aqui, amanh pode no estar mais, esta foi
uma mudana radical a partir do inchao do bairro, a ocupao da serra, ento
uma situao totalmente diferente do que era h quinze, vinte anos, quando voc
quase conhecia todo mundo, tinha um relacionamento mais formal, mais prximo,
mais afetivo. (prof. Celso)

Um outro dado levantado na pesquisa do Instituto a questo da gravidez na

adolescncia, algo muito comum que pode ser verificado cotidianamente na escola. A
gravidez precoce traz no apenas um nus como tambm pode restringir as perspectivas
educacionais e profissionais das adolescentes, perpetuando e aprofundando o ciclo de
vulnerabilidade socioeconmica no qual esto inseridas. Alm da questo das alunas
grvidas, o que se percebe na escola que muitos alunos tambm so frutos de gravidez
na adolescncia, como fica comprovado na fala da professora Sandra:

[...] porque a grande maioria dos nossos alunos adolescentes fruto das primeiras
gravidezes na adolescncia, eu no quero falar com mulher que tem 30 anos e com
filho de 15, e que no tem nada pra passar para mim, qual conceito que a famlia
 37

tem. Eu j cheguei a fazer enquete na sala e perguntar, quantas pessoas aqui so

frutos de gravidez na adolescncia?, olha numa sala de 40, 28 levantaram a mo,
voc sabe o que 28 numa sala de 40, ento o que voc tem pra falar? [...] (profa.
Sandra)

A fala da professora Sandra sinaliza para uma questo que acaba influenciando o
cotidiano do aluno na escola. Como j dito, a gravidez precoce pode criar vrios
impedimentos para o pleno desenvolvimento da aluna, que passa a ter preocupaes de
adulto incompatveis com sua idade. Alm deste problema, o nmero de alunos frutos
de gravidez na adolescncia muito grande, esta situao pode ser um complicador, j
que muitas vezes no existe uma maturidade por parte daqueles que deveriam ser um
modelo para o aluno.
A cidade, o bairro e a escola so espaos em que diversas realidades precisam
conviver e encontrar maneiras de melhor realizar este viver. Embora inserida em um
contexto social muito contraditrio e cheio de desigualdades, a escola e, principalmente,
os professores desta escola buscam em seu cotidiano possibilidades de realizar um
trabalho que procura eliminar, ou pelo menos minimizar, algumas das condies
precrias que observam. Devido ao contexto social, algumas aes precisam ser
pensadas e, assim, o trabalho na escola nunca est totalmente desvinculado dos
acontecimentos do entorno da escola.
Segundo Certeau:

[...] o cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos
pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso no presente[...] O
cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior [...] uma
histria a caminho de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada[...]
(CERTEAU, 1996: 31)

Este cotidiano de que nos fala Certeau est inegavelmente ligado aos
acontecimentos sociais que vo se desenrolando ao nosso redor, somos parte da histria
e fazemos a histria. Ainda em Certeau, l-se que as pessoas vo criando estratgias ou,
como ele nomeia, artes de fazer, que as auxiliam a, de alguma maneira, escapar do
que vem como pronto e acabado. Os indivduos procurar burlar certas imposies em
busca de uma vivncia mais harmoniosa.
 38

Da mesma maneira os professores entrevistados vo buscando, durante sua

docncia, modos de escapar um pouco das determinaes dos programas impostos pelo
governo e das prprias determinaes sociais. No basta apenas olhar o contexto e
constatar que tudo est muito ruim, existe a necessidade de tentar amenizar estas
condies. As estratgias criadas pelos professores, na maioria das vezes, para darem
certo, tm que passar ao largo das determinaes governamentais, que muitas vezes no
privilegiam peculiaridades locais na hora da formulao de polticas pblicas. Veem-se,
nas narrativas abaixo, alguns trabalhos surgidos da observao do contexto em que a
escola est inserida:

Este ano quando eu fui l na Cmara dos Vereadores apresentar o trabalho que fiz
sobre a apropriao do espao pblico com a escola, que so dois espaos
pblicos, e que voc pode, a partir deste conhecimento, deste olhar, construir um
currculo real, porque na Geografia a questo olhar, e quando eu estava l na
Cmara eu ouvi algumas pessoas falando da minha proposta eu achei legal,
porque houve pessoas que apontaram algumas coisas que eu nem tinha visto.
(profa. Olga)

Uma coisa tambm interessante foram os trabalhos voltados para a ecologia

juntamente com a Educao Fsica, uma conscincia ambiental cruzando com a
Educao Fsica. (prof. Flvio)

[...] fizemos um trabalho aqui na escola sobre o problema do emprego, a

decadncia do trabalho [...] (profa. Helga)

Mesmo antes de virar moda, eu j fazia trabalhos sobre preveno de gravidez na

adolescncia, porque via muita menina grvida. (profa. Sandra)

Alm de buscar caminhos para a prpria aula, nestes exemplos o que fica
aparente que estes professores tm um olhar para o contexto, quando concretizam
trabalhos que propiciam aos alunos uma discusso de sua prpria realidade. o
contexto aproximado da realidade, na busca de uma aula mais significativa.

2.3 Os Sujeitos

Uma pesquisa um compromisso afetivo, um trabalho ombro a ombro com o

sujeito da pesquisa. E ela ser tanto mais vlida se o observador no fizer
excurses salturias na situao do observado, mas participar de sua vida. A
 39

expresso observador participante pode dar origem a interpretaes apressadas.

No basta a simpatia (sentimento fcil) pelo objeto de pesquisa, preciso que nasa
uma compreenso sedimentada no trabalho comum, na convivncia, nas condies
de vida muito semelhantes. (BOSI, 2004: 38)

Neste sentido, a realizao das entrevistas serviu no apenas para discutir

aspectos tericos no que diz respeito formao de professores, mas tambm para que
minha compreenso a respeito da profisso docente se fizesse mais completa. Estar
ombro a ombro com os entrevistados, trabalhando diariamente no mesmo ambiente e
participando de suas angstias e alegrias, trouxe a percepo do quanto nossas histrias
pessoais influenciam nosso fazer dirio, quo relevantes so nossas relaes e nossas
leituras, o quanto crescemos observando o outro e ns mesmos. Em vista disso, em
nenhum momento irei me referir aos entrevistados como objetos de pesquisa; eles
sempre sero os sujeitos que, partilhando suas memrias comigo, fazem-me tambm um
sujeito em formao.
Embora me identifique com os sujeitos, no apenas pela profisso, mas tambm
por partilhar durante anos o mesmo espao, no posso dizer que a realizao das
entrevistas foi muito fcil. Em diversos momentos tive que rever a imagem que tinha
destes profissionais e reavaliar meus conceitos. Sei tambm que para eles no deve ter
sido muito tranquilo, pois mexia com sentimentos e com a rememorao de eventos
nem sempre muito agradveis, alguns momentos de desconforto eram evidentes, choro e
silncio surgiam, as memrias contrapostas ao discurso eram confrontadas com a
realidade:

[...] eu vim pra So Paulo e eu parei de estudar, ...[silncio]... fiquei sem estudar
durante muitos anos, eu morava em Pirituba e era um lugar que era de difcil
acesso, era ali perto da linha do trem, no tinha escolas prximas e a gente tinha
medo de estudar noite [..] (profa. Olga)

[....] foi a que eu fiz at a quarta srie, eu aprendi neste galpo...tinha uma
senhorinha que fazia o lanche que eu tambm nunca esqueo... [choro da
professora] ... eu fico emocionada... era po com doce de leite... no... era po com
leite Moa... era 1958... j tinha leite Moa... ela passava no po e quando a
mulher fazia isso eu levava um dinheirinho porque na hora do lanche era isso e
era uma delcia e nem todas as crianas podiam comprar, porque a maioria era
muito pobre e, s vezes, eu tinha e eu tinha uma amiguinha e eu dividia com ela
[...] (profa. Helga)
 40

[...] mas no comeo muito diferente, principalmente os costumes, por ser de outra
regio do pas muito barra pesada... [silncio]... criana muito cruel e o
pessoal tira sarro, s vezes, menospreza, ento tem alguns conflitos pra quem est
chegando num espao novo, a gente muito pequeninho [...] (prof. Flvio)

[...] fui reprovado na 8 srie em Educao Artstica, por no ter coordenao

motora fina pelo que foi relatado que me aconteceu no primrio, e a partir deste
momento minha me considera que eu no era mais um bom aluno, que eu deveria
entrar numa formao tcnica porque eu no dava para os estudos [...] (prof.
Cludio)

Conforme se pode observar, relembrar eventos acontecidos num passado j

quase distante evoca sentimentos nem sempre agradveis. O tempo sem estudo, as
dificuldades financeiras, a mudana de estado e a desaprovao da me constituem
elementos que marcaram a memria destes sujeitos. E a memria um dos elementos
que constituem as narrativas destes professores, basicamente com a memria
constituinte do sujeito que ser analisada. Difcil tarefa esta de lidar com a memria,
muito j foi dito e revelado sobre a memria na psicologia, na filosofia, na medicina e
mais recentemente nos estudos de neurocincia.
Para Chau (2006), desde o surgimento da filosofia grega, o conceito de
memria explorado. Segundo os gregos, a deusa Mnemosyne era a guardi
responsvel pela memria e tinha o poder de dar aos mortais a capacidade de voltar ao
passado e lembr-lo para a coletividade. A reside a importncia da memria, pois algo
que sai do individual e caminha para o coletivo nunca ser deixado de lado, para sempre
far parte da histria.
Ainda para Chau (2006), em nossa sociedade atual a memria ao mesmo
tempo valorizada e desvalorizada. Valorizada, pois as possibilidades de guardar as
coisas muito maior (filmes, vdeos, computadores, livros), e desvalorizada, pois a
proliferao de objetos descartveis cada dia maior, assim algo que hoje pode surgir
como uma grande novidade em pouco tempo poder ser substitudo, alm disso, o
desrespeito aos mais velhos portadores de muitas memrias cada vez maior.
Neste trabalho, o que interessa a memria que vai trazendo tona processos
formativos e constitutivos dos sujeitos pesquisados. Embora seja alvo de polmicas e
questionamentos, os trabalhos que utilizam histria oral, e portanto memrias, tm
aumentado nos ltimos anos, segundo Pollack:
 41

A primeira gerao dos pesquisadores que trabalharam com histria oral, como
Bertaux na Frana e Rieder na Alemanha, entre outros, veio da sociologia
demogrfica e da anlise quantitativa da mudana social. Foi, portanto, a
impossibilidade da explicao por meio da observao de longas sries que levou a
isso. Os pontos de ruptura nas tendncias de sries relativamente homogneas
permaneciam inexplicveis, e foi esse o ponto de partida do interesse daquele
pessoal em relao s histrias de vida. Penso que a histria de vida apareceu como
um instrumento privilegiado para avaliar os momentos de mudana, os momentos
de transformao. (POLLAK, 1992:78)

Em outro texto, Memria, Esquecimento e Silncio, Pollak (1989) se

contrape s vises de Halbwachs e da tradio durkheimiana, no que diz respeito
memria. Segundo Pollak, estas duas vises se aproximam no que diz respeito fora
que podem dar ao grupo (Halbwachs, inclusive, denomina a comunidade de afetiva, em
que todos seus membros esto ligados pela fora da memria coletiva). Ele contrape a
esses movimentos de estudo da memria a anlise mais atual que privilegia a
perspectiva construtivista que vai deixar de tratar fatos sociais como coisas e vai
procurar entender como eles se tornam coisas, como so solidificados e adquirem um
carter permanente.
A viso de Pollak interessa no fazer deste trabalho, pois para ele as memrias,
histrias e relatos de vida implicam reinterpretaes, ressignificaes; esto ligados ao
redimensionamento das prprias identidades dos sujeitos; apresentam-se com poder
instituinte da imagem dos sujeitos sobre si mesmos. Memria se d a partir da posio
ou lugar ocupado no campo e constituda pelo dito e pelos esquecimentos e silncios.
At o no-dito torna-se importante nesta abordagem, uma vez que cria memrias
subterrneas que necessitam de um trabalho de organizao para superar a montagem
ideolgica a qual estamos todos submetidos.
O resgate da memria como possibilidade de entender processos de formao
um dos processos aqui utilizados, segundo Chau:

A memria no um simples lembrar ou recordar, mas revela uma das formas

fundamentais de nossa existncia, que a relao com o tempo,e, no tempo com
aquilo que est invisvel, ausente e distante, Isto, o passado. A memria o que
confere sentido ao passado como diferente do presente (mas fazendo ou podendo
fazer parte dele) e do futuro (mas podendo permitir esper-lo e compreend-lo).
(CHAU, 2006: 142)
 42

A ateno dada ao sujeito, a sua fala, a seus esquecimentos e a seus silncios

pode ajudar a verificar como se do suas formaes profissionais e de identidade. O
passado como possibilidade de compreender formaes e atuaes cotidianas no pode
ser desprezado na perspectiva dos estudos que, como este, utilizam narrativas para
compor anlises do campo educacional.
Neste sentido a utilizao das histrias de vida pode fornecer rico material para
que se tente compreender os processos formativos. Para Catani:

[...] o pressuposto sobre o qual se assenta a proposio de escrita dos relatos de

formao/narrativas autobiogrficas o de que esse processo favorece para os
sujeitos a reconfigurao de suas prprias experincias de formao e escolarizao
e enseja uma ateno mais acurada para com as situaes nas quais se
responsabiliza pela formao do outro. (CATANI, 2003a: 127)

A ateno dada memria neste trabalho de considervel importncia, pois, no

que diz respeito ao campo educacional, isto pode permitir ao sujeito a percepo de que
olhar-se e observar sua histria, entendendo o que o faz agir de determinadas maneiras,
faz com que se privilegie e valorize a histria e o processo do outro como elemento de
fundamental importncia para uma elucidao ou at uma redefinio da identidade
individual e coletiva da cultura em que se encontra inserido. Nos prximos captulos,
pode-se observar de maneira mais clara como este processo de rememorao contribui
para um melhor entendimento dos vrios aspectos que constituem a profisso docente.
 43

Captulo 3
A escola que eu tinha e a escola que eu tenho: as representaes
de ensino

A proposta deste captulo discutir as representaes dos professores a respeito

da escola em que estudavam e da escola em que atuam, alm de produzir uma anlise de
suas representaes a respeito da profisso docente e dos prprios alunos.
A deciso de utilizar o estudo das representaes decorre da necessidade de
buscar nestas representaes uma manifestao do que pensam sobre o ensino e de
como os professores entrevistados percebem as situaes escolares em que esto
envolvidos. Atento para o fato de as representaes serem elementos simblicos que so
utilizados para a expresso pessoal, sempre ancorados na situao real em que esto
inseridos os sujeitos. Dessa forma, conhecer as representaes dos professores a
respeito da escola em que estudaram e da escola em que atuam pode dar pistas a
respeito de suas constituies como docentes.
Inicio o captulo com uma breve explanao sobre o que alguns estudiosos
pensaram a respeito do conceito de representaes e de como pensam a constituio
destas, para sustentar teoricamente as consideraes utilizo conceitos desenvolvidos por
Moscovici, Chartier e Bourdieu.
Aps esta explanao, em que intento deixar claro como se do os mecanismos
de representao, passo a analisar o discurso dos docentes entrevistados, buscando,
dessa maneira, esclarecer como se do as representaes dos mesmos e de que maneira
elas se refletem em seu trabalho dirio, como profissionais da educao.
Enfim, o intuito deste captulo a produo de um painel das representaes que
os professores tm da escola que os formou e da escola em que atuam, as semelhanas e
diferenas entre os dois momentos e o enfrentamento do dia a dia escolar, com todas as
modificaes pelas quais passou a Educao nos ltimos anos.
 44

3.1 A questo das representaes

Etimologicamente, representao provm da forma latina repraesentare fazer

presente ou apresentar de novo. Fazer presente algum ou alguma coisa ausente,
inclusive uma ideia, por intermdio da presena de um objeto.
O conceito de representao social nasceu na sociologia e na antropologia, com
obras de Emily Durkheim e Lvi-Bruhl, mas ganhou fora nos anos 1960 com a
publicao de A psicanlise, sua imagem e seu pblico, de Serge Moscovici. Embora o
conceito de representao aqui utilizado no seja especificamente o de Moscovici,
penso ser importante, pelo menos, cit-lo, pois a partir deste autor que o conceito se
torna muito mais difundido.
Em seus estudos Moscovici relaciona as representaes sociais com o estudo das
simbologias sociais, partindo do estudo das trocas simblicas, infinitamente
desenvolvidas em ambientes sociais. O autor acredita ser mais adequado num contexto
moderno estudar as representaes sociais numa perspectiva psicossocial. Ao estudar o
conceito de representaes sociais de Moscovici, Franco esclarecer:

Sabemos que as representaes sociais so elementos simblicos que os homens

expressam mediante o uso de palavras e de gestos. No caso do uso de palavras,
utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens explicitam o que pensam,
como percebem esta ou aquela situao, que opinio formulam acerca de
determinado fato ou objeto, que expectativas desenvolvem a respeito disto ou
daquilo... e assim por diante. Essas mensagens, mediadas pela linguagem, so
construdas socialmente e esto, necessariamente, ancoradas no mbito da situao
real e concreta dos indivduos que as emitem. (FRANCO, 2004: 169)

Portanto para trabalhar com o conceito de representaes sociais necessrio

levar em conta o contexto em que estas representaes se do:

[...] as representaes sociais so historicamente construdas e esto estreitamente

vinculadas aos diferentes grupos socioeconmicos, culturais e tnicos que as
expressam por meio de mensagens, e que se refletem nos diferentes atos e nas
diversificadas prticas sociais. (FRANCO, 2004: 171).
 45

Moscovici utiliza duas categorias para melhor explicar como se do as

representaes, a objetivao e a ancoragem. Na objetivao as ideias abstratas
transformam-se em imagens concretas, atravs do reagrupamento de ideias e imagens
focadas no mesmo assunto. A ancoragem prende-se com a assimilao das imagens
criadas pela objectivao, sendo que estas novas imagens se juntam s anteriores,
nascendo assim novos conceitos.
J nos anos 1980/1990, Roger Chartier (1990,1991) tambm trata da questo das
representaes. Para o autor, representao designa o modo pelo qual em diferentes
lugares e momentos uma determinada realidade construda, pensada e dada a ler por
diferentes grupos sociais. A construo das identidades sociais seria o resultado de uma
relao de fora entre as representaes impostas por aqueles que tm poder de
classificar e de nomear e a definio submetida ou resistente, que cada comunidade
produz de si mesma,

[...] este retorno a Marcel Mauss e Emile Durkheim e noo de "representao

coletiva" autoriza a articular, sem dvida melhor que o conceito de mentalidade,
trs modalidades de relao com o mundo social: de incio, o trabalho de
classificao e de recorte que produz configuraes intelectuais mltiplas pelas
quais a realidade contraditoriamente construda pelos diferentes grupos que
compem uma sociedade; em seguida, as prticas que visam a fazer reconhecer
uma identidade social, a exibir uma maneira prpria de ser no mundo, a significar
simbolicamente um estatuto e uma posio; enfim, as formas institucionalizadas e
objetivadas em virtude das quais "representantes" (instncias coletivas ou
indivduos singulares) marcam de modo visvel e perptuo a existncia do grupo,
da comunidade ou da classe. (CHARTIER, 1991: 183)

Ainda para Chartier, as acepes da palavra representao indicam dois sentidos

aparentemente contraditrios, por um lado, a representao faz ver uma ausncia, o
que supe uma distino clara entre o que representa e o que representado; de outro,
a apresentao de uma presena a apresentao pblica de uma coisa ou de uma pessoa
(CHARTIER, 1991: 185). Na primeira acepo se teria a imediata substituio de algo
que est ausente por imagens que o representariam, j na segunda acepo o que
existiria seria uma relao simblica, construda por relaes sgnicas.
Para o autor a representao seria o resultado de uma prtica, que indicaria como
as coisas transformam-se em fatos. Para que ocorra uma aproximao do mundo real
necessrio que as representaes sejam elaboradas por meio de imagens e smbolos que
 46

se vo construindo em determinados contextos sociais. Chartier, em sua busca por um

novo olhar para a Histria, utiliza conceitos formulados por Bourdieu para conceituar a
representao. Segundo Carvalho:

Nos textos tericos dos anos 1990, permanecem as referncias ao trabalho de

Bourdieu para conceituar as representaes. Chartier chama a ateno, seguindo
Bourdieu, para as lutas de representaes decorrentes do recuo da violncia fsica
direta; e para a constatao de que o poder depende do crdito concedido
representao. Este ltimo ponto permite avaliar a chamada violncia simblica, a
que depende de uma predisposio incorporada previamente para o
reconhecimento e o consentimento de quem a sofre. Como exemplo mencionada
a dominao masculina sobre a mulher, que tenderia a ser inculcada atravs de uma
srie de dispositivos (inferioridade jurdica; inculcao escolar dos papis sexuais e
da diviso de tarefas; a excluso de certas esferas pblicas, entre outros) tendentes
a garantir que as mulheres consintam nas representaes dominantes da diferena
entre os sexos, e assim contribuam para a prpria sujeio. (CARVALHO, 2005:
150)

importante ressaltar que tanto Chartier quanto Bourdieu destacam o

importante papel que a questo das classes dominantes exercem na formulao das
representaes. Observando-se como as representaes so forjadas possvel perceber
como as relaes de dominao se constituem.
Um conceito que ajuda a explicar esse mecanismo o conceito de apropriao
formulado por Chartier tomado por emprstimo de Michel de Certeau. A apropriao
define o consumo cultural como uma operao de produo, assinalando a sua presena
a partir das maneiras de utilizar tal produto. A apropriao, como Chartier entende, tem
por objetivo contribuir para uma histria social das interpretaes, remetida s suas
determinaes fundamentais, que so sociais, institucionais, culturais e inscritas nas
prticas especficas que as produzem. Este conceito forneceria possibilidades para
compreender como em determinados grupos sociais e momentos histricos as
representaes so construdas e, desta forma, apropriadas pelos indivduos que
participam destes grupos e momentos.
Sobre a questo das representaes, Bourdieu afirma que:

As representaes dos agentes variam de acordo com a sua posio (e com

interesse associados a ela) e com o seu habitus, como sistema de esquemas de
percepo e de apreciao, como estruturas cognitivas e avaliadoras, que eles
adquirem atravs da experincia duradoura de uma posio no mundo social.
(BOURDIEU, 2004b: 158)
 47

Para Bourdieu, as prticas e as representaes so produtos sociais, isto , so

sempre produzidas dentro de um contexto. O problema, para o autor, que estas
prticas e representaes podem estar preenchidas pelo senso comum. Retomando os
escritos de Durkheim, Bourdieu atenta para o fato de que se deve tentar escapar desse
senso comum, primeiramente porque ele pode estar recheado de inverdades ou falsas
noes a respeito dos fenmenos sociais e, ainda, porque se basear no senso comum
pode impedir a busca por explicaes cientficas para o entendimento dos mesmos
fenmenos.
Tendo em mente que representaes so maneiras que os indivduos encontram
para ter explicaes sobre o mundo em que vivem e, tambm, que estas representaes
se constituem em determinado contexto histrico-social, no se pode deixar de tratar da
questo da linguagem, j que por meio da linguagem que, na maioria das vezes,
partilham-se experincias e incorporam-se modos de agir de determinada classe.
Para tratar da questo da linguagem, recorro a Bakhtin, que, em seus longos
estudos a respeito do tema, mostra alguns fatos por demais relevantes a respeito da
maneira como os discursos so proferidos. Para o autor, o que rege a comunicao
uma relao dialgica e polifnica, ou seja, os discursos nunca so feitos sem a
participao de mais de um ponto de vista, a comunicao nunca se d num vazio, mas
sempre acontece numa determinada situao histrica e social. Segundo Bakhtin (2006)
o sujeito se constitui ouvindo e assimilando as palavras e os discursos do outro:

A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo

organizado no curso das relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia
individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis. A
lgica da conscincia a lgica da comunicao ideolgica, da interao semitica
de um grupo social. Se privarmos a conscincia de seu contedo semitico e
ideolgico no sobra nada. A imagem, a palavra, o gesto significante etc.
constituem seu nico abrigo. Fora desse material, h apenas o simples ato
fisiolgico, no esclarecido pela conscincia, desprovido do sentido que os signos
lhe conferem. (BAKHTIN, 2006: 36)

Assim, para Bakhtin, a linguagem necessariamente fenmeno profundamente

social e histrico e, por conta disto, ideolgico. Segundo o autor, a unidade bsica de
estudo da lingustica o enunciado, ou seja, elementos lingusticos produzidos em
contextos sociais reais e concretos.
 48

Logo, pode-se dizer que todo discurso traz em si uma ideologia que se vai
constituindo por meio dos vrios discursos alheios a que o indivduo est submetido. Ao
tratar das representaes dos professores, penso que o que deve guiar a anlise a
maneira como os mesmos incorporam estes discursos e os levam para seu cotidiano,
dentro e fora da sala de aula, buscando nestas falas um sentido de construo de
identidade desses professores.

3.2 Os professores e suas representaes

Ao realizar as entrevistas, uma das questes feitas aos professores era como eles
enxergavam a escola que os formou, a escola quando comearam a lecionar e a escola
atualmente. Ao fazer estes questionamentos, o interesse era verificar como as
representaes da escola apareciam para estes docentes e como a mesma poderia ou no
ter se modificado durante os anos.
Como se pode verificar na maioria das falas, possvel afirmar que fica
embutido nos entrevistados um certo saudosismo de uma escola que no existe mais,
uma escola que em suas memrias era quase ideal, uma escola em que todas as
possibilidades eram oferecidas e em que os alunos eram esforados e viam sentido no
processo de aprendizagem.
Penso ser importante neste momento retomar Pollak (1989; 1992), quando ele
diz que, ao se lidar com a memria, deve-se levar em considerao que o indivduo faz
recortes dos momentos vividos, buscando dar uma lgica e uma coerncia quilo que
fala, por conta disto, necessrio ficar atento ao que dito, pois o discurso nem sempre
pode corresponder ao que realmente ocorreu, portanto, considerar as falas dos
entrevistados com o contexto histrico-social vivido torna-se imperativo para que se
possa estabelecer uma possvel verdade dos fatos.
Trago agora para o texto o que os professores pensavam da escola que os formou
inicialmente:
 49

[...] construram um galpo de madeira e nesse galpo que ficava numa vila que
chamava Chcara Inglesa que eu aprendi as primeiras letras, ele praticamente
tinha duas salas s... eu me lembro perfeitamente... ele tinha uma entrada, umas
escadas, onde tinha uma diretoria e depois a sala de aula... foi a que eu fiz at a
quarta srie, eu aprendi neste galpo [...] era uma escola limpinha, bonitinha, a
gente aprendia muito [...] (profa. Helga)

[...] pra mim todos os professores foram maravilhosos, a escola era muito boa,
como a gente podia repetir em qualquer matria, todo mundo estudava, a escola
do Estado era melhor que a escola particular, a professora que me alfabetizou
chamava professora Benedita, teve uma outra professora na quarta srie que eu
tinha paixo por ela, talvez essa nsia, essa vontade de ser professora veio da [...]
(profa. Vanda)

Ento... eu sempre estudei em escola pblica, tanto no fundamental quanto no

mdio, na verdade, o que hoje o fundamental 1 eu estudei num grupo escolar,
estudei no interior e o fundamental 2 e o mdio j foi aqui dentro da capital... e foi
interessante... os professores tinham... eu no diria postura... mas tinham, eram
mais formais, eram pessoas que tinham os fundamentos todos da educao, a gente
queria at ser igual a eles... porque no sei, eles eram meio que um modelo... era
uma poca muito boa, a gente olhava a escola, mesmo que nem sempre fosse legal,
a gente olhava como um lugar que podia ajudar a melhorar a vida da gente, eu
lembro que eu adorava os amigos, adorava a farra que a gente fazia, mas tambm
tinha assim um sentimento de que era necessrio levar a srio, porque aquilo
podia levar a algum lugar, e tambm lembro que a minha me queria muito que
todo mundo em casa fosse bem na escola, minha me [...] (prof. Orlando)

No final dos anos 60 eu ingresso na escola pblica e assim, as minhas memrias

do ensino primrio, elas so boas, porque eu tenho como referncia, eu tenho uma
professora que eu nunca vou esquecer o nome dela, que dona Margarida, ela foi
minha professora no antigo 3 ano primrio e ela me marcou pela contundncia do
discurso, era poca do AI5 e obviamente eu no entendia exatamente o que estava
acontecendo, mas eu me lembro de um discurso muito forte dela em sala de aula
de aula quando ela alertava os alunos para que tivessem um compromisso com
leitura e entendimento de mundo [...] (prof. Cludio)

Por estes exemplos, possvel perceber que a representao da escola inicial dos
professores entrevistados era a de uma escola que ocupa em suas mentes um lugar de
boas recordaes. interessante notar a fala da professora Helga quando ela ressalta a
questo de sua escola ser um lugar limpinho. Pode-se agregar a este limpinho valores
alm da prpria questo da higiene, no mesmo momento em que aparece a questo
afetiva a professora chora vem colada a noo da limpeza, do puro, do bom.
Esta recordao da professora pode levar a considerar o que Pollak diz quanto
aos recortes que fazemos de nossas lembranas. Talvez a ideia de limpeza nem fosse
relevante no momento vivido, porm, com o passar do tempo, torna-se um destaque,
 50

pode-se considerar que se tem a a memria trabalhando com a representao, forjando

desta maneira um lugar ideal que no mais possvel de ser alcanado. No deixando de
levar em considerao o que j foi dito acima, sobre a questo da representao estar
sempre ligada a um momento histrico, a um contexto social.
Outro destaque que gostaria de fazer com relao maneira que os professores
Orlando, Vanda e Cludio referem-se aos seus primeiros professores. A professora
Vanda diz se lembrar muito bem de suas primeiras professoras e at atribui sua escolha
da profisso a uma professora especfica; o professor Cludio sente-se
contundentemente marcado pelo discurso de uma professora de sua terceira srie
primria; j o professor Orlando ressalta a questo de admirar seus professores a ponto
de sentir vontade de ser igual aos mesmos.
Este movimento de admirao que leva os ento estudantes a identificarem-se
com seus professores pode ser explicado, utilizando o que Catani et al. (1996) dizem ao
estudar o que chamam de tica do desvelo. Procurando suporte nas teorias
desenvolvidas por Carol Gilligan e Nel Noddings, que assinalam o desvelo como o
estabelecimento de uma relao que envolve afetividade e que de alguma maneira
marca os indivduos, Catani et al. propem que esta atitude seja mais valorizada no
campo educacional.
Esses indivduos, ao recordarem com carinho de alguns de seus professores,
tero como um dos fatores de mediao, e consequentemente construiro suas
representaes, um mecanismo que perpassa a subjetividade em clivagens que vo do
afetivo para o cognitivo e desencadeiam relaes com o conhecimento, com o espao
escolar e com a figura docente.
Para Catani et al., o desvelo uma categoria que deveria ser mais bem
explorada nos estudos educacionais, pois muitas vezes so as relaes afetivas
determinantes para que surja o interesse em algo, neste caso, a educao escolar,

[...] medida que no ensino esto presentes relaes e sentimentos que

determinam em grande parte o desempenho dos alunos, bem como o
prprio tipo de relao que eles estabelecem com o universo escolar e com o
conhecimento (CATANI et al.,1996: 72),
 51

Ainda segundo as pesquisadoras brasileiras, a conscientizao da teoria do

desvelo possibilita que, por meio das prprias experincias de afetos vividas pelos
docentes, estabelea-se uma conduta tica no ensino:

[...] ao se voltarem para seu passado, parece inevitvel a quase todas registrar
a lembrana de certas pessoas, em especial daquelas que, ao lhes dedicarem ou
recusarem carinho e ateno, se mostraram decisivas quanto ao tipo de relao
que elas passam, da por diante a estabelecerem com o conhecimento, consigo
mesmas e com as demais pessoas da escola [...] (CATANI et al., 1996: 73)

Adentra-se neste ponto na questo das relaes interpessoais, em que os sujeitos

vo se constituindo. Ou, em outras palavras, podemos utilizar Bakhtin (2006) quando
este diz que os sentidos que o sujeito adquire do mundo so um resultado da sua
interao social. Para o autor o ser humano vai construindo suas relaes a partir das
experincias vividas com outros seres humanos, logo, o movimento de admirao
demonstrado pelos entrevistados possibilita perceber que estas relaes se constituram
como elementos que os auxiliaram na aquisio de conhecimento.
Ainda com relao ao dito pelo professor Orlando gostaria de destacar a
importncia dada ao estudo. A representao da famlia de que a escola e os estudos
poderiam propiciar uma melhoria na qualidade de vida bastante presente nas
entrevistas. O professor Flvio tambm ressalta este aspecto:

[...] eu e meus irmos sempre fomos bons alunos, bem comportados, sempre
elogiados, ento nesta parte meus pais no tiveram nenhuma dor de cabea ...a
famlia grande vinda do nordeste...tanto que todos os irmos fizeram pelo menos
at o fim do ensino mdio e era importante estudar, para meus pais era uma
possibilidade de estar prximo de uma vida melhor[...] (prof. Flvio)

Com relao a este ponto, recorro a Bourdieu, quando este se refere questo da
aquisio de capitais. Vindos de famlias mais desprivilegiadas, o que os entrevistados e
seus familiares diretos pais e mes - viam no estudo era uma possibilidade de
mobilidade social; por meio da escola, eles poderiam aumentar o seu capital cultural, e
isto, talvez, pudesse possibilitar que outros capitais fossem incorporados e, desta forma,
ascenderiam socialmente. Embora no soubessem se a escola realmente seria capaz de
 52

possibilitar esta mobilidade, a representao era a de escola como facilitadora de

mudana.
Posteriormente incitados a falar sobre o incio de suas carreiras no magistrio, os
mesmos entrevistados, talvez ainda fazendo recortes positivos, relembram destes
momentos com alegria:

[...] quando eu comecei a dar aula, eu comecei em carter excepcional, eu comecei

dando aula de biologia num 2 colegial noite e dava aula tarde em Franco da
Rocha, num lugar como interior, onde as pessoas eram educadas, onde os pais
vinham e chamavam de senhora, eu achava lindo, uma srie de coisas... (profa.
Sandra)

[...] era uma realidade de alunos trabalhadores, muitos nem registrados, alguns
com trabalhos bem pesados, ento eram alunos sofridos, que chegavam cansados,
muitos deles conseguiam at entrar em faculdades particulares e era um feito eles
poderem entrar, eles traziam convites de formatura, faziam questo de mostrar que
tinham chegado at o final, tinha formatura, a gente participava (profa. Helga)

[...] voc no tinha um aluno da quinta srie analfabeto, voc no tinha um aluno
no terceiro colegial que nunca tivesse lido um livro na vida, voc tinha bons
alunos, aqueles que tinham a possibilidade de aprender, aqueles que escreviam
bem, claro que tinha alguns que no iam to bem, mas a situao de dificuldade
era sempre uma exceo, no era a regra como hoje... (profa. Vanda)

[...] os alunos eram superlegais, eu nunca tive problemas, os alunos estudavam pra
caramba, eu dava provas difceis, ento minhas aulas eram preparadas, eu fazia
cadernos, mudava estes cadernos de ano pra ano, escrevia muitas coisas,
elaborava perguntas, e eu ensinava os alunos, eu preparava resumos e esquemas
na lousa e eu gostava muito de desenhar, ento eu desenhava muito a parte de
zoologia, de botnica, mas a aula no era s de cpia, porque eu sempre
procurava dosar, ento fazia leitura, deixava os alunos lerem, esclarecia,
respondia dvidas, sempre deixava os alunos perguntarem, e eu no dava s
questes, eu fazia outros tipos de exerccios (profa. Maria)

Percebe-se nestas falas que as representaes dos alunos e da escola continuam

muito favorveis para os entrevistados: os alunos eram educados, atentos,
interessados e valorizavam a escola. Segundo o que diz a professora Helga, era motivo
de orgulho convidar o professor para a formatura. As professoras Vanda e Maria
ressaltam o fato destes alunos no apresentarem grandes dificuldades, de serem muito
estudiosos, de terem como hbito a leitura.
 53

Enfim, em suas representaes, os alunos de antigamente parecem ser muito

melhores do que os alunos de hoje, apresentando vrios aspectos que os tornavam quase
especiais. J ao falar dos alunos dos ltimos anos o panorama muda consideravelmente:

Nossa! [ a escola ] Caiu, morreu, desmoronou, no existe mais a escola, os alunos

morreram todos... (profa. Sandra)

Olha... muito triste ter que falar isso porque as metodologias elas mudaram
muito e eu at acredito que estas novas metodologias sejam mais humanas, sejam
mais voltadas para o conhecimento do aluno, no entanto, eu no sei o que
aconteceu que o aluno de hoje no como o aluno de antigamente, ou pelo menos,
o aluno dos dez primeiros anos que eu dei aula sabia muita coisa e hoje no [...]
Eu acredito que uma das coisas foi a aprovao automtica, a progresso
automtica que fez com que o aluno, nem o aluno e nem a famlia, no tinham o
discernimento suficiente para entender que o que interessava neste momento era o
conhecimento e no diploma, ento comeou-se a valorizar muito mais o fim e no
os meios, ento qual era o objetivo, era l no fim pegar o diploma o resto no
interessa, ento havia toda uma preocupao de chegar no fim do ano e pegar o
diploma independentemente de ter aprendido ou no, eu acho que essa foi uma das
causas, a falta de conscientizao dos alunos e da famlia. (profa. Vanda)

[...] com relao aos alunos, eu acho que a gente tinha uma certa tranquilidade,
acho que tinha uma tranquilidade maior para trabalhar, com o passar do tempo as
dificuldades foram aumentando, o nvel de agressividade, de violncia, de
descaso... tinha uma... no sei se tem um pouco de saudosismo da minha parte,
mas eu acho que tinha umas turminhas que dava pra levar mais numa boa, hoje
eu acho que o enfrentamento do aluno com os professores maior, eu vejo um
desinteresse, um descaso, eu acho que isso foi causado muito forte tambm com a
questo da progresso continuada, isso desestruturou totalmente a equipe docente,
que tinha tambm e isso um dado negativo, mas que tinha na reprovao uma
arma pra reprimir e conseguir controlar, como agora a avaliao no um
sistema repressivo porque todo mundo aprovado, isso fez com que os alunos mais
ou menos dominassem e agora pinta e borda e o professor dificilmente controla,
voc tem que convencer os alunos a estabelecerem seus objetivos e metas, pra que
ele estude e aproveite, porque aquele que no quiser vai passar do mesmo jeito, e
o professor fica com seu trabalho meio que em segundo plano. (prof. Flvio)

[...] hoje em dia eu falo dez minutos, quando falo, reclamam de copiar um resumo
que hoje em dia um sexto do que eu fazia, e eu no consigo mais cobrar um
contedo de estudo do aluno, eles no conseguem responder s questes, no
consigo esclarecer muita coisa, as aulas hoje em dia se pautam em trazer alguns
textos e tentar seguir um mnimo de contedo ou por apostila com um mnimo de
coisas e procurando trabalhar com a linguagem, com a interpretao textual que
eles tm dificuldades imensas e cada vez menos eu consigo proporcionar o
entendimento de uma linguagem mais tcnica que prpria da cincia e isto eu
fazia muito mais [...] (profa. Maria)

