Cuadernillo Biologia 2017

GOBIERNO DE MENDOZA
DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
I.E.S N 9-011"DEL ATUEL"

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR N 9-011 "DEL ATUEL"
FORMACIN DOCENTE:
PROFESORADO EN
BIOLOGA
PROPUESTA DE ACOMPAAMIENTO A
LOS Y LAS INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2017
RECTOR:
LIC. MIGUEL ALDAVE
VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADMICOS

DRA. SILVANA YOMAHA
VICE RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

LIC. ADRIANA MANDRILLI
COORDINADOR/A DE CARRERA

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DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:
Prof. Paula Andretich

Prof. Mara de los ngeles Daz
Prof. Adriana Gimenez
Prof. Vanesa Pellegrini
Prof. Ana Laura Romn
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INDICE DE CONTENIDOS
I. Carta de bienvenida..
II. Introduccin ..
III. Componente ambientador...

III.I. Propuesta educativa institucional.
III.II. Lineamientos fundamentales de la dinmica institucional...
III.III. Desarrollo histrico..
III.IV. Memoria institucional..
III.V. Gobierno y organizacin acadmica..
III.VI. Funciones del Centro de Estudiantes.
III.VII. Rgimen Acadmico Marco (RAM).
III.VIII. Rgimen Acadmico Institucional (RAI).
III.IX. Reglamento Marco del campo de la prctica profesional docente y residencia
IV. Componente nivelador
V. Componente introductorio.
VI. Referencias bibliogrficas.
VII. Acuerdo Pedaggico.
VIII. Anexos..
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Carta de bienvenida al Instituto de Enseanza Superior nmero 9-011 Del Atuel
Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que
se ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las
peculiaridades de quien Mira. Cecilia Braslavsky
A quienes ingresan a formar parte de la vida de esta comunidad educativa los recibimos
con una voz de esperanza, porque son bienvenidos a la educacin pblica. El desafo de
enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente y tcnico desde una mirada esperanzada no
es una opcin, es un requerimiento fundamental del mandato de nuestra vida institucional.
El camino que emprenden estar signado de retos y vicisitudes, relaciones nuevas y
vnculos fraternos que deseamos y acompaaremos para que se formen.
Desde el equipo de gestin de esta institucin, que a partir de ahora es su casa,
entendemos que aun cuando en la tarea de todos los das alternemos sensaciones y situaciones
de satisfaccin por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad
social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; la esperanza es la nica actitud
posible como educadores. Asumimos como equipo que el resultado principal de nuestro
trabajo, la formacin en valores y conocimientos de las futuras generaciones, slo se podr
expresar en plenitud en un futuro forjado sobre la base de la libertad, la democratizacin de los
saberes y el valor de la palabra.
Son ustedes estudiantes del nivel superior, ante todo sujetos de derechos, son
adultos/as, con diversas trayectorias en sus vidas y nos comprometemos a acompaar sus
decisiones sobre un pacto de respeto y tolerancia basado en el dilogo.
Estamos convencidos que es precisamente en el contexto, -aulas y medio
socioproductivo-, donde pueden formarse ciudadanos/as crticos/as y propositivos/as, adquirir
un sentido del dilogo y de la fundamentacin, forjar un espritu crtico y con valores solidarios
que les permitan construir una sociedad ms justa y con igualdad de oportunidades;
contribuyendo al respeto por la identidad, la democracia y la integracin.
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Acordamos con Paulo Freire cuando propone una educacin basada en la esperanza,
pero entendida como necesidad ontolgica, esto es, una esperanza que necesita de una teora
y de una prctica pedaggica pertinente, acadmicamente vlida, crtica de la realidad y de
calidad, para que le permita adquirir concrecin histrica con el fin de constituirse en una
verdadera herramienta de transformacin social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, con la propuesta de una institucin que
promueva y demuestre ensear a aprender y con la firme apuesta por generar una actitud
positiva frente a la formacin permanente y al cambio continuo.
No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en l. En la

medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que las visiones del
futuro, y hasta las utopas, desempeen un papel importante en la construccin.
Ilya Prigogine1 El nacimiento del tiempo (1998: 13)
BIENVENIDAS Y BIENVENIDOS!
1
Premio Nobel de Qumica en el ao 1977.
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PROPUESTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Carrera Dictamen Resol. Pcial.
Profesorado de Educacin Secundaria en

Aprobac. Plena 0654/ 11
Biologa

Geografa

Historia

Aprobac. plena 283/ 12
Lengua y Literatura

Aprobac. plena 655/ 11
Matemtica
Prof. en Ingls Aprobac. plena 575/ 10
Gua y Tcnico Superior en Turismo Aprobac. plena 1257/ 05
1195/14
Tecnicatura en Obras Viales Aprobac. plena
0134/15
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EL INSTITUTO de ENSEANZA SUPERIOR N 9-011
LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DINMICA INSTITUCIONAL
La gestin en educacin superior atiende a visibilizar las capacidades instaladas y a la vez

generar unas dinmicas institucionales que sostengan la formacin permanente como un modelo
formativo centrado en el desarrollo y el compromiso de los y las docentes en relacin con la
responsabilidad tico-poltica en tanto agentes del Estado. Un modelo que entiende y asume al
docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa, reflexiva, autnoma y con
responsabilidad, en los procesos de acompaamiento a las trayectorias estudiantiles y profesionales.
El Instituto de Enseanza Superior Del Atuel expresa una trama de relaciones humanas
por lo que resulta importante y necesario puntualizar nuestro desde dnde, es decir, la visin de
mundo desde la cual miramos, pensamos, actuamos y decidimos poner en tensin entre otros. En
efecto, etimolgicamente, el vocablo intervenir significa venir a ponerse entre dos o ms cosas,
esto es, generar efectos que habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del
conocimiento de la dinmica de vivencia y habitacin de la institucin formadora. Convenimos con
Ardoino (1987) acerca de su concepcin de venir entre para promover la consolidacin de lazos
de cooperacin y buenas prcticas formativas. En este sentido, la declaracin de principios ticos,
tericos y operacionales tiene como propsito promover otra mirada, hacer otras preguntas,
establecer otras relaciones desde las cuales preguntarnos por las prcticas, los discursos y las tramas
relacionales de las que formamos parte ms all o ms ac de los formatos escolares habituales y
hasta por los modelos de asesoramiento a los que adscribimos (Nicastro, S., Greco, M., 2009). En la
intencin de gestionar haciendo que las cosas sucedan (Blejmar, 2005), y sobre la base de un
saber hacer fundado en la intencin de tramar la accin y el pensamiento (Davini, M.C., 2016)
nos posicionamos en un enfoque que promueva el acompaamiento situado para la formacin
docente y tcnico profesional, inicial y continua, con centralidad en la prctica. Para ello,
acordamos con Mara Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando postula los tpicos a considerar para
efectivizar los cimientos de la accin 2, tales tpicos operan como categoras de observacin e
2
La autora refiere al respecto: () la formacin inicial representa un importante perodo que () habilita para el
ejercicio de la profesin. Supone una racionalizacin y una especializacin de un determinado saber y de sus prcticas.
Aunque luego contine la formacin permanente en ejercicio, la formacin inicial conlleva una primaria
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interpretacin del campo observacional de las trayectorias formativas estudiantiles y profesionales

docentes y tcnicas-, a saber:
La valorizacin de la prctica profesional y profesionalizante- como fuente de
experiencia y desarrollo
La importancia formativa de los intercambios situados entre los sujetos
El papel del docente como promotor y co- constructor de la experiencia
La diversidad de situaciones en las aulas y fuera de ellas- y su complejidad, as
como sus dimensiones implcitas
El papel de la reflexin sobre las prcticas
La dimensin artstica y singular de la docencia
La mirada poltica
Estos lineamientos constituyen los orientadores fundamentales para el fortalecimiento de la

dinmica institucional y el ejercicio de las prcticas pedaggicas orientadas a promover la
formacin de buenos docentes y tcnicos en el marco del proceso de anlisis de las condiciones
reales de los recorridos formativos. Es por ello que la propuesta desde el equipo directivo de esta
institucin se fundamenta en la visin y accin respecto de las trayectorias deseables3 y en la
definicin de estrategias y criterios de formacin en prcticas de produccin y socializacin de
saberes acadmicos pertinentes y situados en los niveles y entornos formativos para los cuales el
instituto forma. La Resolucin 24 del ao 2007 emitida por el Consejo Federal de Educacin 4
especifica que La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de
ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de
las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las
culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional 5, artculo
71). Desde este encuadre referencial, asumimos el desafo ontolgico y la decisin poltica de
concebir a la educacin y el conocimiento como un bien pblico y un derecho personal y social
(Res. CFE 24/ 07) y, en nuestro carcter de miembros integrantes del equipo directivo de una
responsabilidad pedaggica, social y poltica () y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral () la
formacin inicial genera los cimientos de la accin. (Davini, M.C., 2016: 23)
3
Atentos a las denominadas cronologas de los aprendizajes (Terigi, F., 2010).
4
En adelante CFE.
5
En adelante LEN.
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institucin que forma ciudadanos que se desempearn como futuros docentes y tcnicos
acordamos con el siguiente enunciado de la Resolucin 188/12: () las autoridades
jurisdiccionales competentes deben asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs
de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar
resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Entendemos
que nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes y los estudiantes de los niveles
del sistema educativo porque se sostiene en la construccin colectiva de los acuerdos y constituye
un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio de la profesin y la vida social en general6.
La responsabilidad que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo se cristaliza al
asumir el desafo que nos plantea el nivel secundario, en el cual se insertarn mayormente nuestros
egresados, as, como institucin formadora somos parte activa y partcipes necesarios en el
fortalecimiento de las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los
adolescentes y jvenes (Res. 188/12 CFE).
La participacin efectiva se logra a travs de la generacin de estrategias de apoyo
pedaggico a las escuelas y un acompaamiento recproco, al cual entendemos aspira contribuir
nuestra propuesta de intervencin en tanto modelo de definicin de criterios institucionales para la
produccin, comunicacin y socializacin de saberes especficos y situados.
DESARROLLO HISTRICO
6
Cfr. Cuadro de sntesis: Plan de accin. Pg. 15.
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2015 2016-2017
2016
PNFP Inicia tu
9 ateneo 10mo.
Proyectos Ateneo trayectoria
Ganados a Del en el IES
Nivel Bicentenario
Nacional
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CONSEJO DE ADMINISTRACIN
Vice rectora Administrativa
SOE
Prosecretaria
Secretaria
Tesorera
Un representante de: profesores,
biblioteca, laboratorio, de
y Obras Viales. celadores, del rea de Informtica,
Coordinacin PP y Residencia del rea de Polticas Estudiantiles y
Docente de Centro de estudiantes
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MEMORIA INSTITUCIONAL
La trayectoria que marca la vida institucional es tan vasta e intensa que sintetizar en unas pocas
lneas una historia de ms de veinticinco aos es poco ms que imposible. Esta memoria, entonces, est
necesariamente incompleta; siempre habr algo que agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su perodo normalista, esto es como
pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1975 se crean los Profesorados de Geografa y Ciencias
Biolgicas, entre otras razones para dar respuesta a la situacin geopoltica del sur mendocino. En el ao
1972 se haba cerrado el Instituto Superior del Profesorado Del Carmen, nico hasta entonces en la
modalidad disciplinar en carreras de cuatro aos, crendose un vaco educacional en la ciudad de San
Rafael.
Siempre en el mbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados de Fsica
y Qumica y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que haba dejado el profesorado de Ciencias
Biolgicas, cerrado en 1988.
La creciente demanda y diversificacin de ofertas disciplinares da lugar a que el Ministerio de

Cultura y Educacin de la Nacin cree el Instituto Nacional de Enseanza Superior (I.N.E.S.), el 1 de
julio de 1988.
Aqu podramos establecer un corte, cuando comienza a funcionar en forma independiente de la

Escuela Normal - si bien contina funcionando en sus instalaciones edilicias-, considerndose sta la
verdadera fundacin del Instituto. Al ao siguiente es bautizado con el nombre Del Atuel en
referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos remite a los pueblos
originarios de esta tierra.
Los primeros aos de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la Jurisdiccin
nacional: con debilidades en los marcos tericos de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes
de estudio; a lo que se sum la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento
fragmentado. No obstante, la institucin gener alternativas para profundizar el proceso de organizacin
y abrir los caminos acadmicos que la sociedad sanrafaelina demandaba.
Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:
- La creacin de los profesorados de Matemtica, Fsica y Cosmografa y de Castellano, Literatura y

Latn y de la Carrera de Gua y Tcnico Superior en Turismo.
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- La formacin de la Comisin Cooperadora y del Centro de Estudiantes.
- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitacin y perfeccionamiento; se crea el Centro

Nacional de Capacitacin Docente, dependiente del Ministerio de Cultura y Educacin, con asiento
en el I.N.E.S. Del Atuel.
- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario y en consecuencia se organiza la

Biblioteca-
- Se implementan cursos de nivelacin para los alumnos y se constata un importante incremento en la

matrcula.
A partir de 1993, podra sealarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la transferencia de los
servicios educativos a la jurisdiccin provincial, la sancin de la Ley Federal de Educacin y Ley de
Educacin Superior, as como del inicio del proceso de transformacin de la formacin docente, que
confieren profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseanza Superior - I.E.S.- N 9-011 Del Atuel dependiente de
la Direccin de Enseanza Superior, -Direccin General de Escuelas- de la Provincia de Mendoza, ha
implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institucin. Las relaciones creadas con
unidades acadmicas varias, tales como universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;
las diversas estrategias vinculadas con la capacitacin, el perfeccionamiento y la extensin
sociocomunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informtica; la concrecin de
nuevas carreras; la promocin de la investigacin -tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo
frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformacin se presenta como un desafo y como un espacio para generar
propuestas; es una etapa de construccin paulatina y progresiva de una imagen-objetivo, de discusin y
toma de decisiones compartidas en el diseo curricular para los nuevos perfiles docentes, de aprendizaje
en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centr en los Profesorados para Tercer ciclo y Educacin
Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFA, MATEMTICA Y
BIOLOGA. En el ao 2009 se logr incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y en el
2015 la TECNICATURA SUPERIOR EN OBRAS VIALES.
La formacin inicial de grado tiene una duracin de cuatro aos y de tres aos las Tecnicaturas.
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Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformacin de la educacin superior, comienza

a trabajarse en forma ms integral a partir de la inauguracin del edificio propio a mediados del mes de
Octubre de 2000. Esto supone refundar el I.E.S. y, entonces, se refuerzan los principios institucionales.
En el ao 2001 se desarroll el Trayecto Curricular Diferenciado "Coordinador de rea",

destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realiz el T.C.D. "Escuela
domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".
Tambin merece destacarse que en el ao 2002 egresaron los primeros estudiantes del Posttulo y
de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. N 9-011, Universidad
Nacional de Ro Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organiz el Primer Foro
de Educacin en Valores, en el que participaron numerosos egresados y estudiantes de diferentes
disciplinas.
Como hito relevante para la vida de la institucin se concret el convenio de Articulacin y

Cooperacin mutua con la Universidad Nacional de Cuyo, ampliando las perspectivas de prosecucin de
estudios de grado, as como el emprendimiento de acciones en torno a la investigacin y capacitacin de
los y las docentes. Ello foment las instancias de trabajo cooperativo de manera sistemtica durante el
perodo 2002 y 2003. En este trabajo se involucraron coordinadores de carreras, jefaturas de
Departamentos, profesores, de manera conjunta con representantes acadmicos de la Facultad de
Filosofa y Letras de UNC. Los anlisis y acuerdos giraron en torno a: problemtica del alumno que
ingresa al Nivel Superior, universitario y no universitario, competencias demandadas como perfil del
ingresante, rendimiento acadmico de los docentes responsables de la formacin en los profesorados,
instancias de capacitacin e investigacin, etc. En el ao 2004 se inicia el cursado de la Licenciatura en
Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La
estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado por un Seminario de Introduccin General a la
Problemtica de la Historia, en tanto propedutica, para la eleccin de las orientaciones, correspondiente
al ciclo de Licenciatura propiamente dicho. La ms reciente articulacin se concret con la misma
Universidad, pero esta vez con el Instituto de Geografa, desarrollndose durante el 2007 la Licenciatura
en Geografa para los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay egresados con la
titulacin de licenciados en Historia y en Geografa. Para la Tecnicatura en Turismo tambin se llev a
cabo un convenio de articulacin con la Universidad de Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES
que continuaron y obtuvieron el ttulo de Licenciado en Turismo.
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GOBIERNO DE MENDOZA
En lo relativo a la propuesta formativa institucional para el desarrollo profesional continuo -para

los egresados de la institucin-, en el ao 2005 se inici la implementacin del Posttulo de
Actualizacin docente en Legislacin y Administracin escolar. En el 2006 y 2007 se desarrollaron
posttulos para los egresados de las carreras de Matemtica, Biologa y Lengua y Literatura, dos de los
cuales poseen el Nivel de Especializacin. En ese ao se inici un posttulo en Dramaturgia en
articulacin con el Instituto Profesorado de Arte N 9-014.
En el ao 2006 se desarroll el 1er. Ateneo de Instituciones de formacin docente y tcnica del

sur mendocino, constituyendo hasta la actualidad un encuentro de produccin, difusin y visibilizacin
de las prcticas formativas, de enseanza y de investigacin y un ejercicio efectivo de la democratizacin
de los saberes producidos en y para el nivel superior. En efecto, desde el ao 2006, el Ateneo de
Instituciones de Formacin Docente y Tcnica del sur mendocino constituye una instancia formativa que
pretende instalar prcticas formativas y de investigaciones situadas en y para el Nivel Superior. En
correspondencia con la resolucin N 30/07 del Consejo Federal de Educacin (CFE) tratamos de
propiciar situaciones valiosas en torno a la produccin de saberes que impacten en la formacin de los
futuros docentes y tcnicos, en relacin con los entornos socio productivos y los mbitos educativos para
los que se forma el estudiante del nivel superior.
Consideramos que la produccin de saberes especficos en el Nivel Superior se desarrolla

estrechamente con la circulacin y distribucin de los mismos, asumiendo que el saber no responde a
una lgica de produccin lineal y acumulativa sino ms bien a una lgica espiralada en construccin
constante y en clave retroalimentativa.
Desde este enfoque, cada ao se promueve el intercambio y socializacin de saberes
oportunamente producidos. El Ateneo entrama el quehacer de profesionales y estudiantes de los
Institutos de Formacin Docente y Tcnica as como de las escuelas asociadas, organismos
gubernamentales y no gubernamentales, empresas y entidades vinculadas con el medio socio productivo
y socio comunitario. La presentacin de experiencias y saberes situados se desarrolla de acuerdo con la
definicin de ejes temticos vertebradores de las propuestas y diferentes formatos, a saber: socializacin
de comunicaciones en mesas temticas, talleres/intervenciones/experiencias recreativas, propuestas de
articulacin con escuelas asociadas, presentacin de actividades ulicas y lneas de trabajo
institucionales e interinstitucionales, charlas- debate, conferencias y presentacin de libros. Este proceso
de institucionalizacin de prcticas de enseanza a travs de la investigacin que se expresan en el
Ateneo de Instituciones de Formacin Docente y Tcnica del sur mendocino, atraviesa la dinmica
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GOBIERNO DE MENDOZA
institucional del IES del Atuel en pos de la democratizacin y la construccin colectiva de saberes
situados y el fortalecimiento de las trayectorias formativas de nuestros estudiantes.
Tambin es significativo institucionalmente la organizacin de actividades de envergadura
nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en Geografa y IV
Jornadas Regionales de Turismo y Geografa, en el mes mayo de 2008, el Primer Congreso Nacional de
Enseanza de la Matemtica y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el
Encuentro Latinoamericano en la Enseanza de la Matemtica y las Cs. Naturales. Tambin en octubre,
la primer Feria del Libro de Ingls del Nivel Superior.
Con la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) en el ao 2007 y la

vinculacin con el nivel superior no universitario del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
organismo creado en 1995- (INET), nos vimos enmarcados en un proceso formativo a nivel nacional y,
as, numerosos proyectos concursables- y programas nacionales, provinciales e institucionales nos
exigen un trabajo permanente y de participacin de alumnos y docentes: Programa de Polticas
Estudiantiles, (con un interesante sistema de becas), Proyectos de Investigacin Convocatorias Conocer
para incidir en las prcticas pedaggicas, Proyectos de Mejora Institucional (que entre otros aspectos ha
permitido un significativo equipamiento de la institucin), Seguimiento de cohortes, que propone el
acompaamiento de los estudiantes por parte de docentes y alumnos avanzados, sostenimiento del Grupo
de Teatro Tespis, cursos de capacitacin para docentes y alumnos, entre otros.
El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificacin del mandato

fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante las demandas de la comunidad del sur
mendocino.
Este proceso se construye entre trayectorias, al decir de Greco y Nicastro (2009), con sus
actores, sujetos sociales portadores de historias, saberes, contextos, que presentan caractersticas socio,
econmicas, culturales, que dan, tambin, identidad a la institucin.
Actualmente, desde la institucin asumimos el frreo compromiso de sostener una educacin

pblica de calidad, comprometida con la comunidad y basada en los principios de la solidaridad
orgnica, el dilogo y el respeto.
GOBIERNO Y ORGANIZACIN ACADMICA
En lo que respecta a la ambientacin, una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo

el sentimiento de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Veamos cmo es su GOBIERNO:
Est ejercido por el Consejo Directivo, la Rectora y las Vicerrectoras, y cuenta con la colaboracin de
los Jefes de Departamentos y de los Coordinadores de Carreras. De manera que el poder de decisin est
a cargo de su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el rgano mximo de gobierno. Est integrado por la Rectora, un Consejero Directivo, seis docentes,
tres estudiantes, un egresado y un representante no - docente.
Se rene una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida institucional. Por
ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del personal y de los
alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al mbito acadmico - propuestas por el Consejo
Acadmico -, etc.
Las reuniones del Consejo Directivo tienen carcter pblico; es decir, cualquier interesado puede
presenciar la sesin, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a votar las decisiones.
Las sesiones son pblicas y en ocasiones y por pedido expreso de la mayora de los Consejeros, pueden
ser cerradas.
La Rectora
Es la autoridad ejecutiva mxima. Este cargo es concursado y elegido por el Consejo Directivo y
dura cuatro aos en sus funciones.
Son atribuciones y deberes de la Rectora: convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir
la representacin y gestin del Instituto, protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo Directivo,
expedir matrculas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas.
Las Vicerrectoras
Reemplazan a la Rectora cuando sta se ausenta en forma transitoria o permanente; se diferencian

por sus funciones:
La Vicerrectora de Asuntos Acadmicos
Es responsable de coordinar y supervisar la actividad de los Departamentos y Carreras, preside el

Consejo Acadmico.
Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de Asuntos Acadmicos son:
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GOBIERNO DE MENDOZA
- Formacin Inicial de grado
- Capacitacin, Actualizacin y Perfeccionamiento Docente
- Promocin, Investigacin y Desarrollo educativo
La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles
Entiende en todas las cuestiones relativas a los estudiantes y a las organizaciones estudiantiles,
supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de bedela
(preceptores) y secretara, etc. Esta Vicerrectora coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo
colegiado, formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e
informtica.
Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIN ACADMICA.
El rgano colegiado, Consejo Acadmico, est integrado por la Vicerrectora de Asuntos Acadmicos,
los Jefes de Departamentos y los Coordinadores de Carrera. Su funcin es consultiva y asesora al
Consejo Directivo sobre cuestiones pedaggico-didcticas, tcnicas y cientficas.
Los Departamentos son unidades funcionales a travs de los cuales se favorece la formacin
inicial de grado, la capacitacin y el perfeccionamiento docente y la investigacin.
El RGIMEN ACADMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la actividad de

enseanza aprendizaje en el Instituto.
Haremos ahora mencin a lo que se ha dado en llamar Hoja de ruta del estudiante, esto es el
Diseo Curricular de la Carrera. El Diseo abarca distintos aspectos: fundamentos cientficos y
pedaggicos, unidades o espacios curriculares por cuatrimestre y por ao-, crdito horario,
correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa
general de la Carrera.
FUNCIONES DEL CENTRO DE ESTUDIANTES
El Centro de Estudiantes es -bsicamente- el rgano encargado de representar y defender los

intereses de los alumnos en el seno de una institucin educativa. Est conformado en su totalidad por
alumnos y sus actividades estn orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de sus
principios se encuentra el de promover la libertad y la igualdad de la enseanza defendiendo el carcter
democrtico, autnomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo
los valores de la solidaridad y el respeto -como as tambin la excelencia acadmica-, luchar contra todo
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GOBIERNO DE MENDOZA
intento de modificar el carcter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes
que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educacin pblica.
Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir para el
cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las autoridades y estimular
y promover la unidad del estudiantado.
Cmo est formado el CENTRO
El Centro de estudiantes est formado por: la Asamblea General, la Comisin Ejecutiva (el
CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad mxima del Centro y est constituida por todos los
alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporcin no menor al 50% ms uno de la
cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el
Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando est avalado por la
firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea General es solamente
una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisin Ejecutiva
elegida para tal fin.
La Comisin Ejecutiva est formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el
vicepresidente, el secretario general y siete secretaras con sus respectivos responsables y suplentes. Las
secretaras son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusin, Deportes, Ecologa, Accin social y
Defensora del alumno; cada una tiene funciones especficas.
Por ltimo, y no menos importante, est el Cuerpo de Delegados, compuesto por los delegados y
vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compaeros a la
Comisin Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemticas suscitadas en el
Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la hora de gestionar las becas y controlar
que la distribucin de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las nicas funciones que tienen que
desempear, si bien las ms importantes.
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GOBIERNO DE MENDOZA
RGIMEN ACADMICO MARCO (RAM)

RESOLUCIN N 0258 /2012 DGE. DES
A- QU ES EL RAM?
Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los Institutos de Educacin
Superior, a cuyas disposiciones debern adecuarse los Regmenes Acadmicos Institucionales (RAI)
El presente Rgimen Acadmico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de Educacin Superior, de
Gestin Estatal y Privada, de Formacin Docente y/o Tcnica de la Provincia de Mendoza, dependientes
de la Direccin de Educacin Superior, quien se constituye en la autoridad de aplicacin.
Sobre el Rgimen Acadmico
Es el conjunto de normas que regula las prcticas de los distintos actores institucionales en orden a
posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades que los Diseos Curriculares
proponen para Ilevar a cabo el proceso de formacin.
Principios estructurales
En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los requisitos y las condiciones
institucionales que habrn de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a realizar estudios superiores:
a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el trnsito por las unidades
curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia como estudiantes regulares y su
promocin a travs de las distintas unidades curriculares, la conclusin de los estudios y la obtencin
del ttulo o posttulo con la validez
B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES
Sobre la condicin de estudiante
Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podr inscribirse como estudiante de un
Instituto de Educacin superior, asumiendo las siguientes condiciones:
a. condicin de estudiante regular: en el caso en que aspire a Ia conclusin de los estudios a

travs del cumplimiento de las obligaciones acadmicas establecidas en el Diseo Curricular
correspondiente.
20
GOBIERNO DE MENDOZA
b. condicin de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realizacin de no ms del 30

% de la carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.
c. condicin de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institucin de

Educacin Superior aspire a cursar un conjunto de unidades curriculares de una o varias ofertas
formativas.
C- HABLEMOS DEL ALUMNO/A REGULAR
La inscripcin como estudiante regular puede asumir provisoriamente el carcter de condicional

hasta tanto se complete Ia documentacin requerida, en el lapso del primer cuatrimestre de cursado.
Quienes sean inscriptos como estudiantes regulares en carcter condicional tendrn todos los derechos y
obligaciones de un/a estudiante regular; sin embargo, no podrn acreditar unidades curriculares hasta
tanto completen la documentacin exigida.
Su condicin de regular existe, en la medida en que acredite al menos una unidad curricular
por ciclo lectivo. Quienes no cumplan este requisito, pierden la condicin de estudiante regular. En este
caso, los/as estudiantes podrn solicitar su readmisin hasta tres veces consecutivas o alternadas,
mediante los procedimientos administrativos y las condiciones que se definan institucionalmente.
Para el otorgamiento de la readmisin se tendr en cuenta Ia fecha de cierre prevista para las
carreras a trmino.
Con la conclusin de los estudios y Ia obtencin del ttulo o posttulo correspondiente se adquiere
Ia condicin de egresado y se pierde la condicin de estudiante regular.
EL PROCESO DE INGRESO
El curso de ingreso contiene:
I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales especficos,
II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos bsicos de una
formacin de nivel superior,
III. aspectos de ambientacin a las particularidades institucionales y acadmicas en las que se inscriben
los estudios de nivel superior.
Adems contempla el desarrollo de estrategias especiales de acompaamiento en los

desempeos acadmicos iniciales, durante el primer ao curricular.
21
GOBIERNO DE MENDOZA
En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as aspirantes recabar toda la informacin

necesaria sobre la institucin, la propuesta formativa y los requerimientos del campo laboral y
profesional, a fin de que, una vez inscriptos como estudiantes del Instituto de Educacin Superior,
puedan disear un proyecto formativo personal acorde a sus necesidades y posibilidades,
aprovechando las instancias de acompaamiento institucional.
D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADMICA
El RAM establece los requisitos y condiciones institucionales relativos al rgimen de cursado,

evaluacin, acreditacin y promocin, comunes a toda la jurisdiccin en relacin con los distintos
campos de formacin a excepcin del campo de la prctica.
Sobre el cursado de las unidades curriculares

