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EDUCAO

CONHECIMENTO ESCOLAR EM QUMICA - PROCESSO DE MEDIAO DIDTICA DA CINCIA 1

Alice Ribeiro Casimiro Lopes


Escola Tcnica Federal de Qumica - R. Senador Furtado, 121/125 - Maracan - 20270-021 - Rio de Janeiro - RJ
Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Recebido em 8/11/96; aceito em 27/1/97

SCHOOL KNOWLEDGE IN CHEMISTRY - THE PROCESS OF DIDACTIC MEDIATION IN


SCIENCE. The aim of this article is to present a contribution of the school knowledge research to
Chemistry Teaching. The object of research is school knowledge on physical sciences, considering
the existence of a rupture between scientific knowledge and everyday knowledge. The differences
between analogies and metaphors and the process of didactic mediation were thoroughly exam-
ined. The conclusion is that the process of didactic mediation is built on their own cognitive con-
figurations, which not always make public the private scientific knowledge to certain social groups.

Keywords: school knowledge; didactic mediation; metaphor.

INTRODUO CONHECIMENTO ESCOLAR E


TRANSPOSIO DIDTICA
O significante crescimento quantitativo das pesquisas em
Ensino de Cincias no pas na dcada de 802 tem gerado a A perspectiva de constituio de um conhecimento propria-
necessidade de maior diversificao e aprofundamento das pes- mente escolar surge mais precisamente com a noo de trans-
quisas na rea, o que efetivamente pode ser constatado nos posio didtica. Segundo Forquin4, esta noo foi enunciada
trabalhos da dcada de 90. Especialmente no que se refere s pela primeira vez por Verret em sua tese Le temps des tudes,
pesquisas em Ensino de Qumica, podemos constatar esse fato defendida em 1975, na Frana. Ela tem por base a compreen-
a partir de uma anlise dos trabalhos apresentados recentemen- so de que a educao escolar no se limita a fazer uma sele-
te no VIII ENEQ/VIII ECODECQ3. o entre o que h disponvel da cultura num dado momento
Esse quadro confirma a posio que temos defendido quanto histrico, mas igualmente tem por funo tornar os saberes
necessidade de pesquisadores em Ensino de Cincias associa- selecionados efetivamente transmissveis e assimilveis. Para
rem anlises com enfoque central na sala de aula, que priorizam isso, exige-se um exaustivo trabalho de reorganizao, de
aspectos metodolgicos do ensino, e anlises educacionais em reestruturao ou de transposio didtica. A partir deste pro-
seu sentido mais amplo, capazes de elaborar teorias nos campos cesso, teramos a emergncia de configuraes cognitivas tipi-
sociolgico e epistemolgico. fundamental, para o desenvolvi- camente escolares, compondo uma cultura escolar sui generis,
mento de nossas pesquisas, que no desconsideremos contribui- com marcas capazes de transcenderem os limites da escola.
es de outros campos da Educao, especialmente os campos Posteriormente, Chevallard e Johsua5 analisaram a questo
de Currculo e Didtica, articuladores de frteis anlises sobre o da transposio didtica no mbito do ensino de Matemtica.
conhecimento escolar. Assim como devemos estar prontos a di- Estes autores examinam as transformaes sofridas pela noo
alogar com a Filosofia, notadamente a Epistemologia, e a Soci- matemtica de distncia entre o momento de sua elaborao
ologia. Desta forma, poderemos produzir a dialetizao entre o por Frchet, em 1906, e o momento de sua introduo nos
mais especfico - a sala de aula - e o mais geral - contexto programas de geometria franceses, em 1971. Originalmente,
educacional como um todo e a problemtica do conhecimento. com Frchet, a noo de distncia na Matemtica traduz a idia
Neste artigo, procuramos seguir esta direo. Nosso objeto de semelhana - a distncia entre dois pontos representados
de pesquisa o conhecimento escolar nas cincias fsicas, com mede uma semelhana entre objetos representados. Trata-se de
vistas a contribuir para as pesquisas em Ensino de Qumica a uma noo elaborada com o intuito de se entenderem os siste-
partir de contribuies das pesquisas em Currculo e Didtica. mas no-lineares. A partir do processo de apropriao pelo
Por conseguinte, inicialmente abordamos a perspectiva de sistema escolar, transforma-se em noo de geometria da reta,
constituio de um conhecimento propriamente escolar, atra- esvaziando-se da noo inicial.
