43

CONTRATOS DE
AUTONOMIA,
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL E
LIDERANA

Angelina Carvalho
Jos Matias Alves
Manuel Jacinto Sarmento
 TTULO
CONTRATOS DE AUTONOMIA,
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
E LIDERANA
COLECO
Cadernos Pedaggicos
AUTORES
Angelina Carvalho, Jos Matias Alves,
Manuel Jacinto Sarmento
DESIGN
Jos Pedro Costa
CAPA
Paulo Bastos
Maro de 1999/1.a Edio/Depsito Legal n. 135 009/99
EDIES ASA

ASA Editores II, S.A.

SEDE

Av. da Boavista, 3265 Sala 4.1

Apartado 4263 / 4004 PORTO CODEX
PORTUGAL

E-mail: edicoes.asa@mail.telepac.pt
Internet: www.asa.pt

DELEGA O EM LISBOA

Av. Dr. Augusto de Castro, Lote 110

1900 LISBOA PORTUGAL
NDICE

1. Nota introdutria.................................................................................................. 5
2. A difcil autonomia Angelina Carvalho............................................................ 7
3. Autonomia, participao e liderana Jos Matias Alves................................... 15
4. Contratos de autonomia e aprendizagem organizacional nas escolas
Manuel Jacinto Sarmento ................................................................................. 33

3
1. NOTA INTRODUTRIA

Num tempo de saturao das prticas polticas, administrativas e pedaggicas; num

tempo perturbado por mltiplos discursos, aces e omisses; num tempo de encantos e
desencantos, riscos e desafios em que as escolas so chamadas a propor Adminis-
trao Educativa a celebrao de contratos de autonomia, pareceu oportuno reunir numa
publicao trs textos que procuram pensar A difcil autonomia, Autonomia, participa-
o e liderana e Contratos de autonomia e aprendizagem organizacional nas escolas.

So trs vises enunciadas a partir de um problema concreto que as escolas tm de

enfrentar: a propositura (ou no) de contratos de autonomia que possam servir para
melhorar o servio pblico de educao.

No primeiro texto, Angelina Carvalho evoca a perenidade dos discursos da autono-

mia, destece ambiguidades e contradies, enuncia os modos possveis da aco profis-
sional dos professores, equaciona os termos dos desafios (e dos riscos) que se colocam
aco individual e colectiva, interpelando o leitor a procurar as respostas para interroga- 5
es centrais: o contrato poder ser uma forma de criar as primeiras possibilidades de
descodificao dos cdigos diversos, atribuir zonas de aco e de poder, definir contor-
nos de reconhecimento a diferentes instituies? Os contratos de autonomia podero
ajudar as organizaes clarificao da sua mirade de problemas, regulao de
uma multiplicidade de projectos?

No segundo texto, Jos Matias Alves relembra os diversos modos de encarar a reali-
dade social e educacional, toma partido por uma viso de construo da ordem, assinala
as especificidades da organizao escolar, procura inquirir das razes para a emergncia
dos discursos da autonomia, equaciona a relao entre autonomia, participao e lide-
rana, explicita quatro tipos de liderana e salienta a importncia de uma liderana
democrtica e transformacional para a inovao das prticas nas organizaes escolares.

No terceiro texto, Manuel Jacinto Sarmento evoca o tempo e os modos das mudan-
as, alerta para a necessria prudncia face a um modo poltico de agir ambguo e con-
traditrio, lembra a natureza simblica de um contrato estabelecido no interior do espao
pblico, sustenta a necessidade da aprendizagem organizacional quer da escola, quer
 da administrao educativa para a construo de contratos e enumera os princpios e
os dispositivos inerentes ao processo de aprendizagem organizacional.

Ficam assim reunidos trs textos que, no obstante as suas diferenas, esto irmana-
dos do mesmo desejo: o de contribuir para a construo de uma viso crtica, reflexiva,
emancipadora e transformadora da escola pblica. Cabe agora ao leitor prolongar a
reflexo e construir, numa aco cooperativa, os horizontes desejveis e possveis de
outras prticas.

6
2. A DIFCIL AUTONOMIA
Angelina Carvalho*

A Uma histria
longa a histria de uma busca de autonomia em educao, em Portugal, e no
resisto a fazer as contas
Antnio da Costa Macedo, em 1870 (j l vo 129 anos), dizia Somos ns a
nica das naes europeias onde a educao e a instruo se acham centralizadas na
aco governamental (1); em 1978 (e s l vo 21 anos), no Seminrio Ibero -
-Americano em Madrid, indicava-se que a Administrao da Educao deveria ser
... participativa, com a interveno dos diferentes elementos que formam parte do sis-
tema educativo. (2); em 1979 (e s vo 20 anos), a Resoluo do Conselho de
Ministros n. 341 de 31 de Outubro cria o Gabinete para a Descentralizao; o relat-
rio da OCDE de 1983 (apenas vo 16 anos) refere a elaborao de vrios diplomas
com vista descentralizao da Funo Administrativa Central, incluindo o sistema
educativo; finalmente a LBSE, em 1986 (e vo 13 anos), refere explicitamente a
7
necessidade de descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e aces
educativas(3); o Decreto-Lei n. 43/89 (apenas 10 anos) refere a necessidade de
inverter a tradio de uma gesto demasiado centralizada e considera que no con-
texto de uma mais ampla desconcentrao assume particular relev ncia a escola e
que ... a autonomia da escola se exerce atravs de competncias prprias; o
Decreto-Lei n. 172 de 1991 (s h 8 anos) referia a necessidade de favorecer a sua
(da escola) abertura mudana e despertar nos professores novas atitudes de respon-
sabilidade...; em 1996 (h 3 anos), o relatrio do Conselho de Acompanhamento e
Avaliao do Decreto-Lei n. 172/91 referia lacunas ao nvel de uma funo de verda-
deira gesto estratgica da poltica da escola, qual a gesto operacional ter de se
subordinar..., bem como a indefinio decorrente dos normativos, quanto repre-
sentao institucional da escola (p. 57).

* Escola Superior do Instituto Politcnico do Porto.

(1) Pre mbulo do Projecto de Decreto de 16 de Agosto de 1870 com vista a uma restruturao do sistema de
ensino mais descentralizada.
(2) Puelles Benitez et al. (1986), Elementos de Administracin educativa, Madrid, Libreria Pedaggica.
(3) Art.igo 3. g) da LBSE.
 Em 4 de Maio de 1998 publicado o Decreto-Lei n. 115/98: A autonomia das
escolas e a descentralizao constituem aspectos fundamentais de uma nova organiza-
o da educao, com o objectivo de concretizar na vida da escola a democratizao, a
igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico de educao.

B Um olhar
Este discurso de autonomia, ligado mudana e qualidade, vem-se repetindo,
fazendo muitas vezes parte do texto dos prembulos e esbatendo-se depois nos normati-
vos. Como diz Licnio Lima ... discursos que o poder poltico produziu/reproduziu em
certas fases, mas que abandonou ou se recusou a levar prtica, exigindo a mudana
poltica que se enuncia, pois trata-se de uma mudana estrutural e conjuntural, um
enorme esforo de desregulamentao e uma mudana profunda da tradicional inter-
veno do poder central(4).

Referido este breve historial da busca de uma autonomia que aparece agora ofereci-
8 da pela Administrao, numa lgica da oferta nica, possvel e irrecusvel, dir-se- que
essa autonomia a outra vertente da construo de uma identidade pessoal, profissional
e organizacional; mas s-lo- de uma forma to simples? No prprio decreto podemos
encontrar algumas contradies fazendo oscilar o nosso olhar entre uma autonomia
desejvel e uma autonomia controlada.
Como refere Manuela Rama o discurso que ao longo do pre mbulo do decreto
enfatiza as din micas locais na construo de uma nova organizao da educao
(pargrafo 1) designadamente atravs do assumir do poder local pelas novas compe-
tncias refere vagamente uma nova atitude da administrao (pargrafo 3) sem
especificar a sua natureza, dimenses e contedos; a mesma autora chama ainda a
ateno para o significado da formulao do art.igo 4. 1.e) onde se l estabilidade e
eficincia da gesto escolar... por oposio aos conceitos de dinmica e eficcia(5). O
que importante? Ser a estabilidade e no a dinmica que acarreta sempre perigos de
imprevisibilidade? Em vez da eficcia a eficincia, onde no haver atritos nem rudos?

(4) Licnio Lima, Autonomia das escolas (1987-1997): discursos, expectativas e impasses de uma dcada,
Jornal Rumos, n. 19, Novembro de 1997.
(5) Manuela Rama, texto monografado, Escola Superior de Educao do IPP.
Trata-se de uma autonomia domesticada, onde os imprevistos no aparecero e as din-
micas perifricas sero estruturadas pelas proposies estruturantes das decises cen-
trais?
Como estabelecer ento uma relao com este novo quadro legislativo onde a auto-
nomia, de modo indelvel, aparece e se oculta entre as omisses e a formulao de con-
tratos? Elaborar contratos pressupe uma energia e um desejo que nem sempre esto
presentes nos actores sociais ou nem sempre esto em sintonia entre o desejvel e o pos-
svel.
Tambm no claro de que comunidades, de que projectos e de que autonomias
se fala.
A comunidade representa sujeitos em diferentes grupos de diferentes nveis que no
correcto situar num mesmo quadro: a autarquia como elemento da comunidade tem
um grau de estruturao, reconhecimento e visibilidade social que no tm pequenos
clubes locais, a populao envolvente, ou mesmo as famlias que no devem de todo ser
confundidas com associaes de pais.
Os projectos, tendo por base o desejo, podem ser enquinados por uma presso
administrativa que no pode dar tempo ao tempo; e entre os projectos das escolas e dos 9
grupos processam-se dinmicas muito prprias que se podem traduzir em micro-polti-
cas por vezes contraditrias entre si. Concepes ideolgicas e epistemolgicas podem
ser referentes, mesmo se apenas implcitas, em projectos nem sempre confluentes, at
pela pouca tradio de trabalhar os momentos de clarificao no desenvolvimento de
um projecto; e que modelo de projecto? Um projecto tcnico, baseado numa racionali-
dade a priori, no controlo dos conceptores sobre os executores? Ou um projecto com-
preensivo, baseado na negociao e na regulao?
Tambm a autonomia pode ser uma autonomia polissmica; trata-se de uma autono-
mia desejvel politicamente? Ou uma autonomia que emerge inevitavelmente dos dis-
cursos da modernizao e eficcia que impregnam a vida social actual e coexistem com
uma Administrao que vive h tanto tempo numa rede e emaranhados de regulamen-
taes que difcil lhe ver-se despida desse suporte e da funo regulamentadora que
lhe d a sua prpria conscincia de existir?
Ler para l do escrito, aperceber as tenses que se podem corporizar, implicar-se
no desenho de uma escola que produz a sua prpria autonomia, viver com essas con-
tradies. Tratando-se de uma situao de possveis contradies, perante elas como
agir em acto? Max Pags considera que, face s contradies, h trs tipos de resposta
 teoricamente possveis: a negao do desejo, a negao dos obstculos externos e inter-
nos e uma resposta dialctica que no nega nem os desejos nem os obstculos; trata-se
de um esforo de criao, a procura de um caminho novo para a satisfao do desejo
atravs dos obstculos...(6).
nesta terceira atitude enunciada por Pags que pode residir uma fora positiva e
construtiva, envolvendo um certo poder ofensivo dos professores na construo da sua
identidade profissional.

