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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
FACULDADE DE EDUCAO CINCIAS E LETRAS DE PARANAVA E
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

MATERIAL DIDTICO-PEDAGGICO

INCLUSO ESCOLAR DO ALUNO COM


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
Contribuies ao Professor do Ensino Regular

Professora PDE: Elzabel Maria Alberton Frias


rea: Educao Especial
Professora Orientadora: Maria Christine Berdusco Menezes

Paranava
2008/2009
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
FACULDADE DE EDUCAO CINCIAS E LETRAS DE PARANAVA E
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

INCLUSO ESCOLAR DO ALUNO COM


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
Contribuies ao Professor do Ensino Regular

Material Didtico - Pedaggico apresentado ao


Programa de Desenvolvimento Educacional PDE da
Secretaria de Estado da Educao do Paran, sob
orientao da Prof Mestre Maria Christine Berdusco
Menezes.

Professora PDE: Elzabel Maria Alberton Frias


rea: Educao Especial

Paranava
2008/2009

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INCLUSO ESCOLAR DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: Contribuies ao Professor do Ensino Regular

1. INTRODUO
A incluso educacional vem se desenvolvendo no mundo inteiro como um fenmeno
social complexo, conseqncia de lutas das pessoas com necessidades especiais diversas, seus
familiares e de movimentos sociais, pelas transformaes nas atitudes preconceituosas e
segregacionistas que foram se estabelecendo ao longo da histria, em relao ao tratamento
dado a elas e pela busca de seus direitos na sociedade.
O ser humano sempre fez parte de uma sociedade bastante diversa. Vivemos e
convivemos diariamente com essas diferenas que podem ser de raa, crena, sade, nvel
social, econmico e cultural, nacionalidade, moradia, personalidade, entre outras. No entanto,
apesar de tanta diversidade, estamos includos nesta sociedade, baseado nos princpios de
igualdade. Com o passar do tempo, foi se consolidando uma viso padronizada e
classificatria de normalidade e de maneira geral, todos os que fugirem desse padro esto
fatalmente condenados discriminao e conseqentemente excluso, que pode ocorrer de
forma bastante dura e clara, mas tambm muitas vezes de maneira mais dissimulada,
aparentemente discreta, porm no menos incmoda e preconceituosa disfarada de pena e
comiserao. Vivemos assim, uma contradio, pois, a mesma sociedade que inclui pela
igualdade, exclui pelas diferenas.
Ou seja, o leque da excluso social to grande quanto so os mecanismos
de imposio de padres de normalidade aos quais a humanidade esteve
submetida historicamente, que preconizam modelos estticos, de
inteligncia, de linguagem, de condio econmica e cultural, com que
devemos nos conformar, sob o risco de engrossarmos as fileiras dos
excludos socialmente (MATISKEI, 2004, p. 187).

Diante disso, no decorrer da histria da humanidade, os indivduos com necessidades


especiais, vivenciaram a sua negao perante a sociedade, ficaram alheios a tudo por um
processo de excluso social, educacional, total do que seria concernente a eles, por um direito
humano: educao, participao na vida social, dignidade, enfim pertencimento sociedade
como qualquer outro cidado. Na verdade, at o sculo XX, para a pessoa com necessidades
especiais, principalmente com deficincia, restava o descaso, o abandono, a indulgncia, a
certeza da incapacidade. De modo geral, se analisarmos as conquistas das pessoas com
necessidades especiais sob o enfoque da evoluo histrica, percebemos que estas so ainda

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bastante recentes, sendo que os avanos mais significativos, se deram a partir do sculo XX,
mais precisamente em 1948, que a humanidade acordou e comeou a alterar seus preconceitos
em relao s pessoas com necessidades educacionais especiais. Nesse ano, foi desenvolvida,
a primeira diretriz poltica com a viso de que todos os cidados possuem direitos e deveres.
Essa diretriz foi pensada na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, que deixou
explcito o direito de todo ser humano a ter educao escolar. A partir de ento, a educao
inclusiva passou a ser pensada e discutida em mbito mundial.
No sistema educacional brasileiro sempre ocorreram discusses sobre a incluso de
pessoas com necessidades especiais, mas h pouco tempo que vem sendo implantada com
maior nfase nas escolas.
Entendemos que h profunda necessidade e urgncia em se buscar a compreenso, o
entendimento e formas reais de viabilizao para a incluso, que vo alm do respaldo legal.
H que se buscar mudanas de diversas naturezas, nos diversos segmentos da sociedade,
sendo a escola um dos segmentos com papel relevante no processo de incluso.

2. PRINCIPAIS DOCUMENTOS INTERNACIONAIS ORIENTADORES DA


INCLUSO

No Brasil a apropriao do discurso favorvel incluso foi fortemente influenciada


por movimentos e declaraes internacionais, desde o final da dcada de 40, com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos, tomando maior impulso a partir dos anos 90 em
favor da implantao das reformas neoliberais.
A Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas produziu vrios documentos
norteadores para o desenvolvimento de polticas pblicas de seus pases membros, o Brasil,
membro da ONU e signatrio desses documentos, reconhece seus contedos e os respeita na
elaborao das polticas pblicas nacionais. Dentre os documentos produzidos destacamos:

Declarao Universal dos Direitos Humanos Publicada pela ONU em 1948. De


maneira geral esta declarao assegura a todas as pessoas, independente de raa, cor,
sexo, religio, sem distino alguma, os mesmos direitos liberdade, a uma vida
digna, educao fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social, enfim livre
participao na vida comunidade.

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Declarao Mundial Sobre Educao para Todos e Plano de Ao para
Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem Este documento foi
redigido em 1990 em Jomtien, na Tailndia, onde ressalta a necessidade de reunir
esforos na luta pelo acesso s necessidades bsicas de aprendizagem de todos os
cidados, sejam eles crianas, jovens ou adultos. Declaram tambm entender a
educao como capaz de contribuir para a construo de um mundo, uma sociedade
melhor. Ao assinar essa Declarao, o Brasil assumiu perante a comunidade
internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental.