[...] outra coisa a aprovao automtica, no ltimo documento que saiu no jornal
mostra que a diferena entre os alunos que esto com aprovao automtica e os
que reprovam muito pequena, no que diz respeito assim ao entendimento,
 54

compreenso da coisas... eu s acho que o aluno tem que ser analisado, ele tem
que ser avaliado, num aspecto global, no adianta a gente querer estabelecer que
ele bom em uma matria e no em outra, tem que ser no global e eu acho que no
mnimo a cada dois anos o aluno tinha que ser avaliado, uma prova nem que fosse
institucional, alguma coisa que fizesse esse menino retornar e fazer novamente,
porque se existem algumas lacunas elas devem ser elencadas e devem ser
preenchidas, para o prprio bem dele, para seu prprio enriquecimento, e eu acho
que a progresso automtica contribui muito para a queda de qualidade. (profa.
Helga)

Por estas falas fica perceptvel que os professores tm dificuldades em trabalhar

com estes alunos da atualidade, pois para estes professores os alunos so
desinteressados, no tm vontade de aprender, no so motivados e nem valorizam a
educao e a escola.
muito forte a fala da professora Sandra quando diz que a escola morreu.
Segundo Bakhtin (2006), embora as palavras sejam neutras, os discursos vm sempre
cheios de significado. Os discursos no so neutros, apresentam intencionalidade, logo,
o que torna incmoda a frase da professora justamente a contundncia com que afirma
a morte da escola, como se j no houvesse salvao, por meio de seu discurso uma
carga muito grande de significaes desencadeada.
No to contundentes quanto Sandra, porm igualmente insatisfeitos, os outros
entrevistados tambm se mostram incomodados com a situao da atualidade. Suas
falas refletem um discurso que se assiste na mdia quase diariamente e j est virando
senso comum lembremos o que diz Bourdieu dos perigos do senso comum - ou seja,
a escola no consegue mais ensinar, os alunos no querem aprender, a violncia cresce a
cada dia, enfim, tudo est muito ruim.
Para Bourdieu um dos problemas de se deixar levar pelo senso comum, e
preencher as representaes de senso comum, que esta atitude impede uma verdadeira
reflexo e entendimento a respeito dos fatos sociais. Um dos pontos que mais parece
incomodar os docentes a questo da progresso continuada, como se este fato tivesse
contribudo essencialmente para a queda da qualidade da escola e o baixo rendimento
dos alunos. Em discursos na mdia, diversas vezes, isto tambm ressaltado, grosso
modo, o problema da escola que os alunos so aprovados mesmo quando no sabem
nada.
Pode-se afirmar que, segundo o senso comum, a progresso continuada
contribuiu profundamente para o desgaste da educao. O que talvez falte uma
 55

discusso mais aprofundada a respeito desta questo, alm de quase nunca se ouvir falar
da crueldade que at meados de 1980 ainda atingia a escola pblica:

Segundo as estatsticas, entre 1954 e 1961, de cada 1000 crianas que ingressaram
no primeiro ano da escola primria, 395 passaram para o segundo sem reprovaes
e apenas 53 atingiram oito anos de escolaridade em 1961. De 1971 a 1978 (na
vigncia, portanto, da 5692/71), de cada mil crianas que se matricularam na
primeira srie, 526 matricularam-se na segunda srie no ano seguinte e 180
conseguiram terminar a oitava srie em 1978. A concluso mais apressada seria a
de que houve uma sensvel melhora no panorama educacional brasileiro. Mas
Barreto demonstra que, se de um lado a unificao dos antigos primrio e ginsio
aumentou o nmero de anos de permanncia na escola para uma parcela maior da
populao ingressante uma vez que o nmero dos que conseguem terminar a
oitava srie triplicou no perodo 1971-78 de outro, o perfil de atendimento do
sistema escolar, fundamentalmente seletivo, no se alterou entre os anos cinquenta
e setenta. (PATTO, 2002: 20)

Pelos dados acima mencionados, fica claro que, embora na memria dos
entrevistados alunos e escola de vinte e poucos anos atrs fossem quase perfeitos, a
situao real era bem diferente. A escola exclua a maior parte da populao, o Estado
no garantia o acesso de todos e nem dava condies para que a maioria conclusse seus
estudos, se apenas uma minoria podia continuar na escola talvez seja porque esta mesma
minoria j apresentasse algum diferencial (famlias mais estruturadas, a no necessidade
de abandonar os estudos para trabalhar, um certo capital cultural etc.), hoje, quando a
escola se abre para muito mais pessoas, e o Estado deve garantir a permanncia e
concluso dos estudos de toda a populao, claro que os problemas tendem a
aumentar, afinal com mais pessoas vindas de tantas classes diferentes e altamente
heterogneas, as dificuldades sero tambm diferentes. Ou ainda segundo Vicentini e
Lugli (2009):

As antigas prticas de avaliao e reprovao deram lugar a medidas que visam

favorecer a continuidade dos estudos de quem est matriculado na rede. Assim
foram pensadas as medidas relativas ao Ciclo Bsico durante os anos 1980 na rede
pblica paulista, bem como aquelas relativas Progresso Continuada, ao Reforo
Escolar, Recuperao Contnua e outros procedimentos que, desde a dcada de
1990, tentam enfrentar o fracasso dos alunos e criar oportunidades efetivas de
incluso de todos os alunos nos bancos escolares. Pela forma como tm sido
propostas, essas medidas impem desafios aos professores e enfrentam
representaes historicamente consolidadas durante o longo perodo no qual a
 56

escola seletiva exclua boa parte dos alunos de seu interior. (VICENTINI e LUGLI,
2009: 224-225)

Se a progresso continuada fosse realmente discutida com profundidade, ela

poderia deixar de ser, na representao dos docentes e da sociedade em geral, o grande
problema da educao e a causa de tantos alunos chegarem ao Ensino Mdio muito
aqum das expectativas de todos.
Para Chartier (1990), nas lutas de representaes tenta-se impor a outro ou ao
mesmo grupo sua concepo de mundo social, conflitos que so to importantes quanto
as lutas econmicas so to decisivos quanto menos imediatamente materiais. Assim,
tentar impor a noo de que o grande problema da educao a progresso continuada
pode desviar o foco de outros fatores que tambm contribuem para que a educao no
se realize satisfatoriamente: a formao inicial e continuada dos docentes, as
complicadas condies de trabalho, o nmero excessivo de alunos em sala, os baixos
salrios, as ineficientes reformas educacionais certamente tambm contribuem para que
a educao continue apresentando problemas, no entanto, estes fatores acabam ficando
diludos, conforme os discursos e as representaes vo sendo construdas.
Outro fator que, segundo alguns dos entrevistados, tambm favorece o desgaste
da educao a questo familiar:

[...] e nesse tempo todo eu mantive meu cargo no Estado, sempre dando aula no
noturno e o que eu fui vendo era cada vez mais um desinteresse, eles chegam
cansados, eu vejo que esses alunos, muitos deles so meio deixados de lado, a
famlia de um modo geral no incentiva, eu acho que houve uma queda de
qualidade, at porque muitos casais so muito jovens e acabam no sabendo muito
como orientar essas crianas, e eu acho que essas famlias acabam delegando
escola a educao destas crianas, uma educao que deveria vir deles, ento o
aluno fica sem uma base [...] (profa. Helga)

[...] eu estou aqui h vinte e cinco anos ento deu pra acompanhar bem as
mudanas e a gente percebe que a mudana na escola acompanha a mudana o
bairro [...] ento uma situao totalmente diferente do que era h quinze, vinte
anos atrs, onde voc quase conhecia todo mundo, tinha um relacionamento mais
formal, mais prximo, mais afetivo... (prof. Celso)

[...] Eu atribuo (os problemas apresentados pelos alunos) primeiramente a casa, a

famlia tudo, se a famlia no te impulsiona para lugar nenhum, eles no tem
nem um discurso, eles no trazem nada, nem minha me falou que eu tenho que
estudar para ser ladro , no existe nada, eu tenho que ser doutor, eu tenho que
ser alguma coisa, nada, quando muito falam eu tenho que ser honesto, sabe, isso
todo mundo sabe, isso j nasce pronto, no a me que tem que falar que tem que
 57

ser, tem que ser e pronto, tem que estar embutido... eles nunca falam meu pai,
minha me falou que eu tenho que estudar, o pai no existe, a me no fala nada,
sabe, eles no tem histria de cotidiano familiar, no existe isso, a a me quando
vem ela fala eu trabalho, no tenho tempo, a minha me sempre trabalhou, o
meu pai sempre trabalhou, ento pra mim esse discurso no existe, complicado.
(profa. Sandra)

Nestes fragmentos das entrevistas, pode-se perceber que a questo familiar um

fator determinante para o aumento do problema educacional na representao de alguns
professores. Quando a professora Helga diz que a educao tem que vir de casa, e
quando o professor Celso atribui ao crescimento do bairro o aumento do descaso com a
escola, percebe-se que em suas representaes a famlia tem um peso considervel no
desenvolvimento educacional dos alunos. J a professora Sandra atenta para o fato de
estes alunos no terem em casa incentivo para que seus estudos sejam levados a srio.
Penso que no se pode desprezar a questo da famlia, porm tem-se que ter
bastante claro que as famlias atualmente j no se constituem to linearmente quanto
antigamente, os valores vo se transformando, os paradigmas sociais se modificaram.
Com a entrada da mulher no mundo do trabalho, o ritmo de vida alucinante,
principalmente nas grandes cidades, as mudanas no contexto familiar (famlias com
dois pais ou duas mes, famlia em que apenas um pai ou uma me se responsabilizam
pela educao), a falta de tempo para o dilogo, a famlia vai tendo cada vez menos
possibilidade de ser totalmente responsabilizada pela educao dos filhos; alm disso a
maior influncia da mdia tambm contribui para que as crianas e adolescentes se
pautem em diversos modelos e cheguem escola com referncias muito heterogneas.
Logo, se a escola no consegue acompanhar estas mudanas, muito pouco pode
ser feito. Assim no posso deixar de me referir questo da formao dos professores.
Poucos so os momentos dedicados s discusses mais aprofundadas sobre as diversas
questes que envolvem a educao, logo acaba-se mais uma vez caindo no senso
comum o problema no s da escola, ele vem de fora. Ora, se existe a conscincia de
que diversos fatores afetam a realizao da educao escolar, nada melhor que discutir
profundamente estes fatores e procurar amenizar a questo. Se os alunos j chegam
escola com diversas defasagens, a escola deveria no mnimo buscar amenizar estas
mesmas defasagens e no apenas reproduzir os discursos que vo buscando
responsveis pelo fracasso do ensino, sem reflexes verdadeiramente aprofundadas, que
perpassam tanto o momento de formao inicial quanto ao perodo de formao
 58

continuada que ocorreria concomitantemente ao perodo em que o professor est

atuando.
No captulo IV, ao tratar da questo da leitura, outros aspectos relativos
formao dos professores sero discutidos.
 59

Captulo 4
As prticas de leitura: da formao inicial ao perodo de
atuao

Atuando como professora de Lngua Portuguesa, percebo que muitas vezes as

representaes do ensino de leitura na escola ou da importncia dessa atividade para o
desenvolvimento tanto dos docentes quanto dos alunos recaem justamente sobre os
profissionais desta rea: como se a responsabilidade por todo o ensino de leitura e da
prtica leitora fosse apenas dos professores de Lngua Portuguesa. Penso que ao
produzir este captulo irei corroborar o que j disse na Introduo, ou seja, que mesmo
advindos de diferentes graduaes e de diferentes formaes, porm inseridos no mundo
letrado, todos os professores de todas as disciplinas deveriam ter suas prticas de leitura
valorizadas e incentivadas.
Ao produzir um captulo para discutir as prticas de leitura dos professores,
busco compreender a relevncia destas prticas para o entendimento deste profissional e
de suas histrias de docncia, j que todos esto inseridos no mundo letrado desde sua
formao inicial at os dias de prtica pedaggica.
Neste captulo, buscarei produzir uma discusso a respeito de como a questo da
leitura aparece na vida dos professores entrevistados, quais suas representaes a
respeito da leitura e de que maneira ela permeia suas vidas e suas atuaes na escola,
desde os primeiros contatos com os livros at o embate entre teoria e prtica, observado
em suas falas, sempre levando em considerao os aspectos inerentes formao.
Em um artigo publicado no livro A formao de professores: perspectivas da
lingustica aplicada, Kleiman (2001) discute como as representaes da sociedade a
respeito da leitura e do letramento afetam a representao do professor. Para Kleiman, a
mdia e a sociedade em geral recriminam o docente acusando-o de baixo nvel de
letramento, apontando-lhe o dedo e incriminando-o pela baixa qualidade de ensino
presente em nosso pas. A autora ainda aponta a importncia de levar em considerao o
contexto em que estes professores so formados e de que maneira suas prticas de
leitura se constituem, pois somente desta forma se poderia realmente apontar as falhas,
se que elas existem, e pensar em cursos de formao mais eficientes.
 60

Tendo claro que a leitura insere-se, como aponta Chartier (2001), em um

contexto scio-histrico, cultural e econmico, apresentando, portanto, variaes nos
diferentes modos de insero no mundo letrado que tentarei mostrar como as prticas
de leitura aparecem na vida destes profissionais, permeando suas atuaes na escola e
suas relaes com as teorias, com o intuito de entend-las como prticas formativas,
sem que se despreze a constituio destas prticas. Utilizarei, ainda, como principais
suportes tericos, as consideraes de Jean Foucambert (1994, 2002), Pierre Bourdieu
(2001, 2008) e Mikhail Bakhtin (2003, 2006), pois acredito que os conceitos
desenvolvidos por estes autores podem ajudam a entender e a posicionar as falas dos
entrevistados, colaborando com a tessitura do texto e dando o aporte necessrio para
responder aos questionamentos colocados.
 61

4.1 A leitura na formao inicial e sua importncia como prtica social

A questo da leitura na vida dos professores entrevistados aparece desde cedo

em seus contextos de formao. As narrativas das prticas de leitura parecem aflorar ao
se fazer a rememorao dos momentos em que os livros entraram em suas vidas, seja
por meio de seus familiares, seja por meio de seus primeiros professores. Estes
primeiros contatos aparentam ser muito prazerosos e surgem em suas memrias como
momentos de introduo num mundo diferente daquele a que estavam acostumados. A
leitura apresentava uma representao de entrada num outro momento de suas vidas,
quase como uma introduo vida adulta, os livros e as histrias nestes primeiros
contatos com a escrita surgem como representaes de uma entrada num novo patamar
de conhecimento:

Eu me lembro que na fase na alfabetizao, aqueles prmios alm da medalhinha

eram livros, e eu lembro at o nome de alguns que eu ganhei, um deles era o
Pintinho Vadio... muito bonitinha a histria, ento eu comecei a gostar de leitura
ali naquele momento [..] (prof. Vanda)

Existem algumas leituras que ficaram, at outro dia numa reunio pedaggica o
pessoal deu risada, logo na segunda srie, eu estava chegando a So Paulo, uma
professora deu um livrinho pra cada um como recordao daquele ano que tinha
acabado e o meu eu no esqueo nunca, mesmo depois de tantos anos, o livro se
chamava O burrinho feliz, e todo mundo brinca dizendo que eu sou o burrinho
feliz [...] (prof. Flvio)

O que eu me lembro que a minha me era hngara e ela veio na poca da

segunda guerra, e ela veio praticamente fugida por conta de toda a situao
europeia, ela tinha 5 irmos homens que certamente estariam mortos se
continuassem l, e ela aqui ... ela veio com 7 anos e estudou e ela acabou
trabalhando como alfabetizadora dessas crianas que vinham nessas imigraes
de hngaros para o portugus, e ela foi assim a primeira incentivadora do fato at
de eu optar por ser professora, porque ela j pegava a cartilha at antes de eu
entrar na escola, me orientando nas primeiras letras e minha me tinha um dom
assim especial porque ela colocava assim, muita histria, ela contava, o fato de
contar histrias era assim uma marca que ela tem, eu tenho at muitas histrias
que ela contava pra mim [...]era muito bom [...] (profa. Helga)

[...] entrei na escola j com um nvel de conhecimento de quarto ano, porque

aprendi tudo em casa, fui ensinada pela Lena ... aos cinco anos eu fui alfabetizada
... ela me ensinava e nem era por cartilha, j era por texto, tambm tinha a
 62

cartilha, aquela coisa das slabas, mas ela usava muito texto, contava muita
histria [...] (profa.Maria)

Abro aqui um parnteses para comentar um momento que me pareceu bastante

significativo em uma das entrevistas realizadas: observar como apenas uma fala, como
apenas um professor pode ser capaz de propiciar uma mudana de pensamento, mesmo
que esta mudana seja entendida apenas anos depois:

[...] eu tenho uma professora que eu nunca vou esquecer o nome dela, que dona
Margarida, ela foi minha professora no antigo 3 ano primrio e ela me marcou
pela contundncia do discurso, era poca do AI5 e obviamente eu no entendia
exatamente o que estava acontecendo, mas eu me lembro de um discurso muito
forte dela em sala de aula de aula quando ela alertava os alunos para que
tivessem um compromisso com leitura e entendimento de mundo, porque ela falava
assim vocs no entendem o que est acontecendo, as pessoas so iludidas com
um discurso que esconde a realidade, agora para entender o que est por de trs
disso que escondido, necessrio ter muita leitura e vocs enquanto alunos tem
que ter um compromisso com a verdade, obviamente eu no tinha noo da
profundidade do que ela me dizia, mas eu achei to bonito isso, esse compromisso
com a verdade, que foi uma coisa que consciente ou inconscientemente eu sempre
procurei na minha vida, e um pouquinho mais tarde, vamos dizer assim, que
comeam a acontecer rupturas na minha vida com aquilo que eu posso chamar de
senso comum, mas marcado essencialmente por essa fala dessa professora [...]
(prof. Cludio)

Ao entrar em contato com a fala de sua professora, Cludio mesmo sem entender
direito, sente-se tocado por algo que, na poca, no soube entender. Mais tarde o
professor far uso desta mensagem como meio para tentar buscar nas leituras que
realiza um maior entendimento de mundo.
Para entender melhor o ocorrido com Cludio e sua professora pode-se recorrer
a Bakhtin (2006). Segundo o autor, o sujeito no est completamente sujeitado aos
discursos sociais. A utopia bakhtiniana poder resistir a todo processo centralizador,
isto dar-se-ia por meio da conscincia de que vozes compem o discurso, cada ser
humano social e individual, a singularidade de cada um ocorreria na interao viva das
vozes sociais. Para Bakhtin o sujeito constitui-se em relao ao outro, logo o dialogismo
o princpio de constituio do indivduo e o seu princpio de ao, a subjetividade
construda pelo conjunto de relaes sociais de que participa o sujeito.
Ao tomar o discurso do outro e mais tarde reelabor-lo, Cludio foi construindo
sua subjetividade, procurando afastar-se do senso comum e buscando agir
 63

conscientemente. Ao introjetar o discurso do outro e entend-lo, Cludio buscar em

suas leituras a possibilidade de uma maior compreenso do contexto em que est
inserido.
Destacar esta fala importante para destacar a relevncia dos primeiros
incentivadores da leitura ao iniciar os alunos no mundo dos livros e da leitura. De
alguma maneira, no s nesta fala de Cludio como na fala dos outros professores
entrevistados, observa-se a importncia do outro na construo dos sujeitos capazes de
agir e tornar-se conscientes de seus prprios discursos. Infelizmente poucos
entrevistados tiveram experincias to proveitosas e foram to afetados por seus
professores quanto Cludio, mas de qualquer maneira souberam em diferentes
momentos fazer uso do escrito para inserirem-se de maneira mais consciente no mundo
letrado.
Durante o processo de recolha dos depoimentos tambm pedi que fossem
comentadas as leituras realizadas no momento posterior ao ensino primrio, ou seja, os
hoje conhecidos Ensinos Fundamental e Mdio. Por algumas falas dos entrevistados,
percebe-se que o nvel de exigncia de leitura na escola era bastante grande, porm o
que fica transparente que este primeiro momento de encantamento que os
entrevistados experimentaram no incio de suas vidas de leitores vai aos poucos indo
embora:

[...] no ginsio eu lia muita coisa, Viuvinha, Moreninha, Cinco minutos e

outros clssicos da literatura brasileira e portuguesa ... era muito duro, no sei se
entendia direito. ( profa. Vanda)

[...] no incio do ano j tinha uma relao que voc teria que ler porque um dia
serviria para alguma coisa, mas eles colocavam um asterisco naqueles que seriam
obrigatrios, fundamentais ... era uma lista enorme [...] (profa. Helga)

[...] no colegial eu tive que ler todos os clssicos, romantismo, li bastante, eu tinha
uma professora que chamava Neubel, ela era louca, ela mandava a gente ler dois
clssicos por bimestre e depois vinham as provas [...] (profa. Sandra)

[...]no colegial teve tambm muitas leituras que a professora ... ela era terrvel,
obrigava mesmo a ler, fazia chamada oral todo dia, todo dia ela sorteava e o que
tirasse na chamada oral era nota e ia para a carteirinha e tudo [...] (prof. Flvio)

[...] era muito exigida a leitura, principalmente dos clssicos, tnhamos que ler
todos eles desde cedo e estar preparados para as cobranas que viriam depois [...]
(prof. Cludio)
 64

Pelo que se percebe nestes exemplos, a questo da leitura na escola era bastante
valorizada e exigida. Parece que a escola tinha o dever de oferecer os livros para depois
cobrar o entendimento deles nas avaliaes que seriam realizadas. Porm pelo que
dizem os entrevistados a leitura ficava restrita a uma simples memorizao para
posterior explanao do que haviam lido.
Com a escola seguindo o pensamento tecnicista dominante no perodo de
formao inicial dos professores, o que transparece nestas falas a questo do aluno
como mero executor de tarefas e no como um ser capaz de elaborar seus pensamentos,
de buscar na leitura respostas por ele almejadas, de atribuir sentidos a esta leitura.
Pelo que fica demonstrado, a leitura no visava a um aprofundamento de
questes suscitadas pelos autores e nem como um meio para fugir do senso comum,
tambm no se percebe um trabalho mais elaborado com os diferentes tipos de textos
nem era levada em conta a maneira como os textos eram produzidos, era apenas mais
uma tarefa entre tantas a serem realizadas no cotidiano escolar.
Talvez esta relao com a leitura na escola uma relao de mera execuo de
tarefas e, em alguns casos, apenas vocalizao - j seja uma pista para entender por que,
apesar do grande volume de leitura exigido, os entrevistados atribuam aos crculos fora
da escola uma maior importncia para sua introduo no mundo da leitura:

[...] neste emprego que era em uma escola - eu tive a sorte de manter relaes
com pessoas mais velhas do que eu, que adoravam poesia, ento eu fui
apresentado a Fernando Pessoa, atravs destas relaes de amizade, conheci na
escola pessoas ligadas ao movimento estudantil que me apresentaram ao
marxismo, e eu comecei a ler, ento vamos dizer assim, o prazer pela leitura no
aconteceu graas aos professores, mas graas a algumas relaes que eu tinha [...]
(prof. Cludio)

Eu lia muito ... mas eu sempre tinha mais incentivo da famlia do que da escola, no
ginsio eu lembro de ter lido poucos livros pela escola e eram aqueles clssicos da
literatura juvenil ... como era ... aqueles do tipo A ilha perdida, coleo Vaga-
Lume ... tinha os livros didticos, todos aqueles livros ... em termos de literatura eu
lia muito mais por recomendao dos meus pais, por exemplo, quando eu estava
no quarto ano eu j tinha lido 80% da coleo de Monteiro Lobato, no ensino
mdio, mais por influncia da minha irm, porque ela gostava muito mais de ler do
que eu, j tinha lido no segundo colegial toda a obra de Machado de Assis,
inclusive a gente leu primeiro toda a parte romntica e depois fomos ler Dom
Casmurro, Memrias Pstumas de Brs Cubas, outros de literatura infanto-
juvenil. (profa. Maria)
 65

No livro A leitura em questo (1994), o francs Michel Foucambert afirma que:

[...] ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas
respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita,
significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes ao que j
se . (FOUCAMBERT, 1994: 5)

Logo ao encontrar em seus crculos de amizade, de trabalho, ou mesmo na

famlia, um objetivo mais real para a leitura, em que questes podem ser respondidas e
sentidos podem ser atribudos, em que no dever ser feita uma mera reproduo, estes
professores encantaram-se com a leitura e adentraram um mundo em que se sentiram
pertencentes a um grupo. Neste novo contexto a leitura estabeleceria, como disse
Bakhtin (2006), uma interconexo da linguagem com a vida social. Tratar a leitura
apenas como tarefa ou como aquisio de hbito, como muitas vezes ouvimos nos
discursos oficiais, tambm no seria suficiente para a formao de novos leitores.
Segundo Arena, tratar a leitura apenas como hbito, gosto ou prazer seria
ineficiente, pois estas acabam sendo

[...] aes de superfcie restritas s reas do treinamento, quando se pensa em

hbito, e s reas das sensaes quando se pensa em gosto ou prazer. A leitura de
um objeto definido estaria, distanciada dessas duas reas e mais aproximada de
uma outra, a da satisfao de necessidades criadas pelo prprio leitor, ou pelo
aprendiz, na relao que mantm com os outros homens e com os objetos de
conhecimento que encontram ao caminhar pelos fios que compem a teia dessas
relaes. (ARENA, 2003: 55)

Para tratar da leitura como prtica social e como meio para insero em um
determinado grupo, acredito ser relevante recorrer a alguns conceitos colocados por
Pierre Bourdieu. Para este autor, o que existe no mundo social so relaes objetivas
entre os agentes que compem a sociedade, relaes que se desenvolvem dentro de
variados campos. O campo um espao de posies que funciona principalmente com
capitais que so especficos e que determinados grupos do campo possuem. Nas
palavras de Bourdieu:
 66

Todo campo, o campo cientfico, por exemplo, um campo de foras e um campo

de lutas para conservar ou transformar esse campo de foras [...] a estrutura das
relaes objetivas entre os agentes que determina o que eles podem e no podem
fazer. Ou, mais precisamente, a posio que eles ocupam nessa estrutura que
determina ou orienta, pelo menos negativamente, suas tomadas de posio. Isso
significa que s compreendemos, verdadeiramente, o que diz ou faz o agente
engajado num campo (um economista, um escritor, um artista, etc.) se estamos em
condies de nos referirmos posio que ele ocupa no campo, se sabemos de
onde ele fala [...] ( BOURDIEU, 2004a: 22-23)

Bourdieu compreende que os atores sociais esto inseridos espacialmente em

determinados campos sociais, a posse de grandezas de certos capitais (cultural, social,
econmico, poltico, artstico, esportivo etc.) e o habitus seriam requisitos para que as
aes no campo se consolidassem.
O habitus para Bourdieu seria uma predisposio para aes, como o que est no
interior exteriorizado. O habitus seria um sistema de disposies adquiridas, durveis
e transponveis que pode funcionar como uma matriz de percepes, de apreciaes e de
aes.
Em A economia das trocas simblicas (1974), Bourdieu nos fala que habitus
significa o sistema de esquemas interiorizados que permitem engendrar todos os
pensamentos, percepes e as aes caractersticas de uma cultura e somente esses. O
habitus apresenta um carter gerador que pode ser utilizado pelo sujeito em diferentes
situaes - cada ator social condiciona seu posicionamento espacial e, na luta social,
identifica-se com sua classe social. Bourdieu afirma que para o ator social tentar ocupar
um espao no campo necessrio que ele conhea as regras do jogo dentro do campo
social e que esteja disposto a lutar.
Dentro de cada campo a posse de capitais determina o posicionamento espacial
dos agentes, os capitais podem ser de diversas ordens como: capital econmico, capital
social, capital cultural. O capital cultural pode ser definido como o acmulo de bens
simblicos. Este capital pode existir sob trs formas: incorporado (recebido por meio
da famlia e das primeiras relaes sociais); objetivado (aquisio de bens culturais
como livros, obras de arte etc.); institucionalizado (materializado por meio de diplomas
escolares).
Para sentirem-se inseridos e participantes dentro de um determinado campo, os
entrevistados sentiram a necessidade de recorrer a determinadas leituras, muitas vezes
 67

fugindo do que era obrigatrio na escola, procurando obter nestas leituras um acmulo
de capital cultural de que sentiam falta. Vejamos algumas falas:

[...] eu tinha uma amiga, o nome dela era Lita ... e eu admirava muito ela ... ela
sempre falava voc viu tal coisa, voc leu aquilo, ento para comear a
conversar com ela voc tinha que saber, porque ela lia e, apesar de os professores
incentivarem muito a leitura, eu acho que os colegas influenciam bastante [...]
(profa. Helga)

[...] eu sempre ganhava muitos livros das tias, da madrinha, da minha me,
aqueles livros infantis, tinha umas histrias bem bonitinhas e a partir da eu fui
gostando bastante de ler [...] (profa. Vanda)

[...] tinha pessoas naquela poca que trabalhavam comigo e tinham uma boa
formao, liam muito, e que comentavam e os comentrios contribuam para que
eu tambm lesse e ajudavam na minha formao. (profa. Olga)

[...] muita leitura eu fazia em paralelo, por conta do movimento estudantil, eu lia
Marx e outras coisas, que as pessoas do movimento indicavam, eu tinha
necessidade de entender porque as coisas eram do jeito que eram ... e tambm
porque os amigos dos movimentos achavam que estas leituras eram importantes.
(prof. Flvio)

Recorrendo a Bourdieu, Roger Chartier (2001) dir que o hbito social o que
um grupo humano compartilha em termos de um sistema de representaes que
fundamenta suas maneiras de classificar, de se situar no mundo social, de atuar. Ao
encontrarem em suas relaes um grupo que apreciava e via sentido na leitura, os
entrevistados parecem ter sentido uma maior necessidade de tambm procurarem nos
livros aquilo que os colegas viam. Para sentirem-se em sintonia com as pessoas com
quem mantinham relaes a busca pela leitura passou a ter um sentido maior. Ao que
parece a leitura colocada como prtica social e cultural que implica intencionalidade e
elaborao de sentidos tinha muito mais significado do que apenas a realizao de
tarefas.
Segundo Foucambert:

[...] para uma criana pequena, aprender a ler est longe de ser incio de uma
questo tcnica, mas sim o ingresso numa nova maneira de ser, a conquista de um
modo de pensar mais abstrato, mais distanciado, mais terico. Esse exerccio supe
a afirmao e o reconhecimento de um status diferente, no o que resulta da
 68

aquisio desse conhecimento novo, mas o que torna possvel a sua construo.
(FOUCAMBERT, 2002: 110)

Embora os entrevistados no fossem mais crianas pequenas, parece que lhes

aconteceu justamente o que diz Foucambert, por meio de suas relaes a leitura lhes
apresentou este novo modo de pensar, forneceu-lhes um novo status perante o grupo,
deu-lhes novas ferramentas para construo do conhecimento que vinham adquirindo.
Pensando na leitura como prtica social, entendo que esta prtica pode ser
adquirida no apenas na escola, mas tambm dentro dos crculos sociais, embora a
escola possa ser fundamental neste processo, pois se pensarmos que nem todos os
alunos apresentam as mesmas condies de nossos entrevistados, ou seja, nem todos
tm familiares que valorizam a leitura, nem todos tm a sorte de conviver com pessoas
que os incentivam a ler, nem todos podem aumentar seu capital cultural por conta
prpria, resta escola tentar aproximar estes alunos dos livros e no criar apenas alunos
alfabetizados com conhecimentos bsicos da lngua, mas, principalmente, criar alunos
que apresentem condies de ler o mundo e se no conseguirem modific-lo, pelo
menos, entenderem-no.

4.2 As implicaes da leitura no dia a dia docente e o embate entre teoria

e prtica

Aps a rememorao das prticas de leitura no perodo de formao inicial, pedi

que os professores relembrassem seu perodo de graduao e as leituras realizadas
ento. E o que ficou claro que as leituras, seguindo o que acontece no Ensino Mdio,
continuaram mecnicas, ou seja, realizadas apenas para verificao de contedos em
avaliaes ou para cumprir crditos, sem muito sentido para a vida destes profissionais.
Acredito ser importante destacar que com exceo de duas entrevistadas (Helga
e Maria) todos os outros professores so provenientes de famlias sem uma grande
tradio de leitura e com pouco acesso ao capital cultural. Vindos de setores sociais de
baixo poder econmico, com pouco contato com a cultura dominante, submetidos a um
srio processo de excluso dos bens culturais. Logo, seria legtimo esperar que ao
 69

conseguir, diante de muitas dificuldades, entrar em cursos de graduao grande parte

desta defasagem fosse suprida, porm no o que se v, principalmente, no que diz
respeito s leituras voltadas para as questes pedaggicas e educacionais.
Segundo os entrevistados, a leitura durante o perodo de graduao nunca foi
muito privilegiada, quando acontecia vinha em forma de excertos de livros, apostilas ou
mesmo resumos dados pelos professores. Todos os entrevistados fizeram o curso de
licenciatura, porm isto pouco contribuiu para que refletissem sobre o seu papel como
profissionais docentes e o papel da educao, vejamos:

[...] como era um curso de exatas, a gente lia muito pouco, at mesmo na
licenciatura, lembro de algumas coisas ... Piaget e alguns outros, mas no sentia
que isto preparava para nada, era meio pra cumprir os crditos [...] (prof.
Orlando)

Pedagogia foi um curso que no me marcou, era um curso que fazamos meio que
por obrigao, para poder dar aula, eu comecei a dar aula em 1982 e ... mas ns
desprezvamos, porque o que era importante e o que valorizamos era a formao
em Histria, a pedagogia para mim no passava de baboseira, eu tenho claro isso
hoje e lamento, porque era uma viso profundamente equivocada e limitadora que
fazia da educao, mas era assim, era algo que no respeitvamos no [...] (prof.
Cludio)

Eu lembro que tinha assim algumas matrias, prtica de ensino ... eu lembro que
falava de Piaget de Vygostky, esses ... falavam da sala de aula, o que a gente tinha
que fazer, faziam alguma perguntas, s isso. (profa. Sandra)

[...] eu tive tambm que fazer a licenciatura, mas pra mim, infelizmente, era uma
coisa muito abstrata aquilo tudo, a gente lia, lia e eu achava muito distante, eu me
lembro bem que a gente lia muito Saviani, que foi o que a gente mais debateu, eu
tive oportunidade de assistir a uma palestra de Paulo Freire, porque ele era
professor da PUC nesta poca, mas no se trabalhou nenhuma parte mais terica,
nenhum livro dele e as discusses eram baseadas em xerox de alguns captulos de
livros, eram fragmentos, nenhum deles a gente lia o livro inteiro ... e a parte
prtica, que era a disciplina de Prtica de Ensino, era uma professora que dava
aula na rede estadual e ela dava algumas dicas pra gente de como manter a
autoridade, de como manter o silncio, de como organizar a lousa, quer dizer
coisas assim que na verdade voc pegaria com a prtica do dia a dia, ento na
questo terica eu no me lembro de assim de muita coisa que marcou [...] (profa.
Vanda)

A licenciatura deveria preparar para dar aula, mas com certeza ela no preparou,
a gente vai aprendendo no dia a dia, no cotidiano, a gente vai aprendendo, vai
adquirindo experincia, na convivncia com os professores e com os alunos e num
trabalho de estudo frequente que voc tem que ter, eu fazia mais leituras por conta
prpria do que pela faculdade [...] (prof. Eduardo)
 70

Penso que um dos motivos que contribuem para esta falha, no que diz respeito
ao aprofundamento das leituras pedaggicas e discusses a respeito da educao nos
cursos que preveem a licenciatura, possa ser atribudo s constantes reformas
educacionais. Entre outras resolues, pode-se citar a Lei da Reforma Universitria
criada em 1968, que institui a licenciatura curta para o magistrio de quinta a oitava
sries, optando-se assim por uma formao mais rpida e econmica. Segundo Palma:

[...] alguns crticos desse modelo argumentam que passou a ser dada nfase maior
aos contedos pedaggicos em detrimento dos conhecimentos disciplinares, ou
seja, o como ensinar ganhou o primeiro plano. De fato, no foi o que aconteceu,
pois houve um empobrecimento tanto da parte de formao especial quanto dos
contedos pedaggicos, ou seja, a crtica no encontra amparo na realidade, uma
vez que a carga horria destinada aos contedos pedaggicos insuficiente para
permitir uma formao adequada tambm nesse campo curricular [...] ao lado dessa
precariedade reservada aos contedos pedaggicos, soma-se a reduo de carga
horria tambm dos contedos disciplinares especficos [...] (PALMA, 2004:245)

A observao de Palma pode ser comprovada com algumas falas dos professores
entrevistados:

[...] mas eu acho que na parte da leitura mais geral da pedagogia, da filosofia, o
professor de Educao Fsica altamente defasado, prejudicado, tanto que
observado com facilidade nos prprios profissionais que no tm acmulo nenhum
de leitura, portanto no sabem nem se expor em um debate. (prof. Flvio)

Olha a minha graduao foi pssima, porque foi a primeira turma que voltou do
reincio do curso de geografia. Ento o profissional que trabalhava, eu no sabia
disso, depois que eu fui saber, os profissionais que trabalhavam eram pessoas
velhas, no tinham jovens trabalhando l com a gente. Um professor dava trs ou
quatro disciplinas, mas era aquele professor que era polivalente, tinha um
professor que a gente sabia que bebia, ento ns no tnhamos respeito. (p
profa.Olga)

Como se observa, nos trechos acima, a graduao apresenta uma falha tanto em
contedos especficos das disciplinas quanto em contedos pedaggicos. A graduao,
que deveria ser um momento de preparao para a vida profissional, parece no estar
cumprindo seu papel. Pensando no que foi dito pelos entrevistados e lembrando um
pouco da histria da educao no Brasil, amplio agora esta discusso.
 71

Bourdieu (2008) contesta a crena de que a escola funciona para possibilitar a

todos os alunos de todas as classes sociais as mesmas chances de ascenso social e
liberdade individual. Em colaborao com Passeron, Bourdieu afirma que o que
acontece na escola apenas a reproduo das desigualdades sociais e a continuao das
distines entre as classes.
Inserida como est dentro de um determinado campo - no caso o campo
educacional - os agentes perpetuariam as distines justamente para a manuteno do
campo: pode-se genericamente verificar que quanto mais as pessoas ocupam uma
posio favorecida na estrutura, mais elas tendem a conservar ao mesmo tempo a
estrutura e sua posio (BOURDIEU, 2004: 29).
Todos os valores e crenas repassados pela escola seriam dados como naturais e
universais e vividos pelos indivduos tambm como naturais, isto seria suficiente para
que a escola agisse como reprodutora das desigualdades de maneira natural.
Segundo Bourdieu:

A seleo de significaes que define objetivamente a cultura de um grupo ou de

uma classe como sistema simblico arbitrria na medida em que a estrutura e as
funes desta cultura no podem ser deduzidas de nenhum princpio universal,
fsico, biolgico ou espiritual, no estando unidas por nenhuma espcie de relao
interna natureza das coisas ou a uma natureza humana. (BOURDIEU, 2008: 29)

A leitura do trecho acima leva a pensar que a cultura escolar dada como legtima
nada mais que a perpetuao da cultura imposta pela classe dominante e que, portanto,
reproduzir seus interesses para que a estrutura do campo se mantenha intacta.
Posteriormente e ainda em parceria com Passeron, Bourdieu lanar Ls
hretiers, em que continuar as discusses a respeito das desigualdades perpetuadas
pela escola e de que maneira as mesmas desigualdades permanecem no ensino superior,
demonstrando que justamente aqueles que necessitariam de um maior contato com as
produes simblicas de bens culturais continuam excludos.
Pensando na escola e na universidade brasileiras, luz do exposto pelos
entrevistados, possvel perceber que este no um problema que se restringe apenas
escola francesa, estamos lidando com ele em nossa educao tambm. Privados de um
grande acmulo de capital cultural devido s suas origens, os professores tambm no o
alcanam ao entrar na universidade, a perpetuao das desigualdades continua: o pouco
acesso chamada grande literatura, a falta de discusses aprofundadas e um discurso
 72

pedaggico incapaz de atingir e transformar estes professores corrobora para que a sua
situao permanea quase inalterada, tendo que buscar aqueles com um pouco mais de
conscincia fora dos crculos institudos formalmente uma formao mais slida.
Como se pode observar nas narrativas abaixo:

[...] eu sabia que ia ser professora um dia, a neste perodo eu j comecei a

trabalhar, eu prestei um concurso pblico, fui trabalhar na UNESP, a eu j me
interessava, eu j estava dentro da Educao, ento o que eu via eram processos,
eram teses, era tudo dirigido Educao, eu lia e me interessava [...] (profa.
Sandra)

[...] mas no era uma coisa muito constante ... muita leitura eu fazia em paralelo
pra tentar mesmo entender o papel da educao, ento algumas leituras foram
mais por opo, como ler Marx, e outras coisas, mas eu lia por iniciativa prpria.
(prof. Flvio)

O que eu acrescentei depois de 2003 foram os tericos da Educao, que eu

lamento no ter entrado mais cedo na minha vida enquanto educador, mas um
problema de formao isto e cabe s universidades darem conta. (prof. Cludio)

Acredito que fica evidenciado o difcil papel a que esto submetidos estes
educadores, embora tenham conseguido uma razovel ascenso devido entrada na
universidade as defasagens continuam, o embate entre teoria e prtica permanece, o
deficitrio acesso s teorias educacionais e as poucas oportunidades de uma slida
formao acentuam nestes professores as dificuldades para o enfrentamento do dia a dia
na escola com mais clareza de seu papel e at mesmo de solidificao de sua identidade.
Embora tenham se formado h mais de vinte anos, poucos entrevistados tiveram
contato com uma formao continuada mais extensiva, alm dos cursos de
complementao pedaggica - apenas um concluiu o Mestrado - outros fizeram cursos
de especializao, mas todos por iniciativa prpria, sem que houvesse um real incentivo
das instituies em que trabalhavam. Isto pode demonstrar que o Estado pouco faz para
melhorar as condies de trabalho e aquisio de saber destes profissionais.
Esta situao de busca individual por uma melhor formao corrobora os estudos
de Foucambert a respeito das crticas feitas aos profissionais da educao. Segundo este
autor:
 73

[...] numerosos trabalhos, artigos e revistas trazem todo ano informaes

diversificadas. indispensvel que os professores sintam uma necessidade
imperiosa de conhec-las, ainda que s para desmentir a informao sobre o
iletramento dos professores.(FOUCAMBERT, 2002: 31)

Intensificar as prticas de leitura, buscar conhecimento e impor-se como

profissional so desafios que o professor deve enfrentar para que no apenas as suas
condies como profissional, mas tambm como ser humano, sejam melhoradas.
Ainda com relao s leituras no mbito profissional, Almeida sustenta que:

[...] as leituras do professor so relevantes para a constituio de sua identidade

profissional, elementos constitutivos da profisso docente, pois esto vinculadas
representao das prticas pedaggicas por eles construdas e podem produzir
efeitos significativos em seu desempenho profissional, que se refletem diretamente
em sua prxis. (ALMEIDA, 2001: 123)

Amplio agora a discusso a respeito das prticas de leitura dos docentes

entrevistados, tentando verificar como as mesmas afetam sua formao e implicam seu
fazer pedaggico.
Mais uma vez reitero que, com exceo de Helga e Maria, todos os outros
professores provm de famlias com baixa escolaridade e com pouco acesso aos bens
culturais. Embora isto configure um fato, todas as famlias viam na escolarizao e na
leitura uma possibilidade de crescimento e, por isso, valorizavam muito a escolarizao
dos filhos. Segundo Souza:

[...] a melhoria do nvel de escolaridade da populao brasileira vincula-se, em

primeira instncia, percepo e ao sentido estabelecido pelas famlias das classes
mdia e popular educao dos filhos as quais so mobilizadas por valores e
motivos diferentes ao processo de escolarizao. patente que a classe mdia no
Brasil, em geral, formada por pessoas que, de alguma forma, j detm um nvel
de escolarizao, e veem escola como um espao de manuteno e ampliao do
status. No que concerne classe popular os pais, em geral, no possuem cultura
letrada, atribuem escolarizao dos filhos via nica de possibilidade de
promoo social, levando-os, muitas vezes, a realizar sacrifcios em busca do
mesmo status. (SOUZA, 2006: 82)
 74

As representaes que tinham da leitura e da escrita faziam estas famlias

acreditarem que seus filhos mudariam o rumo de suas vidas por meio dos estudos,
mesmo que de certa forma fossem excludos, o valor simblico dos bens culturais
atingia estas famlias:

[...] nesse lance de escola minha me pegava muito no lance de ler e meu pai da
matemtica e eu achava assim maravilhoso, meu pai saber matemtica, saber
tabuada, fazer contas, multiplicao, diviso, e hoje que eu vejo que minha me
era muito inteligente, porque ela tinha s at o 4 ano primrio, mas ela mandava
a gente ler e j decorava e depois fazia pergunta e tomava o ponto [...] (profa.
Sandra)

[...] tinha aquela coisa de ler pra me, de ser elogiado e tal [...] (prof. Cludio)

[...] porque no havia uma tradio de leitura na famlia, embora meus pais
fossem alfabetizados eles no tinham o hbito de ler jornal, mas mesmo assim eles
ficavam muito contentes quando eu lia alguma coisa, eles gostavam disso ...
sempre incentivavam [...] (profa. Vanda)

Este incentivo leitura e a conscincia da importncia dos estudos cria desde

cedo nestes docentes uma necessidade de buscar nos livros maneiras para entender o
mundo e descobrir coisas novas. Cabe lembrar que os professores so quase que
diariamente apedrejados como grandes viles da educao, com baixo nvel de leitura -
recentemente os principais jornais de So Paulo apresentaram em suas manchetes o
professor como um dos profissionais mais mal preparados de nossa sociedade, este fato
ocorreu aps a divulgao das notas de uma prova realizada pela Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo para avaliar os conhecimentos dos professores contratados.
Desconsiderando diversos fatores como a qualidade da formao, a precariedade
das instituies escolares, os baixos salrios e as condies adversas da profisso, os
professores foram tachados de pssimos profissionais. No foi o que percebi em minhas
entrevistas, apesar de nem todos utilizarem de maneira mais sistemtica a leitura para
enriquecimento de suas aulas e para entendimento de sua profisso, fica claro que todos,
de um jeito ou de outro, buscam na leitura possibilidades de melhoria pessoal e
profissional, como se v nos exemplos abaixo:
 75

Com o passar do tempo, com a politizao aumentando aos poucos, me envolvendo

com o movimento estudantil, eu fui ampliando um pouco o leque das leituras.
Depois de formado as leituras so muito voltadas para os jornais, para as revistas,
alguns livros sobre Educao Fsica, as leituras para concursos pblicos abrem
tambm um pouco o leque, na parte da pedagogia o mais forte, o mais forte so
as leituras pedaggicas, por exemplo, a leitura das obras de Paulo Freire. E eu
sempre procuro transmitir o que absorvo das leituras nas aulas, tentar dar uma
aula um pouco diferente, experimentando diversas metodologias. Uma coisa
tambm interessante foram os trabalhos voltados para a ecologia juntamente com
a Educao Fsica, uma conscincia ambiental cruzando com a Educao Fsica e
isto tudo fruto das leituras feitas nestes anos todos [...] (prof. Flvio)

[...] o que h de novo nestes ltimos 5 ou 6 anos so os tericos da Educao e que

eu acho que me ajudam bastante a ter um fazer diferente, me permite olhar para
trs e perceber alguns equvocos e construir o meu dia a dia de uma forma
diferente e ter um pouco mais claros os meus objetivos no campo poltico no
sentido de escolha de caminhos, de valores para atingir determinados fins que
sempre o da emancipao[...] (prof. Cludio)

[...] porque eu no sou uma pessoa que l muito sobre um assunto s, eu me canso.
Eu leio coisas pedaggicas, a revista Nova Escola, apesar do pessoal falar um
monte de coisa contra eu leio porque eu gosto de ver experincias que as pessoas
fazem, tem coisas que voc percebe que so bobinhas, mas tem coisas que so
interessantes. Eu leio revistas de artistas, com um monte de bobagens, quando eu
estou cansada e preciso desestressar Agora uma coisa que eu tenho lido muito
Frenet, tenho lido quase que a obra completa, e eu estou tentando caminhar um
pouco na linha dele, tenho lido coisas de tericos da educao, porque eu acho
que me d suporte, no sentido de suportar mesmo, pra aliviar um pouco do peso
dos anos que eu tenho [...] (profa. Olga)
Com certeza eu acho que as leituras influenciam meu trabalho ...olha ... eu nunca
gostei de ler os livros tericos, eu leio porque sei que eles so necessrios at para
a prpria formao da gente ... mas eu sempre dei preferncia mesmo para os
livros de fico. medida que eu leio os livros, principalmente os de literatura, eu
vou enriquecendo muito o meu conhecimento, no sentido de trabalhar em sala de
aula, ento, por exemplo, eu estou lendo um poema, um livro qualquer eu j vou
pensando em como usar em sala de aula, em que isso ajudaria meu aluno, que
riquezas traria para ele. Nas aulas de literatura eu gosto muito de citar essas
leituras, independentemente de serem livros escritos por autores brasileiros ou
portugueses, ou algum outro. Eu sempre procuro ter em mos um livro ou outro,
at deixo na carteira pra ver se eles se interessam, se vo perguntando sobre o
livro, at mesmo como um incentivo, um exemplo pra eles, no sei se resolve
muito, mas eu acho que enriquece muito essa questo da leitura nas aulas de
literatura, porque se a gente no l que exemplo vai dar. (profa. Vanda)

O que fica evidente nestes exemplos que a leitura, tanto de materiais

pedaggicos quanto da literatura em geral imprescindvel para um melhor
desempenho em sala de aula, ou como dito pela prof. Olga, at mesmo para suportar as
agruras do cotidiano.
 76

Estes professores vo se construindo ao longo de sua jornada e com a ajuda de

suas prticas de leitura repensando seus posicionamentos profissionais e pessoais. Para
Foucambert (1994), a leitura s faz sentido se a ela forem atribudos sentidos, se ela for
transformadora, logo, para estes professores a leitura parece estar cumprindo seu papel.
Ao ler e encontrar sentido em suas leituras os docentes vo se modificando e
modificando a sua prtica, isso cria uma relao dialgica entre os mesmos e os livros.
Segundo Bakhtin (2006), o sujeito constitui-se em relao ao outro, logo o dialogismo
o princpio de constituio do indivduo e o seu princpio de ao; a subjetividade
construda pelo conjunto de relaes sociais de que participa o sujeito. As relaes
dialgicas so as relaes de sentido que se estabelecem entre dois enunciados. Todo
enunciado vem perpassado de crenas, valores, pontos de vista.
Ao estabelecer estas relaes com os diversos textos que criam o real que
surge o dialogismo, na real comunicao os enunciados so dialgicos. Para Bakhtin
(2006), todo enunciado constitui-se a partir de outros enunciados, ele sempre apresenta
no mnimo duas vozes, a de quem constri e aquela em oposio a qual se constri. As
relaes dialgicas tanto podem ser contratuais ou polmicas, de divergncia ou de
convergncia, de acordo ou de desacordo:

A relao contratual com um enunciado, a adeso a ele, a aceitao de seu

contedo fazem-se do ponto de tenso dessa voz com outras vozes sociais. Se a
sociedade dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, ento os
enunciados so sempre o espao de luta entre vozes sociais, o que significa que
so, inevitavelmente, o lugar da contradio. O que constitutivo das diferentes
posies sociais que circulam numa dada formao sociais a contradio. O
contrato se faz com uma das vozes de uma polmica (FIORIN, 2006: 25)

Estabelecendo estas relaes dialgicas, os professores refletem sobre si mesmos

e sobre suas prticas, tornando-se mais autnomos e mais participativos. Eu trabalho
com estes professores na mesma escola h mais de dez anos e interessante notar que
todos os entrevistados apresentam uma caracterstica em comum: so na maioria das
vezes os mais combativos, os que menos se submetem aos ditames de diretores
autoritrios, os que mais participam das discusses pedaggicas.
Ao longo das entrevistas fui entendendo melhor estes posicionamentos e
percebendo que suas prticas de leitura influenciam este comportamento. Ao se
sentirem mais seguros naquilo que acreditam, a participao nos debates na busca de
 77

uma escola melhor torna-se uma tarefa mais fcil, a procura constante de uma educao
com qualidade faz parte da vida destes profissionais, mesmo no encontrando muito
respaldo nos programas oficiais, a maioria deles se torna autor de seu prprio fazer e,
desta maneira, busca trabalhar mais dignamente.
Acredito que, a partir do exposto, fica claro que as prticas de leitura so
fundamentais para a constituio dos profissionais docentes. Para Gauthier:

[...] muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de vrios

saberes que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece
para responder a exigncias especficas de sua situao concreta de ensino.
(GAUTHIER, 1998: 72)

Assim toda a leitura efetivada desde o perodo de formao inicial at o perodo

de prtica pedaggica colabora para que estes professores se sintam com muito mais
contedo em seus reservatrios de conhecimento e desta forma se pensem valorizados e
em contnua formao.
Percebo tambm que fica clara a necessidade dos cursos de graduao e de
formao contnua repensarem seus contedos e que os responsveis pela
implementao das polticas pblicas voltem seus olhares para os docentes e suas
vivncias, pois a podem estar algumas das respostas para o que a sociedade tanto
espera: uma Educao que realmente traga melhorias e, efetivamente, se realize.
 78

Captulo 5
Muitas insatisfaes e algumas alegrias: por que ainda ser
professor?

Trabalho com os professores entrevistados h mais de dez anos e algo que,

durante todo este tempo, me chamava a ateno era o crescente descontentamento
demonstrado pelos mesmos. Nas entrevistas isto tambm ficou bastante evidente: quase
uma dor em ser professor.
Porm, apesar deste descontentamento e insatisfao, ainda observava que em
alguns momentos a vontade de continuar em sala de aula e uma certa esperana na
educao ainda estavam presentes. Instigada com isto perguntei-lhes a que atribuiriam
tal comportamento, e a resposta mais comum dada pelos professores foi que o Estado e
algumas polticas implantadas nos ltimos anos eram responsveis por esta situao de
insatisfao. Nas entrevistas tambm fica claro que a desmotivao vem se agravando
nos ltimos anos, embora alguns afirmassem que a despeito de toda a situao contrria
a suas atuaes, ainda conseguiam ver com um certo encanto a atuao docente.
Em determinado momento das entrevistas solicitei que os professores
discorressem sobre esta situao, para que melhor pudesse compreend-la. O que fui
percebendo que com o passar dos anos de docncia as crticas acabam ficando mais
contundentes e o olhar destes professores para o Ensino Pblico comea a ficar um
pouco mais desanimado.
Neste quinto e ltimo captulo, analiso o discurso dos professores buscando
compreender de que maneira a atuao do Estado lhes atinge e como essa atuao
contribui para que a insatisfao e as desiluses fiquem cada vez mais evidentes.
Analiso tambm o que ainda lhes interessa na profisso e o que os faz continuar em sala
de aula, acreditando que a educao pode dar certo.
 79

5.1 Entre muitas insatisfaes

Em determinado momento das entrevistas e relembrando o comportamento

apresentado pelos professores no cotidiano escolar, perguntei-lhes o que mais contribua
para que ficassem insatisfeitos com a profisso e a que atribuam as maiores
dificuldades que encontravam no cotidiano escolar. De maneira quase unnime, os
entrevistados comentaram que o Estado era um dos principais responsveis por esta
situao:

O Estado mascara, mascara tudo, ele no pensa na escola, pensa na mdia, o que
vo pensar que ele faz e ele no faz absolutamente nada. Acho que quem faz estas
propostas do governo nunca entrou numa sala de aula, nunca entrou nem pra ver
como que , pra poder fazer alguma coisa, eu no acredito que se um dia eu
estiver do lado de l eu v fazer a mesma coisa ... no consigo entender, pra mim
quem inventou estas coisas no tem a mnina noo, no sabe de nada, aluno
passar direto sem saber de nada, isso no pode [...] (profa. Sandra)

Pra mim o Estado completamente omisso, eu acho em que toda a Histria foram
muito poucos os governantes que deram uma devida ateno ao ensino, haja vista
agora uma situao que atinge diretamente a minha matria, que pra colocar aula
de sociologia diminuram drasticamente a aula de Histria, e at os prprios
socilogos dizem que no deveria ser assim, no diminuindo uma matria que
vai melhorar, ao invs de acrescentar diminui, de 360 aulas acaba caindo pra 280
aulas e eu no vejo nenhuma perspectiva de mudana pra melhor e isso faz com
que voc acredite cada vez menos, uma proposta de incentivo de mudana, isso
no existe [...] (profa. Helga)

A preocupao do Estado sempre foi vamos dar escola pra todos, ento houve
um crescimento, mas no houve uma preocupao com a qualidade nos ltimos
anos, era uma escola elitizada. Eu lembro que quando eu fiz o ginsio eram muito
poucos os alunos que faziam o ginsio, ento as pessoas at se admiravam quando
algum conseguia fazer o ginsio e o ensino mdio e a escola pblica era at
muito mais valorizada do que a escola particular, no entanto, quando houve esse
crescimento da escola pra todo mundo, ali a preocupao foi muito mais material
no sentido de ter o prdio, as carteiras do que com a qualidade. Eu vejo que o
Estado no tem interesse que a Educao seja algo valorizado no sentido de
tornar a nao melhor, de termos pessoas mais qualificadas, pode ser que um dia
isso mude, mas eu acho que h muito mais preocupao com dados estatsticos,
com a quantidade de alunos aprovados do que com o conhecimento, com o quanto
sabem, quantos vo sair capacitados para ser um bom profissional, um bom
cidado, eu no vejo perspectiva para os jovens. (profa. Vanda)
 80

Ento agora a gente percebe que o papel do Estado foi um papel que acabou
contribuindo pra este caos que est o ensino pblico, porque a gente v que est
em decadncia. (profa. Olga)

Para que se tenha condies de entender um pouco melhor esta insatisfao dos
professores e a culpa que atribuem ao Estado, penso que necessrio observar mais
atentamente como as reformas educacionais ocorreram nas ltimas dcadas.
Como citado no captulo 2, a criao da ltima LDB gerou polmicas e, grosso
modo, pode-se dizer que terminou com vistas a trazer para a educao uma concepo
mais baseada na lgica de mercado do que propriamente pautada em questes
educacionais. Alm disso, muitas das ltimas reformas e novos incrementos Educao
tendem a agradar organismos internacionais (FMI, BIRD, BID) e no propriamente
apresentam a inteno de atingir nveis de alfabetizao e de educao pblica
satisfatrios:

A reforma da educao brasileira situa-se nessa realidade contraditria e

representa, por isso mesmo, um campo de luta ideolgica e poltica de particular
importncia. Um dos pontos focais dessa confrontao a renncia do Estado em
garantir educao pblica (cientfica, democrtica e acessvel a todos mediante a
sua gratuidade). E isso se manifesta no apenas no crescimento acelerado do
mercado de ensino, como tambm na adoo de critrios empresariais na gesto da
escola pblica, o que implica a aceitao oficial do pensamento nico e dos valores
empresariais de produtividade, eficincia e competitividade. (SOUSA, 2003: 10)

Pensando especificamente no Estado de So Paulo, percebe-se que a questo das

reformas educacionais tem sido uma constante. Embora se tenha o mesmo partido
poltico no poder h quase vinte anos, a cada mudana de secretrio da educao, novas
propostas so formuladas, no se percebe uma continuidade nos programas
educacionais. Isto pode demonstrar que as polticas pblicas de educao antes de
visarem uma real melhoria na qualidade de ensino se pautam muito mais em interesses
particulares, prejudicando, desta forma, todo o sistema:

As reformas se sucedem umas s outras, e so uma mostra de nossa incapacidade

para criar sistemas flexveis o suficiente para autorrenovar-se de maneira paulatina
e adaptar-se constantemente ao meio social. De fato, quanto mais extensa, profunda
 81

e radical for uma reforma, mais evidente o fracasso ou a obsolncia do sistema

anterior. Nesse intervalo, quantos alunos e alunas pagaram pela falta de
previso? Quantos professores e professoras ficaram cansados de esperar ou so
vtimas de esperanas frustradas? (IMBERNN, 2009: 99)

Alm da LDB, pode-se encontrar nas ltimas duas dcadas outras reformas que
atingiram diretamente a educao, entre elas, as que mais os professores destacaram
foram:

- Sistemas de ciclos de formao buscando suporte em teorias desenvolvidas

por Piaget e seus seguidores, o sistema de ciclos baseia-se nas fases de
desenvolvimento dos seres humanos. Estes ciclos deveriam acompanhar o
desenvolvimento dos alunos de maneira mais global;

- Descentralizao administrativa as escolas teriam maior possibilidade de ter

autonomia para elaborar seu regimento interno e decidir sobre seus contedos;

- Avaliao sistmica a partir de 1990 comearam a surgir mtodos de

avaliao de resultados alcanados em todo o sistema de ensino (SARESP,
SAEB, PROVO), para verificar se os alunos atingiram nveis satisfatrios de
aprendizagem em cada srie escolhida para a participao nas avaliaes.

- Formao continuada com base em estudos que apontam a necessidade de

continuar estudando a teoria j com a prtica de sala de aula, aumentam os
investimentos nos cursos de formao continuada de professores.

Embora se oua que cada uma destas reformas tenha sido pensada com vistas
melhoria do sistema educacional, na prtica muito pouco vem se modificando. Penso
que apontar alguns equvocos na realizao destas reformas pode contribuir para um
melhor entendimento da atual situao.
Com relao aos ciclos, o erro pode ter sido associ-los apenas questo da
progresso continuada, ou como apontei no Captulo 3, o senso comum que diz que hoje
o aluno aprovado mesmo que no saiba nada. Os ciclos implicam avaliaes
diferenciadas e um acompanhamento global do desenvolvimento dos alunos. No bem
 82

esta a realidade encontrada na maioria das escolas, alm do mais, poucos so os debates
promovidos para refletir sobre esta situao.
A questo das avaliaes sistmicas outro fator que no tem contribudo para a
melhoria da educao. Alm de no levar em conta todas as diferenas e peculiaridades
existentes nas diversas escolas e alunos - uma mesma prova aplicada tanto no serto
nordestino quanto numa capital do sudeste - os resultados obtidos nestas avaliaes
pouco contribuem para que um debate seja realizado e que se pensem melhor as
questes pedaggicas envolvidas. Negando as diferenas de pblicos e de habitus, o
sistema educacional contribui para que aqueles menos privilegiados e com menos
acesso ao capital cultural continuem desfavorecidos. Segundo Freitas:

Importante assinalar que a reduo da nfase na avaliao formal do aluno, em sala

de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliao (Freitas, 2003),
bem como a nfase maior em processos mais gerais de avaliao de sistema, fazem
com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficincia do
sistema de ensino e no como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas
escolas desse sistema. Verificam-se apenas as grandes tendncias ao longo do
tempo. Mesmo quando o IDEB por escola, ele pode transformar-se em um
mecanismo de ocultao do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das
camadas populares que "habitam" a sala de aula, de forma aparentemente
democrtica, mas sem que signifique, de fato, acesso a contedos e habilidades.
Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas no se todos
esto aprendendo realmente. (FREITAS, 2007: 3)

O professor Celso aponta a uniformizao dos currculos e, consequentemente

das avaliaes, como mais um fator para os problemas educacionais:

[...] acho que at pior do que isto a questo da teoria, que nunca uma teoria
adequada ao elemento de cada regio, colocam coisas que tem muito mais a ver
com quem est fora da educao do que com quem est aqui ... no enxergam que
cada regio tem sua peculiaridade, tem seu jeito de ser, querem s que as coisas
funcionem do jeito que interessa pra eles, ento a gente acaba tendo algumas
pedagogias impostas pra trabalhar que no levam a lugar nenhum, no servem
pra este nosso aluno, ento a atuao do Estado horrvel. (prof. Celso)

A formao continuada de professores tambm tem feito avanar muito pouco a

educao nacional. Uma das principais crticas feitas por estudiosos da educao que
muito dinheiro gasto em cursos que, supostamente, auxiliariam os professores a
 83

melhorar sua prtica na sala de aula, porm estes cursos acabam ficando dispersos, alm
de um outro problema, relacionado ao mercado editorial, que encontrou a um filo
muito prspero.
Todos os anos manuais so lanados e cursos oferecidos, porm, com a
disperso das ofertas, muito pouco resolvido. Segundo Imbernn (2009), um dos
problemas das polticas de formao continuada o constante desprezo das mesmas
com relao identidade dos profissionais que recebem esta formao que despreza a
constituio da identidade docente. O processo de formao despreza os conhecimentos
e o modo de trabalho destes profissionais, no surtindo efeito na prtica cotidiana:

Em formao permanente, a conseqncia desse tipo de atuao fez com que o

professorado fosse condenado a ser objeto de formao, muitas vezes, com uma
formao que dificilmente poderia ser aplicada a outros coletivos profissionais (que
no sejam tambm educativos), ou seja, uma formao que se dirige a professores e
professoras sem identidade profissional, embora essa identidade sempre exista,
mesmo sem ser reconhecida, com algumas caractersticas, valores e peculiaridades,
prticas sociais e educativas determinadas (cria-se um habitus [Bourdieu, 1991]
externo, ou seja, uma determinada forma de ver a teoria e a prtica educativa).
Assim, normal que uma pessoa que supostamente tinha mais conhecimento e
saber (s vezes maior experincia ou hierarquia) doutrine um professorado sobre a
base de sua ignorncia e acatamento. (IMBERNN, 2009: 73)

Em algumas entrevistas, como a do professor Cludio e da professora Maria,

este ponto das reformas e da falta de sua eficincia ressaltado:

A Secretaria de Estado da Educao nunca se interessou pela Educao e pela

escola pblica, porque todos estes anos o que a gente v em termos de formao de
professor, a preocupao com a questo curricular do pas em relao
construo de conhecimento do aluno, eu vejo isso como uma coisa zerada ... uma
perfeita desvalorizao de tudo, eu no consigo ver a Secretaria ou o governo
valorizando o professor e muito menos o aluno, eles colocam esta situao de
escola, de escolarizao como uma obrigao e por conta de toda esta
movimentao de massas, o acesso deste grande contingente de alunos na escola,
mas nunca se preocuparam em como abrigar estes alunos ou fazer estes alunos
realmente se apropriarem do conhecimento ... nunca houve esta preocupao no
Brasil e muito menos na Secretaria de Educao de So Paulo, porque inclusive o
que a gente v nos concursos promovidos para os professores, em termos de
carreira, de legislao, ns estamos totalmente zerados em relao a at pases
piores da Amrica do Sul, porque em pases onde a educao est muito ruim
ainda, acho que esto melhores ou, pelo menos diferente, em relao prpria
valorizao do professor [...] (profa. Maria)
 84

Eu atribuo isto (os problemas na educao) s reformas estruturais promovidas a

partir do governo Fernando Henrique Cardoso, quando ele cria os Institutos de
Educao Superior, alguma coisa assim a nomenclatura ... so cursos especficos
para formao de professores, quando ele entrega de vez, portanto, esta formao
ao mercado e o mercado no est preocupado com qualidade, e a a gente vai
tendo um processo lento de ocupao de postos daqueles que se aposentam ou
morrem, por estes novos professores e a baixa qualidade notria, s de falar com
professor, o vocabulrio, os erros de concordncia, e por a afora ... mas eu
atribuo basicamente a esta reforma estrutural dos anos 90 pra c. (prof. Cludio)

Ainda pensando na questo da identidade e na consonncia dos cursos de

formao com o contexto social, pode-se citar artigo de Gatti (1996), em que a autora
discute o trabalho cotidiano de professores e a construo de uma identidade
profissional e os fatores que contribuem para a formao dessa identidade.
Segundo Gatti bastante relevante que se tenha conhecimento das questes
sociais que permeiam a vida do profissional de educao, j que para ela identidade
fruto das interaes sociais complexas nas sociedades contemporneas. A autora atenta
para o fato de ainda existirem poucos trabalhos que tratem exclusivamente da questo
da identidade do professor, e que a falta de conhecimento sobre este profissional incorre
em polticas pblicas equivocadas que vm sendo implantadas no decorrer dos anos.
Gatti afirma que s o conhecimento e compreenso da identidade pessoal e profissional
do professor pode dar subsdios para os processos de inovao educacional.
Ampliando a discusso a respeito da identidade do professor e da necessidade de
lev-la em considerao no momento de pensar as questes educacionais e as polticas
de formao docente, Nvoa (1993) dir que para que os processos de ensino-
aprendizagem funcionem de maneira satisfatria necessrio que a separao entre o eu
pessoal e o eu profissional seja diminuda:

A crise de identidade dos professores, objeto de inmeros debates ao longo dos

ltimos vinte anos no alheia a esta evoluo que foi impondo uma separao
entre o eu pessoal e o eu profissional. A transposio dessa atitude do plano
cientfico para o plano institucional contribui para intensificar o controle sobre os
professores, favorecendo, o seu processo de desprofissionalizao. (Nvoa, 1993:
15)
 85

Os professores tambm se queixam das condies em que precisam trabalhar,

inclusive enfrentando questes at mais bsicas que afetam o dia a dia da escola, como a
questo material:

No existe nenhuma condio de trabalho, voc entra na sala de aula e falta

carteira, se vierem todos, algum tem que sair procurando, a at que todo mundo
ache lugar, que todo mundo se acomode j passaram uns dez minutos que voc
podia estar usando pra passar alguma coisa, relaxando pra comear a aula,
depois que comea a aula, o governo fornece o livro, mas o livro no suficiente,
em termos de contedo mesmo. (profa. Sandra)

[...] aquilo que a gente chama de escola, a instituio pblica, est totalmente
jogada s traas ... com publicaes escandalosas no sentido de que 800 escolas
vo receber pintura e carteiras novas e a gente v vrias escolas com os alunos
entrando e passando dez anos com as carteiras completamente quebradas, e eles
no conseguem nem sentar nestes espaos, ento nem a questo do mobilirio
contemplada, imagine ento a questo de materiais, tem muita propaganda mas
sabemos que as coisas no funcionam como deveriam, as escolas completamente
abandonadas, no h interesses polticos [...] (profa. Maria)

Isto tudo sem nem se aprofundar muito nas questes salariais que, como de
conhecimento geral, afetam diretamente os profissionais da educao, obrigando-os a
ter uma jornada que no lhes propicia muito tempo para se dedicar a outras atividades,
tendo de trabalhar em mais de uma escola e em diversos turnos, como apontam os
entrevistados Flvio e Orlando:

[...] ento o professor vai tendo que trabalhar em duas, trs, quatro escolas e o
massacre humano comea e as tentativas de manter a qualidade, de ter uma
preocupao mais social, mais humana vai indo por gua abaixo e a gente vai se
mantendo a nos ltimos fios de sonho que a gente acredita pelas crianas, para as
crianas, porque pensando em governo, na situao interna da escola, tudo isso
que a gente prope pisoteado a cada dia que passa. (prof. Flvio)

Olha ... eu nem vou pegar muito pela questo do achatamento salarial porque isto
j est mais do que dito e visto, todo mundo sabe que o salrio indecente, no
estimula ningum a melhorar, no adianta nem mesmo ficar falando muito, porque
acho que se fosse pra realmente resolver esta questo precisaria de mais uns dez
anos para o professor passar a ter um salrio que realmente servisse e fosse
estimulante [...] (prof. Orlando)
 86

As questes salariais citadas pelos professores afetam o magistrio j desde

muito tempo, como apontam Vicentini e Lugli (2009):

O CPP passou a organizar, a partir de 1958, campanhas salariais que envolviam

manifestaes de rua e atos pblicos e que culminaram na realizao da primeira
greve da categoria em 1963. Ao reconhecer a importncia da recompensa
financeira da docncia, os argumentos que sustentavam tal mudana no movimento
reivindicatrio do magistrio se contrapunham viso sacerdotal da docncia,
fazendo emergir a imagem do professor como um profissional que deveria ser
remunerado condignamente para exercer bem a sua funo, mas sem deixar de
exaltar a relevncia de seu papel. (VICENTINI e LUGLI, 2009: 185)

Como se pode perceber as questes de m remunerao do magistrio so muito

antigas, os professores comeam a se organizar mais fortemente a partir dos anos de
1950 e, ainda hoje, poucas mudanas se observaram. Alm do CPP, outro importante
sindicato do magistrio paulista a APEOESP, as duas entidades tm sistematicamente
promovido greves e manifestaes em busca de melhores salrios, porm muito pouco
se consegue. Esta ainda uma das maiores queixas dos docentes.
Um outro ponto que talvez tambm ajude a explicar este desconforto declarado
pelos professores pode ser a falta de participao dos docentes nas decises que acabam
acarretando modificaes no sistema educacional. Embora sejam os mais envolvidos
nos processos educacionais, praticamente nunca os professores so convidados a
participar das reflexes que propiciariam mudanas na educao.
Segundo Goodson (2008), nos ltimos trinta anos, praticamente em todo mundo
ocidental, reformas educacionais tem sido realizadas, mas o grande problema, segundo
este autor, que, alm de no contarem com a participao dos docentes, estas reformas
tem um fundo que se aproxima do gerenciamento de empresas, em que a eficincia
empresarial um dos imperativos para ancorar as reformas. Seguindo esta lgica, fica
muito mais fcil desprezar os profissionais mais antigos que questionam mais ou
aqueles que apresentam maior resistncia, anulando estas resistncias por meio de uma
srie de imposies que acabam inviabilizando o trabalho:

Do ponto de vista dos velhos profissionais o padro est claro: acabou a

brincadeira, dizem-lhes. Ou abandonam seus sonhos de autonomia profissional ou
aceitam uma aposentadoria prematura. Os resultados foram previsveis em todas as
 87

partes uma enorme corrida para aposentadorias prematuras com um pequeno

grupo de professores que se agarram ao que tem em um estado de desespero e
desencanto. Para os reformadores, isso pode ser considerado um preo baixo e
temporrio a ser pago para substituir os velhos profissionais pelos novos
profissionais conscientes do servio que devem prestar. Mas a devemos parar e
pensar: ser que as coisas so realmente to simples assim? Mesmo no mundo dos
negcios a reestruturao mostrou ser mais complexa e contraditria do que se
esperava. Nas escolas o negcio complicadamente humano e pessoal, aqui, o
desespero e o desencanto levam diretamente a um ensino desmotivado e a
oportunidades de vida desperdiadas para os alunos. (GOODSON, 2008: 110)5

Este desencanto e desespero de que fala Goodson, fica muito evidente em nossos
entrevistados, o problema que este comportamento acaba, inevitavelmente, refletindo
em sala de aula, tornando o ensino cada vez mais desmotivador para os alunos e para os
prprios professores.
Alm disso, alguns professores se queixam de j terem desenvolvido muitos
trabalhos, no mbito pedaggico, que funcionaram muito bem e no terem mais a
possibilidade de desenvolverem estes mesmos trabalhos, pois ficam atrelados a uma
srie de normas e regras que os impedem de exercer sua criatividade e autoria,
restringindo-lhes a busca de solues para os problemas apresentados pelos alunos:

[...] olha eu estou nesta mesma escola h quase vinte anos, e esta escola era uma
escola de vanguarda, a gente chegou a fazer alguns trabalhos que ningum
imaginava, uma pena que a gente no divulgava e a vem o governo propondo
coisas que j no funcionam mais, ns j passamos por este estgio, ento a
atuao do governo neste sentido foi pssima e no ter nada a ver com a educao
[...] (prof. Orlando)

[...] h alguns anos fizemos um trabalho aqui na escola sobre o problema do

emprego, a decadncia do trabalho e agora com essa crise a gente vai vendo que
falou disso l trs, ento eu acho que todas as leituras ajudam bastante dentro da
sala de aula ... e se a gente j falou disto l atrs significa que a gente tem
capacidade para estar pensando os problemas que esto a no mundo e que a
gente pode ajudar os alunos, mas agora vem tudo pronto, a gente j no pode mais
criar nada [...] (profa. Olga)

A gente foi perdendo as conquistas que tivemos com alguns diretores, com o
passar do tempo ns fomos perdendo, voc percebe que a escola que ns estamos
hoje uma escola que funciona com todo mundo calado, voc no pode fazer
nenhuma exigncia, quer dizer, voc pode at fazer mas voc no ser ouvido,
porque d pra perceber que o diretor, a equipe gestora no tem um entrosamento,
no vem debater com os professores, mas eu ainda percebo que mesmo com todo o
passar dos anos, a escola ainda um retrato da gente, mas o que est acontecendo

5
Todas as aspas do autor.
 88

com este retrato ... vou falar por mim ... eu tambm me acomodei, j estou no fim
de carreira, j fiz muito da minha parte, pra que vou ficar me incomodando, pra
que vou ficar falando tanto, ento se eu no estou tendo uma atitude mais
agressiva, de mais cobrana, tambm eu acho que o aluno acaba percebendo isto e
assimilando e tambm no vai lutar muito por uma condio melhor [...] (profa.
Olga)

Como se pode observar por estas falas, parecia haver um sentido no fazer
docente. O professor Celso aponta os trabalhos de vanguarda que a escola fazia e que,
talvez, na poca nem fossem to valorizados e hoje so apresentados pelos rgos
responsveis pela educao como solues para os problemas das escolas.
A professora Helga tambm aponta para a realizao de trabalhos que
auxiliavam os alunos no entendimento das questes sociais e que hoje j no tem
condies de serem realizados, desgraadamente, em razo das polticas de
engessamento do currculo escolar.
, tambm, bastante relevante a fala da professora Olga, quando aponta para a
questo do silenciamento dos professores, que cansados de tantas lutas acabam
deixando um pouco de lado este comportamento mais contestador e acabam se
conformando com a situao. O que se percebe at este momento, analisando as
entrevistas dos docentes, que elas sugerem um grande descontentamento, um mal-
estar com a profisso.
Segundo Esteve (1999), a expresso mal-estar docente deve ser utilizada para
descrever os efeitos permanentes de carter negativo que afetam a personalidade do
professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em que exerce a
docncia. Ainda segundo Esteve, alguns fatores contribuem para que esse mal-estar se
instale nos profissionais da educao, entre estes fatores o autor destaca: as mudanas
nos paradigmas sociais, a falta de recursos materiais, as precrias condies de trabalho,
a acumulao de exigncias sobre os professores.
Outro ponto a ser analisado e que pode contribuir para a instalao deste mal-
estar a ambiguidade em que se encontra a figura do profissional da educao nas
representaes da sociedade. Ao mesmo tempo em que apontado como um dos
responsveis pelo progresso do pas, j que dele depende a formao de vrias geraes,
o professor tambm responsabilizado quando os maus resultados da educao so
expostos na mdia e nos discursos oficiais.
 89

Os professores vo sendo esmagados por reformas atrs de reformas e nem

pequenos detalhes em seu cotidiano escolar podem ser modificados. A falta de
autonomia individual tambm coloca o professor em uma situao de baixa autoestima,
favorecendo o desgaste que eles apresentam com a profisso.