C Uma leitura
Prope-se aqui devolver ao professor, enquanto actor privilegiado neste espao de
implicaes, trs pontos de partida e de chegada na reflexo e na aco sobre a autono-
mia.

1 O professor construtor identitrio O professor existe, enquanto tal, num espao

relacional, com mltiplas interaces, redes formais e informais de comunica-
10 o, mas sem o trabalho em equipa e em colaborao; tendencialmente, o profes-
sor vive a ss a sua relao professor-aluno, trabalha de forma solitria, e solita-
riamente procura as respostas no seu quotidiano na sala de aula; a reflexo que a
sua actividade lhe exige carregada a ss. E se verdade que a solido da pro-
fisso docente pode ser gerada pelos sistemas organizacionais, massificados e
centralizadores em que o professor se move, a verdade que este no deixa de
ser ele tambm o produtor dessa solido, porque no constri em conjunto as
respostas, no integra os desaires, os cansaos, as pequenas desistncias no con-
junto das pequenas conquistas, nos olhares globalizantes, numa viso holstica
da organizao escola e do sistema poltico e social. No se afirma como criador,
construtor, com uma identidade profissional que no se confunda com o simples
funcionrio, bem comportado e pontual. A contratualizao s far sentido para
o professor se o ajudar a olhar a educao, os mandatos sociais cometidos
escola, de um modo global e no atomizado no seu espao, na sua disciplina, na
sua sala de aula e face a isso assumir uma posio com assertividade e uma iden-
tidade profissional.

(6) Max Pags, (s./d.), O Trabalho amoroso, Lisboa, Dega Universidade.

 2 O professor autnomo As prticas docentes carecem cada vez mais de um
reconhecimento pela diversificao, pela singularidade, pela resposta nica a
cada caso que nico, e o professor que lhes d resposta; a situao do profes-
sor que se implica numa perspectiva de procura, de reflexo crtica, de rigor e
criatividade tem que ser olhada com uma maior visibilidade; como em todas as
profisses, os graus de empenhamento sero diferentes e sero diferentes os
graus de qualidade acrescida que devero ser reconhecidos. Que responsabilida-
des e para quem?
O professor produtor de saberes e a sua formao, sendo uma formao perma-
nente, dever constituir-se em contextos de trabalho, numa perspectiva de pro-
jecto, de modo a contribuir para a elaborao do plano de desenvolvimentoa
ser negociado aquando da celebrao do contrato de autonomia(7). O plano
individual e colectivo de formao, face a este novo quadro legislativo, ter que
ser estruturado j no como uma formao oferecida por catlogo mas como um
projecto de formao que ajude a tomar decises nos domnios estratgico,
pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional no quadro do seu pro-
jecto educativo (Decreto-Lei n. 115/98, Art.igo 3. 1).
11
3 O professor projectivo e planificador No sendo um terico de currculo o pro-
fessor o gestor e executor desse currculo na sala de aula; ora esta gesto curri-
cular(8) s faz sentido quando aplicada ao aluno concreto organizado num espao
que se determinou chamar espao turma; e se esse espao turma, no 1. ciclo,
pode parecer um espao nico com o seu professor (o que no verdade porque
ele interage com outras turmas, com a escola, com a famlia, com a comunida-
de), no 2. ciclo o professor no faz uma gesto do currculo quando acrescenta
elementos, suprime ou desenvolve outros na sua disciplina; faz gesto curricular
quando analisa, diagnostica, decide e planifica com todos os outros professores,
isto , quando desenha um projecto de turma.

(7) Joo Barroso, Autonomia e gesto das escolas: os estudos no fazem decretos e os decretos no fazem
as prticas, Jornal Rumos, n. 19, Novembro de 1997.
(8) Seria interessante fazer cruzar a discusso do Decreto-Lei n. 115/98 com o Documento de Trabalho
DEB-Departamento de Educao Bsica sobre a Gesto flexvel dos currculos e j em experimentao
em 36 escolas dos 2. e 3. ciclos.
 Finalmente pode referir-se algumas das potencialidades que uma proposta de auto-
nomia poder trazer: a compreenso do conceito de territorialidade onde a escola conhe-
ce e se reconhece como um elemento no tecido societal, com implicaes mais comple-
xas e que s uma viso sistmica pode ajudar a entender.
A escola no um elemento isolado, sendo autnomo no independente no sentido
em que Edgar Morin define os sistemas abertos que no so independentes do meio
com que interagem; a noo de territorializao conduz-nos a um sentido construtivo e
progressivo de laos de colaborao, de percepo de uma realidade multifacetada com
que a escola se defronta, dando resposta a alunos que fazem um percurso escolar de
montante a jusante, identificando no tempo e no espao os pontos crticos de uma hist-
ria vivida e a viver, agindo num quadro terico construcionista; mas para que a admi-
nistrao educativa seja centrada na escola e nos respectivos territrios (Decreto-
-Lei n. 115/98), ter que ser profunda, estratgica e poltica a mudana a introduzir nos
nveis de administrao central, regional e local: a alterao do discurso ter que corres-
ponder a alteraes das prticas dos agentes educativos mas sobretudo do modelo jurdi-
co e das prticas administrativas. Por exemplo, e as escolas e ainda so tantas que
no tm identidade jurdica, no tm nmero de contribuinte, no podem assinar reci-
12
bos, no podem assumir a gesto de financiamentos?!...
O Decreto-Lei n. 115/98 poder ser um desafio, mas corre o risco de nada mudar se
duas situaes se desenvolverem: ser recusado linearmente; ou ser aceite, sem oposio
crtica sua implementao, at porque esta parece agora mais empenhada no regula-
mento interno da escola que no projecto educativo de onde aquele deveria decorrer.

D Um desafio
No se pretende aqui esconder as dificuldades, as contradies, as mal desenhadas
veredas da construo de uma autonomia; construir autonomia passa pela difcil liber-
tao de uma relao securisante com uma tutela que, embora absorvente e omnipre-
sente, pode apresentar-se sempre em ltimo caso como o desaguar das nossas angstias
e fracassos; tambm no se pretende esquecer o papel que as instncias de administra-
o central e intermdia tendem a reivindicar para si, numa quase compulsiva relao
de regulamentao e controlo como se se perdessem a si prprias quando perdem o
objecto do controlo; quer de um lado, quer do outro, os actores sociais vivem mal com
o vazio; quando h ausncia de decretos h que criar normativos; quando h ausncia
de normativos h que criar regulamentos; e assim se vo cobrindo os espaos onde
poderiam desenvolver-se as sinergias criativas, inovadoras, diversificadas e de respostas
singulares.
Sem dvida que os diferentes olhares com que cada grupo ou actor social v e
interpreta os espaos educativos pleno de ambiguidades, contradies e at clarifica-
das certezas que no pretendem ser consensuais estamos na presena de grupos sin-
gulares, de diferentes culturas, diferentes desejos e at diferentes pressupostos ideol-
gicos que enformam os discursos, as prticas e as relaes entre os discursos e as prti-
cas. Mas sero estas complexas e difceis relaes um obstculo indiscutvel para a
construo de margens de autonomia, no sentido de serem as margens de aco poss-
vel?
Se pensarmos as formas de contrato como duas dimenses complementares uma, o
meio pelo qual tero de ser estabelecidos meios de negociao e espaos consensuais
sobre o objecto e objectivos da aco; a outra, a corporizao de uma co-responsabiliza-
o que induz regulao, mais que regulamentao ento o contrato pode ser olha-
do como um dispositivo privilegiado para abrir caminhos nos parcos espaos de liberda-
de, na consecuo de metas e aces carregadas de sentido. Pelo contrato poder estabe- 13
lecer-se uma relao dinmica entre aquilo a que Max Weber chama a solidariedade
orgnica e a solidariedade mecnica.

1 Os contratos de autonomia e os territrios Quando se fala aqui de territrio

ele pensado como o espao em que se cruza um conjunto de sujeitos, institui-
es e crianas que percorrem o seu caminho de escolaridade num percurso que,
de montante a jusante, est configurado nesse espao de inter-relaes. H que
construir cooperao como forma alternativa de aco, desenvolver o dilogo
onde ele no existe, procurar situaes em que necessrio descentrar-se para se
ver olhado pelo olhar do outro, outro esse que nem sempre prximo do nosso
reflexo no espelho. Alguns dos diferentes parceiros de um territrio podem no
desejar parcerias entre si; podem desenhar estratgias mais defensivas que ofen-
sivas; podem esconder-se na negao do desejo; o contrato poder ser uma
forma de criar as primeiras possibilidades de descodificao dos cdigos diver-
sos, atribuir zonas de aco e de poder, definir contornos de reconhecimento a
diferentes instituies?
 2 Os contratos de autonomia e as organizaes As organizaes assumem de
modo diverso a sua identidade mas a organizao escola, como estrutura debil-
mente articulada que , tender a instituir de um modo mais profundo, mesmo se
menos preceptivo, um conjunto de identidades correspondentes s lgicas dos
diferentes actores. Contratos de autonomia podero ajudar as organizaes cla-
rificao da sua mirade de problemas, regulao de uma multiplicidade de
projectos, ao reconhecimento de uma identidade?

3 Os contratos de autonomia e os actores Os sujeitos sociais que actuam

(como docentes, alunos, funcionrios, pais, elementos de outras instituies)
reconhecem e reconhecem-se nos projectos que se desenham ou que, por no
se desenharem, se corporizam mecanicamente? Assumir participar na reflexo
sobre um contrato de autonomia poder ajudar os profissionais de educao a
reconhecerem-se na sua profissionalidade, reflexiva e crtica?