Declarao de Salamanca Documento resultante da Conferncia Mundial sobre


Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994 na cidade de Salamanca,
Espanha, promovida pela UNESCO. Nessa declarao foram lanados os princpios
fundamentais da Educao Inclusiva. Foi reafirmado o compromisso para com a
educao para todos realizado em Jomtien, reconhecendo a necessidade e urgncia de
providenciar a educao para crianas, jovens e adultos com necessidades especiais,
dentro do sistema regular de ensino. A Declarao de Salamanca reconhece em seu
texto os diferentes desafios aos sistemas escolares, no que diz respeito a buscar formas
de educar crianas, jovens e adultos, de maneira satisfatria, incluindo os que
possurem desvantagens ou dificuldades, seja de ordem fsica mental ou social. No
campo da educao isso implica no desenvolvimento de estratgias que promovam a
igualdade de oportunidades. Aqui no Brasil, a Declarao de Salamanca, com certeza
foi o marco que norteou a elaborao da Poltica Nacional para Incluso das Crianas
com Necessidades Especiais e de todas as leis relacionadas Educao Especial.
Conveno da Guatemala Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia 1999
condena qualquer discriminao, excluso ou restrio por causa da deficincia que
impea o exerccio dos direitos das pessoas com deficincia, inclusive educao. No
seu artigo I, a Conveno define que o termo deficincia,

significa uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente


ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diria causada ou agravada pelo ambiente econmico e
social.

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3. DIFERENTES FASES DO PROCESSO DE INCLUSO

A historicidade da incluso evidencia que esta atravessou diferentes fases em diversas


pocas e culturas. Segundo Correia (1999), a Idade Antiga, na Grcia considerada um
perodo de grande excluso social, pois crianas nascidas com alguma deficincia eram
abandonadas ou mesmo eliminadas, sem chance ou direito ao convvio social. Na Idade
Mdia, pessoas com deficincia eram tambm marginalizadas, at por questes sobrenaturais,
rotuladas como invlidas, perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famlias preferiam
escond-las e assim, priv-las da vida comunitria e social. A idia de promover aos filhos,
qualquer tipo de interveno em ambientes diferenciados no era uma prtica comum.
Conforme Jannuzzi (2004), no Brasil por volta do sculo XVIII, o atendimento aos deficientes
restringia-se aos sistemas de abrigos e distribuio de alimentos, nas Santas Casas, salvo
algumas excees de crianas que at participavam de algumas instrues com outras crianas
ditas normais.
No sculo XX, a questo educacional foi se configurando, mais pela concepo
mdico-pedaggica, sendo mais centrada nas causas biolgicas da deficincia. Com o avano
da psicologia, novas teorias de aprendizagem comeam a influenciar a educao e configuram
a concepo na linha psicopedaggica, que ressalta a importncia da escola e enfatiza os
mtodos e as tcnicas de ensino. Por volta da dcada de 1990 e incio do sculo XXI,
avanam os estudos em Educao Especial no Brasil (MAZZOTTA, 2005).
De acordo com os estudos de Mazzotta (2005), possvel destacar trs atitudes sociais
que marcaram o desenvolvimento da Educao Especial no tratamento dado s pessoas com
necessidades especiais especialmente no que diz respeito s pessoas com deficincia:
marginalizao, assistencialismo e educao/reabilitao.

Marginalizao atitudes de total descrena na capacidade de pessoas com


deficincia, o que gera uma completa omisso da sociedade na organizao de
servios para esse grupo da populao.
Assistencialismo atitudes marcadas por um sentido filantrpico, paternalista e
humanitrio, que buscavam apenas dar proteo s pessoas com deficincia,
permanecendo a descrena no potencial destes indivduos.
Educao/reabilitao atitudes de crena nas possibilidades de mudana e
desenvolvimento das pessoas com deficincia e em decorrncia disso, a preocupao
com a organizao de servios educacionais.
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Sassaki (2006) ao explicar sobre o processo de incluso/integrao educacional situa
quatro fases que ocorreram ao longo do desenvolvimento da histria da incluso:

Fase de Excluso: no havia nenhuma preocupao ou ateno especial com as


pessoas com necessidades especiais. Eram rejeitadas e ignoradas pela sociedade.
Fase da Segregao Institucional: pessoas com necessidades especiais eram
afastadas das famlias e recebiam atendimentos em instituies religiosas ou
filantrpicas. Foi nessa fase que surgiram as primeiras escolas especiais e centros de
reabilitao.
Fase da Integrao: algumas pessoas com necessidades especiais eram encaminhadas
s escolas regulares, classes especiais e salas de recursos, aps passarem por testes de
inteligncia. Os alunos eram preparados para adaptar-se sociedade.
Fase de Incluso: todas as pessoas com necessidades especiais devem ser inseridas
em classes comuns, sendo que os ambientes fsicos e os procedimentos educativos
que devem ser adaptados aos alunos, conforme suas necessidades e especificidades.

4. NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Para a construo de uma verdadeira sociedade inclusiva importante, tambm, que se


tenha preocupao e cuidado com a linguagem que se utiliza. Afinal, atravs da linguagem
possvel expressar, voluntariamente ou involuntariamente, aceitao, respeito ou preconceito
e discriminao em relao s pessoas ou grupos de pessoas, conforme suas caractersticas.
Segundo Sassaki, (2005) se, desejamos falar ou escrever construtivamente, numa
perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano, imprescindvel conhecer e
usar corretamente os termos tcnicos, pois a terminologia correta especialmente importante
quando abordamos assuntos tradicionalmente carregados de preconceitos, estigmas e
esteretipos
Sabemos que os termos podem ser considerados corretos ou incorretos, em funo de
diferentes valores e conceitos vigentes em cada sociedade e em cada poca. Assim, com o
decorrer do tempo, mudam-se os valores, mudam-se os conceitos e, mudam-se tambm, os
termos. Estas outras palavras podem j existir na lngua falada e escrita, mas, neste caso,
passam a ter novos significados. Ou ento so construdas especificamente para designar