vs da anlise da noo de transposio didtica. Em seguida, Os autores partem do conhecimento matemtico, tal qual
defendemos a utilizao do termo mediao ao invs do termo produzido na academia, e analisam sua penetrao no que eles
transposio para os processos de apropriao do conhecimen- denominam noosfera: crculos intermedirios entre a pesquisa
to cientfico pela escola e analisamos este processo na Qumi- e o ensino. Esses crculos intermedirios so integrados ao sis-
ca. Como um dos aspectos centrais da mediao didtica a tema didtico propriamente dito - professor, aluno, conheci-
construo de metforas e analogias na cincia e no ensino de mento escolar - e compem um sistema didtico mais amplo.
cincias, procuramos analisar esta questo no ltimo tpico. Constituem o lugar onde ocorrem, ao mesmo tempo, os conflitos e
As concluses deste artigo se dirigem para a perspectiva de as transaes pelos quais se exprime e se realiza a articulao entre
que o conhecimento escolar uma instncia de conhecimento o sistema e seu ambiente. A noosfera se compe de toda uma gama
prpria, processo de (re)construo do conhecimento cientfi- de elementos, que vo desde o professor que se contenta em assistir
co. Porm, defendemos que o conhecimento escolar no deve s reunies da Secretaria, daquele que freqenta um centro de cin-
ser constitudo como uma deturpao do conhecimento cient- cias, passando pelo militante ativo de uma associao de classe,
fico, pelo uso excessivo de metforas e analogias, capazes de chegando at o pesquisador conhecido, o administrador e os mem-
promover o mascaramento da ruptura entre conhecimento co- bros de sociedades cientficas6. Como resumem Chevallard e Johsua,
mum e conhecimento cientfico. a noosfera contm todos os que pensam os contedos de ensino.

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A anlise destes autores aborda a transposio didtica ao incorremos em distores do conhecimento cientfico. Tais
nvel da noosfera e ao nvel interno da escola. Suas concluses distores, de uma maneira geral, esto associadas utilizao
mostram como um elemento do conhecimento cientfico, quan- de um sem-nmero de metforas e analogias.
do deslocado das questes que ele permite resolver e dos con-
ceitos com os quais constitui uma rede relacional, tem sua METFORAS E ANALOGIAS
natureza fortemente modificada. Trata-se de uma despersonali-
zao e de uma descontemporalizao dos conceitos, quando No caso da Qumica, os processos de mediao didtica
se tornam objetos de ensino. Desta forma, o saber ensinado voltados para a aproximao com o senso comum se fazem
aparece como um saber sem produtor, sem origem, sem lugar, normalmente pelo uso de metforas realistas, constituintes de
transcendente ao tempo. Por isso, no sem motivos que os obstculos epistemolgicos e pedaggicos 11. A proliferao
livros didticos, componentes essenciais da noosfera, omitem destes obstculos no ensino de Qumica de nvel mdio tende
referncias bibliogrficas e histricas. a produzir um hiato entre a comunidade cientfica e a comuni-
Esses fatos garantiriam, assim, segundo Astolfi e Develay7, a dade escolar e no efetiva aprendizagem cientfica12. Todavia,
constituio de uma epistemologia escolar. No se trata apenas suplantar o uso equivocado de metforas no ensino de cincias
de uma defasagem entre o que se ensina na escola e o conheci- no de modo algum tarefa simples, destituda de questes
mento cientfico do ponto de vista temporal, ou seja, a maior ou importantes a serem aprofundadas.
menor atualidade do que se ensina, ainda que parea fazer parte Em artigo de reviso, Duit13 analisa o papel das analogias e
da estrutura mesma do conhecimento escolar essa defasagem. O metforas no ensino de cincias. A partir de uma perspectiva
maior problema em questo a forma de apropriao do conhe- construtivista14, o autor defende que as analogias podem ser
cimento pela escola, o processo de transposio didtica que valiosas ferramentas no ensino por mudana conceitual, caso
retira do conceito sua historicidade e sua problemtica. seus aspectos metafricos sejam devidamente considerados.
Com essa premissa, j podemos observar a existncia de uma
PROCESSOS DE MEDIAO DIDTICA diferenciao entre os termos analogia e metfora. Analogia
definida por Duit como comparao de estruturas entre dois
Neste trabalho, defendemos que o termo transposio did- domnios; simples comparaes com base em similaridades
tica no representa bem o processo ao qual nos referimos: superficiais no so por ele consideradas analogias. Ou seja,
(re)construo de saberes na instituio escolar. O termo trans- deve existir uma identidade profunda entre partes das estrutu-
posio tende a ser associado idia de reproduo, movimen- ras. Metforas, diferentemente, so comparaes nas quais sua
to de transportar de um lugar a outro, sem alteraes. Mais base deve ser revelada ou mesmo criada pelo destinatrio da
coerentemente, devemo-nos referir a um processo de mediao metfora. Trata-se de uma comparao implcita, que privile-
didtica. Todavia, no no sentido genrico, ao de relacionar gia qualidades no coincidentes nos dois domnios (Ex: O pro-
duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de fessor o capito do navio).