Estas reflexes apresentam-se como interrogaes, interrogaes de desafio, porque

14 sendo a oferta de autonomia regulamentada e tendo sido to pressionadas as escolas
para a concretizao do regulamento interno sem providenciar sobre o peso e signifi-
cado dos respectivos projectos educativos, distorcendo assim o equilbrio do Artigo 3.
ponto 2 a) do anexo do Decreto-Lei n. 115/98 h que questionar se os contratos de
autonomia no podero conter dimenses perversas de uma contratualizao do bvio,
ou seja, que autonomia est de facto pronta a Administrao a permitir?
3. AUTONOMIA, PARTICIPACAO E LIDERANCA
Jos Matias Alves*

Uma introduo
O presente captulo, que elege como objecto o trinmio autonomia, participao e
liderana, procurar responder s questes seguintes:

i) Quais as razes (polticas, sociais, pessoais, gestionrias...) que sustentam o

desejo e a exigncia da autonomia?
ii) Como se poder sustentar a hiptese de que a autonomia (relativa) das pessoas
e da organizao um factor importante para o desenvolvimento profissional
e organizacional?
iii) De que forma a autonomia se articula com a participao? Quais os motivos
para uma ordem escolar participada? E quais os princpios e estratgias e os
factores capazes de potenciarem o desenvolvimento da participao? O que
leva as pessoas a desejarem participar?
15
iv) Quais os principais estilos de liderana?
v) Que razes podero explicar a centralidade da liderana nas organizaes
escolares?
vi) Quais as dimenses e atributos de uma liderana eficaz?
vii) Qual a relao entre os contratos e as autonomias, a participao e a lide-
rana?

O enunciado destas questes (e a consequente procura de respostas...) tem conscin-

cia de que h outras perguntas igualmente pertinentes e relevantes que se poderiam
fazer e que estruturariam, necessariamente, um texto outro. Perguntar, por exemplo,
quais as razes que fundamentam o facto da autonomia ser proclamada (e dada...)
pelo poder poltico e administrativo centrais com maior ou menor aparato e consistn-
cia e ser escassamente reclamada, na sua dimenso organizacional, por grupos signifi-
cativos de professores? Por que razo (alguns... muitos...) professores e as escolas ten-
dem a no reconhecer as proclamadas virtudes das autonomias? Quais as razes e os

* Escola Secundria de Gondomar.

 sentimentos da escassa participao dos actores na construo da ordem escolar e edu-
cativa? Quais por que... porqu...
Assim as perguntas e as respostas que se procuraro ensaiar decorrem de uma certa
perspectiva da construo da ordem social e educativa, de uma imagem multifocalizada
da escola, baseiam-se, certamente, em algumas crenas e tambm por isso so aproxi-
maes possveis e precrias que esperam o olhar crtico do leitor.

Quadro de partida
Antes de iniciar o percurso assinalado, parece til identificar duas perspectivas de
anlise e da ordem social e sumariar a imagem de escola que certamente vo atravessar
o enunciado do texto.
As perspectivas de anlise e de ordem educativa podem sintetizar-se nos quadros
seguintes:

16
QUADRO 1 PERSPECTIVAS DE ANLISE SOCIAL

Perspectiva sistema Perspectiva aco

Ocupa-se dos sistemas e estruturas sociais Ocupa-se da aco e integrao social
O homem na sociedade O homem na sociedade
Macroperspectiva Microperspectiva

Preocupada com o problema da ordem social Preocupada com o problema do controlo humano
(como que a sociedade se mantm coesa) sobre as instituies sociais

nfase nos sistemas globais de valores da socie- nfase nos significados sociais e na variedade de
dade interpretaes

Sublinha a realidade social objectiva Sublinha a realidade social subjectiva

nfase na ordem social como algo que dado ou nfase nos processos pelos quais as pessoas acti-
herdado do passado vamente constroem e reconstroem a ordem social
volta delas

Adaptado de Watson, cit. por Sousa Fernandes e Lemos Pires (1991).

 QUADRO 2 PERSPECTIVAS SOCIAIS

Perspectiva do consumo Perspectiva do conflito

Natureza da Sociedade como sistema natural. Sociedade como uma competio entre
sociedade Natureza transcendente da sociedade, grupos com objectivos e perspectivas
uma sociedade sui generis maior e dife- opostas.
rente do que a soma das suas partes; a Concepo imanente da sociedade e das
ausncia de transcendncia, assim como relaes sociais; os homens so a socie-
a ausncia de controlo social significa dade; a sociedade uma extenso do
anomia. homem, o habitat do homem; a trans-
cendncia da sociedade equivalente
alienao do homem da sua prpria
natureza social.

Valores Atitude positiva em relao manuteno Atitude positiva em relao mudana.

das instituies sociais.

Natureza do Homo duplex, metade egosta (natureza
homem prpria), metade altrusta (natureza socia-
lizada), sempre com necessidade de ser
restringida para o bem comum.
17
Homo laborans, homem existencial, o
criador de si mesmo e da sociedade
mediante uma aco social prtica e aut-
noma.

Imagem do O bem social: equilbrio, estabilidade, Liberdade como forma de autonomia,

homem e da autoridade, ordem, crescimento quantita- mudana, aco, crescimento qualitativo.
sociedade tivo (em equilbrio dinmico).

Adaptado de Roger Dale, cit. por Sousa Fernandes e Lemos Pires (1991).

A adopo de uma perspectiva que se coloca do lado do sistema e do consenso

tende a valorizar a sociedade e a coeso social, as dimenses estruturais e objectivas da
realidade, os valores da estabilidade e autoridade e a olhar o homem como instrumento
ao servio dos sistemas sociais; por sua vez, a perspectiva oposta tende a valorizar a
aco social, a reconhecer a natureza construda da sociedade, a defender o valor das
subjectividades e das interaces, a valorizar as liberdades e os confrontos de pontos de
vista.
 A viso que aqui se perfilha tende a reconhecer a centralidade da aco e das inte-
races e a inevitabilidade do conflito para a construo e reconstruo da ordem
social. Aplicada ao objecto do presente captulo, significa que a ordem educativa
mais determinada pelas aces, pelos interesses, pelos valores, pelas culturas das
pessoas que trabalham nas organizaes educativas do que pelo sistema legal, estrutu-
ral...(1)

No contexto desta viso, pensamos a escola segundo um paradigma de pluralismo

conceptual que considera a pertinncia de diferentes modelos de anlise. Como sugere
Ellstrom (1983: 236), cada viso de escola enfatiza e esquece determinadas variveis,
sendo, pois, aconselhvel superar as vises parcelares da realidade por uma viso mais
holstica e que integre diferentes perspectivas.

Deste modo, o presente texto tende a assumir que a escola, enquanto instituio e
organizao, rene as seguintes caractersticas:

i) Natureza moral do trabalho que realiza, dado o carcter obrigatrio e involun-

18 trio da frequncia escolar e o estatuto de menoridade intelectual, afectiva e
cvica, o que coloca os estudantes numa situao de dependncia face aos
professores, daqui emergindo o imperativo e a obrigao moral de a todos
educar;
ii) Alto nvel de formao, autonomia e trabalho individual dos professores, con-
figurando-se uma prtica singular, escassamente supervisionada e que escapa
orientao e controlo da autoridade e dos pares;
iii) Vulnerabilidade face s exigncias dos contextos legal, familiar, social que
faz com que o trabalho educativo seja marcado pela ambiguidade, imprevisi-
bilidade e incerteza(2);
iv) Existncia de uma estrutura hierrquica de autoridade, mas onde podem coe-
xistir vrias autoridades, poderes e contrapoderes e outras estruturas geradas
pelas interaces humanas;

(1) Mas isto no significa negar a fora de constrangimento e de possibilidade imposta/admitida pela autoridade
legal e pelos dispositivos estruturais que configuram o sistema escolar.
(2) Estas trs caractersticas so tomadas de Greenfield, 1995.
 v) Subordinao formal ao cumprimento de objectivos pr-determinados a nvel
das instncias centrais, mas criao e cumprimento de outros objectivos e
funes no previamente consignados;
vi) Pluralidade e antagonismo de valores, interesses, preferncias, inconsistncia
e/ou ambiguidade de objectivos quer supra, quer intradeterminados;
vii) Diviso e hierarquizao do trabalho;
viii) Decises e comportamentos ora determinados por regras e regulamentos hete-
rnomos ora pelos mltiplos interesses em presena e pelas negociaes e
alianas estabelecidas entre os actores da organizao;
ix) Participao fluda, convergente e divergente, formal e anrquica;
x) Tipos de liderana mltiplos e pluri-referencializados.

no quadro terico sumariamente apresentado que se procurar analisar o trinmio

da autonomia, participao e liderana.

A autonomia (relativa) e as possibilidades de desenvolvimento profissional

e organizacional 19

No seu sentido etimolgico e que continua a ser pertinente, a autonomia a capaci-

dade e a possibilidade das pessoas e das organizaes se darem as prprias normas de
aco. Ter a capacidade e a possibilidade de optar, decidir, construir os regulamentos em
funo das situaes, dos problemas, das especificidades da aco concreta. Como refe-
re Weber (1984: 40) a autonomia significa, ao contrrio da heteronomia, que a ordem
do agrupamento no imposta por algum de fora do mesmo e exterior a ele, mas pelos
seus prprios membros e em virtude dessa qualidade.

Como se v, este poder assenta no pressuposto de que as pessoas e as organizaes

so capazes de assumirem a liberdade e o risco da tomada de deciso, podem ser auto-
res (co-autores) das regras de conduta; e, igualmente se compreender, que este saber-
poder limitado e relativo. Porque ningum sabe tudo, ningum inteiramente livre
de agir, est condicionado pelos saberes e liberdades dos outros e pelas normas legais
e sociais em que se movimenta e de que co-autor. Da que se aceite que a autonomia
assuma uma natureza pluridimensional, relacional, relativa, processual (cf. Machado,
1997).
 No emaranhado de razes que podero explicar a emergncia deste conceito e a sua
proclamao e reinvindicao(3) (quase) universal, poderemos destacar:

i) as razes polticas que tm a ver com a descentralizao e democratizao do

poder e o reconhecimento e a afirmao de que o poder reside nas pessoas e
nas comunidades locais, com o apelo excelncia de uma ordem educativa
fundada na ideia do livre mercado, ou com a derrota admitida de um para-
digma governativo iluminista, burocrtico e centralista. Esta ltima razo
entronca na convico de que o poder poltico da modernidade no se exerce
apenas atravs do constrangimento e da coero; antes se realiza por inter-
mdio de alianas entre diferentes instncias (...) que governam os domnios
da actividade econmica, da vida social e da conduta pessoal. Esta composi-
o de elementos heterogneos resulta da ntima relao entre um modo de
reflexo poltica e instrumentos, prticas e objectivos de governo. Nesta pers-
pectiva, a autonomia individual, grupal ou organizacional no a antte-
se do poder poltico mas um pressuposto essencial do seu exerccio. Os indi-
vduos jogam um papel directo nas operaes de poder, por intermdio das
20 disciplinas e das tecnologias que os fazem autores da sua prpria conduta. A
este tipo de princpios e saberes de um governo do Estado chamou Foucault
a governamentalidade. (Gomes, 1998);
ii) as razes sociais, intrinsecamente ligadas s anteriores, que podem ter a ver
com a convico de que o desenvolvimento do bem-estar social necessita da
cooperao das organizaes sociais locais, da entreajuda, de uma aco em
parceria e/ou com a criao de novos dispositivos de controlo e de legitimao;
iii) as razes pessoais e profissionais que se podem relacionar com o desejo de
afirmao das identidades, da assuno da liberdade, do risco, da criatividade;
iv) as razes gestionrias ligadas ao reconhecimento da falncia do modelo buro-
crtico.