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conceitos novos. A preocupao com a terminologia est no fato de que o uso incorreto de um
determinado termo ou palavra pode reforar e perpetuar idias e informaes equivocadas, e
conceitos ultrapassados.
Este fato pode, muitas vezes, ser a causa da dificuldade ou da demora com que as
pessoas em geral e at mesmo os profissionais mudam seus conceitos, comportamentos,
raciocnios e conhecimentos em relao s pessoas ou grupos de pessoas consideradas
diferentes. Sassaki (2005) ressalta ainda que isto pode, tambm, causar resistncias contra
mudanas de paradigmas como o que est acontecendo, por exemplo, com os termos
integrao e incluso em todos os sistemas sociais comuns.
No Brasil, tm ocorrido tentativas de se estabelecer terminologias corretas, ao se tratar
principalmente de assunto relativos deficincia, no intuito de desencorajar prticas
discriminatrias.
A expresso necessidades educacionais especiais tornou-se bastante conhecida, no
meio acadmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. Surgiu
da inteno de atenuar ou neutralizar os efeitos negativos de terminologias adotadas
anteriormente para distinguir os indivduos em suas singularidades, por apresentarem
limitaes fsicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingsticas, sndromes variadas, altas
habilidades, condutas desviantes, etc., tais como: deficientes, excepcionais, subnormais,
infradotados, incapacitados, superdotados, entre outras. Segundo a Deliberao n 02/03-
CEE, a terminologia necessidades educacionais especiais deve ser utilizada para referir-se s
crianas e jovens, cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas
dificuldades para aprender. Assim, a terminologia necessidades educacionais especiais pode
ser atribuda a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficincias
permanentes at aqueles que, por razes diversas, fracassam em seu processo de
aprendizagem escolar. Est associada, portanto s dificuldades de aprendizagem, no
necessariamente vinculadas s deficincias. Na verdade, com o uso dessa expresso, buscou-
se deslocar o foco do especial do aluno direcionando-o para as respostas educacionais que
eles requerem, ou seja, evita-se enfatizar os atributos ou condies pessoais que influenciam
diretamente na aprendizagem e escolarizao e ressalta-se a importncia do papel da escola
em atender cada aluno nas suas especificidades. Desta forma, quando nos referimos s
necessidades educacionais especiais devemos ressaltar o papel da escola nesse processo em
atender ao aluno e no nas dificuldades que ele apresenta. Assim, respeitar a diversidade e
manter a ao pedaggica torna-se um desafio no desenvolvimento do trabalho com alunos
que apresentam necessidades especiais.

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Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual
Poltica Nacional de Educao Especial aponta para uma definio de prioridades no que se
refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar.
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que
apresenta necessidades especficas de aprendizagens curriculares, diferenciadas dos demais
alunos e que requeiram recursos pedaggicos e metodologias especficas, sendo assim
classificados: alunos com deficincia; alunos com condutas tpicas e alunos com
superdotao. No Paran, a Deliberao n 02/03 CEE, que fixa as normas para a Educao
Especial, modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades educacionais
especiais no Sistema de Ensino do Estado do Paran, e a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), assegura a oferta de atendimento educacional
especializado aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes de:
I. deficincias mental, fsica/neuromotora, visual e auditiva;
II. transtornos globais do desenvolvimento; e
III. superdotao/altas habilidades.

Detalhando as Necessidades Educacionais Especiais

As definies sobre as Necessidades Educacionais Especiais que se seguem abaixo


tm como referncia o documento: Saberes e prticas da incluso: recomendaes para a
construo de escolas inclusivas organizado pelo MEC, Secretaria de Educao Especial
publicado em 2006. Veremos:

Deficincia Mental/Intelectual A definio de deficincia mental adotada


atualmente, e preconizada nos textos e documentos nacionais, foi proposta pela
AAMR-Associao Americana de Retardo Mental. O termo deficincia mental vem
sendo substitudo por deficincia intelectual, uma vez que esta deficincia refere-se a
uma significativa limitao do funcionamento na rea intelectual geral do indivduo.
Deficincia mental uma incapacidade caracterizada por limitaes
significativas no funcionamento intelectual e limitaes significativas
expressadas nas habilidades de adaptao prticas, sociais e conceituais (ex:
saber cuidar-se, autoconfiana e interagir socialmente). As limitaes no
comportamento adaptativo afetam a vida diria e a capacidade de adaptao
das mudanas de vida e exigncias do meio ambiente. A deficincia mental
deve ser evidente durante o perodo de desenvolvimento geralmente
considerado desde a concepo at a idade de 18 anos.(LUCKASSON, apud,
JORNADA PEDAGGICA, 2008)

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Deficincia Auditiva a perda total ou parcial, congnita ou adquirida da
capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido e manifesta-se como
surdez leve/moderada (perda auditiva at 70 decibis) ou como surdez
severa/profunda (perda auditiva acima de 70 decibis).

Deficincia Visual a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor


olho e aps a melhor correo tica. Pode ser subdividida em cegueira e viso
subnormal. A cegueira ausncia ou perda da viso em ambos os olhos, ou num
campo visual inferior a 0,1 graus no melhor olho, mesmo aps a correo no
excedendo a 20 graus no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes
para a correo. Do ponto de vista educacional, a cegueira leva necessidade do
mtodo Braile como meio de leitura e escrita. A viso subnormal ocorre quando o
indivduo possui uma acuidade visual de 6/20 e 6/60 no melhor olho, aps a correo
mxima. Sob o enfoque educacional, no caso da viso subnormal, possvel ao
educando, ler material impresso a tinta, desde que se empreguem recursos didticos e
equipamentos especiais.

Deficincia Fsica Neuromotora Podemos definir a deficincia fsica como uma


variedade de condies no sensoriais, que acometem o indivduo em sua mobilidade,
podendo comprometer em maior ou menor grau, o desenvolvimento motor, limitando
o andar, a coordenao de braos, pernas e da fala, resultantes de problemas ou leses
neurolgicas, ortopdicas, neuromusculares, ou ainda, de malformaes congnitas ou
adquiridas. Dentre os principais quadros motores apresentados pela pessoa com
algum tipo de deficincia fsica/neuromotora, torna-se difcil encontrar uma
classificao que insira todos os possveis distrbios motores. Assim, os quadros de
maior incidncia em alunos matriculados na Educao Bsica e Educao de Jovens
Adultos que requerem um apoio mais intenso so:

Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias (paresias)


Leso medular (paraplegia/tetraplegias)
Miopatias (distrofias musculares)

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Deficincia Mltipla a associao de duas ou mais deficincias primrias
(mental/visual/auditiva/fsica) num mesmo indivduo, com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade de adaptao.

Transtornos Globais do Desenvolvimento Os Transtornos Globais do


Desenvolvimento podem acometer nos indivduos: alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas, na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se neste grupo alunos com Autismo,
Sndromes do Espectro do Autismo e Psicose Infantil, que apresentam dificuldades de
adaptao escolar e de aprendizagem, associados ou no a limitaes no processo do
desenvolvimento biopsicossocial, que requeiram apoio e atendimento especializado
intensos e contnuos, com acompanhamento nas atividades escolares em classe
comum.