Se denomina cursado al proceso acadmico durante el cual se desarrolla el conjunto de
actividades de enseanza y aprendizaje que los/as docentes hayan planificado para cumplir con los
objetivos pedaggicos de una unidad curricular.
Para cursar, los/as estudiantes debern inscribirse en cada una de las unidades curriculares al
iniciar el ciclo Lectivo o el cuatrimestre correspondiente.
El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las obligaciones acadmicas que
los/as docentes establecen para lograr Ia regularidad, en el marco de los Diseos Curriculares de la
propuesta formativa.
Sobre la asistencia, la evaluacin y la regularidad en el cursado
Son obligaciones acadmicas del cursado, que se establecern segn el formato y el tipo de
acreditacin de las unidades curriculares:
Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a otras instancias formativas, como el

cumplimiento de actividades de aprendizaje que se establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad
curricular correspondiente.
Hasta un 30 % de la carga horaria total podr destinarse a la realizacin de actividades no presenciales de

aprendizaje auto dirigido o autnomo, que ser contabilizado dentro del porcentaje de asistencia exigido
(Cfr. Anexo 1, Cap. Onico, 111.1, Res. 32-CFE-07).
. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o grupales cuya
realizacin y aprobacin constituyan uno de los requisitos para lograr Ia regularidad y, si fuera el caso, la
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GOBIERNO DE MENDOZA
acreditacin directa de la unidad curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las
planificaciones de cada unidad curricular, y deber ser conocida por los/as estudiantes.
La escala de calificacin que se utilizara en los procesos de evaluacin de los aprendizajes es

numrica, e ira desde el 0 (cero) coma puntaje mnima, al 10 (diez) coma puntaje mxima. Se
considerara "aprobada" la evaluacin que haya obtenido un puntaje de 4 (cuatro) y "desaprobada" la que
haya obtenido un puntaje menor que 4 (cuatro).
La regularidad en el cursado de todas las unidades curriculares de los diseos correspondientes

se obtendr con el cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobacin de las evaluaciones de proceso.
En los RAI se podr establecer como exigencia mxima para obtener la regularidad una asistencia del 60
%. Para la aprobacin de cada una de las evaluaciones de proceso se establece como exigencia a los fines
de obtener la regularidad una calificacin no menor a 4 (cuatro).
La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendr una duracin de 2 (dos) aos
acadmicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
En todas las unidades curriculares debern asegurarse instancias recuperatorias tanto de la

asistencia coma de las evaluaciones de proceso, de manera que se acredite el logro de los aprendizajes
esperables durante el cursado regular de las unidades curriculares.
Sobre la acreditacin
La acreditacin es el acto acadmico-administrativo a travs del cual se reconoce la apropiacin

por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad curricular.
La acreditacin de las unidades curriculares, que deber quedar debidamente documentada en la

institucin, se podr producir por:
a. el cumplimiento de las obligaciones acadmicas para lograr la acreditacin directa,

cuando as correspondiera;
b. la aprobacin del examen final correspondiente, con una calificacin no menor a 4

(cuatro);
c. el otorgamiento de equivalencias;
d. el reconocimiento de crditos.
Cuando los Diseos Curriculares determinen la posibilidad de la acreditacin directa de una

unidad curricular, se podr establecer coma exigencia mxima un porcentaje de asistencia del 75 %. Para
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GOBIERNO DE MENDOZA
la aprobaci6n de cada una de las evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditacin directa se
establece como exigencia una calificacin no menor a 7 (siete). Cumplidos estos requisitos del cursado,
se dar por acreditada la unidad curricular correspondiente.
Sobre el examen final
El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podr ser:
a. En carcter de examen regular: en caso de haber cumplido con las condiciones de

regularidad de la unidad curricular y podr ser oral o escrito.
b. En carcter de examen libre: en el caso de no cumplir con las condiciones de

regularidad de la unidad curricular y deber ser escrito y oral.
Los rganos colegiados de los Institutos debern aprobar las propuestas de unidades curriculares
cuyo examen final pueda realizarse en carcter de libre, excluyendo en todos los casos el campo de las
practicas docentes / practicas profesionalizantes y las unidades curriculares cuyos formatos impliquen
prcticas de taller, laboratorio o trabajo de campo.
Un examen final podr ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas estas posibilidades el/la
estudiante deber recursar la unidad curricular. En los RAI se deber definir la cantidad de veces que
podr darse curso al pedido de recursado.
Sobre las equivalencias:
Las equivalencias, como modo de acreditacin de saberes y capacidades, reconocen los

aprendizajes de Nivel Superior ya realizados por los/as estudiantes como equiparables a los propuestos
en la unidad curricular por la que se solicita acreditacin por equivalencia.
Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado estudios en instituciones de Educacin

Superior podrn solicitar el reconocimiento de sus estudios, como equivalentes a las unidades
curriculares que consideren equiparables en sus objetivos y contenidos.
Corresponde a los Institutos de Educacin Superior, conforme a lo que establezcan en sus RAI y
mediante los procedimientos que definan:
a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la estudiante y las
unidades curriculares por las que se solicitan reconocimiento de equivalencia;
b. cuando los objetivos y contenidos ponderados se correspondan con los estudios

realizados en un 70 % o ms, se otorgara la equivalencia total, siempre y cuando la
24
GOBIERNO DE MENDOZA
acreditacin no supere los 5 (cinco) arios al pedido de la equivalencia para los casos de
estudios incompletos;
c. corresponde al Consejo Directivo expedirse sobre la/s equivalencia/s a travs de una

norma, y comunicar al/ la interesado/a el resultado de su pedido.
Sobre el reconocimiento de crditos
La jurisdiccin podr definir, a travs de normativa especfica, modos de acreditacin de

conocimientos y capacidades por medio de un sistema de crditos.
Sobre el rgimen de promocin
El rgimen de promocin busca resguardar los principios de fluidez, asequibilidad y flexibilidad

de las trayectorias acadmicas que sustentan al presente Rgimen Acadmico Marco, as como la calidad
de los procesos formativos que se requieren impulsar.
La adopcin del sistema de correlatividades como rgimen de promocin implica que un/a estudiante:
a. para cursar una unidad curricular, deber tener regularizada la correlativa anterior; b.
para acreditar de manera directa o rendir el examen final de una unidad curricular, deber
tener acreditada la correlativa anterior.
El rgimen de promocin en las propuestas formativas de Educacin Superior se establecer en cada

Diseo Curricular, por un sistema de correlatividades con exigencias mnimas.
E.- CONCLUSIN DE LOS ESTUDIOS
Con Ia acreditacin de todas las unidades curriculares de una propuesta formativa se darn por
concluidos los estudios correspondientes. Con la conclusin de los estudios, corresponde a los Institutos
de Educacin Superior tramitar la emisin de ttulos y certificaciones debidamente legalizados y con el
resguardo documental necesario, conforme a los marcos normativos vigentes.
La cantidad mxima de aos para concluir los estudios se estipula en el doble de aos que
determine el plan de estudios ms el margen que establezcan en el Rgimen Acadmico Institucional, los
Consejos Directivos de los Institutos, el cual no podr extenderse ms de 2 (dos) aos.
Prof. MARIA INES ABRILE DE VOLLMER

Lic. LIVIA SANDEZ de GARRO
DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS
SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS
DE LA CALIDAD EDUCATNA
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS

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GOBIERNO DE MENDOZA
RGIMEN ACADMICO INSTITUCIONAL (RAI)

APROBADO POR CONSEJO DIRECTIVO ACTA N 03/15
-EXTRACTO-
NDICE (completo)
PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES
CAPTULO 1: mbito y autoridad de aplicacin del Rgimen Acadmico Institucional
CAPTULO 2: Informacin Institucional
PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS
CAPTULO 3: Condicin de los/as estudiantes
CAPTULO 4: Estudiante Regular de formacin inicial
CAPTULO 5: Estudiante Regular de formacin posterior
CAPTULO 6: Estudiante Vocacional
CAPTULO 7: Estudiante Visitante
CAPTULO 8: Estudiantes mayores de 25 aos
PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS
CAPTULO 9: Ingreso
PARTE IV: TRAYECTORIA ACADMICA
CAPTULO 10: Ao Acadmico
CAPTULO 11: Inscripcin para el Cursado de unidades/espacios curriculares de la formacin inicial
CAPTULO 13: Modalidad de cursado para la formacin inicial
CAPTULO 14: Asistencia, evaluacin y regularidad en el cursado de la formacin inicial
CAPTULO 15: Sobre la Acreditacin
CAPTULO 16: Recursado de las unidades/espacios curriculares
CAPTULO 17: Prdida de la Condicin de Estudiante Regular
CAPTULO 18: Readmisin
CAPTULO 19: Modalidad de cursado para formacin posterior
PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXMENES FINALES
CAPTULO 19: Mesas Especiales
PARTE VI: PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE Y PRCTICA PROFESIONALIZANTE
CAPTULO 20: Reglamento Prctica Profesional Docente y Prctica Profesionalizante
PARTE VII: CONVIVENCIA INSTITUCIONAL
CAPTULO 21: Rgimen de convivencia
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GOBIERNO DE MENDOZA
PARTE VIII: PASES

CAPTULO 22: Procedimiento
CAPTULO 23: Inscripcin y documentacin a presentar
PARTE IX: EQUIVALENCIAS
CAPTULO 24: Solicitud de Equivalencias
CAPTULO 25: Documentacin de Equivalencias
CAPTULO 26: Actualizaciones acadmicas
PARTE XI: CARRERAS
CAPTULO 27: Duracin de las Carreras
PARTE XII: AYUDANTAS DE CTEDRA
CAPTULO 27: Descripcin general
CAPTULO 28: Ayudanta de ctedra: adscripto
CAPTULO 29: Ayudanta de ctedra: asistente
PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES

CAPTULO 1: MBITO Y AUTORIDAD DE APLICACIN DEL RGIMEN ACADMICO
INSTITUCIONAL
Artculo 1: El presente Rgimen Acadmico Institucional (RAI) se aplica al Instituto de Educacin
Superior 9-011 Del Atuel (IES), dependiente de la Direccin de Educacin Superior, Direccin
General de Escuelas, provincia de Mendoza.
Artculo 2: El RAI es el dispositivo que permite acompaar y sostener, en su complejidad y
especificidad, la trayectoria formativa de los/as estudiantes del IES.
Artculo 3: El presente rgimen tiene como marco de referencia el Rgimen Acadmico Marco (RAM)
de los Institutos de Educacin Superior de la provincia de Mendoza.
Artculo 4: El Consejo Directivo resolver en todas aquellas situaciones que ameriten alguna excepcin
respecto a lo regulado en el presente RAI, para lo cual se plantear el siguiente procedimiento:
a. presentacin escrita de solicitud del/la interesado/a, fundando el pedido que realiza;
b. solicitud de informes a los actores involucrados (docentes, coordinadores de carrera, Consejo
Acadmico, etc.);
c. notificacin al interesado/a de la resolucin del Consejo Directivo;
d. formalizacin de compromisos por parte del/la interesado/a,en caso de ser aceptada la solicitud;
e. formalizacin de compromisos de acompaamiento por parte de la institucin para superar las
dificultades que hubieran ocasionado la solicitud de excepcin.
CAPTULO 2: INFORMACIN INSTITUCIONAL
Artculo 5: La informacin institucional es considerada un bien pblico y un derecho personal y social
de todos los miembros de la institucin, necesaria para alcanzar el derecho a la educacin.
27
GOBIERNO DE MENDOZA
A la vez que, garantizado este derecho por todo el equipo de gestin, a travs de canales adecuados y
efectivos, es obligacin de cada uno/a conocer dicha informacin (incluida toda normativa institucional,
jurisdiccional y nacional) y hacer uso responsable de ella.
Artculo 6: El equipo de gestin garantizar la comunicacin mediante el uso de diversos canales
(fsicos y/o virtuales) que debern ofrecer toda la informacin necesaria para el buen desenvolvimiento
de las actividades institucionales de manera clara y actualizada. Nadie podr aludir desconocimiento si
alguno de estos canales ha sido utilizado, ya que se considerar como vlido cualquiera de ellos.
Sin perjuicio de futuras modificaciones o ampliaciones se establecen al menos los siguientes:
a. Fsicos: carteleras (para cada Carrera, con informacin especfica; para informacin general; para la
Cooperadora, para el Consejo Directivo y Acadmico, para el Centro de Estudiantes, para preceptora,
entre otras).
En este caso, ser responsabilidad individual la consulta peridica de los diferentes soportes fsicos
distribuidos en el edificio educativo.
b. Virtuales: sitio web institucional, aulas virtuales, mails, mensajes por telefona celular, etc.
En este caso, ser responsabilidad individual la consulta peridica de dichos canales, as como
mantener actualizada la base de datos de contacto institucional notificando cualquier cambio.
Artculo 7: Se habilitarn canales de comunicacin especficos para los/as interesados/as en integrar la
comunidad educativa del IES, donde podrn recabar toda la informacin necesaria sobre la institucin
(propuestas formativas, sus requerimientos, sus mbitos de accin laboral, concursos docentes, etc), por
medio del sitio web institucional, folletera, carteles, publicaciones periodsticas, ferias educativas, etc.
PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS
CAPTULO 3: CONDICIN DE LOS/AS ESTUDIANTES
Artculo 8: Es aspirante a realizar estudios de nivel superior el/la estudiante que se inscriba bajo alguna
de las siguientes condiciones:
a. Condicin de estudiante regular: en el caso en que aspire a la conclusin de los estudios a travs del
cumplimiento de las obligaciones acadmicas establecidas en el Diseo Curricular correspondiente.
b. Condicin de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realizacin de no ms del 30% de la
carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.
c. Condicin de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institucin de Educacin
Superior aspire a cursar un conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas
formativas.
CAPTULO 4: ESTUDIANTE REGULAR DE FORMACIN INICIAL
Artculo 9: La condicin de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso
administrativo de inscripcin a una oferta formativa que realiza la institucin. Este proceso concluye
cuando se cumple con los siguientes requisitos:
a. Concluir y aprobar la formacin previa exigida para realizar los estudios correspondientes.
b. Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propeduticas del proceso de ingreso.
28
GOBIERNO DE MENDOZA
c. Presentar la documentacin requerida administrativamente.

Artculo 10: Para inscribirse como estudiante regular del IES el/la aspirante deber presentar la siguiente
documentacin requerida administrativamente:
a. Acreditacin de identidad con el Documento nico. En caso de estudiante extranjero, deber ajustarse
a la normativa nacional (fotocopia autenticada).
b. Acta de Nacimiento (fotocopia autenticada).
c. Certificado definitivo de conclusin de la formacin previa exigida para realizar los estudios
correspondientes (fotocopia autenticada) o constancia de Ttulo en trmite (original). En el caso de
estudiante extranjero, realizar la convalidacin, reconocimiento o revlida de estudios extranjeros segn
la normativa nacional.
d. Constancia de CUIL.
e. En el caso de personas mayores de 25 aos que aspiren a cursar carreras de formacin inicial y que no
hayan completado el nivel medio, debern ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de
Educacin Superior N 24.521 y/o regulacin vigente.
f. Cdula Sanitaria, expedida por un organismo pblico (fotocopia autenticada).
g. Ficha de inscripcin con los datos personales, la que tiene carcter de Declaracin Jurada.
h. Toda otra informacin o documentacin que se considere pertinente para un mejor desarrollo del
recorrido acadmico del /la estudiante.
Artculo 11: Un/a estudiante podr inscribirse como estudiante regular en carcter de condicional hasta
tanto cumplimente las exigencias del artculo 9.
a. En todos los casos, esta situacin de condicionalidad, permite a el/la estudiante tener los
derechos y obligaciones de un/a estudiante regular, excepto acreditar unidades/espacios curriculares en el
IES.
b. Se establece como fecha lmite para esta condicionalidad la duracin del primer cuatrimestre del
ao acadmico en que se inscribe, vencido dicho plazo el/la estudiante pierde su condicin de regular.
CAPTULO 6: ESTUDIANTE VOCACIONAL
Artculo 14: La condicin de estudiante vocacional se refiere a la inscripcin de un/a aspirante en un
conjunto de unidades/espacios curriculares de una oferta formativa, no superior al 30 % de la carga
horaria total del Diseo Curricular vigente.
Artculo 15: El aspirante a estudiante vocacional deber demostrar aptitudes y conocimientos suficientes
acordes para cursar las unidades/espacios curriculares en la que registra inscripcin, mediante
presentacin de Curriculum Vitae con carcter de declaracin jurada.
Artculo 16: Los antecedentes de los/as estudiantes sern analizados por el/la docente a cargo de la
unidad/espacio curricular y el/la Coordinador/a de la carrera. Tal consideracin ser ratificada o
rectificada por el Consejo Acadmico y Consejo Directivo.
Artculo 17: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Prctica Profesional Docente y
Practicas Profesionalizantes en las carreras de formacin tcnica.
Artculo 20: El desarrollo del cursado se ajustar a las condiciones establecidas en el Contrato
Pedaggico de cada unidad/espacio curricular.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Artculo 21: La institucin documentar y certificar, mediante resolucin de Consejo Directivo, el

recorrido acadmico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes vocacionales, de acuerdo a
las siguientes figuras:
a. Con carcter de oyente: cuando cumpla slo con la asistencia requerida.
b. Con acreditacin de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente establecidas
(quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a los 2 aos desde la finalizacin
del cursado correspondiente.
Artculo 22: Dicha certificacin no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o crditos
para el cursado de una oferta educativa en condicin de estudiante regular.
CAPTULO 7: ESTUDIANTE VISITANTE
Artculo 23: La condicin de estudiante visitante surge cuando un/a estudiante de otra institucin de
Nivel Superior, con convenio interinstitucional vigente firmado, solicita la inscripcin en un/a o
conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas formativas.
Artculo 24: Son requisitos de inscripcin como estudiante visitante, ser estudiante regular de otra
institucin de Educacin Superior, demostrar aptitudes y conocimientos suficientes para cursar las
unidades/espacios curriculares en las que desee inscribirse y haber completado la documentacin
requerida.
Artculo 26: Los antecedentes de los/as estudiantes sern analizados por el Docente a cargo de cada
unidad/espacio curricular y el Coordinador de la carrera. Tal consideracin ser ratificada o rectificada
por el Consejo Acadmico y Consejo Directivo.
Artculo 27: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Prctica Profesional Docente y
Practicas Profesionalizantes en las carreras de formacin tcnica.
Artculo 28: El desarrollo del cursado se ajustar a las condiciones establecidas en cada Contrato
Pedaggico.
Artculo 29: La institucin documentar y certificar, mediante resolucin de Consejo Directivo, el
recorrido acadmico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes visitantes, de acuerdo a las
siguientes figuras:
a. Con carcter de oyente: cuando cumpla slo con la asistencia requerida.
b. Con acreditacin de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente
establecidas (quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a 7 turnos ordinarios
de examen desde la finalizacin del cursado correspondiente.
Artculo 30: Dicha certificacin no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o crditos
para el cursado de una oferta educativa en condicin de estudiante regular del IES.
Artculo 31: La institucin de origen ser la responsable del reconocimiento acadmico de toda
certificacin emitida por la institucin receptora.
CAPTULO 8: ESTUDIANTES MAYORES DE 25 AOS
Artculo 32: Podrn inscribirse aquellas personas sin titulacin de Nivel Secundario que cumplan con
los requisitos establecidos en el Art. 7mo. de la Ley de Educacin Superior N24.521y/o regulacin
vigente, segn la normativa institucional y en los perodos establecidos.
Artculo 33: Son aspirantes a ingresar en el IES las personas que no han completado sus estudios de
Nivel Secundario, que posean saberes, antecedentes y/o experiencia laboral acorde a los estudios que se
30
GOBIERNO DE MENDOZA
proponen iniciar. Adems, que a la fecha de hacer su inscripcin para el ingreso al IES hayan cumplido
los 25 aos.
Artculo 34: La evaluacin ser establecida por el IES y comprende dos instancias, independientemente
de los requisitos establecidos para las diferentes carreras que ofrece.
a. Primera Instancia: inscripcin y presentacin del currculum personal en el que se acrediten los
requisitos de saberes y antecedentes acordes con la carrera que se propone iniciar. El currculum tendr
valor de declaracin jurada y la institucin verificar las constancias que se presenta.
El currculum deber contener los siguientes datos:
I. Datos personales
Nombre y apellido
DNI
Edad
Fecha y lugar de nacimiento
Estado Civil
Domicilio y telfono
II. Estudios realizados, con presentacin de certificaciones, en especial de culminacin de la educacin
primaria.
III. Antecedentes laborales, con constancia o notas de recomendacin.
IV. Otros datos que considere de inters, conforme los requerimientos de cada carrera.
Los aspirantes seleccionados en esta instancia debern realizar una entrevista con una comisin
coordinada por la Jefatura de Formacin Inicial.
b. Segunda Instancia: consiste en un examen de competencias, comn a todas las carreras,
vinculadas a los saberes y procedimientos necesarios para el cursado satisfactorio. Dicho examen se
realizar durante la primera semana de cursado del Ingreso correspondiente.
c. La aprobacin de ambas instancias tendr validez por el ao en curso y slo para la carrera
elegida.
PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS

CAPTULO 9: INGRESO
Artculo 35: El ingreso, segn la Resolucin 72/08 Consejo Federal de Educacin (CFE), a todas las
carreras es directo incluyendo instancias propeduticas que combinen aspectos de: ambientacin,
introduccin y nivelacin.
Artculo 36: El carcter ambientador consiste en dar a conocer una realidad que la mayora desconoce,
la educacin superior por un lado y el propio Instituto por otro. En este sentido es importante tanto el
anlisis como la valorizacin de la educacin superior pblica estatal no universitaria, ya que implica
exigencias fuertes y continuas.
Artculo 37: El carcter introductorio hace referencia a la especificidad de la Carrera que se ha elegido,
para lo cual es ineludible abordar algunas de las principales cuestiones de la prctica profesional
(docente o tcnica).
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GOBIERNO DE MENDOZA
Artculo 38: El carcter nivelador estar dado por la necesidad de desarrollar algunos saberes y
capacidades asumidos como importantes para que el/la estudiante pueda comenzar exitosamente su
trayecto formativo.
Artculo 39: Se establece como perodo de realizacin de las instancias de ingreso de diciembre a marzo
en cada ao acadmico.
Artculo 40: Cada carrera, de acuerdo a sus particularidades, definir:
a. El formato y los contenidos del proceso de ingreso.
b. Porcentaje de asistencia, de acuerdo a lo regulado en el presente rgimen.
c. Instancias Evaluativas: acordes al formato establecido; contemplndose las instancias recuperatorias
convenientes y necesarias.
Artculo 41: El ingreso ser obligatorio y deber ser acreditado segn lo establecido en el Artculo 9 del
presente rgimen.
Artculo 42: La acreditacin del Ingreso tiene un ao de validez en la misma Carrera, mientras el Plan
de estudios siga vigente. En el caso de los/as estudiantes de Planes anteriores que se inscriban en la
misma Carrera, su situacin ser analizada por el equipo responsable de cada Ingreso y avalado por el
Coordinador de la carrera.
Artculo 43: Los/as estudiantes tendrn un acompaamiento por parte del equipo responsable del
Ingreso durante el primer ao del cursado de su Carrera. Este equipo deber definir las estrategias de
seguimiento para responder a las necesidades especficas de los/las distintos/as estudiantes y elevar un
informe al Coordinador con el detalle de la situacin de cada estudiante, actualizado mes a mes hasta
la finalizacin del primer cuatrimestre. En este informe debern consignar las acciones y los tiempos
destinados a dicha tarea, el que ser presentado por el Coordinador a Vice Rectora Acadmica, Vice
Rectora Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.
PARTE IV: TRAYECTORIA ACADMICA
CAPTULO 10: AO ACADMICO
Artculo 44: Entindase como ao acadmico el perodo comprendido entre el 01 de abril del ao
calendario en curso y el 31 de marzo del ao siguiente.
Artculo 45: Antes de finalizar cada ao calendario, se elaborar el Calendario Acadmico Institucional
del ao siguiente, donde quedarn organizadas las actividades del IES. La elaboracin del mismo se
ajustar al Calendario Acadmico propuesto por la Jurisdiccin y ser aprobado por el Consejo Directivo.
Artculo 46: Cada estudiante deber matricularse, actualizando sus datos personales, al comienzo de
cada Ao Acadmico ratificando su situacin de estudiante regular de la Carrera, por los medios que
institucionalmente se disponga para tal fin.
CAPTULO 11: INSCRIPCIN PARA EL CURSADO DE UNIDADES/ESPACIOS
CURRICULARES DE LA FORMACIN INICIAL
Artculo 47: Se denomina cursado al proceso acadmico durante el cual se desarrolla el conjunto de
actividades de enseanza y aprendizaje que los/las docentes hayan planificado para cumplir con los
objetivos pedaggicos de una unidad curricular.
Artculo 48: Para cursar las unidades/espacios curriculares los/as estudiantes debern inscribirse
personalmente antes de iniciar el 1 y/o 2 cuatrimestre segn corresponda, por los medios que
institucionalmente se disponga para tal fin.
32
GOBIERNO DE MENDOZA
Artculo 49: Los/as estudiantes de primer ao para cursar las unidades/espacios curriculares
correspondientes debern inscribirse personalmente al inicio de clases.
Artculo 50: El perodo de inscripcin de estudiantes regulares de 1, 2, 3 y 4 ao para cursar
unidades/espacios curriculares del 1 cuatrimestre y anuales y del 2 cuatrimestre ser establecido por el
Calendario Acadmico Institucional.
Artculo 51: Se requiere para la inscripcin a las diferentes unidades/espacios curriculares el
cumplimiento de las correlatividades correspondientes.
Artculo 52: El estudiante podr comunicar en preceptora la baja de la inscripcin en unidades/espacios
curriculares que no pueda cursar por razones justificadas dentro de las dos primeras semanas del cursado.
CAPTULO 13: MODALIDAD DE CURSADO PARA LA FORMACIN INICIAL
Artculo 53: La oferta de formacin inicial institucional slo admitir la modalidad de cursado
presencial que exige la coincidencia en tiempo y espacio de estudiantes y docente, ajustada a las
condiciones establecidas en el contrato pedaggico de la unidad/espacio curricular. Se podr destinar
hasta un 30% de la carga horaria total a actividades no presenciales de aprendizaje.
CAPTULO 14: ASISTENCIA, EVALUACIN Y REGULARIDAD EN EL CURSADO DE LA
FORMACIN INICIAL
Artculo 54: El/la docente responsable de cada unidad/espacio curricular deber presentar la
Planificacin y el Contrato Pedaggico ajustndose a lo resuelto oportunamente por Consejo Directivo.
Artculo 55: El desarrollo metodolgico, as como las condiciones de regularidad, de cada
unidad/espacio curricular se ajustar al formato especfico establecido en cada Diseo Curricular, lo que
deber quedar especificado en la Planificacin y el Contrato Pedaggico correspondiente.
Artculo 56: La Regularidad se obtendr, en cada una de las unidades/espacios curriculares, con el
cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobacin de las instancias evaluativas de proceso.
Artculo 57: Todas las unidades/espacios curriculares, independientemente de su formato, debern
asegurar instancias recuperatorias de asistencia y evaluacin de proceso. Para acceder a estas instancias,
cada estudiante deber haber alcanzado, al menos, la mitad de cada una de las exigencias establecidas
oportunamente para obtener la regularidad correspondiente.
Artculo 58: Las evaluaciones de proceso se calificarn con una escala numrica (nmero entero), que
deber ir de 0 (cero) como puntaje mnimo al 10 (diez) como puntaje mximo. Dicha evaluacin se
considera aprobada con un puntaje de 4 (cuatro) o ms.
Artculo 59: La regularidad ser comunicada por el responsable de la unidad/espacio curricular a
preceptora al finalizar el cursado correspondiente, respetando el cronograma establecido
institucionalmente.
Artculo 60: El/la estudiante deber constatar su proceso acadmico al finalizar el cursado de la
unidad/espacio curricular. El responsable de la unidad/espacio curricular tambin har constar el logro
de la regularidad en la libreta del estudiante, donde consignar, de ser pertinente, otra informacin o
aclaracin conveniente, certificndola con la fecha, su firma y aclaracin, y duracin de la regularidad.
Artculo 61: La libreta del estudiante tendr validez slo para acreditar la identidad del/la estudiante y
contendr la informacin de su trayectoria formativa, careciendo de todo valor legal.
Artculo 62: La regularidad obtenida tendr una duracin de 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
Artculo 63: En caso de prdida de la regularidad, por haber desaprobado el examen final en 3 (tres)
oportunidades o por haberse vencido la vigencia de la misma, el/la estudiante tendr la posibilidad de
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GOBIERNO DE MENDOZA
acceder a la instancia de examen final libre. Para ello tendr un plazo de 3 (tres) turnos ordinarios de
examen a partir de la fecha en que perdi dicha regularidad, contando slo con 3 (tres) instancias para su
acreditacin. Si no logra acreditar la unidad/espacio curricular bajo esta modalidad deber recursarla,
registrando nuevamente su inscripcin.
Artculo 64: La Asistencia incluye la concurrencia a clases o a otras instancias formativas que se
establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad/espacio curricular correspondiente.
Artculo 65: El porcentaje mximo de asistencia exigido para obtener la regularidad ser del 60%.
Artculo 66: Se podr destinar, en todos los formatos, hasta un 30% del porcentaje mximo de asistencia
exigido para actividades no presenciales de aprendizaje.
Artculo 67: La inasistencia prolongada y/o a una instancia evaluativa deber justificarse mediante
presentacin escrita a Vice-Rectora de Asuntos Administrativos y Estudiantiles, dentro de las 48
(cuarenta y ocho) horas de producido el ausentismo.
CAPTULO 15: SOBRE LA ACREDITACIN
Artculo 68: Los/as estudiantes podrn acreditar las unidades/espacios curriculares en los turnos de
exmenes ordinarios y extraordinarios establecidos en el Calendario Acadmico Institucional.
Artculo 69: La acreditacin es el acto acadmico administrativo a travs del cual se reconoce la
apropiacin por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad/espacio
curricular y se podr producir por:
a. Acreditacin Directa: para la aprobacin de las unidades/espacios curriculares bajo esta modalidad se
exige una calificacin no menor a 7 (siete) en las evaluaciones de proceso y un porcentaje de asistencia
del 75% como mximo. En todos los casos se deber fundamentar este sistema en la Planificacin
correspondiente.
b. Examen Final: ste podr tener carcter de examen regular o examen libre. Se desarrollan ambos
segn calendario institucional de exmenes.
b-1 Examen regular: cuando los/as estudiantes han cumplido con las condiciones de regularidad de la
unidad/espacio curricular. Podr ser oral y/o escrito.
b-2 Examen libre: cuando los/as estudiantes, inscriptos oportunamente, no han cumplido
satisfactoriamente con las condiciones de regularidad de la unidad/espacio curricular. El examen libre
deber ser escrito y oral.
Artculo 70: No podr acreditarse con examen libre cualquier unidad/espacio curricular. Quedan
explcitamente excluidas las pertenecientes al campo de las prcticas docentes y prcticas
profesionalizantes; as como aquellas cuyos desarrollos impliquen prcticas de taller, seminario,
laboratorio o trabajo de campo.
Artculo 71: Para la obtencin de la calificacin definitiva en exmenes que tienen instancias escrita y
oral se deber:
a. Aprobar cada instancia con una calificacin de 4 (cuatro) o ms, en cuyo caso se promediarn
ambas calificaciones y se redondear al entero inmediato superior.
b. Aprobar la instancia escrita para pasar a la instancia oral. La aprobacin de la instancia escrita no es
vlida para el prximo examen.
c. En caso de desaprobar la instancia oral no se promediarn las calificaciones y se considerar como
calificacin definitiva la nota de la instancia desaprobada.
d. En caso de ausencia a la instancia oral, se consignar como calificacin definitiva 1 (uno).
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GOBIERNO DE MENDOZA
Artculo 72: Un examen final (regular o libre) podr ser rendido y desaprobado hasta 3 (tres) veces, en
un plazo no mayor a los 7 (siete) turnos ordinarios posteriores a la finalizacin del desarrollo de la
unidad/espacio curricular.
Artculo 73: En el caso de ausencia por razones de fuerza mayor a la mesa de examen el estudiante
deber notificar la misma en el da que se produzca. Dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas
posteriores, deber solicitar por escrito a Vice Rectora de Asuntos Administrativos y Estudiantiles una
nueva instancia de evaluacin, adjuntando la certificacin correspondiente.
CAPTULO 16: RECURSADO DE LAS UNIDADES/ESPACIOS CURRICULARES
Artculo 74: Se establece que el/la estudiante podr recursar la unidad/espacio curricular en las
siguientes situaciones:
a. Por no obtener la regularidad.
b. Por vencimiento del perodo de vigencia de la regularidad.
c. Por haber desaprobado por tercera vez la instancia de acreditacin.
d. Por decisin propia, renunciando a la regularidad obtenida en esta unidad/espacio curricular
mediante la presentacin de una nota dirigida a Vice Rectora Administrativa y de Asuntos
Estudiantiles.
Artculo 75: Las unidades/espacios curriculares slo podrn recursarse tres veces.
CAPTULO 17: PRDIDA DE LA CONDICIN DE ESTUDIANTE REGULAR
Artculo 76: Los/as estudiantes perdern la condicin de regular en la carrera cuando:
a. No acrediten al menos una unidad/espacio curricular en cada ao acadmico.
b. Hayan superado el doble de la duracin de la carrera determinada en el Plan de Estudios
correspondiente.
c. No hayan cumplimentado su matriculacin anual en la carrera.
CAPTULO 18: READMISIN
Artculo 77: Un/a estudiante podr solicitar la readmisin cuando no haya acreditado ninguna
unidad/espacio curricular en el ao acadmico inmediatamente anterior. La misma podr ser
requerida hasta 3 (tres) veces consecutivas o alternadas.
Artculo 78: El procedimiento administrativo que el/la estudiante deber realizar para solicitar la
readmisin es el siguiente:
a. Completar y presentar, al momento de la matriculacin anual, la solicitud de readmisin dirigida a
Vice Rectora de Asuntos Administrativos y Estudiantiles.
b. Una vez resuelta la situacin, el/la estudiante deber notificarse acerca de la resolucin de dicho
pedido en preceptora.
PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXMENES FINALES
CAPTULO 19: MESAS ESPECIALES
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GOBIERNO DE MENDOZA
Artculo 80: Se constituirn mesas especiales de exmenes finales a solicitud de los/as