No quadro da imagem plurifacetada de escola e no contexto das mltiplas razes

que podero explicar a emergncia dos discursos da autonomia, apresentaremos um
conjunto de argumentos (e condies) que pretendem sustentar a hiptese de que ela
(pode ser) no s um fim (de natureza cvica e poltica) mas tambm um meio para
(3) Esta reinvindicao assume sentidos diversos e por vezes antagnicos.
melhorar o servio pblico de educao, potenciar o aperfeioamento e desenvolvimento
profissional dos professores, reforar as dinmicas de entreajuda e da cooperao e pro-
mover uma organizao educativa mais solidria e eficaz (no sentido de democratizar as
oportunidades de sucesso de todos os alunos...).
Para que estas possibilidades existam no terreno concreto da aco no basta decre-
tar a autonomia, nem proclamar retoricamente as suas virtualidades como o que lar-
gamente tem acontecido, designadamente desde 1989 com o Decreto-Lei n. 43/89;
necessrio que os membros das comunidades escolares e designadamente os profes-
sores vejam o campo de possibilidades, reconheam as vantagens simblicas, pessoais
e profissionais que podem decorrer de uma implicao no trabalho de construo e apli-
cao de normas prprias e especficas. Neste sentido, a autonomia s faz sentido se for
desejada e construda no jogo das dependncias e interdependncias que os membros
de uma organizao estabelecem entre si e com o meio envolvente, na confluncia de
vrias lgicas e interesses, no campo de foras onde se confrontam e equilibram dife-
rentes detentores de influncia (externa e interna) (Barroso, 1996: 16)(4).

Para que os professores possam ver, desejar e construir uma aco autnoma na
esfera individual e organizacional (no quadro dos condicionalismos e limites j referi- 21
dos) parece necessrio:

i) que a aco poltica seja congruente, isto , que as prticas sejam congruentes
com os discursos, que os meios e os recursos a alocar sejam adequados s
competncias e responsabilidades, que a distribuio de poderes pelos vrios
nveis da administrao educativa seja conforme ao princpio da subsidariedade;
ii) que a aco poltica se baseie numa prtica de co-responsabilidade, na escuta,
na confiana activa nas pessoas, no incentivo procura de solues inovadoras;

(4) A par desta viso optimista pertinente ter presente a anlise menos herica sustentada por Rui Gomes
(1998): tenho uma viso menos herica deste processo. Desde logo porque no sei onde encontrar os
actores. No tivemos movimentos sociais significativos nesta dcada; o sindicalismo perdeu voz; o associa-
tivismo pedaggico permaneceu incipiente. O Estado no foi pressionado nem teve que responder ou
sequer adaptar-se a agendas polticas postas de fora das suas prprias racionalidades. O ponto de partida do
meu argumento o seguinte: o novo discurso sobre a escola-comunidade e a escola-autnoma no foi uma
conquista dos de baixo, uma recusa ou uma resistncia a um estado-maior constrangedor, mas antes uma
nova forma diferente de entender o poder e o Estado.
 iii) que o trabalho realizado pelas pessoas e pelas organizaes implicadas numa
autonomia de projecto seja reconhecido e valorizado;
iv) last not least, que no interior da organizao sejam promovidas, nos seus
diferentes nveis (estratgico, tcnico-pedaggico, operacional...), lideranas
democrticas e transformacionais que levem os professores a mudarem
voluntariamente as suas preferncias, as suas crenas, os seus hbitos e roti-
nas (cf. Greenfield, 1995).

A autonomia e a participao

Entre a autonomia e a participao h uma relao biunvoca. S pode haver autono-

mia individual e organizacional se as partes forem reconhecidas e valorizadas e a vontade
e a inteligncia de cada um forem levadas a colocar-se ao servio da construo e desen-
volvimento das prticas educacionais. Por outro lado, a participao s faz sentido se as
pessoas e as organizaes tiverem poder de deciso e dispuserem de meios e de condi-
es que permitam realizar as aces decididas.
22
Realada esta relao indissocivel importa lembrar algumas iluses, referenciadas
por Crozier (1970)(5), normalmente associadas ideia de participao. A primeira iluso
pensa a participao como um sonho romntico, como uma nostalgia de uma comunidade
primitiva, fraterna e harmoniosa em que todos participam do poder. No entanto, o
mundo moderno (ps-moderno) atravessado por uma crescente complexidade, compe-
tio, violncia e desigualdade, o que desaconselha a procura e o refgio nesta idade
urea da igualdade, harmonia e participao.
A segunda iluso a da participao afectiva. Cr-se que os homens tm necessidade
de se dedicarem, de se ultrapassarem, de se entusiasmarem por uma causa, de se identi-
ficarem com um lder. H quem sustente que poderemos estar numa poca de transio
das sociedades do poder para as sociedades do afecto(6). Importa, no entanto, reconhecer
que esta comunidade de afectos pode ser uma forma de alienao e manipulao.

(5) A referncia s trs primeiras iluses segue de perto Michel Crozier, A Sociedade Bloqueada (1970).
(6) Alada Baptista em Ns e os Laos prefigura, atravs de uma das suas personagens, esta rotao de para-
digma em que o afecto ocuparia o lugar do poder. Mas este desejo de horizontalidade e de relao amorosa
tambm pode conter o grmen da dominao e da violncia simblica.
 A terceira iluso consiste em crer que a participao nas decises um presente que
os dirigentes oferecem aos subordinados ou um direito natural que estes arrancam aos
detentores do poder formal. De facto, a participao (assim como a autonomia) no
uma ddiva nem uma conquista definitiva, mas antes um processo tenso e conflitual.
A quarta iluso consiste no fazer crer que as pessoas e as organizaes vo ter o
poder, os recursos e as condies para decidirem sobre matrias relevantes. Porm, fre-
quentemente, essa participao faz-se no quadro da encenao retrica e no contexto da
reteno e concentrao de poderes e recursos.

Avisados das iluses, importa reflectir nas condies e nas estratgias que podem
favorecer a emergncia de uma cultura de participao. Em primeiro lugar, interessa ter
presente um dos paradoxos constitutivos da participao. Enquanto parte de uma organi-
zao, a pessoa afirma a sua autonomia pessoal contra os outros elementos e enquanto
participante ela representa e afirma o interesse de um grupo e portadora de uma fun-
o no todo colectivo (Machado, 1982: 121-122). Deste modo, a pessoa pode sentir o
desejo de participar para controlar as margens de incerteza organizacional, o seu modo
de trabalho, o seu percurso profissional; mas, por outro lado, tem receio de participar,
na medida em que teme perder a sua prpria autonomia e ser limitado e controlado 23
pelos co-participantes (Crozier, 1963: 252).
Para ultrapassar este dilema entre ser parte e participante na construo de um pro-
jecto colectivo parece necessrio:

i) acabar com o raciocnio taylorista do one best way; se h s um caminho, se

h uma deciso que melhor do que todas as outras, para qu discutir, pedir
opinies, apelar participao? Se as decises j esto pr-determinadas para
qu encenar a iluso de que as pessoas esto a ser chamadas a decidir?
ii) aceitar a lgica de uma organizao poltica, complexa, conflitual, tolerante,
flexvel;
iii) aceitar o risco da liberdade; a participao s possvel na medida em que o
homem se tornar mais exigente, mais livre(7) e mais capaz de suportar as tenses
dos conflitos e dispensar a paixo da segurana dos servos;

(7) Como lembra Verglio Ferreira mais difcil ser livre do que puxar a uma carroa. Esta tentao canina,
esta socializao para a conformidade e para a passividade um dos maiores estrangulamentos a uma
ordem social participativa.
 iv) a existncia construda de um projecto que possa mobilizar as vontades e as
inteligncias em benefcio do bem comum(8);
v) a aceitao e o reconhecimento dos outros e de que no h negociao sem
conflito nem, desejavelmente, conflito sem negociao;
vi) a criao de condies logsticas para o encontro, a reflexo, a permuta, a
construo de conhecimento, que passam pela existncia de tempos e espaos
comuns que propiciem a gestao da confiana que permite a abertura e o tra-
balho cooperativo;
vii) o desenvolvimento de equipas de trabalho que potenciem a (des)construo
de percepes e propsitos comuns;
viii) a existncia de lideranas empreendedoras nos vrios nveis da organizao
que mobilizem para uma aco inovadora, que promova o desenvolvimento
dos processos educativos, que moderem os conflitos de interesses e de pers-
pectivas, que proporcionem a circulao de informao, que apoiem e reco-
nheam o trabalho desenvolvido.

24 A autonomia, a participao e a liderana

Na seco anterior, salientamos a relao indissocivel entre autonomia e participa-

o e referimos algumas condies e estratgias para superar o paradoxo entre ser parte
e participante. Importa agora desenvolver a reflexo volta da liderana j que geral-
mente reconhecida como uma varivel importante no funcionamento das organizaes
escolares.

A liderana pode ser considerada como uma forma especial de influncia que induz
os membros de um grupo ou organizao a mudarem voluntariamente as suas prefern-
cias em termos de aces, atitudes, premissas (cf. Greenfield, 1995).