Altas Habilidades / superdotao Alunos com altas habilidades/superdotao


demonstram notvel desempenho e potencial elevado em qualquer uma das seguintes
reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e
artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.

Embora as classificaes e as terminologias sejam criadas para facilitar o trabalho


educacional e de certa forma, dinamizar os procedimentos, sabemos que podem tambm,
gerar conseqncias negativas quando so utilizadas para rotular, discriminar ou at mesmo
disseminar idias preconceituosas e pejorativas em relao aos indivduos que delas faam
parte. Sabemos que as palavras no so neutras ou imparciais. importante reafirmar que as
necessidades especiais, no se referem s limitaes apresentadas pelas pessoas, mas sim s
exigncias de ampla acessibilidade que realmente possa oportunizar condies de
independncia e autonomia desses indivduos.
Portanto, para que as mudanas ocorram significativamente, independente da
terminologia empregada, se faz necessrio provocar reaes diferentes no pensamento e no
sentimento das pessoas, ou seja, trata-se de uma verdadeira tomada de conscincia desta
aparentemente nova realidade.

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5. EDUCAO INCLUSIVA: FUNO DA ESCOLA E DO PROFESSOR

A diversidade humana inegvel. Mas a escola, apesar de ser um espao sociocultural


onde as diferenas coexistem, nem sempre reconheceu sua existncia ou considerou-a na sua
complexidade, em todos os elementos do processo pedaggico. Possibilitar essas diferentes
presenas de forma harmoniosa e produtiva na escola, sempre foi um desafio, visto que, esta
sempre buscou desenvolver um trabalho baseado na homogeneizao, baseado e justificado
na premissa de que turmas homogneas facilitam o trabalho do professor e facilitam a
aprendizagem.

Assim, a escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a


escolarizao como privilgio de alguns grupos, legitimando um processo de excluso atravs
de suas polticas e prticas educacionais, que reproduzem a ordem social.

Sendo a escola, o espao primeiro e fundamental da manifestao da diversidade,


decorre a necessidade de repensar e defender a escolarizao como princpio inclusivo,
reconhecendo a possibilidade e o direito de todos que no so por ela alcanados.

Desta forma, o movimento de incluso traz como premissa bsica, propiciar a


Educao para todos, uma vez que, o direito do aluno com necessidades educacionais
especiais e de todos os cidados educao um direito constitucional. No entanto, sabemos
que a realidade desse processo inclusivo ainda bem diferente do que se prope na legislao
e requer ainda muitas discusses relativas ao tema. O que podemos perceber que numa
comparao entre a legislao e a realidade educacional, a incluso dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular no se consolidou da forma
desejada, a proposta de educao atual vigente ainda no oferece nem garante condies
satisfatrias para ser considerada efetivamente inclusiva. Ainda, se faz necessria uma maior
competncia profissional, projetos educacionais mais elaborados, uma maior gama de
possibilidades de recursos educacionais.
A garantia de uma educao de qualidade para todos implica, dentre outros fatores, um
redimensionamento da escola no que consiste no somente na aceitao, mas tambm na
valorizao das diferenas. Esta valorizao se efetua pelo resgate dos valores culturais, os
que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato de aprender e
de construir.
Ento, a Educao Inclusiva, diferentemente da Educao Tradicional, na qual todos
os alunos que precisavam se adaptar a ela, chega estabelecendo um novo modelo onde a

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escola que se precisa se adaptar s necessidades e especificidades do aluno, buscando alm
de sua permanncia na escola, o seu mximo desenvolvimento. Ou seja, na educao
inclusiva, a uma escola deve se preparar para enfrentar o desafio de oferecer uma educao
com qualidade para todos os seus alunos. Considerando que, cada aluno numa escola,
apresenta caractersticas prprias e um conjunto de valores e informaes que os tornam
nicos e especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de aprendizagem, o
desafio da escola hoje trabalhar com essa diversidade na tentativa de construir um novo
conceito do processo ensino e aprendizagem, eliminando definitivamente o seu carter
segregacionista, de modo que sejam includos neste processo todos que dele, por direito, so
sujeitos.
Nas vrias reformas educacionais ocorridas no pas nos ltimos anos, com destaque
para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, o tema das
necessidades educativas especiais esteve presente, com a referncia comum da
responsabilidade do poder pblico e da matrcula preferencial na rede regular de ensino, com
os apoios especializados necessrios.
Com a Resoluo n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, houve um avano na perspectiva da universalizao e ateno
diversidade, na educao brasileira, com a seguinte recomendao, em seu Art. 2,
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para a
educao de qualidade para todos.