interesados/as cuando slo le resten 3 (tres) unidades/espacios curriculares por acreditar para finalizar
sus estudios.
Artculo 81: La solicitud se recepcionar en Vice Rectora de Asuntos Administrativos y
Estudiantiles hasta el da 20 de cada mes, en los meses establecidos por Calendario Acadmico
Institucional.
PARTE VIII: PASES
CAPTULO 22: PROCEDIMIENTO
Artculo 84: La inscripcin como estudiante regular por pase es un procedimiento por el cual el IES
reconoce y certifica la trayectoria acadmica realizada en una oferta formativa de otra institucin de
Educacin Superior que otorga un ttulo idntico o equivalente, y posibilita la movilidad por el sistema
de Educacin Superior.
Artculo 85: Se admitir el pase de estudiantes provenientes de otras carreras de los IES de sta y
otras jurisdicciones acreditadas y/o universidades de gestin estatal /privada reconocidas oficialmente.
Artculo 86: El/la estudiante puede solicitar el pase en cualquier momento del ao acadmico. En
todos los casos Consejo Acadmico evaluar la situacin particular y la continuidad de la trayectoria
formativa del/la estudiante en cuestin; ad referendum del Consejo Directivo.
Artculo 87: Se admitir directamente como estudiante regular de la carrera en que se inscribe,
el/la estudiante que certifique haber acreditado, como mnimo el 10% del trayecto de la formacin
general y 10% del trayecto la formacin especfica/disciplinar de la carrera en la institucin de origen.
Esto deber quedar asentado en la solicitud de inscripcin. De no cumplir con este porcentaje deber
registrar su inscripcin a la carrera que desea ingresar, cumplimentar con las exigencias estipuladas
para el ingreso, y solicitar las equivalencias que correspondan.
Artculo 88: Cuando, para establecer la calificacin final de una unidad/espacio curricular, sea
necesario tomar en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se proceder a
realizar un promedio de las calificaciones correspondientes.
PARTE IX: EQUIVALENCIAS
CAPTULO 24: SOLICITUD DE EQUIVALENCIAS
Artculo 94: El /la estudiante deber inscribirse como estudiante regular en la carrera elegida,
presentando la documentacin solicitada para tal fin y cumplimentando las instancias de ingreso
institucionalmente establecidas.
Artculo 95: En el caso de estudiantes que hayan cursado y aprobado estudios en el extranjero debern
ajustarse a la normativa vigente a nivel nacional.
Artculo 96: Las solicitudes de equivalencias sern recepcionadas segn cronograma institucional por
prosecretaria. En dicha solicitud se incluir el pedido de equivalencias de todas las unidades/espacios
curriculares de la carrera que el estudiante considere equiparables en sus objetivos y contenidos.
Artculo 97: El/la estudiante deber empezar a cursar la/las unidades/espacios curriculares en
cuestin hasta tanto sea notificado/a del otorgamiento o no de la equivalencia.
36
GOBIERNO DE MENDOZA
Artculo 98: Cuando los objetivos y contenidos se correspondan con los estudios realizados en un
70% o ms, se otorgar la equivalencia total, siempre y cuando la acreditacin no supere los cinco aos
al pedido de la equivalencia para los casos de estudios incompletos. De no cumplimentar el
tiempo establecido deber cursar la unidad/espacio curricular como estudiante regular y segn el
rgimen de correlatividades.
Artculo 99: En caso de estudios finalizados (carrera completa, de grado o posgrado) se otorgar la
equivalencia sin considerar la fecha de acreditacin de la/las unidades/espacios curriculares en cuestin.
Artculo 100: Cuando, para otorgar la equivalencia de una unidad/espacio curricular, sea necesario
tomar en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se proceder a realizar un
promedio de las calificaciones correspondientes para establecer la calificacin final.
Artculo 101: No podrn otorgarse equivalencias para las prcticas profesionales docentes y las
prcticas profesionalizantes del ltimo ao de las carreras docentes y tcnica respectivamente.
CAPTULO 25: DOCUMENTACIN DE EQUIVALENCIAS
Artculo 102: La documentacin a presentar es la siguiente:
a. Certificado analtico de las unidades/espacio curriculares acreditadas cuyo reconocimiento solicita.
b. Plan de estudios certificado de la carrera de origen.
c. Programa de las unidades/espacios curriculares acreditadas con indicacin del rgimen de enseanza
correspondiente, carga horaria, sistema de promocin y bibliografa.
d. Formulario de solicitud de equivalencias.
Artculo 103: Quedan exceptuados de la presentacin de programas y plan de estudio los/as estudiantes
o egresados de este IES.
Artculo 104: La documentacin deber ser presentada en una carpeta tipo espiral del color de la
carrera correspondiente.
Artculo 105: Los certificados debern ser emitidos por las mximas autoridades de la institucin de
nivel superior o por unidad acadmica de origen y autenticadas por quien corresponda.
Artculo 106: El procedimiento a seguir para el otorgamiento de equivalencias ser el siguiente:
a. Prosecretara informar al coordinador de carrera sobre la documentacin presentada. ste la
entregar al profesor/a de la unidad/espacio curricular el que realizar el anlisis correspondiente. El
coordinador deber finalizar el procedimiento en un tiempo no mayor a 20 das hbiles.
b. Una vez resuelta la equivalencia, prosecretara elevar las actuaciones a Consejo Directivo para su
resolucin.
c. Prosecretara notificar al interesado y archivar la resolucin en el libro de Equivalencias.
d. La documentacin presentada por el interesado se archivar en su legajo, junto a una copia de la
resolucin correspondiente.
CAPTULO 26: ACTUALIZACIONES ACADMICAS
Artculo 107: Se solicitarn actualizaciones de contenidos a aquellos estudiantes que pidan
equivalencia de unidades/espacios curriculares aprobadas en esta institucin y cuya fecha supere los 5
37
GOBIERNO DE MENDOZA
(cinco) aos de acreditacin. Para esto se considerar el rgimen de equivalencias establecido

institucionalmente entre carreras y planes de estudio.
Artculo 108: La modalidad que tomar dicha actualizacin deber ser establecida en un contrato
pedaggico entre el/la estudiante, el/la docente de la unidad/espacio curricular y el coordinador de la
carrera. En ste se explicitar seleccin de contenidos, metodologa, instrumentos de evaluacin,
bibliografa, asistencia y tiempos para completarla.
Artculo 109: Se podrn realizar actualizaciones de unidades/espacios curriculares en forma conjunta.
PARTE XI: CARRERAS
CAPTULO 27: DURACIN DE LAS CARRERAS.
Artculo 110: El/la estudiante tiene como plazo mximo para obtener su ttulo, el doble del tiempo de
duracin de la carrera estipulado por el plan de estudio.
Artculo 111: Si no lograra su ttulo en el mencionado plazo, podr solicitar por nota al Consejo
Directivo, antes del inicio del ao acadmico inmediato siguiente, su pretensin de cursar y/o acreditar
la/las unidades/espacios curriculares que adeude. Si el estudiante no presentara dicha nota,
automticamente se le cancelar su matrcula.
Artculo 112: Ante el pedido de extensin de carrera, el estudiante deber acreditar la/las
unidades/espacios curriculares adeudadas en el tiempo otorgado, el que no deber exceder el trmino de
2 (dos) aos acadmicos consecutivos.
Artculo 113: El estudiante ser notificado en preceptora de la resolucin del Consejo Directivo.
Artculo 114: Con la conclusin de los estudios y la obtencin del ttulo se adquiere la
condicin de egresado y se pierde la condicin de estudiante regular.
PARTE XII: AYUDANTAS DE CTEDRA CAPTULO 27: DESCRIPCIN GENERAL
Artculo 115: Los docentes titulares y suplentes de las unidades/espacio curricular del IES podrn
contar con uno o ms Ayudantes de Ctedra, segn la carga horaria de su unidad/espacio curricular, en
la siguiente proporcin:
a. 2 (dos) Ayudantes de ctedra por cada 4 (cuatro) horas ctedra semanales.
b. 1 (un) Ayudante cada 10 (diez) estudiantes para el Trayecto de las Prcticas
profesionales/profesionalizantes.
Artculo 116: Sern objetivos generales de la Ayudanta:
a. Propender al perfeccionamiento de los propios estudiantes y egresados, y de otros profesionales del
medio, preparndolos eventualmente para el ejercicio de la docencia en los mismos institutos.
b. Actuar como centros de investigacin, estudio, informacin y difusin en asuntos vinculados con su
funcin especfica, atendiendo a las caractersticas, aspiraciones y necesidades de la zona de su
influencia.
Artculo 117: Podrn ser candidatos a cubrir los cargos de Ayudantes de Ctedra:
a. Adscriptos: os graduados provenientes de Instituciones de Educacin Superior (universitarias y/o
no universitaria) con reconocimiento oficial, no requirindose formacin docente para postularse.
38
GOBIERNO DE MENDOZA
b. Asistentes: aquellos/as estudiantes de la Institucin que estn o hayan cursado el segundo ao de su

Carrera, y hayan aprobado la unidad/espacio curricular a la cual se presentan (o una afn en otra
Carrera).
Artculo 118: El procedimiento a seguir para la inscripcin a cubrir cargos de ayudantes de ctedra
es el siguiente:
a. El/la interesado/a a cubrir Ayudantas de ctedra deber presentar su curriculum vitae acompaado
de una nota donde fundamente su pedido, aclarando en caso de ser necesaria la pertinencia de su
ttulo/carrera en relacin a la especificidad de la unidad/espacio curricular elegido. b. Las
presentaciones sern por prosecretara de la Institucin entre los 10 (diez) das anteriores al comienzo
del cursado correspondiente, y los 5 (cinco) das posteriores. c. Para la aprobacin de las solicitudes se
conformar una comisin ad hoc compuesta por el/la responsable de la unidad/espacio
curricular en cuestin, el Coordinador de la carrera y algn otro miembro del Consejo Acadmico.
Dicha comisin evaluar los antecedentes presentados por cada candidato/a, considerar la
necesidad de una entrevista y elaborar un orden de mritos (dando prioridad los egresados de este
IES) definiendo la cantidad final de ayudantes aceptados, todo lo cual ser refrendado por el Consejo
Acadmico y Directivo respectivamente.
Artculo 119: El desempeo de todos los Ayudantes de Ctedra ser ad honorem.
39
GOBIERNO DE MENDOZA
.
,
REGLAMENTO MARCO DEL CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL

DOCENTE Y RESIDENCIA7
RES. 1883/14 DGE DES
-EXTRACTO-
PARTE II EL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA DOCENTE

A. CONSIDERACIONES GENERALES
15. La Prctica Profesional y Residencia Docente constituye uno de los campos en la Formacin
Docente Inicial, orientado al desarrollo de las capacidades para la intervencin pedaggica, en las
instituciones asociadas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los
estudiantes en distintos contextos educativos.
16. El Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente se concibe como un eje vertebrador y
como entidad interdependiente dentro del curricula de la Formacin Docente Inicial.
17. La formacin en la prctica docente resignifica los saberes de los otros campos curriculares a travs
del anlisis, la reflexin y la accin en la intervencin docente contextualizada.
18. Corresponde a los Diseos Curriculares de la Formacin Docente, aprobados jurisdiccionalmente
por resolucin de la Direccin General de Escuelas y con validez nacional, especificar los trayectos y
recorridos formativos del Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente.
B. FINALIDADES FORMATIVAS
19. El Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente se organiza en torno a las siguientes
finalidades formativas:
a. Contribuir a la mejora de la formacin docente para los niveles y modalidades del sistema educativo
provincial. b. Posibilitar que los estudiantes de los ISFD puedan realizar sus prcticas formativas en
instituciones dependientes de la DGE u organismos equivalentes.
c. Conformar experiencias simbolizantes y subjetivantes, propias del saber practico, susceptibles de
transformar, desarrollar y consolidarla identidad docente.
d. Propiciar la intervencin pedaggica graduada de los estudiantes en formacin, por medio de
situaciones guiadas y acompaadas, que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad
educativa.
e. Posibilitar la indagacin, sistematizacin, anlisis y aprendizajes propios de experiencias y tareas de
enseanza situadas.
f. Promover un espacio de trabajo sistemtico de las prcticas docentes con el objeto de
aportar/construir elementos concretos para el desempeo de la tarea de la enseanza aprendizaje.
7
El Reglamento Institucional de la Prctica Profesional y Residencia Docente se encuentra en proceso de aprobacin y aval
por parte de la Direccin de Educacin Superior y el mismo ser ampliado en el transcurso del ciclo lectivo 2017. En tanto
el Reglamento Marco de las Prcticas Profesionalizantes de Educacin Tcnica del nivel superior se encuentra en proceso
de elaboracin. Cfr. Versin Borrador 01/08/2015.
40
GOBIERNO DE MENDOZA
C. ORGANIZACION DEL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA

DOCENTE Sobre la organizacin curricular del CPPRD
20. Corresponde a los Diseos Curriculares de Formacin Docente aprobados por la Direccin General
de Escuelas, especificar: las unidades curriculares y sus formatos, carga horaria y rgimen de cursado
del Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente, de acuerdo a las caractersticas de los
diferentes profesorados segn nivel, modalidad, contexto institucional y particularidades de la
instituci6n asociada.
21. La carga horaria a cumplimentar en las instituciones asociadas no podr ser menor al 70% del total
de horas determinadas para el Campo de la Practica Profesional y Residencia Docente en los diseos
curriculares de profesorados, pudiendo distribuirse de modo creciente de 1ro. a 4to. ao de la carrera,
considerando que la Residencia en los distintos niveles y modalidades no podr ser menor al 80% de la
carga horaria prevista para dicha instancia.
22. Los talleres, ateneos y otros formatos posibles del Campo de la Practica Profesional y Residencia
Docente podrn desarrollarse indistintamente en las instituciones formadoras y/o asociadas en el marco
del plan interinstitucional de accin de Prctica Profesional y Residencia Docente, definidos en el
punto 24,
c. Sobre los Convenios de Practica Profesional y Residencia Docente (CvPPRD)

23. Los Convenios de PPRD son acuerdos explcitos entre partes que convienen acciones formativas en
el marco de la prctica profesional, concebida sta como un conjunto de procesos complejos y
multidimensionales asociados a las tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo.
24. Los convenios de PPRD comprenden distintos mbitos de concrecin:
a. mbito de concrecin Jurisdiccional: Actas Acuerdos que establecen propsitos de las acciones
conjuntas y compromisos de colaboracin mutua entre la Direccin de Educacin Superior y las
Direcciones de Lnea de Direccin de Escuelas, organismos pblicos y organizaciones sociales.
b. mbito de concrecin Institucional: Convenio Interinstitucional (CI) de PPRD comprende los
acuerdos de trabajo cooperativo entre las autoridades del IFD y supervisores o autoridades equivalentes
de las instituciones asociadas. Definir los criterios de seleccin de escuelas e instituciones asociadas
vinculadas al IFD de modo de validar y acompaar !Os procesos de formacin en la PPRD.
c. mbito de concrecin curricular: Plan Interinstitucional de Acciones (PIA) de PPRD especificara
agenda de intervenciones formativas y ser acordado entre el responsable del Coordinacin de PPRD y
las autoridades de cada institucin asociada.
Sobre las responsabilidades de la institucin formadora

31. Son responsabilidades de la institucin formadora
a. Colaborar en el diseo y desarrollo de iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedaggicas y
didcticas que promuevan la formacin docente inicial y continua as como el acceso equitativo al
conocimiento, que se realicen en el marco del campo de la PP.
b. Fortalecer la formacin inicial de los estudiantes dentro del Campo de la Formacin en la PPRD para
el desarrollo de las capacidades que impliquen apropiarse con integralidad y significatividad de la
complejidad de lo escolar y otros contextos educativos en escenarios reales con alumnos reales.
c. Informar a las supervisiones y escuelas asociadas de las acciones en proceso de desarrollo del IFD en
reas de inters mutuo, en particular aquellas relativas al Campo de la Formacin en la PPRD.
41
GOBIERNO DE MENDOZA
d. Programar en la agenda pedaggica institucional encuentros con la supervisin (o autoridad

equivalente) y autoridades responsables de las instituciones asociadas para analizar, reflexionar y
resignificar aspectos relacionados con la Prctica Profesional y Residencia Docente.
Responsabilidades de las instituciones asociadas

32. Las instituciones asociadas tendrn las siguientes responsabilidades:
a. Colaborar en iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedag6gicas y didcticas, que promuevan la
formaci6n docente inicial y continua as como el acceso equitativo al conocimiento, que se realicen en
el marco del campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente.
b. Brindar, a travs de las instituciones educativas a su cargo, apoyo profesional a los estudiantes del
IFD y docentes responsables de la Prctica Profesional y Residencia Docente para el fortalecimiento de
la formacin inicial.
c. Recomendar al IFD las acciones o actividades que pudiesen contribuir al mejor desempeo de
docentes y estudiantes en la relacin entre instituciones asociadas y docentes del Campo de la Prctica
Profesional y Residencia Docente, en el marco de inclusin e igualdad de oportunidades en el acceso al
conocimiento.
Sobre las responsabilidades compartidas entre instituciones formadoras y asociadas.

33. Identificar acciones socioeducativas para el fortalecimiento del rol docente en el marco de la PPRD.
34. Promover una educacin permanente ofreciendo acciones que favorezcan el mejor desempeo de
los docentes y estudiantes, el fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles, la actualizacin
disciplinar, pedaggica y didctica y la articulacin interniveles.
35. Desarrollar redes de intercambio y su fortalecimiento de manera sostenida con el fin de enriquecer
construcciones intersubjetivas, reconocidas y compartidas institucional y socialmente.
36. Consolidar una comunicacin fluida que habilite a la construccin democrtica de los procesos
formativos relacionados con el campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente.
Sobre la organizacin del Campo de la Practica Profesional y Residencia Docente en la

institucin formadora
38. El Campo PPRD de todos los profesorados ser gestionado y coordinado por el Coordinaci6n de
Practica Profesional y Residencia Docente cuya responsabilidad ser transversal a todas las carreras
docentes la institucin formadora y con nivel de decisin equivalente a las coordinaciones de carrera.
39. El responsable de gestionar y coordinar el Campo de Practica Profesional y Residencia Docente
deber cumplimentar los requisitos y procedimientos de acceso y duracin correspondiente a los cargos
de gestin de las instituciones de educacin superior, dependientes de la DGE, estipulados en Ia
normativa correspondiente. 40. La carga horaria a asignar al responsable de gestionar y coordinar el
Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente se estipula entre un mnimo de 12 horas
catedra y un mximo de 24 dependiendo de la cantidad de carreras docentes de la institucin
formadora, y/o la cantidad de estudiantes en el CPPRD de 1ro; al 4to. ao de formacin de las carreras
docentes y/o a la distribucin geogrfica de las instituciones asociadas.
EQUIPOS DOCENTES RESPONSABLES DEL CPPRD.
Sobre los docentes formadores del CPPRD en el IFD.
42
GOBIERNO DE MENDOZA
42. El equipo docente del IFD estar constituido por los/las docentes a cargo de las unidades
curriculares del Campo de la Formacin en la PPRD de todos los profesorados del IFD de la totalidad
de las carreras docentes del IFD.
43. La designacin de docentes a cargo del CPPRD de 1ro. Al ltimo ao se realizara de acuerdo a las
disposiciones legales vigentes y por grupo de estudiantes, considerando:
a. En 1er. y 2do ao un docente formador cada 20 (veinte) estudiantes o fraccin mayor o igual a 15
(quince) indistintamente.
b. En 3ro. y 4to. ao un docente formador cada 12 (doce) estudiantes o fraccin mayor o igual a 8
(ocho) indistintamente.
44. La carga horaria total que disponen los docentes miembros del equipo del CPPD de todas las
carreras de profesorados que implementa el IFD, deber ser distribuida por la cantidad de grupos de
estudiantes de CPPRD de manera equitativa y considerando la particularidad de cada ao de formacin.
45. El equipo docente a cargo del CPPRD deber estar integrado por perfiles correspondiente a las
reas de saberes vinculados con:
a. El nivel y sujetos para el que se forma;
b. Las disciplinas y/o lenguajes implicados y sus didcticas;
c. La realidad educativa del contexto;
d. La complejidad de la tarea docente;
e. La institucin educativa, el currculo especifico, entre otros.
46. Los docentes formadores que accedan al CPPRD debern comprometer su disponibilidad de tiempo
y traslado en relacin con las caractersticas de la formacin, los convenios interinstitucionales y las
acciones de acompaamiento a los estudiantes en las instituciones asociadas.
47. Sern responsabilidades de los docentes formadores integrantes del equipo de PPRD las siguientes:
a. Acordar lineamientos para la organizacin y planificacin de las instancias de prctica y residencia
en el marco de los CIA.
b. Garantizar el desarrollo de talleres, ateneos, foros y otras instancias formativas, propuestas para el
Campo de la PPRD en cada diseo curricular, indistintamente en el instituto formador o en la
institucin asociada.
c. Desarrollar las temticas vinculadas con la gestin curricular de los procesos de enseanza y
aprendizaje de los niveles para el que se forma.
d. Acompaar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeo de los estudiantes en las
prcticas docentes en conjunto con los docentes de las instituciones asociadas.
e. Establecer criterios de evaluacin y acreditacin del Campo de la PPRD.
f. Asistir a las diferentes reuniones del Campo de la PPRD convocadas por el Coordinaci6n de PPRD.
g. Participar de la revisin de la evaluacin de la PPRD y de otros documentos relacionados cuando se
le solicite. h. Realizar el acompaamiento necesario al desempeo de los estudiantes en las distintas
actividades programadas en el CPPRD.
i. Informar a la Coordinacin del CPPRD sobre la trayectoria de los estudiantes.
j. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones
de los estudiantes en el Campo de la PPRD.
48. Al menos el 50% de las horas de gestin curricular dispuestas en todas y cada una de las unidades
curriculares de los profesorados, debern cumplirse las diversas tareas del CPPRD, asegurando la
articulacin del mismo con los Campos de Formacin General y Especifico.
43
GOBIERNO DE MENDOZA
Sobre los docentes y/o formadores del CPPRD en las instituciones asociadas.
49. El equipo docente de la institucin asociada ser constituido por:

a. Equipos de supervisores o responsables regionales equivalentes.
b. Equipos directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas.
c. Los docentes a cargo de los cursos, grados o grupos de las instituciones asociadas.
50. Sern responsabilidades de los directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas:
a. Participar en las distintas instancias del Convenio Interinstitucional.
b. Firmar el PIA, en acuerdo con los docentes formadores y asociados.
c. Posibilitar tiempos y espacios de trabajo en la institucin asociada.
d. Establecer redes de articulacin e integracin en el IFD.
e. Promover el desarrollo de experiencias formativas significativas para los estudiantes de profesorado.
f. Designar a los docentes asociados a la formacin.
51. Los/as docentes responsables de la PPRD en las instituciones asociadas sern designados por el/la
directora/a o autoridad equivalente considerando:
a. Perfiles con experiencia docente relevante para el nivel, modalidad o contexto de prctica
pedaggica.
b. Estabilidad y continuidad como miembro del equipo de docentes asociados.
c. Disponibilidad para el trabajo en equipo articulado con los docentes del IFD.
52. Sern responsabilidades de los docentes asociados integrantes del equipo de PPRD las siguientes:
a. Orientar respecto al trabajo y la dinmica institucional.
b. Participar en entrevistas, reuniones, talleres y propuestas para el Campo de la PPRD en cada diseo
curricular. c. Orientar con relacin a la documentacin, bibliografa, recursos y materiales didcticos.
d. Definir los contenidos para la planificacin y desarrollo de las instancias de prctica y residencia de
los estudiantes, en el marco de los PIA.
e. Acompaar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeo de los estudiantes en las
prcticas docentes durante su etapa en la institucin asociada.
f. Participar en las diferentes reuniones convocadas por la Coordinacin del CPPRD.
g. Realizar el acompaamiento necesario al desempeo de los estudiantes en las distintas actividades en
la institucin asociada programadas en el PIA.
h. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones
de los estudiantes en el CPPRD.
53. Los docentes asociados que reciban estudiantes de profesorados durante un ciclo lectivo y
cumplimenten satisfactoriamente con las responsabilidades especificadas en el apartado anterior
tendrn derecho a una certificacin con puntaje.
54. Las caractersticas y puntaje de la certificacin docente del CPPRD ser definido en resolucin
especfica de la Direccin General de Escuelas independientemente de otras instancias de
reconocimiento que puedan promoverse a futuro.
PARTE III REGIMEN ACADEMICO DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y RESIDENCIA

55. Este apartado del presente marco normativo, establece de manera general, los requisitos y
condiciones institucionales que posibilitaran a los estudiantes acceder, cursar y acreditar la formacin
en el CPPRD.
Condiciones para el acceso de los estudiantes al CPPRD
44
GOBIERNO DE MENDOZA
56. Para acceder al CPPRD el estudiante deber haber cumplimentado los requisitos institucionales de
ingreso e inscripcin como estudiante regular, vocacional o visitante, segn el caso.
57. Sobre las condiciones de estudiantes que acceden al CPPRD se distinguen los siguientes:
a. Estudiante con trayectoria formativa en el IFD: comprende al conjunto de estudiantes cuya
formacin se encuadra solamente desde las prcticas y dinmicas del instituto formador e instituciones
asociadas.
b. Estudiante en ejercicio de trabajo docente: comprende al conjunto de estudiantes que durante su
formacin docente inicial, ocupan puestos docentes en el sistema educativo y por lo mismo requieren
de un dispositivo especfico para sostener su trayectoria formativa en el CPPRD.
Rgimen de cursado y acreditacin del CPPRD
58. Teniendo en cuenta las lgicas propias del saber practico, las unidades curriculares que integran el
CPPRD, en los diseos de profesorados aprobados jurisdiccionalmente, tendrn, para su desarrollo y
acreditacin, una duracin mxima de hasta un ciclo lectivo completo.
59. El proceso formativo de cada una de las unidades curriculares del CPPRD adquiere relevancia
sustantiva durante el desarrollo de las diversas instancias: trabajos de campo, intervenciones
pedaggicas, talleres, ateneos, foros, coloquios; por lo mismo, la acreditacin, vinculada directamente a
este proceso, no podr disociarse del mismo, ni concentrarse exclusivamente en una instancia final,
sino que deber darse de modo progresivo, continuo y de complejidad creciente.
60. El estudiante alcanzar la acreditaci6n de cada unidad curricular del CPPRD con la aprobacin de
al menos el 80 % de las instancias que componen el recorrido formativo.
61. El rgimen de promocin y correlatividades del CPPRD ser definido en los diseos curriculares
jurisdiccionales y/o regulaciones especificas atendiendo a los criterios de transito de estudiantes
definidos en el RAM.
62. Los estudiantes, acompaados por los docentes formadores y los docentes del nivel o institucin
asociada, debern cumplimentar los porcentajes de carga horaria en las instituciones asociadas,
especificados en el punto 21 de la presente normativa.
63. Para los casos en los que los estudiantes se encuentren ejerciendo la tarea docente, se especifica
que:
a. El sistema educativo y formador, en cuanto mbito de desempeo, deber proveer, a travs de sus
agentes propios, las condiciones indispensables para que el estudiante pueda concluir sus estudios
docentes.
b. El estudiante en estas condiciones, tendr derecho a solicitar el reconocimiento, a travs de crditos
u otras instancias, de sus desempeos profesionales para la acreditaci6n del CPPRD.
c. A tales efectos, el estudiante deber solicitar explcitamente que su trabajo docente sea considerado
parte de la residencia, con el compromiso fehaciente por parte de las autoridades de la institucin
asociada, de asumir el acompaamiento formativo, e incorporando una propuesta de recorrido
formativo de residencia segn las condiciones de la institucin formadora.
d. El reconocimiento de los desempeos profesionales en el CPPRD deber corresponderse con las,
actividades de campo en las instituciones asociadas especificadas en el respectivo diseo curricular.
e. Para acreditar el CPPRD, el estudiante deber cumplimentar las actividades no incluidas en el
reconocimiento de desempeos profesionales.
45
GOBIERNO DE MENDOZA
64. El estudiante tendr derecho a recursar la residencia, mientras se encuentre vigente el plan de
estudios para la cohorte correspondiente, segn lo establecido en el punto 64 del Reglamento
Acadmico Marco e Institucional.
65. La residencia docente constituye la etapa final de la carrera de profesorado, por lo mismo, se ha de
ubicar en los aos finales del plan de estudios.
66. La acreditacin de la Residencia Docente en el CPPF'D concluye la Formacin Inicial y es
condicin para el egreso y titulacin docente.
Tratamiento de excepciones
67. Los casos de excepciones no contemplados en este reglamento podrn ser resueltos con norma
especfica por los Consejos Directivos, preservando el trayecto formativo del CPPRD en todas sus
instancias.
68. El procedimiento para resolver casos de excepciones deber ajustarse a lo normado por los puntos
65, 66 y 67 del Reglamento Acadmico Marco.
69. Resguardando los procesos de debate, acuerdos y construccin colaborativa, los ISFD debern
elaborar y/o adecuar el Reglamento Institucional de Prctica y Residencia en un todo de acuerdo con lo
pautado por la jurisdiccin y dentro de un plazo mximo de 6 (seis) meses a partir de la publicacin de
la presente norma;
70. El Reglamento Institucional de Prctica y Residencia Docente aprobado por el Consejo Directivo (u
rgano equivalente) ser remitida a la Direccin de Educaci6n Superior para su correspondiente
consideracin.
71. El proceso de adecuacin de la estructura orgnica y redistribucin del CPPRD en los ISFD se
realizar en forma gradual, conforme en primer trmino a la disponibilidad presupuestaria
jurisdiccional; y en segundo trmino las dinmicas institucionales e instancias de trabajo conjunto con
las instituciones asociadas.
72. Todos aquellos aspectos no especificados en el presente reglamento tendrn como norma sustituta,
el Reglamento Orgnico Marco y el Reglamento Acadmico Marco de la Educacin Superior
Provincial.
46
GOBIERNO DE MENDOZA
Bibliografa consultada y fuentes de referencia:
ARGAARAZ, O. (2008) Hacia una caracterizacin de la prctica docente en escenarios complejos.