(8) No j a sociedade que est bloqueada como escrevi em 1970, o seu sistema poltico-administrativo
ou, melhor, o sistema das suas elites, e, neste sistema, a inteligncia que est bloquedada. na mudana
de inteligncia que preciso pois investir. (...) Os homens e as mulheres de hoje j no vivem num mundo
de obedincia e de respeito pelo poder. O centro, por mais compreensivo que seja, incapaz de controlar
conjuntos to complexos nos quais as pessoas esto implicadas. O extraordinrio desperdcio de recursos e
de talentos cuja responsabilidade pertence s elites no poder tem a ver com a desconfiana congnita em
relao capacidade das pessoas inovarem (...) (Crozier, 1995).
 A centralidade deste conceito e a sua importncia no quadro das organizaes edu-
cativas resultam das especificidades da instituio escolar e do trabalho inerente
administrao educativa(9). De facto, o processo de escolarizao marcado pelo carc-
ter eminentemente moral da actividade (dada a compulso da frequncia escolar, a ima-
turidade das crianas e adolescentes e a inerente dependncia face aos professores, a
obrigao de assegurar a todos boas condies de aprendizagem), pela natureza indivi-
dual da docncia e pelas exigncias contraditrias, imprevisveis e ambguas dos con-
textos.

Daqui decorre que a liderana isto , a capacidade de fazer com que os outros alte-
rem voluntariamente os seus modos de trabalhar tendo em vista a construo e o desen-
volvimento de projectos comuns seja considerada um factor-chave no bom funciona-
mento das organizaes. Admite-se, assim, que uma administrao eficaz exige, nos
seus vrios nveis, uma liderana atenta dimenso moral da educao, natureza social
e interpessoal das prticas educativas, dimenso instrucional, natureza poltica da
educao.

Aqui chegados, importa colocar uma das questes centrais: o que leva os professo- 25
res a mudarem voluntariamente as suas preferncias, no campo das prticas de ensino,
envolvimento dos pais, relaes de trabalho (Greenfield, ib.) e tipo de trabalho?
Seguindo o autor, que temos tomado como referncia, o factor mais importante que
pode operar o consentimento e a livre adeso tem a ver com as qualidades que os
outros reconhecem no lder e que tm a ver com a capacidade de ajudar a identificar e
a resolver problemas, a compreenso emptica, a autenticidade, a capacidade de escuta
e de clarificao de expectativas, a tica da responsabilidade e compromisso, a disponi-
bilidade para a partilha de poderes, a capacidade de relao interpessoal.

A reviso deste conceito no pode, no entanto, esquecer que no h uma mas vrias
lideranas, vrios tipos de liderana que possuem caractersticas e produzem efeitos

(9) Segundo Greenfield (1995) o trabalho do administrador escolar envolve uma extensiva comunicao face a
face, reactivo, imediatista e orientado para a aco, enfrenta problemas imprevisveis, as decises so fre-
quentemente tomadas sem adequada e/ou completa informao; acresce ainda que o trabalho marcado
pelas frequentes interrupes, pela multiplicidade de intervenientes nos processos de resoluo de proble-
mas e pela presso para a manuteno das rotinas dada a ambiguidade e a incerteza dos contextos.
 diferentes. A partir de Blase e Anderson (1995:18) apresentamos quatro tipos ideais
de liderana situados numa viso micropoltica da escola e construdos a partir de duas
dimenses abertura/fechamento, transacionalidade/transformacionalidade
segundo a matriz seguinte:

GRFICO 1 MATRIZ DA LIDERANA MICROPOLTICA

B. Transformacional

Liderana democrtica
Liderana adversarial
Promove democracia e poder
Promove a viso moral do lder
social
Poder sobre, atravs de
Poder com

26 A. C.
Fechada Aberta

Liderana facilitadora
Liderana autoritria
Promove clima organizacional
Promove a manuteno do
mais humano e
statu quo
desenvolvimento individual
Poder sobre
Poder atravs de e poder sobre

D. Transacional

Fonte: Blase e Anderson, 1995: 18.

O quadrante A-D revela uma prtica transacional fechada que poder designar uma
liderana de tipo autoritrio. Nesta prtica, o lder tende a concentrar o exerccio do
poder na sua pessoa, recorre autoridade formal para impor as solues que julga ade-
quadas manuteno da ordem instituda e/ou ordem decretada, tende a ignorar a
diversidade de pontos de vista e a suprimir o dilogo, adopta procedimentos baseados
em reduzidas negociaes, define as regras do jogo que supe claras e unvocas e procu-
ra impor o controlo usando a manipulao das estruturas.

O quadrante A-B, que rene os traos de fechamento e transformao, descreve uma

liderana adversarial que conjuga o poder sobre e o poder atravs de visando pro-
mover e instituir a viso moral do lder. Nesta situao, o lder adopta comportamentos
pr-activos que sirvam este propsito, pratica um cerimonial de abertura, cria situaes
de confronto e agressividade, procura persuadir os subordinados a aderirem sua viso
de escola e s decises que toma.

O quadrante C-D, que conjuga as dimenses transacional e de abertura, define uma

liderana facilitadora orientada para as pessoas visando promover um clima organi-
zacional mais humano e assegurar o bem-estar individual. Este tipo de liderana tem
necessidade de mostrar confiana nos professores, promove o desenvolvimento de
estruturas intermdias, encoraja e ouve os contributos individuais, promove algumas
mudanas para criar a iluso de movimento e mudana, mantendo o statu quo favorvel
manuteno dos interesses que dominam o palco organizacional. 27

O quadrante B-C, conjugando os sentidos de transformao e de abertura, apresenta

o tipo de liderana democrtica que promove os direitos de autoria e o poder de todos os
membros da organizao. um estilo que(10):

i) desenvolve a partilha de objectivos de aprendizagem;

ii) facilita processos de trabalho em grupo;
iii) promove a comunicao (especialmente ouvindo e questionando);
iv) reflecte sobre a prtica;
v) colabora no planeamento do projecto educativo e das actividades educativas;
vi) gere conflitos entre adultos;
vii) promove a resoluo de problemas entre colegas e alunos;
viii) promove, atravs da aco e do discurso, a relao entre liderana e aprendi-
zagem;

(10) O conjunto dos itens so parcialmente retomados de Lambert (1998).

 ix) desenvolve planos e dispositivos para a criao de espaos e tempos para o
dilogo e reflexo;
x) identifica, descobre e interpreta informao e evidncias sobre o funciona-
mento da escola;
xi) concebe e realiza sistemas de comunicao que mantm todos informados e
envolvidos na interpretao consistente dos dados;
xii) presta ateno ao que se passa na sala de aula, na escola, na comunidade;
xiii) observa e sensvel a indicadores em que os participantes tm sucesso na
assuno de papis inovadores;
xiv) desenvolve expectativas mtuas e estratgias para assegurar que os partici-
pantes dividam responsabilidades na implementao de protocolos e projectos
com a comunidade escolar;
xv) encoraja iniciativas individuais e de grupo providenciando acesso a recursos,
pessoal, tempo e redes exteriores;
xvi) pratica e incentiva a inovao sem expectativas de sucesso imediato;
xvii) encoraja e participa na inovao colaborativa;
28
xviii) compromete-se, com os outros inovadores, no desenvolvimento de critrios
pessoais de monitorizao, avaliao e responsabilizao no que se refere ao
trabalho individual ou em equipa;
xix) trabalha com os outros membros da comunidade escolar no sentido de elevar
as expectativas e estabelecer standards humanos mais desafiantes;
xx) desenha, ensina, treina e avalia programas de ensino e processos de instruo
e assegura que todos os alunos aprendam o mais possvel;
xxi) reformula papis e estruturas de modo a permitir escola desenvolver e sus-
tentar a capacidade de resilincia;
xxii) assegura que a avaliao da aprendizagem inclua uma diversidade de critrios
e instrumentos que permitam avaliar competncias, capacidades, atitudes;
xxiii) pratica a descentralizao de poder e partilha as decises;
xxiv) promove o desenvolvimento individual e colectivo.

Os itens apresentados revelam uma prtica educativa (e social) libertadora e emanci-

padora e baseiam-se no amor ao prximo, na humildade, na f, na confiana, na espe-
rana e num pensamento e numa aco crticas.
 Ser este ltimo estilo o que se aproxima da conceptualizao de Greenfield supra-
-referenciada, e o que poder potenciar os melhores processos educativos e provavel-
mente os melhores resultados nas aprendizagens dos alunos. Este juzo de valor ter, no
entanto, de ser considerado (e relativizado) dada a grande variedade de contextos inter-
nos e externos que podero condicionar a assuno de um determinado tipo de liderana.

Concluso

Num contexto em que as escolas so chamadas a protagonizarem a propositura de

contratos de autonomia, torna-se evidente que esta possibilidade s faz sentido no
quadro do reconhecimento e assuno de autonomia significativa no campo do curr-
culo, organizao pedaggica e gesto de recursos. Mas esta autonomia s pode exis-
tir, na sua dimenso de processo, de relatividade, relacionalidade, se for construda
atravs da participao alargada dos actores (e dos autores) que constroem (e descons-
troem e desenvolvem) a ordem (e a desordem) escolar. E para que esta participao
seja desejada e praticada torna-se imprescindvel uma liderana democrtica que, con-
jugando as dimenses da abertura e da transformao, adopte comportamentos de 29
escuta, de apoio a processos inovadores, de estmulo e reconhecimento, de abertura s
diferenas, de unificao da aco, de partilha de poderes, de responsabilidade tica e
moral, de emancipao e libertao. Dada a especificidade da organizao escolar
designadamente o alto grau de autonomia individual e a especializao da funo
docente(11) e a imprevisibilidade e ambiguidade decorrentes das exigncias dos contex-
tos legal, familiar, social, administrativo s uma liderana consentida poder levar
os professores a mudarem as suas preferncias, as suas crenas, as suas prticas peda-
ggicas e avaliativas.