Na interpretao de Mantoan (2004), a Incluso de alunos com necessidades


educacionais especiais um movimento que tem sido muito polemizado por diferentes
segmentos, mas essa insero nada mais do que garantir o direito constitucional que todos,
independente de suas necessidades, tm a uma educao de qualidade, e que a Incluso vai
depender da capacidade de lidarmos com a diversidade e as diferenas.
Com certeza, de modo geral, as escolas tm conhecimento das leis acerca da incluso
bem como da obrigatoriedade da garantia de vaga para os alunos com necessidades
educacionais especiais, no entanto apontam alguns entraves pelo fato de no haver a
sustentao necessria, como por exemplo, a ausncia de definies mais estruturais acerca da
educao especial e dos suportes necessrios a sua implementao. Sabemos tambm, da dura
realidade das condies de trabalho e os limites da formao profissional, o nmero elevado
de alunos por turma, a rede fsica inadequada, o despreparo para ensinar "alunos especiais".
Sabemos que, para que a incluso se efetue no basta a garantia apenas na legislao, mas
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demanda modificaes profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanas
devero levar em conta o contexto scio-econmico, alm de serem gradativas, planejadas e
contnuas para garantir uma educao de tima qualidade. Por outro lado, o processo de
Incluso j est posto e no se trata de desativar o que est funcionando, mas sim de buscar
alternativas e formas de articulaes que possibilitem esse novo modo de ver e pensar a
escola. Alm disso, a educao inclusiva favorece no s o aluno com necessidades
educacionais especiais, mas, tambm os demais alunos que passam a adquirir atitudes de
respeito e compreenso pelas diferenas, alm de juntos receberem uma metodologia de
ensino diferenciada e da disposio de maiores recursos.
Numa concepo histrico-crtica, segundo Saviani (2001), o papel do professor nesse
processo de incluso fundamental, uma vez que, ele o mediador do processo
ensino/aprendizagem. Na verdade, cabe-nos at, alguns questionamentos: a oferta de ensino
aos alunos com necessidades especiais na rede regular deve acontecer porque est na Lei, ou
porque acreditamos em suas condies de aprendizagem real? Devemos inclu-los porque nos
causam pena ou porque vemos neles a possibilidade real de participao e contribuio na
sociedade? Mantoan (2006) afirma que necessrio recuperar, urgentemente, a confiana dos
professores em saberem lidar e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com todos os
alunos, sem excees. Para isso, oportuno possibilitar aos docentes a participao em cursos
que discutam estratgias educacionais visando participao ativa e consciente de todos os
alunos no processo de ensino-aprendizagem. Esses cursos devem atender as necessidades de
preparo que os professores tm para desenvolver prticas docentes realmente inclusivas. Nas
palavras de Carvalho, 2004, p. 77:
A Letra das leis, os textos tericos e os discursos que proferimos asseguram
os direitos, mas o que os garante so as efetivas aes, na medida em que se
concretizam os dispositivos legais e todas as deliberaes contidas nos textos
de polticas pblicas. Para tanto, mais que prever h que prover recursos de
toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.
Inmeras so as providncias polticas, administrativas e financeiras a serem
tomadas, para que as escolas, sem discriminaes de qualquer natureza,
acolham a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras...
Portanto, para que a incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular
de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando suas perspectivas
existenciais, no basta a promulgao de leis que determinem a criao de cursos de
capacitao bsica de professores, nem a obrigatoriedade de matrcula nas escolas da rede
pblica. Estas so, sem dvida, medidas essenciais, porm no suficientes.

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6. CONTRIBUIES AOS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR

Sabemos que ensinar, uma tarefa que envolve principalmente: conhecimento acerca
de como se d o processo de ensino/aprendizagem; domnio do conhecimento a ser
socializado; competncia tcnico-pedaggica; planejamento; intencionalidade pedaggica;
competncia para perceber e atender s especificidades educacionais de seus alunos.
Como vimos, incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola
regular pressupe uma grande reforma no sistema educacional. Isto implica na flexibilizao
ou adequao do currculo, com modificao das formas de ensinar e avaliar; trabalhar com
grupos em sala de aula e a criao de estruturas fsicas facilitadoras do ingresso e circulao
de todas as pessoas. um grande desafio, fazer com que a Incluso ocorra, sem perdermos de
vista que alm das oportunidades, preciso garantir o avano na aprendizagem, bem como, no
desenvolvimento integral do indivduo com necessidades educacionais especiais.
Estamos conscientes de que o desafio colocado aos professores grande e que parte
significativa continua no preparado para desenvolver estratgias de ensino diversificado,
mas o aluno com necessidades especiais est na escola, ento cabe a cada um, encarar esse
desafio de forma a contribuir para que no espao escolar, aconteam avanos e
transformaes, ainda que pequenas, mas que possam propiciar o incio de uma incluso
escolar possvel.
Nesse sentido, direcionamos nossa ateno para as aes que cabem aos professores
realizar na prtica pedaggica no intuito de favorecer a aprendizagem de todos os alunos
envolvidos no processo. Sugerimos algumas Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte
(Adaptaes No Significativas), possveis de serem aplicadas.
De acordo com o MEC, as adaptaes curriculares so:
Respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de
forma a favorecer a todos os alunos e dentre estes, os que apresentam
necessidades educacionais especiais: a) de acesso ao currculo; b)de
participao integral, efetiva e bem-sucedida em uma programao escolar
to comum quanto possvel; (BRASIL, 2000, p. 7)

Essas adaptaes, so assim chamadas, justamente por no exigirem autorizao de


instncias superiores e terem sua implementao totalmente realizada atravs do trabalho
docente.
De modo geral dentre essas adaptaes que fazem parte do currculo, para garantir a
incluso e a permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino
regular, esto:
 A criao de condies fsicas, materiais e ambientais na sala de aula;
14
 Favorecer o melhor nvel possvel de comunicao e interao do aluno com toda a
comunidade escolar;
 Permitir e favorecer a participao do aluno em toda e qualquer atividade escolar;
 Lutar pela aquisio de equipamentos e materiais especficos necessrios;
 Realizar adaptaes em materiais de uso comum em sala de aula;
 Permitir sistemas alternativos de comunicao, tanto no decorrer das aulas como
nas avaliaes, para alunos que no utilizam a comunicao oral;
 Colaborar na eliminao de sentimentos de baixa auto-estima, inferioridade, menos
valia ou fracasso.
As adaptaes de pequeno porte (no significativas) constituem pequenos ajustes nas
aes planejadas a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. Alm dessas adaptaes
gerais, importante refletir tambm nas adaptaes mais especficas de acordo com cada
necessidade.
importante ressaltar ainda, que antes de se iniciar um trabalho com alunos com
necessidades educacionais especiais, no ensino regular, necessrio que se faa um preparo
dos demais alunos, no sentido de conscientizao da importncia da convivncia na
diversidade e no respeito s diferenas.
As orientaes de adaptaes, dadas a seguir possuem como referncia principal, o
Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola,
produzido em Braslia no ano de 2000, pelo Ministrio da Educao/Secretaria da Educao
Especial.

6.1 ADAPTAES PARA ATENDER NECESSIDADES ESPECIAIS EM ALUNOS


COM DEFICINCIA VISUAL

 Posicionar o aluno de modo a favorecer as condies de audio na sala de aula;


 Facilitar a locomoo e o deslocamento do aluno, proporcionando maior grau de
independncia e evitando acidentes, atravs da melhor disposio possvel do
mobilirio.
 Explicar verbalmente, de forma detalhada todo o material utilizado visualmente em
sala, para que o aluno tenha noo do que e de como est se desenvolvendo a
atividade;
 Oferecer suporte fsico, verbal e instrucional para a locomoo do aluno, no que se
refere orientao espacial

15
 Amplie o tempo disponvel para a realizao das atividades e provas;
 Evite dar uma avaliao diferente, pois isso pode ser considerado discriminatrio e
dificulta a avaliao comparativa com os outros estudantes;
 Ajude s na medida do necessrio;
 Tenha um comportamento o mais natural possvel, sem super proteo, ou pelo
contrrio, indiferena.