Apuntes de ctedra de Prctica Docente I, II, III. ISFD Ramn Menndez Pidal. Ro Cuarto
AGAMBEN, G. (1996) La comunidad que viene. Pre Textos, Valencia.
ARDOINO, J. (1987), "La intervencin imaginario del cambio o cambio del imaginario?". En: La
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BLEJMAR, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, actitudes y
dispositivos para disear instituciones educativas. Buenos Aires, Mxico. Noveduc.
CANO GARCA, E. (2002) Evaluacin de la calidad educativa. El renovado inters por la calidad
educativa. La Muralla, Madrid, Espaa
CONNELL, R. W. (2009) La justicia curricular. Morata, B.As. [1ra edicin 1997]

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NORMATIVA DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR DE MENDOZA.

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47
GOBIERNO DE MENDOZA
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TERIGI, F. (2012) Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin.

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TERIGI, F. (2015) La inclusin en la escuela media ante la persistencia del modelo escolar
tradicional. SITEAL. Extrado de www.redeestrado.org/web/inicio.php
48
GOBIERNO DE MENDOZA
MANOS A LA OBRA
Estamos en la etapa de ambientacin. El sentido de estas primeras actividades es crear un clima de

confianza. Para ello esperamos que en la dinmica de grupo que te propondremos puedas exponer
no solo tus datos (nombre, edad, etc.), sino tu estado de nimo al comenzar esta carrera. Es que
tenemos la certeza de que como persona que sos - igual que nosotros- las emociones forman parte
de la integralidad de cada ser, esperanza, miedo, dudas, optimismo, alegra, indiferencia,
tranquilidad, confianza, una mezcla
Que compartamos lo que sentimos es una contribucin a construir el clima de confianza que ayudar
a estar mejor y ser ms eficientes en formar profesionales de la docencia.
Actividad 1:
Presentacin de docentes
Presentacin de la Carrera Curso de ingreso
Presentacin de estudiantes
Actividad 2:
Conociendo el Instituto
Integracin de la ambientacin Compartir en el grupo de facebook
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
SER DOCENTE EN BIOLOGA HOY

Decamos cuando presentbamos el curso de ingreso y a su cuadernillo que la carrera de
Profesorado se estructuraba en tres CAMPOS, que agrupa a numerosas unidades curriculares
(materias). El Campo de la Formacin General es uno de ellos y aqu nos introducimos en el mismo,
sin desentendernos de la tarea de ambientarnos anmicamente.
En este campo de este curso introductorio nos gustara compartir con ustedes aportes de
reconocidos educadores argentinos contemporneos destacando como partida interrogantes tales
como: Qu sentido y qu responsabilidad plantea hoy el ensear? Qu dilemas se nos presentan
como docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? Cmo cambi
nuestro oficio en este tiempo? Qu saberes tenemos, y cules necesitamos, para encarar el trabajo
de ensear en estas nuevas condiciones?
Actividad 3:
El presente campo les propone una triple invitacin:
Por un lado, pensar y debatir sobre la definicin del rol docente, tu propia trayectoria
formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formacin, y los saberes que
se ponen en juego en la prctica cotidiana en general.
Por otro lado, reflexionar sobre qu implica ensear biologa en la actualidad teniendo en
cuenta los desafos variados, tendencias y obstculos que esta ardua tarea conlleva.
49
GOBIERNO DE MENDOZA
Y finalmente, analizaremos y pondrn en prctica diferentes estrategias de aprendizaje para

comprender y aprender de manera significativa tales problemticas y otros temas
desarrollados en otros campos de este mismo curso. Previamente podrs reflexionar sobre
tus matrices de aprendizaje y cmo te has ido constituyendo como aprendiz.
Actividad 4:
Lee el siguiente cuento
El vuelo del guila
Entre las tormentas y los vientos se encuentra la montaa, smbolo de la vida. Llena de belleza
y de contrastes, imponente y digna, induce a la decisin, al riesgo, a la accin.
Cierto da un granjero caminaba por el valle, al pie de la imponente montaa. De repente, se
detuvo admirado. Iba a tropezar con un huevo. Lo levant con cautela; lo observ y se dijo: El
huevo de un guila.., an caliente y se apresur a ponerlo a salvo en el corral, junto con el resto
de las aves. Tiempo despus naci una hermosa guila. El guila, que con el tiempo fue creciendo,
comenz lentamente a no estar de acuerdo con el espritu y actitud de las aves del corral. El
granjero, que haca tiempo que la observaba decidi sacarla del corral y dejarla en libertad. La
tom en sus brazos y le dijo: guila, t eres nica, se digna! Entiende tu naturaleza. No te
conformes con ser ave de corral; cumple con tu destino; desarrllate. Alcanza las alturas.
Compromtete y... realzate!
Fue entonces cuando el guila sinti la necesidad de comprometerse a vivir. Al decirlo,
experiment la sensacin de que volva a nacer: era como empezar a descubrirse.
Cambi su expresin: esta vez reflejaba esperanza, entusiasmo, alegra. Comprendi en parte
su naturaleza, lo que era capaz de hacer. Majestuosa y digna levant la cabeza, sacudi su bello
plumaje y emprendi su vuelo lentamente hacia las alturas.
Conforme pasaba el tiempo, volaba cada vez ms alto. Sus ojos estaban vidos de lo
desconocido. Tema lo que iba a encontrar all arriba. La preocuparon su actual situacin y su
futuro, y reconoci entonces que no deba permanecer pasiva. Sinti en ese momento una
imperiosa necesidad de dirigir su propio destino, y decidi enfrentarse y retar la vida.
Comenz as lentamente a sentir una energa propia dentro de s que la impulsaba a
reflexionar y decidir. Le surgi, pues, duda acerca del origen de dicha energa. De repente
escuch su voz interior que lentamente le responda: Es una fuerza interna que todos poseemos,
pero que pocos entienden y mantienen viva. A muchos, con las primeras lluvias se les apaga.
Otros no la desarrollan y se les consume.
A medida que fueron pasando los das el guila se fue encontrando con otras de su especie.
Intrigada, iba preguntando a cada una de ellas cul era el destino de las guilas.
Estas son algunas de las respuestas que fue recogiendo:
Comer, beber, procrear, divertirse y trabajar lo menos posible. Qu importa, no dispongo de
tiempo para pensar en esas cosas. Esperar el fin de nuestros das tratando de subsistir. La
comodidad. Encontrar una situacin cmoda y aferrarse a ella.
Confundida, el guila rechaz la posibilidad de que alguna de estas respuestas representara su
destino.
50
GOBIERNO DE MENDOZA
Un da observando la puesta del sol sinti la presencia de otra guila que se present como el
guila acompaante.
El guila ya un poco decepcionada, le pregunt: Cul es el destino de las guilas?, el guila
acompaante le respondi: La realizacin, disfrutar cada instante de la vida. Ser feliz. Llegar a la
cima de la montaa. (Llegar a la cima de la montaa era segn lo que decan algunas leyendas
del pueblo, algo maravilloso, porque se poda observar todo el valle desde ah. Sin embargo era
algo que muy pocas haban logrado. Representaba un gran reto.)
El guila le dijo: Por qu ests aqu entonces, por qu no tratamos de llegar a la cima de la
montaa?
El guila acompaante respondi: Aqu nunca me he sentido satisfecha porque no veo la
oportunidad de realizarme. Pero esta situacin tiene una importante ventaja: da seguridad! Y
con esto estoy conforme.
Al escuchar el guila estas palabras, todo su ser se estremeci de tristeza y mayor confusin.
Comprendi cmo, a veces, los seres sacrifican sus ideales, objetivos y valores por los beneficios
de una engaosa y pasajera seguridad. Pero tambin se dio cuenta de que el problema se
encontraba dentro de s mismo y que no disfrutar la vida era una forma de morir en vida.
Fue entonces cuando con coraje decidi salir de su crisis. Lo intent varias veces, por
diferentes caminos. Analiz las posibles acciones para superarla. Comenz a reevaluar sus
acciones y decisiones, a cuestionarse, a cambiar sus actitudes y a reorientar su bsqueda.
Hasta que, al fin, logr entender conscientemente lo que deseaba y poda realizar, conforme a
su naturaleza y circunstancias. Y determin su objetivo: llegar a la cima de la montaa. Sinti
dentro de s un nuevo amanecer. Al llegar a la base de la montaa, la contempl y admir su
belleza. Descubri que las crisis son algo doloroso y difcil, pero sublime, algo que afirma y
desarrolla el espritu. Reflexion sobre su objetivo: compar los obstculos, riesgos y desafos de
encararlo, con las decisiones de nuestra vida cotidiana, cori los problemas que es necesario
superar para lograr una vida plena de realizaciones. Comenz a ascender. En su ascenso aprenda
algo nuevo en cada obstculo y en cada situacin. Gozaba dentro de s, sin considerar el tiempo ni
el esfuerzo. Hasta que fue logrando en cada etapa una mayor afirmacin en la vida.
Se dio cuenta de que buscar significa estar abierto, contemplar y sentir lo que nos rodea y es
propio; que es identificar, en cada etapa de camino, algo positivo y engrandecedor; que es tener
una conducta de compromiso en cada acto de la vida.
Sinti una voz que le deca:
Llegars a reforzar tu compromiso cuando adquieras capacidad para decidir y correr riesgos por
ti misma y actes dentro de un proceso de vida lleno de alternativas, opciones y oportunidades
que te permitan superar las indecisiones y aprender a tomar decisiones vitales, circunstanciales o
habituales, as como prever y aceptar sus consecuencias. El compromiso comenzar a formar
parte de ti cuando en cada etapa de tu vida adquieras capacidad intelectual, moral, espiritual y
fsica para darte respuesta a ti misma, a tu familia, a las organizaciones, a la sociedad. Lo logrars
cuando aprendas a ver y a sentir en cada etapa y situacin de tu vida lo que te es propio, aquello
que tiene valor y te satisface, lo que te atrae y te permite aplicar y desarrollar tu talento,
habilidades y potenciales. Y encontrars tu lugar cuando consigas tener la capacidad de entender
y decidir el momento y la oportunidad. En este instante, te sentirs en un estado de afirmacin
vital de la existencia y adquirirs una nueva dimensin de tu vida y el mundo. Adems, para vivir y
51
GOBIERNO DE MENDOZA
sentir tu compromiso, necesitas integrar tu propia filosofa que te permita expresarte

individualmente, que de direccin y valor de tus actos y que te ayude a engrandecerte, a
dignificarte, a elevar ms tu ser y tu voluntad, para que logres mayores grados de satisfaccin y
de felicidad, dndole as mayor valor a la vida
Para ese entonces el guila ya estaba posada en la cima de la montaa. Desde ah contempl
la majestuosidad de la naturaleza. Aprendi a valorar infinidad de cosas que tal vez nunca antes
haba valorado (a pesar de tenerlas muy cerca.) Disfrut de la brisa, del aire, del cielo, del sol, de
todo lo que la rodeaba...
Mir hacia abajo y record muchas barreras y peligros, muchos momentos de flaqueza, de
titubeos, de desaliento, pero not tambin que siempre haba decidido seguir hacia delante,
superndose a s misma.
Se dio cuenta de que el secreto haba sido conocerse a s mismo, aprender los procesos y las
leyes que la regan, tanto internos cuanto externos, y enfrentar la vida con deseos de felicidad y
realizacin.
Permaneci en la cima hasta el atardecer y luego decidi emprender su camino de vuelta para
ir en busca del guila acompaante. Al hallarla y contarle lo vivido, el guila acompaante le
pregunt todo ese potencial, ese espritu de libertad y esa seguridad que tienes, en dnde los
encuentro?
El guila serena y segura de s misma, le contest: DENTRO TUYO, AMIGA, DENTRO TUYO!
Actividad 5:
Responde
1. Cul es el tema del cuento?
2. Encuentras relaciones entre este cuento y tu propia experiencia en este momento de tu vida?
Cules?
3. Socializacin. Compartamos las producciones realizadas
Actividad 6:
A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho
Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas significativas
porque quizs estn ntimamente relacionadas con tu eleccin de esta carrera docente o por
qu crees que pueden influir en tu representacin de lo que significa ser un docente.
Adems, narra de qu manera o cmo aprendas las ciencias biolgicas en el secundario, es decir
especifica los procesos que realizabas para aprender, qu tipo de actividades debas resolver o te
solicitaban tus docentes, si estudiabas reflexivamente, de memoria, de manera comprensiva o
crticamente. Fundamenta en cada caso con ejemplos concretos.
Actividad 7:
A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir, responde
con tus palabras:
a. Reflexionando sobre tu experiencia como aprendiz en las ciencias biolgicas:
52
GOBIERNO DE MENDOZA
1-Cul era tu papel como alumno aprendiendo ciencias biolgicas en el secundario? (activo,
pasivo, creativo, crtico) Por qu?
2- Alguna vez reflexionaste sobre cmo aprendas y cmo podas mejorar tu forma de
aprender?
3- Sabas qu tipo de procesos de pensamiento ponas en juego en cada aprendizaje
construido en las materias del rea de las ciencias biolgicas? (observar, describir, definir,
analizar, comparar, sintetizar, argumentar, evaluar crticamente, investigar, problematizar o
resolver los conflictos del rea, el espritu de indagacin, reconstruir los principales
descubrimientos cientficos, aprender ciencia haciendo ciencia ,etc.)
4- Algunas vez algn docente de las ciencias biolgicas te ense a aprender mejor? Te dijo
qu procesos de pensamiento estabas poniendo en juego o aprendas?
5- Socializacin de tus respuestas.
6- Debate sobre las matrices de aprendizaje desarrolladas en el rea de las ciencias biolgicas
en el secundario. (En base al texto: Matrices de aprendizaje Ficha elaborada por Ana
Quiroga).
b. Reflexionando sobre el ser docente de las ciencias biolgicas, segn tu perspectiva personal:
Para vos, Qu implica ser un docente en biologa en la actualidad? Qu desafos se
plantean? Qu problemticas u obstculos entran en juego en esta tarea?
EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO
(MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE).
La Psicologa Social planteada por Enrique Pichn- Rivire implica y se fundamenta en una
concepcin del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir, emergente,
configurado en una complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichn-
Rivire el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacin
dialctica mutuamente modificante con el mundo. Relacin destinada a satisfacer sus necesidades.
El carcter fundante de esta relacin de transformacin recproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje.
Estos son caracterizados por Enrique Pichn- Rivire como apropiacin instrumental de la realidad
para transformarla".
Si el aprendizaje es funcin esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no

slo somos en cada aqu y ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y
social. Somos tambin el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que
hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que
hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con
continuidades v discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relacin, no lineal sino dialctica,
entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar,
cmo aprendimos la ciencia, la historia, etctera.
53
GOBIERNO DE MENDOZA
Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento,
ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una
actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra
modalidad cotidiana d relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o en

una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros
afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-
mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje implcito, profundo, estructurante. Un "aprender a
aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que aprendemos a "organizar y
significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos as hbitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabn
de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es
decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin
frente al objeto de conocimiento y un acto de aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una secuencia
ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organizacin en esa
multiplicidad.
La representacin del mundo, el prisma cognitivo es una estructuracin elaborada e incorporada

implcitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicin de posibilidad. Ese
modelo interno es una organizacin personal y social. De l resulta que los hechos de la realidad,
mltiples y heterogneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de
determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biolgica.
Est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino tambin emocionales,
afectivos y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstculos.
Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento,
susceptible de modificacin. Sin embargo, esa matriz subyacente segn la cual organizamos y
encodificamos nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de la relacin sujeto-mundo, sino
que incluye tambin un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hiptesis
acerca, de quines somos nosotros aprendiendo, qu lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin de
conocimiento.
Qu es lo permitido, qu es trasgresin. Esta interpretacin implica una concepcin del

conocimiento, una concepcin del sujeto, una concepcin del poder. Por ejemplo, pensar que la
54
GOBIERNO DE MENDOZA
realidad es, en s inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la

relacin sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso
con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento
de transformacin recproca entre sujeto y objeto es otra interpretacin. Todas ellas remiten a
modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el
aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una funcin activa,
protagnica.
Cul es nuestra relacin con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en su carcter implcito. De all
que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz
Por qu? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro
encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es decir, sin interrogarnos hasta dnde nuestras
experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan
la apropiacin de lo real.
Cundo se introduce la ruptura, la problematizacin de los modelos de aprendizaje? Cuando una

situacin de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa
estructura, moviliza la forma hasta all vigente de la relacin sujeto-mundo y la pone y nos pone en
cuestin.
Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relacin
con el otro se transforman as en objeto de interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la
posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del
conocimiento.
Estas matrices surgen por la interaccin de varios factores, por lo que decimos que estn multi-
determinadas. Se constituyen en los distintos mbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia
del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en
nosotros.
Los modelos de aprendizaje tambin son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias
de aprendizaje. El sistema social que en ltima instancia los condiciona est recorrido por
contradicciones que se expresan como lucha ideolgica en la familia, en la escuela, etctera. Esa
lucha es escenario de nuestro aprender
Es decir, que podemos analizar nuestras matrices de aprendizaje emergentes en la familia, en la

escuela, en el trabajo, en distintos mbitos en los que participemos y que nos constituyen como
sujetos de aprendizaje. Reflexionar de manera crtica si se han fijado en nosotros matrices o modelos
internos ms permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o ms represivos y
empobrecedores de esta relacin.
Algunos interrogantes para analizar la constitucin de nuestra matriz de aprendizajes en el sistema

educativo
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GOBIERNO DE MENDOZA
Qu vnculos hemos construido, en la relacin cuerpo y movimiento? se constituan como

instrumentos de conocimiento y de comunicacin?
Tenamos experiencias que nos permitan pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones?
Qu se privilegiaba: la enseanza o el aprendizaje?
Se nos valoraba como sujeto de la necesidad y del deseo y desde all, de la imaginacin, la
creatividad? O se nos desligaba de las propias necesidades y objetivos, se nos enajenaba en cada
tarea escolar?
Qu concepcin de mundo nos planeaba la cultura escolar? (un mundo artificial y asptico, sin
conflictos, inmutable, abstracto, o construido socialmente, cambiante y contradictorio)Se nos
posibilitaba o se nos impeda el desarrollo de un pensamiento dialctico, analtico e integrador, que
descubra y analice las contradicciones, riqueza y complejidad de lo aprendido?
Qu tipo de relaciones sociales se posibilitaban en el aula? (de impotencia y sometimiento, de

dominacin, autoritarias y jerrquicas, las relaciones humanas definidas en trminos de dominador
dominado, disocindose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teora y prctica, trabajo manual e
intelectual, tarea y prctica. O de respeto mutuo, de relaciones democrticas, crticas, creativas, de
pensamiento autnomo)
En sntesis: este trabajo nos plantea la existencia y operacin de modelos internos de aprendizaje,
subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes,
determinan formas de encuentro con la realidad.
La propuesta de Enrique Pichn-Rivire de aprender a aprender significa esencialmente una revisin
de esos modelos en un proceso progresivo de esclarecimiento acerca de nuestras matrices de
aprendizaje.
Actividad 8:
a. Observa el video: Por qu ensear ciencias? de Diego Golombek.
b. Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se
exponen.
c. Para Diego Golombek Qu implica ser un docente en la actualidad? Qu desafos se
plantean? Qu problemticas u obstculos entran en juego en esta tarea?
d. Con respecto a lo que hemos venido trabajando en las clases anteriores hay similitudes entre
tus respuestas y los aportes de Diego Golombek? Cules?
e. Anlisis del video con tcnica de los sombreros
Para volver a ver el video, puedes consultar la siguiente direccin web:
http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE . Tambin encontrs este vdeo en el grupo de
facebook.
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GOBIERNO DE MENDOZA
BIOLOGA: LA CIENCIA DE LA VIDA y algo ms.
Actividad 9:
DESEMPEOS PRELIMINARES (O DE EXPLORACIN) Indagando tus conocimientos previos!

Arrancamos con algo que creemos que todos sabemos pero.ser tan as?
Comenzamos definiendo, pero.sabemos definir?

Qu significa que algo tiene vida?
Qu es la Biologa
Conceptualicemos nuestras definiciones! Lectura de definiciones sobre Biologa
Continuamos indagando y enriqueciendo tu concepto de Biologa, a partir de otras fuentes de

informacin, libros, enciclopedias, recursos digitales. Entre ellos te sugerimos las siguientes lecturas,
sobre Biologa. Ten en cuenta tambin lo observado en el video del Dr. Diego Golombek para
completar tu definicin.
Biologa formada por dos vocablos bios (vida) y logos (estudio) se dice que es la ciencia
natural que se dedica a estudiar las propiedades y caractersticas de los organismos vivos,
centrndose en su origen y desarrollo.
La biologa (del griego bos, vida, y - -loga, tratado, estudio, ciencia) es la
ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, ms especficamente,
su origen, su evolucin y propiedades: nutricin, morfognesis, reproduccin, patogenia,
etc.
Se ocupa tanto de la descripcin de las caractersticas y los comportamientos de los
organismos individuales como de las especies en su conjunto, as como de la
reproduccin de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno. De este
modo, trata de estudiar la estructura y la dinmica funcional comunes a todos los seres
vivos, con el fin de establecer las leyes generales que rigen la vida orgnica y los principios
explicativos fundamentales de sta. (Wikipedia)
La Biologa, es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. ya sean animales, plantas o
seres humanos. Principalmente, la biologa se ocupa de los procesos vitales de cada ser.
La Biologa es la ciencia que estudia los fenmenos que acontecen en los seres vivos, las
causas que los originen, las leyes que los rigen y las relaciones que guardan entre s y con
su medio.
Biologa, ciencia que trata de diversos aspectos del fenmeno de la vida y los procesos
vitales, capaz de aprehender los objetos en su contexto y sus complejidades.
Si partimos de la definicin de Biologa ciencia que estudia la vida - queda claro que su
campo de estudio es extenso ya que los seres vivos son sistemas abiertos y complejos, que
57
GOBIERNO DE MENDOZA
evolucionan y pueden ser estudiados desde mltiples aspectos. Sus fronteras se amplan
da a da.
Actividad 10:
Qu es una definicin?. Elaboren su propia definicin sobre Biologa.
Hagamos un poco de historia.
La palabra Biologa fue acuada hace poco ms de doscientos aos por naturalistas como R.
Treviranus (1776 - 1837) y Jean Baptiste de Monet, Chevalier de Lamarck (1744 - 1829). En el siglo XIX
no existan las ciencias biolgicas como las conocemos hoy, sino que solo existan la medicina y la
historia natural. La botnica la practicaban principalmente los mdicos que buscaban nuevas hierbas
medicinales. La Historia natural de los animales se estudiaban en el contexto de la teologa,
basndose en los principios de armona natural propuesto por el filsofo griego Aristteles (384 - 322
a.C).
Durante los siglos XVII y XVIII, la historia natural comenz a diferenciarse en botnica y zoologa y a
partir de entonces, comenzaron a diversificarse y complejizarse las ramas a medida que avanzaba el
estudio de los seres vivos. la palabra biologa, entonces, defini con ms claridad la ciencia de la vida
y unific un campo de conocimiento. A pesar de que quisisemos hacer una cronologa lineal de la
disciplina, no lo lograramos, ya que como otras disciplinas hubieron momentos de estancamientos,
retrocesos, controversias, conocimientos excludos y obstculos que persistieron a lo largo de siglos.
Actividad 11:
Seguramente a lo largo de tu recorrido por la escuela secundaria, trabajaste con postulados
biolgicos o de las ciencias en general, que no eran aceptados en el momento histrico en el que se
desarrollaron. Podras mencionar alguno/s?
Actividad 12:
a. Lee de manera comprensiva el texto: El rol del educador de Humberto Zingaretti.
b. Anota todas las actividades o pasos que llevas a cabo para realizar una lectura comprensiva.
c. Elabora un organizador conceptual sealando la concepcin, la funcin y las caractersticas
de la docencia segn dicho autor.
El rol del educador (Humberto Zingaretti)

Frente a la crisis del educador como simple transmisor de conocimientos, la pedagoga de la
esperanza le reconoce su indelegable funcin de mediador de aprendizajes significativos. A l le
corresponde la tarea de promover y acompaar los aprendizajes de los alumnos en sus esfuerzos por
convertirse en personas. Sin su participacin activa tal proceso queda mutilado.
Los mediadores son fundamentales en toda relacin humana. Sin ellos no se podra avanzar
en el proceso de humanizacin; porque garantizan la continuidad de los esfuerzos que ya se
realizaron Tratar de empezar todo de cero con cada nueva generacin sera una empresa vana y
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GOBIERNO DE MENDOZA
ridcula. Por eso es necesario contar con la mediacin de los educadores para asegurar la apropiacin
de los conocimientos por parte de las nuevas generaciones.
Su importancia no es mnima, porque los educadores son los puentes a travs de los cuales
otros pueden alcanzar una mayor humanizacin. Son los responsables de mantener encendida la
llama de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa,
del espritu crtico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstruccin en un
proceso de perfeccionamiento continuo.
Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafos que les presenta su
profesin para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prcticas educativas
cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que slo unos pocos la pueden realizar, ni
que saldr en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en mgico lo
cotidiano. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difcilmente se pueda
emprender un mejoramiento de la educacin: porque slo apuntando a las estrellas llegaremos a la
punta de los rboles.
La opcin tica:
La pedagoga de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar
roles protagnicos dentro de la institucin escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad.
La alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD
DE PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos
a los educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no
invadir la vida de los otros. Por eso la pedagoga de la esperanza no busca imponer ni ausentarse,
sino acompaar. [ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): Esperanza y pedagoga Serie Dilogos.]
De la tica aplicada a la educacin o deontologa docente (Texto tomado del mismo autor)
El tema del trabajo

Sobre este punto, debemos enfatizar que toda persona que realiza un oficio, labor o
profesin, desarrolla con su trabajo simultneamente, una funcin personal y una funcin social, ya
que el trabajo le permite, por un lado el ejercicio de sus habilidades y por el otro, hacer un aporte
social dado que su tarea involucra un bien til para los dems por lo que recibe una remuneracin o
pago. La satisfaccin de las mltiples y cada vez ms complejas necesidades de la realidad. Demanda
la concurrencia de trabajadores de todas las disciplinas y oficios. Por ello, la actividad profesional
existe enmarcada dentro de un cuadro especfico de requisitos tcnicos y morales, dado que no
alcanza con hacer lo que se puede sino que debe hacerse como se debe. Este deber implica una
doble obligacin: la tcnica y la moral. Luego podemos afirmar que en la medida que cada trabajador
cumple con esta doble obligacin, realiza un bien til y un bien moral. Ahora bien, cules son los
requisitos tcnicos?
Consideramos importantes:
a) Conocimientos/ciencia: formacin en una determinada rama del saber; formacin debidamente
comprobada y acreditada a travs de un ttulo y de una matrcula profesional.
59
GOBIERNO DE MENDOZA
b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesin o actividad; si bien el titulo certifica el
manejo de un saber especfico, la aptitud tiene que ver con la praxis ms que con la ciencia. Hay
profesionales acadmicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prcticas
para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonas crnicas en la docencia o en el canto.
c) Vocacin: en tanto pasin y/o inclinacin del espritu hacia determinado quehacer o actividad
Uno hace lo que es y es lo que hace, el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicacin y
ardor porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su
ser ntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo.
d) Formacin continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una
actitud dirigida a la formacin permanente. La proliferacin de especializaciones y maestras en cada
disciplina, convalida lo dicho.
A continuacin, enunciamos algunas de las condiciones morales que consideramos valiosas
en el ejercicio profesional:
a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos
cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por accin como por omisin. Del mismo
modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad
jurdica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasin de la normativa regulatoria de cada
profesin).
b) Veracidad: con esto queremos indicar, la bsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa,
alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la
verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensin e
Interpretacin de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta tambin, en el hacer las cosas
lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber.
c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios lmites darse
cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y s hacer bien y descartar lo que no.
d) Laboriosidad: esto es, autntica dedicacin a la profesin, a sus demandas y desafos.
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA EDUCACIN