permitir a passagem de uma coisa a outra. Mas no sentido Em outra palavras, analogias devem tornar uma nova infor-
dialtico: processo de constituio de uma realidade atravs de mao mais concreta e fcil de imaginar, de visualizar, e so,
mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imedia- reconhecidamente, utilizadas com freqncia no cotidiano por
tas, com um profundo sentido de dialogia. todos ns. Por compreender que o processo de ensino-aprendi-
Na Qumica, um exemplo que caracteriza esse processo cla- zagem tem por objetivo transformar o no-familiar em familiar
ramente o tratamento conferido estrutura atmica. Os prin- e construir familiaridades entre o j conhecido e o desconheci-
cpios da Mecnica Quntica passam a ser discutidos no ensino do, Duit considera o uso de analogias fundamental em uma
brasileiro a partir da dcada de 50, como uma das conseqn- perspectiva construtivista de ensino.
cias do processo de inovao educacional do ensino de cinci- Por outro lado, para Duit, as metforas so uma possvel
as ocorrido no ps-guerra que, entre outros aspectos, divulgou forma de produzir uma anomalia capaz de provocar um confli-
no pas os projetos americanos para o ensino de Cincias8. A to cognitivo. Assim, analogias se diferenciam das metforas
apropriao de conceitos como orbital ou de princpios como o em um pequeno grau. Toda boa analogia possui um certo as-
de Heisenberg, feita por livros didticos, banalizou-os de tal pecto metafrico de surpresa, o que lhe confere sua caracters-
modo que assumiram significados completamente dspares em tica como boa ferramenta de ensino. Ou seja, o aspecto meta-
relao aos originais9. A Mecnica Quntica, que originalmen- frico das analogias lhes confere a capacidade de motivar os
te rompe com concepes realistas da cincia e estabelece uma alunos. Por isso, segundo Duit, os professores muitas vezes
descontinuidade com o mundo macroscpico, transmitida devem partir das metforas para as analogias.
como essencialmente realista e esquemtica. O processo de Dentre as desvantagens e potenciais perigos das analogias,
distribuio eletrnica, que possui um significado fundamental Duit aponta para os seguintes aspectos: 1) como nunca existe
para compreenso da estrutura molecular, passa a ser conside- equivalncia absoluta entre a analogia e o objeto alvo, as dife-
rado no ensino mdio como uma espcie de jogo: conhecidas renas entre os mesmos podem ser fonte de enganos; 2) o ra-
as regras de preenchimento dos orbitais, nada mais fcil do ciocnio analgico pressupe um bom conhecimento da analo-
que neles colocar os eltrons. gia, pois o que for compreendido incorretamente na analogia
As razes para tal processo de didatizao se aproximam ser transferido para o objeto alvo tambm incorretamente; 3)
daquelas apontadas por Chevallard e Johsua quanto ao concei- apesar das analogias serem muito freqentes no cotidiano, o
to de distncia. Ensinamos apenas o resultado, no o processo uso de analogias no ensino nunca espontneo; exige conside-
histrico de construo do conceito, portanto, retiramo-lo do rvel orientao.
conjunto de problemas e questes que o originaram. Por outro Duit aponta que analogias e metforas servem de forma sig-
lado, existe uma tendncia didtica, melhor dizendo, um nificativa ao desenvolvimento da cincia, cumprindo funes
didatismo, que considera necessrio chegar ao abstrato a partir explanatria e heurstica. Assim sendo, se considerarmos que a
do concreto, a fim de se tornar um conceito assimilvel, o que escola deveria ensinar no apenas o conhecimento cientfico,
s refora a continuidade com o senso comum. Desta forma, ao mas tambm o metaconhecimento cientfico, as analogias e
invs de construirmos modelos de compreenso da racionalidade metforas assumem papel fundamental no ensino de cincias.
cientfica, tentamos aproximar os conceitos cientficos da A limitao central da anlise de Duit o fato de no
racionalidade do senso comum, incorporando-os em uma matriz problematizar o processo de, atravs das metforas e analogias,
eminentemente realista e empirista. Como a cincia se constri haver o objetivo de tornar o conhecimento cientfico prximo,
em rompimento com o senso comum cotidiano10, fatalmente familiar. Sem dvida, a assimilao do conhecimento cientfico

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passa pela superao do distanciamento e do desconforto com semelhantes aos utilizados pelos cientistas no passado consi-
concepes to distantes do senso comum. Contudo, se essa derar uma pequena diversidade nos processos de construo do
aproximao entre concepes cientficas e concepes cotidia- conhecimento cientfico. Isso nos faz pensar na necessidade de
nas for feita indiscriminadamente, corremos o risco de reforar um extremo cuidado na admisso de tal paralelismo18.