6.1.1 Aspectos que devem ser considerados na escolarizao do aluno deficiente


visual:

 dificuldade de contato com o ambiente fsico;


 a carncia de material adequado - pode conduzir a aprendizagem da criana
deficiente visual a mero verbalismo;
 a formao de conceitos depende do ntimo contato da criana com as coisas do
mundo;
 assim como a criana de viso normal, a deficiente visual necessita de motivao
para a aprendizagem;
 alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisio de informao pela criana
com deficincia visual;
 o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepo ttil.

6.1.2 Materiais bsicos para o ensino de alunos com deficincia visual

 reglete de mesa;
 puno;
 sorob;
 mquina de datilografia braile;
 textos transcritos no Sistema Braille

6.1.3 Recursos no pticos para alunos com deficincia visual

 uso de lpis preto 6B;


 uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel atmico) para ampliao e
contorno;

16
 papel com pauta dupla ou reforada;
 aumento do contraste, usando-se cores bem contrastantes (preto/branco);
 uso de carteiras reclinveis;
 controle da iluminao;
 ampliao de textos e/ou livros manual, xerox com alto contraste ou no
computador;
 CCTV (sistema de circuito fechado de televiso) ou lupa eletrnica;
 gravador;
 microcomputador com jogos pedaggicos;
 kit Dosvox;
 virtual vision.

6.1.4 Dicas bsicas para a convivncia com pessoas cegas ou com deficincia visual
no dia a dia

 Se a pessoa cega no estiver prestando ateno em voc, toque em seu brao para
indicar que voc est falando com ela. Avise quando for embora, para que ela no
fique falando sozinha;
 Se sua ajuda for aceita, nunca puxe a pessoa cega pelo brao. Oferea seu cotovelo
ou o ombro (caso voc seja muito mais baixo do que ela). Geralmente, apenas com
um leve toque a pessoa cega poder seguir voc com segurana e conforto;
 Num local estreito, como uma porta ou corredor por onde s passe uma pessoa por
vez, coloque o seu brao para trs ou oferea o ombro, para que a pessoa cega
continue a seguir voc;
 Algumas pessoas, sem perceber, aumentam o tom de voz para falar com pessoas
cegas. Use tom normal de voz;
 No modifique a posio dos mveis sem avisar a pessoa cega e cuide para objetos
no fiquem no seu caminho. Avise se houver objetos cortantes ou cinzeiros perto
dela;
 Conserve as portas fechadas ou encostadas parede;
 Para indicar uma cadeira, coloque a mo da pessoa cega sobre o encosto e informe
se a cadeira tem brao ou no. Deixe que a pessoa se sente sozinha;
 Seja preciso ao indicar direes. Informe as distncias em metros ou passos.

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6.2 ADAPTAES PARA ATENDER NECESSIDADES ESPECIAIS EM ALUNOS
SURDOS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA

 posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto
(orofaciais) do professor e de seus colegas;
 utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreenso das
informaes abordadas verbalmente;
 utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: treinador de fala, tablado,
softwares educativos, solicitar que o aluno use a prtese auditiva, etc.;
 utilizar textos escritos complementados com elementos que favoream sua
compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais;
 apresentar referncias importantes e relevantes sobre um texto (o contexto
histrico, o enredo, os personagens, a localizao geogrfica, a biografia do autor,
etc.) em lngua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua
leitura;
 promover a interpretao de textos por meio de material plstico (desenho, pintura,
murais, etc.) ou de material cnico (dramatizao e mmica);
 utilizar um sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades e
necessidades do aluno: lngua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.
 H alunos que conseguem ler os movimentos dos lbios. Assim, o professor e os
colegas devem falar o mais claramente possvel, evitando voltar-se de costas
enquanto fala. extremamente difcil para estes alunos anotarem nas aulas,
durante a exposio oral da matria, principalmente aqueles que fazem leitura
labial enquanto o professor fala;
 sempre til fornecer uma cpia dos textos com antecedncia, assim como uma
lista da terminologia tcnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar
conhecimento das palavras e do contedo da aula a ser lecionada;
 Este estudante pode necessitar de tempo extra para responder aos testes;
 Fale com naturalidade e clareza, no exagerando no tom de voz;
 Evite estar em frente janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a
viso;
 Quando falar, no ponha a mo na frente da boca;

18
 Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, primeiro
exponha os materiais e s depois explique ou vice-versa (ex.: escreva o exerccio
no quadro ou no caderno e explique depois e no simultaneamente);
 Repita as questes ou comentrios durante as discusses ou conversas e indique
(por gestos) quem est falando para uma melhor compreenso por parte do aluno;
 Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informaes importantes, para
assegurar que foram entendidas;
 Durante as avaliaes, o aluno dever ocupar um lugar na fila da frente. Um
pequeno toque no ombro dele poder ser um bom sistema para chamar-lhe a
ateno, antes de fazer um esclarecimento.

6.2.1 Dicas bsicas para a convivncia com pessoas surdas ou com deficincia
auditiva no dia a dia

 Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela no estiver prestando ateno
em voc, acene para ela ou toque levemente em seu brao;
 Se ela fizer leitura labial, fale de frente para ela e no cubra sua boca com gestos e
objetos. Usar bigode tambm atrapalha;
 Quando estiver conversando com uma pessoa surda, pronuncie bem as palavras,
mas no exagere. Use a sua velocidade normal, a no ser que lhe peam para falar
mais devagar;
 No adianta gritar;
 Se souber algumas palavras na lngua brasileira de sinais, tente us-las. De modo
geral, suas tentativas sero apreciadas e estimuladas;
 Seja expressivo. As expresses faciais, os gestos e o movimento do seu corpo
sero boas indicaes do que voc quer dizer, em substituio ao tom de voz;
 Mantenha sempre contato visual; se voc desviar o olhar, a pessoa surda pode
achar que a conversa terminou;
 A pessoa surda que oralizada (ou seja, que aprendeu a falar) pode no ter um
vocabulrio extenso. Fale normalmente e, se perceber que ela no entendeu, use
um sinnimo (carro em vez de automvel, por exemplo);
 Nem sempre a pessoa surda que fala tem boa dico. Se no compreender o que
ela est dizendo, pea que repita. Isso demonstra que voc realmente est

19
interessado e, por isso, as pessoas surdas no se incomodam de repetir quantas
vezes for necessrio para que sejam entendidas;
 Se for necessrio, comunique-se atravs de bilhetes. O importante se comunicar,
seja qual for o mtodo.