La identidad laboral se construye, como se construye la identidad personal. De hecho no
existe un docente ideal, aunque si un ideal docente que prefigura el ejercicio de nuestro rol. Ese ideal
es una elaboracin individual que se va componiendo y re-componiendo, que se va aggiornando con
el tiempo, que se va alimentando con nuestra experiencia cotidiana y que tiene mucho que ver con
nuestra historia personal y pedaggica. Desde este lugar, con frecuencia se afirma que nuestras
experiencias como alumno/a inciden en el futuro ejercicio del rol docente, aun cuando sea para no
repetir la misma historia. Ese ideal construido tiene una matriz tica singular, y que ser docente
implica una funcin formativa bsica, de incidencia significativa sobre el otro. Por lo mismo y sin caer
en supuestos estereotipos consideramos importante, repensar algunas caractersticas del perfil
docente posible:
1) Coherencia: entre el decir y el hacer, recordando que uno es ms lo que hace que lo que
dice.
60
GOBIERNO DE MENDOZA
2) Compromiso: con lo que se hace y cmo se hace pero fundamentalmente con el

destinatario/a, el alumno en s mismo. Sin compromiso la docencia como actividad se desdibuja y se
equipara a cualquier otra actividad, es ms, sin compromiso la docencia es impracticable.
3) El amor pedaggico: el compromiso tiene que ver con esta forma particular de Eros, por la
cual amamos a nuestros alumnos desde sus condiciones o posibilidades presentes o futuras tanto
por lo que es hoy como por lo que puede llegar a ser. Es esta mirada valorada del otro la que le
permite crecer y desarrollarse.
4) Respeto por el otro: saber ver implica respetar. Respeto por el otro semejante o distinto,
respeto por sus condiciones y por sus debilidades, respeto por sus avances y por sus retrocesos,
respeto porque uno no siempre es lo que quiere sino lo que puede. Este respeto es abarcativo e
incluye tambin a la tarea que realizamos, a los otros docentes, a la Institucin y al contexto.
El respeto demanda una posicin activa frente al mundo: requiere de la mirada atenta y del
compromiso: no es compatible con la pasividad o con el conformismo. Respeto es reconocimiento de
y por las diferencias, es saber de entrada que la posicin del otro es tan vlida como la ma y que por
ende merece tanta atencin y cuidado como la ma. El respeto requiere correrse de la posicin para
poder ver y valorar.
5) Responsabilidad como ya dijimos este aspecto nos demanda poder responder por lo que
hacemos y por lo que no hacemos. Es hacerse cargo de lo que se hace y cmo se hace, de lo que se
dice y cmo se dice y tambin de lo que se omite: es poder fundamentar nuestros actos en todas las
circunstancias escolares..
6) Sentido comn: esto excede a todo tecnicismo dado que apela a aquello que la razn o las
circunstancias nos indican como valedero. Tiene que ver con nuestra capacidad de discernimiento
ms que con los conocimientos tericos: con ello no queremos alentar ni la improvisacin ni el
capricho, solamente subrayamos que el mentado sentido comn no es tan comn y que muchas
veces es til y hasta necesario orientarse por l. El sentido comn se relaciona con la prudencia. La
intuicin, con la captacin de sentido y con la lectura del contexto. Su prctica nos ahorrara muchos
dolores de cabeza.
7) Actitud crtica permanente: su ejercicio facilitar nuestro crecimiento profesional en la
medida que desde la autocrtica podamos darnos cuenta de nuestros errores y luego tratar de brindar
una propuesta diferente. La crtica con propuestas con contenido, permitir hacer de nuestra tarea
una construccin inacabada y dinmica, una actividad creativa y recreativa que se nutre de los
aciertos y de los errores. Es imposible ensear si dejamos de aprender y para aprender necesitamos
inexorablemente de la revisin crtica de nuestra praxis.
Es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la nocin de PRCTICA DOCENTE. A la

misma la plantea en un doble sentido:
Por un lado, PRCTICA DE LA ENSEANZA: PROCESO DE TRANSMISIN, DE
INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO, DE DIALOGO.
Por otro, PRCTICA DOCENTE: APROPIACIN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES
DECIR, APROPIACIN DE UNA PRCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODR
DESARROLLAR.
Tambin la autora hace la diferenciacin entre:

61
GOBIERNO DE MENDOZA
PRCTICA PEDAGGICA: hace referencia a esa prctica que se desarrolla en el contexto del
aula dada por la relacin docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los
conocimientos.
PRCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la prctica pedaggica en el trabajo con
el conocimiento, la trasciende al implicar adems un conjunto de actividades, interacciones y
relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.
Actividad 13:
a. Toma apuntes de los pasos necesarios para realizar una lectura comprensiva.
b. Compara tales pasos con el proceso de lectura comprensiva personal
CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE:

Est inmerso en distintas burocratizaciones, est desjerarquizado salarialmente, en una
estructuracin de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crtico con
el conocimiento.
Elena Achilli define el ser docente como:

Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los
conocimientos
En las ltimas dcadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema
educativo; pero tambin algunos eligieron el reverso, el lugar de vctimas, que los resigna a ser
pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de
una responsabilidad poltica y pedaggica en la formacin de las nuevas generaciones, que permita
separarse tanto de la omnipotencia como de la victimizacin. Hay mucho por hacer, y hay nuevos
sentidos por construir, en el desafo de ensear a las nuevas generaciones para una sociedad ms
inclusiva y ms justa. (El Monitor N 25. Junio 2005)
NATURALEZA DE LA CIENCIA Y SU RELACIN CON SER PROFESOR DE CIENCIAS

Reflexiones que bordean una forma de practicar la docencia
(Por Richard Ermili)
Las actividades de este apartado se tendrn en cuenta para la regularidad de PPDI y PLEO
Cmo les caera la idea de que la ciencia es una forma de fijar creencias? Paciencia y
concentracin. Nos encantara escuchar sus opiniones, pero antes vamos a desarrollar el tema, de
modo que tengan disponible la perspectiva que estamos sosteniendo.
La ciencia (aquello que enseamos y ustedes tambin harn) no existe desde siempre. Al contrario,
es un algo construido por la humanidad -si se quiere un artefacto- reciente y que complementa
otras formas de formacin y fijacin de creencias. En este punto me han convencido profundamente
las ideas de un filsofo norteamericano del siglo XIX llamado Charles Peirce, mejoradas por otro,
Juan Samaja (Argentino, fallecido hace unos aos atrs). A continuacin vamos a compartir textos
seleccionados de estos autores donde se desarrollan los cuatro mtodos de fijacin de creencias: 1)
por intuicin (o tenacidad), 2) por tradicin (o autoridad), 3) de la reflexin (o metafsica), 4) de la
62
GOBIERNO DE MENDOZA
ciencia (o eficacia). Son tomadas de un texto indito de Samaja denominado Los caminos del
conocimiento.
I. Mtodo de la tenacidad (o de la intuicin; o de la corazonada)

Con el nombre de mtodo de la tenacidad Peirce hace referencia al procedimiento que consiste en
resolver una cierta duda tomando aquella creencia que nos surja internamente (cualquiera de las
que podamos elucubrar): [] reiterndonosla constantemente a nosotros mismos, detenindonos
en todo lo que puede conducir a tal creencia, y aprendiendo a alejarnos con desprecio y aversin de
todo lo que pueda perturbarla []
Lo que est en juego en este mtodo es lo que usualmente llamamos intuicin o tambin
corazonada, y lo cierto es que ambas cosas estn presentes: el ver directamente (a lo que alude la
etimologa de la palabra latina intueor = ver, o intuitus = mirada), y un quantum de emocin o de
vivencia primaria (a la que alude la metfora implcita en el trmino corazonada).
Definido negativamente, entonces, el mtodo de la tenacidad no consiste en consultar a otro sujeto,
en el cual hayamos depositado nuestra confianza. Tampoco consiste en razonar, es decir, en
examinar intelectivamente las diversas alternativas a fin de escoger aquella que nos parezca ms
razonable, ni en poner a prueba diversas hiptesis para que los hechos empricos resuelvan entre
ellas cul posee mayor potencia predictiva. Consiste en consultar slo a nuestras propias
corazonadas, tal como ellas nos surgen cuando estamos realmente involucrados y comprometidos en
la situacin.
Los rasgos dominantes del mtodo de la intuicin son los siguientes: a) inmediatez; b)
involucramiento personal-corporal; c) individualismo e incomunicabilidad; d) emotividad; e)
resistencia (individual) al cambio; f) holismo o totalismo; g) presencia actual del pasado (u olvido de
la historicidad o recada en la inmediatez).
Actividad 14:
Paramos un poco y proponemos la siguiente Actividad:
Podran poner en comn situaciones o ancdotas de su vida personal que ejemplifiquen una
creencia que se les ha fijado por intuicin, corazonada o tenacidad?
Este momento tambin puede ser oportuno para preguntar y opinar.
II. El mtodo de la autoridad (o de la tradicin)

"El mtodo de la autoridad aparece precisamente all en donde el solipsismo individualista que
comporta la tenacidad entra en conflicto con las exigencias de consensos mnimos que impone la
vida comunitaria. De esta dimensin social de la existencia humana obtiene su base el siguiente
mtodo que Peirce examina: el mtodo de la autoridad. A menos que nos transformemos en
eremitas, nos influimos necesariamente en las opiniones unos a otros; de manera que el problema se
transforma en cmo fijar la creencia, no meramente en el individuo sino en la comunidad.
El mtodo de la autoridad, entonces, es aquel mtodo que consiste en resolver una cierta duda
mediante la adopcin de aquella creencia que nos es trasmitida por otros sujetos que estn
investidos de autoridad.
63
GOBIERNO DE MENDOZA
Qu fuerza o virtud hace posible que alguien logre ese ascendiente sobre un sujeto, de modo que su
natural inclinacin a la tenacidad deje lugar a la sumisin de la tenacidad de otro u otros? Esta es una
cuestin realmente difcil de resolver, pese a lo cual, es fcil constatar su existencia por todas partes.
La vida comunitaria en general, y familiar en particular, constituye el escenario privilegiado de este
mtodo. Mediante l los seres humanos adquieren el saber de la lengua, de lo bueno y lo malo, de lo
sagrado y lo profano, de lo bello y lo feo, lo limpio y lo sucio.
Los rasgos dominantes del conocimiento que produce el mtodo de la tradicin son los siguientes: a)
mediacin didctica; b) comunicabilidad; b) colectivismo; c) fijeza o inmutabilidad; d) carcter
involuntario o supraindividual; e) carcter indiscutible; f) constante referencia a la historicidad.
Actividad 15:
Paramos otro poco y proponemos una actividad semejante a la anterior:
Podran poner situaciones o ancdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia
que se les haya fijado por autoridad o tradicin?
Este momento tambin puede ser oportuno para preguntar y opinar.
III. El mtodo de la metafsica (o de la reflexin)

Chicos: Antes de transcribir las citas que vengo copiando de Samaja, anticipo que este huesito es
duro de roer, pero riqusimo! Por favor lanlo pero cuenten con nuestra ayuda. Dice Samaja:
Es cierto que el Estado asume el rol de la autoridad suprema, luego de la profunda crisis que
precipit el fin de las Comunidades Primitivas (o sociedades gentilicias). Pero la funcin de la
autoridad estatal es esencialmente diferente a la autoridad comunitaria: sta (la que viene de la
autoridad o tradicin) no invoca (no necesita invocar) ninguna razn para ejercer su soberana. Las
leyes del Estado, en cambio, son precisamente lo contrario a eso: son leyes emanadas de la reflexin,
del debate, del examen pblico. Toda nueva ley que los legisladores pretendan introducir deber
poder mostrar no slo que resuelve la situacin litigiosa, sino, y sobre todo, que est de alguna
manera en armona con las tradiciones ms venerables de la comunidad.
El mtodo del Estado es, pues, el mtodo de la metafsica o de la reflexin. Los Estados ejercen la
autoridad, pero por medios diferentes a los que emplearon las Sociedades Gentilicias, y entre tales
medios, est precisamente el sistema de deliberacin y los mecanismos de representatividad, la
votacin y la decisin por mayoras y minoras, etc. La tradicin (eje central del mtodo de autoridad)
deja de ser el rgano primordial de direccin social. Los Estados, en tanto, instrumentos de
dominacin de las alianzas de las clases hegemnicas, necesitaron que miembros de la sociedad
estuvieran dispuestos a abandonar viejas tradiciones, y a admitir las nuevas leyes que imponen los
intereses dominantes emergentes. Esa admisin ya no se consigue lisa y llanamente por el peso de la
autoridad comunal, es decir, de la tradicin. sta ha desaparecido como existencia real y activa, al
desaparecer su sostn fundamental: la propiedad comunal de los medios de vida.
El mtodo de la reflexin es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de duda
mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cul de todas ellas
es la ms razonable. Para ello interroga a cada creencia propuesta en dos direcciones diferentes: 1.
con cunta riqueza o plenitud resuelve el problema planteado; y 2. cun congruente es con el resto
de los conocimientos o creencias que consideramos fuera de cuestin y que vale, como lugar
64
GOBIERNO DE MENDOZA
comn y como condicin para realizar el debate entre los sectores contrapuestos. Ambos
interrogantes debern ser examinados y resueltos por cada quien, sin sufrir la presin de ninguna
autoridad, la que slo deber custodiar que no se transgredan las normas del buen debate (es decir,
las normas lgicas), lo cual implica utilizar mecanismos de registros (escritura) que permita dejar
constancia de lo ya acordado.
El mtodo de la reflexin se parece, por una parte, al mtodo de la tenacidad (intuicin, corazonada),
en tanto y en cuanto cada sujeto lleva a cabo por sus propios medios el examen y la decisin; pero,
por otra parte, se distingue totalmente de ste, en la medida en que no adhiere a la creencia que le
nace, ni se mantiene en su corazonada al margen del parecer de los dems, sino que condiciona su
eleccin a la consideracin atenta a todas las alternativas planteadas, a todas las objeciones posibles,
y le exige a la creencia que satisfaga no slo la pregunta particular planteada, sino que exhiba una
nueva virtud: estar adecuadamente fundada en los principios generales, lo que significa, que sea
deducible de los saberes ms generales considerados fuera de cuestin para todos los sujetos que
integran el debate.
En efecto, el mtodo metafsico a diferencia del mtodo de la tenacidad, implica el mundo social,
pero, a diferencia del mtodo de la autoridad, la opinin de los otros no es adoptada sin reflexin,
sino, mediante una conversacin entre las distintas opiniones, el sujeto elige aquella que resulta la
ms razonable, es decir, la ms explicativa y la mejor fundada en los principios que constituyen
lugares comunes para todos los integrantes del debate.
Si usted ha seguido atentamente el encadenamiento de las ideas anteriores, deber concluir
entonces que en toda reflexin metafsica, la razn conduce indefectiblemente a primeros principios,
cuya verdad reposa, en ltima instancia, en el peso de la tradicin, y por ende, en un retorno al
mtodo de la autoridad: En suma agrega Peirce no es ms que una medida tradicional, muy
sabiamente aceptada, sin criticismo radical, pero con la estpida pretensin de constituir un examen
crtico.
De esta manera, el mtodo de la metafsica o de la filosofa, an cuando proclama su vocacin
universalista y eleva el ideal de la Razn al rango de lo despojado de todo particularismo, lo cierto es
que los sistemas filosficos no logran concretarlo jams. Todos los sistemas filosficos cometen
(inconscientemente) el mismo pecado: aspiran a exponer la verdad absolutamente fundada, pero
slo alcanzan el fundamento relativo a un principio histricamente determinado.
El mtodo de la metafsica encuentra su frontera insuperable en el hecho de que sus catedrales
conceptuales, destinadas a albergar a todos los espritus de buena voluntad, hunden sus cimientos,
pese a todo, en fundamentos particulares (los ideales o las ideologas que mueven a las voluntades de
sus seguidores). Esto torna al mtodo de la metafsica en un mtodo impotente para alcanzar
acuerdos estables y genuinamente universales. Es decir, acuerdos en torno a creencias que puedan ser
compartidas con independencia de las ideologas de los sujetos y de sus comunidades o filosofas de
origen.
IV. El mtodo de la ciencia o de la eficacia

Llegamos a la parte que nos interesa, pero que no entenderamos sin las anteriores. Dice Samaja:
El comn denominador de este (presunto) naufragio de los tres mtodos anteriores es el
confinamiento de sus respectivas operaciones en el interior de la conciencia o de la subjetividad. La
subjetividad de los tres mtodos ciertamente difieren en grado de manera muy acentuada: van desde
65
GOBIERNO DE MENDOZA
el somatocentrismo de la tenacidad, al etnocentrismo de la autoridad, y al logocentrismo de las

metafsicas o filosofas.
Es posible pasar por encima de esta ltima frontera, es decir, la frontera de las ideologas? Es
posible imaginar una salida de la mente opinante ms all de las fronteras de estos tres grados del
sujeto para posar un simple pie desnudo en el suelo de la Realidad Exterior?
Aqu es donde aparece con toda su pretendida gloria el mtodo de la ciencia: en el paso al objeto
externo como independiente del sujeto: Para satisfacer nuestras dudas es necesario, por tanto,
encontrar un mtodo mediante el cual nuestras creencias puedan determinarse, no por algo humano,
sino por algo permanentemente externo, por algo en lo que nuestro pensamiento no tenga efecto
alguno.
La meta de una creencia sustentable (mediante el consenso no coactivo) no se alcanza con el mtodo
intuitivo (a cada quien le nacen percepciones distintas segn sus condiciones individuales); tampoco
con el mtodo de la tradicin (cada Comunidad tiene sus propios seguidores que comparten unas
tradiciones y colisionan ciegamente con las dems); ni tampoco se alcanza con el mtodo metafsico,
ya que cada sistema filosfico arranca de sus propios ideales de racionalidad. Es preciso avanzar
hasta un mtodo que sin condenar a priori ninguna creencia (admitindolas, en principio, a todas a
ttulo de hiptesis) proponga algn procedimiento para zanjar la cuestin de la mejor hiptesis, o la
ms digna de crdito. A esa cuestin responde precisamente el mtodo de la ciencia sosteniendo que
deber ser adoptada aquella creencia que resulte ms eficaz para predecir el comportamiento del objeto
al cual se refiere, lo que deber constatarse de modo directo, construyendo consensuadamente los
contextos en los que debern efectuarse las constataciones perceptuales mismas (es decir, la base
emprica). Cada sujeto deber establecer por s mismo, mediante sus propias capacidades
perceptivas, si las consecuencias de la hiptesis examinada, se verifican o no se verifican.
Si hacemos una lectura superficial de lo anterior, quizs nos sintamos tentados de identificar este
mtodo que se apoya en la constatacin perceptual de la prediccin con el mtodo de la tenacidad.
No estamos acaso nuevamente frente a la percepcin, como paradigma de conocimiento vlido?
Pero, la percepcin a la cual ahora nos estamos refiriendo ya no es esa percepcin nica e
intransferible del sujeto individual aislado en su propia situacin, sino la resultante de un largo
circunloquio en la que el individuo ha pasado por la dura e intensa fase de socializacin comunal (con
el tremendo efecto modelador del lenguaje) y la igualmente dura e intensa fase de educacin estatal,
escolar (con el portentoso efecto modelador de la escritura, la lgica y el sistema de la razn). Esta
percepcin que ahora busca erigirse en control de la tenacidad, de la autoridad y del sistema racional,
es hija de todos ellos, transformados ahora en base slida del acuerdo en torno a lo que deber ser
considerado como el Objeto Externo es decir, la Realidad, sobre el cual se llevar a cabo la
constatacin o refutacin de cada una de las hiptesis. Esta percepcin no sale al encuentro de su
objeto disparada como un pistoletazo, sino que es obsesiva y minuciosamente programada,
mediante un prolijo control semntico de los trminos con los cuales se har referencia al objeto, a
sus partes y a sus contextos, y mediante una exigente operacionalizacin de los procedimientos que
se considerarn decisorios para dictaminar si un fenmeno se ha dado o no se ha dado. Se trata,
entonces de una labor de confrontacin de la creencia (considerada a ttulo de hiptesis) con un
objeto elevado a la condicin de Objeto Pblico, mediante explcitos acuerdos operacionales. El
objeto de la opinin del mtodo de la tenacidad, es un objeto individual (diramos, privado); el
objeto del mtodo de la ciencia es un objeto supraindividual (deberemos decir, pblico).
66
GOBIERNO DE MENDOZA
Peirce advirti oportunamente esta posible confusin entre el mtodo de la ciencia y el mtodo de la
tenacidad, y expresamente hizo referencia a este carcter pblico del objeto cientfico. En el
prrafo inmediatamente posterior al citado anteriormente, Peirce agrega: Pero esto es slo una
forma del mtodo de la tenacidad, en la que la concepcin de verdad como algo pblico no se ha
desarrollado an. Nuestro algo permanente externo no sera, en nuestro sentido, externo si su
mbito de influencia se redujese al individuo. Tiene que ser algo que afecte, o pueda afectar, a cada
hombre. Y aun cuando tales afecciones son necesariamente tan diversas como lo son las condiciones
individuales, con todo el mtodo ha de ser tal que las conclusiones ltimas de cada una sea la misma.
Tal es el mtodo de la ciencia.
Hasta aqu la seleccin de prrafos del texto de Samaja (2002), reelaborando los aportes sustanciales
de Peirce. Creo que son suficientes para entender los rasgos distintivos de la ciencia en comparacin
con otras formas de fijacin de creencias. Con estos elementos ya estamos en condiciones de poner
el valor a la ciencia (el objeto de nuestra enseanza, ya que la Biologa es una ciencia), porque nos
permite responder una pregunta crucial: Qu le aporta la ciencia a la sociedad global, adems de sus
descubrimientos especficos en cada disciplina? Es lo que veremos enseguida, pero antes propongo
que hagamos la siguiente actividad:
Actividad 16:
Aportemos casos reales o ficticios donde los H0mo sapiens fijamos nuestra creencia segn el mtodo
de la ciencia.
HACIENDO PIE EN EL QUEHACER DE QUIEN ENSEA CIENCIAS EN EL CONTEXTO DE LA

SOCIEDAD CONTEMPORNEA.
Qu le aporta la ciencia a la sociedad global, adems de sus descubrimientos especficos en cada
disciplina? Respondemos: La ciencia, como forma de fijacin de creencias, aporta el nico camino
para que los individuos que integramos la sociedad global podamos fijar en comn aquellas cosas que
debiramos tener por ciertas como soporte para la habitabilidad comn. Estos saberes no nacen de la
intuicin personal, ni de lo que algunas autoridades prescriban desde un sitial de poder, ni desde las
elucubraciones metafsicas, an investidas de razonamientos lgicos, de sistemas de creencias
autosuficientes. La ciencia, como el ms potente artefacto cultural, nos dice que si queremos
explicar o predecir los hechos para organizar mejor nuestra existencia, necesariamente deberemos
tener en cuenta que hay algo afuera de m y de ti que debemos tener en cuenta: la realidad. A
diferencia de la infinitud de ideas que se puede llegar a sostener con fuerza de conviccin desde las
otras formas de fijar creencias, los modelos tericos inherentes al quehacer cientfico encuentran su
lmite especulativo en la realidad.
Actividad 17:
Cul es el nombre del emprendimiento cientfico internacional diseado para fijar la
creencia en la existencia del Bosn de Higgs?
Cul es el nombre del emprendimiento cientfico internacional diseado para fijar la
creencia en el comportamiento de los rayos csmicos?
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GOBIERNO DE MENDOZA
Sobre esta base hagamos pie ahora en problemticas de la sociedad contempornea para ver por
qu la ciencia en tanto forma de produccin y fijacin de creencias- puede hacer un aporte a la
habitabilidad comn.
En estos das estamos presenciando el resurgimiento de contiendas sociales de efectos mortales
fundadas en sistemas de creencias metafsicas. Podramos detenernos en Europa, donde la
aplicacin de creencias cuasireligiosas como el neoliberalismo y la mano invisible de los Mercados
que todo lo equilibrara, precipitan la ruina de millones de trabajadores. Tambin podramos focalizar
nuestra mirada en Medio Oriente, frica y Asia donde por motivos religiosos y raciales hay
perturbaciones cotidianas con resultados fatales. Tambin podramos hacer un examen sobre las
consecuencias nefastas de su metafsico destino manifiesto que numerosos dirigentes polticos de
Estados Unidos de Amrica asumen para su imperio como justificacin de intervenciones militares en
otros pases.
Focalicmonos no obstante en problemas ms cercanos y locales: los problemas ambientales. Para
ello tengamos presente el escenario en el que las opiniones y creencias parecen y pretenden validarse
socialmente: a) manifestaciones callejeras multitudinarias; b) seleccin de hechos y repeticin de su
difusin de los medios de comunicacin masiva, segn sus intereses o los de sus mandantes; c) otras
formas de propaganda. Con estos mtodos se pretende dilucidar o justificar las diferencias de
opinin (es decir, fijar las creencias). El que ensea ciencias, si es que tiene verdaderamente algn
compromiso con la ciencia, podr tener opinin formada sobre cualquier asunto y en cualquier
sentido, pero a diferencia de los fanticos, procurar conocer exhaustivamente los datos que puede
exhibir la parte contraria. Procurar tambin relativizar falsas opciones que se constituyen en los
credos seculares contemporneos de carcter similar al religioso: minera s, minera no (en las redes
sociales hay grupos de ambos lados: http://www.facebook.com/groups/302414206503779/ y
http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante respectivamente); uranio s, uranio no,
glifosato s, glifosato no. Tales definiciones aparecen como dogmas inmodificables, a partir de los
cuales se articulan discursos justificantes de cada decisin tomada de antemano.
CONCLUSIONES PARA FUTUROS PROFESORES Y PROFESORAS

Entonces, para qu sirve ser docente en ciencias? Despus de este collage sintetizamos: Ser docente
en ciencias sirve para propagar con hechos y palabras, una actitud de apertura. Apertura ante teoras
nuevas e incluso aparentemente descartadas. Apertura a lo que no dicen los manuales, por slidos
que sean. Apertura a la incorporacin de hechos que rompen con esquemas tericos y doctrinarios,
aunque sean los de un@ mism@. Apertura a escuchar y considerar supuestas herejas. Apertura a
involucrarnos con la profesin de la enseanza, incluyendo, como podamos, la investigacin en
asuntos de nuestra propia disciplina para generar un vnculo potente entre nosotros, lo que
enseamos y nuestros alumnos.
Pero queremos focalizar que esta forma cientfica de ser y estar en la vida, para el caso de los que
sern docentes, es tambin apertura a investigar nuestra propia prctica docente y las
condiciones de trabajo como educadores, para transformar la realidad. Es decir, la actitud del que
cultiva la ciencia como forma de fijar creencias, evita con ms facilidad el prejuicio. Es como un buen
disolvente para despegarse ms rpidamente de las etiquetas que usamos para simplificar la
compleja realidad educativa (como por ejemplo del tipo: estos chicos son todos unos
maleducados/vagos/atorrantes o estos docentes son unos ineptos/intiles/insensibles, etc., evitando
68
GOBIERNO DE MENDOZA
el trabajo de buscar hechos ms all de lo inmediato que nos sirvan para entender qu pasa y cmo
puedo mejorarlo).
Advertidos entonces sobre los atributos de la ciencia, las consecuencias sociales y culturales de su
enseanza son importantes. En tiempos en que los sistemas de fijacin de creencias basados en la
autoridad o metafsicos generan desencuentros, guerras, exclusiones y discriminacin, ensear
ciencias sirve tambin para sembrar en los pueblos por la va de cultivar una forma de fijar creencias,
la semilla de la paz, la libertad, la justicia y el bienestar de sus integrantes. Es lo que tambin
llamamos plena vigencia de los derechos humanos.
Actividad 18 - Cierre:
Asumir una actitud cientfica implica abandonar las dems? (Justificar en plenario)
Ahora que ya vimos las cuatro formas de fijacin de creencias, En cul de ellas ubicaras
- La de la superioridad racial que proclamaban los nazis.
- La de que el dominio poltico sobre un territorio de Medio Oriente se funda en una promesa de
un dios.
- Que la tierra era plana.
- Que el sol y los astros giran alrededor de la Tierra.
- Qu mtodo usaras para saber si la inseguridad aument o disminuy en los ltimos aos?
Bien, hasta aqu esta clase (que no s si la veremos en uno o dos das). Ojal les sirva Ojal nos
sirva.
Un saludo cordial!
Hoy seguiremos pensando en la CIENCIA pero centrada en s misma, es decir en el CAMPO DE LA

FORMACIN ESPECFICA, del diseo curricular del Profesorado de BIOLOGA.
Multiplicidad de enfoques
Para tratar de comprender acabadamente los procesos biolgicos es de gran utilidad trabajar de
manera simultnea con distintos tipos de explicaciones. para cada fenmeno biolgico que se desea
interpretar, existen diversas descripciones legtimas posibles; en los sistemas vivos las causas de un
fenmeno determinado en general son mltiples y se pueden analizar en diferentes niveles,
partiendo desde diferentes marcos de interpretacin. A su vez, cualquier fenmeno biolgico posee
una gran riqueza de interconexiones con otros fenmenos de la misma naturaleza o incluso de una
naturaleza aparentemente diferente.
Para referirnos a lo anterior, podemos mencionar al mundo material como una unidad, pero si nos
acercamos a l desde una diversidad de concepciones y de enfoque epistemolgicos podemos
fragmentar el estudio en partes que se interconectan con el todo. As por ejemplo, una selva
tropical se puede estudiar de diferentes maneras, desde el anlisis de las relaciones de de las plantas
con el tipo especfico de suelo, en la caracterizacin de los recursos que pueden utilizarse en forma
sustentable, en el tipo de insectos que en ella habitan, en la estructura y la dinmica del ecosistema
en su totalidad.
69
GOBIERNO DE MENDOZA
Pero, an conociendo el todo, muchas veces es difcil separar las partes y el anlisis debe definirse de
acuerdo al contexto y el tipo de problema que se desea indagar.
El conocimiento cientfico posee una metodologa estructurada y caracterstica, que a lo largo de la
historia de la ciencia, ha ido produciendo nuevo conocimiento, tomando como punto de partida los
descubrimientos que se han generado en la historia de la humanidad, de las inferencias deductivas,
marcos tericos y experiencias previas.
Se estima que en la biosfera actual conviven ms de diez millones de especies, que comprenden
diferentes niveles de organizacin y que en los niveles de organizacin de mayor complejidad
emergen nuevas propiedades que no estn presentes en los niveles inferiores. Para aproximarnos al
conocimiento de las ciencias naturales, muchas veces tuvimos que recurrir a modelos o distintos
enfoques, sin embargo encontramos un hilo conductor: la historia de la vida, que nos permite
comprender el mundo biolgico. Al explorar la historia de la vida en la Tierra, el enfoque evolutivo
constituye el marco fundamental de interpretacin de fenmenos diversos. El enfoque evolutivo
constituye en la actualidad el marco terico de referencia para la produccin de conocimientos de las
ms diversas especialidades de la biologa. As, la teora evolutiva constituye un marco integrador y
organizador de la biologa contempornea.
Actividad 19:
Extrae conceptos estructurantes del texto y elabora un esquema conceptual que te permita
relacionarlos
Actividad 20:
De qu estn hechos los seres vivos?
Seguramente en algn momento de tu recorrido por la educacin secundaria escuchaste hablar de
materia, organizacin, tomo, etc. Pero cmo es la organizacin en la biologa?
A continuacin vemos una infografa que representa los niveles de organizacin:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20073&referente=docentes
Niveles de organizacin:
tomo Molculas Macromolculas Clula Tejidos rganos - Sistemas de rganos Individuo

Poblacin - Comunidad Ecosistema - Biosfera
Ciencia y sociedad
En otras pocas, las ciencias, como las artes se practicaban principalmente por placer o para
satisfacer la curiosidad. En este siglo, aunque persiste la curiosidad, la actividad cientfica est sujeta
a normas ms rgidas, a comunidades cientficas con instituciones que regulan y evalan la
investigacin.
Actividad 21:
Bien, detengamonos un momento a pensar: todo el conocimiento que se genera en nombre de la
ciencia, constituye un avance o beneficio a la sociedad?
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GOBIERNO DE MENDOZA
Analiza y ejemplifica tu respuesta
Seguimos indagando tus conocimientos previos!