o continusmo e impedir que o aluno compreenda as diferenas Tais consideraes no visam desmerecer, entretanto, o pa-
imensas entre os conceitos nestes dois contextos. Em outras pel fundamental que a histria das cincias tem a exercer no
palavras, com a utilizao de metforas e analogias familiares, ensino. A histria das cincias no s fornece elementos que
negamos que o aprendizado das cincias exige necessariamente permitem compreender mais claramente os conceitos cientfi-
o estranhamento, a percepo do inusitado e da no-familiarida- cos, como tambm permite questionar a viso do senso comum
de, a fim de se compreender concepes e conceitos que no acerca do conhecimento cientfico enquanto um conhecimento
fazem parte do senso comum. Ao contrrio, invariavelmente, derivado da experincia e da observao imediata. Alm de
quando os alunos utilizam metforas e analogias o fazem com o desconstruir a idia de cincia como um conhecimento acaba-
intuito de reforarem suas concepes cotidianas e espontneas do, definitivo, restrito aos iluminados.
que, de uma maneira geral, precisam ser desconstrudas pelos Podemos perceber que, para Nersessian, o uso de metforas
professores no processo de ensino-aprendizagem. e analogias no tem a funo de facilitar o processo de ensino-
Um dos aspectos no analisados por Duit o papel das aprendizagem por aproximar o conhecimento cientfico da fa-
metforas e analogias na cincia, o que focalizado com pre- miliaridade do aluno, como aponta Duit. As tcnicas de abstra-
ciso por Nersessian15. A autora argumenta que as atividades o so importantes no ensino por serem entendidas como a
cognitivas dos cientistas construtores de novas estruturas base da construo do prprio conhecimento cientfico.
conceituais so especialmente relevantes para o ensino. Atra- Em nossa interpretao, portanto, enquanto Duit
vs da compreenso destas prticas, podemos ver facilitados desconsidera o significado epistemolgico desse processo de
nossos esforos em ajudar os estudantes a construrem repre- aproximar o no-familiar ao familiar, Nersessian analisa a uti-
sentaes do conhecimento cientfico atual. Isso porque a au- lizao de metforas e analogias no ensino no mesmo nvel
tora conclui haver semelhana entre os processos cognitivos que na cincia. A autora no tem por fim analisar o processo
das histricas revolues cientficas e da aprendizagem por de mediao didtica que as descontextualiza.
mudana conceitual. Devemos, assim, acrescentar que, nas cincias fsicas, o uso
Sua anlise tem por eixo central a constatao de que, atra- da metfora muito bem situado; existe como forma de expres-
vs da histria da cincia, as tcnicas de abstrao, tais como: so de conceitos inicialmente construdos a partir de uma lin-
analogias, imagens, ou experimentos de pensamento, tm pa- guagem formal. A linguagem matemtica possui nas cincias
pel central tanto na construo de novas representaes cient- um carter fundamentante, constituidor de teorias, e a expresso
ficas, quanto nas comunicaes destas aos membros da comu- em linguagem no formal, necessria para a comunicao de
nidade cientfica. Para Nersessian, no existe conflito inerente resultados e explicaes, se utiliza de metforas para conseguir
entre a interpretao dos processos de descoberta cientfica expressar os novos conceitos criados pela linguagem formal.
como criativos e como racionais. Ademais, a autora tem em o caso, por exemplo, do conceito de orbital. No campo da
vista que novas estruturas conceituais no emergem gratuita- Fsica Quntica, orbital concebido como a resposta da reso-
mente nas mentes dos cientistas, mas so construdas em res- luo de uma funo de onda para um eltron. Porm, esse
posta a problemas especficos, atravs da utilizao de proce- conceito em Qumica no operacional, no permite a cons-
dimentos sistemticos. truo das teorias de estrutura atmica e molecular fundamen-
O exemplo histrico analisado para corroborar essas con- tais para essa cincia. Assim, de forma bastante coerente com
cluses o processo de elaborao da teoria do eletromagne- o que Bachelard denomina racionalismos setoriais19 os qumi-
tismo de Maxwell, a partir das representaes de campos de cos trabalham em seu campo com o conceito de orbital como
fora de Faraday. Atravs do estudo de Nersessian, constata- regio do espao em que existe maior probabilidade de se en-
mos o quanto as representaes imagticas de Faraday, bem contrar um eltron.