6.3 ADAPTAES PARA ATENDER NECESSIDADES ESPECIAIS EM ALUNOS


COM DEFICINCIA MENTAL/INTELECTUAL

Na identificao de crianas com deficincia mental/intelectual deve-se dar ateno a


duas reas:

Funcionamento intelectual est relacionado com as reas acadmicas, a capacidade


de um indivduo resolver problemas e acumular conhecimentos e que pode ser medido
pelos testes de inteligncia

Comportamento adaptativo refere-se s capacidades necessrias para um


indivduo se adaptar e interagir no seu ambiente de acordo com o seu grupo etrio e
cultural.

reas do comportamento adaptativo:


 Comunicao;
 Cuidados pessoais;
 Habilidades sociais;
 Desempenho na famlia e comunidade;
 Independncia na locomoo;
 Sade e segurana;
 Desempenho escolar;
 Lazer e trabalho.

Caractersticas do desenvolvimento intelectual:

Quanto estrutura orgnica as pessoas com deficincia mental/intelectual:

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 Seguem as etapas do desenvolvimento intelectual na mesma ordem que os outros
indivduos;
 Tem um ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;
 No conseguem finalizar o desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;
 Os mecanismos de equilibrao so os mesmos;

Quanto estrutura subjetiva (funcional), as pessoas com deficincia mental/intelectual:

 Demonstram uma grande inrcia no plano mental (muitas vezes, tem tendncia
para repetir a mesma estratgia de resoluo de problemas, embora ela seja
ineficaz);
 Manifestam, muitas vezes, oscilaes (carter instvel) no uso dos seus esquemas;
 Em vrias circunstncias no testemunham o uso elaborado das suas ferramentas
intelectuais (no atribuem qualquer significado ao seu procedimento).

As barreiras da deficincia mental/intelectual diferem das barreiras encontradas nas


demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o saber em geral,
fato que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar.

necessrio que se estimule o aluno com deficincia mental/intelectual a avanar na sua


compreenso, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor desafiando-o a enfrent-los.

O professor deve privilegiar o desenvolvimento e a superao dos limites intelectuais


desses alunos, exatamente como acontece com as demais deficincias, como por exemplo:
para o cego, a possibilidade de ler pelo braile, para o surdo a comunicao em Libras, etc.

Alm disso, para a promoo do acesso do aluno ao contedo curricular, h outras


mais especficas sugeridas a seguir:

 Posicionar o aluno de forma que possa obter a ateno do professor;


 Estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicao interpessoal;
 Encorajar a ocorrncia de interaes e o estabelecimento de relaes com o
ambiente fsico e de relaes sociais estveis;
 Estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado;

21
 Estimular a ateno do aluno para as atividades escolares;
 Estimular a construo de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a pedir as
informaes de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comunicar com as
demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que
esteja necessitando;
 Oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos.

6.4 ADAPTAES PARA ATENDER NECESSIDADES ESPECIAIS EM ALUNOS


COM DEFICINCIA FSICA

A grande maioria dos alunos com deficincia fsica apresenta como necessidade
especial para o acesso ao currculo ajustes no ambiente fsico, tais como:

 Posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o deslocamento na sala de aula,


especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores,
etc.;
 Utilizar recursos ou equipamentos que favoream a realizao das atividades
propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na
carteira, suporte para lpis (favorecendo a preenso), presilha de brao, cobertura
de teclado, etc.
 Utilizar os recursos ou equipamentos disponveis que favoream a comunicao
dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de smbolos (livro de signos,
desenhos, elementos pictogrficos, ideogrficos e/ou outros, arbitrrios, criados
pelo prprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar,
etc.), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de comunicao, sinalizadores
mecnicos, tecnologia de informtica);
 Utilizar textos escritos complementados por material em outras linguagens e
sistemas de comunicao (desenhos, fala, etc.).

Alguns podero apresentar tambm uma deficincia mental, o que dever ser
identificado para que as respostas educacionais atendam a todas as suas necessidades.

22
6.4.1 Dicas bsicas para a convivncia com pessoas com deficincia fsica no dia a dia
 Quando estiver empurrando uma pessoa sentada numa cadeira de rodas e parar
para conversar com algum, lembre-se de virar a cadeira de frente, para que a
pessoa tambm participe da conversa;
 Empurre a cadeira com cuidado para evitar acidentes e preste ateno s pessoas
que caminham frente;
 Para uma pessoa sentada em cadeira de rodas, incmodo ficar olhando para cima
por muito tempo. Portanto, se a conversa for demorar mais, sente-se ou abaixe-se
para que voc e ela fiquem com os olhos no mesmo nvel;
 Respeite o espao corporal. A cadeira de rodas (assim como as bengalas e muletas)
quase uma extenso do corpo. Agarrar ou apoiar-se nesses equipamentos no
como se encostar a uma cadeira comum;
 Nunca movimente a cadeira de rodas sem antes pedir permisso para a pessoa que
a utiliza;
 mais seguro subir rampas ou degraus de frente. Para descer, mais seguro de
costas;
 Para subir um degrau, incline a cadeira para trs, levante as rodinhas da frente
 para apoi-las sobre o degrau;

 Para descer um degrau, mais seguro faz-lo de marcha a r, sempre apoiando a


cadeira, para que a descida seja sem solavancos;
 Para subir ou descer mais de um degrau em seqncia, mais seguro pedir a ajuda
de outra pessoa;
 Se voc estiver acompanhando uma pessoa com deficincia que anda devagar,
procure acompanhar o passo dela;
 Sempre mantenha as muletas ou bengalas prximas pessoa com deficincia;
 Esteja atento para a existncia de barreiras arquitetnicas quando for visitar algum
local com uma pessoa com deficincia motora;
 Pessoas com paralisia cerebral podem ter dificuldades para andar, fazer
movimentos involuntrios com pernas e braos, apresentar expresses estranhas no
rosto e ter dificuldade para falar. No se intimide com isso. So pessoas como
voc. Geralmente, tm inteligncia normal ou, s vezes, at acima da mdia;
 Se voc no compreender o que a pessoa est dizendo, pea para que repita.