En el contexto de la conversacin entre docentes y alumnos, anmate a responder:
De qu manera los cientficos construyen explicaciones e interpretaciones acerca de los
fenmenos biolgicos?
La naturaleza de la ciencia:
Tanto la Biologa, como las ciencias biolgicas en general, son una manera de interpretar el mundo
que nos rodea. Los cientficos obtienen datos para responder a una pregunta, para apoyar o rechazar
una idea. Las preguntas y las ideas son un disparador de la actividad cientfica. Los datos se pueden
generar por la observacin sistemtica e incluso con experimentos. Las grandes contribuciones de la
ciencia no es el aporte de datos nuevos, sino la percepcin de nuevas relaciones entre datos ya
existentes, en otras palabras nuevas ideas. Las ideas en ciencia se organizan en categoras crecientes
en cuanto a su alcance, se denominan hiptesis, teoras y principios o leyes. El primer paso en la
dinmica del conocimiento cientfico es, poner a prueba las hiptesis a partir de la experimentacin,
una vez que se han reunido datos suficientes para validar una hiptesis, los cientficos comunican los
resultados a la comunidad cientfica a travs de congresos, revistas cientficas o libros. Cuando una
hiptesis sobrevive a pruebas independientes, con un nmero suficiente de datos, recibe el nombre
de teora. Una teora que ha resistido repetidas pruebas se eleva al estado de ley o principio.
Conceptos, modelos, teoras y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biologa para dar
cuenta de las observaciones de fenmenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos
sirven para explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en
evidencias. Este aspecto de la ciencia est relacionado con la capacidad creativa de los cientficos.
En general estas ideas inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los
modelos y las teoras son la forma en que los cientficos construyen interpretaciones de los
fenmenos naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no
son un espejo de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisin de los modelos es
un paso imprescindible en la construccin del conocimiento cientfico.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepcin respecto de cmo se genera el
conocimiento cientfico y sto ha influido en las decisiones sobre su enseanza. Es por ello que se han
incorporado a los debates de la enseanza de las ciencias, y a los requerimientos de formacin
docente, los aportes de la Filosofa de la Ciencia. Fuente: Aportes para la enseanza en el Nivel Medio
Educar
Actividad 22: (Esta actividad acredita para la UC Biologa General

Podran reconocer o mencionar algunos modelos y/o teoras que sustentan las Ciencias
Naturales?
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GOBIERNO DE MENDOZA
TEORA CELULAR
Actividad 23:
(Esta actividad acredita para la UC Biologa General)
1. Lee el primer captulo del libro El huevo y la gallina del Lic. en ciencias biolgicas, Gabriel
Gellon que pertenece a la coleccin de divulgacin cientfica La Ciencia que ladra, que a
continuacin se presenta:
Viaje al interior de la clula y visita al pas de las mquinas microscpicas. Estamos hechos de
clulas.
La descripcin del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristteles)
fue un importante primer paso para entender cmo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel
de preguntas hubieron de pasar unos dos mil aos. Una de las razones es que los procesos
fundamentales de desarrollo ocurren a una escala mucho ms pequea que la visual. Le tom ese
tiempo a la humanidad inventar el microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a
disposicin de la ciencia, el ingls Robert Hooke los enfoc sobre cunto pudo encontrar, desde el
hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bichos. El 15 de abril de 1663 mir con detenimiento un
trozo de corcho, y contempl un material organizado en diminutas celdas o pequeas cajas. El
corcho procede de la corteza de un rbol y es por lo tanto un material vegetal. Hooke y otros que lo
siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala microscpica
todas ellas estaban compuestas de subunidades. Sera posible que todas las plantas estuvieran
armadas sobre la base de una unidad estructural pequea y repetida?
Casi dos siglos ms tarde Theodor Schwann se concentr esta vez en tejidos animales, que observ
bajo el microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, poda
observar corpsculos redondos espaciados ms o menos regularmente. Pens que cada uno de
esos corpsculos estaba en el centro de una celda como las que componen a las plantas, solo que
las paredes de la celda eran por alguna razn invisibles en el caso de los animales. Llam a este
corpsculo el ncleo celular. En 1839 Schwann hizo una generalizacin audaz y de profundo valor
explicativo; propuso que todos los seres vivos estn compuestos de unidades microscpicas
repetidas, cada una con un ncleo. Llam a esta unidad fundamental la clula. Algunos
organismos como las amebas y los paramecios son solo una clula viviente, y otros, como los seres
humanos y los robles, estn construidos de miles a millones de clulas, unidas entre s como si
fueran ladrillos.
El examen microscpico de muestras vegetales y animales revela que los tejidos son conjuntos de
clulas del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular est formado por
clulas alargadas, capaces de contraerse. Los huesos estn formados de clulas seas, las cuales
producen y segregan las sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto.
Muchas de las propiedades de los tejidos estn dadas por las sustancias que las clulas segregan y
depositan a su alrededor. Los cartlagos, por ejemplo, son conjuntos de clulas rodeada de una
sustancia elstica y resistente que ellas mismas producen. La parte ms externa de la piel (la
epidermis) es un tapizado de clulas de forma cbica, unidas firmemente unas con otras para
72
GOBIERNO DE MENDOZA
construir una barrera protectora contra el exterior (microscpicamente, parece el adoquinado de

una calle antigua). La forma en que las clulas unas con otras tambin es un determinante de las
propiedades de los tejidos. En suma, cada tejido est caracterizado por un tipo de clula. Cada tipo
de clula es diferente en su estructura interna, forma y componentes qumicos, resistencia
mecnica, elasticidad, color y otras propiedades. Ms tarde abordaremos el tema de qu y cmo las
hace tan diferentes.
Actividad 24:
A partir de lo trabajado hasta aqu, junto a tus conocimientos previos, te proponemos que:
2. Elabores un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los diferentes
tipos de clulas. (En el anexo encontrars infografas con las que puedes ayudarte para elaborar esta
actividad)
3. Indagues y realices un punteo de los postulados de la teora celular.
4. En grupos escojan una clula y elaboren un modelo, donde representen sus partes y
caractersticas.
A mediados del siglo XX las tcnicas microscpicas y los ensayos bioqumicos revelaron un mundo
insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la
clula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.
Actividad 25:
Vamos al laboratorio
QUE VAMOS A NECESITAR?

La Gua de laboratorio de clula junto con las condiciones para el trabajo en el laboratorio de
ciencias, se encuentran en el Anexo.
Previamente al trabajo de laboratorio debers traer leda la gua y el apunte sobre
microscopia.
Caja de diseccin (pinza, tijera, bistur y mango, aguja enmangada, cubre objetos y porta
objetos)
Guardapolvo
Actividad 26:
Despus de lo trabajado en el laboratorio, analicemos y reconozcamos algunos de los procesos
cognitivos que se utilizaron en la actividad y propios de la aprendizaje de la ciencia.
Te invitamos a leer el texto con el que trabajaremos a continuacin:
73
GOBIERNO DE MENDOZA
Aprender a Aprender:
PROCESOS BSICOS DEL PENSAMIENTO
Objetivos:
Comprender los procesos bsicos del pensamiento para aprender a aprender.
Analizar los procesos bsicos del pensamiento que se ponen en juego en una experiencia de
laboratorio realizada que permitan la construccin de habilidades para pensar en forma
lgica, sistmica, crtica y creativa.
Procesos bsicos del pensamiento:
Todos estos procesos son clave para lograr construir el conocimiento, para pensar, para procesar
informacin, tener una sensibilidad perceptiva y una actitud crtica. Todo lo cual redundar en el
desarrollo de la capacidad para percibir e interpretar el mundo que nos rodea, as como tambin en
optimizar el pensamiento en la medida en que se busca solucionar problemas.
OBSERVACIN:
Es un proceso mental que implica la identificacin de las caractersticas de los estmulos (objetos o
situaciones) y la integracin de estas caractersticas en un todo que represente la imagen mental del
objeto o situacin. (1991, Amestoy de Snchez, Margarita)
Concreta: Primer contacto= identificamos las caractersticas del objeto, la situacin o el

sujeto.
Abstracta: Se puede prescindir del sujeto observado= imaginamos sus caractersticas y nos
hacemos una representacin mental de ese objeto o situacin que observamos a partir de esa
informacin. Sus caractersticas permiten recordarlo y ello nos ayuda a nombrar a describir
o/y imaginar lo que observamos.
Directa
Cuando observamos hechos o eventos.

Cuando identificamos las caractersticas de objetos o situaciones.
Indirecta
Cuando obtenemos la informacin por medio de lecturas de libros, revistas, la prensa, etc
Conversamos con otras personas y nos suministran datos e informacin A travs de medios masivos
de comunicacin: cine, televisin, radio, internet.
Para hacer una buena observacin es importante realizarla con un
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GOBIERNO DE MENDOZA
Propsito:
General
Especfico
CONCLUSIN:
Consiste en examinar intencionalmente una situacin u objeto para averiguar hechos o aspectos del
mismo. (Ros Cabrera, 2004)
Cuando se observa es conveniente tener un propsito. Una vez definido, el observador tiene que
fijar su atencin en el objeto o situacin con la finalidad de identificar los atributos, las cualidades y
las propiedades de lo observado, esta informacin le proporcionar las caractersticas del objeto o
situacin.
El proceso de observacin nos ayuda a agudizar nuestros sentidos. Darse cuenta de los detalles
presentes en el entorno es muy importante ya que podemos obtener informacin valiosa y clave.
PROCESO DE OBSERVACIN:
1. Define el propsito.
2. Enumera las caractersticas.
DESCRIPCIN:
Representa el proceso por medio del cual ordenamos los datos o caractersticas de un objeto o
situacin observada a fin de suministrar informacin de lo que hemos observado con un lenguaje
claro y preciso.
Preguntas que ayudan a hacer una buena DESCRIPCIN

Qu es?
Qu tiene?
Cmo es?
Qu caractersticas tiene?
Para qu se usa?
Cul es su funcin?
CONCLUSIN:
El proceso de descripcin si se ha llevado a cabo de manera ordenada permite imaginarel objeto o la

situacin observada; ya que se piensa en cada una de sus caractersticas sin tener que tener en frente
lo que se ha observado.
Mediante la descripcin se logra la representacin mental del objeto y ello permite mejorar el nivel
de abstraccin del pensamiento. (Amestoy de Snchez, 1991).
La descripcin permite organizar las ideas mentalmente y ello nos ayuda a comunicarlas mejor.
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GOBIERNO DE MENDOZA
PROCESO DE DESCRIPCIN:
1. Define el propsito.
2. Formula preguntas
3. Identifica caractersticas.
4. Organiza las caractersticas segn las preguntas.
5. Formula la descripcin.
COMPARACIN
En qu consiste?
La comparacin consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos,
situaciones, hechos o personas. (Ros Cabrera, 2004)
Cmo se establecen esas relaciones?

A partir de un criterio o una variable que nos va a permitir identificar y describir lo que se est
observando. El conjunto de variables obtenidas se relacionan segn las coincidencias o diferencias
entre esas variables.
Qu es una variable?
Representa cualquier caracterstica o dimensin y que tiene innumerables aplicaciones en el
procesamiento de informacin. (Amestoy de Snchez, 2003)
Es una magnitud que toma valores o que cambia en circunstancias diferentes. (Amestoy de Snchez,
2004)
Las diferencias:
Mediante el proceso de observacin logramos identificar caractersticas en que difieren dos o
ms objetos o situaciones.
A travs de las variables se organiza la observacin y se logra identificar las diferencias.
Con la definicin de variables se obtienen caractersticas en qu difieren las situaciones u
objetos que se observan.
Las semejanzas:
Se refieren a caractersticas idnticas o similares de objetos o situaciones.
Las variables permiten identificar pares de caractersticas semejantes.
Entre dos o ms objetos se pueden encontrar semejanzas implcitas o sobreentendidas.
De manera que, la comparacin implica identificar variables para encontrar semejanzas y diferencias
entre lo que se observa.
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GOBIERNO DE MENDOZA
No debe compararse desde dos variables diferentes o caractersticas distintas.
El nmero de variables para establecer la comparacin es ilimitado.
COMPARACIN Y RELACIN:
La relacin: Implica seleccionar dos caractersticas de una misma variable y establecer un nexo entre
ellas. (Amestoy de Snchez, 1991)
PROCESO PARA RELACIONAR:

1. Define el propsito
2. Identifica variables que definen el propsito

3. Divide variables en otras ms especficas
4. Especifica las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada variable
5. Formula las relaciones
CARACTERSTICAS ESENCIALES:
Para que un objeto pertenezca a algn grupo, ste debe tener las mismas caractersticas esenciales
de los objetos pertenecientes a ese grupo.
La identificacin de las caractersticas esenciales permite reconocer y diferenciar objetos,

situaciones o eventos de otros. Asimismo permite definirlas por sus caractersticas esenciales.
Identificar caractersticas esenciales permite organizar las ideas cuando se tiene que definir un
concepto, cuando se tiene que comprender algn fenmeno o situacin, cuando se necesita describir
un evento, un objeto o un conjunto.
Es el paso previo a la clasificacin.
CLASIFICACIN:
Qu es?
Un proceso mental. Para llevar a cabo esta actividad se requiere dominar los procesos de
observacin, descripcin y comparacin
En qu consiste?
En agrupar elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos (Rios, 2004).
Para qu sirve?
Para agrupar conjunto de objetos en funcin de unos criterios o variables que se definan.
Para establecer categoras conceptuales (Amestoy, 1991)
Para separar un conjunto de elementos en clases.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Permite organizar por categoras las situaciones, los objetos, los eventos y todo lo que est a
nuestro alrededor.
Qu se entiende por Clase?:

Cualquier grupo definido o unido por una o ms caractersticas esenciales. Cada uno de los miembros
de la clase tiene que poseer caractersticas esenciales de la misma. (Amestoy, 2003)
La clasificacin de elementos o algn grupo puede realizarse segn la variable, el criterio o el

principio que se utilice. Por ejemplo, una clasificacin puede realizarse por tamao, forma, color,
tipo, uso o cualquier otra variable que sea de inters.
Cuando se agrupe elementos stos se debern clasificar a partir de las mismas caractersticas
esenciales que poseen en comn todos los miembros de ese grupo.
Para descubrir las caractersticas esenciales de una clase debemos encontrar:
Proceso para clasificar:

1. Define el propsito
2. Identifica las variables correspondientes a las caractersticas semejantes y diferentes
3. Selecciona las variables que los objetos son, de alguna manera, semejantes o diferentes
4. Define el o los criterios de clasificacin
5. Identifica los objetos que comparten las mismas caractersticas esenciales y asgnalos a cada
clase correspondiente
6. Anota o describe los conjuntos que forman las clases
7. Verifica el proceso y el producto
ANALIZAR Y SINTETIZAR
Proceso analtico que consiste en descomponer las ideas o hechos en sus principios constitutivos y
luego de manera organizada presentar nuevamente dichas ideas.
El proceso de sntesis se considera inverso al analtico, pues una vez que estn las partes, se debe
generar un nuevo constructo que represente la idea inicial.
Bibliografa:
Amestoy de Snchez, Margarita (1991). Desarrollo de Habilidades del pensamiento. Procesos bsicos
del pensamiento. Gua del Instructor. Editorial Trillas. Mxico.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Ahora a pensar Cmo se origin la vida?
Actividad 27:
1. Observa la siguiente imagen atentamente:

2. Piensa y describe brevemente las ideas que te sugiere la ilustracin.
3. Actividad oral en el curso, sociabilizamos las ideas
Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la vieta y deducir las respuestas del nio. Los
invitamos a recorrer a travs de las actividades los diferentes aportes que se encuentran en la
historia de la humanidad sobre el origen de la vida.
El hombre en distintas pocas ha abordado este tema desde mltiples enfoques: desde la
pintura, poesa, msica, teatro, religin, filosofa y la ciencia entre otras.
Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual
para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una de las miradas de los alumnos.
La instancia de exposicin propuesta tiene la intencin de promover el dilogo, discusin y acuerdos
sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el
recorrido de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en
cuenta el desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido,
sino como proceso social de produccin y apropiacin.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Primeras reflexiones sobre el origen de la vida

Cules son las primeras reflexiones sobre el origen de la vida?
Cules son los diferentes aportes que ha hecho la Biologa a lo largo de la historia?
Aristteles (384 a. C. 322 a. C.) fue un filsofo, lgico y cientfico de la Antigua Grecia cuyas ideas
han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por ms de dos
milenios. Escribi sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lgica, metafsica, filosofa de la
ciencia, tica, filosofa poltica, esttica, retrica, fsica, astronoma y biologa. Transform muchas
las reas del conocimiento que toc. Es reconocido como el padre fundador de la lgica y de
la biologa, pues si bien existen reflexiones y escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo
de Aristteles donde se encuentran las primeras investigaciones sistemticas al respecto. Entre
muchas otras contribuciones, formul la teora de la generacin espontnea, propuso el origen
espontneo de peces e insectos a partir del roco, la humedad y el sudor. Explic que se originaban
gracias a una interaccin de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tena con la materia no viva. A
esta fuerza la llam entelequia tener el fin en s misma.
Vertiente vitalista
El punto de vista aristotlico fue recogido por la tradicin cristiana permaneciendo casi indiscutible
por dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos estn
controlados por poderes sobrenaturales. La gran mayora de las filosofas religiosas son vitalistas. La
tradicin judeo-cristiana adopt la idea de generacin espontnea en su variante vitalista, para que la
vida surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de
este pensamiento fue San Agustn (354-430).
Actividad 28:
Qu otras teoras acerca del origen de la vida conoces o has ledo?
Actividad 29:
Lee el siguiente texto
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GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 30:
Qu consideras relevante de la experiencia de Pasteur en el proceso para refutar la
generacin espontnea? Relacionar la respuesta con lo trabajado previamente a lo largo del
curso.
Hemos ido al laboratorio, realizado observaciones y establecido conclusiones, hemos analizado

posturas y diferentes teoras a lo largo de la historia de la ciencia, en relacin al origen de la vida. Esto
significa un avance pensando en el concepto inicial que tenas acerca de la ciencia como una ciencia
acabada.
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GOBIERNO DE MENDOZA
En relacin al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes a destacar:
El cuestionamiento de las ideas establecidas y vlidas para el mundo cientfico del
momento.
La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificacin.
Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin embargo el
proceso ha estado impregnado de grandes polmicas, incomprensiones y descalificaciones que
duraron dcadas
El abandono de la generacin espontnea deja un espacio vaco que tuvo que esperar
50 aos para que se plantee una hiptesis alternativa
Entre 1922 y 1929 Oparn y Haldane enuncian sus hiptesis. Sin embargo todava no haba forma de
comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo.
Actividad 31:
1. A partir del texto que se presenta continuacin, analiza cul fue la propuesta que dieron
Oparn y Haldane para explicar el origen de la vida
Cmo era la Tierra hace 4.500 millones de aos?
*La atmsfera primitiva estaba formada por metano (CH4), dixido de carbono (CO2), amonaco (NH3),
vapor de agua (H2O) y sulfuro de hidrgeno (SH2). Era una atmsfera que careca de oxgeno.
*La Tierra estaba sometida a una intensa radiacin debida a la radiacin solar ultravioleta, tormentas
elctricas, radiactividad natural, viento solar, actividad volcnica y rayos csmicos, con lo que la
reactividad de los gases sera muy alta y reaccionara de forma espontnea.
*La Tierra estaba cubierta por agua lquida, caldo de cultivo de toda esta mezcla.
Hiptesis de Oparin
Alexander Oparin lanz en 1930 una hiptesis de la aparicin de la vida en la Tierra. Propuso que la
primitiva atmsfera terrestre contena metano, hidrgeno y amonaco. La presencia de agua la atribuy
al vapor que acompaaba las abundantes emisiones volcnicas de la poca, tal y como ocurre en la
actualidad. Las altas temperaturas, los rayos ultravioleta y las descargas elctricas en la primitiva
atmsfera habran provocado reacciones qumicas de los elementos para formar primitivos aminocidos
(materia orgnica). De los aminocidos pasaramos a las primitivas protenas sencillas.
Millones de aos de lluvias crearon los mares clidos y arrastraron las molculas hacia ellos, donde se
combinaron hasta formar los coacervados (un coacervado es un agregado de molculas que se
mantienen unidas por fuerzas electrostticas). Algunos tendran capacidad catalizadora (enzimas y
fermentos), encargndose de diferentes reacciones qumicas y del paso de unas molculas a otras,
algunas de ellas con capacidad de duplicacin. Los primeros lpidos y protenas envolvieron los primitivos
cidos nuclicos, crendose as los precursores de las clulas.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Experimento de Miller: La sntesis experimental de materia orgnica sencilla.

Para probar la hiptesis de Oparin, en 1953 Stanley Miller ide un experimento: en un circuito cerrado,
con tubos y balones de vidrio, simul las condiciones de la atmsfera primitiva (calor, descargas...).
Meti dentro los supuestos componentes inorgnicos y lo dej funcionando una semana. Aparecieron
compuestos orgnicos en el lquido resultante, que antes no estaban. Repiti el experimento varias veces
con idnticos resultados. Comprob as la aparicin de materia orgnica a partir de materia inorgnica.
Pero, otra cosa es comprobar la formacin de las molculas ms complejas como macromolculas,
entonces:
Cmo se obtuvieron molculas complejas (cidos nucleicos, protenas)?
En estos momentos se observan diferentes hiptesis que explican la formacin de molculas ms
complejas, puesto que el experimento de Miller demuestra slo que se pudieron formar molculas
orgnicas sencillas.
Si hay cierto consenso en la comunidad cientfica acerca de que los siguientes pasos debieron ocurrir:
*Unin de molculas sencillas para formar molculas ms complejas como cidos nucleicos y protenas.
*Formacin de agregados de estas molculas sintetizadas de forma abitica en pequeas gotas o
protobiontes, con un medio interno con caractersticas diferentes del ambiente exterior.
*La capacidad de crear copias y el origen de la herencia.
Actividad 32:
En base a esta propuesta, analiza:
2. Por qu se piensa que en el caldo primitivo se pudo originar la Vida? Qu elementos

constitutivos habran sido necesarios para que ese hecho ocurriese? Qu condiciones ambientales
deberan haber sido predominantes para desencadenar las reacciones necesarias que dieron
finalmente con aquello que podra haber sido el primer ser vivo?
3. Una caracterstica importante y que los cientficos acuerdan, es que en la Tierra primitiva no
haba oxgeno libre en la atmsfera. Por qu estn tan seguros de que eso es as? Indaga en
bibliografa si lo crees necesario, pero te animamos a que hipotetizes sobre esta afirmacin.
Modelo de Miller y su experiencia

Es posible reconstruir el tipo de ambiente de la atmsfera primitiva?
a) Fotografa y (b) esquema del experimento. Miller simul en el laboratorio las condiciones que habran
imperado en la Tierra primitiva. Hizo circular el gas hidrgeno (H ), el vapor de agua, el metano (CH ) y el
2 4
amonaco (NH ) permanentemente entre el "ocano" y la "atmsfera" de su dispositivo. El "ocano" se

3
calentaba, el agua se evaporaba y pasaba a la "atmsfera", donde se producan descargas elctricas. El

vapor de agua, al ser refrigerado, se condensaba y el agua lquida arrastraba las molculas orgnicas
recin formadas. Estas molculas se concentraban en la parte del tubo que conduca al "ocano". Al cabo
de 24 horas, cerca de la mitad del carbono presente originalmente como metano se haba convertido
en aminocidos y otras molculas orgnicas. sta fue la primera evidencia experimental de la teora de
Oparin.
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GOBIERNO DE MENDOZA
a) b)
Actividad 33:
1. Interpreta el modelo qumico identificando las partes, los elementos y sus relaciones.
2. Describe los resultados de la experimentacin y argumenta la importancia que tuvo este
experimento para la biologa.
El siguiente video resume la propuesta actual sobre el origen de la vida, y las primeras clulas:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101846&referente=docentes
Actividad 34- Evaluacin reflexiva
Qu hemos aprendido?
Cmo lo hemos aprendido?
Qu he entendido bien?
Qu cosas no acabo de entender?
Como plante Diego Golombek al comienzo del ingreso Qu otras preguntas surgen o quedan por
responder despus del recorrido realizado en este taller?
Actividad 35:
Debates actuales de la Biologa
Cules son las problemticas y debates actuales de la biologa?
Comparte en la clase un artculo interesante que se relacione con la pregunta.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 36- Cierre:
Campo de la Formacin Especfica: BIOLOGA
1. Reunidos en grupo de 3-4 compaeros selecciona una de las opciones propuestas y disea un
experimento o modelo que permita:
refutar la idea de generacin espontnea
explicar la evolucin qumica
explicar alguno de los principios de la teora celular
2. Exposicin y defensa del trabajo desarrollado
3. Criterios a evaluar:
Creatividad en el desarrollo de la propuesta.
Relaciones entre teora y prctica.
Claridad conceptual.
Actividad 37:
a. Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY desde la
propuesta de Ins Dussel y Myriam Southwell que a continuacin se expone.
b. Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del
texto propuesto de Ins Dussel y Myriam Southwell.
CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE:

Est inmerso en distintas burocratizaciones, esta des jerarquizado salarialmente, en una
estructuracin de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crtico con
el conocimiento.
Elena Achilli define el ser docente como:

Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los
conocimientos
En las ltimas dcadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema
educativo; pero tambin algunos eligieron el reverso, el lugar de vctimas, que los resigna a ser
pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de
una responsabilidad poltica y pedaggica en la formacin de las nuevas generaciones, que permita
separarse tanto de la omnipotencia como de la victimizacin. Hay mucho por hacer, y hay nuevos
sentidos por construir, en el desafo de ensear a las nuevas generaciones para una sociedad ms
inclusiva y ms justa. (El Monitor N 25. Junio 2005)
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GOBIERNO DE MENDOZA
La docencia y la responsabilidad poltica y pedaggica - Ins Dussel y Myriam Southwell
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes

cuestionamientos y sospechas. De lado de las expectativas, est la visin, muchas veces desmedida,
de que la docencia ser capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisin de conocimientos
bsicos, la adquisicin de hbitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder
garantizar, la educacin sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar
slo los que ms se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las crticas de las familias y sobre
todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teoras pedaggicas y polticas
educativas de los ltimos 40 aos, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a
estas tareas.
Emilio Tenti, en el artculo que sigue a ste, plantea una revisin de los debates sobre el
trabajo docente en las ltimas dcadas que permite entender mejor cmo es que se da esta
confluencia de expectativas y sospechas. El cruce entre las polticas educativas, la accin de los
actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos
complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de
alumnos. Se es trabajador o profesional? Se es servidor pblico o miembro de la burocracia estatal?
Qu lugar tienen el compromiso y la politizacin, y la vocacin docente? Estas preguntas resuenan
en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero
que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la prctica cotidiana.
En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustara centrarnos en la
transmisin de la cultura, entendiendo que all reside el eje del sentido del trabajo docente.
Queremos, tambin, proponer que esa transmisin tiene que ser entendida como una
responsabilidad poltico-pedaggica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una accin
propia, comprometida y singular.
La responsabilidad es un concepto central en la filosofa poltica contempornea, que discute,
despus del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente
en la Argentina-, cmo fue posible el horror y qu lugar (responsabilidad) le cupo a cada quin en
esos desenlaces trgicos. De esa reflexin que abre en muchas direcciones, creemos que es
importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera vctima, lo que
niega la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de
posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la nocin de
responsabilidad poltico-pedaggica supone abandonar esa posicin de vctimas de los designios de
otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar tico y poltico centrado en
las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que con estos chicos
no se puede y que se resignan a un vnculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.
La docencia y lo poltico-pedaggico
Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de ensear es la relacin con la cultura,
esto es, la relacin propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relacin propia,
estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con
una sociedad ponindonos en dilogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.
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GOBIERNO DE MENDOZA
La palabra dilogo quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisin,