como analogias entre o eletromagnetismo e a mecnica cont- Portanto, enquanto o uso da metfora no perde de vista seu
nua, foram fundamentais para Maxwell matematizar o eletro- processo de construo - sua estreita ligao com a linguagem
magnetismo16. Suas concluses so de que as prticas construti- formal -, no se constitui enquanto obstculo epistemolgico.
vas dos cientistas incluem simulaes de construes mentais, Todavia, sempre que o uso da metfora feito para que no
criao de representaes externas pictricas, bem como cons- enfrentemos os raciocnios formais ou, ainda mais problemti-
truo e manipulao de modelos analgicos. Para a autora, to- co, sempre que o uso da metfora feito sem que a conside-
das estas tcnicas envolvem um processo de abstrao dos fen- remos como tal, incorremos em srios problemas epistemol-
menos ou representaes existentes, alm da criao de um gicos. Freqentemente, constatamos isso no ensino: a
modelo esquemtico e idealizado para racionalizar e quantificar. banalizao da metfora e da analogia como forma de marcar
Se queremos ensinar cincias efetivamente, precisamos, o continusmo entre conhecimento comum e conhecimento ci-
ento, segundo Nersessian, comear por ensinar aos professo- entfico. No se trata do uso de tcnicas de abstrao, em
res verdadeiramente como so os processos de construo das estreita relao com os processos racionais, como descreve
teorias cientficas, pois aprender cincia pressupe engajamen- Nersessian. Mas do uso de imagens de forma a estabelecer um
to nas autnticas prticas cientficas. didatismo anti-cientfico.
Contudo, precisamos analisar que a semelhana, defendida Contudo, tendemos a concordar com Astolfi e Develay20
pela autora, entre os processos cognitivos das histricas revo- quando afirmam que no caracterstica inerente escola trans-
lues cientficas e da aprendizagem por mudana conceitual mitir conhecimentos que sejam obstculos construo do
parece ser representativa de uma viso continusta da histria conhecimento cientfico ou que necessariamente contenham
da cincia. A idia de que o passado explica o presente, pois erros em funo de um processo de mediao didtica.
este fruto da contnua elaborao daquele, embasa a perspec- Pois a escola nunca ensinou saberes (em estado puro o
tiva de que a histria da cincia capaz de nos ajudar a com- que se desejaria dizer), mas sim contedos de ensino que
preender os processos educacionais de hoje. Nesse caso, omi- resultam de cruzamentos complexos, um projeto de forma-
te-se o aspecto recorrente da histria, analisado por Bachelard: o e exigncias didticas. Deste ponto de vista, as trans-
interpretamos o passado com os princpios do presente, efetu- formaes sofridas na escola pelo saber sbio devem ser
ando sempre uma histria judicativa17. Por outro lado, admitir interpretadas menos em termo de desvio ou de degradao
que nossos alunos hoje interpretam a cincia com elementos sempre em gerao (ainda que isto exista, como vimos

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anteriormente), do que em termos de necessidade dificuldade no intransponvel, uma vez que essencialmente
constitutiva, devendo ser analisada como tal. Pois, reunin- uma produo humana. Um dos objetivos do trabalho de pesqui-
do um currculo, todo conceito cientfico se integra numa sa em ensino de cincias deve ser o de elaborar estratgias e
nova economia do saber: ele deve e pode designar alguma metodologias de ensino que visem entender por que o aluno no
coisa que possa ser aprendida (um texto do saber, diria compreende. Compreender o ensino de cincias apenas pela via
Chevallard), deve abrir um campo de exerccios para pro- da vulgarizao cientfica, alm de no permitir a compreenso
duzir ou permitir conceber sesses de trabalhos prticos... da cincia, s contribui para enfatizar seu carter mtico. Funda-
E tambm caractersticas e exigncias que no existiam no mentalmente, por reforar seu carter de espetculo, capaz de
contexto do saber sbio. induzir ao culto e admirao, mas no reflexo.
Por vezes, podemos constatar que o esforo de professores e Na segunda interpretao, igualmente negamos o dinamis-
livros didticos em elaborar explicaes para seus alunos com o mo do conhecimento e dos atores sociais capazes de dialogar
uso da linguagem no formal acaba por constituir novas formas com esse mesmo conhecimento. Um dilogo que se faz no
de abordagem de conceitos cientficos, novas configuraes apenas atravs do consumo de um produto previamente elabo-
cognitivas, no necessariamente equivocadas ou permeadas por rado, mas pela sua (re)construo. Portanto, devemos relativizar
obstculos epistemolgicos. Ao contrrio, so formas que facili- as instncias de produo e consumo: o produtor tambm con-
tam a compreenso de conceitos, inclusive pela comunidade ci- some, na medida em que se insere em uma comunidade cien-
entfica. A investigao precisa destas novas formas de aborda- tfica onde o conhecimento deve ser socializado; o consumidor
gem dos conceitos no ensino da Qumica , portanto, um campo tambm produz, na medida em que (re)elabora e (re)constri o
de pesquisa ainda no explorado e que certamente pode trazer conhecimento para torn-lo compreensvel a si e aos outros.