(11) J Pires de Lima (1945: 147-148), antigo director-geral do tempo de Salazar, reconhecia que a forma
como se exerce o ensino (...) transcende a feio burocrtica dos servios (...) e que a um professor nada
se pode ordenar concretamente sobre o exerccio das funes. Nenhum director-geral pode dizer a um
professor que ensine desta ou daquela maneira, (...). As suas actividades, podendo ser sujeitas a uma ins-
peco, destinada a verificar se so regularmente desempenhadas, no admitem, para cada caso, ordens de
um chefe, que ter de limitar-se a instrues gerais, sem que possa interferir em cada acto praticado. (...)
Um professor quando trabalha no pode deixar de ter liberdade (...).
 Anexo
GRELHA DE AVALIACAO DA CAPACIDADE DE LIDERANCA

Tendo em vista auto e hetero-avaliar a capacidade de liderana, verifique em que

medida o lder realiza os comportamentos seguintes (escala de 1 a 4, em que 1 significa
nada e 4 significa muito):

i) desenvolve a partilha de objectivos de aprendizagem; 1 2 3 4

ii) facilita processos de trabalho em grupo; 1 2 3 4
iii) promove a comunicao (especialmente ouvindo e
questionando); 1 2 3 4
iv) reflecte sobre a prtica; 1 2 3 4
v) colabora no planeamento do projecto educativo e das
actividades educativas; 1 2 3 4
30 vi) gere conflitos entre adultos; 1 2 3 4
vii) promove a resoluo de problemas entre colegas e
alunos; 1 2 3 4
viii) promove, atravs da aco e do discurso, a relao
entre liderana e aprendizagem; 1 2 3 4
ix) desenvolve planos e dispositivos para a criao de
espaos e tempos para o dilogo e reflexo; 1 2 3 4
x) identifica, descobre e interpreta informao e evidn-
cias sobre o funcionamento da escola; 1 2 3 4
xi) concebe e realiza sistemas de comunicao que man-
tm todos informados e envolvidos na interpretao
consistente dos dados; 1 2 3 4
xii) presta ateno ao que se passa na sala de aula, na
escola, na comunidade; 1 2 3 4
xiii) observa e sensvel a indicadores em que os partici-
pantes tm sucesso na assuno de papis inovado-
res; 1 2 3 4
xiv) desenvolve expectativas mtuas e estratgias para
assegurar que os participantes dividam responsabili-
dades na implementao de protocolos e projectos
com a comunidade escolar; 1 2 3 4
xv) encoraja iniciativas individuais e de grupo providen-
ciando acesso a recursos, pessoal, tempo e redes exte-
riores; 1 2 3 4
xvi) pratica e incentiva a inovao sem expectativas de
sucesso imediato; 1 2 3 4
xvii) encoraja e participa a inovao colaborativa; 1 2 3 4
xviii) compromete-se, com os outros inovadores, no desen-
volvimento de critrios pessoais de monitorizao,
avaliao e responsabilizao no que se refere ao tra-
balho individual ou em equipa; 1 2 3 4
xix) trabalha com os outros membros da comunidade esco-
lar no sentido de elevar as expectativas e estabelecer
standards humanos mais desafiantes; 1 2 3 4 31
xx) desenha, ensina, treina e avalia programas de ensino e
processos de instruo e assegura que todos os alunos
aprendam o mais possvel; 1 2 3 4
xxi) reformula papis e estruturas de modo a permitir
escola desenvolver e sustentar a capacidade de resi-
lincia; 1 2 3 4
xxii) assegura que a avaliao da aprendizagem inclua uma
diversidade de critrios e instrumentos que permitam
avaliar competncias, capacidades, atitudes; 1 2 3 4
xxiii) pratica a descentralizao de poder e partilha as deci-
ses; 1 2 3 4
xxiv) promove o desenvolvimento individual e colectivo
(adapatado de Lambert, 1998). 1 2 3 4
 Referncias bibliogrficas
BARROSO, JOAO (1995), Para o desenvolvimento de uma cultura de participao na
escola, Lisboa: IIE.
BARROSO, JOAO (1996), Princpios e propostas para um programa de reforo da
autonomia das escolas Estudo prvio..., Lisboa: (Doc. Pol.).
BLASE, JOSEPH E ANDERSON, CARY (1995), The micropolitics of educational
leardership From power to empowerment, New York: Cassel.
CROZIER, MICHEL (1970), A sociedade bloqueada. Braslia, Universidade de
Braslia.
CROZIER, MICHEL (1995), La crise de l intelligence Essai sur l impuissance des
lites se rformer, Paris: InterEditions.
ELLSTROM, PER-ERIK (1983), Four faces of educational organizations, Higher
Education, 12.
FERNANDES, A. SOUSA E PIRES, E. LEMOS (1991), A construo social da educa-
o escolar, Porto: Edies ASA.
GOMES, RUI (1998), Comunidade escolar e autonomia: para alm das metforas,
32 Rumos 22 (28-29).
GREENFIELD, WILLIAM (1995), Toward a theory of school administration. The
centrality of leardership, Educational Administration Quarterly, 31:1.
LAMBERT, LINDA (1998), Building leadership capacity in schools, Alexandria:
ASCD.
LIMA, ANTNIO PIRES (1945), Administrao Pblica, Porto: Porto Editora.
MACHADO, BAPTISTA (1982), Participao e descentralizao, Democratizao e
neutralidade na Constituio de 76, Coimbra: Almedina.
MACHADO, EUSEBIO A. (1997), Quando h projecto educativo de escola?
Elementos para pensar a autonomia das escolas, Forma: 2; 37-49.
WEBER, MAX (1984), Economia e Sociedade, Mxico: Fundo de Cultura Econmica.
4. CONTRATOS DE AUTONOMIA E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
NAS ESCOLAS
Manuel Jacinto Sarmento*

O tempo e o modo das mudanas

Todas as mudanas tm um tempo e um modo. O tempo balizado pela saturao
dos factores que desencadearam a necessidade da mudana, atravs do efeito de crise
que geraram na situao pr-existente. O modo constitudo pelos dispositivos de regu-
lao da mudana, os quais podem reforar atravs de processos de dilao ou de des-
locao simblica ou suprimir esses mesmos factores.

O tempo das mudanas actuais nas escolas , em grande medida, pontuado por uma
dupla saturao: a das formas de regulao, normalizadoras e uniformizadoras das prti-
cas educativas, inerentes a uma administrao estatal altamente centralizada, burocrtica
e supra-regulamentadora, e a dos modos institucionalizados em que se sedimentou a
organizao escolar e a aco pedaggica. A complexidade das realidades sociais e 33
escolares contemporneas tornou evidente a crise da escola como instituio e da admi-
nistrao educacional. Em alternativa, a multiplicidade das propostas de enfrentamento
e superao da crise educacional reflecte um campo vasto de interesses e de ideologias
que disputam o espao pblico da educao escolar. O inventrio destas tenses
(cf. Pereyra et al., 1996; Barroso, 1998) no invalida o facto de se considerar que a
mudana educacional assume o estabelecimento de ensino como seu centro propulsor.
A autonomia das escolas e os contratos de autonomia, propostos inicialmente por Joo
Barroso (1997), encontram-se, deste modo, no corao das transformaes reabilitado-
ras do espao pblico educacional.

O que se encontra em causa na autonomia das escolas e na realizao dos contratos

de autonomia a adopo das condies polticas e estruturais de realizao pelas esco-
las de projectos educacionais capazes de promover as finalidades cvicas da educao
pblica, atravs da construo de uma aco educativa participada e adequada aos con-
textos concretos em que se realiza.

* Professor do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

 Ora este processo , em larga medida, um processo de mudana cultural e simblica.
As escolas foram objecto de um processo histrico secular de institucionalizao, que se
orientou no sentido da estandartizao e totalizao dos seus elementos estruturais e
pedaggicos. H uma imagem de escola, com as suas formas e a sua cultura prprias,
que atravessou os anos e se disseminou por todos os continentes. De algum modo, devido
a isso, as escolas so narrativas fechadas, isto , contextos onde a aco orientada
por normas interpretativas, pautas de significao e prescries de comportamentos pr-
-estruturados e indiferentes s variaes contextuais. Ora, o que est em causa a aber-
tura da narrativa escolar a novos desenvolvimentos e enredos, isto , a modos de cons-
truo dos sentidos que sejam participados pelos intervenientes directos do processo
educativo e que permitam desenvolver, em cada estabelecimento de ensino, uma lgica
de aco prpria(1). suposto, deste modo, que a escola possa encontrar o seu prprio
caminho na edificao das finalidades cvicas da educao pblica. A aprendizagem
organizacional das escolas, como veremos, um elemento central nesta descoberta de
sentido e um meio determinante para a celebrao do contrato de autonomia.

Mas, para alm do tempo, h o modo... Ao defender as potencialidades da constru-

34 o da autonomia, este texto no pode deixar de assinalar que o modo como o processo
tem sido politicamente conduzido entre ns favorece que o processo de construo da
autonomia das escolas, de um eixo potencial de mudana se transforme num simples
expediente de transferncia de responsabilidades da administrao estatal para as suas
organizaes perifricas (cf. Barroso, 1998). A nfase nas mudanas das estruturas de
gesto e a prioridade concedida ao regulamento em vez do projecto educativo de escola;
o no equacionamento nem alterao visvel das estruturas centrais e desconcentradas
da administrao estatal da educao; a no assuno clara das responsabilidades do
Estado neste processo; a flutuao de orientaes, de normativos e de informaes pres-
tadas s escolas; a prevalncia de uma concepo normativista e burocrtica na elabora-
o de regulamentos de escola, promotora de Regulamentos-Cdigo Normativo e
Regulamentos-Organigrama (Sarmento, 1998); a enorme perturbao gerada a propsito

(1) Ao realizar a leitura das mudanas educacionais em curso em Frana, Jean-Louis Derouet chega a conclu-
ses similares: O objectivo das reformas em curso seria fazer dos estabelecimentos de ensino organizaes
reflexivas, quer dizer, organizaes que sejam capazes de planificar a sua aco, tendo em conta dados
complexos (evoluo dos saberes, evoluo da juventude, diversidade das situaes locais, etc.), de avaliar
os resultados da sua aco e de reajustar o seu plano em funo dessa evoluo (1998: 25).
da constituio dos agrupamentos de escolas do ensino bsico, com hesitaes visveis
na delimitao de competncias entre rgos da administrao e sucessivas ultrapassa-
gens autonomia de proposta das escolas tudo isto configura uma paisagem perturba-
da, perante a qual toda a prudncia judicativa pouca. Resta-nos, perante isto, proceder
a uma opo metodolgica: suspender a apreciao do modo da mudana, para reflectir
sobre o tempo, e, dessa maneira, esboar os contornos de outros cenrios, que o mesmo
dizer, entrever outras possibilidades para futuros realizveis...

A natureza do contrato
Consideremos, pois, o contrato de autonomia enquanto elemento de um pacto sim-
blico celebrado entre a Administrao do Estado e as escolas. Nesta perspectiva, con-
trato de autonomia , antes de mais nada, o instrumento de mediao entre o projecto
educativo da escola e o projecto educacional pblico prosseguido pelo Estado.
Dizer isto tem vrias implicaes.

Em primeiro lugar, significa que o contrato estabelecido no interior do espao 35

pblico. O contrato de autonomia celebrado entre as escolas e o Estado no um con-
trato realizado entre o Estado e a sociedade civil. As escolas no deixam, pelo facto
de estarem dotadas juridicamente de autonomia administrativa, de ser instncias que
integram o Estado. Deste modo, elas prosseguem finalidades que so cometidas ao
Estado, sobre as quais prestam contas, assumindo um compromisso poltico irrecusvel.
No faz sentido, nesta perspectiva, considerar os contratos de autonomia como proces-
sos de privatizao, como tambm no correcto considerar que as escolas dotadas de
autonomia, por esse facto, devem adoptar princpios e mtodos prprios das entidades
privadas, designadamente, as empresas. Pelo contrrio, os contratos de autonomia
ganham a sua plena inteligibilidade luz da extenso do espao pblico e da consolida-
o de formas participativas e democrticas de desenvolvimento da administrao pbli-
ca, na sua esfera prpria, e tendo em conta as suas finalidades sociais.