5.2 Ainda algumas alegrias

Embora as citaes no item 5.1 do discurso dos docentes demonstrem um grande

descontentamento com a profisso docente, ainda possvel perceber em algumas das
entrevistas que nem tudo est perdido, os docentes ainda apresentam algumas
esperanas de que seu trabalho pode ser frutfero e que a educao ainda pode se
realizar de maneira mais satisfatria.

Quando eu entro na sala de aula, eu no lembro nem de nada, eu procuro dar o

meu melhor, eu creio que eu dou o meu melhor, no todos os dias, mas eu dou o
meu melhor, eu nunca lembro o quanto eu ganho, eu no posso lembrar disso ... e
eu no me imagino trabalhando com pessoas ... porque assim ... a criana, o
adolescente de uma maneira em geral, eles ainda tm alguma coisa de bom para
dar. (profa. Sandra)

Na fala da professora Sandra pode-se perceber que o fator que ainda a anima
com relao profisso docente so as relaes que diz estabelecer com os alunos. Ao
afirmar que a criana e o adolescente ainda tm algo de bom para dar, a professora
demonstra que a relao estabelecida contribui para que o fazer docente tenha mais
sentido. Dessa forma, a despeito das dificuldades, ainda se pode pensar em algo de bom.
Mais uma vez retomo a questo da tica do desvelo, citada no Captulo 3, tem-se
a a questo das relaes inter-pessoais dando sentido ao fazer docente. na construo
cotidiana de sua relao com os alunos que a professora consegue perceber que a
educao pode ser significativa. Da mesma maneira que alguns entrevistados foram
 90

afetados pelo desvelo nas relaes com seus primeiros professores, esta atitude tambm
permeia suas relaes, agora do outro lado da sala de aula. A relao afetiva entre o
professor e o aluno acaba sendo uma recompensa simblica pelo trabalho realizado.
Um outro ponto que tambm se mostra como relevante para manter as
esperanas num fazer docente mais prazeroso a questo da paixo e da vocao
suscitada pelos docentes:

Sempre pensei em ser professora, desde criana ... eu achava no comeo que eu
at poderia trabalhar sem ganhar nada, imagina ... o que interessava era eu estar
ali, fazendo aquele trabalho, at pelo prprio ideal mesmo [...] (profa. Vanda)

Eu sempre pensei em ser professora, desde criana, at pela influencia da minha

me [...] (profa. Helga)

Ao falar da vontade de ser professora, Vanda relembra que este era um desejo
desde a infncia. Em sua representao, a profisso deveria ser encarada com um certo
idealismo. O fato de pensar em trabalhar at mesmo sem ganhar nada corrobora a
questo do ideal.
J a professora Helga, ao falar de sua vontade, diz que desde criana quis ser
professora, em seu caso a influncia da me determinante para que o desejo se
concretize. Ainda com relao paixo outra entrevistada diz:

Eu ainda acho que educar vale a pena, uma paixo que a gente tem, um
compromisso, porque voc v, com relao s leituras eu poderia estar lendo
revista de croch, mas no ... a gente sempre vai procurando melhorar, eu acho
que a gente sempre pode dar uma contribuio [...] (profa. Olga)

Apesar de acreditar que olhar para a profisso docente apenas como sendo um
dom ou uma vocao possa contribuir para o processo de desprofissionalizao do
magistrio, penso que este sentido no pode ser descartado, j que, como se viu, fator
de motivao para alguns entrevistados. Segundo Goodson:

Reformas que ignoram ou de alguma maneira desvalorizam o senso de misso de

professores excelentes so, portanto, contraproducentes. O problema no s que o
 91

professor excelente fica desmotivado, mas tambm que bons modelos so

destrudos e bons mentores so humilhados. O contgio da desiluso se espalha; a
noo de que ensinar uma vocao que exige um alto grau de envolvimento
vocacional e de que esse envolvimento o centro vital de homens e mulheres
profissionais destruda. Quando misso e sentido se perdem, o trabalho passa a
ser um compromisso mnimo as pessoas comeam a apenas ir trabalhar e
automaticamente realizar as tarefas. (GOODSON, 2008: 116)

Ampliando a discusso a respeito da vontade de continuar sendo professor,

pode-se observar abaixo a fala do professor Flvio destacando que, embora muitas
dificuldades existam e que o fator salarial pese consideravelmente na deciso de
abandonar a profisso, ainda existe um sentimento de valorizao da profisso e a
esperana de mudana que a docncia pode promover na vida dos alunos. O professor
acredita que a escola pode fornecer ao aluno uma possibilidade de mobilidade social.

Ainda tem ... mas o mais forte mesmo a sobrevivncia, apesar do salrio
miservel ainda a sobrevivncia, tem que sobreviver com isso ... mas ainda tem
uma chama, embora estejam tentando apagar, mas ainda tem uma chama, um
ideal que ver uma sociedade mais humana, uma sociedade diferente desta que a
gente v hoje, eu acho que isto, que este ideal de ver pessoas crescendo, felizes,
arrumarem emprego, ter sucesso na vida, e lutarem por uma relao mais humana
dentro da sociedade, eu acho que o que faz a gente ainda continuar [...] (prof.
Flvio)

A representao que o professor tem da escola como motivadora de mudana e a

esperana de ver uma sociedade mais justa e com menos desigualdades ainda o
motivam a exercer a sua profisso com vistas a observar que seu trabalho no intil e
sem significado.
Em consonncia com as falas das professoras Vanda e Olga, o professor Flvio
tambm demonstra que o idealismo ainda faz parte de suas representaes a respeito do
papel da escola. Para este professor um dos papis da escola a contribuio que ela
pode dar na melhoria da qualidade de vida dos alunos. Sua vontade em continuar dando
aula advm da possibilidade de observar que estes alunos que passaram por suas mos
esto contribuindo para a constituio de uma sociedade menos desigual.
 92

Segundo outro entrevistado, o professor Cludio, a docncia apresenta uma

relao que ao mesmo tempo proporciona prazer e desprazer, porm ele ainda v
sentido no exerccio da profisso:

uma relao prazerosa e desprazerosa ao mesmo tempo, mas por incrvel que
parea, eu consigo ainda ver sentido, eu consigo ver sentido porque eu encontro
alunos que continuam os estudos, eu encontro alunos, vrios deles que fizeram e
fazem Histria e falam que eu sou o responsvel direto, e que vo para outras
reas, talvez tocados pelo que fao em sala de aula, eu procuro no dar uma aula
to convencional, eu trabalho com documentrios, eu fao leitura de contos para
discutir, e os alunos percebem que possvel ter prazer na leitura, muitos me
pedem nomes de autores para lerem e isso eu acho extremamente positivo, apesar
de toda a dificuldade, apesar da indiferena de uma parte significativa da sala,
mas eu consigo encontrar ainda gente que tocada por aquilo que fao [...] (prof.
Cludio)

importante notar o destaque que o professor d ao fato de encontrar ex-alunos

que continuaram seus estudos, neste sentido esta fala se aproxima da fala do professor
Flvio. Para estes professores um dos sentidos da docncia proporcionar aos discentes
uma valorizao da escola, propiciando que os alunos deem continuidade quilo que
feito no ensino fundamental e mdio, que a base fornecida pela escola sirva como
motivadora de novos projetos que auxiliem uma mudana na vida dos alunos.
Ainda analisando a fala do professor Cludio, interessante ressaltar o destaque
que ele d questo de ser autor de sua prpria aula. Ao dizer que no d uma aula to
convencional, que passa filmes e documentrios, que promove discusses, que faz
leituras de contos em sala de aula, o professor vai ao encontro do que se disse at agora,
ou seja, as polticas educacionais no podem desprezar a identidade do professor e
muito menos tirar-lhes a autonomia, pois assim estariam contribuindo para o desgaste
do profissional da educao, que vai percebendo que no pode mais criar a sua aula,
deve seguir os manuais, e com isto passa a se sentir incompetente, j que no se sente
capaz de resolver as questes que vo aparecendo em sua sala de aula.
Quando o professor se refere ao contedo de suas aulas, deixa claro que est
sempre modificando-as e buscando uma nova maneira de lecionar. O seu prazer em dar
aula reside justamente na possibilidade de criar, na possibilidade de autoria.
Embora tenha se constatado neste trabalho que existem muito mais reclamaes
a respeito da profisso docente do que alegrias, estas alegrias no podem ser
 93

desprezadas. Em todas as reas, profissionais desmotivados e sem perspectivas de

melhora contribuem com o desgaste das profisses. Em educao a situao ainda
pior, pois os profissionais esto lidando com vidas, que podem ou no ser afetadas por
seu desempenho.
O Estado e a sociedade deveriam olhar mais atentamente para o professor e
possibilitar-lhe uma atuao com mais sucesso. Segundo Nvoa, por mais que a
tecnologia avance, ou que as relaes se modifiquem, o professor ainda figura central
na construo de uma sociedade mais desenvolvida:

Podem inventar tecnologias, servios, programas, mquinas diversas, umas a

distncias outras menos, mas nada substitui um bom professor. Nada substitui o
bom senso, a capacidade de incentivo e motivao que s os bons professores
conseguem despertar. Nada substitui o encontro humano, a importncia do dilogo,
a vontade de aprender que s os bons professores conseguem promover.
necessrio que tenhamos professores reconhecidos e prestigiados, competentes e
que sejam apoiados em seu trabalho, o apoio da aldeia toda. Isto , o apoio de toda
a sociedade. So estes professores que fazem a diferena. necessrio que eles
sejam pessoas de corpo inteiro, profissionais de corpo inteiro, capazes de se
mobilizarem, de mobilizarem seus colegas e mobilizarem a sociedade, apesar de
todas as dificuldades. (NVOA, 2006)6

Refletindo sobre a fala de Nvoa possvel perceber que, ainda a despeito de

todas as dificuldades, o professor figura necessria na constituio de uma sociedade
em que se busque a diminuio das desigualdades. Embora os professores aqui
entrevistados mostrem-se mais desiludidos do que esperanosos, no se pode desprezar
que eles continuam dando sua contribuio para a educao e em diversos momentos de
sua prtica educativa buscam realizar de maneira bastante satisfatria seu fazer docente.

6
Palestra proferida por Antnio Nvoa no encontro do SINPRO-SP, 2006.
 94

Consideraes finais

A proposta desta dissertao foi trazer luz as condies reais do trabalho

docente para reflexo sobre a prpria prtica, proporcionando, desta forma, um olhar
mais atento para o docente e para sua constituio tanto pessoal quanto profissional.
Durante toda a produo procurei evidenciar de que maneira os professores vo
se constituindo enquanto profissionais da educao e por meio de suas narrativas
busquei melhor compreender como as suas representaes, prticas de leitura e prticas
docentes vo se construindo desde o momento de sua formao inicial at os anos de
atuao em sala de aula. Com o auxlio de muitos tericos e com base, principalmente,
nas narrativas destes professores foi possvel chegar a algumas consideraes.
Pensando nas representaes de ensino dos entrevistados, uma questo que fica
bastante evidenciada um certo saudosismo dos sujeitos da pesquisa em relao a uma
escola que no existe mais. Este saudosismo pode ser entendido como resultado de uma
falta de discusses mais aprofundadas a respeito das questes que permeiam a
educao. Um exemplo desta falta de reflexo fica aparente quando a maioria dos
professores entrevistados aponta como uma das causas da m qualidade da educao a
questo da progresso continuada. Embora aparea em suas narrativas uma crtica ao
sistema que reprovava os alunos, s vezes, em apenas uma disciplina, a crtica
progresso permanece.
O que se percebe que no existe um verdadeiro debate e entendimento do
sistema de progresso continuada. Pode-se pensar que caso um trabalho mais elaborado
a respeito dessa e de outras questes fosse realizado e essas crticas fossem amenizadas,
os professores poderiam passar a pensar de maneira diferente, uma vez que verificariam
que muitos outros fatores tambm contribuem para as dificuldades enfrentadas pelos
profissionais docentes.
Ainda com relao s representaes, algo que no se modificou muito com o
passar dos anos foi a questo da escola como instituio capaz de proporcionar
mobilidade social. Quando crianas, os entrevistados tinham o incentivo dos familiares
aos estudos, pois estes acreditavam que a escola oferecia uma forma de ascender
socialmente, agora quando professores os mesmos ainda acreditam que por meio da
 95

escolarizao os alunos tambm iro conseguir melhorar suas condies de vida. Assim
em suas representaes a escola pode contribuir com a mudana social.
Ao tratar das prticas de leitura o que se pode perceber que, embora nem todos
faam leituras apenas voltadas para as questes educacionais, a leitura est presente em
seu cotidiano, seja em busca de uma maior compreenso dos processos educacionais,
seja para melhor preparar suas aulas ou apenas para distrao. tambm possvel
perceber que existe uma valorizao da leitura, os professores demonstram saber que de
alguma maneira ela ter influncia positiva em seu cotidiano.
Logo, simplesmente, aceitar algumas crticas que dizem que os professores no
leem pode corroborar com um grande equvoco. O que se nota que h a falta de
sistematizao desta leitura. Um trabalho com a leitura que permita aos professores
aprofundarem os conhecimentos especficos das disciplinas que ministram, que trate de
assuntos que permeiam a constituio da sociedade, alm de textos e autores que
permitam maior entendimento do campo educacional e que se constituam numa
possibilidade para que estes professores percebam como suas leituras exercem
importante papel em suas atividades dirias e possam, enfim, realmente se beneficiar
dos aspectos positivos dessas leituras.
Fica tambm bastante evidente a importncia dos primeiros incentivadores da
leitura, sejam eles familiares, sejam os primeiros professores. O que fica uma marca
que vai ser levada para o resto da vida. O fato de alguns entrevistados at se
emocionarem ao relembrar destes primeiros contatos com os livros corrobora a
importncia deste momento em suas constituies como leitores competentes.
Outro ponto bastante relevante que se pode constatar ao entrar em contato com
as narrativas dos professores a questo da tica do desvelo, conforme tratada no
captulo 3. Tanto em seus momentos de formao inicial quanto em seus momentos de
atuao em sala de aula, as relaes interpessoais se constituem em importante fator
para a melhoria da relao ensino-apredizagem. Como alunos, o afeto de seus primeiros
professores proporcionou maior ateno ao estudo e, em alguns casos, at mesmo
despertou a vontade de ser professor. Muitos anos depois, j como professores, o
desvelo acaba se tornando uma recompensa simblica pelo bom trabalho realizado.
Embora tenham citado estes momentos de afeto como boas recordaes, no
parece haver a verdadeira conscincia da importncia de construir relaes interpessoais
satisfatrias. Em algumas narrativas este sentimento aparece como algo natural e no
elaborado. Mais uma vez a falta de tempo para reflexo impede que os vrios aspectos
 96

que constituem a profisso docente sejam verdadeiramente discutidos e levados em

considerao na hora de pensar a prtica educacional.
Ao tratar das insatisfaes e das alegrias com relao educao, o que fica
claro nas narrativas que o sentimento de insatisfao muito maior que o sentimento
de prazer que a profisso poderia despertar. Desvalorizados em seus cargos, sem uma
formao que os sustente teoricamente, enfrentando uma configurao social muito
diferente da configurao de suas formaes iniciais e de incio de carreira,
compreensvel que um certo desnimo transparea em suas narrativas. Mas mesmo com
este desnimo aparente, fica demonstrado em muitas falas que ainda existe o prazer em
educar, ainda existe uma vontade de ver seu trabalho apresentar bons resultados.
Ao entrar em contato com os estudiosos da educao e com as prprias
narrativas dos entrevistados, fica evidenciado que o que pode melhorar este quadro de
desnimo e desencanto com a educao uma verdadeira valorizao tanto dos aspectos
pessoais quanto dos aspectos profissionais destes docentes, que constituem um quadro
que no pode ser desprezado quando se pensa em educao.
Um outro aspecto interessante a ser ressaltado a quantidade de informaes
que aparecem nas entrevistas realizadas, o que se pode afirmar ser decorrente da
metodologia utilizada. O mtodo narrativo propicia que os sujeitos falem de suas
constituies pessoais e profissionais, revelando suas subjetividades.
Este mtodo oferece a oportunidade de dar voz aos sujeitos que pouco so
ouvidos ou que tem um pequeno espao para expor-se, dessa forma, as memrias dos
entrevistados vo sendo reveladas e pode-se perceber a constituio de uma memria
coletiva que ajuda a clarear a constituio do campo educacional. Embora seja uma
pequena amostra, num universo to grande de profissionais da educao, o que se pode
perceber que muitas falas se aproximam, isto pode ser um indicativo de que nestas
entrevistas encontram-se fragmentos histricos que estabelecem relao com toda a
engrenagem histrica e social que constitui o campo educacional.
Outro ponto que se pde observar nas discusses realizadas que as
transformaes tanto dos aspectos sociais quanto dos aspectos educacionais atingem os
professores que, muitas vezes, se sentem despreparados para acompanh-las. Ao
comentar a respeito de sua atuao nos dias atuais, os docentes se sentem com
dificuldades em conseguir proporcionar prticas pedaggicas que julgam ideais.
Conforme foi demonstrado, a sociedade vem se configurando cada vez mais de
maneira diferente da vivida pelos professores em seus momentos de formao inicial e
 97

em seus incios de carreira, assim no proporcionar a este professor possibilidades de

entendimento do momento vivido tambm contribui para que as dificuldades sejam cada
vez mais aparentes.
Outro aspecto que considero relevante com relao s constantes mudanas e
reformas educacionais que desprezam a figura docente e vo cada vez mais retirando
deste profissional o sentido de autoria. Este quadro configura um problema na educao,
pois este profissional, ao mesmo tempo em que se sente responsvel por ensinar e criar
possibilidades de melhorias, no se sente autor daquilo que vai ensinar nem participa da
formulao do que vai ensinar. Isto contribui para o agravamento do quadro de
desnimo revelado pelos educadores.
guisa de concluso, acredito que no posso deixar de tratar da questo da
formao dos professores. Conforme evidenciado nos captulos anteriores, a falta de
uma formao, tanto inicial quanto continuada, mais qualificada e que traga para os
professores maior entendimento das questes que compem o campo educacional acaba
inevitavelmente refletindo no fazer cotidiano da sala de aula. Ao mesmo tempo, tambm
transparece nas entrevistas que o fato do eu pessoal no ser levado em considerao na
formulao de polticas pblicas, o que acaba colaborando tanto para os equvocos
cometidos como para que a educao no atinja patamares mais avanados.
Ao estudar a Histria da Educao brasileira, o que se percebe que toda ela
vem permeada de lutas por reconhecimento e valorizao, logo o sentimento, s vezes,
de insatisfao demonstrado pelos sujeitos da pesquisa no algo que se possa chamar
de novo. A falta de reflexes aprofundadas, a escassez de tempo, a correria do dia a dia
impedem que este profissional consiga perceber que, mesmo com alguns equvocos, seu
trabalho vem sendo realizado da melhor maneira que se possa conseguir.
Assim, enquanto um olhar mais atento no for direcionado para este profissional,
suas angstias levadas em considerao e as suas possibilidades de autoria forem
desprezadas pouco se realizar realmente de novo em termos educacionais. A
contribuio deste trabalho reside justamente nesta questo: ouvir o professor, procurar
entend-lo, observar sua constituio em conjunto com a prpria constituio histrica e
social do campo educacional e, desta forma, trazer uma possibilidade de pensar de
maneira diferente os desafios de um campo to marcado por rupturas e permanncias
quanto a Educao Brasileira.
 98

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Orientador: Prof Dr Rmon Pea Castro; Ano de defesa: 2003
 102

SOUZA, Elizeu Clementino. O Conhecimento de si Estgio e narrativas de formao

de professores. Salvador, BA, UNEB, 2006 a.

_______________________. A arte de contar e trocar experincias: reflexes terico-

metodolgicas sobre histria de vida em formao. In.: Revista Educao em Questo.
V. 25, n. 11, jan./abr. 2006, pp. 22/39, Natal, RN: EDUFRN, 2006b.

SPOSATI, Aldaza. Cidade em Pedaos. So Paulo, Ed. Brasiliense, 2001.

VICENTINI, Paula Perin, LUGLI, Rosrio Genta. Histria da profisso docente no

Brasil: representaes em disputa. So Paulo, Ed. Cortez, 2009.
 103

ANEXOS
 104

Transcrio das entrevistas realizadas com os professores participantes da

pesquisa, no perodo de outubro a dezembro de 2008.

Professora Sandra

- Vamos comear falando de sua formao inicial, que so o ensino fundamental e mdio, quais
so os marcos deste perodo, a escola era boa ou ruim, em que aspectos, sobre seus professores,
se eram bons ou ruins, sobre a leitura o que era pedido, o que se fazia nesta poca, fale um
pouco sobre esta poca, tudo que voc lembrar.
Profa. Sandra Eu lembro de tudo. Eu entrei na escola com 2 anos e j com 5 anos eu sabia
ler, a com 7 anos j fazia a 1 srie. Me lembro bem da professora da 1 srie, a professora
Rosana.
Tem uma coisa que eu sempre falo, quando lembro dessa poca, e que todo mundo ri
da minha cara que eu no sou alfabetizada pela Caminho Suave, no sei porque na escola em
que eu estudava, s a minha sala que no usava essa cartilha, acho que era assim uma sala meio
rebelde, porque todas as crianas da minha sala j liam, ento ns no usvamos Caminho
Suave, ns usvamos uma cartilha que se chamava Meninos Travessos. Depois de muitos anos,
eu fui perceber que sempre fui antenada, pois eu lembro bem do personagem Benedito e eu j
percebia a histria do preconceito, porque esta cartilha era a histria de uns meninos que eram
ricos e viviam numa fazenda... no...eles iam para l nas frias, e a fazenda tinha o Benedito que
era filho do administrador, e eu entendia porque o meu tio morava numa fazenda e eu j sabia o
que era a fazenda e o administrador, eu via bem essa histria, e o Benedito na cartilha ele era
negro e ele era um menino bonzinho, mas ele era quase que obrigado a fazer as coisas para
quando o patro chegasse, e j com 7 anos eu entendia isso, como o negro era inferiorizado.
A na 2 srie eu tive uma professora que eu odiei, ela est na escola at hoje perto da
minha casa. Eu lembro que ela era pssima, uma pessoa muito ruim. No 1 dia de aula ela j
disse tinha que saber algarismo romano at o nmero 5 porque quem no souber vai se ver
comigo, era assim muito brava mesmo. Eu s vim saber que uma amiga minha estudou na
mesma sala que eu muitos anos depois, j moa, porque num dia numa conversa sobre
professores, ns tnhamos a mesma fala sobre a mesma poca e a mesma pessoa e foi a que eu
descobri que ramos da mesma sala, porque para te falar a verdade eu no lembro nem quem
sentava do meu lado, no podia nem virar a cabea, era um olhando atrs da cabea do outro,
no podia nada, nada, nada.
 105

Na 3 srie eu tive uma professora maravilhosa, lembro dela at hoje, porque foi tudo de
bom, foi bem light, no tive dificuldade nenhuma. A minha me queria que a gente fosse bem,
porque na escola tinha duas quartas srias, a A e a B, eram as que tinham os melhores
professores e os melhores alunos estudavam com aqueles professores, e quem no estudasse
com elas no era bom aluno. Havia estas salas boas e as salas ruins. Tinha um tal de professor
Donato e tinha uma outra sala que ficava bem no fundo do corredor e estudar com este professor
era um atestado de burrice, quem casse naquela sala era um horror, e a me no podia nem
pensar que a gente is estudar l.Eu tive problema na 3 srie, a fiz a 4 srie, fui super bem e
passei de ano sem problema.
Na poca em que eu estudava...deixa eu me lembrar direito...eu terminei a 4 srie em
1969, nessa poca tinha exame de admisso, a eu fiz o exame de admisso e tinha uma escola
l no bairro em que eu morava, onde todo mundo queria estudar, que era o Gomide, mas eu no
queria estudar l, e a, foi no ano que na escola que eu estudava mesmo comeou o fundamental
2, a eu fiquei l com as amigas, no precisei ir para o Gomide. Eu tive professores bons,
excelentes e pssimos.
Hoje eu sei que ali comeou a greve branca, tinha professor que entrava na sala e no
trabalhava. No como a gente faz hoje que pra e no entra na sala de aula, naquela poca o
professor entrava e enrolava mesmo e de repente, o cara era bom, dava aula pra voc e, de
repente, ele parava...sabe...hoje eu percebo que era uma greve branca, era o auge da ditadura,
muita presso, mas eu s vim descobrir isso depois, eu no percebia nada disso, s percebia que
o cara no dava aula.
Depois eu prestei vestibulinho e fui fazer o ensino mdio. No ensino mdio, eu estudei
numa escola, a eu fui para o Gomide. No que eu gostasse, nunca gostei de estudar em escola
pblica, meu irmo no era um excelente aluno e estudava em escola particular, eu nunca gostei
de escola pblica, nunca gostei de estudar a noite, essas coisas, e eu fui estudar no Gomide,
porque era a melhor escola do bairro e assim, quem no estudasse no Gomide no tinha outra
escolha, mas eu fiquei l dois anos. No primeiro ano eu no gostei, tive muita dificuldade para
me adaptar. Ento no segundo ano no sei o que eles inventaram l que voc podia fazer tcnico
de contabilidade, secretariado, eu queria uma coisa mais para as exatas. Na minha sala tinha 42
mulheres e 02 homens, e eu nunca me dei bem com aquele mulherio, minha sala no era
tcnico, era a nica sala que tinha todas as matrias de exatas, fsica, qumica, biologia, eu
queria fazer matemtica, eu tinha isso em mim, fiquei ali dois anos, mas no me adaptei e fui
para o Guilherme Kuman.
Naquele ano eu fiquei doente, fiquei muito ruim mesmo, no consegui terminar, ento
repeti o 2 ano, a eu fui pro Guilherme. L os professores eram excelentes mesmos, eu lembro
que teve uma professora que foi presa dentro da sala de aula, ela abria muito a mente da gente,
aquilo me chocou muito, mas foi uma poca muito legal, tudo o que eu sei de fsica, de
 106

matemtica, eu aprendi l, os professores eram simplesmente excelentes, eles davam uma aula
que at hoje no sei como conseguiam...

E as suas leituras?
Profa.Sandra - No colegial eu tive que ler todos os clssicos. Romantismo, li bastante. Eu
tinha uma professora que se chamava Neubel, ela era louca, ela mandava a gente ler dois
clssicos por bimestre, e eu lia muito. Eu lembro que ela me deu um livro, Escrava Isaura. Eu
gostava muito de ler, eu sempre li assim bastante, de tudo.
Na poca em que eu fiz o primrio a gente tinha lio de frias, ento, em julho na
minha casa tinha lio de casa e tinha que ler um livro, ento minha me sempre cobrou muito,
e nem dava muito pra enrolar porque a minha me tambm lia o livro, e tinha que depois
comentar, e minha me era fera. Isso eu vejo que era muito importante, porque hoje o que a
gente escuta me falando ah, ele falou sobre um livro mas no deu tempo.
Na minha casa, tinha uma lousa e tudo tinha que escrever l, se tivesse que fazer alguma
coisa, comprar alguma coisa pra escola, tinha que estar l. Minha me trabalhava e estipulou
que tudo tinha que estar l, os recados, tudo, foi um perodo muito bom...e o meu pai era mais
na dele, ele falava bom tem que obedecer a sua me, nesse lance de escola minha me pegava
muito no lance de ler e meu pai da matemtica e eu achava assim maravilhoso, meu pai saber
matemtica, saber tabuada, fazer contas, multiplicao, diviso, e hoje que eu vejo que minha
me era muito inteligente, porque ela tinha s at o 4 ano primrio, mas ela mandava a gente
ler e j decorava e depois fazia pergunta e tomava o ponto, ningum faz isso hoje, a mes falam
que no sabem, mas a minha me tambm no sabia, o mnimo era nota 8...

- E como ocorre sua escolha pela matemtica, voc disse que j tinha vontade?
Profa.Sandra - Eu tinha algumas opes...1 quando eu fui pra faculdade, por eu falar bastante
e ler bastante, a minha professora de portugus falava que eu tinha que fazer Letras e os outros
professores, falavam que eu tinha que fazer comunicao social e na verdade eu no sabia nem
o que era. Ento eu prestei FUVEST, prestei comunicao social e eu nem sabia o que era, achei
o nome bonito, minha me falou que nem sabia o que era. Passei pra segunda fase, mas na
realidade quando eu vim saber, quando me falaram que era jornalismo, eu no queria fazer isso,
a eu fiquei meio amarrada e acabei no passando na segunda fase.
Depois eu tive uma oportunidade de um amigo do meu pai, que falou que se eu entrasse
em comrcio exterior ele me arrumava um emprego, at ento eu nunca tinha trabalhado, eu no
sabia muito de nada, a prestei uma faculdade l no fim do mundo, era IMENS, era um instituto
municipal de ensino superior, era l em So Bernardo, Santo Andr, naquela regio, mas era
muito longe, meu pai falou que eu no ia pra l, no tinha condies, e a no deu certo...e tinha
 107

perto da minha casa o Teresa Martin, e muita gente tinha estudado l, era uma faculdade boa,
tinha matemtica, dava pra eu pagar....

E a relao professor/aluno na graduao?

Profa. Sandra - Na graduao tive professores excelentes e professores pssimos. Eu era
crtica, batia de frente com alguns professores. A escola Guilherme foi to boa que tudo o que
meu professor de Fsica passava na faculdade eu j sabia, eu j tinha visto aquilo, na faculdade
no havia muita novidade e eu batia um pouco de frente, porque era uma poca que o pessoal do
supletivo comeou a entrar na faculdade e o professor falava vocs do supletivo no vo chegar
a lugar nenhum, assim com um certo desprezo, e eu no gostava, eu no era do supletivo mas
tinha amigos que eram e eu achava muito pejorativo a maneira que ele falava, mas hoje eu vejo
que o professor estava certo, porque ele abaixou o nvel, o meu nvel pra chegar ao nvel
daquele pessoal que chegou de uma suplncia, que no sabia absolutamente nada E o povo que
vinha da suplncia ganhava tudo de mo beijada, e a gente que fazia o exame l, entrava na
faculdade e queria aprender, e eles l atrapalhando quem queria e sabia mais...
Teresa Martin era uma faculdade especfica para formao de professores, depois eu fui
fazer uns cursos de especializao, mas l era pra formao de professores, era o basico
mesmo, ento pra mim foi bom, mas eu vejo que alguns professores baixavam o nvel por conta
de gente que tinha o nvel mais baixo, ento pra mim no era a faculdade que eu precisava
naquele momento, mas tambm no entendia isso...

E as leituras pedaggicas neste perodo?

Profa. Sandra - Eu lembro que tinha assim algumas matrias, prtica de ensino... eu lembro
que falava de Piaget de Vygostky, esses...falavam da sala de aula, o que a gente tinha que fazer,
faziam alguma perguntas, s isso...eu j me interessava, eu sabia que ia ser professora um dia, a
neste perodo eu j comecei a trabalhar, eu prestei um concurso pblico, fui trabalhar na
UNESP, a eu j me interessava, eu j estava dentro da Educao, ento o que eu via eram
processos, eram teses, era tudo dirigido Educao, eu lia e me interessava...

Voc imaginava o que voc ia encontrar quando voc entrasse na sala de aula, o que seria...
Profa. Sandra - No, eu lembrava do que era eu estudando, mas o que eu ia encontrar na sala
de aula no...

- Fale uma pouquinho do exerccio da profisso, quando voc relembra a entrada na escola, o
que voc pode dizer sobre a entrada na escola e agora, os alunos, os professores, como voc v
esse incio e hoje, queria que falasse um pouquinho disso...
 108

Profa. Sandra - Nossa! Caiu, morreu, desmoronou, no existe mais a escola, os alunos
morreram todos ....

E voc atribui isso a...

Profa. Sandra - Eu atribuo primeiramente a casa, a famlia tudo, se a famlia no te
impulsiona para lugar nenhum, eles [os alunos de hoje] no tem nem um discurso, eles no
trazem nada, nem minha me falou que eu tenho que estudar para ser ladro, no existe nada,
eu tenho que ser doutor, eu tenho que ser alguma coisa, nada, quando muito falam eu tenho
que ser honesto, sabe, isso todo mundo sabe, isso j nasce pronto, no a me que tem que
falar que tem que ser, tem que ser e pronto, tem que estar, embutido...eles nunca falam meu pai,
minha me falou que eu tenho que estudar, o pai no existe, a me no fala nada, sabe, eles no
tem histria de cotidiano familiar, no existe isso, a a me quando vem ela fala eu trabalho,
no tenho tempo, a minha me sempre trabalhou, o meu pai sempre trabalhou, ento pra mim
esse discurso no existe, complicado, a criana...
Quando eu comecei a dar aula, eu comecei em carter excepcional, eu comecei dando
aula de biologia num 2 colegial a noite e dava aula a tarde em Franco da Rocha, num lugar
onde era tipo interior, onde as pessoas eram educadas, onde os pais vinham e chamavam de
senhora, eu achava lindo, uma srie de coisas... que hoje no tem mais, o pai vem com uma
agressividade falar com voc, o filho dele tem tanta razo que isso j est desmoronando...tudo
bem eu j no sou a professora de 20 anos atrs, eu no sou porque a pessoa j no me respeita,
o pai vem tendo razo ou no, o filho dele, ele no ouve o que voc tem pra dizer, sabe, este
ano mesmo uma me chegou aqui e falou eu no gostei do jeito que voc falou com ele, mas
eu tambm no gostei do jeito que ele se pendurou no ventilador e a sala de 40 pessoas est
passando calor por causa dele, eu tambm no gostei, a senhora j mandou arrumar o
ventilador, foi seu filho que quebrou, a senhora tem dvida disso?. Ento se voc d
ouvidos pro seu filho voc d razo pra ele, e a vem falar que no gostou, queria que eu o
chamasse parte e falasse que ele no devia ter feito isso, p isso funo da me. Eu j
cheguei a chamar me e perguntar pro aluno quantos anos tem a sua me?, porque a grande
maioria dos nossos alunos adolescentes so frutos das primeiras gravidezes na adolescncia, eu
no quero falar com mulher que tem 30 anos e com filho de 15, e que no tem nada pra passar
para mim, qual conceito que a famlia tem. Eu j cheguei a fazer enquete na sala e perguntar,
quantas pessoas aqui so frutos de gravidez na adolescncia?, olha numa sala de 40, 28
levantaram a mo, voc sabe o que 28 numa sala de 40, ento o que voc tem pra falar...
Na minha 6 A, a menina tem 13 anos e a me dela tem 26 anos, ento eu vou discutir o
que com ela, a menina passou mal na escola, a vem a me que na verdade a av e quando
chega a me, vem toda tatuada, pagando de gatinha, a menina nem sabe quem me dela, ento
o que voc vai discutir, eles so todos perdidos, porque a me assumiu a criana, mas a me no
 109

assumiu a vida escolar da criana, a me no assumiu as mudanas, a me est criando uma

criana e s...ento eu vejo que uma estrutura totalmente destruda, a uns j viram que o pai
bate na me, que a me apanha do marido que no pai deles e eles vem com tanta revolta, com
tanta agressividade, num dia voc consegue consertar, no outro voc deixa de ser professor pra
ser mediador da famlia. Eu tenho um aluno que ele to rebelde, to rebelde, to rebelde, que
eu resolvi ignor-lo, e ele tambm me ignorou, a um dia eu fui tentar ver porque ele era assim...
ento ele me falou que fazia dois anos o pai foi manobrar o caminho em frente de casa e eles
acham que passou mal, tombou o caminho e morreu, todo dia ele ia no caminho com o pai,
mas nesse dia ele no foi, seno teria morrido tambm, a a me ficou viva super nova e
acabou casando de novo e j est grvida, quer dizer como fica a cabea dessa criana, viu o pai
e morrer e j tem outro no lugar dele, como quer que essa criana vai ficar copiando matria,
como ele vai ficar copiando lio, eu coloquei ele muito tempo no gelo mas depois resgatei, mas
ele quando quer faz a lio, quando no quer no faz, e o que vai acontecer...nada...ele vai
passar de ano, porque o sistema permite, ele vai para a 7 srie, se ele despertar, se ele acordar,
se ele acomodar todas as idias na cabea dele, tudo bem...um menino lindo, tudo de bom, de
boa aparncia loiro de olho claro, quer dizer, tudo o que a sociedade quer, mas no sabe
escrever...

- J que voc falou do sistema, comente um pouquinho de suas condies especficas de

trabalho dentro de sua escola, e tambm queria que voc comentasse a atuao, a influncia do
Estado ali no dia-a-dia da escola.
Profa. Sandra - No existe nenhuma condio de trabalho, voc entra na sala de aula e falta
carteira, se vierem todos, algum tem que sair procurando, ento at que todo mundo ache lugar,
que todo mundo se acomode j passou uns dez minutos que voc podia estar usando pra passar
alguma coisa, relaxando pra comear a aula, depois que comea a aula.
O governo fornece o livro, mas o livro no suficiente, em termos de contedo mesmo.
Voc no pode recolher um dinheiro porque no pode, voc no tem uma apostila, no tem um
nada, se voc quiser passar alguma coisa, voc mesmo tem que preparar, entregar, recolher
depois, a sempre vem faltando algum material, ou voc comea um show, voc se desgasta,
mas vai comear esse desgaste s 13h se voc tem que ficar at s 23h, no d no , a voc
ignora e vai levando tambm um prejuzo, isso de fevereiro at maio voc agenta, depois no
d mais, quando a gente volta em agosto, j era...
O Estado mascara, mascara tudo, ele no pensa na escola, pensa na mdia, o que vo
pensar que ele faz e ele no faz absolutamente nada, sabe que acho que quem faz estas propostas
do governo nunca entrou numa sala de aula, nunca entrou nem pra ver como que , pra poder
fazer alguma coisa, eu no acredito que se um dia eu estiver do lado de l eu v fazer a mesma
 110

coisa....no consigo entender, pra mim quem inventou estas coisas no tem a mnina noo, no
sabe de nada, aluno passar direto sem saber de nada, isso no pode...