y acercar la de una interaccin que involucra la crtica, el aporte propio, el compromiso, las mltiples
perspectivas, la decisin tica. Pero tambin aludimos a que a partir de la propia relacin
habilitamos, abrimos, acompaamos, una relacin de los otros fundamentalmente nuestros
alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es
importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El
repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas
que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido
elaborando para dar respuesta a problemas concretos: la comunicacin, la naturaleza, la sociedad, el
desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro
trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformacin de
la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.
Tambin habra que decir que el trabajo de la enseanza supone construccin de formas de
autoridad: el curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qu ensear, cmo y a
quines; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de
autoridad que pasan por los diseos curriculares y por los programas que apoyan unas u otras
pedagogas; el conocimiento cientfico y pedaggico se constituye en una autoridad; y de la misma
manera, un docente esforzndose por desarrollar puentes que no slo son con su saber especfico
sino tambin con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, tambin construye una
autoridad. Esa autoridad es tambin una responsabilidad poltica-pedaggica: es la que habilita
caminos, y la que permite a los otros elegir con cul de esas filiaciones o propuestas que les hacemos
quieren y pueden quedarse.
Es importante considerar que la escuela construye una relacin con la cultura y la poltica no
solamente a travs de los espacios curriculares que ella destina para ello, sino por el modo en que la
justicia y la tica circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego y tantos
otros lugares en los que la escuela le da paso a formas especficas de la poltica, la autoridad y la
justicia. Como sabemos, ms all de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la
justicia y la proteccin de nios y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de
cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la prctica en
un terreno de decisin que no est previa ni completamente cartografiado. Por eso lo poltico-
pedaggico: es en el cruce de una relacin de autoridad reflexiva y democrtica y de una relacin
con el saber, que se configura la accin docente.
La mediacin del docente como responsabilidad
Hay otra metfora que puede pensarse en relacin a la docencia, y es la de mediacin: una
mediacin respecto a la cultura, la sociedad, la poltica, la alteridad. Ensear es a riesgo de ser un
poco esquemticas- establecer una relacin, esto es, construir una posicin que no est situada en
coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posicin que sufre alteraciones y que busca e
inventa respuestas. Esa relacin se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su
enseanza; una relacin con los otros y lo que ellos generan en uno, con la poltica y la sociedad; con
el mundo del trabajo y las mltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.
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GOBIERNO DE MENDOZA
La idea de mediacin nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filsofa
espaola Mara Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice as, en masculino). En l se
retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: El maestro ha de
subir a la ctedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas
hacia l, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogacin, una pausa que acusa el
silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, ahora, ya
que te damos nuestra presencia y para un joven su presencia vale todo- dnos tu palabra. Y an,
tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si
corresponde a nuestro silencio y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.
El texto, datado en una poca en que exista un plpito desde el cual se daba clase y en el que
los jvenes ofrecan su atencin con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su
poca. Habla de la relacin de enseanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera
y exigencia. Detrs de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de
esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia.
Ellos y ellas estn, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden
que les enseemos, les marquemos seas, de los caminos que pueden tener en su futuro.
Sigue diciendo Zambrano:
Y as, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerci ese ministerio, calla por un
momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es
l el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y
palabra, rompiendo el silencio, sintindose medido, juzgado, implacablemente y sin apelacin,
remitindose pues a ese juicio, ms por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que
cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al trmino inacabable de su
mediacin.
Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente,
puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima
de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondr que otros lo haran mejor, ms fcil,
ms entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra tambin, hacer
esa mediacin y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que estn abrindose o
pueden abrirse para nuestros alumnos.
A ese encuentro, a esa mediacin, vamos equipados con problemas clsicos y con otros
nuevos, y con algunas herramientas tiles y otras que habr que revisar. Se har necesario recurrir a
nuevas preguntas, revisar nuestros conocimientos por defecto, como seala Terigi en su artculo, o
traer al dilogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas
miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias,
adolescencias y juventudes, y para acompaar situaciones inditas. Esto, sin lugar a dudas, es una
tarea compleja que requiere formacin y reflexin sobre la experiencia, que demandan polticas
educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y tambin la asuncin de una
posicin que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.
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Actividad 38:
a. Para Ins Dussel y Myriam Southwell cul es el eje que le da sentido al trabajo docente?
b. Explica la sgte expresin: esa transmisin tiene que ser entendida como una responsabilidad
poltico-pedaggica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una accin propia,
comprometida y singular.
c. Ins Dussel y Myriam Southwell proponen varias metforas para pensar en relacin a la
docencia. A modo de sntesis sealarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.
Actividad 39 - Cierre:
a. A modo de cierre elabora un collage de ideas e imgenes donde expreses qu implica ser un
docente en biologa hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
b. Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente.
c. Video: Por qu ensear ciencias? de Diego Golombek.
d. Ideas fundamentales de todos los textos trabajados.
e. Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente.
f. Tareas especficas o funciones del docente.
g. Expectativas que se le efectan a la docencia.
h. Opciones ticas de la tarea de educar.
i. Cualidades, rasgos o caractersticas del perfil docente.
j. Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de ensear.
k. Metforas relacionadas con la prctica docente
l. Desafos que se plantean en la tarea docente.
m. Problemticas u obstculos que entran en juego en la tarea de educar.
n. Reflexiones personales.
o. Observacin: el tamao del collage es el de la mitad de un afiche.
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GOBIERNO DE MENDOZA
ANEXOS
ANEXO 1: TIPOS DE CLULAS
Desde los comienzos del curso hemos hablado de las clulas, y su importancia en la composicin de los
seres vivos, estudiaremos ms en detalle sus caractersticas y particularidades. Para ello te proponemos
las siguientes infografas que se presentan a continuacin.
Clula procariota: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20099&referente=docentes
Clula eucariota: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101846&referente=docentes
ANEXO 2: MICROSCOPIA
Cmo se estudia la clula
Hoy en da existe mucha informacin disponible acerca de qu es una clula, si es procariota o

eucariota, cules son sus componentes, su forma, su funcin, etc. De hecho, estos contenidos son
habituales y bsicos en la enseanza escolar. Pero, estudiar la estructura y el funcionamiento celular no
es una tarea sencilla. Para lograrlo, hay que entrar en un mundo microscpico a travs de numerosas
herramientas, desde las ms sencillas como el microscopio ptico, hasta tcnicas ms sofisticadas que
permiten discernir la estructura de las macromolculas, sus movimientos y funciones. Los
conocimientos actuales acerca de las clulas son el resultado de observaciones, teoras y modelos que
se fueron construyendo y modificando a lo largo de aos de investigacin, un proceso que an
contina.
Estructura de una clula eucariota animal.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Los modelos cientficos
La ilustracin es un modelo que representa la estructura de una clula eucariota animal. Los modelos
cientficos se caracterizan porque son construcciones de la mente humana, y representan ideas o
conceptos que se tienen sobre algn aspecto de la realidad. Los modelos cientficos cumplen un papel
importante en la construccin del conocimiento y la comprensin de los fenmenos naturales. Ayudan
a predecir, describir y explicar fenmenos naturales, objetos y estructuras; y simplifican las
observaciones haciendo ms fcil trabajar con ellos, especialmente cuando se trata de objetos que no
se perciben a simple vista, como una estructura microscpica. Cmo se llega a determinar un modelo
de la clula que no solo representa su estructura sino tambin su funcin? Sin duda, el desarrollo de
instrumentos pticos cada vez ms precisos y de tcnicas moleculares de visualizacin, han
desempeado un papel preponderante en estos logros cientficos ya que permitieron conocer lo
inalcanzable para el ojo humano.
Un poco de historia
Ya en la antigedad se saba que el tamao de los objetos poda aumentarse empleando espejos curvos
y esferas de cristal llenas de agua. A principios del siglo XVII se inici una serie de experiencias
utilizando lentes con el objetivo de lograr el mayor aumento posible. Estas experiencias se inspiraron
en el uso del telescopio que haba sido empleado por primera vez en 1609 por Galileo con fines
astronmicos.
Con el desarrollo de los microscopios, la biologa experiment una revolucin, ya que hasta entonces
los organismos ms pequeos descriptos eran los insectos diminutos. A partir de entonces, el desarrollo
y complejizacin de los microscopios (palabra que en griego significa para ver lo pequeo) fue
constante.
En 1665, el cientfico Robert Hooke public un libro llamado Micrographia; en el que pueden
encontrarse algunos de los mejores dibujos que se hallan hecho de observaciones microscpicas. Una
de sus observaciones simples pero ms importantes fue la de un delgado trozo de corcho, un material
muy liviano y firme que flotaba en agua, por razones desconocidas hasta entonces. A travs de su
microscopio Hooke observ que estaba constituido por una fina trama de pequeas celdas a las que l
llam clulas, un trmino habitual para designar pequeas habitaciones en los monasterios.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Microscopio usado por Hooke y el dibujo de las clulas del tejido de corcho
Ms tarde, el aficionado holands Anton van Leeuwenhoek logr, mediante las lentes pequeas que l
mismo fabricaba, aumentos de hasta 270 veces. As pudo, entre otras cosas, descubrir y estudiar por
primera vez a pequeos organismos invisibles a simple vista, presentes en aguas estancadas, a los que
nombr animlculos. Hoy se sabe que observ desde clulas bacterianas hasta protozoos en aguas
estancadas, espermatozoides y glbulos rojos.
Microscopio usado por Van Leeuwenhoek
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GOBIERNO DE MENDOZA
Qu es un microscopio?
El microscopio es una de las herramientas bsicas en el estudio de la biologa. Mediante un conjunto de

lentes, el microscopio aumenta el tamao de objetos que son demasiado pequeos para ser visualizados
a simple vista. Dos principios estn involucrados en el uso del microscopio: la magnificacin
(capacidad de aumentar el tamao de una imagen) y la resolucin (capacidad de producir una imagen
ntida, o la capacidad del instrumento para dar imgenes bien definidas de puntos situados muy cerca
uno del otro). Existen distintos tipos de microscopios, cada uno con un propsito particular, ya que
cada tcnica de microscopa permite observar estructuras dentro de cierto rango de tamao,
dependiendo del lmite de resolucin del microscopio empleado, es decir, la separacin mnima que
permite que dos objetos puedan ser distinguidos como diferentes.
Los microscopios actuales
Desde su invencin, la microscopa ha experimentado increbles adelantos, aumentando no solo su

capacidad de resolucin sino tambin el poder de amplificacin. Se los puede clasificar en dos grandes
grupos: microscopios pticos y microscopios electrnicos.
La gran diferencia entre ambos tipos es la radiacin que emplean para iluminar el objeto de inters y
el lmite de resolucin, que depende de las caractersticas fsicas de la radiacin empleada (luz visible o
electrones). En el caso de los microscopios pticos, la radiacin utilizada es la luz visible. En los
microscopios electrnicos, la radiacin es un haz de electrones, posibilitando un poder de resolucin de
0,1nm.
Los microscopios pticos
Estructura del microscopio ptico (A: esquema; B: foto). (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology
of the Cell, 2004).
Consta de una o ms lentes, y su factor limitante son las caractersticas fsicas de la luz visible (su
longitud de onda). De todas formas, pueden aumentar el tamao de un objeto por encima de las 2.000
veces. Algunas partes del microscopio ptico son: OCULAR: Lente situada cerca del ojo del
observador, que ampla la imagen del objetivo; OBJETIVO: Lente situada cerca de la preparacin, que
ampla la imagen de sta; CONDENSADOR: Lente que concentra los rayos luminosos sobre la
preparacin (o espcimen a estudiar). Es el tipo de microscopio ms utilizado, y emplea la luz visible
para crear una imagen aumentada del objeto.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Variantes en la microscopa ptica
En la microscopa ptica se pueden distinguir variantes que ofrecen diferentes imgenes de un mismo
objeto de estudio. Segn cul es el material de estudio, sus caractersticas y el objetivo de quien lo
examina, se elegir una u otra tcnica. A continuacin se muestran cuatro imgenes de la misma clula
(un fibroblasto en cultivo) generada mediante diferentes tcnicas de microscopa ptica, que se
explican a continuacin:
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GOBIERNO DE MENDOZA
A) Microscopa de campo brillante (B) Microscopa de contraste de fase (C) Microscopa diferencial de
contraste de interferencia (DIC) Nomarski. (D) Microscopa de campo oscuro (tomada de Alberts y
col., Molecular Biology of the Cell, 2004)
A) Microscopa de campo brillante: el material se observa sin coloracin. La luz pasa directamente y se
aprecian detalles que estn naturalmente coloreados, o simplemente contornos.
B) Microscopa en contraste de fase: se usa principalmente para aumentar el contraste entre las partes
claras y oscuras de las clulas sin colorear. Es ideal para especmenes delgados, o clulas aisladas. El
tipo de iluminacin que emplea provoca variaciones en cmo refractan la luz algunos especmenes
invisibles, hacindolos visibles. Este tipo de microscopio es muy til a la hora de examinar tejidos
vivos, por lo que se utiliza con frecuencia en biologa y medicina.
C) Microscopa diferencial de contraste de interferencia (DIC) Nomarski: Utiliza dos rayos de luz
polarizada y las imgenes combinadas aparecen como si la clula estuviera proyectando sombras hacia
un lado. Se usa cuando la muestra es muy gruesa para usar contraste de fases. Fue diseado para
observar relieves de especmenes difciles de manejar. Es muy utilizado en los tratamientos de
fertilizacin in-vitro actuales.
D) Microscopa en campo oscuro: el microscopio utiliza una luz muy intensa en forma de un cono
hueco concentrado sobre el espcimen. Las porciones claras del ejemplar aparecen como un fondo
oscuro y los objetos minsculos que se estn analizando aparecen como una luz brillante sobre el
fondo. Esta forma de iluminacin se utiliza para analizar elementos biolgicos transparentes y sin
manchas, invisibles con iluminacin normal.
Fijacin, corte y tincin de muestras
Para que una muestra de tejido permanezca intacta en el tiempo, y permita as su observacin al
microscopio todas las veces que se desee, hay que fijarla. Esto significa, tratar a las clulas con un
fijador que las inmovilice y las preserve. Luego, dado que la mayora de los tejidos son muy gruesos
como para poder observar sus clulas individualmente a alta resolucin, se los debe cortar en pequeas
lminas o secciones con un instrumento denominado micrtomo (figura). Debido a que los tejidos
son generalmente blandos y frgiles (an fijados), necesitan ser embebidos en un medio que acte de
soporte para poder seccionarlo. Generalmente se emplea parafina (tambin algunas resinas), que en su
estado lquido penetra el tejido fijado, para luego solidificarse y as formar un bloque slido junto a la
muestra.
95
GOBIERNO DE MENDOZA
Esquema de un micrtomo. Una porcin de tejido embebido en parafina es seccionada con una
cuchilla de acero para luego teir y observar al microscopio ptico. (Fuente: Alberts y col., Molecular
Biology of the Cell, 2004)
Una vez obtenidas las secciones, usualmente el siguiente paso es teirlas con colorantes especficos que
poseen afinidad por distintos componentes celulares, permitiendo su identificacin al microscopio.
Algunos ejemplos de colorantes muy empleados son la hematoxilina y la eosina. El primero tiene
afinidad por las molculas cargadas negativamente, por lo que se emplea para teir los ncleos
celulares (por su contenido de ADN) que adquieren un color violceo. El segundo tiene afinidad por las
sustancias bsicas, otorgando un color rosado al citoplasma celular cuya carga neta es positiva.
E) Microscopa de campo brillante con tincin: Los colorantes especficos aumentan el contraste y
revelan detalles que no se aprecian de otra manera.
Seccin de tejido teida observada con un microscopio ptico de campo brillante. La seccin
observada corresponde a las clulas de los conductos colectores de orina del rin, y fue teida con una
combinacin de hematoxilina y eosina. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
96
GOBIERNO DE MENDOZA
F) Microscopa de fluorescencia: se emplean sustancias naturales de la clula o colorantes que tienen la

capacidad de absorber determinadas longitudes de onda, y emitir luz fluorescente. Se utiliza para
detectar protenas u otras molculas especficas en una clula. Para lograrlo se puede acoplar la
molcula fluorescente a otra molcula capaz de reconocer al componente que interesa visualizar, o
emplear molculas fluorescentes que directamente tengan afinidad con determinados componentes
celulares. Se pueden combinar distintos compuestos fluorescentes para detectar distintas molculas en
la misma muestra.
Microscopa de fluorescencia. Se observa una micrografa de una clula en mitosis. Para obtener esta
imagen, se emplearon tres molculas fluorescentes distintas con el fin de teir tres componentes
celulares diferentes. Se us un anticuerpo acoplado a una protena fluorescente verde para detectar a los
microtbulos, otro anticuerpo acoplado a una protena fluorescente roja para detectar a los centrmeros,
y un colorante fluorescente azul para teir el ADN, que se encuentra condensado formando los
cromosomas. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
G) Microscopa confocal: permite obtener imgenes tridimensionales, a diferencia de la microscopa

ptica. El microscopio ptico convencional enfoca un determinado plano focal dentro de una
estructura tridimensional; por encima y por debajo de dicho plano la muestra est iluminada pero no en
foco, y esto genera una imagen borroneada. El microscopio confocal combina dos enfoques: ptico y
computacional. Esto elimina las imgenes provenientes de otros planos que no sean los que se desea
enfocar en cada momento. Las imgenes se integran mediante computadoras para obtener una imagen
tridimensional.
Comparacin de la microscopa fluorescente convencional y confocal. Las dos imgenes se

obtuvieron del mismo estadio de desarrollo de un embrin de la mosca Drosophila, donde se tieron
los filamentos de actina de las clulas con un colorante fluorescente. (A) En la microscopa
convencional, la imagen es borrosa debido a la presencia de estructuras fluorescentes por encima y por
debajo del plano de foco. (B) en la imagen confocal, la informacin fuera de foco es removida,
resultando en una observacin ntida de la seccin de clulas del embrin (Fuente: Alberts y col.,
Molecular Biology of the Cell, 2004)
97
GOBIERNO DE MENDOZA
Los microscopios electrnicos

Desarrollados a partir de 1930, permiten una ampliacin del objeto mucho mayor que el microscopio
ptico, con muy alta capacidad de resolucin. Permiten observar virus y organelas subcelulares, entre
otras estructuras. Bsicamente, dos tipos de microscopios electrnicos fueron desarrollados para
diferentes usos:
A) Microscopio electrnico de transmisin (MET): proyecta electrones (partculas subatmicas con

carga negativa) a travs de una fina capa de tejido o material a observar. Al hacerlo, produce una
imagen en dos dimensiones sobre una pantalla fosforescente, donde el brillo en un rea particular de la
imagen es proporcional al nmero de electrones que son transmitidos a travs del material.
B) Microscopio electrnico de barrido (MEB): da como resultado una imagen que parece
tridimensional. Emplea dos o tres puntos de la muestra donde llegan los electrones que escanean la
superficie del espcimen a observar y salen del mismo siendo detectados por un sensor.
Imagen 1 Imagen 2
1. Imagen de la bacteria Escherichia coli a travs de microscopio electrnico de transmisin (aumento

92.750x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery. Se nota dentro de la clula, coloreado en rojo, el
rea donde se sita el ADN. En esta imagen la bacteria se halla en proceso de divisin.
2. Imagen de bacterias E. Coli a travs de microscopio electrnico de barrido. Se genera una imagen
tridimensional (aumentos 22.810x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery.
Los colores de las imgenes no son reales, ni producto de colorantes, sino que se generan
artificialmente mediante programas de diseo para destacar el objeto de inters.
98
GOBIERNO DE MENDOZA
De lo expuesto se concluye que se optar por uno de los tipos de microscopa descriptos segn el
objetivo de estudio, el tamao de las estructuras que permiten visualizar, el detalle que aportan, las
molculas que permite distinguir, entre otros criterios. El siguiente esquema muestra las posibilidades
que ofrecen los diferentes aparatos pticos en relacin con la resolucin del ojo humano.
Cmo se estudian las molculas que integran la clula
Muchos procesos celulares pueden estudiarse combinando las tcnicas microscpicas con otras
herramientas. Actualmente se dispone de tcnicas que permitan detectar, medir y realizar seguimientos
de casi todas las molculas presentes en una clula viva. Entre ellas:
Protenas fluorescentes: El descubrimiento de protenas fluorescentes presentes en distintos

organismos, como la Protena Verde Fluorescente (GFP en ingls) extrada de Aequoria victoria,
abri paso a innumerables aplicaciones en el campo de la biologa celular. La caracterizacin del
gen que la codifica permiti, por ingeniera gentica, emplearla como etiqueta para sealar otra
protena de inters a la cual se fusiona. Un ejemplo se puede observar en la microfotografa de
plantas transgnicas de la especie modelo Arabidopsis thaliana que lleva una nueva protena
resultante de la unin de la protena GFP con otra protena de estudio denominada talina. De esta
forma, se puede estudiar en un organismo completo la ubicacin y el comportamiento de una
protena particular.
Uso de radioistopos para seguir el destino de molculas en la clula: Las molculas pueden ser
marcadas o etiquetadas con istopos radioactivos. Los istopos constituyen variantes de los
diferentes elementos qumicos que cambian en la masa de su ncleo, aunque poseen el mismo
nmero de protones y de electrones, y las mismas propiedades qumicas. Los istopos radioactivos,
o radioistopos, tienen un ncleo inestable que se desintegra para producir un tipo de tomo
diferente. En el transcurso de la desintegracin se pueden liberar distintos tipos de radiaciones (por
ejemplo, rayos gama) que son detectadas por dispositivos especiales. Dado que existen
radioistopos de muchos de los elementos que componen a la mayora de las molculas presentes
en la clula, se han desarrollado tcnicas para el seguimiento y localizacin de molculas
especficas, tanto bioqumicamente como microscpicamente. Una de las primeras aplicaciones de
la radioactividad en biologa fue el seguimiento de la ruta del elemento carbono durante la
fotosntesis en la sntesis de carbohidratos. Luego se comenz a emplear para seguir cualquier
proceso en las clulas.
En un experimento tpico, las clulas son suplementadas con una molcula precursora en su forma
radioactiva que se mezcla con las molculas no marcadas preexistentes. As, todas siguen el mismo
camino ya que son vistas por la maquinaria celular como la misma molcula. Otro de los usos
importantes de la radiactividad en la biologa celular es la localizacin de un compuesto radiactivo en
la clula o en un tejido por autoradiografa. Brevemente, las clulas se incuban en presencia de la
molcula radioactiva durante un lapso breve de tiempo, y luego se las fija para su observacin
microscpica. Se las cubre posteriormente con una capa delgada de emulsin fotogrfica, y luego de
varios das en oscuridad se puede revelar y se observar la localizacin de la radiactividad en cada
clula.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Indicadores para la medicin de cambios intracelulares en la concentracin de ciertos iones: las

cantidades de iones inorgnicos (ion sodio: Na+, ion potasio: K+, ion calcio: Ca++, ion cloruro:
Cl-, etc.) dentro de la clula son muy variables, y esto determina distintas funciones celulares (por
ejemplo, la transmisin del impulso nervioso y la contraccin de las clulas musculares). Por esto
que se han desarrollado mtodos para medir en distintos momentos y en respuesta a varios
estmulos, la concentracin y distribucin de esos iones en el interior celular. Los indicadores
sensibles a iones son molculas que pueden emitir distinta intensidad de luz (fluorescencia o
luminiscencia) en respuesta a la presencia y cantidad de determinados iones. Un ejemplo es la
Aequorina, una molcula luminiscente aislada de una medusa, que emite luz en presencia de
concentraciones muy bajas de Ca++.
Molculas enjauladas fotosensibles: La complejidad y la rapidez de muchos procesos

intracelulares dificultan su seguimiento a nivel de una clula aislada. Por ejemplo, el movimiento
de protenas del citoesqueleto. Para lograrlo se ha desarrollado una estrategia que permite sintetizar
una versin inactiva y fotosensible de la molcula que se desea estudiar (molcula enjaulada),
para luego introducirla en una clula y activarla en un sitio y momento especiales con un fuerte
pulso de luz. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
ANEXO 3: NORMAS DE SEGURIDAD EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS
Documento orientativo elaborado a partir de la siguiente bibliografa: Normas bsicas de seguridad en

los laboratorios Unidad de Prevencin en Laboratorios. 3 ra edicin. Facultades de Medicina y
Farmacia. Escuela Politcnica Superior. Universidad de San Pablo. CEU; Normas Generales de
Seguridad en los Laboratorios de Prcticas de Biologa y Ciencias del Mar. Universidad de Vigo;
Normas de seguridad en el Laboratorio de Biologa y Biotecnologa. Dra. Claudia Oviedo.
Universidad de Buenos Aires.)
CONSIDERACIONES GENERALES:
Organizacin de actividades
La organizacin del laboratorio debe ser estudiada a fondo con el fin de procurar que sea adecuada para
el mantenimiento de un nivel preventivo. La limpieza y el orden son de gran importancia para lograr
trabajar en condiciones ordenadas y evitando probables accidentes. Las instalaciones, aparatos e
instrumentos deben mantenerse en perfecto estado. Las salidas y espacios reservados para las
manipulaciones, deben mantenerse siempre libres.
En el laboratorio no debe trabajar nunca una persona sola en horas no habituales, durante la noche o en
operaciones que impliquen riesgo. Debe seguir atentamente las indicaciones del docente de la UC, y de
los ayudantes de trabajos prcticos (ATP) del laboratorio.
100
GOBIERNO DE MENDOZA
En el caso de llevar a cabo operaciones de riesgo, todas las personas deben estar informadas, incluso
aquellas que no participen en ellas.
Se mencionan en lneas generales algunas normas de seguridad que deben respetarse para trabajar en el
laboratorio de ciencias:
Queda prohibido realizar en el laboratorio trabajos diferentes a los autorizados por los
responsables directos. Asimismo queda prohibido sacar productos o materiales del
laboratorio sin autorizacin expresa.
Las instalaciones, aparatos e instrumentos que deban ser reparados, debern enviarse
perfectamente limpios y sin restos de sustancias qumicas o elementos nocivos.
Deber mantenerse una temperatura y una humedad relativa adecuadas. Es necesario

mantener una adecuada ventilacin en los laboratorios a fin de prevenir la acumulacin de
productos que puedan dar lugar a accidentes posteriores.
El manejo de productos txicos y/o inflamables deber hacerse en vitrinas, en las que se ha
realizado un seguimiento y mantenimiento que asegura su perfecto funcionamiento en todo
momento. O bien, las mismas debern manipularse bajo la estricta supervisin del docente o
ATP.
Las banquetas, vitrinas y estantes debern mantenerse limpios antes y despus de la prctica
de laboratorio.
Los reactivos qumicos se almacenarn en el laboratorio en un lugar adecuado, protegido del

sol, y en estanteras no demasiado altas. Estarn etiquetados y se tendrn en las cantidades
imprescindibles. Cuando una comisin de laboratorio requiera de dichos reactivos qumicos
deber emplear las cantidades adecuadas, evitando el derroche y la contaminacin de los
reactivos.
Los compuestos inflamables y altamente reactivos permanecern en las mesas de trabajo el

tiempo mnimo indispensable para su utilizacin; posteriormente sern llevados a su lugar
de almacenamiento fuera del rea de trabajo. Antes de su utilizacin deber asegurarse que
no se encuentran cerca mecheros encendidos, calentadores, o cualquier otro foco de
ignicin.
Los productos inflamables que requieran mantenimiento a baja temperatura, no se guardarn

en refrigeradores convencionales si no han sido modificados para reducir el riesgo de
chispas.
Las reacciones qumicas, en general, debern ser vigiladas en todo momento.
No est permitida la presencia en los laboratorios de personas no autorizadas y debidamente

informadas de los riesgos inherentes a los mismos.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Hbitos personales
En la realizacin de prcticas de laboratorio debern observarse y respetarse las siguientes normas:
Queda prohibido fumar, comer y beber en el laboratorio. Tampoco se pueden almacenar

alimentos o bebidas en el laboratorio.
El trabajo se realizar en todo momento con las batas o delantales abrochados.
Las batas no se llevarn a lugares de asistencia pblica (bibliotecas, cafetera, salas de

reunin, comedores etc).
Los objetos personales (bolsos, libros, etc.) no se abandonarn en las mesas de trabajo, ya
que la zona de trabajo deber permanecer lo ms despejada posible.
No se llevarn sandalias o calzado que deje el pie al descubierto.
No se guardarn alimentos o bebidas en los armarios y/o refrigerador del laboratorio.
Se evitar cualquier accin que provoque transferencia de agentes qumicos o biolgicos a

la boca u ojos (pegar etiquetas, morder bolgrafos etc.). No se pipetear con la boca y se
utilizarn pipeteadores manuales o automticos para tal fin.
No se puede oler ningn producto qumico para intentar su identificacin ya que puede ser
nocivo o txico. Recuerde que en primer lugar debe leer los rtulos de cada recipiente que
contiene reactivos a emplear.
Es obligatoria la utilizacin de gafas de seguridad (aunque se usen gafas graduadas),

siempre que se manipulen productos qumicos o biolgicos que supongan riesgo para el
manipulador.
Durante el trabajo en el laboratorio no es aconsejable llevar lentes de contacto, ya que en

caso de accidente por salpicaduras o vapores, stas pueden fundirse y el tiempo necesario
para retirarlas puede aumentar el riesgo de lesiones oculares. Adems, los compuestos
orgnicos tienden a acumularse entre la lente de contacto y el ojo. Se recomienda el uso de
gafas graduadas, o no emplearlas.
Se evitar el uso de pulseras, anillos, colgantes o mangas anchas que pudieran introducirse o
engancharse en los objetos o montajes de trabajo. Los cabellos se llevarn recogidos. No se
podr tener el cabello suelto.
Las manos deben lavarse:
Despus de cualquier operacin que implique el contacto con material irritante, txico,
custico o infeccioso.
102
GOBIERNO DE MENDOZA
Siempre que se quiten guantes protectores.
Antes de abandonar el laboratorio.
Para el secado de las manos es preferible la utilizacin de papel desechable o secadores de

aire en lugar de toallas.
La ltima persona que abandone el laboratorio al final de la jornada, debe comprobar que
los aparatos se encuentren apagados o controlados, las conducciones de gas, vaco y agua
cerradas y la iluminacin desconectada para evitar riesgos de incendio.
Responsabilidad personal y compromiso con el trabajo
Cada estudiante debe asistir a la prctica de laboratorio con su protocolo de trabajo,

cuaderno de notas y registros, lpiz, cmara fotogrfica, materiales de trabajo, bata o
guardapolvo, elementos para desechar residuos.
Cada estudiante debe ser responsable y estar comprometido con la realizacin y

participacin en la prctica de laboratorio. Para ello debe estudiar y comprender la temtica
a trabajar en cada prctica experimental, encontrndose familiarizado con los objetivos y
metodologa de trabajo (materiales y mtodos). El estudio del protocolo de trabajo
disminuye las posibilidades de accidentes que imponen riesgo para el estudiante y/o sus
compaeros. Adems una adecuada preparacin permite usar el tiempo ms eficientemente.
Debe estar concentrado en la tarea asignada en la comisin de trabajo, ya que el trabajo es

individual. Debe organizarse de forma de optimizar tiempo y recursos.
El espacio de trabajo del laboratorio slo debe albergar el material pertinente a la actividad
de a realizar (lpiz, cuaderno, protocolo, materiales, otros). Los otros tems tales como
bolsos, mochilas, abrigos, carpetas, deben almacenarse fuera del rea de trabajo. Los
dispositivos de telefona y audio (celulares, tablets, computadoras porttiles) deben
permanecer exentos de energa y fuera del rea de trabajo.
Para cualquier tipo de prctica de laboratorio debe utilizar delantal o bata, ya que eso evitar
el depsito de reactivo y/o material biolgico sobre su ropa o piel. Debe ajustar el extremo
abierto de las mangas del delantal mediante elstico o botn.
Evite la contaminacin accidental, no use el pelo suelto, no se lleve las manos a los ojos o a
la boca. Maximice las medidas de higiene. La integridad de sus compaeros y la de propia
dependen de usted, teniendo en cuenta que la contaminacin microbiolgica es invisible al
ojo humano, por ello no es evidente para usted ni para otros que una mesada, un lpiz o una
llave de agua estn contaminados. Su trabajo responsable preservar su integridad personal
y de sus compaeros. Asuma toda muestra no fijada, o bien toda muestra microbiolgica
como potencialmente patgena, y por ende, se debe manipular como tal.
103
GOBIERNO DE MENDOZA
Las vas de transmisin factibles de ocurrir en el laboratorio son: pinchazos (agujas), cortes
(material de vidrio, bistur, etc.); contacto con heridas, discontinuidades de la piel;
salpicaduras o derrames sobre las mucosas nasales, oculares y bucales.
Debe ser cuidadoso con los mecheros Bunsen. Si no lo est ocupando dejlo con llama de
entrada de aire abierta (llama amarilla) para que sea visible y de ese modo evitar
quemaduras. Mantenga y manipule el etanol lejos de los mecheros Bunsen, ya que se trata
de una sustancia altamente inflamable.
Medidas de proteccin
Cada laboratorio en funcin de sus riesgos, debe tener instrucciones particulares en caso de incendio.
Debern tenerse en cuenta las recomendaciones generales descritas en el primer apartado
"Organizacin de Actividades". Tambin debern respetarse las siguientes normas:
Se debe conocer la localizacin y el funcionamiento de los equipos extintores cuyo

mantenimiento peridico asegura su perfecto estado.
Se debe conocer la sealizacin de emergencia para evitar que se produzcan equvocos o

indecisiones en caso de accidente o fuego.
Existe un botiqun de primeros auxilios y el profesor responsable o ATP conoce las pautas a
seguir para solicitar ayuda externa (telfonos de urgencia, etc).
Es necesario conocer el funcionamiento y situacin de las duchas de emergencia y lavaojos,

en el caso de existir dichos dispositivos en el laboratorio.
En relacin a las batas de laboratorio se considerarn los siguientes puntos:
Debern tener los puos ajustados a la mueca, siendo conveniente que sean cerradas en
la parte delantera y cuello.
Si se manejan productos en polvo con marcada accin biolgica, se utilizarn batas sin
bolsillos, ya que stos pueden servir como depsito de suciedad y polvo.
En los trabajos de riesgo, se tendr en cuenta la composicin del tejido con el que estn
fabricadas.
Se debe evitar que el lavado de esta ropa de trabajo se realice junto con la ropa de calle.
Se recomienda disponer siempre de gafas de seguridad que debern ser de uso individual.
Se utilizarn los guantes adecuados en funcin de la tarea que se vaya a desarrollar.
104
GOBIERNO DE MENDOZA
No realizar actividades no autorizadas o que no se hallen mencionadas en el protocolo de

trabajo. Este protocolo marcado por el responsable de las prcticas debe seguirse
estrictamente (a menos que el profesor o ATP indique lo contrario o autorice otro
procedimiento), evitando realizar mezclas que no sean las indicadas.
No trabajar alejado de la mesada. No colocar objetos en el borde de las mesadas.
MANIPULACIN EN LOS LABORATORIOS
Manipulacin de vidrio
El manejo inadecuado del material de vidrio puede dar lugar a graves accidentes en el laboratorio. Es
importante saber el tipo de vidrio que se est manejando: vidrio sdico que no soporta altas
temperaturas o borosilicato (vidrio pyrex), que es el nico que puede calentarse. Para la manipulacin
de materiales de vidrio debern tenerse en cuenta las siguientes pautas:
Antes de calentar el vidrio se comprobar la existencia de grietas o estrellas, debindose

desechar todo material que presente defectos o que haya sufrido un fuerte golpe, aunque no
se observen fracturas.
El vidrio tiene el mismo aspecto cuando est fro que cuando est muy caliente. Antes de
tocar los recipientes o conectores que hayan estado sometidos a calor se comprobar
cuidadosamente su temperatura.
No forzar directamente con las manos los cierres, llaves y esmerilados que se hayan
obturado. La apertura de cierres esmerilados obturados as como la de ampollas cerradas se
realizar llevando proteccin facial, guantes gruesos, en vitrina, y sobre una bandeja o
recipiente compatible con el contenido del frasco o ampolla.
Cuando se utilizan cubreobjetos y portaobjetos deber revisarse con atencin la mesa de

trabajo. No deben ser eliminados a travs de las piletas de lavado, o ser dejados en las
mesadas.
Para cortar una varilla de vidrio se sujetar sta con un trapo cerca de la marca. Los
extremos cortantes se moldearn a la llama.
Las varillas de gran longitud deben transportarse en posicin vertical.
Al introducir una varilla de vidrio en el agujero de un tapn se protegern las manos con
guantes apropiados o un trapo y se lubricar el tapn con agua. La introduccin nunca se
forzar.
Las gomas de los refrigerantes se cortarn cuando no se puedan sacar con facilidad.
Los recipientes de vidrio no se calentarn a la llama directamente sin una rejilla.