Alm disso, os contratos de autonomia no constituem uma novidade radical, mas

so a extenso de uma forma de administrao que os pratica, ainda que mitigadamente.
Com efeito, contratos entre o Estado e as escolas sempre houve; trata-se agora de
os aprofundar e estender. Podemos considerar que os diferentes dispositivos de apoio
 e interveno discricionrios do Estado s escolas, operacionalizados sob a forma de
concursos, incentivos ou prestao de apoios especficos (por exemplo, o Sistema de
Incentivos Qualidade Educativa SIQE e o Programa Boa Esperana, os projectos
de Escola apoiados pelo PEPT 2000, pelo Programa Entre Culturas, Pelo Projecto
Nnio, etc.), constituem formas de contrato: as escolas dispem de mais opes ou so
apoiadas com recursos suplementares a partir da apresentao do que se propem reali-
zar, normalmente sob a forma de um projecto de aco. Alis, o contrato celebrado entre
as partes o modo usual de formalizao deste tipo de apoios. O que h de novo que
estes contratos se estendem. Numa dupla dimenso. Por um lado, propem-se totalida-
de das escolas e, por outro, contemplam, em cada estabelecimento de ensino, todos os
aspectos caracterizadores da organizao escolar. Esta dupla extenso tem como conse-
quncia que o contrato passa a ser a forma normal de administrao do sistema e no a
sua forma excepcional adaptada a finalidades muito especficas.

A mudana na forma de administrao radica na impossibilidade contempornea

de sustentao, em democracia, de uma administrao panptica das escolas e do
36
sistema educativo. O correlato deste princpio exprime-se na distribuio de poderes
pela comunidade educativa. A administrao, ao considerar o envolvimento de outros
actores na deciso sobre os sentidos da aco educativa, supe que esta no se encerra
no interior da escola, mas possui outros agentes e outros dispositivos: a comunidade
educativa define-se menos pelo facto de estar associada a uma escola e mais por ser
uma comunidade de base territorial que desenvolve sobre diversas formas uma aco
educacional alargada. A extenso dos poderes formalizada em contrato, tendo por refe-
rncia cada um dos estabelecimentos de ensino, firma-se no princpio da confiana
(princpio esse que inerente a qualquer relao contratual) na comunidade educativa
em realizar a sua aco educacional de modo convergente com as finalidades do Estado.

Esta ltima considerao comporta uma baliza e tem contida uma advertncia: a
baliza sinaliza que os limites dos contratos de autonomia esto contidos no man-
dato poltico da educao pblica. J o dissemos atrs: o contrato s tem sentido
como meio de assegurar as finalidades cvicas da educao, no quadro de um empo-
werment dos actores educativos. Deste modo, as finalidades educativas do projecto pol-
tico da educao no podem ceder perante a emergncia de derivas originadas em pul-
ses ou atavismos locais ou em corporativismos. A advertncia contida no princpio est
exactamente na indispensabilidade da Administrao do Estado se reforar como garan-
te da equidade. Esta ideia fundamental: o contrato tem sempre duas partes e, se os
contratos de autonomia se perspectivam como o instrumento da mudana educativa, a
mudana das duas partes contratantes o que se encontra aqui em causa.

Este texto, porm, procura interrogar os modos como as escolas podem utilizar os
contratos da autonomia para mudar as prticas educativas. Ora, esta uma questo que
se prende directamente com a aprendizagem organizacional das escolas e, desde logo,
com a aprendizagem da mudana.

A aprendizagem organizacional das escolas

As escolas so, por definio, locais de aprendizagem e, enquanto organizaes, so
tambm locais de aprendizagem organizacional. De modo mais incisivo: as escolas so
locais que se orientam prioritariamente para a aprendizagem dos alunos e constituem,
dada a sua natureza de sistemas concretos de aco, locais onde os seus membros pro-
fessores, alunos, pais, etc. continuamente se interrogam sobre os sentidos, os modos, 37
as relaes e as consequncias do que fazem aprendem sobre as aprendizagens.

importante deter-nos sobre este conceito de aprendizagem organizacional, dado

que nele se contm alguma especificidade desta aprendizagem sobre as aprendizagens
que as escolas realizam. O modo como as organizaes constroem o sentido do que
fazem, monitorizam a sua aco e realizam um processo constante de autoquestiona-
mento sobre a sua prpria prtica um tema que possui uma grande actualidade nos
estudos organizacionais em geral (e.g. Cohen e Sproull, 1996; Weick e Westley, 1996).
A aprendizagem organizacional , simultaneamente, um processo cognitivo, dado que
nele se contm a descoberta dos princpios que condicionam a vida no interior das orga-
nizaes e se interpretam as relaes com os seus contextos, e um processo praxeolgico,
dado que nele esto implicadas mudanas.

Aprender desorganizar e incrementar a variedade (Weick e Westley, 1996:

440): os significados usuais dados s realidades organizacionais e as prescries para a
aco sejam elas expressas formalmente, ou sejam apenas implcitas so objecto de
reestruturao no processo de aprendizagem, dado que nele ocorre a percepo crtica
 do que ocorre, gerando-se deste modo novas formas de organizao e novas pautas de
conduta e de interpretao da aco. Por isso, os momentos mais fecundos de aprendiza-
gem so aqueles onde as rotinas so postas em questo e emergem incidentes ou aconte-
cimentos que questionam a ordem simblica estabelecida: esses so os momentos prop-
cios para que o esquecido (seja) recordado, o invisvel (tornado) visvel e o silenciado
(tornado) ouvido (id. 456).

A aprendizagem organizacional, no que contm de propiciador de mudana, um

conceito muito apropriado inteligibilidade e orientao do desenvolvimento das
escolas em autonomia. Remetendo para uma realidade em que as escolas so percepcio-
nadas como sistemas de aco do campo educativo, em plena redefinio do seu manda-
to poltico e cvico, ao invs de instrumentos mecnicos de reproduo de normas e
regulamentos definidos pela administrao central realidade essa que, como vimos, se
encontra no cerne das concepes que sustentam uma defesa da autonomia das escolas
como revitalizadoras do espao pblico , a conduo nos estabelecimentos de ensino
de processos sistemticos de aprendizagem organizacional afigura-se como determinan-
te no estabelecimento dos contratos de autonomia(2).
38
A aprendizagem organizacional realiza-se atravs da descoberta e construo de
sentido. Como diz Karl Weick (quem estuda as escolas como organizaes facilmente
identifica este autor pela sua proposta de interpretao dos estabelecimentos de ensino
como sistemas debilmente articulados), falar acerca da construo do sentido
falar acerca de um processo que toma forma quando as pessoas constroem retrospecti-
vamente o sentido das situaes que vivem, confrontando-se consigo prprias e com as
suas criaes (1995: 15). H nesta definio alguns contedos que interessa subli-
nhar. Em primeiro lugar, a ideia de que o sentido no pr-existe aco: ele continua-
mente investido em actos e comportamentos colectivos. Em segundo lugar, a articula-
o da construo do sentido com a avaliao interna, colectiva e participada da aco

(2) A este propsito, veja-se o que afirma Eric Rait: A teoria da aprendizagem organizacional um modelo
apropriado para a mudana da escola a vrios nveis. Primeiro, ela usa os recursos e as experincias-base
dos professores e de outros agentes educativos, em vez de importar modelos de mudana vindos do exterior
da escola. Assim sendo, refora e reafirma as competncias profissionais dos professores e outros educado-
res, sem as subalternizar face a um qualquer modelo inorgnico da prtica educativa. Segundo, a aprendi-
zagem organizacional reconhece a importncia dos factores estruturais, normativos e cognitivos no com-
plexo processo de mudana organizacional (1995: 101-102).
realizada: ao proceder-se retrospeco das situaes vividas, desvelam-se os elementos
simblicos e estruturais que contriburam para a sua construo, sendo ento possvel
redimensionar as suas prticas. Em terceiro lugar, a aprendizagem, ao confrontar os
sujeitos consigo prprios e com as suas criaes, possibilita a pluralidade de perspecti-
vas, opinies e juzos avaliativos; neste sentido, ela um momento de construo demo-
crtica da organizao.

No domnio que nos interessa o da aprendizagem organizacional como elemento

estruturante do contrato de autonomia das escolas relevaremos das ideias anterior-
mente expressas a tese central de que, enquanto instrumento de mediao entre o pro-
jecto educativo da escola e o projecto educacional pblico, o contrato de autonomia
desenvolve-se em estreita relao com o processo de aprendizagem organizacional
das escolas. O estabelecimento dos termos do contrato incorpora os sentidos constru-
dos pela escola, ao mesmo tempo que integra o inventrio das necessidades do seu
desenvolvimento a todos os nveis (recursos humanos e materiais, reas de expanso
do currculo, parcerias, dispositivos organizacionais e estruturas, etc.). Ao mesmo
tempo, o contrato, enquanto elemento formal que consagra uma relao entre dois 39
Administrao do Estado e Escola , define e sinaliza um ponto de encontro entre duas
aprendizagens: o da escola sobre si prpria e o da Administrao sobre a escola. Esta
ltima considerao remete para a indispensabilidade da consagrao de mdulos de
interaco entre os dispositivos de monitorizao e avaliao das escolas e os da
Administrao do Estado.

Desenvolvimento da escola e aprendizagem organizacional

Que domnios so consagrados na aprendizagem organizacional das escolas e quais
so os seus dispositivos?

A investigao organizacional sobre a primeira das questes tem vindo a subli-

nhar fundamentalmente trs domnios: as relaes entre a organizao e o ambiente,
a estrutura formal e informal da organizao e o funcionamento da organizao
(Caetano e Vala, 1994: 40). Estes domnios correspondem a outras tantas dimenses
centrais do processo educativo: as relaes da escola com a comunidade; o sistema
de interaces existente na escola (entre professores, nas relaes professor-aluno,
 aluno-aluno e entre os restantes membros da organizao escolar) e a estrutura formal
da escola (os rgos de administrao e gesto; as estruturas de gesto intermdia,
como os departamentos, os grupos disciplinares e os conselhos de ano ou de turma; a
organizao dos ciclos, dos anos e das turmas; os servios administrativos, de aco
social, de orientao pedaggica, etc.); e, ainda, a dinmica da organizao escolar,
em todas as suas vertentes, das actividades curriculares na sala de aula, s actividades
de extenso comunitria.