- Embora todos estes fatores que voc elencou criem naturalmente um desnimo, uma desiluso,
voc professora h mais de 20 anos algo deve valer a pena....
Profa. Sandra - Quando eu entro na sala de aula, eu no lembro de nada, eu procuro dar o meu
melhor, eu creio que eu dou o meu melhor, no todos os dias, mas eu dou o meu melhor, eu
nunca lembro o quanto eu ganho, eu no posso lembrar disso.
Eu no me imagino trabalhando com pessoas...porque assim...a criana, o adolescente
de uma maneira em geral, eles ainda tem alguma coisa de bom para dar, a nica coisa que voc
no tem tempo para resgatar, porque essa criana que eu falei agora, que eu citei, se eu tivesse
tempo, se eu soubesse que no ano que vem eu vou trabalhar com ele, dava pra fazer alguma
coisa, eu ia chegar e ia falar olha voc perdeu seu pai e agora voc tem que ajudar sua me ou
seu pai no ia gostar de ver voc assim, mas eu nem sei se vou ver este menino novamente, no
tenho tempo de conhecer melhor, mas toda vez que eu entro na sala eu no generalizo, eu no
acho que est tudo perdido, eu vejo isso depois, no final do dia, quando voc vai analisar o que
foi o seu dia, porque se eu saio de uma sala e vou pra outra sala, eu no fao nada, vou embora...
Eu gosto de adolescente, porque voc pode ter a maior briga agora e amanh ele est de
boa, a criana de 13 a 16 anos no tem rancor, ele vai at admitir que errou, a que est o legal
da coisa, ele tem humor, ou ele gosta ou ele odeia, se voc fala o que quer no dia seguinte ele
traz, por vezes at dou trabalhos e a maioria faz, ento eu dou a maior satisfao, eu acho uma
falta de considerao a criana fazer e o professor ignorar, a criana vai perdendo o respeito e
no faz mais nada...ento tem que cobrar e mostrar que se importa, na sala de aula d pra voc
mostrar o que sabe, eu gosto de passar o meu novo, gosto de ficar bem antenada, para no
deixar escapar as oportunidades, eu no consigo trabalhar s naquela batida, eu gosto de
inventar...

E suas leituras, comente sobre elas, o que gosta e como elas influenciam ou se influenciam sua
prtica.
Profa. Sandra - Eu acho que influencia, depois destes anos todos eu continuo trabalhando com
matemtica, mas eu fiz geografia, fiz pedagogia, ento eu mudei da rea da lgica pra rea de
humanas, eu gosto da rea de humanas, ento tudo aquilo que eu aprendo de novo eu comento
com eles. Eu leio de tudo, revista, livro, no tem uma coisa especfica, dependendo do nvel que
eu estou eu venho e comento com eles, eu sempre levo pra sala de aula e a leitura acrescenta
sempre...at mesmo aquela leitura que a gente estava fazendo no HTPC, eu acho legal, tem
gente que no gosta, porque difcil algum que fez matemtica gostar de ler, mas eu gosto de
ver o que o aluno precisa, o que vai servir, em 20 anos aconteceu muita coisa, ento no adianta
 111

eu vir com discurso de 20 anos atrs que eu no vou conhecer ningum, o aluno de 2008
imediatista, quando deixa de ser novidade ele j no quer saber mais, ento voc tem que
acompanhar esse movimento, ele querem novidade, seno no d pra dar aula...

- Voc gostaria de acrescentar algo?

Profa. Sandra A Educao tem um problema srio...eu vou falar dos professores que esto
chegando agora...aqui na escola mesmo entraram dois professores bem jovens, assim de 20 anos
e tiveram uma postura legal, as crianas se apaixonaram, eles tem uma aula bem legal, um papo
bom, os alunos ficam bem atentos, ento eu no vou falar de quem est chegando no, eu acho
que quem j est desde o meu tempo mesmo...no vou falar como o discurso de um colega que
acha que tem que estudar mais, eu acho que tem que estar mais atento, isso. s vezes o
professor tem um caderninho l e d aula sempre do mesmo jeito...eu nunca preparo aula para
usar todo ano, eu sempre diversifico...quando eu vou dar um trabalho eu sei como vai ficar,
ento eu acho que tem que melhorar.
O professor j vem muito cansado, com coisa muito antiga, e tem a questo da
linguagem, eu no aceito que s copie, eu quero que faa uma sntese, que escreva, uma
resenha...a o outro aceita que ele entregue de qualquer jeito, a voc a chata...o professor no
fala a mesma linguagem....ento quando voc vai pra uma escola particular ele tem que dar
conta, tem que fazer tudo de capa a capa, fazer tudo igual...pode ser que o aluno aqui no tire
nem nota...todo dia voc d pr-requisito pra ele, eu no ensino mdio relembro coisa l da 4
srie e o aluno vai ver que tem uma sequncia...a voc faz de um jeito vem um colega e destri,
a fica difcil....
Este ano peguei PDM [parte diversificada de matemtica], eu no tive uma oficina,
como o Estado lana uma parte diversificada e nem diz o que vai ser? Eu no posso entrar na
matria do meu amigo, tenho que ter tica, e o governo nem diz o que tem que fazer.
A escola pblica se perdeu, pra mim a reteno tem que existir, no sabe repete, o aluno
no faz absolutamente nada e vai pro outro ano, algum dia ele vai querer fazer algo...se tivesse
reteno, se tivesse cobrana, as coisas iam ser melhores...
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Professora Helga

- Vamos comear falando de sua formao inicial, que so o ensino fundamental e mdio, quais
so os marcos deste perodo, a escola era boa ou ruim, em que aspectos, sobre seus professores,
se eram bons ou ruins, sobre a leitura o que era pedido, o que se fazia nesta poca, fale um
pouco sobre esta poca.
Profa. Helga - O que eu me lembro que a minha me era hngara e ela veio na poca da
segunda guerra, e ela veio praticamente fugida por conta de toda a situao europia, ela tinha 5
irmos homens que certamente estariam mortos se continuassem l, e ela aqui. Ela veio com 7
anos e estudou, e ela acabou trabalhando como alfabetizadora dessas crianas que vinham
nessas imigraes de hngaros para o portugus. Assim, ela foi a primeira incentivadora do fato
at de eu optar por ser professora, porque ela j pegava a cartilha at antes de eu entrar na
escola, me orientando nas primeiras letras, e minha me tinha um dom assim especial porque ela
colocava muita histria, ela contava muitas histrias. O fato de contar histrias era assim uma
marca que ela tem, eu tenho at muitas histrias que ela contava pra mim quando eu j era moa
que eu tenho gravadas, porque eu acho que o fato de ela colocar estas histrias como o
prembulo de um estudo incentivava o trabalho e ela foi tambm muitos anos professora de
catequese, ento todo carinho que os alunos tinham por ela era porque ela sempre tinha esse
lado de trabalhar muito com as histrias infantis. O sonho dela era um dia fazer um livro de
histrias infantis, mas muitas histrias tem problemas de direito autoral porque muitas j tinham
sido colocadas em livros, apesar dela modificar um pouco por conta da tradio oral, mas
mesmo assim eram histrias que no eram inventadas por ela, ela trazia de uma infncia passada
na Europa. Minha me nasceu em 1926...e eu digo que ela com 87 anos ainda contava histrias
para o Lucas [filho da entrevistada] que tinha 14 ou 15 anos...
Eu morava numa periferia muito afastada...o centro um pouquinho melhorzinho era o
bairro da Lapa e eu morava em Pirituba, l eles construram um galpo de madeira e nesse
galpo que ficava numa vila que chamava Chcara Inglesa que eu aprendi as primeiras letras,
ele praticamente tinha duas salas s...eu me lembro perfeitamente...ele tinha uma entrada, umas
escadas, onde tinha uma diretoria e depois a sala de aula....foi a que eu fiz at a quarta srie, eu
aprendi neste galpo...tinha uma senhorinha que fazia o lanche que eu tambm nunca esqueo
[choro da professora]...eu fico emocionada....era po com doce de leite...no...era po com leite
Moa...era 1958...j tinha leite Moa...ela passava no po e quando a mulher fazia isso eu levava
um dinheirinho porque na hora do lanche era isso e era uma delcia e nem todas as crianas
podiam comprar porque a maioria eram muito pobres e, s vezes, eu tinha o dinheiro, nesta
poca eu tinha uma amiguinha e eu dividia com ela.
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Era uma escola limpinha, bonitinha, a gente aprendia muito, e a minha primeira
professora...eu no lembro o nome de muitos professores, mas eu lembro dela, era dona
Terezinha, e eu nunca esqueci dela, que foi uma pessoa muito especial e ela era canhota como
eu, e minha me tinha o maior medo que eu fosse reprimida porque ela nunca me forou a
escrever com a mo direita e ela tinha muita pena porque achava que isso era um defeito mas
que a professora podia ser compreensiva, porque ela tinha visto muitos castigos para as pessoas
que no eram destras, mas no meu caso no porque imagina, a minha primeira professora da
primeira srie era canhota. Eu me lembro do Rampazo que era o diretor.
Depois que eu sa dessa escola eu tinha que fazer um curso. A gente podia optar, ou
fazia trs meses, que era a admisso pra entrar na primeira srie do ginsio, ou fazia um ano que
era como a quinta srie. A minha me achava que eu tinha que fazer o quinto ano primrio
porque a minha me achava que, infelizmente, como eu reprovei a segunda srie porque eu
fiquei muito doente e eu tive uma infeco muito grande de garganta e criou-se um abscesso na
minha boca e eu tinha muita febre de noite e no conseguia acordar cedo ento no podia ir
escola e como eu era a filha mais nova tinha uma certa proteo, ento eu faltei muito e acabei
perdendo o ano.
Depois desta escolinha eu fui estudar no Pereira Barreto na Lapa, eu fiz a quinta srie l,
o ano inteiro e depois de l eu fui pra aquela escola Alexandre Von Humbolt, l na Marginal.
Era um colgio novo, ele devia ter uns dois anos de construo no mximo, e l eu fiz o ginasial
e o ensino mdio atual. E era a maior faanha estudar l, a faanha era que tinha uma ponte no
rio Tiet, e pra chegar escola tinha que atravessar essa ponte, s que era uma ponte de tambor,
que ligava Pirituba a escola, e a gente passava nessa ponte de tambor todo dia e era uma festa e
quando tinha enxurrada levava a ponte, a meninada achava isso maravilhoso, eu cheguei a ver
gente sendo levada pela gua. Eu nunca tive problema na ponte, mas eu cheguei a ser atropelada
na Marginal, o nibus me deu passagem e quando eu fui atravessar, uma moto me pegou, no
foi nada muito grave mas eu tenho at hoje a marca da batida na perna.
Ento eu fiz o ginasial e o mdio. E o mdio era dividido em exatas, humanas e
biolgicas e eu optei pra humanas. Uma coisa que eu nunca me esqueo, era que na primeira e
na segunda srie ginasial eu tinha aula de francs e de ingls, j na terceira e na quarta srie do
ginsio eu tive canto orfinico...era msica...a professora ensinava todas as letras e as notas e a
gente tinha que desenhar num caderno e a professora tinha l um piano e ela tocava e a gente
tinha que acompanhar com a letra...isso na escola do Estado...e depois eu sa na terceira srie do
ensino mdio e minha bagagem para o vestibular era o que tinha dessa escola....

E os professores?
Profa. Helga - No ensino fundamental eu gostava muito da professora de francs porque ela
alm de ensinar muito bem, era uma pessoa viajada, j tinha morado l, ento tudo o que ela
 114

falava, mesmo da histria da Frana e da experincia que ela teve era uma coisa que me atraa j
por gostar de histria. Eu tambm gostava demais da minha professora Rosa, que era professora
de Histria, e do professor de Srgio de Portugus, so essas as maiores lembranas do mdio.
Teve outros professores que marcaram tambm mas estes so os que mais marcaram, da Rosa
eu gostava muito, ela era muito rgida, tinha aluno que no gostava dela, mas eu gostava, ela
sempre trazia coisa diferente, trazia slide, enfim...a escola era....[silncio]
Tinha uma diretora que era uma pessoa muito especial, era muito fina no trato, no
sabia chamar a ateno com estupidez e eu no me lembro de muita indisciplina e de
vandalismo, era uma escola at que calma. A gente tinha carteirinha, eu tenho at hoje todas, era
carteirinha com foto e carimbava todo santo dia a carteirinha com a presena...o uniforme era
um tanto rgido, por conta das meninas que faziam questo de mostrar as pernas...antes era uma
saia toda pregueada e depois mudou pra uma saia justa com uma prega na frente e eu lembro
que as meninas, enrolavam tudo na cintura pra ficar bem curtinha e tinha assim uma meia trs
quartos e um sapato mocassim e isso sim tinha que estar direito, ento antes de entrar na escola
todo mundo abaixava a saia e ficava no lugar, mas na sada j ia levantando de novo...o
uniforme era obrigatrio, no podia entrar sem.

E as leituras?
Prof. Helga - A leitura fazia parte de uma programao que o professor j fazia no comeo do
ano e as leituras eram...deixe eu me lembrar...no incio do ano j tinha uma relao que voc
teria que ler porque um dia serviria para alguma coisa, mas eles colocavam asterisco naqueles
que seriam obrigatrios, que eram fundamentais, ento se a pessoa fazia a leitura destes livros
que eram pr-requisitos j era o suficiente, mas se voc quisesse aprofundar ou acrescentar a
leitura a voc tinha a sugesto dada pelos professores, e eu acho que era super positivo porque
os professores incentivavam muito essa questo da leitura...
Mas, voc sabe, que eu acho que apesar do professor incentivar muito a leitura os
colegas tambm eram importantes...eu tinha uma amiga, o nome dela era Lita, ela era italiana,
viveu uma poca na Itlia, e essa menina, at pela formao dela, europia, estudou l uma
poca...mas no sei eu acho que o aluno, o colega da sala de aula ele incentiva demais os outros,
porque essa menina, ela sempre falava, voc viu tal coisa, voc leu aquilo, ento pra comear a
conversar com ela voc tinha que saber, porque ela lia.
Nesta escola no fim do ano eles davam uma medalha de honra ao mrito nas trs
melhores mdias, e eu fui a segunda mdia no terceiro, e eu acho que mais influenciada por esta
menina, ela foi o primeiro lugar, eu o segundo e outra amiga que tambm lia muito e conversava
sobre vrias coisas foi o terceiro lugar. Essa outra gostava muitssimo de Filosofia, e eu tenho a
lembrana dessas meninas na minha frente e elas me influenciaram demais...foi bastante
 115

interessante a influncia de alguns alunos no grupo...eu tinha amizade com todo mundo mas
tinha umas que eu tinha mais amizade.

E a voc vai para graduao, Histria, fala um pouquinho deste momento.

Profa. Helga - Toda essa relao...esse professor Srgio de portugus, por exemplo, quando ele
dava aula, quando ele falava, parecia que a gente estava dentro da cena, entendia o que ele
queria passar, at a gramtica era uma coisa bastante leve de se levar, ele era uma pessoa muito
sensvel...ele era uma pessoa que...[a professora se emociona e silencia]
Pra entrar na USP eu no tinha a mnima base...eram muito poucos os alunos que
entravam na USP, mas ao mesmo tempo acontecia que os professores incentivavam muito, mas
o que valia pra mim era, na verdade, a mdia de portugus e a redao e, se eu no me engano, a
minha mdia em portugus na USP foi sete e foi uma mdia muito acima do que precisava pra
entrar, mas eu fui obrigada a fazer matemtica e no poderia zerar e eu lembro que a mdia foi
1,5 s pra no zerar. Eu fiz a opo pelo noturno porque eu no tinha mais condio de no
trabalhar, eu fazia pequenos bicos, dava aula particular...mas era at a sugesto que o prprio
professor, s vezes falava em sala aula, voc vai fazer histria, porque voc fala muito bem,
porque as suas colocaes so bem precisas ento o professor Srgio incentivou, a professora
Rosa me influenciou. Se eu pudesse ter feito o cursinho, eu tambm gostava da parte de
biolgicas, de nutrio, eu gostaria de ter feito, mas j era muito concorrido e eu s com a
escola no ia conseguir fazer, ento eu fiquei com a Histria que era mais fcil entrar e eu
tambm gostava muito.
Foi uma vizinha minha que viu no jornal e veio me avisar que eu tinha entrado, e eu
nem sabia porque no achava que ia entrar, ento eu fiz a matrcula e, concomitantemente, eu
consegui um emprego pra trabalhar na rede ferroviria, era meio perodo e eu achava que ia dar
para conciliar, mas a mudou para integral e ficou mais difcil, ento eu trabalhava de dia e ia de
noite pra faculdade.
Eu peguei um perodo difcil na faculdade, porque era o perodo maior da represso da
ditadura militar, porque eu peguei na faculdade de 73 a 77, ento foi muito difcil porque tinha
professores que eram tirados da sala de aula para depor, alguns eram presos, era uma coisa
bastante agressiva que a gente via. Nas manifestaes de rua, muitos colegas nossos eram
presos, alguns a gente via de novo, outros no, eu no cheguei a ser fichada, mas cheguei
apanhar muitas vezes....o campus universitrio era considerado um lugar neutro mas eles no
respeitavam, eles invadiam, eles chegavam a correr atrs dos alunos e at havia uma rotas de
fuga pra gente que os prprios professores ensinavam, mas era muito traumtico.
Foi muito difcil tambm o meu curso em funo da literatura, era toda em francs, e
havia algumas coisas que eram traduzidas em espanhol e eu tinha uma noo de espanhol e eu
ficava de sbado e domingo em biblioteca estudando, na Mrio de Andrade l no centro, era
 116

direto que eu ficava, porque eu chegava na USP quase em cima da hora e ento tinha que ser no
fim de semana.
Foi, de certa maneira, um curso muito vlido mas ao mesmo tempo foi um curso muito
tenso, era tenso sobre tenso at porque havia reunies clandestinas, ento a qualquer momento
voc poderia ser preso e ficava aquela situao de tenso....professores que no vinham porque
estavam detidos, muitos bons professores, Herdoto Barbeiro, o Jaime Pinsky, o Jobson, outros
que me fogem o nome...tinha um perodo de aula que era um plenrio com uma platia bem
grande, depois ns amos pra pequenas salas onde a gente fazia seminrios.

E a sua licenciatura?
Profa. Helga - Eu me lembro muito pouco, eu lembro de Piaget, de Skinner...mas vimos muito
pouca coisa...ah...eu me lembro que tive aula com a [Marilena] Chau, na Educao, ela dava
aula de histria da filosofia...ela era tima...

E voc j pensava em ser professora...

Profa. Helga - Eu sempre pensei em ser professora, desde criana, at pela influencia da minha
me...

E a escola l, a escola c, os alunos...

Profa. Helga - Sabe, eu j desde o incio optei por trabalhar na periferia...em 1978 eu
trabalhava na rede ferroviria e eu fiz um concurso interno e eu passei, a foi onde eu aplicava
testes pra quem entrava l, que davam uma promoo interna, e eu achava interessante, essa
coisa de dar teste de dar treinamento e a noite eu ia pra escola, a realidade era de uma periferia.
Eu comecei a trabalhar em Perus e o bairro estava completamente mobilizado contra
uma fbrica de cimento que tinha l, a fbrica de cimento Portland Perus, e essa fbrica de
cimento acabou com o bairro. Todo o bairro foi atingido, as casas eram todas cinzentas, as
crianas tinham muitos problemas respiratrios, com problemas de bronquite, asma, tudo mais,
ento o povo fazia passeata, saa no jornal, nos meios de comunicao, toda a situao dessa
fbrica e foi nesse perodo que eu comecei a dar aula l.
Ento eu sa de uma situao complicada l na USP pra uma situao mais complicada
na escola. Era to difcil que a escola era novssima e, s vezes, at faltava gua, porque o p
invadia os canos e impedia a passagem de gua, entupia tudo. Eu trabalhei l, trs ou quatro
anos, e quando eu sa a fbrica estava sendo desativada.
Com relao aos alunos de l era bem comum que durante a aula se discutisse sobre
essa situao, os alunos eram bem mais velhos e queriam falar sobre a situao, 90% dos alunos
eram trabalhadores, era uma realidade de alunos trabalhadores, muitos nem registrados, alguns
com trabalhos bem pesados, ento eram assim, alunos sofridos, que chegavam cansados, muitos
 117

deles conseguiam at entrar em faculdades particulares e era um feito eles poderem entrar. Eles
traziam convites de formatura, faziam questo de mostrar que tinham chegado at o final, tinha
formatura, a gente participava. Ainda ali que eu fiz o concurso pblico em 1978, mas s em
1980 me chamaram e a eu tive que sair de l e peguei uma escolhinha em Franco da Rocha,
mas eu tive que ficar dois anos afastada porque eu s consegui aula de tarde e eu tinha outro
emprego.
Ento eu sa da rede ferroviria e consegui arrumar emprego em uma escola como
orientadora de educacional, porque logo depois da USP eu fiz a complementao pedaggica, e
a eu tive essa chance de trabalhar como orientadora educacional numa escola particular, o
colgio So Lus, e eu trabalhei 22 anos l. A proposta era bem interessante e eu trabalhei mais
ou menos uns 9 anos como orientadora educacional e depois eu passei a trabalhar como
coordenadora pedaggica, que era um pouco diferente porque cuidava um pouco da
disciplina...e nesse tempo todo eu mantive meu cargo no Estado, sempre dando aula no noturno.
O que eu fui vendo era cada vez mais um desinteresse, eles [os alunos] chegam cansados, eu
vejo que esses alunos, muitos deles so meio deixados de lado. A famlia de um modo geral no
incentiva, eu acho que houve uma queda de qualidade, at porque muitos casais so muito
jovens e acabam no sabendo muito como orientar essas crianas, e eu acho que essas famlias
acabam delegando escola a educao destas crianas, uma educao que deveria vir deles,
ento o aluno fica sem uma base.

E o Estado?
Profa. Helga - Pra mim, o Estado completamente omisso, eu acho em que toda a Histria
foram muito poucos os governantes que deram uma devida ateno ao ensino, haja visto agora
uma situao que atinge diretamente a minha matria, que pra colocar aula de sociologia
diminuram drasticamente a aula de Histria, e at os prprios socilogos dizem que no deveria
ser assim, no diminuindo uma matria que vai melhorar, ao invs de acrescentar diminui, de
360 aulas acaba caindo pra 280 aulas e eu no vejo nenhuma perspectiva de mudana pra
melhor e isso faz com que voc acredite cada vez menos, uma proposta de incentivo de
mudana, isso no existe.
Outra coisa publicada a aprovao automtica, no ltimo documento que saiu no
jornal mostra que a diferena entre os alunos que esto com aprovao automtica e os que
reprovam muito pequena, no que diz respeito ao entendimento, compreenso das coisas...eu
s acho que o aluno ele tem que ser analisado, ele tem que ser avaliado, num aspecto global.
No adianta a gente querer estabelecer que ele bom em uma matria e no em outra, tem que
ser no global, e eu acho que no mnimo a cada dois anos o aluno tinha que ser avaliado, uma
prova nem que fosse institucional, alguma coisa, que fizesse esse menino retornar e fazer
novamente, porque se existem algumas lacunas elas devem ser elencadas e devem ser
 118

preenchidas, para o prprio bem dele, para seu prprio enriquecimento. Eu acho que a
progresso automtica contribui muito para a queda de qualidade, mas eu acho sinceramente
que a progresso est com os dias contados, acho que talvez no prximo ano deve ter alguma
mudana, porque seno voc est nivelando os alunos por baixo, aqueles que poderiam ter um
diferencial podem pensar porque eu vou estudar se eu vou passar de qualquer jeito, se todos
sero aprovados, ento fica tudo muito complicado. O Estado quer saber de nmeros e no das
pessoas, ningum fica perguntando como est o nosso trabalho, as nossas condies, o nosso
dia-a-dia, s querem saber dos ndices.

E nesse tempo todo em sala de aula como so suas leituras, o que voc lia que acabava
influenciando a sua aula, quais eram suas leituras mais freqentes?
Profa. Helga O jornal e uma revista semanal eu sempre li, desde a poca que eu tenho a
minha formao na faculdade...o jornal...desde que eu comecei a lecionar at hoje eu nunca
deixei de ler...a revista...eu trabalhei muito com jornal com revista pra trazer pra eles um
pouquinho da realidade...mas da minha disciplina especfica, infelizmente, muito pouca coisa.
Por exemplo, o ltimo livro que eu comprei, foi at pra um concurso, foi aquele 1908, que
fala da chegada da famlia real ao Brasil, e eu li alguns captulos, mas no terminei, porque a
gente acaba ficando muito sem tempo, s nas frias que a gente acaba tendo um pouquinho mais
de tempo e d pra ler alguma coisa, s vezes, at um livro de fico, um romance...eu queria
tanto ter tempo pra voltar a ler alguma coisa que at pedida em vestibular...Machado de Assis,
Jos de Alencar...eu tenho vontade de ler novamente mais complicado. Eu acho que o jornal
ajudou bastante, at esses encartes que alguns trazem. H alguns anos fizemos um trabalho aqui
na escola sobre o problema do emprego, a decadncia do trabalho e agora com essa crise a gente
vai vendo que falou disso l trs, ento eu acho que todas as leituras ajudam bastante dentro da
sala de aula...e se a gente j falou disto l atrs significa que a gente tem capacidade para estar
pensando os problemas que esto a no mundo e que a gente pode ajudar os alunos, mas agora
vem tudo pronto, a gente j no pode mais criar nada...
 119

Professora Vanda

- Vamos comear falando de sua formao inicial, que so o ensino fundamental e mdio, quais
so os marcos deste perodo, a escola era boa ou ruim, em que aspectos, sobre seus professores,
se eram bons ou ruins, sobre a leitura o que era pedido, o que se fazia nesta poca, fale um
pouco sobre esta poca.
Profa. Vanda - Ento...na realidade o meu ensino fundamental era aquele que era dividido
ainda em duas etapas. Tinha de primeira a quarta srie, depois tinha o que era chamado de
ginasial que correspondia ao que hoje de quinta a oitava srie, ento tinha o curso de admisso
ou a quinta srie pra voc poder entrar no que era a primeira srie ginasial. Era o famoso grupo
escolar na primeira fase, em que voc tinha uma escola, e na minha poca ela no era mista,
eram s meninas ou ento s meninos, eu estudei no Padre Manoel da Nbrega, ali na Freguesia
do , na Itaberaba.
Era ainda um tempo em que se premiava o aluno com aquelas famosas condecoraes,
com aquelas medalhinhas, amarradas com a fitinha verde e amarela, isso era dado para aquela
que passasse em primeiro lugar e tal, tinha tambm a questo...na realidade...tanto da primeira a
quarta srie do primrio quanto da primeira a quarta sria ginasial, havia a questo da
reprovao, independente do que voc havia rendido ao longo do ano, ento, por exemplo, eu
repeti a segunda srie porque eu fui mal no exame naquele dia...ento teve o tal o exame e eu
fiquei muito nervosa, s o nome exame j me assustou e ento independente do que tinha feito
durante todo o ano, s aquele exame me reprovou.
O ginsio eu fiz no Jacomo Stavale, tambm na Freguesia do , havia tambm essa
questo da aprovao por nmero de pontos conseguidos, ento voc tinha que ter sete pontos,
isso era a nota mnina, ento voc tinha que fazer isso, voc tinha que fazer um mnimo de 49
pontos, era uma mdia e tinha alguns bimestres com mais peso, ento quem chegasse no final
do ano e no tivesse feito essa mdia no passava de ano...no tinha conselho de classe, nada
desse negcio.
Eu lembro que na poca tinha Educao Artstica que se chamava Trabalhos Manuais e
at ali voc tinha que fazer esse mnimo de pontos seno no era aprovado...tinha tambm
Educao Musical, ento no tinha isso de passar, ficou em msica ou trabalhos manuais era
reprovado. Eu estudava sempre no perodo da manh...e havia tambm uma questo
interessante, que eram as sees, seo A, B e C, ento aqueles alunos que sentavam na fileira A
eram os bons alunos, na seo B eram os mdios e na fileira C eram os medocres. Ento j
havia a uma discriminao, porque logo no comeo do ano j faziam assim essa diviso e pra
mim, por exemplo, no teve muito problema, porque eu sempre fui muito esperta na escola, eu
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sempre sentava na fileira A e ganhava as medalhas na escola, mas para aquelas pessoas mais
limitadas era assim bastante desagradvel, mas eu no tinha noo naquela poca.
Pra mim todos os professores foram maravilhosos, a escola era muito boa, como a gente
podia repetir em qualquer matria, todo mundo estudava, a escola do Estado era melhor que a
escola particular. A professora que me alfabetizou, chamava professora Benedita. Teve outra
professora na quarta srie que eu tinha paixo por ela, talvez essa nsia, essa vontade de ser
professora veio da.
Eu tive uma professora no ginsio, era dona Claudete de Matemtica, ela era uma
professora extremamente capacitada, mas ela seguia as normas da poca e, eu ia muito mal em
matemtica, tanto que eu fiquei retida, eu no peguei o diploma de ginsio porque me faltou
meio ponto em Matemtica, eu fiz 48,5. Ento, eu fui pra tal da segunda poca e ela garantiu pra
mim, ela falou olha eu t somando aqui e eu vou te dar esse meio ponto...eu nunca vou me
esquecer, o resultado saiu numa quarta-feira de cinzas e eu cheguei l e tinha ficado retida, eu
no peguei o diploma de oitava srie por causa disso.
Depois de um tempo eu voltei a estudar novamente e terminei o ginsio, e fiz o ensino
mdio no Campos Sales, a eu j estudei de noite, j era um curso mais ligth, eu estudava com
meu irmo. Nessa poca eu j estava casada e a eu tambm continuava naquele mesmo ritmo,
sentada sempre na primeira carteira. A minha grande formao veio desses oitos anos que eu
estudei ali no Padre Manoel da Nbrega e no Jacomo, foi isso que me deu base, porque o ensino
mdio j foi na dcada de 70 e o ensino j estava assim mais ou menos, mas eu no encontrei
dificuldades porque era uma pessoa extremamente responsvel, mas tambm tinha que estudar
para tirar nota, entregar trabalho, fazer provas. No ensino mdio um professor me chamava a
ateno porque ele dava aula sentado o tempo inteiro, o nome dele era Maluf, era o sobrenome e
ele tirava um sarro danado de Pirituba, que era onde eu morava, dizia que era terra de ndio e eu
nunca vi aquele homem em p, ele s dava aula sentado, eu achava meio desrespeitoso.

E as suas leituras?
Profa. Vanda Eu me lembro que na fase da alfabetizao, aqueles prmios alm da
medalhinha eram livros, e eu me lembro at o nome de alguns que eu ganhei, um deles era o
Pintinho Vadio, muito bonitinha a histria. Eu comecei a gostar de leitura ali naquele
momento, porque no havia uma tradio de leitura na famlia, embora meus pais fossem
alfabetizados eles no tinham o hbito de ler jornal, mas mesmo assim eles ficavam muito
contentes quando eu lia alguma coisa, eles gostavam disso.
A minha me lia muitas revistas, mas aquela antiga revista do rdio, mas que no me
chamava a ateno at por conta da minha idade. Eu sempre ganhava muitos livros das tias, da
madrinha, da minha me, aqueles livros infantis, tinham umas histrias bem bonitinhas e, a
partir da, eu fui gostando bastante de ler.
 121

Leitura no ensino mdio no muito, esse professor Maluf que eu falei, ele era professor
de portugus, e ele trabalhava mais a histria da literatura, no exigia muito a leitura dos livros,
dos clssicos, no entanto, no ginsio eu li muita coisa, Viuvinha, Moreninha, Cinco
Minutos e outros, eu li de quinta a oitava srie,era muito duro,.no sei se entendia direito...

Voc escolhe Letras para sua graduao, fale-me um pouco deste perodo.
Profa. Vanda Embora eu tenha feito faculdade na PUC eu achei que ficou muito a desejar o
curso. Na parte de gramtica foi muito rico porque eram uns professores muito bons, mas na
parte de literatura, no tive muita sorte no, tambm se trabalhou um ou outro autor de uma
forma mais elaborada, mas ns no nos detivemos em nenhum autor assim de forma mais
especfica, nem muita coisa sobre Machado de Assis nem Jos de Alencar, foi uma coisa assim
bem rpida, eu achei que ficou bem a desejar. Ento o que acontece que a parte de literatura
mesmo eu vim pegar quando eu comeo a dar aula, porque na faculdade quase nada eu aprendi
de literatura, a parte mesmo de anlise de obras eu tive que me virar muito depois, porque a
dificuldade era grande, devido eu no ter tido este treino.
Eu escolhi Letras porque talvez eu tivesse mais facilidade mesmo, eu sempre gostei
muito de escrever, ento achava que seria uma facilidade, e eu fiz s portugus no fiz ingls,
at porque a PUC no oferecia, se fosse fazer ingls teria que ficar mais um tempo e pra mim
no dava. Eu tive tambm que fazer a licenciatura, mas pra mim, infelizmente, era uma coisa
muito abstrata aquilo tudo, a gente lia, lia e eu achava muito distante, eu me lembro bem que a
gente lia muito Saviani, que foi o que a gente mais debateu, eu tive oportunidade de assistir uma
palestra de Paulo Freire, porque ele era professor da PUC nesta poca, mas no se trabalhou
nenhuma parte mais terica, nenhum livro dele e as discusses eram baseadas em Xerox, de
alguns captulos de livros, eram fragmentos, nenhum deles a gente lia o livro inteiro. E a parte
prtica, que era a disciplina de Prtica de Ensino, era uma professora que dava aula na rede
estadual e ela dava algumas dicas pra gente de como manter a autoridade, de como manter o
silncio, de como organizar a lousa, quer dizer coisas assim que na verdade voc pegaria com a
prtica do dia-a-dia, ento na questo terica eu no me lembro de assim de muita coisa que
marcou.

E voc sempre pensou em ser professora?

Profa. Vanda Sempre pensei em ser professora, desde criana. Eu achava no comeo que eu
at poderia trabalhar sem ganhar nada, imagina...o que interessava era eu estar ali, fazendo
aquele trabalho, at pelo prprio ideal mesmo...e durante muito tempo eu trabalhei mesmo me
realizando.
Nos primeiros dez anos eu tinha um empenho muito grande, eu achava tudo muito
maravilhoso e a gente ainda no tinha as dificuldades que temos hoje, ento acho que at por
 122

isso. Aluno levantava a mo, se tinha dvida perguntava, a classe colaborava, e voc ficava
horas ali explicando e alguns falavam mas eu ainda no entendi e voc repetia at no deixar
dvida, at que o aluno conseguia entender aquilo que a gente dava...mas ao mesmo tempo eu
sei que era aquela coisa assim bem tcnica, no se tinha aquela preocupao de se falar do
contexto, do que envolvia aquela situao por exemplo, no havia a preocupao de voc
observar o aluno no todo, poxa como ele foi ao longo do ano, ele comeou assim e foi
progredindo, era aquela coisa voltada assim mais para aquele conhecimento mais tcnico, mais
imediato e s depois de mais ou menos uns quinze anos de magistrio que comeou uma
mudana...

Voc est em sala de aula h 24 anos, como voc v a escola l e a escola aqui, os alunos, o
que tem de semelhana e de diferena, como voc observa essa passagem do tempo?
Profa. Vanda Olha [silncio] muito triste ter que falar isso porque as metodologias elas
mudaram muito e eu at acredito que estas novas metodologias sejam mais humanas, sejam
mais voltadas para o conhecimento do aluno, no entanto, eu no sei o que aconteceu que o aluno
de hoje no como o aluno de antigamente, ou pelo menos, o aluno dos dez primeiros anos que
eu dei aula, ali se sabia muita coisa e hoje no, voc no tinha um aluno da quinta srie
analfabeto, voc no tinha um aluno no terceiro colegial que nunca tivesse lido um livro na vida,
voc tinha bons alunos, aqueles que tinham a possibilidade de aprender, aqueles que escreviam
bem, claro que tinha alguns que no iam to bem, mas a situao de dificuldade era sempre uma
exceo no era a regra como hoje.

E voc consegue identificar o que contribui para a atual situao?

Profa. Vanda Eu acredito que uma das coisas foi a aprovao automtica, a progresso
automtica que fez com que o aluno...nem o aluno e nem a famlia, no tinham o discernimento
suficiente para entender que o que interessava neste momento era o conhecimento e no
diploma, ento comeou-se a valorizar muito mais o fim e no os meios, ento qual era o
objetivo, era l no fim pegar o diploma o resto no interessa, ento havia toda uma preocupao
de chegar no fim do ano e pegar o diploma independente de ter aprendido ou no, eu acho que
essa foi uma das causas, a falta de conscientizao dos alunos e da famlia. Eu acho que outra
situao foi a prpria sociedade que mudou demais, as coisas se transformaram de uma forma
muito rpida, e a escola continuou sendo a mesma, ela no se modificou, giz, lousa, com
poucos atrativos pra esse aluno que chega com no sei quantas informaes, antes mesmo de
entrar para escola, ento eu acho que todas essas coisas acabam influenciando para a queda de
qualidade que a gente vai percebendo agora ao longo do tempo...

E as suas condies de trabalho?

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Profa. Vanda Bom...eu acho tambm que tnhamos um pouco mais de valor, o professor era
um pouco mais valorizado do que ele tem sido valorizado ultimamente, at por conta desta
situao, ento o professor acabou virando um mero trabalhador, como qualquer outro, sem
nenhuma valorizao e ao longo do tempo ele foi perdendo status, e juntamente com o status foi
caindo tudo, o salrio, o respeito. Aquela situao de acharem que um trabalho bonito,
interessante, afinal de contas ns trabalhamos com pessoas, ento eu acho que toda essa
desvalorizao vem junto com essa mudana muito rpida que a sociedade vem sofrendo nos
ltimos anos e tambm com a questo da prpria escola no ter acompanhado estas mudanas e
a prpria progresso continuada, porque ou de uma forma ou de outra o professor ele era o
detentor do saber, ento ele tinha um certo respeito do aluno, e agora como se voc
no...tivesse valor.
Eu acho que o aluno pensa o que me importa o que voc sabe, pra mim isso no
interessa, no tem o menor valor, ento talvez por conta da desvalorizao o magistrio acabou
chegando nestas condies pssimas que ns temos hoje, porque elas esto horrorosas.
A preocupao do Estado sempre foi vamos dar escola pra todos, ento houve um
crescimento, mas no houve uma preocupao com a qualidade nos ltimos anos, era uma
escola elitizada. Eu me lembro que quando eu fiz o ginsio eram muito poucos os alunos que
faziam o ginsio, ento as pessoas at se admiravam quando algum conseguia fazer o ginsio e
o ensino mdio e a escola pblica era at muito mais valorizada do que a escola particular, no
entanto, quando houve esse crescimento da escola pra todo mundo, ali a preocupao foi muito
mais material no sentido de ter o prdio, as carteiras do que com a qualidade, ento eu vejo que
o Estado ele no tem interesse que a Educao seja algo valorizado no sentido de tornar a nao
melhor, de termos pessoas mais qualificadas, pode ser que um dia isso mude, mas eu acho que
h muito mais preocupao com dados estatsticos, com a quantidade de alunos aprovados do
que com o conhecimento, com o quanto sabem, quantos vo sair capacitados para ser um bom
profissional, um bom cidado, eu no vejo perspectiva para os jovens.