23
 Isso demonstra interesse e respeito e as pessoas com dificuldades de comunicao
no se incomodam de repetir.

6.5 ADAPTAES PARA ATENDER NECESSIDADES ESPECIAIS EM ALUNOS


COM ALTAS HABILIDADES (SUPERDOTAO)

 Estimular a independncia do aluno;


 Estimular o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informaes em materiais
extraclasse, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando, e assim, possa
extrapolar os contedos regulares,seguindo seu prprio ritmo;
 Estimular a utilizao de processos cognitivos complexos, como o pensamento
criativo, a anlise crtica, etc;
 Estimular discusses amplas sobre fatos, questes, idias, buscando o
aprofundamento do nvel de complexidade de anlise, comunicao, tomada de
deciso, organizao do pensamento e raciocnio lgico, planejamento, entre
outros;
 O fato de ter altas habilidades, pode dificultar a convivncia entre pares, por isso
de grande importncia que a interao e as habilidades de comunicao
interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importncia aos demais
contedos curriculares.
 Estimular o envolvimento em atividades cooperativas;
 Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos,
independentemente de suas caractersticas, talentos e competncias. O aluno com
altas habilidades pode se tornar algum impaciente com pessoas que possuem um
ritmo diferente do seu, desta forma, importante tratar do desenvolvimento e da
prtica do respeito humano enquanto contedo curricular.

6.6 ADAPTAES PARA ATENDER NECESSIDADES ESPECIAIS EM ALUNOS


COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

No Ensino Regular, o currculo a ser desenvolvido com alunos com transtornos


globais do desenvolvimento deve ser o mesmo estabelecido para os demais alunos.
necessrio que se tenha cuidado e preocupao em se associar ao trabalho acadmico as
questes nas reas scio-emocional, que muitas vezes esses alunos requerem. Assim, alm das

24
capacidades cognitivas e lingsticas h que se propor aes pedaggicas que estabeleam o
desenvolvimento das capacidades relacionadas interao e integrao social, bem como ao
equilbrio emocional.

De modo geral, a atuao do professor deve visar a potencializao do


desenvolvimento cognitivo, emocional, social e psicomotor, nas relaes sociais, nas
adaptaes organizativas e no desenvolvimento emocional. Dentre vrias citamos:

 importante que o professor estabelea claramente, com os alunos, os limites


necessrios para a convivncia no coletivo;
 fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicao, para
cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreenso, com prazer e
com a maior autonomia possvel;
 importante que o ensino seja individualizado, quando necessrio, norteado por
um Plano de Ensino que reconhea as necessidades educacionais especiais do
aluno e a elas responda pedagogicamente;
 importante que o aluno possa, sempre que possvel, relacionar o que est
aprendendo na escola, com as situaes de sua prpria vida;
 importante, tambm, que as atividades acadmicas ocorram em um ambiente que
por si s seja tenha significado e estabilidade para o aluno;
 A previsibilidade de aes e de acontecimentos pode diminuir em muito a
ansiedade do aluno que apresenta comportamentos no adaptativos. Assim,
importante que o professor estruture o uso do tempo, do espao, dos materiais e a
realizao das atividades, de forma a diminuir ao mximo a ansiedade que um
ambiente complexo pode representar para esse aluno;
 Estimular o aluno, a saber, ouvir;
 Lev-lo a refletir sobre seus atos e suas conseqncias;
 Criar condies para que o aluno possa expressar verbalmente e de outras
maneiras, seus sentimentos;
 Oferecer alternativas diversificadas para diferentes problemas;
 Desenvolver a conscincia corporal, buscando o conhecimento de si mesmo e do
que o rodeia;
 Proporcionar atividades em que as possibilidades de sucesso sejam mais freqentes
que o fracasso;

25
7. CONSIDERAES FINAIS

Ao realizarmos este trabalho foi possvel refletir sobre as propostas educacionais que
garantem educao para todos, nesse processo chamado incluso, e se elas realmente esto
acontecendo nas escolas, de forma satisfatria.
Sabemos que a educao o alicerce para o desenvolvimento de qualquer cidado, e
que incluir o aluno com necessidades educacionais especiais, tambm, uma forma de
respeit-lo e garantir a possibilidade de seu crescimento. No entanto, percebemos que as
dificuldades existem, no so poucas e ficam bem claras quando se pra para observar de
forma mais crtica. Afinal, colocar o aluno em sala regular e no atender o que realmente ele
necessita, no incluso.
Entre tantas dificuldades podemos constatar a falta de preparo dos professores, bem
como a falta de infra-estrutura das escolas. Os professores, na sua maioria, no foram
preparados para lidar com a diversidade, com as especificidades de cada aluno, assim como
tambm as escolas no passaram por um processo de reestruturao.
As polticas pblicas, podem com certeza criar espaos, promover projetos, assegurar
direitos e deveres. Porm isso por si s, no suficiente para se garantir uma incluso
verdadeira. Apenas as leis no do conta do processo de incluso, alm delas, preciso que
haja condies e recursos humanos, pedaggicos e fsicos para que o que proposto nas leis
seja aplicado na realidade, com resultados realmente significativos. E, para que tudo isso
possa realmente se efetivar, urge fundamentalmente uma mudana de mentalidade.
como se tivesse sido dado o primeiro passo de uma longa caminhada, de um
percurso de lutas para que se garantam a todos as mesmas oportunidades para conviver,
estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, para ter acesso a todos os bens produzidos socialmente.

26
8. REFERNCIAS

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva:


Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com
necessidades educacionais especiais, Braslia: MEC/SEESP, 2000, vol. 6.

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva.


Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola: Alunos com
necessidades educacionais especiais - Adaptaes Curriculares de Grande Porte, Braslia:
MEC/SEESP, 2005, vol. 5.

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da


incluso: recomendaes para a construo de escolas inclusivas. 2 ed. Coordenao geral
SEESP/MEC. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial. 2006. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em 13 de
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CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes


Comuns: Possibilidades e Limitaes. RJ: Vozes, 2007.

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Mediao, 2004.

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DE DISCRIMINAO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA.
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Acesso em 27 de outubro de 2008.

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Porto, Portugal: Porto, 1999.

CURTY, Marlene Gonalves. Apresentao de trabalhos acadmicos, dissertaes e teses.


Maring: Dental Press, 2006.

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Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponvel em:
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SEED. Secretaria de Educao. De qual poltica de incluso educacional estamos falando?


Incluso escolar e o atendimento a diversidade. Departamento de Educao Especial, Paran,
200?

28