contribuies fundamentais para a compreenso do conhecimen- Como analisa Marx23, no processo de produzir consumimos
to escolar e dos processos de ensino-aprendizagem. os meios de produo e as faculdades dos indivduos. A produ-
Por outro lado, permanece como desafio, justamente, com- o, ao mesmo tempo que cria o objeto, cria o sujeito para o
preender o que parece ser, numa anlise primeira, contradio objeto. Isso porque lhe fornece o produto, determina o modo
intrnseca ao conhecimento escolar: ao mesmo tempo produzir de consumo do produto e cria no consumidor a necessidade do
configuraes cognitivas prprias e socializar o conhecimento produto. Por outro lado, consumo tambm produo, na
cientfico. Afinal, na maior parte das vezes, as configuraes medida em que o ato de consumir produz novos objetos e/ou
cognitivas da escola, o processo de mediao didtica, tm novas significaes. S no consumo, o produto se revela real-
distorcido o conhecimento cientfico, ao veicularem erros mente como produto; adquire seu fundamento. Como, por sua
conceituais e vises de cincia conservadoras e equivocadas. vez, sem a necessidade no h produo, o consumo engendra
Se aprofundarmos ainda mais essa anlise, percebemos que essa a produo, a partir da reproduo da necessidade. Por isso,
contradio se acirra: a escola simultaneamente uma institui- consumo no apenas imediatamente produo e produo
o de veiculao do conhecimento cientfico, mediado pelo imediatamente consumo; nem cada um apenas o intermedi-
conhecimento escolar, e uma instituio de veiculao do sa- rio do outro: cada um, ao realizar-se, cria o outro; cria-se sob
ber cotidiano e de constituio do habitus21 que a sociedade a forma do outro 24.
seleciona para as geraes mais novas. E mais: esse saber se- A mediao didtica no deve, por conseguinte, ser inter-
lecionado pela sociedade essencialmente um saber de classe, pretada como um mal necessrio ou como um defeito a ser
capaz de privar as classes exploradas de seu saber, o saber que suplantado. A didatizao no meramente um processo de
expressa e se deriva de suas necessidades, de forma a substi- vulgarizao ou adaptao de um conhecimento produzido em
tu-lo por um saber portador das necessidades e dos interesses outras instncias (universidades e centros de pesquisa). Cabe
de outras classes. Essa contradio est diretamente associada escola o papel de tornar acessvel um conhecimento para que
ao papel da escola reproduzindo e produzindo, mantendo e possa ser transmitido. Contudo, isso no lhe confere a caracte-
renovando, mascarando e gerando rupturas22. rstica de instncia meramente reprodutora de conhecimentos.
O trabalho de didatizao acaba por implicar, necessariamente,
CONCLUSES uma atividade de produo original. Por conseguinte, devemos
recusar a imagem passiva da escola como receptculo de
Em resumo, a escola tem o objetivo explcito de ministrar subprodutos culturais da sociedade. Ao contrrio, devemos res-
uma formao cientfica, ao mesmo tempo que possui o objetivo gatar e salientar o papel da escola como socializadora / produ-
implcito de formar o conhecimento cotidiano, fazer com que o tora de conhecimentos.
aluno incorpore cotidianamente, no apenas conhecimentos ci- Afinal, essa , acima de tudo, a funo da escola: outras
entficos, mas valores e princpios de uma dada sociedade. instncias tambm podem trabalhar nesse mesmo sentido,
A interpretao desse processo contraditrio pode redundar notadamente os meios de comunicao de massa, mas nenhu-
em duas posies distintas, ambas, em nosso ponto de vista, ma o far to bem quanto a escola, porque a nenhuma institui-
questionveis: a) a escola no tem como superar essa contradi- o a sociedade confere to claramente esse poder.
o, pois o conhecimento cientfico em si apresenta uma difi-
culdade supervel apenas pela via da simplificao e, por con- REFERNCIAS
seguinte, da distoro de conceitos, cabendo apenas s institui-
es eminentemente produtoras de conhecimento o trabalho de 1. O material de pesquisa deste artigo foi apresentado, sob a
veiculao do mesmo de forma correta; b) a nica forma de forma de painel, na 19a Reunio Anual da SBQ, em maio
superar essa contradio resgatar na escola seu papel de de 1996. Tanto o painel quanto este artigo foram extra-
transmissora / reprodutora de conhecimentos produzidos em dos da tese de doutorado Conhecimento escolar: quando
outras instncias, evitando a mediao didtica. as cincias se transformam em disciplinas, defendida em
Os equvocos da primeira interpretao se situam tanto na julho de 1996, na Faculdade de Educao da UFRJ, sob
forma de enfrentamento da dificuldade do conhecimento, quanto orientao do Prof. Antonio Flavio Barbosa Moreira.