Eu gostaria que voc falasse um pouquinho a respeito das suas leituras nestes anos e se de
alguma maneira elas influenciam o seu trabalho em sala de aula.
Profa.Vanda Com certeza eu acho que as leituras influenciam meu trabalho...olha...eu nunca
gostei de ler os livros tericos, eu leio porque sei que eles so necessrios at para a prpria
formao da gente. Na poca em que eu estava na coordenao eu li muita coisa da Terezinha
Rios, do Vitor Henrique Paro, alguma coisa do prprio governo, do MEC. Quando a gente fez
aquele curso do pr-gesto, tinha um material at interessante do MEC, mas eu sempre dei
preferncia mesmo para os livros de fico, ento a medida em que eu leio os livros,
principalmente os de literatura, eu vou enriquecendo muito o meu conhecimento, no sentido de
trabalhar em sala de aula. Ento, por exemplo, eu estou lendo l um poema, um livro qualquer,
 124

eu j vou pensando em como usar em sala de aula, em que isso ajudaria meu aluno, que riquezas
traria para ele. Nas aulas de literatura eu gosto muito de citar essas leituras, independente de
serem livros escritos por autores brasileiros ou portugueses, ou algum outro, e eu sempre
procuro ter em mos um livro ou outro, at deixo na carteira pra ver se eles se interessam, se
vo perguntando sobre o livro, at mesmo como um incentivo, um exemplo pra eles, no sei se
resolve muito mas...eu acho que enriquece muito essa questo da leitura nas aulas de literatura,
porque se a gente no l que exemplo vai dar, e na parte terica com certeza tambm, no sentido
de que sempre vai te acrescentar alguma coisa e esse acrscimo vai te dar subsdios pra voc
trabalhar de uma forma diferenciada na sala de aula, que muitas vezes a gente no tem muitas
idias e a voc fala puxa mas aquela coisa que eu li l pode ser que me ajude aqui, a voc vai
tentando, de repente voc tem uma luz que vai te ajudando em determinadas situaes.
 125

Professora Olga

- A gente vai comeando a falar de sua formao inicial, do fundamental e mdio, o que voc
lembra da poca, que ficou marcado para voc, como era a escola, os professores, o que tinha de
bom, o que tinha de ruim, da formao inicial, fundamental e mdia.
Profa. Olga - Ento, o fundamental eu fiz no interior at a 5 srie, era aquela poca de
admisso, e a depois eu vim para So Paulo, e parei de estudar, fiquei sem estudar por muitos e
muitos anos.
Eu morava em Pirituba num lugar que era de difcil acesso, perto da linha do trem, ento
no tinha escola prxima e a gente tinha medo de estudar a noite porque era mal iluminado. Eu
s voltei a estudar quando casei, a quando casei eu fiz o supletivo que era madureza, eu fiz o
madureza no Mrio de Andrade, que na Rua Cllia, da 5 a 8 srie e era uma poca que a
gente fazia as eliminaes das disciplinas nas escolas estaduais, ento em seis meses eu j tinha
concludo o ensino fundamental com essa eliminao, porque tinha mais vezes por ano, e a eu
passei a fazer ento o ensino mdio. S que no ensino mdio eu passei em algumas, mas eu no
eliminei fsica e qumica, porque eu no tinha nenhuma base e mesmo ficando essas duas
matrias eu achei que era fcil que eu conseguiria eliminar essas duas matrias. Ento eu fui
fazer cursinho l no Objetivo, eu fiz durante um ano, mas eu no passei nessas duas matrias, a
as pessoas me aconselhavam a insistir, mas eu fiquei com medo, a eu me inscrevi num curso
regular de supletivo do ensino mdio, eu voltei tudo do zero e a tudo bem.

- Eram trs anos?

Profa. Olga - No, no eram trs anos era um ano e meio porque era supletivo, a em um ano e
meio eu eliminei. Ento essa foi minha formao, foi uma formao, que foi deficitria porque,
primeiro era uma escola paga, particular e que no exigia nada de valor, que eu no vejo que
to diferente da de hoje. Essas matrias que foram eliminadas, eu tenho eliminao at em
Vitria, tambm no era assim de grande dificuldade, e a depois que eu prestei o vestibular, , eu
lia porque eu tinha j o gosto pela leitura, j gostava de ler, mas no tinha estmulo por parte do
professor, porque era um curso comercial, ento eles tinham o interesse de formar cada vez mais
para entrar novas turmas, para receber por estas turmas, ento eu no via assim por parte da
escola um comprometimento e porque eu trabalhava j numa empresa h bastante tempo e na
empresa havia pessoas que recebiam jornais, ento eu j fazia parte, j recebia livros daquela
biblioteca Mario de Andrade, voltou a funcionar l, sabia, ento eu lia por essa questo no
porque a escola, nem biblioteca, laboratrio, essas coisas no tinham no.

- Ento voc lia...

 126

Profa.Olga - Eu lia coisas assim, escritores brasileiros, Mrio de Andrade, que foi nome da
escola, uma vez at a gente fez um trabalho por conta disso, lia Machado de Assis, escritores
brasileiros, e a eu lia paralelamente esses romances, sabe tipo, Best Sellers, eu gostava de ler
bastante na poca.

- Ento voc resolve mesmo com essa formao precria, voc consegue entrar numa faculdade
de ponta?
Profa. Olga - Ento, porque eu achava assim, que eu lia bastante, ento diariamente eu lia os
jornais e tinha pessoas naquela poca que trabalhavam comigo e tinham uma formao boa, e
que comentavam e os comentrios contriburam para a minha formao e a eu consegui dar
conta por isso, sofri um buraco que ficou, ficou um buraco na minha formao e eu consegui
suprir por conta disso.

- E voc escolhe geografia por qu?

Profa. Olga - Porque eu gostava do mundo fora, me encantava essa coisa das viagens, conhecer
lugares, por isso que eu fui. Na poca eu fui bastante criticada porque eu j trabalhava na
empresa h muito tempo eu era executiva, da empresa, trabalhava com computadores
gigantescos, eram enormes, uma coisa absurda os primeiros, e eu trabalhava com aquilo, ento
contrariando tudo na poca, eu resolvi fazer uma coisa de humanas porque todo mundo fazia
administrao de empresas, direito, tudo caminhava para eu fazer direito e eu acabei saindo do
bloco. Eu sa do bloco e acabei sendo mandada embora depois por causa dessa formao.

- Voc lembra da poca da faculdade, voc mais assim dos professores, colegas, como foi essa
formao, essa graduao sua.
Profa. Olga - Olha a minha graduao foi pssima, porque foi a primeira turma que voltou do
reincio do curso de geografia. Ento o profissional que trabalhava, eu no sabia disso, depois
que eu fui saber, os profissionais que trabalhavam eram pessoas velhas, no tinha jovens
trabalhando l com a gente, um professor dava trs ou quatro disciplinas, mas era aquele
professor que era polivalente. Tinha um professor que a gente sabia que bebia, ento ns no
tnhamos respeito, nem fazamos direito as coisas que ele pedia, o outro que era um que tinha
at livros escritos ele paquerava as meninas, porque tinha meninas bonitas, o curso dele foi de
seminrio, tanto que eu nem fao seminrio com os alunos porque eu tive uma overdose de
seminrio durante toda minha vida, ento havia os seminrios e eles dormiam porque no
tinham o menor interesse no que a gente dizia e foi bastante deficitrio.
A turma lutava, brigava para ter um curso melhor, quando o curso comeou a ter uma
pequena melhora foi quando eu sa, os professores que eu lembro que eram melhores no eram
de Geografia eram de outras disciplinas, ento, por exemplo, eu tive aula com o Fernando
 127

Henrique que dava histria do Brasil e com ele era o mximo perto das aulas de geografia que a
gente tinha com os outros professores...eu tive aula com o professor Paulo Freire durante um
semestre que dava sociologia, ento por essas coisas acabou valendo a pena, mas o curso de
geografia em si acabou no valendo quase nada, quando eu sa de l que eu fui fazer o curso de
estgio eu enlouqueci porque eu vi que no tinha aprendido quase nada. Quando eu me vi na
sala de aula no sabia nem do que a professora estava falando, porque alguns assuntos que
estavam sendo falados eu nem tinha visto, s assim superficialmente, ento foi um curso
bastante falho.

E a licenciatura...o discurso pedaggico...

Profa. Olga O primeiro ano na PUC era um ano que era igual pra todo mundo, s que eu tive
o azar de pegar um ano que foi de greve, e eu lembro que ficou uns quatro meses sem aula,
ento eu perdi muito, mas eu gostei muito de ter feito o primeiro ano l, porque os professores
eram dinmicos, eram com debates as aulas, eram aulas com textos, com slides, os professores
procuravam enriquecer as aulas, ento eram aulas que eu gostava, tanto que eu pensava que ia
ser bom, mas quando foi para a geografia eu vi que no era nada daquilo que eu pensava.
A licenciatura foi a parte que eu mais gostei de fazer l, porque era uma parte que as
pessoas discutiam muito, muitas leituras que eram cobradas. A gente trabalhava com sistemas
de apostilas, ento eles davam um nmero X de textos e a gente lia. Uma coisa que era bem
forte na poca era a Teologia da Libertao, estava l o [Leonardo] Boff falando disso, o tipo de
leitura era sobre a educao de uma maneira mais libertria...
Eu lembro que eu no sabia quem era Paulo Freire, eu no sabia o valor que ele tinha,
ele tinha acabado de voltar de Guin-Bissau, ele j tinha aquelas cartas de Guin-Bissau e tinha
na sala um colega chamado Zuza, que fazia Geografia, Sociologia, Histria...ele vivia enfiado l
na PUC, e ele me perguntou se eu conhecia o Paulo Freire e como eu no conhecia ele fez uma
biografia rpida dele pra mim e indicou que eu fizesse seu curso, a eu me inscrevi e... olha que
engraado...me chocou a primeira vez que eu vi a figura dele, ele estava de sandlia Havaiana,
com aquelas barbas longas, com uma camisa abotoada com botes desencontrados, camisa
puda, a figura dele era uma figura.
Na PUC tinha uma mistura, tinha gente que nem ligava para se vestir e tinha gente que
vinha direto do servio como eu, como eu trabalhava numa empresa eu vinha em toda arrumada,
trepada no salto, tanto que teve uma vez que um rapaz que era do Partido Comunista at pediu
que eu levasse uns documentos, porque do jeito que eu me vestia ningum ia desconfiar.
Quando eu fui assistir a aula do Freire eu me apaixonei, o que ele falou de educao era
muito bonito...e o caminho que eu comecei a percorrer, talvez mal percorrido no sei, comeou
ali com o que eu ouvi dele, porque as aulas dele eram o maior barato, diferente de tudo o que a
gente tinha visto, ele no comeava assim com nada determinado, nada na lousa e a partir de
 128

uma fala de algum ele dava a aula dele, tinha vezes tambm que ele nem dava aula, ele deixava
a gente vontade e ficava batendo papo, no era uma aula assim tradicional, mas a gente
pensava muito com ele, ele chacoalhava...ele tinha todo aquele jeito largado por fora, mas
quando ele falava ele encantava, ele tinha esse poder da palavra que eu achava fascinante...

E voc imaginava que voc iria dar aula, o que voc imaginava?
Profa. Olga Eu imaginava sim, porque eu j estava cansada daquela vida de escritrio, o
escritrio no tinha horrio direito, se precisasse tinha que ficar at tarde e eu achava pssimo
isso e o diretor queria que a gente ficasse ali...nessa poca eu j estava casada e no queria uma
vida assim pra mim, ento eu estava me preparando pra dar esse passo sim, no sabia se daria
conta, esse era o grande medo...

Ento voc comea a dar aula, queria que falasse um pouquinho da escola l e c, dos alunos
de antes e de agora, enfim as mudanas ou semelhanas nesses quase 20 anos.
Profa. Olga Quando eu comecei a dar aula eu trabalhava ainda. Eu trabalhava de dia e dava
aula de noite e eu tinha um beb de meses. Eu comecei a dar aula porque apareceu uma
oportunidade pra eu dar um mnimo de aulas, era um nmero pequeno e era numa escola que
ficava l na Vila Piau, a eu comecei a dar aula l, no eram muitas aulas eram poucas, eu
comecei no incio do ano pra substituir algum, s que eu no sabia geografia, ento eu tive que
me preparar, fui falar com colegas que eu sabia que davam aula e que me deram uma orientada.
Quando eu cheguei na escola eu me choquei com a maneira com que eu fui recebida,
porque eu cheguei e fui direto pra sala de aula, a diretora me levou e quando eu entrei na sala,
todos os alunos ficaram de p, quando eu vi aquilo dos alunos se pondo em p, aquilo me deu
um mal-estar, e a diretora explicou que era um hbito da escola quando o professor entrasse
todos deveriam ficar em p, mas se eu no quisesse poderia pedir que eles no se levantassem,
eu ento disse que no gostaria que me esperassem em p, que eu ficaria mais confortvel se
eles esperassem sentados em seus lugares. Eu fui bem recebida por eles, eu tive uma boa
recepo por parte dos alunos, dei aula pra alunos de oitava srie, de stima srie. Era aquela
poca que tinha prova, que era cobrado deles. Eu demorava um tempo pra devolver porque eu
corrigia direitinho, eu fazia anotaes, eu tive uma relao to boa que at hoje eu recebo todo
final de ano quatro cartes de alunos dessa poca.
Eu trabalhei l durante quatro anos, eu organizava formatura, eu adorava l, e com os
professores tambm sempre me dei bem, eu tinha uma relao fcil com as pessoas, tanto que
quando eu sa fizeram at homenagem pra mim, ento ali eu deixei de ter medo de enfrentar
uma sala, ento eu no tenho nenhuma reclamao, e foi ali que eu tive o primeiro contato com
a militncia, porque eu trabalhava em empresa e nunca tive nem pensado nisso, e eu comecei a
participar e eu participava ativamente.
 129

O que eu percebo com a passagem dos anos que a qualidade do ensino foi caindo e
que as concesses foram ficando mais presentes, cada vez a gente concedia uma coisinha a
mais, outra coisinha a mais, porque os alunos de fato no tinham mais o interesse que eu via no
comeo, pedia-se livros pra ler, os livros eram lidos talvez no por todos, mas por uma grande
maioria, depois quando era cobrado voc via que realmente a leitura tinha sido feita, mas depois
a gente acabou abandonando isso um pouco, por conta dos projetos, mas estes projetos
acabaram sendo interessantes tambm porque tinham um outro olhar para o que ns mais
acreditvamos, ento por conta disso ficou um pouco pra trs a coisa da leitura...no sei se daria
certo fazer a questo da leitura uma coisa obrigatria, no sei...acho que faz muita falta, mas
tambm no sei direito como deve ser...mas eu percebo que com as concesses feitas a situao
foi piorando, eu acho que era melhor antes do que hoje.

E as suas condies de trabalho?

Profa. Olga A gente foi perdendo...as conquistas que ns tivemos com alguns diretores com
o passar do tempo ns fomos perdendo, voc percebe que a escola que ns estamos hoje uma
escola que funciona com todo mundo calado, voc no pode fazer nenhuma exigncia, quer
dizer voc pode at fazer mas voc no ser ouvido, porque d pr perceber que o diretor, a
equipe gestora no tem um entrosamento, no vem debater com os professores.
Eu ainda percebo que mesmo com todo o passar dos anos, a escola ainda um retrato da
gente. O que est acontecendo com este retrato...vou falar por mim...eu tambm me acomodei,
j estou no fim de carreira, j fiz muito da minha parte, pra que vou ficar me incomodando, pra
que vou ficar falando tanto, ento se eu no estou tendo uma atitude mais agressiva, de mais
cobrana, tambm eu acho que o aluno acaba percebendo isto e assimilando e tambm no vai
lutar muito por uma condio melhor. Este eu acho que foi o pior ano que eu trabalhei.
Uma coisa que eu tenho muita paixo por explicar, por falar das coisas que eu sei, mas
este ano eu quase no fiz isto, no comeo do ano eu at tentei, mas eu vi que os alunos no
queriam muito ento eu nem forcei, acabei desistindo e eu nunca tinha feito isto...quando eu vi
que no tinha o menor interesse em me ouvirem eu nem forcei, poucos alunos cobraram de mim
uma aula mais ativa, e poucos vieram me perguntar, me cobrar, poucos queriam que eu falasse,
poucos queriam me ouvir...quando eu comeava a falar a maioria nem estava a fim, j faziam
cara feia...
Uma coisa que eu acho que contribuiu muito para esta situao ruim foi a progresso
continuada, que comea l no fundamental, porque o ensino mdio no vem sozinho, ele uma
continuao do fundamental, ento l no fundamental eles viam que mesmo com a nossa
cobrana eles podiam ou no fazer, que de qualquer jeito eles iam passar e muitos professores
no tinham o menor cuidado, pra eles se o aluno ia ser mesmo promovido, ento ficava
mandando o aluno sentar, ficar quieto e s copiar, e tinha um grupo de professores que at
 130

tentava fazer alguma coisa, mas o grupo que no queria fazer nada era maior, ento esse aluno
vem disso, logo se voc faz alguma cobrana, voc acaba indo contra o que eles viram a vida
inteira, eu mesmo j vi vrios alunos falando a mesma coisa. Eu tive um aluno este ano que todo
mundo via que ele iria ser retido e ele no acreditava nisto de jeito nenhum ele ainda nem
acreditou que foi retido, porque ele ficava insistindo que a vida inteira ele nunca fez nada e
ningum nunca reprovou ele, que na hora do conselho algum iria dar um jeitinho...ento pela
fala dele eu percebi que eles so mal-acostumados, e uma coisa que alguns alunos falam sobre
a moleza dos professores, sobre a falta de cobrana e eles tambm no fazem muita questo de
se esforar direito...

E a atuao do Estado?
Profa. Olga Olha, eu acho que a gente est perdendo sempre, apesar destas avaliaes
externas, que a gente v o quanto o governo est investindo nestas avaliaes externas...
Saresp, prova Brasil, prova So Paulo...enfim vrias...ento a gente v o quanto o governo est
investindo, mas a gente percebe que um investimento que no serve pra muita coisa, eu acho
que na verdade uma medio que eles fazem, essas avaliaes so medies, ao longo destes
quinze anos eles foram criando situaes que facilitaram este declnio, porque a aprendizagem
foi cada vez sendo menos cobrada. Eu fui deixando muita coisa pr trs neste meu caminho e eu
fui deixando, com o aval do Estado, eu no fui deixando sozinha. Por exemplo, h alguns anos
atrs quando a Elza era diretora ela vinha na sala e falava que a gente tinha que ter no mnimo
trs instrumentos de avaliao, no precisavam ser s provas, era um debate, um exerccio, o
que a gente quisesse, mas tinha que ter no mnimo o registro de trs avaliaes, tinha tambm
que ter alguma nota de recuperao, agora voc v professor fechando a nota s olhando para a
cara do aluno, no que a questo da prova seja o fundamental, mas se no tem cobrana como
tudo na sociedade, quando as normas, as regras no so cobradas, elas acabam caindo em
desuso.
Eu acho que o papel do Estado foi de protecionismo, mas um protecionismo que eu
acho errado na medida em que houve uma facilitao, se houve facilitao o aluno foi deixando
de aprender algumas coisas que no eram cobradas, os professores deixando de fazer...porque
no tem discusso, o coordenador mesmo, qual a funo do coordenador? Ento agora a gente
percebe que o papel do Estado foi um papel que acabou contribuindo pra este caos que est o
ensino pblico, porque a gente v que est em decadncia, eu vi recentemente na Internet,
alguns modelos de provas de matemtica ao longo das dcadas e voc vai percebendo
claramente que o nvel de exigncia foi caindo ano a ano, e isto vai mostrando que a exigncia
era maior e que vai se perdendo, e o Estado acabou facilitando para estar o que est hoje....

E com relao s suas leituras nestes anos todos e a influncia delas em sua prtica?
 131

Profa. Olga Eu acho que as leituras influenciam muito a prtica em sala de aula, porque
acabam aparecendo algumas citaes que a gente vai buscar e, depois que eu comecei a
trabalhar com a questo ambiental modifiquei muita coisa. A questo ambiental um tema
ainda com pouca bibliografia, apesar de falarem muito, de ser uma questo da moda, ainda falta
muita bibliografia, o que eu tenho lido muito so estas questes a respeito do ambiente, do
mundo, s que eu embaralho, porque eu no sou uma pessoa que l muito sobre um assunto s,
eu me canso...eu leio coisas pedaggicas...a revista Nova Escola, apesar do pessoal falar um
monte de coisa contra eu leio porque eu gosto de ver experincias que as pessoas fazem, tem
coisas que voc percebe que so bobinhas, mas tem coisas que so interessantes...eu leio
revistas de artistas, com um monte de bobagens, quando eu estou cansada e preciso
desestressar...agora uma coisa que eu tenho lido muito Frenet, tenho lido quase que a obra
completa, e eu estou tentando caminhar um pouco na linha dele, tenho lido coisas de tericos da
educao, porque eu acho que me d suporte, no sentido de suportar mesmo, pra aliviar um
pouco do peso dos anos que eu tenho, do peso de estar agentando uma coisa que pra mim fica
uma dicotomia, porque de um lado fica um sonho e do outro lado eu vejo que no nada
daquilo, ento pra suportar, eu acho que o caminho que eu estou buscando me ajuda muito...

Embora existam todos os problemas, voc continua na sala de aula, comente sobre isso...
Profa. Olga Eu ainda acho que educar vale a pena, uma paixo que a gente tem, um
compromisso, porque voc v, com relao s leituras eu poderia estar lendo revista de croch,
mas no...a gente sempre vai procurando melhorar, eu acho que a gente sempre pode dar uma
contribuio.
Este ano quando eu fui l na Cmara dos Vereadores, apresentar o trabalho que eu fiz
sobre a apropriao do espao pblico com a escola, que so dois espaos pblicos, e que voc
pode a partir deste conhecimento, deste olhar construir um currculo real, porque na Geografia
a questo olhar, e quando eu estava l na Cmara eu ouvi algumas pessoas falando da minha
proposta eu achei legal, porque teve pessoas que apontaram algumas coisas que eu nem tinha
visto. Outro fator a relao com os alunos quando voc sai, vai fazer um estudo do meio
melhora muito, os alunos se aproximam mais, demonstram mais carinho...eu acho que eu
deveria ter trabalhado mais, porque eu vi que algumas coisas que a gente falou ali no parque,
ficaram mais na cabea deles do que o que eu falei na sala de aula, ento eu acho que talvez a
minha vontade de continuar talvez seja essa...apesar que eu recebi um convite pra ser vice-
diretora, mas eu acho que eu no quero, eu tenho ainda uma vontade de ficar em sala de aula e
realizar um trabalho mais diferenciado, com tudo isso eu quero ainda continuar, eu vou insistir
na coisa do espao pblico, dizem que a escola que eu vou trabalhar pssima, mas eu no sei,
talvez eu consiga realizar alguma coisa. isso que eu acho que mantm a gente na sala de
aula...uma vontade de no sei...talvez mudar alguma coisa...
 132

Professor Flvio

- Vamos comear falando de sua formao inicial, que so o ensino fundamental e mdio, quais
so os marcos deste perodo, a escola era boa ou ruim, em que aspectos, sobre seus professores,
se eram bons ou ruins, sobre a leitura o que era pedido, o que se fazia nesta poca, fale um
pouco sobre esta poca.
Prof. Flvio Bom...de primeira a oitava srie que o ensino fundamental, eu divido em duas
fases, a primeira srie que no foi aqui em So Paulo, foi em Pernambuco, a a gente se mudou
pr c e eu fiz da segunda at a oitava srie aqui em So Paulo, ento este j foi um dado
significativo que foi a adaptao da famlia de nordestinos aqui na cidade grande. um
momento de muito medo, pequenininho, a primeira srie l, num universo menor a voc vem
pra cidade grande, com muitas escolas.
O nosso jeito de falar j causa diferenciao, o jeito de se vestir, o nvel de
conhecimento l o que era exigido aqui, a temperatura...tudo isto muito forte, a gente tem que
se adequar ao tempo, hoje em dia com as mudanas no clima j est quase tudo igual, mas
naquela poca muito sofrimento em termos de temperatura, de fala, de alimentao... de
residncia, ter que chegar e procurar uma casa, formar novos amigos, ento a adaptao a este
novo universo foi meio que demorada, mas depois de um pouco mais de um ano j estava bem
tranqilo e depois a gente j se sente mais normal...mas no comeo muito diferente,
principalmente os costumes, por ser de outra regio do pas muito barra pesada [silncio]
criana muito cruel e o pessoal tira sarro, s vezes, menospreza, ento tem alguns conflitos pra
quem est chegando num espao novo, a gente muito pequeninho.
Mas de alguma maneira ns tivemos um bom acolhimento, eu e meus irmos sempre
fomos bons alunos, bem comportados, sempre elogiados, ento nesta parte meus pais no
tiveram nenhuma dor de cabea...a famlia grande vinda do nordeste...tanto que todos os irmos
fizeram pelo menos at o fim do ensino mdio e era importante estudar, para meus pais era uma
possibilidade de estar prximo de uma vida melhor. Depois a gente j adotou So Paulo como a
nossa cidade me.
Com relao escola ns achamos vagas com facilidade e eu fiquei na mesma
escola, o Agenor Campos de Magalhes, da segunda at a oitava srie. O ensino mdio eu fiz na
escola Pereira Barreto, na Lapa...o que foi mais significativo...acho que os professores, ficaram
na memria uns dois ou trs professores que marcaram poca, por sua personalidade, pelo seu
jeito de ser.
Algo que bastante marcante tambm forma da relao entre professor e aluno, com a
escola era muito forte esta coisa da hierarquia, era uma hierarquia muito significativa, era uma
poca ainda que quando o professor entrava na sala, todo mundo tinha que ficar em p, e
 133

enquanto o professor no dava ordem de sentar ningum podia sentar, isto eu lembro muito,
diferente de hoje que o professor pode entrar, pode sair e ningum est nem a...e marcaram
tambm algumas figuras de professor, por uma matria, ou por uma rigidez ou por algum
trabalho coletivo, isto marca muito no ensino fundamental e mdio.
No ensino mdio eu fiquei um ano sem estudar, porque eu comecei a trabalhar e no
batia o horrio e se eu no volto a estudar logo no ano seguinte ficava todo comprometido o
projeto de formao no ensino superior, mas eu consigo voltar e assim que eu termino, eu j
presto dois vestibulares, um pra biologia e um pra educao fsica e acabo optando por educao
fsica que onde estou at hoje.

E o espao escolar?
Prof. Flvio Em termos de espao escolar...naquele momento, h mais de vinte anos atrs,
no tinha toda esta tecnologia, no tinha muita coisa que desse uma alternativa. A escola era um
dos espaos, seno o nico espao alternativo famlia, porque tinha festas, eventos ou mesmo
o dia-a-dia, uma expectativa muito grande de ir para a escola e encontrar os amigos, a educao
fsica, que era fora do horrio de aula.
O prdio continua mais ou menos como hoje, infelizmente, quase uma priso, muita
grade, no houve nenhuma reforma, a escola em que eu estudei continua do mesmo jeito, no
houve nenhuma modernizao na arquitetura. A escola era sempre um ponto de referncia
porque no tinha muitas atividades de lazer, de cultura, de cinema, a escola era meio que uma
tbua de salvao para quem no tinha muito o que fazer, eu tenho boas lembranas...

E suas leituras?
Prof. Flvio Existem algumas leituras que ficaram, at outro dia numa reunio pedaggica o
pessoal deu risada, logo na segunda srie, eu estava chegando em So Paulo, uma professora
deu um livrinho pra cada um como recordao daquele ano que tinha acabado e o meu eu no
esqueo nunca, mesmo depois de tantos anos, o livro se chamava O burrinho feliz, e todo
mundo brinca dizendo que eu sou o burrinho feliz.
Na oitava srie a gente fazia uns trabalhos de leitura e era muito bom, a gente ia casa
dos colegas e isso era bem legal, uma leitura de oitava srie que ficou bem marcada foi o livro
do Camilo Castelo Branco, o Amor de Perdio, uma leitura que vai comigo pro resto da
vida, era um livro que depois a gente tinha que fazer uma interpretao e ficou bem marcado.
No colegial teve tambm muitas leituras que a professora dava, foi tambm uma das que
mais marcou, ela era terrvel, obrigava mesmo a ler, fazia chamada oral todo dia, todo dia ela
sorteava e o que tirasse na chamada oral era a nota e ia pra carteirinha e tudo. Era chamada oral
de gramtica e literatura, ela chamava na frente e tinha que dar conta, apesar dela usar o medo
como metodologia dava um certo resultado, tem coisas daquela poca que eu lembro at
 134

hoje...os clssicos da literatura portuguesa e brasileira...alguns contos, eram basicamente estas

leituras que ns fazamos.

E a voc vai para a faculdade de Educao Fsica, comente um pouco sobre esta escolha,
sobre a graduao, fale sobre este perodo.
Prof. Flvio A minha escolha...bom...eu tinha duas opes, ou era a biologia ou era a
educao fsica. Depois de pensar um pouco eu fiz a escolha pela educao fsica porque eu
estava comeando a ter uma definio sobre o que era esporte, tinha facilidade em alguns
esportes e tambm tinha uma facilidade de lidar com crianas, ento foi comeando a formar a
idia na minha cabea de trabalhar com esporte para ensinar crianas. No tinha ainda idia se
iria trabalhar em escola particular, pblica ou academia, a idia era trabalhar com esportes e
crianas, no tinha um horizonte muito largo no.
Eu acabei passando nos dois vestibulares e acabei mesmo me definindo por Educao
Fsica. Ento eu fui formando conceitos de uma Educao Fsica voltada mais pra uma
politizao, a acabei entrando em movimentos estudantis, movimentos dos profissionais de
Educao Fsica, sindicato, partidos polticos, que foi me dando um outro conceito de Educao
Fsica que era meio diferente do que existia na faculdade, inclusive arrumando muitos conflitos
conceituais, ideolgicos na faculdade de Educao Fsica que correu paralela a toda essa
movimentao estudantil.
Participava de encontros nacionais, encontros estaduais com professores e estudantes
para tentar dar Educao Fsica uma outra conotao que no fosse uma conotao
militarizada, porque eu entro na faculdade no fim do Regime Militar, incio da democratizao,
ento nossa formao na faculdade era totalmente militar, inclusive tinha que fazer ordem
unida, pra fazer chamada a gente tinha que ficar em ordem, como um peloto mesmo, pra que
depois na escola a gente fizesse a mesma coisa, levar todo mundo pro desfile do 7 de setembro,
marchar, este era o conceito que se tinha de Educao Fsica e a gente comeou a problematizar
esse conceito na faculdade mesmo e isso comeou a despertar uma outra conscincia do que era
Educao Fsica e de que ela poderia estar a servio do que no fosse o medo, a opresso, o
preconceito...e eu comeo a aplicar isto na prtica.

E voc tem que fazer uma licenciatura, o que voc pode comentar sobre este momento, o que
voc lia, como foi essa licenciatura?
Prof. Flvio - Eu peguei uma poca em que eram trs anos que habilitavam para uma
licenciatura plena em Educao Fsica e a gente tinha as matrias mais prticas e as mais
tericas, algumas voc fazia na sala e a outra nos ginsios, nos centros de treinamento.
As matrias tericas dependendo do ano em que voc estava tinha diferentes matrias,
voc tinha anatomia, leituras mais cientficas de fisiologia, toda a parte de funcionamento do
 135

corpo, a histria da educao fsica no Brasil e no mundo, as correntes tericas que norteavam a
prtica da Educao Fsica, desde as mais antigas at as mais modernas, passando pelos
militares, que foi a que mais influenciou a Educao Fsica no Brasil.
Tinha tambm Filosofia da Educao, tinha Didtica e isto tudo serviu pra dar uma idia
mais ampla que a Educao Fsica no s voltada ao esporte como rendimento, mas ela
poderia estar dentro de um conjunto que era o conceito de educao e que ela poderia contribuir
de uma forma mais ampla para a conscincia do que ser humano, da cidadania, do trabalho
corporal, mais amplo que s o rendimento esportivo, mas eu acho que ainda no se faz muito a
ligao da Educao Fsica com um lado mais social, mais poltico, esta conscincia ficou muito
restrita a um pequeno grupo e isto se reflete na escola com muitos professores alienados que no
participam de uma discusso mais profunda, ficam em suas salas separadas e eu acho que ainda
hoje no considerada uma coisa muito sria, acho que ainda est longe do que a Educao
Fsica poderia ser.
Sobre as leituras, a gente lia muito Piaget, suas teorias, o desenvolvimento humano. Na
parte de filosofia tambm lamos alguns filsofos, alguns professores que tinham um nvel mais
alto de estudo, sempre faziam leituras de filsofos, ento a filosofia da educao vinculada
Educao Fsica, mas no era uma coisa muito constante.
Muita leitura eu fazia em paralelo pra tentar mesmo entender o papel da educao, ento
algumas leituras foram mais por opo, como ler Marx, e outras coisas, eu lia por iniciativa
prpria, porque no geral o curso de Educao Fsica tinha uma concepo muito tecnicista, mas
eu acho que na parte da leitura mais geral da pedagogia, da filosofia, o professor de Educao
Fsica altamente defasado, prejudicado, tanto que observado com facilidade nos prprios
profissionais que no tem acumulo nenhum de leitura, portanto, no sabem nem se expor em um
debate.

Voc disse que tinha vontade de ser professor, voc imaginava o que iria encontrar na escola?
Prof. Flvio No, s com aqueles estgios burocrticos que tinha que fazer, mas a realidade
totalmente outra. Se a gente pegar, por exemplo, uma dificuldade na formao versus a prtica
profissional tem a questo da faixa etria, numa formao de Educao Fsica no se forma pra
voc trabalhar com criana pequena, j que o objetivo o rendimento, a parte tcnica, com
todo mundo, ento voc s poderia trabalhar a partir da quinta srie, porque o aluno a j corre,
j se movimenta, j tem seu padro motor estabelecido, quando tem que pegar crianas de
primeira a quarta srie, entra em desespero como ainda hoje. Professor de Educao Fsica s
pega de primeira a quarta srie quando no tem mais nada, porque no sabe lidar com criana de
faixa etria menor, porque na faculdade no h uma formao voltada para a ludicidade, para o
corpo e sim pra esporte de rendimento. A faculdade mesmo para dar aula no d embasamento
nenhum, s aquela coisa de concepo, de tcnica e tal e na hora de pegar as turmas a gente
 136

vai tendo que fazer diversas adaptaes, ainda mais no Estado que no te d condies para
fazer um trabalho decente.

Eu gostaria que voc comentasse a respeito das diferenas e das semelhanas de quando voc
comea a dar aula aos dias atuais.
Prof. Flvio difcil a escola [silncio] a escola...eu acho que tem vrios aspectos. Tem o
aspecto de valorizao profissional, que neste tempo todo foi uma luta at sangrenta para tentar
melhorar as condies de trabalho, de salrio, e por parte do governo neste aspecto no houve
nenhum avano, depois de vinte anos voc continuar ganhando sete, oito, nove reais por aula
simplesmente deprimente, vergonhoso, ento em termos de valorizao nada, na rede pblica
estadual eu acho que a situao mais degradante do que em outras redes.
No aspecto da escola, com relao aos alunos, eu acho que a gente tinha uma certa
tranquilidade, acho que tinha uma tranquilidade maior para trabalhar, com o passar do tempo as
dificuldades foram aumentando, o nvel de agressividade, de violncia, de descaso [silncio]
tinha uma...no sei se tem um pouco de saudosismo da minha parte, mas eu acho que tinha umas
turminhas que dava pra levar mais numa boa, hoje eu acho que o enfrentamento do aluno aos
professores maior, eu vejo um desinteresse, um descaso, eu acho que isso foi casado muito
forte tambm com a questo da progresso continuada.
A progresso continuada desestruturou totalmente a equipe docente, que tinha tambm,
e isso um dado negativo, mas que tinha na reprovao, uma arma pra reprimir e conseguir
controlar, como agora a avaliao no um sistema repressivo porque todo mundo aprovado,
isso fez com que os alunos mais ou menos dominassem e agora pintam e bordam e o professor
dificilmente controla.
Voc tem que convencer os alunos a estabelecerem seus objetivos e metas, pra que ele
estude e aproveite, porque aquele que no quiser vai passar do mesmo jeito, e o professor fica
com seu trabalho meio que em segundo plano, casado com isto as unidades escolares no tem
projeto, cada professor trabalha do jeito que quiser, a hora que quiser, no tem clareza, as
equipes diretivas das escolas no estimulam, no aprimoram, no levam para o coletivo da
escola um trabalho de forma coletiva, ento j fica um corpo docente totalmente dilacerado, sem
um objetivo comum.
Tem tambm os alunos de famlias que no se envolvem, no se comprometem com a
vida escolar dos seus filhos e a fica todo mundo meio que perdido, ento houve nestes vinte
anos poucos avanos, houve um pouco de avano em termos materiais, aos poucos esto
melhorando um pouco as questes materiais, mas mesmo assim sempre com muita luta.
Por parte da direo, principalmente nesta escola, nunca houve uma intencionalidade de
unificar o grupo, sempre muito conflito entre direo e professor e isto reflete no trabalho com
os alunos, conflitos pesados de interesses, de conceitos, de concepes, medo de perder o poder
 137

diante da democratizao, e assim o tempo vai passando e a gente percebe que nada vai
mudando, no h discusso, no h formao por parte do Estado. Tem uma formao indireta,
onde vo um ou dois professores e depois passam pros outros, ou ento, pior ainda, uma
formao computadorizada, voc v alguns programas no computador e a formao isso, sem
discusso, sem problematizao, ou agora trazendo cartilha pronta sem levar em considerao
aquilo que o professor sabe.
Eu acho que o Estado sempre teve uma poltica equivocada pra Educao, tanto que est
falida a rede, uma rede detonada, professor desestimulado, salrio baixo, formao coletiva
zero, no tem discusso, o nmero de alunos em sala de aula absurdo, a qualidade vem
piorando a cada dia, sem estrutura, sem vontade, a escola sem projeto, a qualidade est
totalmente prejudicada. As diretrizes que o governo estabelece para a Educao so altamente
discutveis, a interveno administrativa deveria estabelecer uma poltica pblica clara,
valorizando os professores, que tenha um projeto pedaggico intencional que tenha o objetivo
de melhorar a qualidade do ensino, que oferea estrutura e condies de recursos materiais,
tecnolgicos, arquitetnicos, formao que realmente funcione, enfim atitudes que realmente
melhorem.