No entanto, apesar da aprendizagem organizacional ocorrer em todos os domnios

da aco educativa, ela diferentemente realizada em cada escola. Isso prende-se com
as suas caractersticas substantivas, a primeira das quais exactamente o de se fundar na
identidade organizacional de cada sistema concreto de aco educativa. Assim, pode-
mos uma vez mais com o recurso a K. Weick (1995: 17-62) considerar as seguintes
propriedades inerentes ao processo de aprendizagem organizacional, atravs do qual se
realiza a construo do sentido da organizao, sublinhando os seus termos mais
impressivos:
40
1 A construo do sentido fundada (e fundadora) na (da) identidade organizacio-
nal. Ao proceder avaliao das actividades desenvolvidas e ao procurar as
linhas significativas do seu desenvolvimento, os membros da organizao esco-
lar definem um conjunto de crenas, valores e ideias que configuram a especifi-
cidade do sistema de interaces de cada escola, que , afinal, o que lhe atribui
identidade. Ora, essa avaliao baseia-se, de modo cada vez mais insistente,
nesse conjunto de crenas, valores e ideias, questionando-o e modificando-o, ao
mesmo tempo que ele se vai enraizando, e com ele a identidade da escola.

2 A aprendizagem baseia-se numa racionalidade a posteriori, dado que incide

predominantemente no balano e avaliao de um percurso. Ao identificar as
linhas de fora da aco organizacional desenvolvida, ilumina-se o caminho per-
corrido e desenham-se as perspectivas para a aco futura.

3 O significado da aco educativa liga-se de modo muito prximo aos contextos

sensveis envolventes. O processo de aprendizagem organizacional no indife-
rente nem ao ambiente, nem aos diversos actores que intervm nas escolas, pelo
 que supe a necessidade da formulao de meios de recolha e tratamento dos
contributos participativos dos parceiros das escolas.
Este ponto merece um comentrio adicional. O contexto sensvel das escolas
coincide com a totalidade social. s escolas no so indiferentes as ideologias
nem as configuraes culturais mltiplas socialmente disseminadas. Assim, o
processo de aprendizagem organizacional desenvolve-se por filtragem do univer-
so simblico que envolve as escolas e onde so patentes as ideologias polticas,
as representaes sociais geradas e difundidas pelos sistemas periciais, os princ-
pios pedaggicos e os elementos normativos veiculados pela administrao esta-
tal da educao, os inputs ideolgicos dos interesses no mercado educacional, os
valores, ideologias e culturas profissionais dos professores, as culturas infantis e
juvenis que se exprimem entre os alunos, as culturas locais e as identidades de
bairro ou de localidade.

4 Este um processo eminentemente social. A aprendizagem implica medidas de

gesto, que incidem na mobilizao da participao de todos os intervenientes na
avaliao da aco organizada das escolas, em todas as suas vertentes. Todavia, 41
no um dispositivo gestionrio: a aprendizagem organizacional no uma tc-
nica de aplicao prtica, mas uma dimenso da vida da escola como organiza-
o, supondo a realizao de mltiplas interaces e admitindo, como consubs-
tancial, a divergncia e o confronto de opinies e perspectivas.

5 A aprendizagem organizacional no um momento da vida das organizaes,

mas um processo, o que significa que se desenvolve continuamente. Isto no
significa que a escola no possa (e no deva) ter momentos prprios para proce-
der avaliao do seu trabalho e reflexo sobre as suas linhas orientadoras, tais
como reunies de balano, cursos de curta durao, reunies integrantes de pro-
cessos de investigao-aco, etc. No entanto, esses momentos s se tornam sig-
nificativos se forem inseridos num processo efectivo de avaliao contnua.

6 A aprendizagem organizacional incide tambm sobre recursos e tem uma materia-

lidade visvel nas mudanas estruturais que pode operar. No entanto, enquanto
tal, ela um processo eminentemente cognitivo e cultural. Por isso, pode afir-
mar-se que os maiores ganhos da construo do sentido nas organizaes so os
 que se exprimem nas mudanas dos estados de esprito, nas transformaes
simblicas que, permitindo compreender as realidades sociais e escolares de
outra forma, permitem igualmente inovar as prticas educativas.

7 Finalmente, a aprendizagem organizacional conduzida segundo um princpio

em que a plausibilidade das interpretaes prevalece sobre a adequao. Isto
significa que as organizaes escolares desenvolvem e constroem o seu conheci-
mento a partir das suas realidades concretas, sem a sujeio a critrios exgenos
de verdade, nem a receitas mais ou menos adequadas. o que faz sentido para
os actores envolvidos, o que constitui matria de aprendizagem, no o que se afi-
gura como certo a partir de um qualquer ponto de vista exterior vida das
escolas.

Chegados a este ponto, importa referir que ainda que todas as organizaes (educati-
vas ou quaisquer outras) aprendam, nem todas aprendem do mesmo modo e nem
todos os actores sociais no seu interior aprendem as mesmas coisas.
42
H organizaes onde os processos de controlo e de dominao simblica fixam as
respectivas formas estabilizadas de inteligibilidade e as correspondentes pautas de com-
portamento em moldes rgidos, com reduzida variabilidade, gerando uma limitada mar-
gem de construo de significaes alternativas. Neste caso, as pautas de significao
tendem a ser inculcadas, mais do que construdas participadamente e aprendidas. ,
provavelmente este o caso da maioria das escolas portuguesas, devido aos dispositivos
de controlo e sobrerregulamentao secular da administrao estatal da educao. H,
nestas circunstncias, um espao reduzido para a aprendizagem.

Em contrapartida, as organizaes que propiciam maior aprendizagem so aquelas

que se confrontam abertamente com as suas prprias narrativas de risco (Weick e
Westley, 1996: 456), isto , com a capacidade de referir criticamente as contradies
culturais e simblicas no seu interior.

O que acontece com as organizaes, ocorre igualmente com os actores organizacio-

nais. A desigual repartio de poder simblico pelos actores organizacionais estabelece
diferenas no acesso informao e possibilidade de participao na construo de
pautas de significao. A funcionalizao dos professores, por exemplo, favorece muito
pouco a aprendizagem organizacional das escolas: as realidades educacionais tendem a
aparecer como pr-formatadas pelas instrues regulamentares, sejam elas expressas nas
prescries programticas, nos manuais escolares extraordinariamente dirigistas das
prticas pedaggicas, ou nos saberes descartveis dos peritos, transpostos para o interior
das prticas docentes. A abertura a uma cultura de cooperao entre os professores,
pode, em contrapartida, favorecer uma maior participao na construo dos sentidos
das escolas, atribuindo-lhes um poder efectivo.

No entanto, no apenas entre os professores que se coloca a questo da assimetria

na participao e na construo dos sentidos da aco escolar. O mesmo ocorre relati-
vamente s relaes entre professores e alunos. Com efeito, as escolas so, em simult-
neo, profundamente assimtricas e profundamente equitativas na distribuio do poder
simblico, considerando, respectivamente, as relaes entre professores e alunos e as
relaes entre professores e professores. Isto afecta de modo definitivo as condies de
produo de sentido no seu interior. Assim mesmo, as relaes de colegialidade entre
professores podem criar condies de participao na instaurao da ordem simblica 43
que no sejam necessariamente democrticas, e podem mesmo ser profundamente anti-
-democrticas em relao aos alunos. Isto tem como resultante que as possibilidades de
aprendizagem organizacional e de construo dos sentidos do que se faz possam ser
elevadas e relativamente equitativas para os professores e reduzidas e desiguais para os
alunos.

O processo de aprendizagem organizacional e de construo dos sentidos no pode,

por tudo isto, ser indiferente s dimenses polticas que o afectam, seja pelo efeito de
vinculao ao espao pblico em que ocorre, seja pelas dinmicas internas que gera,
num quadro marcado pela diferena de posies, de interesses e de protagonistas que
importa respeitar para no gerar desigualdades.

Fica uma questo por esclarecer nesta breve reflexo sobre a aprendizagem organi-
zacional e os contratos de autonomia: definida a natureza da aprendizagem, os seus
princpios e alguns dos seus dispositivos e atendidas algumas das suas implicaes,
resta a questo dos contedos: mas, afinal, o que so as escolas chamadas a aprender?
Esta , porm, uma questo que cada escola tem de colocar a si mesma: a aprendizagem
 organizacional nas escolas desafia de modo radical todos os membros da organizao
escolar a responderem pergunta sobre o que a sua escola , qual o sentido do que
quotidianamente faz, como age e como realiza o seu mandato cvico e social.

44
Referncias bibliogrficas

BARROSO, JOAO (1997), Autonomia e Gesto das Escolas, Lisboa, Ministrio da Edu-
cao.
BARROSO, JOAO (1998), Descentralizao e Autonomia: devolver o sentido cvico e
comunitrio escola pblica, Colquio, Educao e Sociedade, n. 4 (Nova Srie):
32-58.
CAETANO, ANTNIO E VALA, JORGE (1994), Teorias implcitas sobre as organi-
zaes, in J. Vala et al., Psicologia Social das Organizaes, Estudos em Empresas
Portuguesas, (39-49), Oeiras, Celta.
COHEN, MICHAEL D. E SPROULL, LEE S. (Ed.) (1996), Organizational Learning,
Thousand Oaks, Sage.
DEROUET, JEAN-LOUIS (1998), Autonomie et responsabilit des tablissements
scolaires en France, Colquio, Educao e Sociedade, n. 4 (Nova Srie): 19-31.
PEREYRA, M. A., MINGUEZ, J. G., GOMEZ, A. J, BEAS, M. (Ed.) (1996),
Globalizacin y Descentralizacin de los Sistemas Educativas, Barcelona, Pares-
-Corredor. 45
RAIT, ERIC (1995), Against the Current. Organizational Learning in Schools, in
S. B. Bacharach e B. Mundell (Ed.), Images of Schools, Structures and Rules in
Organizational Behavior, (71-107), Thousand Oaks, Corwin Press.
SARMENTO, MANUEL JACINTO (1998), Autonomia, Prticas de Regulao das
Escolas e Regulamento Interno, in F. Diogo (Org.), Regulamento Interno e
Construo da Autonomia das Escolas (13-23), Porto, Edies ASA (Cadernos do
Correio Pedaggico, 37).
WEICK, KARL E. (1995), Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks, Sage.
WEICK, KARL E. E WESTLEY, FRANCES (1996), Organizational learning: affir-
ming an oxymoron, in S. Clegg, C. Hardy e W. Nord (Ed.), Handbook of
Organization Studies (440-458), London, Sage.