na limitao de que camadas mais amplas da sociedade possam 2 . Warde afirma, em sua pesquisa sobre a ps-graduao
ter acesso a esse mesmo conhecimento. De acordo com essa em Educao no Brasil, que o grupo temtico Temas Peda-
perspectiva, contribumos para a manuteno do conhecimento ggicos (o qual inclui a rea de Ensino de Cincias) foi um
cientfico em circuitos privados e impedimos sua socializao. dos mais significativos, do ponto de vista quantitativo, na
Afinal, o conhecimento cientfico difcil, justamente, porque produo de teses e dissertaes, com um ndice de 25,2 %
rompe com as concepes do conhecimento cotidiano, mas sua sobre o total da produo de 1982 a 1991. Ainda mais

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significativamente, as produes sobre Ensino de ... apre- 15. Nersessian, N. Constructing and instructing: the role of
sentaram o maior ndice de crescimento (108,3%) de 1987 abstraction techniques in creating and learning physics.
a 1991, em relao ao perodo anterior (1982-1986), ndice In: Duschl, R. A.; Hamilton, R. J. (ed.). Philosophy of
muito superior ao crescimento do grupo temtico como um science, cognitive psichology, and educational theory and
todo (46,2%). Warde, M. A produo discente dos progra- practice. State University of New York; New York 1992,
mas de ps-graduao no Brasil 1982 a 1991: avaliao e p. 48-68. _______. How do scientists think ? Capturing
perspectivas. In: Avaliao e perspectivas da pesquisa em the dynamics of conceptual change in science. In: Giere,
educao. Relatrio da ANPEd, 1993, p. 51-82. R. (ed.). Cognitive models of science (Minnesota
3. A partir dos anais do VIII ENEQ / VIII ECODECQ, po- Studies in the Philosophy of Science, v. 15); University
demos constatar a diversidade de temas e de perspectivas of Minnesota Press, Minneapolis, 1992. ______.Science
terico-metodolgicas das pesquisas em Ensino de Qu- and Education 1995, 4, p. 203-226.
mica e Ensino de Cincias, bem como o amadurecimento 16. A anlise das instigantes concluses de Nersessian sobre
terico da rea como um todo. os trabalhos de Maxwell merecem todo um trabalho
4. Forquin, J-C.; Escola e cultura, Artes Mdicas; Porto parte em histria das cincias, o que no objeto deste
Alegre, 1993. artigo. Deixamos apenas como observao, para futuras
5. Chevallard, Y.; Johsua, M-A. Recherches en Didactique pesquisas, a necessidade de confrontarmos sua anlise com
des Mathematiques. 1982, 1, p. 159-239. colocaes como a de Mario Schenberg, ao relatar a fa-
6. Nesse sentido, os membros da Sociedade Brasileira de Qu- mosa concluso de Hertz, um marco de interpretao na-
mica, especialmente os participantes da Diviso de Ensino e histria da fsica, segundo a qual a teoria de Maxwell se
dos Encontros Nacionais e Regionais de Ensino de Qumica consistia simplesmente das equaes de Maxwell, em nada
e das Revistas Qumica Nova e Qumica Nova na Escola , interessando o modelo mecnico que ele utilizara para
so integrantes da noosfera do ensino de Qumica. formul-las (Schenberg, M. Pensando a Fsica; Brasili-
7. Astolfi, J. P.; Develay, M. La Didactique des Sciences; ense; So Paulo, 1985, p. 85).
Presses Universitaires de France; Paris, 1989. 17. A noo de recorrncia histrica em Bachelard um dos
8. Sobre o processo de inovao educacional no ensino de aspectos que marca a descontinuidade do conhecimento
cincias ver: Krasilchik, M. Inovao no Ensino das Ci- cientfico por ele defendida. Segundo o epistemlogo fran-
ncias. In: Garcia, W. (org.). Inovao Educacional no cs, o historiador da cincia deve conhecer o presente para
Brasil - problemas e perspectivas, Cortez / Autores As- julgar o passado, a partir dos valores do presente que
sociados; So Paulo, 1989, p. 164-180. podemos julgar o passado. Nesse sentido, a marca da rup-
9. Lopes, A. R. C.; Livros didticos: obstculos ao apren- tura est no fato de que o passado no compreendido
dizado da cincia qumica; dissertao de mestrado; como uma preparao para o presente. Bachelard, G.;
IESAE/FGV; Rio de Janeiro, 1990. Lopes, A. R. C.; LEngagement Rationaliste, Presses Universitaires de
Qum. Nova, 1992, 15, p. 254-261. Lopes, A. R. C.; Rev. France; Paris 1972.