E nestes anos de magistrio como ficam as suas leituras, o que voc mais l, de alguma
maneira elas te influenciam na prtica pedaggica?
Prof. Flvio Em termos de livros paradidticos eu no fui trabalhado, inclusive mais uma
constatao, um diagnstico de uma falha de todo um processo de formao, o no estmulo
leitura, a no sensibilizao dentro da escola, dentro da famlia. Com o passar do tempo, com a
politizao aumentando aos poucos, me envolvendo com o movimento estudantil, ento eu fui
ampliando um pouco o leque das leituras, depois de formado as leituras so muito voltadas para
os jornais, para as revistas, alguns livros sobre Educao Fsica. As leituras para concursos
pblicos abrem tambm um pouco o leque, na parte da pedagogia o mais forte, o mais forte
so as leituras pedaggicas, por exemplo, a leitura das obras de Paulo Freire. Paralelo a
Educao Fsica eu fiz tambm Pedagogia o que propicia mais leituras, a que eu comecei a ler
mais pedagogia, mais filosofia, e sobre gesto escolar. Pra Educao Fsica no existem
reunies ou orientaes tcnicas, ento eu mesmo corro atrs de algumas novidades, e eu
sempre procuro transmitir o que absorvo das leituras nas aulas, tentar dar uma aula um pouco
diferente, experimentando diversas metodologias.
Uma coisa tambm interessante foram os trabalhos voltados para a ecologia juntamente
com a Educao Fsica, uma conscincia ambiental cruzando com a Educao Fsica e isto tudo
fruto das leituras feitas nestes anos todos, eu sempre vou procurando ampliar a leitura e isto
acaba refletindo na prtica, na forma de estabelecer o planejamento, na relao com os alunos, a
forma de avaliar. Agora tudo isto ficou um pouco prejudicado devido a forma violenta com que
 138

o governo vem impondo estas novas propostas sem a nossa participao, com certeza o
acrscimo de leitura e as trocas de experincias refletem na sala de aula, uma pena que....no
sei...acho que, s vezes, a gente fica um pouco isolado, fica se sentindo meio sozinho, difcil
no ver seu trabalho dar resultado, todo mundo sabe que a leitura, a discusso, a
problematizao, tudo isto vem enriquecer o dia-a-dia da escola, mas parece que ningum quer
fazer, no sei... difcil...

Embora todos os problemas existam, voc continua na Rede, eu gostaria que voc comentasse
um pouco sobre esta permanncia, o porqu da continuidade?
Prof. Flvio Ainda tem [um sentido no magistrio], mas o mais forte mesmo a
sobrevivncia, apesar do salrio miservel ainda a sobrevivncia, tem que sobreviver com
isso. Ainda tem uma chama, embora estejam tentando apagar, mas ainda tem uma chama, um
ideal que ver uma sociedade mais humana, uma sociedade diferente desta que a gente v hoje,
eu acho que isto, que este ideal de ver pessoas crescendo, felizes, arrumarem emprego, ter
sucesso na vida, e lutarem por uma relao mais humana dentro da sociedade, eu acho que o
que faz a gente ainda continuar, mas infelizmente, muito casado com as necessidades de
sobrevivncia, de ter que pagar aluguel, de ter que comprar, porque a misria que paga para o
professor faz com que ele volte muito mais sua ateno para a sobrevivncia e a cada ano que
passa os sonhos vo meio que indo pro ralo diante da selvageria que o professor tem que se
submeter, de no ter hora para comer, de no poder ir para um cinema, para um teatro, de no
poder comprar livros, viajar.
O professor vai tendo que trabalhar em duas, trs, quatro escolas e o massacre humano
comea e as tentativas de manter a qualidade, de ter uma preocupao mais social, mais humana
vo indo por gua abaixo e a gente vai se mantendo a nos ltimos fios de sonho que a gente
acredita pelas crianas, para as crianas, porque pensando em governo, na situao interna da
escola, tudo isso que a gente prope pisoteado a cada dia que passa.
 139

Professor Cludio

- Vamos comear falando de sua formao inicial, que so o ensino fundamental e mdio, quais
so os marcos deste perodo, a escola era boa ou ruim, em que aspectos, sobre seus professores,
se eram bons ou ruins, sobre a leitura o que era pedido, o que se fazia nesta poca, fale um
pouco sobre esta poca.
Prof. Cludio - No final dos anos 60 eu ingresso na escola pblica e, as minhas memrias do
ensino primrio, elas so boas, porque eu tenho como referncia uma professora que eu nunca
vou esquecer, o nome dela dona Margarida, ela foi minha professora no antigo 3 ano primrio
e ela me marcou pela contundncia do discurso, era poca do AI5 e obviamente eu no entendia
exatamente o que estava acontecendo, mas eu me lembro de um discurso muito forte dela em
sala de aula de aula quando ela alertava os alunos para que tivessem um compromisso com
leitura e entendimento de mundo. Ela falava assim vocs no entendem o que est
acontecendo, as pessoas so iludidas com um discurso que esconde a realidade, agora para
entender o que est por de trs disso que escondido, necessrio ter muita leitura e vocs
enquanto alunos tem que ter um compromisso com a verdade, obviamente eu no tinha noo
da profundidade do que ela me dizia, mas eu achei to bonito isso, esse compromisso com a
verdade, que foi uma coisa que consciente ou inconscientemente eu sempre procurei na minha
vida. um pouquinho mais tarde, vamos dizer assim, que comeam a acontecer rupturas na
minha vida com aquilo que eu posso chamar de senso comum, mas marcado essencialmente
por essa fala dessa professora.
Tenho lembrana tambm de que era uma escola autoritria, aonde os professores
puniam os alunos, alguns davam punies fsicas e no havia problema nenhum quanto a isso,
porque os professores eram respeitados muito mais por esta razo que por outra.
Lembro-me tambm do 1 ano do primrio de levar puxes na minha orelha, porque eu
era canhoto e ser canhoto era uma coisa ruim, muito feia, ligada ao demnio, ento eu mudei de
mo para a escrita por esta razo.
No ginsio o que me chama a ateno de quando eu passei a ter francs, acho que eu
tive dois meses, e a com muita tristeza a professora se despede porque na rede estadual seria
vez do ingls e no mais do francs. Me lembro dos professores tambm autoritrios, onde ns
levantvamos das cadeiras para que eles entrassem em sala de aula. Me lembro do professor de
geografia que fazia sistematicamente isso, ns levantvamos, ficvamos ao lado das carteiras,
ele entrava assoprava para tirar o p da mesa dele, pegava e erguia a cadeira tirava o p com um
assopro da cadeira a ele colocava o material em cima, olhava pra sala e a ela fazia um sinal
para que sentssemos, me lembro das chamadas orais que fazamos.
 140

- E a relao com esses professores?

Prof. Cludio - Relao no havia muita. Havia um fosso, um distanciamento muito grande,
ficava bem claro que eles eram os professores que tinham os conhecimentos e ns ramos os
alunos que deveramos obedec-los cegamente.
Fui reprovado na 8 srie em Educao Artstica, por no ter coordenao motora fina
pelo que foi relatado que me aconteceu no primrio, e a partir deste momento minha me
considera que eu no era mais um bom aluno que eu deveria entrar numa formao tcnica
porque eu no dava para os estudos, e a eu vou fazer SENAI. Fao SENAI, mas no tinha
vocao nenhuma para ser torneiro mecnico, me formei, mas me recusei peremptoriamente a
seguir esta profisso.

- E o SENAI equivale ao mdio?

Prof. Cludio - O SENAI equivale ao ginsio. Como eu havia sido reprovado na 8 srie, ento
eu no dava mesmo pra estudo, segundo a minha me. Eu fiz em dois anos o SENAI. No
SENAI eu tinha claro dois mundos, um mundo da tcnica do ofcio e um mundo que j envolvia
outras coisas.
Eu tinha as aulas do antigo ginsio e ali eu tinha um professor de Portugus que eu no
me lembro o nome, mas ele me marcou muito porque ele trazia para a sala de aula letras de
msica para ns analisarmos, ele trazia Raul Seixas, me lembro de Gita, e eu conseguia
interpretar aquilo, ou pelo menos achava...enfim. Com certeza isso me abriu os horizontes.
Voltado pro ginsio, as leituras que eu tinha eram leituras de clssicos. Me lembro l
trs tambm de ter lido um pouco de Monteiro Lobato, fora isso os Iracemas da vida, mas eu
nunca tive problema nenhum com leitura e eu posso dizer que no graas aos professores. Meu
pai apesar da baixa formao, que tem o primrio incompleto, ele trazia para casa gibis para
lermos, minha me incentivava muito a leitura, e elogiava e eu tinha prazer obviamente em
receber elogios, e a fala da dona Margarida.

- L de trs...
Prof. Cludio - L de trs que foi algo que no sei explicar, mas que me marcou a ferro, isso
me marcou a ferro.

- A voc faz este tcnico, atendendo a expectativa de sua me de ter uma profisso, mas v que
no d e voc vai para o ensino mdio regular?
Prof. Cludio - Eu vou para o mdio, trabalho como office-boy, numa - por ironia do destino -
numa empresa chamada Capes Vestibulares, que trabalhava com educao. Ento eu fiz um
colegial tcnico em contabilidade, e neste emprego eu tive a sorte de manter relaes com
pessoas mais velhas do que eu, que adoravam poesia, ento eu fui apresentado a Fernando
 141

Pessoa, atravs destas relaes de amizade. Conheci na escola pessoas ligadas ao movimento
estudantil que me apresentaram ao marxismo, e eu comecei a ler, ento vamos dizer assim, o
prazer pela leitura, ele aconteceu no graas aos professores, mas graas a algumas relaes que
eu tinha no emprego ou na escola em que eu estudava com alunos, com colegas.

- E a voc fez tudo para ter um emprego, uma formao mais tcnica. Voc faz primeiro
torneiro mecnico, depois voc faz contabilidade e voc vai fazer uma faculdade de histria,
como se d isso?
Prof. Cludio - Sempre gostei de Histria e, eu vou insistir nisto vrias vezes, a fala da dona
Margarida algo que me acompanhou e me acompanha. O mundo dentro da profisso, da
tornearia ele me horrorizava pela brutalidade, eram pessoas que no tinham leitura nenhuma de
mundo, que adoravam comentar as manchetes do ento jornal Notcias Populares, um jornal
caracterizado pela sanguinolncia das suas manchetes, e por compra de revistas de mulheres
nuas, para mim isto no bastava ento era um mundo que eu no queria. No escritrio, o horror
para mim era o tdio, eu ficava naquele escritrio vendo aquelas pessoas mais velhas naquela
vida quadrada e eu tambm achava aquilo um horror e lendo Fernando Pessoa, principalmente
Fernando Pessoa, aquilo me causava um incmodo enorme, portanto, era inaceitvel, e a em
nome de uma vida um pouco mais prazerosa eu mais uma vez resolvo chutar o pau da barraca e
a eu vou para uma faculdade de Histria, fiz uma escolha consciente, escolhi na poca a
faculdade tinha a melhor avaliao do Brasil no curso de Histria, que era a PUC-SP, e s duras
penas tive a minha formao nessa universidade.

- Ento a gente j chega neste outro momento, que seu perodo de graduao, neste perodo -
pelo que voc diz teve uma nica professora que te marcou nestes mais de doze anos de escola -
neste perodo de graduao voc acha que esta relao professor/aluno ela se modifica, fale um
pouco sobre isso.
Prof. Cludio - Na faculdade eu tive vrios professores que me marcaram. No 1 ano o
professor de Filosofia que marcou quando me apresenta Nietzsche. Na graduao em Histria
eu tive Nicolau Scevcenko, Elias Tom Saliba, que se destacaram pela erudio, assim como
uma professora de Sociologia chamada Nomia, uma weberiana que se destacava pelo rigor,
Edson Passeti pelo referencial anarquista, foram pessoas que me marcaram, estes eu consigo
gravar mais, talvez por serem mais recentes, isto foi nos anos 80, enfim, e me apresentarem n
possibilidades de leitura, ampliando meu leque para entendimento de mundo.

- E voc lembra qual era o discurso pedaggico vigente seno na poca pelo menos na sua
universidade, porque voc teve que fazer uma licenciatura.
 142

Prof. Cludio - Pedagogia foi um curso que no me marcou, era um curso que fazamos meio
que por obrigao, para poder dar aula, eu comecei a dar aula em 1982, mas ns desprezvamos,
porque o que era importante e o que valorizamos era a formao em Histria, a pedagogia para
mim no passava de baboseira, eu tenho claro isso hoje e lamento, porque era uma viso
profundamente equivocada e limitadora, que eu fazia da educao, mas era assim, era algo que
no respeitvamos no.

- Voc est l fazendo seu curso de histria e como voc imagina que vai ser sua atuao em
sala de aula, como que vai ser dar aula, voc j imaginava que seria professor?
Prof. Cludio - Desde que eu fiz a escolha pelo curso de Histria eu tinha claro que eu seria
professor, eu nunca tive noo de que tipo de professor eu seria. Vencendo muita timidez eu
passo a exercer esta profisso e, achando acima de tudo, que no importava o que eu fosse fazer
adiante, mas eu tinha que ter um compromisso com a escola pblica e com as classes populares
porque essa minha origem. Eu estudei numa universidade de excelncia, tive uma parte do
meu curso financiada por uma bolsa dada por senadores, senadores no, minto, deputados
federais, foi inclusive o Jos Genono que financiou parte dos meus estudos.

- Mas isto era um programa...

Prof. Cludio Era, eu no sei se isto existe hoje, mas nos anos 80 cada deputado federal
recebia uma verba x para gastar com alunos carentes de universidade, e uma colega minha que
foi aluna do Genono fez o relato das minhas dificuldades financeiras e ento todo final de ano,
durante acho que dois anos, a escola recebia uma carta de crdito que abatia parte das minhas
dvidas, porque uma parte dos meus estudos eu tive um financiamento daqueles restituveis aps
dois anos de formado, ento uma parte foi abatida com esse dinheiro que vinha de uma verba
que todo deputado federal ou tinha ou tem, por conta disso tudo eu sempre me vi trabalhando
com educao pblica, eu no tenho nenhum problema com isso...com as classes populares....

- E leitura, voc continua lendo filsofos, poesia, historiadores, ou no tem marcos assim?
Prof. Cludio - Eu sempre tive predileo por tudo isso, nunca fugi dos clssicos da literatura,
incorporei os historiadores que me marcaram do ponto de vista terico, acrescentei poetas,
acrescentei Freud, enfim o meu leque ele foi ampliando por esta passagem no terceiro grau, no
foi ampliado no campo pedaggico, isto foi anos depois, exatamente pelo desprezo e pela
formao extremamente tcnica, nunca vi necessidade na minha vida, nunca dei importncia
para a leitura no campo pedaggico, achava j que lia o suficiente para ser um bom professor.

- Voc comea o exerccio da sua profisso ainda estudante, ento fale uma pouquinho do
exerccio da profisso, quando voc relembra a entrada na escola, o que voc pode dizer sobre a
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entrada na escola e agora, os alunos, os professores, como voc v esse incio e hoje, queria que
falasse um pouquinho disso.
Prof. Cludio - O que muda basicamente na minha concepo o contexto socioeconmico. Eu
olho pra essa escola dos anos 80 e vejo essa escola do sculo XXI. Eu vejo nos anos 80
problemas de disciplina, no sculo XXI problemas de disciplina, nos anos 80 um problema de
freqncia s sextas-feiras, no sculo XXI, um problema de freqncias s sextas-feiras, nos
anos 80 um problema de brigas, no sculo XXI a mesma coisa. Ento basicamente eu no vejo
muita diferena entre alunos, na realidade a nica diferena que eu vejo que no sculo XXI os
alunos so mais jovens no ensino mdio que nos anos 80, mas eles so mais jovens por conta da
no reprovao, da aprovao automtica, esta a nica diferena. Dificuldades de leitura e
escrita tambm.
Dos professores eu no vejo tambm muita diferena em alguns aspectos, na
incapacidade de compreenso da realidade do aluno, portanto, um reclamar constante da postura
destes alunos, da falta de conhecimento, e uma preocupao puramente com seus contedos mas
sem uma viso poltico-pedaggica.

- Isso ao longo dos anos todos?

Prof. Cludio - Dos anos todos, embora os professores dos anos 80 tivessem uma disposio
maior para projetos, eles no eram to niilistas como so os professores do sculo XXI, tanto
que para ns que estamos h um bom tempo na educao, ns no conseguimos compreender
estes professores mais jovens, porque pr ns eles tinham que ter mais predisposio, mais
flego para enfrentar os problemas, mais vontade poltica no sentido de engajamento sindical,
de lutar por tudo aquilo que estamos perdendo e no tem, o que eu consigo ver so os velhos
professores fazendo isso, essa nova gerao de professores na mdia indiferente e isto algo
que me chama muito a ateno. Tambm vejo neste professor mais recente uma formao na
sua rea pior do que a nossa, ele sabe menos do que ns sabemos, no que diz respeito a
contedo especfico, ele sabe menos, tambm vejo, tambm sinto este professor muito menos
preparado do que ns.

- E voc atribui isto a alguma coisa?

Prof. Cludio [RISOS] Eu atribuo isto s reformas estruturais promovidas a partir do governo
Fernando Henrique Cardoso, quando ele cria os Institutos de Educao Superior, alguma coisa
assim. So cursos especficos para formao de professores, quando ele entrega de vez,
portanto, esta formao ao mercado e o mercado no est preocupado com qualidade, e a a
gente vai tendo um processo lento de ocupao de postos daqueles que se aposentam ou
morrem, por estes novos professores e a baixa qualidade notria, s de falar com professor, o
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vocabulrio, os erros de concordncia, e por a afora, eu atribuo basicamente a esta reforma

estrutural dos anos 90 pra c.

- J que voc falou do Estado, comente um pouquinho de suas condies especficas de trabalho
dentro de sua escola, e tambm que voc comentasse a atuao, a influncia do Estado ali no
dia-a-dia da escola.
Prof. Cludio - Olha, para falar um pouco disso eu tenho que falar um pouco tambm da minha
trajetria. No final dos anos 90 eu volto pra universidade, eu fao um curso de complementao
pedaggica, muito ruim na UNIBAN, curso to ruim que em determinadas aulas eu subo no
tablado para dar aula no lugar do professor.
Depois eu volto pra PUC pra fazer um curso de extenso em histria, Histria,
Sociedade e Cultura, e a tentando compreender insatisfaes dos alunos eu ingresso no
Mestrado em Educao pela PUC, Educao:Currculo, isto em 2003, a partir deste momento
eu me dou conta da importncia da Pedagogia, eu me dou conta da importncia dos tericos pra
conciliar o meu desejo poltico emancipatrio com uma prtica de mais qualidade em sala de
aula, mas tambm a partir deste momento que eu me dou conta das polticas pblicas e eu
percebo claramente que o Estado nestes ltimos 15 anos s trouxe dificuldade, s colocou
obstculos para a busca de uma qualidade na educao. Quando eu falo em busca de qualidade
eu falo da possibilidade de o aluno ser capaz de ter uma leitura de mundo.
Ento ns vamos ter desde o arroxo salarial, as mudanas constantes na grade
curricular, ora vai diminuindo aulas para uma disciplina ora aumentando tal disciplina, e
provocando internamente uma briga entre as reas, porque uma se acha injustiada enquanto
outras so privilegiadas, o que divide cada vez mais a categoria.
Vejo, principalmente, na escola pblica estadual, uma falta de transparncia com as
verbas, ns nunca sabemos quanto a escola recebe e quanto ela pode gastar, o fato que na
escola em que leciono no existe material para coisa alguma, se vamos fazer um trabalho
coletivo envolvendo outros professores outras disciplinas, normalmente, o dinheiro sai do nosso
bolso.
Ns tambm tivemos ao longo destes 15 anos a nossa jornada ampliada, ento ganhando
menos tivemos que pegar mais aulas, para poder continuar na rede, o mnimo que era de 16
aulas passou para 20, dependendo de sua jornada, s vezes, o professor tem 13 salas, enfim,
possvel perceber claramente estes obstculos. Uma formao que dada somente para o trio
gestor, so eles os responsveis pela formao depois para os professores, o professor, portanto,
ele no visto e reconhecido como sujeito, ele um mero executor, isto destri o professor, ele
tendo conscincia ou no, destri o professor, a gente consegue perceber isto claramente no
cotidiano.
 145

- E as suas condies de trabalho?

Prof. Cludio - A precariedade desumana, ela vem desde salas mal iluminadas,
completamente pichadas, carteiras e cadeiras destrudas, vidros quebrados, falta de material
bsico desde mapas, na minha rea de histria, desde mapas para trabalhar. O pouco material
que tem, ele insuficiente ento, s vezes, precisamos de um vdeo e de uma TV para discusso
de um filme, existe um disponvel para a escola toda, ento o professor entra em uma fila de
espera, ou ento tem que brigar com outro professor para ter acesso a esse recurso.
Com relao ao acervo, o Estado recebeu um acervo fantstico para a biblioteca, mas
no existe um responsvel pela biblioteca e a um material inacessvel para os alunos, por
exemplo, do noturno, a mesma coisa com a sala de computadores, que vendida como sendo a
grande parafernlia para o sculo XXI, nos anos 90 a escola nunca teve mais do que 10
computadores e sem um responsvel, portanto, nunca pudemos levar alunos, classes com 40
para a sala de computadores, era invivel isto.
Os horrios coletivos eles so risveis, tanto que na rede eles so conhecidos como
htpapo, no h consistncia terica, o que existe nestes horrios de trabalho coletivo o
coordenador que passa os recados da Secretaria Estadual de Educao, no existe preparo
nenhum para tal, o professor, como ele no se v reconhecido como sujeito, ele tambm
responde igual ao aluno nestes horrios, com indiferena, porque ele est sendo acuado, ento
no h ganho nenhum para nenhum dos lados, o que existe o aumento constante de tenso,
insatisfao geral, niilismo consequentemente.

- Embora todos estes fatores que voc elencou criem naturalmente um desnimo, uma desiluso,
voc professor h mais de 20 anos na mesma escola, como isso se d?
Prof. Cludio - uma relao prazerosa e desprazerosa ao mesmo tempo, mas por incrvel que
parea, eu consigo ainda ver sentido. Eu consigo ver sentido porque eu encontro alunos que
continuam os estudos, eu encontro alunos, vrios deles que fizeram e fazem Histria e falam
que eu sou o responsvel direto, e que vo para outras reas, talvez tocados pelo que fao em
sala de aula.
Eu procuro no dar uma aula to convencional, eu trabalho com documentrios, eu fao
leitura de contos para discutir, e os alunos percebem que possvel ter prazer na leitura, muitos
me pedem nomes de autores para lerem e isso eu acho extremamente positivo, apesar de toda a
dificuldade, apesar da indiferena de uma parte significativa da sala, mas eu consigo encontrar
ainda gente que tocada por aquilo que fao, ento isto d sentido minha profisso.
Quando eu voltei para a PUC para fazer o mestrado eu encontrei muitos alunos, muitos
ex-alunos cursando faculdades dentro da PUC, uns fazendo Servio Social, outros fazendo
Direito, encontrei aluno fazendo mestrado em psicologia e todos me reconheceram e me
agradeceram e isto muito legal, ento eu sei que eu tenho uma [silncio] no sou o nico
 146

professor a fazer isto, mas eu sei que tenho uma parcela neste movimento deste aluno de
periferia, e neste momento eu penso que vale a pena e isso que me d prazer junto a todo este
movimento e que faz com que eu no desista.

- E as suas leituras, o que voc l, de alguma maneira aparece l na sala de aula, influencia na
sua atuao?
Prof.Cludio - O que eu acrescentei depois de 2003, foram os tericos da Educao, que eu
lamento no ter entrado mais cedo na minha vida enquanto educador, mas um problema de
formao isto e cabe s universidades darem conta. O que h de novo nestes ltimos 5 ou 6 anos
so os tericos da Educao e que eu acho que me ajudam bastante a ter um fazer diferente, me
permite olhar para trs e perceber alguns equvocos e construir o meu dia-a-dia de uma forma
diferente e ter um pouco mais claros os meus objetivos no campo poltico no sentido de escolha
de caminhos, de valores para atingir determinados fins que sempre o da emancipao.

- Voc gostaria de acrescentar algo?

Prof. Cludio - No, acho que talvez tenha conseguido falar sobre o que penso e o que sou....
 147

Professora Maria

- Vamos comear falando de sua formao inicial, que so o ensino fundamental e mdio, quais
so os marcos deste perodo, a escola era boa ou ruim, em que aspectos, sobre seus professores,
se eram bons ou ruins, sobre a leitura o que era pedido, o que se fazia nesta poca, fale um
pouco sobre esta poca.
Profa. Maria Sempre estudei em escola estadual, no fundamental e no mdio. Durante oito
anos na escola do bairro, EE Prof. Jlio Cezar de Oliveira, a 500 metros da minha casa e o
ensino mdio que era o antigo colegial era dividido nas reas, e eu j fiz biolgicas no
Alexandre Von Humbolt, na Vila Anastcio, os trs anos estudando de manh, j naquela rea
de biolgicas.
A minha entrada na escola foi em 1970, eu peguei o auge do perodo de ditadura, do
perodo militar, e a escola era completamente tradicional, os professores eram tradicionalistas,
com rarssimas excees. Hoje em dia depois de conhecer as pedagogias eu lembro que alguns
j enveredavam para a escola nova, mas toda minha formao foi tradicional.
O que marcou na escola [silncio], no geral, nos primeiros anos da primeira at a quarta
srie no tenho muitas recordaes em termos de aprendizagem, porque entrei na escola j com
um nvel de conhecimento de quarto ano, porque aprendi tudo em casa, fui ensinada pela Lena
[tia da entrevistada] aos cinco anos eu fui alfabetizada.
Minha tia me ensinava e nem era por cartilha, j era por texto, tambm tinha a cartilha,
aquela coisa das slabas, mas ela usava muito texto, contava muita histria. Tem um grande
histrico de famlia de contar muita histria, da av contar muitas histrias de ilustrar muitas
coisas, era uma famlia muito tradicional, preservando muito as tradies culturais europias, as
festas cvicas, Natal, isto sempre foi muito difundido ali na famlia e a depois minha tia
tambm ensinava matemtica. Eu cheguei ao primeiro ano j sabendo todas as operaes,
resolvia problemas, ento meu nvel de conhecimento, meu nvel cognitivo no primrio, quando
eu tinha quatro anos, eu j estava em nvel de quarto ano, ento a escola pra mim era entediante
e eu fazia as tarefas muito rapidamente e a professora logo percebeu isto. Minha primeira
professora se chamava dona Zoe, essa professora percebeu meu nvel de conhecimento,
inclusive, eu a ajudava a passar coisas, porque j sabia escrever e tambm ajudava outros
colegas.
Um fato marcante tambm foi que minha irm com 6 anos no aguentava ficar sozinha
em casa, chorava pela minha falta e minha me conseguiu matricular ela na mesma sala que eu,
a ficamos juntas, mas nos outros anos camos separadas, eu ajudava minha irm Cntia, porque
ela era mais preguiosa e eu tinha esta responsabilidade de ficar cuidando dela.
 148

Desde o sexto ano do fundamental o que j me interessou muito e o que me fez

pesquisar alm do normal foi a influncia de professores de cincias, ento quando estava no
sexto ano e depois no stimo ano com a professora Adelaide, que era minha professora de
cincias, eu j tinha certeza que eu ia fazer biologia, ela me informou o esta disciplina estuda, e
eu me apaixonei pela cincia desde esta poca, ento eu j sabia que ia me dedicar s cincias, e
eu acho isto interessante, porque difcil os alunos se interessarem por algo assim to cedo, eu
j imaginava uma carreira.
Outros marcos foram as peas de teatro, eu gostava muito disso, sempre fui personagem
principal, porque sempre fui boa aluna e sempre fui a primeira da classe e recebia aquelas
medalhas de honra ao mrito, diplominhas que a escola promovia para os melhores alunos,
porque tinha aquela coisa classificatria. Tinha as comemoraes cvicas por conta do prprio
regime militar que incentivava muito este tipo de coisa e eu participava. O que eu no gostava
era a parte de educao fsica que durante todo o ensino fundamental era fora da escola e eu
tinha que acordar muito cedo e eu no gostava.
Com relao aos contedos das matrias, eu lembro que eu gostava muito de cincias e
lngua portuguesa, eu tinha aulas de artes com trabalhos manuais, trabalho com l, com
bordado, fazia tapetes, bonecos, fantoches, fazia mini tear, alm de fazer quadros, pinturas, eu
lembro que era bem incrementado. Eu tinha muita dificuldade em desenho, que entrava
geometria e no podia ter nada errado, tudo tinha que ter margem. Matemtica eu sempre tive
que estudar muito, at o colegial sempre estudando muito para as provas, agora nas humanas e
biolgicas eu ia bem.
Eu escrevia muito, sempre tive o hbito de escrever, tive dirio desde os 09 anos,
sempre escrevi a vida inteira. Eu lembro que o que no era bom eram os tipos de provas e
exerccios que a gente tinha que fazer, porque tudo tinha que ser muito decorado, tudo
igualzinho o que estava no caderno ou no livro didtico.

E as suas leituras no perodo?

Profa. Maria Eu lia muito, mas eu sempre tinha mais incentivo da famlia do que da escola.
No ginsio, eu me lembro de ter lido poucos livros pela escola e eram aqueles clssicos da
literatura juvenil, como aqueles do tipo A ilha perdida, coleo Vaga-Lume. Tinha tambm os
livros didticos, todos aqueles livros. Em termos de literatura eu lia muito mais por
recomendao dos meus pais, por exemplo, quando eu estava no quarto ano eu j tinha lido 80%
da coleo de Monteiro Lobato. No ensino mdio, mais por influncia da minha irm, porque
ela gostava muito mais de ler, eu j tinha lido no segundo colegial toda a obra de Machado de
Assis, inclusive a gente leu primeiro toda a parte romntica e depois fomos ler Dom
Casmurro, Memrias Pstumas de Brs Cubas. Outros de literatura infanto-juvenil eu li
praticamente uns 30 clssicos daquela literatura universal, ento por exemplo, Mulherzinhas,
 149

Beleza Negra, Viagem ao centro da Terra, Aventuras de Tom Sawyer, Vinte mil lguas
submarinas e tudo isto eu estava lendo at a oitava srie e independente da escola. Os contos de
fada, ns j conhecamos pelo processo realizado pela famlia de contar as histrias, ento
quando chegava o livro ou estes contos viraram filme no cinema e os pais levavam a gente, j
era tudo conhecido.
Outros livros que eu posso ressaltar so os atlas de geografia, isto uma coisa que a
partir do quinto ano eu gostava muito, eu tinha uma coleo muito grande, minha me comprava
aquelas colees da Geogrfica e eu lia os textos, s vezes no entendia direito, mas eu lia e
minha me fez coleo de enciclopdia. Quando eu tinha 8 anos meu pai me deu aquela coleo
Gnios da Pintura, ento a gente folheava muito, conhecendo os grandes mestres da pintura,
ento eram coisas que eu sempre tive muito a mo em casa, e eu tive esta influncia de bagagem
cultural. Desde pequena eu e minha irm brincvamos de sortear bandeirinhas e localizar nos
atlas, por isso que hoje eu sei de cor onde ficam a maioria dos pases e tambm me influenciou
muito para ir viajar, pra conhecer outros lugares.

Voc disse que j na sexta srie se apaixona por cincias e pela biologia, conte um pouco de
sua entrada na graduao e como foi este perodo, como foi sua licenciatura.
Profa. Maria - S um parnteses...Quando eu estava no primeiro colegial eu tive um professor
chamado Paulo, que era estudante ainda, porque o Estado pegava estudantes para dar aula, esse
moo era estudante do curso de biologia que j existia no Mackenzie, isso 1979, este professor
me reconheceu ali, ns comeamos a conversar e ele me convidou para participar da semana da
biologia no Mackenzie, ento eu j tenho certificado de 1979 dos simpsios de biologia da
universidade e eu participei disso desde aquela poca. Ento ali eu j conheci Peter Milko que
era o editor daquela revista Horizonte Geogrfico que hoje em dia nem tem mais, ele era um
bilogo famoso, foi no sei quantas vezes pra Antrtica. Depois eu fiz o vestibular pra l
[Universidade Mackenzie] e depois fiz pra Universidade de So Paulo e eu fiz os dois cursos.
A minha licenciatura foi horrvel, porque foi antes do movimento das Diretas J, ento
era totalmente tradicional, eu s conhecia aquelas pedagogias tradicionais, Escola Nova, Ansio
Teixeira, toda a parte de didtica era isso. O professor de didtica foi o Antonio Greise, um cara
que naquela poca j tinha 60 anos.
Eu tinha uma matria que eu no lembro o nome, em que a gente aprendia sobre os
partidos polticos, e ns estudvamos toda a formao e as caractersticas e as vises das
correntes polticas dentro do socialismo, do comunismo do capitalismo, as situaes polticas e
econmicas, dentro dos partidos polticos porque nesta poca ainda tinha muitos partidos com
vises muito distintas e que hoje em dia j se coligaram.
Uma coisa que se destacou pra mim neste perodo foi conhecer Paulo Freire no
Mackenzie, porque ele morava ali perto e ele visitava muito o centro acadmico e fazia uma
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srie de palestras e eu cheguei a ver mais de dez palestras dele em relao ao lanamento de
toda esta pedagogia dele, ele era convidado e fazia estas palestras, ento eu peguei muita coisa a
respeito dessa coisa de alfabetizao, mas eu nem imaginava quem era ele ou quem ele seria,
mas ficou muita coisa dele pra mim.
Nas matrias eu tinha Didtica 1, Didtica 2, Estrutura e Funcionamento do ensino, e
eram aqueles livros clssicos, eu no lembro direito os autores, mas era uma linha totalmente
tradicional, mas me influenciou no sentido de ver o que era a sala de aula, e depois aquilo me
fez entender que tinham as leis de diretrizes e bases, ento todo meu processo de escolarizao
dentro da 5692 de 1971. Ento eu fui entendendo um pouco o que eu tinha passado na escola,
que tinha documentos importantes que a educao tinha que seguir, mas no fui to influenciada
no sentido de entender bem o que a pedagogia era, ou as orientaes pedaggicas para o
lecionar, neste sentido eu tive mais influncia de casa porque tive muitos professores na famlia,
ento lecionar pra mim no era uma coisa de seguir muitas regras.
Tinha uma coisa que vinha da famlia que dava muita importncia para o conhecimento,
a importncia disso na vida da gente, da formao intelectual, mas eu no gravei muito esta
parte das questes metodolgicas, isto no teve muita importncia pra mim. Eu sei que me
tornei uma professora tradicionalista, mas tenho certeza que desde o comeo eu j tinha vrios
ensaios diferenciados, pensando mais nas necessidades do meu aluno, pensava em como ele
poderia se apropriar do conhecimento, ento eu j tinha um pensamento mais diferenciado no
s pautado naquelas situaes de memorizao, apesar que fui s escolarizada neste nvel, de
memorizao, de provar o que eu sabia naquelas provas, aquelas questes muito bem elaboradas
de acordo com o que o professor queria e de acordo com o livro didtico.

Voc j imaginava que seria professora e como foi o seu incio de carreira?
Prof. Maria Eu acho que j imaginava [silncio] desde o colegial eu j imaginava que iria
para o magistrio, porque quando eu fiz o ensino mdio a biologia era muito diferente do que
hoje em dia, ento a gente tinha duas opes: ou era o magistrio e os professores inclusive
davam informaes sobre os concursos pblicos e a outra parte era laboratrio, tipo anlises
clnicas, a gente no tinha muito campo, por exemplo, para a parte de ecologia que hoje em dia
virou at um bacharelado diferenciado, no meu tempo essas especializaes eram s em ps-
graduao, e o aluno no conseguia isto muito fcil.
Eu precisei trabalhar por uma srie de questes, inclusive problemas de famlia, ento
quando eu estava no meio da faculdade eu tive a necessidade de arrumar emprego, eu fazia uns
bicos e em 1984 quando eu estava terminando a faculdade eu prestei um concurso na Prefeitura
para trabalhar como professora monitora de educao de jovens e adultos, que era aula, mas no
era a parte de alfabetizao era a partir do quarto ano, a entrei pra Prefeitura, que era um
concurso mas a gente fazia um contrato. Depois em 1986 eu entrei no Estado pegando sexta
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srie, j dando umas 20 aulas, a perdi o concurso de 1986 porque no estava ligada nisto,
estava enlouquecida com um bacharelado que eu estava fazendo na USP, s fui fazer o concurso
em 1993, mas todos estes anos lecionando, e na Prefeitura com alfabetizao de jovens e adultos
fiquei de 1985 a 1989.
Em 1993 efetivei no Estado, e na Prefeitura me efetivei em cincias em setembro de
1993, e eu fiquei totalmente mergulhada no magistrio e sempre no ensino pblico, idealizando
sempre. Eu adorava a escola, me engajei desde cedo no movimento sindical, achava aquele
movimento de reivindicao uma coisa maravilhosa, luta por salrio, por condio de salrio,
enfim achava que tudo aquilo realmente serviria para alguma coisa, gastava muito dinheiro com
material para os alunos, porque as condies sempre foram ruins, em vinte anos no avanaram
em nada, porque o professor ainda tem que bancar, ir atrs das coisas, agora os alunos ainda
recebem o livro didticas, nos ltimos trs anos, mas nem isto a gente tinha, e o que eu
vejo...mudou....

E os alunos, as diferenas e semelhanas entre l e agora?

Profa. Maria Ai no sei [silncio] deixa eu pensar [pra um pouco] os alunos eram super
legais, eu nunca tive problemas, os alunos estudavam pra caramba, eu dava provas difceis,
ento minhas aulas eram preparadas, eu fazia cadernos, mudava estes cadernos de ano pra ano,
escrevia muitas coisas pra ele, elaborava perguntas, e eu ensinava os alunos, eu preparava
resumos e esquemas na lousa e eu gostava muito de desenhar, ento eu desenhava muito a parte
de zoologia, de botnica, mas a aula no era s de cpia, porque eu sempre procurava dosar,
ento fazia leitura, deixava os alunos leram, esclarecia, respondia dvidas, sempre deixava os
alunos perguntarem, e eu no dava s questes, eu fazia outros tipos de exerccios, e eu fazia
questes objetivas e eu ensinava os alunos porque eu via que eles tinham dificuldade em
reconhecer o que estava sendo perguntado no enunciado e depois achar uma resposta, ento
como eu gostava muito de fazer concursos, ento eu gostava de fazer estas questes e ensinava
pra eles.
Os alunos tinham os cadernos super organizados, eles cumpriam tudo, e eu fazia provas
de duas, trs pginas, com exerccios, com desenhos, tudo mimeografado, eu cheguei a comprar
um mimegrafo s pra preparar as coisas pra eles, eu exigia que eles estudassem, mas eu no
queria s aquela coisa de memorizao, ento eu at oportunizava que eles fizessem reflexes,
eu conseguia fazer um gancho entre as grandes reas da biologia, eu no ficava s no contedo,
na decoreba, mandava fazer relatrios porque eu fazia muitas experincias em sala de aula,
trabalhava muito com a questo da sexualidade porque isto tinha muito interesse para os alunos,
meus alunos naquela poca registravam tudo, eu fazia apostilas, eu montava textos, mandava
fazer grupos, trazia revistas pra eles, porque eu tinha muitas colees, os alunos prestavam
ateno nas aulas e tinham a maior pacincia de me ouvir falando, s vezes, meia hora, quarenta
 152

minutos. Hoje em dia eu falo dez minutos, quando falo, reclamam de copiar um resumo que
hoje em dia um sexto do que eu fazia, e eu no consigo mais cobrar um contedo de estudo do
aluno, eles no conseguem responder as questes, no consigo esclarecer muita coisa, as aulas
hoje em dia se pautam em trazer alguns textos e tentar seguir um mnimo de contedo ou por
apostila com um mnimo de coisas e procurando trabalhar com a linguagem, com a
interpretao textual que eles tem dificuldades imensas e cada vez menos eu consigo
proporcionar o entendimento de uma linguagem mais tcnica que prpria da cincia e isto eu
fazia muito mais.

E voc atribui esta mudana a qu?

Profa. Maria Eu acho que so os interesses, so os novos interesses dos alunos que eu
inclusive no consigo alcanar. Essa modificao de planejamento de aula, de contedo, de
cobrana, de avaliao, eu acho que tudo se deve a questo da valorizao e do interesse do
aluno em relao ao conhecimento, de todas as reas e tudo vai pelo desejo. O que move
qualquer coisa eu acho em termos de construir conhecimento, ou estar aberto transmisso de
conhecimento pelo outro ou de voc estar aberto para aprender alguma coisa vai pelo desejo e o
desejo dos nossos alunos no esto mais voltados pra isso, uma questo de desejo e de valor,
ento no adianta tambm a gente ficar pensando que temos que incentivar os alunos porque o
desejo intrnseco.
Eu tambm como coordenadora pedaggica j sumi com isso, no adianta falar pro
professor professor voc tem que incentivar seus alunos, no adianta, j tem que superar esse
tipo de coisa, porque voc no motiva ningum, e o professor do cursinho ou alguns professores
tentam ser animadores de palco, de programa de televiso e no adianta, porque isto tambm
no vai trazer a ateno do aluno, vai ser s aquela coisa descontrada, ali naquele momento,
piadinha, s que escola no lugar disso, os alunos tem outro tipo de valorizao em relao
educao, ao conhecimento, pra que isso serve, ento como estudar, como pesquisar, tem a
questo dos adventos tecnolgicos, ento eu acho que a escola no funciona mais em termos de
transmisso de conhecimento, a interao professor/aluno anda muito prejudicada, a gente at
consegue algumas coisas, falar de vez em quando, mas a gente vai abranger 1% da sala e numa
sala de quarenta alunos d 4 alunos e isso muito pouco.
Eu continuo achando que isto [a falta de interesse] acontece por causa da histria do
desejo, o desejo deles e a motivao deles e o valor que eles do pra isso, porque eu, por
exemplo, durante estes anos todos, no desvalorizei nenhum tipo de contedo, dentro da minha
rea, acho tudo importante, acho que pelo menos o mnimo tinha que chegar pra outrem, que o
meu aluno, s que pra ele isso no interessa mais...mudou muito...

E como voc v a atuao do Estado em relao ao ensino pblico.

 153

Profa. Maria A Secretaria de Estado da Educao nunca se interessou pela Educao e pela
escola pblica, porque todos estes anos o que a gente v em termos de formao de professor, a
preocupao com a questo curricular do pas em relao a construo de conhecimento do
aluno, a gente v como uma coisa zerada, uma perfeita desvalorizao de tudo.
Eu no consigo ver a secretaria de educao ou o governo valorizando o professor e
muito menos o aluno, eles colocam esta situao de escola, de escolarizao como uma
obrigao por conta de toda esta movimentao de massas, o acesso deste grande contingente
de alunos na escola, mas nunca se preocuparam em como abrigar estes alunos ou de fazer estes
alunos realmente se apropriarem do conhecimento. Nunca houve esta preocupao no Brasil e
muito menos na Secretaria de Educao de So Paulo, porque inclusive o que a gente v nos
concursos promovidos para os professores, em termos de carreira, de legislao, ns estamos
totalmente zerados em relao at pases piores da Amrica do Sul, porque em pases onde a
educao est muito ruim ainda, acho que esto melhores ou, pelo menos diferente, em relao
prpria valorizao do professor.
O que a gente chama de escola, a instituio pblica, est totalmente jogada s traas,
com publicaes escandalosas no sentido, por exemplo, de que 800 escolas vo receber pintura
e carteiras novas e a gente v vrias escolas com os alunos entrando e passando dez anos com as
carteiras completamente quebradas e eles no conseguem nem sentar nestes espaos, ento nem
a questo do mobilirio contemplado imagine ento a questo de materiais, tem muita
propaganda, mas sabemos que as coisas no funcionam como deveriam, as escolas
completamente abandonadas, no h interesses polticos.
 154

Professor Orlando

Seu ensino fundamental, seu ensino mdio, fale um pouquinho deste perodo...
Prof. Orlando Eu sempre estudei em escola pblica, tanto no fundamental quanto no mdio,
na verdade, o que hoje o fundamental 1 eu estudei num grupo escolar, estudei no interior e o
fundamental 2 e o mdio j foi aqui dentro da capital. Foi interessante, os professores tinham,
eu no diria postura, mas eram mais formais, eram pessoas que tinham os fundamentos todos da
educao, a gente queria at ser igual a eles, porque no sei, eles eram meio que um modelo.
Era uma poca muito boa, a gente olhava a escola, mesmo que nem sempre fosse legal,
a gente olhava como um lugar que podia ajudar a melhorar a vida da gente. Eu lembro que eu
adorava os amigos, adorava a farra que a gente fazia, mas tambm tinha um sentimento de que
era necessrio levar a srio, porque aquilo podia levar a algum lugar, e tambm lembro que a
minha mo queria muito que todo mundo em casa fosse bem na escola,.
A minha me apesar de ser semi-alfabetizada cobrava da gente, ela olhava caderno,
queria saber o que o professor deu, o que eu fiz aquele dia na escola e ela, mesmo na
simplicidade dela, sabia que tinha que ter alguma coisa no caderno e ela cobrava isto da gente,
ela exigia que a gente fosse pra escola, ela dava as condies. Ns sempre fomos bem limpos
pra escola, eram roupas humildes, mas eram bem limpinhas, e minha me era sozinha, quando
meu pai faleceu eu tinha catorze anos e ela foi pai e me serissima, acho que at mais se meu
pai tivesse l.

E suas leituras?
Prof. Orlando Dentro da escola a gente lia muita literatura, era uma coisa que pegava bem e
fora da escola eu lia muito gibi, adorava. s vezes no tinha dinheiro e ficava trocando com os
colegas que tinham os maais novos, eu adorava, lia muito gibi. Eu no fazia muita leitura de
jornal porque era meio inacessvel pra gente que era da classe pobre.
Dentro da escola a leitura era mais literatura e esses outros tipos fora da escola, mas era
um pouco difcil, os livros no tinham muito a ver com o que a gente vivia e ficava um pouco
forado, e como eu j gostava mais das exatas no fazia muita questo, lia mesmo pra passar de
ano.

E ento voc escolhe fazer Matemtica, o que te levou a esta escolha? Como foi a sua
graduao, fale um pouco deste perodo.
Prof. Orlando Eu escolhi matemtica em funo de um professor, embora eu j gostasse
bastante de tudo que era relativo aos nmeros, mas este professor foi o grande pontap na minha
deciso.
 155

Eu sempre tive facilidade com nmeros, mas eu tive um professor chamado Ezequiel,
que me deu aula no primeiro ano do colgio, e este professor era fantstico, porque ele colocava
uma situao e ele mostrava vrias formas de resolver aquela situao e eu achava fantstico
aquilo e era interessante porque a gente no ficava preso num nico mtodo, ele dava escolha
pra gente e a gente acabava at fazendo o que era mais difcil porque ele dava escolha pra gente,
ento foi a que eu comecei a me interessar mais por matemtica, porque eu j gostava e por
causa deste professor, eu vou fazer matemtica.
Eu nunca tinha pensado em ser professor, isso no passava pela minha cabea, na poca
de faculdade eu era vendedor, ganhava bem e eu comecei a dar aula s como um complemento,
s como um bico, dava aula na verdade pra pagar gasolina. No comeo eu no tinha inteno de
seguir carreira, eu tambm queria tambm fazer fsica, mas matemtica foi o que se apresentou
naquele momento, e como eu j disse antes, por causa do professor Ezequiel. Se eu no pudesse
fazer fsica, matemtica era o mais indicado pra mim.
Na faculdade, era uma faculdade especfica pra formao de professores, ento dentro desta rea
eu acredito que era uma escola boa, mas a gente no lia tanta coisa no. A matria de didtica,
por exemplo, era bem mais em cima de metodologias, tipo prticas e no em cima de leituras,
como era um curso de exatas, a gente lia muito pouco, at mesmo na licenciatura.
Lembro de algumas coisas, Piaget e alguns outros, mas no sentia que isto preparava
para nada, era meio pra cumprir os crditos, mas era um curso que buscava realmente como
trabalhar o contedo de fundamental e de colgio, ns no tivemos grandes coisas de terceiro
grau realmente, muito pouco relativo a isto, era mais concentrado em como trabalhar com aluno,
a prtica do dia-a-dia e o bsico da matemtica, era uma faculdade mesmo pra formar gente pra
dar aula, estava mais concentrado em como trabalhar com aluno, era mesmo pra formar o cara
que ia trabalhar nas escolas e no pra formar intelectuais.

Voc fez mais algum curso, alguma coisa depois da graduao?

Prof. Orlando Bem, eu fiz uma complementao pedaggica, com nfase na questo
administrativa. Na verdade a pedagogia que eu fiz era com um foco maior na questo
administrativa, por que eu fiz isto? Porque na verdade era a nica forma que eu tinha para
prestar um concurso para direo, por exemplo, mas dentro da sala de aula a complementao
no ajudou muito no, o enfoque era muito maior no administrativo, ento pras questes de sala
de aula no teve muita influncia no, apesar de algumas questes serem colocadas para
discusso e at algumas leituras que a gente fazia tratarem do pedaggico, mas o enfoque
principal era no administrativo, ento no ajudou muito na sala de aula.

E mesmo no tendo a inteno de se tornar professor, voc ficou na profisso, como voc v
esta passagem do tempo em que est escola?
 156

Prof. Orlando muito, muito diferente, eu comecei a trabalhar numa poca em havia uma
seleo, na verdade a escola no era para todos, ento voc vinha peneirando estes alunos o
tempo todo, desde a quinta srie at o terceiro ano, ento quando chegava no terceiro ano voc
tinha a nata, porque aqueles que no tinham um desenvolvimento adequado j tinham ficado pr
trs, e lgico que quando chegava no terceiro ano, voc tinha alunos maravilhosos, a gente
acha que eles eram melhores do que os de hoje, mas na verdade eles no eram nem melhores
nem piores do que agora, o que acontecia que muitos tinham ficado pelo caminho, ento voc
ficava com os selecionados.A gente, s vezes, tem um saudosismo daquela poca, porque a
gente acredita que aquela poca era melhor, mas na verdade era melhor em funo desta seleo
que acontecia, no em funo do rendimento geral dos alunos.
Antes ns tnhamos a escola como um caminho para voc ter um trabalho, um caminho
para alcanar outros nveis e hoje o trabalho j no fato, est at se prorrogando o incio do
trabalho pra depois dos dezesseis anos porque no tem mais emprego, ento a escola deixou de
ser um caminho, ningum hoje entra na escola para ter um emprego melhor.
Hoje tambm tem a questo da famlia, a famlia no liga muito, o aluno da poca em
que eu estudei tinha uma base familiar melhor do que se tem hoje, no era famlia s por ter pai
e mo, era ter pelo menos algum que se interessasse por aquele aluno. De quando entrei na
escola para hoje, isto foi se perdendo muito, eu acho que antes a famlia tinha um compromisso
com a educao do filho, a educao que os alunos trazem de casa j no mais a mesma,
imagina se na minha poca minha me soubesse que eu ou meus irmos tnhamos desrespeitado
algum professor, ela iria enlouquecer, hoje no tem mais isto, eu acho que a questo da famlia
muito fundamental.

E a atuao do Estado nestes anos todos, como voc v?

Prof. Orlando Olha, eu nem vou pegar muito pela questo do achatamento salarial porque
isto j est mais do que dito e visto, todo mundo sabe que o salrio indecente, no estimula
ningum a melhorar, no adianta nem mesmo ficar falando muito, porque acho que se fosse pra
realmente resolver esta questo precisaria de mais uns dez anos para o professor passar a ter um
salrio que realmente servisse e fosse estimulante.
Acho que at pior do que isto a questo da teoria, que nunca uma teoria adequada ao
elemento de cada regio, colocam coisas que tem muito mais a ver com quem est fora da
educao do que com quem est aqui, no enxergam que cada regio tem sua peculiaridade, tem
seu jeito de ser, querem s que as coisas funcionem do jeito que interessa pra eles, ento a gente
acaba tendo algumas pedagogias impostas pra trabalhar que no levam a lugar nenhum, no
servem pra este nosso aluno, ento a atuao do Estado horrvel.
 157

Nestes ltimos vinte anos a gente viu algo que nunca evoluiu, que sempre regrediu, sempre
voltam as coisas que no servem mais, o governo acaba colocando algumas coisas como se
fossem a descoberta da lmpada e que todo mundo sabe que no vai dar em nada [silncio].
Olha eu estou nesta mesma escola h quase vinte anos e esta escola era uma escola de
vanguarda, a gente chegou a fazer alguns trabalhos que ningum imaginava, uma pena que a
gente no divulgava e a vem o governo propondo coisas que j no funcionam mais. Ns j
passamos por este estgio, ento a atuao do governo neste sentido foi pssima e no tem nada
a ver com a educao.
Tem tambm a questo da progresso continuada, eu enxergo a questo da progresso
continuada assim: voc tem que ter a progresso porque j no se constri mais escola, no
aumenta o nmero de vagas e voc no tem condio nenhuma de manter este aluno, o aluno
tem que passar por ns, ele no pode ficar, porque se ele ficar estrangula, e a a gente acaba se
desesperando porque voc tem que promover um aluno que no est pronto pra srie seguinte,
no que reter aluno fosse a soluo, mas promover aluno sem estar no melhor dele tambm no
a soluo, ento a progresso continuada tem muito mais ver com passar o aluno por ns do
que na verdade fazer um trabalho pra mand-lo pro ano seguinte, resolver os problemas que
ficaram pendentes. A progresso continuada no a promoo automtica, mas acaba sendo
porque a gente no tem tempo pra trabalhar tudo aquilo que o aluno no sabe, tudo o que ele
trouxe de dificuldade do ano anterior.

E as suas leituras nestes anos todos, elas influenciam e ajudam na sala de aula?
Prof. Orlando Sim, principalmente quando a gente trabalha com a questo da matemtica que
a minha rea, matemtica muito fria, porque so s nmeros, ento, s vezes, voc buscar
outras coisas pra estimular os alunos, funciona bem, por exemplo, a histria da matemtica, a
filosofia, puxar um pouco fora do nmero a coisa flui melhor, o aluno vai saber porque
determinada coisa surgiu, em funo de qu, sai um pouco da questo s do nmero do clculo,
ento este tipo de leitura fora da matemtica pura funciona muito legal. Agora quando eu quero
mudar alguma coisa em termos de metodologia a tem que buscar alguns pedagogos que
trabalham com a matemtica mesmo, porque se for apenas na pedagogia em geral, fica meio
fora, eu tento ler algumas coisas e trazer pra sala de aula sim.

E ainda vale a pena a sala de aula?

Prof. Orlando Valer a pena?...Eu no sei se eu j estou cansado...e eu acho que no vale mais
a pena [silncio] porque uma das coisas que me tortura entrar na sala de aula, tentar explicar
o contedo e perceber que meu aluno saiu dali da mesma forma que entrou, que ele no
absorveu nada daquilo, que ele no sabe porque ele est ali, ele s sabe que ele est ali porque a
me mandou. Aquela coisa que est sendo dada ali j no tem mais interesse algum, tanto que
 158

a gente passa mais tempo dando bronca, mandando desligar o celular do que na verdade
ensinando alguma coisa, eu pessoalmente j no sinto mais que vale a pena o meu trabalho, no
em funo do gostar de dar aula, mas em funo que eu no acho mais que eu estou atingindo o
que eu atingia antes, acho que eu no estou mais conseguindo transmitir mais nada, a
frustrao de no conseguir fazer aquilo que a minha funo que ensinar, eu no consigo
mais.
frustrante, voc entrar na sala de aula e sair do jeito que voc entrou e o aluno
tambm, sair no final do ano do jeitinho que entrou, sem ter evoludo nada [silncio] ento
assim [silncio] a gente chega em casa com a sensao de que veio pra c s por causa de um
salrio, voc no consegue mais ver um caminho pra esse cara que tenha sido desencadeado por
voc , se voc tem alguma influncia nisto, agora voc no influencia mais nada, a gente no
consegue mais fazer este aluno sair daqui com algo mais do que ele tinha quando ele entrou.
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Professor Celso

Lembre um pouco do seu ensino fundamental e mdio, como era, o que voc gostava, como
eram as suas leituras.
Prof. Celso Eu fiz o primrio na escola Guilherme Kuman e depois fiz o antigo ginsio no
Alexandre Von Humbolt, depois voltei pro Guilherme Kuman quando ele abriu o colgio
tambm, e a eu voltei e fiz o primeiro e o segundo anos l e depois fui fazer o terceiro ano no
Gomide, que era ainda num galpo de uma antiga fbrica. O meu ensino mdio era na poca que
ainda tinha aquela diviso entre cientficas, humanas e exatas e l no Kuman era mais voltado
pras exatas, ento eu fui pro Gomide porque meu interesse era mais nas humanas.
Eu lembro muito pouco deste perodo. Com relao aos professores eu lembro que a
diferena principal para os dias de hoje a formalidade, no havia um tipo de relao, no tinha
uma mistura entre professor e aluno, era uma coisa mais formal, professor era professor, aluno
era aluno, ento no tinha muito contato, era uma coisa meio distante, no dava pra questionar
muito, alis nem passava pela cabea questionar o que um professor dissesse. Eu gostava de
mais ou menos tudo, nunca tive muito problema em relao ao estudo, ia fazia meus deveres e
depois mostrava em casa, porque tinha uma certa cobrana.
Com relao leitura eu acho que eu sempre gostei, lembro que desde pequeno tinha
uma grande vontade de ler e comecei lendo gibis, eu adorava, tinha tudo quanto era gibi, foi
assim que eu realmente peguei gosto pela leitura, depois na escola tinha os livros que eram
cobrados, no lembro muito do que era pedido no ensino fundamental, lembro que tinha sempre
que estar com um livro, s no lembro direito o que era. No que hoje o ensino mdio, a gente
lia todos os clssicos, lembro que era muito cobrado, tudo de literatura portuguesa e brasileira,
quando eu fui fazer o vestibular eu j tinha lido tudo que era pedido, eu no ligava de ler, eu at
gostava, mas acho que os outros alunos no gostavam muito no, sempre tinha gente pedindo o
resumo, mas pra mim era fcil, no tinha problema no.
A escola era bem diferente, parece que as pessoas estudavam com algum objetivo, no
era como hoje, claro que era meio cruel, muita gente no conseguia nem fazer a admisso
pra sair da quarta srie, mas quem fazia, quem continuava dava bastante valor, a escola no
tinha muitos alunos, era mais limpa, parece at que era mais clara, os professores no ficavam
dando muita desculpa no, se tivesse que reprovar no tinha discusso.

E a sua escolha por Histria? Como foi a sua graduao, a sua licenciatura, voc pensava em
ser professor?
Prof. Celso A princpio eu nunca pensei em dar aula, at mesmo porque eu tinha uma certa
timidez, uma certa dificuldade de me colocar em grupo, realmente eu no gostava de me expor,
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mas como eu j gostava de ler na poca, eu j lia muito jornal, eu comecei a ler jornal quando eu
tinha catorze anos, a na realidade eu fiz Histria porque eu gosto, eu sempre gostei, eu no
pretendia dar aula, nunca pensei nisso, mas com o tempo voc vai estudando, vai se
desenvolvendo na faculdade, vai tendo novas ideias, ento eu acho que a escola acaba sendo um
caminho natural, porque ou voc vai para uma rea de pesquisa que bastante restrita, so
poucos os que conseguem ou fica na escola.
Com relao pesquisa isto tambm uma coisa que mudou muito, porque voc veja
em 1978, quando eu me formei, pra voc fazer uma ps-graduao, um mestrado, era s para
aquela pessoa que se dedicava ao mximo, que no fazia mais nada a no ser estudar, tinha que
ter muito interesse, hoje em dia foi virando muito, o colegial o complemento do ensino mdio,
a graduao o complemento do colegial e a ps-graduao o complemento da faculdade,
enfim[ silncio] mas voltando...eu acabei me direcionando para a escola, e interessante porque
a medida que voc d aula, voc deveria ser, teoricamente, o cara mais atualizado, que deveria
estar sabendo de tudo, no entanto, quando voc comea a dar aula voc fica totalmente isolado,
voc perde o contato com tudo e praticamente depois de um certo tempo se torna praticamente
impossvel de abandonar e procurar outra coisa, voc vai se fechando e acaba no tendo uma
perspectiva de mudana, a no ser em alguns casos, ou se voc tem algum incentivo de fora ou
se cara de pau, mas dar aula no vocao, a gente entra e parece que fica preso [silncio].

E a sua licenciatura?
Prof. Celso A licenciatura foi numa poca muito conturbada, principalmente na USP, que foi
onde eu fiz minha graduao, de 1974 a 1978, foi muito conturbado, a gente mais ficava em
greve do que tinha aula, ento realmente no tinha muita preocupao...quer dizer at tinha
alguma preocupao, mas no fundo a licenciatura foi levada sem grandes preocupaes at pela
prpria poca, era aquele perodo j da disteno ento j havia uma abertura de grandes
protestos, mas ainda existia muita represso, ento se vivia mais em funo da situao do
contexto da poltica do que em funo da discusso sobre a educao. Mas eu lembro que o que
estava na moda em pedagogia era o Piaget, e algumas coisas que estavam chegando de fora, mas
basicamente no havia discusses muito aprofundadas, e tambm no era muito como hoje que
a cada dia surge uma nova teoria, uma nova coisa para se discutir em pedagogia, era o bsico e
j dava pro gasto.

Queria que voc falasse um pouquinho de como foi sua entrada na escola como professor,
ressaltando um pouco as diferenas daquele momento e do atual, como se fez esta passagem do
tempo?
Prof. Celso Bom...no incio, em 1982, quando eu comecei a dar aula os alunos eram
totalmente diferentes dos de hoje, tinham um comportamento diferente, um respeito, valores que
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foram se acabando durante o tempo e hoje ns vemos uma crise familiar que se reflete na escola
de modo geral, os alunos no respeitam mais ningum, nem entre si, nem professor, nem
funcionrio, nem nada. Do ponto de vista dos alunos essa situao parece ser perfeitamente
normal, porque assim que eles vivem no dia-a-dia, no tem um acompanhamento familiar, no
tem limites, no tem qualquer tipo de orientao de como se comportar em diferentes locais, no
fazem diferena entre um local e outro, se comportam no ambiente coletivo como se estivem na
rua, como se estivessem sozinhos, gritando, xingando, at se batendo, quer dizer no existe mais
nenhum tipo de limite, nada que coloque ou define um tipo de comportamento que foi se
perdendo durante o tempo.
Especificamente nesta escola de 1982 pr c, eu estou aqui h vinte e cinco anos, ento
deu pra acompanhar bem as mudanas e a gente percebe que a mudana na escola acompanha a
mudana o bairro, aqui a Parada de Taipas, que era um bairro tradicional, com famlias
tradicionais, e a gente trabalhava com a famlia toda, com os pais, os tios, irmos, hoje isto
acabou, estas famlias que eram tradicionais no bairro, todas j abandonaram aqui, o bairro se
transformou num bairro dormitrio, e as pessoas que esto aqui j no tem nenhum tipo de
ligao afetiva, ento se no tem ligao afetiva com o lugar tanto faz tanto fez, no preserva,
no tem interesse, porque sabe que hoje est aqui amanh pode no estar mais, esta foi uma
mudana radical a partir do inchao do bairro, a ocupao da serra, ento uma situao
totalmente diferente do que era h quinze, vinte anos atrs, onde voc quase conhecia todo
mundo, tinha um relacionamento mais formal, mais prximo, mais afetivo.
Outro fator que acho que colaborou tambm para essa queda da qualidade foi a diviso
da escola, na poca a escola era integrada do antigo primrio ao colegial, ento os alunos j
chegavam na quinta srie com um determinado tipo de comportamento, porque eles sabiam que
iam continuar, depois que houve a separao que comeou a deteriorar, a degringolar, porque
os alunos vem de todos os lugares, ento o problema que a gente tinha com o primeiro colegial
que quando vinham os alunos de fora, se expandiu para a quinta srie, ento a diviso no
funcionou, se o objetivo era adequar a escola tambm no funcionou, porque nada foi adequado,
tudo continuou exatamente do mesmo jeito, no houve mudana estrutural nenhuma, nem
material, carteira, nada foi feito, eu acho que contribuiu s para deteriorar o ensino, as pessoas
vem de todos os lugares, com diferentes tipos de comportamentos e acabam criando uma
confuso, e tudo isto contribui para o problema geral, ainda que no meu caso, eu trabalhei vinte
e cinco anos nesta escola, e sei que pelo que eu escuto falar que esta escola especificamente,
pelo menos ainda uma escola acima da mdia, em relao a comportamento, ao
relacionamento, mas a coisa vem piorando, por conta da rotatividade de professores, da direo,
por conta de tudo.

E a atuao do Estado?
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Prof. Celso Certo...falar do Estado [silncio] eu acho que no mudou muito, a situao
continua basicamente a mesma, a Educao continua como sempre como prioridade, mas s no
discurso, porque na prtica no muda nada, porque no h investimento, porque o Estado no
investe, o objetivo principal a maquiagem, a estatstica, porque tem que justificar o dinheiro
que investido, o dinheiro que gasto, mas mudana efetiva no ensino nada.
A situao est cada vez pior, no h uma interveno efetiva, nada que mude, muito
discurso, mas na prtica nada., ainda teve a progresso, que a ideia em si at interessante, mas
o problema a forma como foi aplicada, porque na realidade no uma progresso uma
promoo automtica, porque no existe recurso, no existe reforo pra atender aluno que no
acompanha, ou seja, o aluno vai sendo empurrado automaticamente at a oitava srie, e a
quando chega na oitava srie, voc percebe que o aluno no sabe ler, no sabe escrever, no
sabe fazer nada e a justificativa que foi dada pela secretria na poca que era a Rose, que se
ele j ficou oito anos e no aprendeu ele tem mais trs e aprende depois.
O Estado tambm pressupe que aqui seria a Sua, que o aluno tem um tipo de
comportamento, algum tipo de interesse, porque o aluno, por mais que se fale, ele quer
facilidade, a maioria no quer ter que fazer nada, no ter responsabilidade, ento pra ele est
timo, porque ele vem aqui, ele enche a pacincia, ele apronta, porque a presena fsica garante
a aprovao, garante a ida pra srie seguinte, ele vai indo, a quando chega na oitava srie a
maioria no tem a mnima condio, e ento vo passando porque tambm no pode reter todo
mundo, alguns ento acabam ficando e a criaram tambm a ideia de que o aluno s pode ser
retido um ano em cada srie, ento veja s...dos trinta e dois alunos que ficaram retidos o ano
passado na oitava srie, d pra contar uns dois ou trs que mudaram seu comportamento, que
agora apresentam algum interesse, porque a maioria sabe que no vai poder ser reprovado
novamente, ento continua sem fazer nada, pra ela tanto faz, continua tendo presena e no fim
do ano ele aprovado, porque teoricamente ele no pode ser retido novamente.
Tudo isso a contribui para complicar mais a situao, e ento o aluno acaba saindo da
escola sem ter tido aproveitamento nenhum, a maioria no tem incentivo em casa, no tem
qualquer objetivo, no tem perspectiva nenhuma, ento o que vier est bom, est timo.

E durante estes anos, voc uma pessoa que est sempre com um livro um jornal, voc acha
que a leitura pode te ajudar em seu dia-a-dia em sala de aula?
Prof. Celso A leitura na verdade sempre ajuda, porque lgico se voc est lendo, voc est
sempre acrescentando alguma coisa, adquirindo novos conhecimentos e direta ou indiretamente
acaba influenciando, voc acaba tendo mais argumentos, acaba tendo outro tipo de viso, mas
ultimamente o que eu leio no pensando na sala de aula, eu leio basicamente porque eu gosto,
eu sempre gostei de ler, eu leio apenas aquilo que me interessa, aquilo que eu estou com
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vontade, eu no estou muito preocupado em trazer nada de novo, mas eu sei que ajuda, mesmo
que indiretamente.
A medida que voc vai se desenvolvendo, vai enriquecendo seus conhecimentos voc
tem mais condies de estar questionando, de estar abrindo novas ideias, de estar adicionando
novos temas, da mesma forma que seria interessante para os alunos qualquer tipo de leitura, mas
hoje em dia os alunos no leem nem gibi, que antigamente era a iniciao de todo mundo, o
pessoal hoje no l absolutamente nada, a ideia do aluno pegar um texto e procurar nele as
respostas, a vo e copiam um trecho, a maioria no sabe nem o que est copiando, o objetivo
copiar, mas a leitura essencial, pra abrir novos horizontes, pra tudo.
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Professor Eduardo

Fale-me sobre seu ensino mdio, as suas recordaes deste tempo....

Prof. Eduardo Nossa...faz tanto tempo...a memria j no est to boa. Eu comecei
estudando no curso primrio no colgio Chiquinha Rodrigues, de primeira a quarta srie, no
perodo da manh, era bom, eu me lembro de uma coisa bem ruim que era a merenda, aquela
velha sopa de fub era bem ruim. Depois o que hoje o ensino fundamental 2 eu fiz na escola
estadual Dom Miguel Cruz, que fica no bairro do Limo e o ensino mdio eu fiz na escola
estadual Padre Manuel da Nbrega, na Casa Verde, depois eu fiz um ano de cursinho na Med
Vestibulares [silncio] sabe olhando agora eu acho que nada me marcou muito, no tenho muita
lembrana de como as coisas eram, sei que tinha que estudar muito. Uma coisa que eu lembro
que era muito rgido, tinha aquela coisa de fazer os 49 pontos e se no fizesse ia pra segunda
poca, a no tinha jeito, seno fizesse reprovava mesmo, se voc ficasse bem em nove
disciplinas e fosse mal em apenas uma, no tinha do que reclamar, era reprovado mesmo, isto
no era nada bom, mas tambm hoje com toda a liberdade, com aluno podendo fazer o que
quiser tambm no nada bom.

E as suas leituras, voc lembra alguma coisa?

Prof. Eduardo Eu lembro muito pouco. Tinha aquela coisa de sempre estar tendo que ler
algo, sempre tendo que responder questionrio, fazer prova, mas nada era muito marcante no.
Eu lembro que eu trabalhava, quando eu estava no Dom Miguel Cruz, na poca era
primeiro ano ginasial, o que hoje seria a quinta srie, isso foi em 1968, 1969, na poca da
ditadura e teve um atentado na escola, colocaram uma bomba na caixa de luz e explodiu tudo,
eu nem sabia direito o que estava acontecendo, no tinha muita noo, mas lembro que foi um
momento que era bem revolucionrio, o pessoal na poca que era contra a ditadura, mas eu no
entendia direito o que acontecia, era o governo do Castelo Branco eu acho.
Depois que a ditadura comeou mesmo, parecia que o que a gente via na TV, com
aqueles militares acontecia na escola, era tudo muito rgido, os professores davam castigo, no
podia falar nada, era muito silncio, ningum podia reclamar de nada, seno j ia pra diretoria,
parece que o que acontecia na poltica, tambm acontecia na escola.

E como voc optou pela educao fsica?

Prof. Eduardo Bom, na poca o ensino mdio era dividido em trs reas, que era exatas,
humanas e biolgicas, eu tinha muita facilidade em biologia, ento como eu tirava sempre nove
ou dez em biologia, eu pensei em ser bilogo, da nesta mesma poca eu sempre participei de
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esportes, fazia todas as modalidades, a eu pensei em juntar o til com o agradvel e resolvi
fazer educao fsica.

E voc pode falar um pouco da poca da faculdade?

Prof. Eduardo Quando eu entrei na faculdade eu trabalhava na RCA, na gravadora de discos,
e eu tinha at um horrio especial, porque a gente tinha que trabalhar, ento eu fazia educao
fsica e trabalhava com venda de discos, trabalhava com isto e a os meus chefes acharam que
fazer educao fsica no era compatvel com meu trabalho, tinha que fazer alguma coisa como
administrao, contabilidade, enfim algo que tivesse alguma coisa a ver com a rea que eu
trabalhava, depois eu acabei at pedindo pra ser mandando embora, porque eu no queria largar
a educao fsica, .mas eu no me arrependo de ter sado de l, apesar que eu no achava que eu
ia ser professor, porque quando a gente est na faculdade de educao fsica, a gente acha que
vai trabalhar com esportes.
Na poca da faculdade eu pensava em trabalhar como preparador fsico, como tcnico,
depois que voc est l dentro, voc v que vai ser mais fcil trabalhar como professor, embora
eu ainda trabalhasse tambm num banco pra ajudar a pagar a faculdade, depois quase no fim do
curso que comecei s mesmo a dar aula, eu aumentei minha carga na escola, e fui dando aula
em vrias escolas, ento quando eu prestei o concurso no comeo dos anos oitenta eu escolhi
esta escola e fiquei at hoje. Depois eu fui fazer uma ps graduao em futebol, e depois
tambm trabalhei com voleibol, mas eu nunca deixei de dar aula.

- Eu gostaria que voc comentasse um pouco sobre a sua licenciatura.

Prof. Eduardo A licenciatura deveria preparar para dar aula, mas com certeza ela no
preparou. A gente vai aprendendo no dia-a-dia, no cotidiano, vai adquirindo experincia, na
convivncia com os professores e com os alunos e num trabalho de estudo freqente que voc
tem que ter, eu fazia mais leituras por conta prpria do que pela faculdade.
A gente sai da faculdade e como se fosse jogado num picadeiro com um monte de leo
em volta, a gente tem que rebolar pra aprender como fazer a coisa dar certo e o que mais ajuda
neste momento so os colegas, at mais do que as coisas que voc pode ler, a vivncia que vai te
dando toda a experincia. Hoje depois de mais de vinte anos na escola, a gente j sabe o que vai
fazer, como vai dar conta dos alunos, como vai conseguir impor uma certa disciplina, mas eu
acho que faculdade nenhuma te d suporte pra saber como ter controle da situao.

- J vai fazer mais de vinte anos que est na escola pblica, fale um pouco sobre o momento em
que voc comeou e as modificaes que aconteceram.
Prof. Eduardo Olha uma questo que eu acho que modificou muito foi a questo do aspecto
tecnolgico, a escola est atrasada em relao ao aspecto tecnolgico da sociedade, hoje em dia
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voc tem vrias ferramentas que te facilitam muita coisa e no caso dos alunos mais ainda, e a
educao anda a passos de tartaruga, a educao no alcanou o avano da tecnologia, tanto que
a gente no nada de novo pra dar aula, a escola no contextualiza o conhecimento, o avano foi
muito grande.
Tambm tem a questo da famlia, hoje o pai e a me trabalham e no tem tempo de
ficar com os filhos, os pais na verdade no tem como dominar as crianas, antigamente a gente
chamava os pais e eles s olhavam pro filho e tudo ficava bem, hoje a gente v que a famlia
no tem um controle, no consegue fazer nada, no tem autoridade, eu acho que no precisa
bater, mas tem que ter autoridade, ento as coisas so muito diferentes, a gente tem que mostrar
ao aluno para que serve a disciplina, tem que mostrar como isso pode ajudar este aluno, eu acho
que o grande problema da educao tambm est nesta coisa de disciplina.
Hoje, na verdade, se tivesse uma formao continuada acho at que a gente conseguiria
acompanhar, mas sem isto, nada feito. No meu caso, por exemplo, se eu continuasse dando aula
como h vinte anos atrs eu estava frito, eu tinha sido engolido pelos alunos. Eu at poderia
ganhar um pouco e no fazer nada, mas eu no consigo, e eu sei que tem um monte de professor
de educao fsica que no faz nada, joga uma bola na quadra e manda o aluno ficar l
chutando, e o aluno passa mais de dez anos na escola e se voc pergunta pra que serve a
educao fsica ele vai dizer que pra diverso, si sem nenhuma conscincia sobre o corpo,
sobre o esporte, quer dizer no s jogar bola, tem muita coisa envolvida e os professores no
trabalham com nada disto, mas eu acho que em vrias disciplinas tambm fazem isto, na
maioria das vezes os alunos saem sem saber nada de todas as disciplinas, enquanto na escola for
tudo jogado nada vai se modificar.

O que voc pensa da situao da educao atualmente.

Prof. Eduardo Olha, uma situao lamentvel [silncio] na verdade a gente se acomoda
num cargo, s vezes, at por uma situao financeira, ganha pouco mas um pouco garantido.
Tem muita coisa que desestimula: so os baixos salrios, as salas super lotadas onde no d pra
fazer um acompanhamento de verdade, e agora tem o caso desta proposta curricular que eles
implantaram de cima para baixo, deixando todo mundo insatisfeito, uma cartilha.
Agora eu tambm acho que em parte culpa do professor que no se recicla, que no
estuda, no se atualiza, o governo que joga toda a culpa na escola e no professor, a progresso
continuada que gerou todo o problema do aluno sair sem saber nada, s pra melhorar a
classificao do Estado, sem uma preocupao verdadeira com a educao brasileira. Nada
melhorado, no melhoram as faculdades, no melhoram a estrutura da escola, no fim todo
mundo tem uma parcela de culpa, o Estado tem culpa, os professores tem culpa, at a famlia
tem culpa, que no faz um acompanhamento de verdade destes alunos, eles no tem uma
orientao.
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Hoje no tem evaso, no tem reprovao, mas tambm no aprendizagem, daqui a

pouco o governo diz que todo mundo chegou num bom patamar, que no tem mais ningum
fora da escola, mas no fala em que condies esse aluno sai. A gente, s vezes, pede uma
reflexo sobre algum assunto que est tratando na educao fsica e o que vem so oito no
mximo dez linhas e cheio de erros, cheio de bobagens, est bem difcil.