Bras. de Est. Ped. 1993, 74, p. 309-334 18. Discusso anloga, com base nas concepes de Thomas
10. Aprofundamos a anlise sobre a questo da ruptura co- Kuhn, so desenvolvidas em: Bizzo, N. M. V. Em Aberto.
nhecimento comum - conhecimento cientfico, na tese de 1992, 11, p. 29-34.
doutorado (ver Ref. 1). Parte destas concluses esto nos 19. Bachelard analisa que duas teorias cientficas podem perten-
artigos: Lopes, A. R. C. ; Enseanza de las Ciencias 1993, cer a dois corpos de racionalidades distintas, e ainda que essas
11, p. 324-330 & Lopes, A. R. C. Currculo e a constru- racionalidades se oponham em determinados pontos, as teori-
o do conhecimento na escola. In: Moreira, A. F. B. as permanecem vlidas em seu prprio corpo de racionalidade.
(org.) . Conhecimento Educacional e Formao do Pro- Essa tese ele denomina racionalismos setoriais; trata-se de
fessor; Papirus; Campinas, 1995, p. 39-52. uma das fortes marcas da perspectiva pluralista de sua
11. Obstculos epistemolgicos so obstculos inerentes ao epistemologia. Bachelard, G. La Philosophie du Non;
desenvolvimento do prprio conhecimento cientfico, que Presses Universistaires de France; Paris 1983.
marcam a tendncia de mascararmos as rupturas do co- 20. Ref. 7.
nhecimento. Nesse sentido, podemos denominar os obst- 21. Para Bourdieu, habitus definido como sistema de dispo-
culos epistemolgicos de anti-rupturas, resistncias da sies durveis, estruturas estruturadas predispostas a
razo aos avanos e revolues da prpria racionalidade. funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como
Obstculos pedaggicos esto associados aos entraves que princpio que gera e estrutura as prticas e as represen-
impedem o professor de conhecer porque o aluno no taes que podem ser objetivamente regulamentadas e
aprende determinado assunto, quais as razes que o fa- reguladas sem que por isso sejam o produto de obedi-
zem resistir ao aprendizado de um dado conceito. ncia de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem
Bachelard, G. La Formation de lsprit Scientifique; J. que se tenha necessidade da projeo consciente deste
Vrin; Paris 1947. fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sen-
12. Ref. 9. do, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem
13. Duit, R.; Science Education 1991, 75, p. 649-672. serem o produto da ao organizadora de um maestro.
14. A argumentao favorvel ao uso de metforas e analogias no (Bourdieu, citado por Ortiz, R. A procura de uma socio-
ensino no exclusiva de uma perspectiva construtivista, mas logia da prtica. In: Bourdieu, P. Sociologia. Introdu-
os autores construtivistas se dividem entre os que evitam a o e organizao de Renato Ortiz; tica; So Paulo,
explicitao das idias prvias dos alunos, preferindo a utili- 1983, p. 15). Nesse sentido, o habitus se constitui de um
zao de analogias para servirem como pontes entre intuies conjunto de valores, formas de percepo dominantes, in-
corretas dos alunos e situaes anlogas a serem aprendidas, corporadas pelo indivduo, e atravs dos quais ele perce-
e os que defendem a associao das analogias ao levantamen- be o mundo social, percepo que, por sua vez, regula
to das concepes prvias. Duit se enquadra neste ltimo gru- sua prtica social.. O habitus sempre e unicamente uma
po. Para maiores desenvolvimentos das relaes entre o uso internalizao, consciente ou no, no tem existncia ex-
de analogias e as perspectivas construtivistas, ver: Mortimer, terior. O que tem existncia exterior a estrutura social,
E. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de per- do qual ele expresso exteriorizada.
fis conceituais. tese de doutorado. Faculdade de Educao, 22. Para uma discusso bastante clara e consistente do duplo
USP, So Paulo 1994, p. 22-26. papel da Educao enquanto produtora e reprodutora, ver:

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Silva, T. T. O que produz e o que reproduz na educa- Contribuio Crtica da Economia Poltica; Martins
o; Artes Mdicas; Porto Alegre, 1992. Fontes; So Paulo, 1977, p. 208-212.
23. Marx, K. Introduo Crtica da Economia Poltica. In: 24. Ref. 23, p. 211.

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