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GOBIERNO DE MENDOZA
Los fragmentos de vidrio roto y las piezas defectuosas se eliminarn en recipientes

especficos para vidrio y nunca envueltos en papel.
Manipulacin de equipos
Nunca se manejarn equipos sin conocer perfectamente su funcionamiento y sin la

supervisin que para cada caso se determine, especialmente del ATP.
Los equipos elctricos se conectarn siempre con tomas de tierra. Se vigilar la cercana de
los cables a fuentes de calor y el posible contacto de los equipos con agua.
Las lmparas ultravioleta pueden causar lesiones oculares y en ocasiones, quemaduras en la

piel. Se deber evitar mirar directamente a la lmpara o en todo caso utilizar gafas
especiales.
El aceite de las bombas de vaco se cambiar con la periodicidad adecuada. En los sistemas
de vaco se instalarn trampas adecuadas para evitar que los residuos obturen las
conducciones y estropeen la bomba.
Las centrfugas debern equilibrarse correctamente teniendo en cuenta las caractersticas de

las mismas. Siempre se pesarn los tubos para realizar el equilibrado de los mismos. Se
prestar especial cuidado en la limpieza del equipo al finalizar la tarea, especialmente del
rotor.
Respetar las normas para el uso correcto del microscopio ptico y lupas binoculares:
Quitar con cuidado la funda protectora del instrumento ptico.
Enchufar y encender el instrumento ptico. Cuando no lo est utilizando, deber

apagarlo para evitar reducir la vida til de la lmpara.
Colocar en primera instancia el objetivo de menor aumento para lograr un enfoque

correcto. Este procedimiento es importante y se debe realizar siempre, ya que
permitir la observacin de una panormica del preparado y la ubicacin de reas o
campos de observacin de inters para su anlisis posterior.
Subir el condensador utilizando el tornillo correspondiente.
Colocar el preparado sobre la platina, con el cubreobjetos hacia arriba y sujetndolo

con las pinzas/guas.
Enfoque el preparado mirando a travs del ocular y lentamente mueva el tornillo

macromtrico. Recorra todo el preparado y haga sus observaciones. Seleccione el
sitio donde debe seguir observando a mayor aumento.
106
GOBIERNO DE MENDOZA
Cambie al objetivo de mediano aumento (20X o 40X), para lograr el enfoque siga
moviendo lentamente el tornillo macromtrico. Al cambiar de objetivo, la imagen
debe estar ligeramente enfocada gracias a que la mayora de los microscopios son
parafocales, es decir, una vez logrado el primer enfoque, al pasar al objetivo de
aumento inmediato superior la imagen queda en un foco aproximado y slo se debe
realizar un ajuste.
Realice la observacin y haga sus anotaciones. Determine cul es la estructura que

va a observar a mayor aumento y colquela en el centro del campo.
Cambie al objetivo de mayor aumento. Si realiz el enfoque de manera correcta con

el objetivo anterior, al colocar el objetivo de mayor aumento la imagen slo se debe
enfocar girando nica y lentamente el tornillo micromtrico. Nunca se debe utilizar
el tornillo macromtrico con los objetivos de mayor aumento, pues al estar ste muy
cerca del preparado, se corre el riesgo de partirlo.
Al lograr el enfoque con el objetivo de mayor aumento debe realizar la observacin

moviendo constantemente el tornillo micromtrico para variar los planos de enfoque.
De igual manera, abra o cierre el diafragma para regular la intensidad de la luz y
mejorar el contraste. Realice sus observaciones.
Una vez finalizada la observacin, aleje la platina y coloque nuevamente el objetivo

de menor aumento.
Retire la muestra con mucho cuidado. Limpie la lente si utiliz medio de inmersin.
Apague el instrumento ptico. Cubra el microscopio y/o lupa binocular con la funda
protectora.
Se mencionan las siguientes recomendaciones generales para la manipulacin de

instrumentos pticos:
Nunca daar, rayar, ensuciar, dejar caer las lentes u otros componentes
pticos.
Nunca forzar los controles de foco.
Nunca tocar las superficies pticas. Durante la clase se discutirn cules son
los procedimientos para limpiar las lentes objetivos correctamente.
En caso de detectar alguna anomala durante el funcionamiento de cualquier equipo o

aparato, se avisar al responsable del laboratorio o al profesor encargado.
107
GOBIERNO DE MENDOZA
Manipulacin de gases
El manejo de gases licuados y de aire lquido slo se realizar por personal entrenado al
efecto, siempre con gafas de proteccin y guantes y en zonas bien ventiladas.
Las botellas de gases se manejarn por las personas autorizadas a ello. Queda por tanto
prohibido el desmontaje de vlvulas, y el uso de los gases y de las balas contenedoras para
fines distintos de los estipulados.
No se cambiarn ni quitarn las marcas puestas por el suministrador.
Durante la manipulacin de botellas que contengan gases inflamables est prohibido fumar,
as como en las cercanas de las jaulas que contengan balas de estos gases. sta prohibicin
estar debidamente sealizada.
Manipulacin de animales y otros organismos
Todos los animales y otros organismos utilizados en el laboratorio siguen unos estrictos
controles para garantizar su adecuado estado sanitario.
La manipulacin de los animales se har bajo unas determinadas pautas que garanticen el
mnimo estrs de los mismos y eviten con ello respuestas agresivas. Por ello siempre se
seguirn las recomendaciones del profesorado o del responsable del laboratorio (ATP).
Cualquier incidente ocasionado durante la manipulacin de los animales se comunicar al

profesor o responsable del laboratorio para que tome las medidas oportunas.
Los desechos originados en el trabajo con animales u otros organismos recibirn el

tratamiento que determine el responsable del laboratorio a quien se solicitarn instrucciones
para su eliminacin.
Identificacin de reas y productos
Todas las reas que puedan representar algn tipo de peligro potencial estarn debidamente
sealizadas de forma clara y comprensible. Todos los usuarios, estudiantes y personal en
general debern respetar estrictamente las normas de seguridad correspondientes a cada una
de estas reas. En el apndice se incluyen los smbolos identificativos de las diferentes
reas.
reas con fuentes radiactivas: Estarn delimitadas por smbolos con un trbol de
color con indicativos reconocidos internacionalmente y mediante texto se
determinar si se trata de una zona vigilada, de una zona controlada, de una zona de
108
GOBIERNO DE MENDOZA
permanencia limitada o de un rea de acceso prohibido. Tambin se distinguir entre

riesgo de exposicin externa o riesgo de contaminacin.
reas con campos magnticos intensos (Equipo de Resonancia Magntica Nuclear):

Se encontrarn indicadas mediante una seal con borde rojo, adems de texto
explicativo. En particular, se informar previamente al encargado del equipo de
RMN de la entrada al laboratorio de resonancia de cualquier persona que no sea
usuaria habitual del mismo.
reas prohibidas a portadores de estimuladores cardacos o marcapasos: Se

indicarn mediante una seal con borde rojo y texto explicativo.
reas de riesgo biolgico: Estarn delimitadas mediante smbolo internacional y

texto explicativo indicando, en las ocasiones que as lo requieran, el tipo especfico
de riesgo.
reas con peligro de incendio, por proximidad de productos inflamables. Se

encontrarn indicadas mediante seales apropiadas.
reas con peligro de explosin. Se indicarn mediante seales apropiadas.
Todos los productos del laboratorio, estn almacenados en recipientes o en botellas, estarn
adecuadamente etiquetados con el objetivo de informar sobre su contenido. As mismo,
existe una ficha de seguridad que indica el modo de actuacin en caso de accidente.
Las soluciones preparadas en el laboratorio se etiquetarn debidamente. Si se reutiliza un

envase se evitar la posibilidad de inducir a equvoco en cuanto a su contenido, retirando la
etiqueta original. No se reutilizarn envases de uso alimentario para contener productos
qumicos.
LABORATORIOS DE RIESGO QUIMICO
Trabajo general en el laboratorio de Qumica
Antes de realizar cualquier operacin de la que no se est completamente seguro se

preguntar al profesor de prcticas o responsable del laboratorio (ATP).
No se trabajar muy separado de la mesa o mesada de trabajo.
Al terminar una tarea se recogern los aparatos y materiales evitando la acumulacin

innecesaria de elementos en la zona de trabajo.
La limpieza se observar especialmente en la zona de balanzas. En general no se dejar sin

vigilancia ninguna reaccin qumica.
109
GOBIERNO DE MENDOZA
Al finalizar la prctica de laboratorio, el rea de trabajo debe quedar absolutamente limpia.

Se deben eliminar cuidadosamente los residuos slidos y eliminar adecuadamente todo
derrame de lquidos en el piso y sobre las mesadas.
Productos qumicos
Para la manipulacin de sustancias en recipiente abierto se asegurar que los orificios del
recipiente se sitan al lado opuesto del operario y de las dems personas presentes en el
laboratorio.
Las sustancias cuya disolucin es exotrmica, es decir, desprende calor, debern disolverse
en porciones, agitando y enfriando continuamente. En particular, los cidos se diluirn
echndolos sobre agua y NUNCA echando agua sobre los cidos concentrados.
No se debe oler un producto sin estar debidamente informado. En ese caso agitar con la
mano sobre la boca del recipiente, para dirigir los vapores hacia la nariz. Nunca aproximar
la nariz a la boca del recipiente.
Los productos qumicos nunca se tocarn con las manos ni se probarn.
No se pipetear ninguna sustancia qumica o solucin con la boca. Se utilizarn peras de

goma o pipeteadores automticos.
Leer adecuadamente la etiqueta de cada reactivo qumico con el que se trabaje. No

contaminar los compuestos qumicos, al introducir cucharas sucias o intercambiar las tapas
de los recipientes contenedores.
Los recipientes de productos o reactivos qumicos se deben cerrar inmediatamente despus

de su uso. No intercambiar las tapas de los recipientes.
Tubos de ensayo
Los tubos de ensayo se sujetarn con los dedos y no con las manos. No se llenarn ms de
dos o tres centmetros, y siempre se utilizarn gradillas y soportes.
Si se han de calentar, se har de lado y utilizando pinzas, evitando que el calor slo est
concentrado en un rea. Debe tener en cuenta que la boca del tubo de ensayo no est
dirigida a otros compaeros ni hacia uno mismo, ya que en algunas oportunidades se pueden
generar proyecciones del material que se est calentando. No se debe mirar hacia el interior
del tubo.
En los bolsillos de las batas no se llevarn tubos de ensayo, productos qumicos u objetos
punzantes.
110
GOBIERNO DE MENDOZA
Verificar que los tubos de ensayo a utilizar no presenten fracturas o zonas de clivaje.
Lavar adecuadamente los tubos de ensayo utilizando los cepillos para tal fin. No deben
quedar residuos en los tubos de ensayo empleados en la prctica.
Calefaccin
Los recipientes o sistemas totalmente cerrados nunca se calentarn.
Cuando se destilan sustancias de bajo punto de ebullicin se comprobar frecuentemente la

circulacin de agua por el refrigerante y que las gomas no queden estranguladas. Se alejar
esta destilacin de cualquier llama.
Los mecheros no se deben dejar encendidos y sin vigilancia.
Antes de encender un mechero se comprobar que no existen sustancias inflamables en los

alrededores.
Comprobar el cierre de todas las llaves de gas al dejar de usar el laboratorio.
Derrames y contaminacin
Como norma general no se puede verter ningn producto por el desage.
Si se derramaran sustancias qumicas inflamables, se apagarn los mecheros y la corriente

elctrica del laboratorio. Se asegurar una ventilacin eficaz, y se proceder a la limpieza de
la zona utilizando los medios adecuados a cada caso. Las personas que no participen en la
descontaminacin abandonarn el local hasta que se asegure la limpieza de la zona.
Est prohibido eliminar lquidos inflamables, corrosivos, txicos, peligrosos para el

ambiente, as como material biolgico por los desages. Si por cualquier causa hubiese que
verter alguna solucin por el desage, deber neutralizarse previamente.
No tirar productos, tejidos, ni papeles impregnados con reactivos qumicos, sin antes
haberlos aislado, en los cestos de residuos.
Toda persona que se encuentre en el laboratorio conocer la situacin y la utilizacin de los

lavaojos y duchas de emergencia, en el caso de que existan estos dispositivos.
Se evitar el contacto de cualquier parte del cuerpo, materiales o instrumentos con guantes
que se hayan contaminado.
111
GOBIERNO DE MENDOZA
Transporte y almacenamiento de sustancias y material
Los productos se transportarn en bandejas o recipientes para evitar derrames en caso de

roturas.
No se transportarn los frascos o recipientes sujetos por la tapa o tapn.
Los productos obtenidos en una reaccin se etiquetarn y guardarn en el lugar adecuado.
Trasvases
Siempre que sea posible se trasvasarn los lquidos dentro de una vitrina, y en las cantidades
ms pequeas posibles.
Antes de trasvasar sustancias inflamables hay que asegurarse de que no hay focos de calor
cercanos.
Se utilizarn embudos, dosificadores o sifones adecuados para evitar derrames.
LABORATORIOS DE RIESGO BIOLGICO
La buena prctica de laboratorio es esencial para la seguridad, por ello, el conocimiento de las normas
bsicas de manipulacin de materiales infecciosos es indispensable, y el uso de equipos o material
especializado no supone, necesariamente, garanta de seguridad personal.
Aunque se sepa que el organismo o muestra biolgica no es patgeno, se actuar como si fuera
potencialmente infeccioso o txico. Esto es particularmente importante con los organismos poco
caracterizados.
En el trabajo que se realice en este tipo de laboratorios, debern ser tenidas en cuenta las
recomendaciones generales expuestas en el primer apartado "Organizacin de Actividades". No
obstante, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
Las manipulaciones de agentes o muestras potencialmente infecciosas, se realizarn en

laboratorios o zonas especiales en las cuales se colocar la seal internacional de riesgo
biolgico.
El acceso a las zonas de trabajo estar restringido cuando se realicen experimentos con
patgenos conocidos.
Se utilizarn guantes de un solo uso en todos los trabajos que impliquen un contacto
accidental directo con sangre, material infeccioso o animales infectados. Los guantes se
112
GOBIERNO DE MENDOZA
quitarn aspticamente y se esterilizarn en autoclave con otros desechos de laboratorio,

antes de proceder a su eliminacin. Finalmente se lavarn las manos.
Todos los derramamientos, accidentes y exposiciones reales o potenciales a material

infeccioso as como mordeduras, araazos, etc, se notificarn inmediatamente al profesor o
responsable del laboratorio (ATP).
Finalizada cualquier manipulacin de material o animales infecciosos, se realizar una

estricta limpieza de las manos, as como al abandonar el laboratorio.
La limpieza de las superficies de trabajo ser estricta, descontaminndose al menos una vez
al da y en el caso de derramamiento de sustancias potencialmente peligrosas, especialmente
si son zonas de uso comn.
La manipulacin de cantidades grandes de agentes infecciosos leves o pequeas cantidades

de agentes infecciosos graves, se realizar en campanas de seguridad biolgica.
No se manipularn microorganismos con heridas en las manos. En caso de ser

absolutamente necesario, la herida debe ser protegida y se deben utilizar guantes.
Se rotularn todos los recipientes que contengan cultivos biolgicos para su identificacin,
particularmente aquellos que se encuentren en reas comunes.
Los cultivos biolgicos no se pipetearn en ningn caso con la boca. Se evitar la formacin
de aerosoles al trabajar, hacindolo en vitrina si fuera necesario.
Las pipetas se debern escurrir apoyando la punta en la pared interna del recipiente,
produciendo una suave presin.
Las jeringas hipodrmicas y el material de vidrio, punzante o cortante (como hojas de

bistur) se desecharn en contenedores especiales inmediatamente despus de su uso; no
pueden eliminarse sin tomar esas precauciones previamente.
Todos los lquidos o slidos presumiblemente contaminados, se descontaminarn antes de

su eliminacin o de su reutilizacin. Los materiales que se descontaminen fuera del
laboratorio, ya sean por autoclave o incineracin, se introducirn en recipientes resistentes
que se taparn antes de sacarlos del laboratorio.
Los cultivos de microorganismos deben guardarse convenientemente sellados y

adecuadamente identificados.
Se recomienda revisar los cultivos en curso o almacenados con frecuencia. En caso de

aparicin de contaminaciones, stos se eliminarn adecuadamente y con la mayor rapidez.
Cuando sea necesaria la anestesia de animales de laboratorio se trabajar en ambiente

ventilado y bajo campana.
113
GOBIERNO DE MENDOZA
El profesor responsable del laboratorio se ocupar de que el personal que trabaje en el

mismo reciba una formacin adecuada sobre los riesgos especficos del laboratorio. Al
personal se le informar sobre la existencia de riesgos especiales y se le pedir que lea y
observe las instrucciones sobre las prcticas y los procedimientos establecidos. El
responsable se cerciorar de que el personal los comprende.
NORMAS PARA LA ELIMINACIN DE RESIDUOS
Cada laboratorio dispondr de informacin e instrucciones para la eliminacin de los residuos en el

laboratorio. Asimismo, deben ser consideradas en todo momento las disposiciones legales existentes a
nivel local para la eliminacin de residuos y desechos. La eliminacin correcta de residuos es, adems
de un compromiso ecolgico ineludible, una obligacin que todos debemos cumplir.
Eliminacin de productos qumicos
La eliminacin de cidos y bases poco corrosivas se puede hacer diluyendo primeramente

con abundante agua para su eliminacin posterior por el desage normal. La dilucin debe
hacerse de forma que no se supere una concentracin del 5-10 %.
Los slidos nunca se eliminarn por el desage. Si no son txicos o nocivos se tirarn con el
resto de desechos. Si son txicos se solicitarn instrucciones al profesor o responsable del
laboratorio (ATP) para que los elimine en los recipientes especficos.
Se recuperarn en lo posible los productos qumicos, especialmente los metales pesados.
Los recipientes no contaminados se enjuagarn antes de tirarlos.
No se tirarn papeles o telas impregnados en productos a las papeleras.
Disolventes orgnicos
En todos los laboratorios en que se manejen disolventes orgnicos no miscibles con agua, se
dispondr de recipientes de recogida de residuos adecuados. Los hidrocarburos halogenados
se recogern aparte.
Toda persona que trabaje en estos laboratorios estar adecuadamente informada del uso que
se debe dar a dichos recipientes y de los productos que se eliminarn en cada uno de ellos.
Se evitar la acumulacin de recipientes de residuos en los laboratorios.
114
GOBIERNO DE MENDOZA
Mercurio y compuestos de mercurio
Las personas que realicen cualquier manipulacin con mercurio o sus derivados se
despojarn de todo objeto de oro, plata o cobre que lleven puesto.
El mercurio se recoger por aspiracin a vaco en un frasco.
Las pequeas gotas inaccesibles se tratarn con una mezcla de azufre e hidrxido de calcio
empastada con poca agua.
ELIMINACIN DE MATERIALES BIOLGICOS
Para la eliminacin del material potencialmente contaminado y sus recipientes, ste se clasificar en las
siguientes categoras:
Desechos no contaminados que pueden eliminarse con la basura.
Objetos punzantes y cortantes: agujas hipodrmicas, bisturs, cuchillas, vidrio roto, pipetas
Pasteur, etc.
Material contaminado reutilizable para tratamiento en autoclave.
Material contaminado para eliminacin.
Desechos anatmicos: tejidos humanos y animales.
Objetos punzantes y cortantes
Las agujas y objetos cortantes deben colocarse en recipientes con paredes impenetrables. Estos
recipientes no deben llenarse por completo. Cuando estn llenos en sus tres cuartas partes, se
esterilizarn primero en el autoclave si la prctica de laboratorio lo exige y posteriormente se
eliminarn. El mismo tratamiento es aplicable a las jeringas desechables.
Material contaminado reutilizable y para eliminacin
Todos los cultivos y materiales contaminados suelen esterilizarse en autoclave.

Dependiendo de su clasificacin (reutilizable o no), se proceder posteriormente a su lavado
o eliminacin.
115
GOBIERNO DE MENDOZA
En cada zona de trabajo se colocarn tarros, cubos o cubetas de preferencia irrompible que
contengan un desinfectante adecuado preparado cada da. Los materiales de desecho
permanecern en contacto con el desinfectante al menos durante dieciocho horas. El
desinfectante puede entonces verterse por un sumidero y esterilizar el contenido slido en
autoclave. Los recipientes para el material de desecho deben someterse a la accin del
autoclave y lavarse antes de la reutilizacin.
Los residuos de los laboratorios de Microbiologa, ya sean muestras, medios de cultivo, etc.,
se esterilizarn primero en autoclave y posteriormente se podrn eliminar junto con los
residuos normales.
ACTUACIN EN CASO DE ACCIDENTE
Pautas generales
Ante cualquier accidente, avisar al responsable de prcticas (profesor o ATP)
Mantener la calma y no gritar, seguir las instrucciones del responsable de la prctica.
No exponerse a ningn peligro por propia iniciativa.
Accidentes personales
Salpicaduras
Si stas se producen sobre la piel o los ojos, se lavarn con abundante agua mediante ducha
o lavaojos respectivamente, y en ningn caso se intentar su neutralizacin.
Si ocurren sobre la ropa, sta deber quitarse lo antes posible para evitar que el producto
entre en contacto con la piel.
Quemaduras
Si son producidas por cidos o sustancias fuertemente oxidantes, se lavarn con agua
abundante. Si son producidas por fuego o por superficies calientes, el tratamiento depender
de la profundidad y extensin de la zona afectada: En casos leves se podr aplicar agua fra
abundante y un apsito con cremas comerciales adecuadas; en casos ms severos se buscar
lo antes posible atencin mdica y no se aplicarn cremas o pomadas grasas.
Hay que tener presente que materiales o sustancias a muy bajas temperaturas (gases
licuados, muestras biolgicas congeladas, etc.), pueden producir igualmente quemaduras.
116
GOBIERNO DE MENDOZA
Cortes
Se lavarn con abundante agua fra para intentar cortar la hemorragia. Si son cortes
pequeos, se taparn con venda o apsito al efecto y se acudir al servicio mdico. Si son de
consideracin, se intentar aplicar un torniquete, y se buscar atencin mdica lo antes
posible.
Es conveniente recopilar informacin tanto qumica como biolgica sobre el material con el
que se ha producido el corte, para ponerlo en conocimiento del facultativo.
Ingestin
Se consultar lo antes posible la ficha de seguridad, disponible en todos los laboratorios, del producto
ingerido o se contactar con el servicio de informacin toxicolgica (cuyo telfono se encuentra
disponible en todos los laboratorios). Por lo general, no se provocar el vmito, salvo indicacin
expresa. Se acudir al servicio mdico con una etiqueta del producto.
Inhalacin
Como norma general no se oler ningn producto para su identificacin, pues puede resultar
nocivo o txico. En caso de intoxicacin por inhalacin, se colocar al afectado en un lugar
ventilado y se proceder como en el apartado anterior.
En caso de duda ante cualquiera de estos accidentes, se consultarn las fichas de seguridad
de los productos qumicos implicados en el accidente.
Accidentes globales
Incendios
Se dar la alarma de forma inmediata. No se utilizar agua para apagar el fuego siempre que
existan aparatos elctricos o enchufes cercanos.
Si es preciso, se utilizar el extintor de la siguiente forma:
Se descolgar y se tirar fuertemente del anillo que lo sujeta.
Colocndose a varios metros del foco del incendio y, con el extintor apoyado
fuertemente a la altura de la cadera o en el suelo, se apretar el gatillo enfocando a la
base del fuego y haciendo un barrido en zig-zag.
Nunca se utilizar sobre personas.
117
GOBIERNO DE MENDOZA
Si prende el fuego la ropa, el individuo se tirar al suelo y rodar sobre s mismo. El primer
auxilio externo consistir en arroparle con una manta ignfuga hasta la completa extincin
del fuego.
Si existen puertas cortafuegos se cerrarn.
Si existen botellas de gases cercanas, se tendr en cuenta que la temperatura incrementar su

presin interna, lo que podra ocasionar su explosin. Si es posible, se refrigerarn con un
chorro de agua fra y las que se encuentren en funcionamiento se cerrarn.
No se utilizar el ascensor y s las escaleras y vas de emergencia que, estarn perfectamente

sealizadas.
Si hay presencia de humos, ser conveniente desplazarse agachados.
Como posibles riesgos de incendio, se encuentran:
Chispas de origen elctrico o no.
Fumar o mantener una fuente de calor cerca de productos inflamables.
Dejar bombas en funcionamiento durante la noche.
Dejar desatendidos mecheros, estufas, baos de agua y otras fuentes de calor.
Explosiones
Se dar la alarma de forma inmediata. Se evacuar el laboratorio hasta asegurarse que ha pasado el
peligro. Si se produce fuego, se actuar como en el apartado anterior.
Como posibles riesgos de explosin se pueden citar:
Acumulacin de gases en reas cerradas procedentes generalmente de evaporacin de

compuestos voltiles.
Almacenamiento de sustancias inflamables cerca de fuentes de calor o en lugares poco

ventilados.
Contacto con el agua de sodio u otros metales alcalinos.
Rotura de tubos de goma y plstico que conduzcan gases inflamables.
Escape de gases inflamables.
118
GOBIERNO DE MENDOZA
ANEXO 4: PAUTAS PARA EL USO DE REDES SOCIALES
1) No se permiten comentarios que puedan herir la susceptibilidad de las personas, ya sea por
cuestiones relacionadas con la orientacin sexual, religin, enfermedades, etnias o capacidades
diferentes entre otros.
2) No se permiten comentarios agresivos o malintencionados, que busquen generar confrontacin
entre los miembros del grupo.
3) No se permiten avisos publicitarios, propagandas, promociones o spam. Quienes incurran en
esta prctica sern automticamente bloqueados.
4) No se permiten insultos y/o mensajes que busquen deliberadamente generar antagonismo. En
caso de realizar estas acciones de forma reiterada, el miembro del grupo ser bloqueado.
5) No se permite publicar informacin personal (correo electrnico, nmero de telfono, etc.).
6) No se permiten comentarios descalificativos de ningn tipo, hacia el grupo, los miembros del
grupo (docentes y estudiantes) o los protagonistas de la informacin compartida.
7) No se permiten denuncias o acusaciones que no puedan ser demostradas.
8) No se permiten comentarios escritos en su totalidad con letras maysculas.
9) No se permiten comentarios que avalen o promuevan la descarga ilegal de material audiovisual
(pelculas, canciones o lbumes, por citar algunos ejemplos).
10) Se permite compartir y/o comentar teniendo en cuenta el respeto por el prjimo, y partiendo del
hecho de que el grupo es un espacio de aprendizaje cooperativo y no un espacio de
antagonismos.
119
GOBIERNO DE MENDOZA
ANEXO 5: PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA y ORALIDAD
Siempre hablan de la lectura comprensiva, pero qu es leer comprensivamente?

Es poner en juego estrategias que permitan al lector la representacin del significado global del
texto.
De esta manera se configura una interaccin del texto con el lector, el cual pone en juego:
1. Conocimientos previos. Comprender y construir el significado del texto se logra al relacionar
la nueva informacin con los conocimientos que ya se posee, tanto del mundo en general y
del tema particular del texto.
2. Expectativas, intereses y propsitos de lectura. Para regular el esfuerzo cognitivo y las

actividades a realizar, debemos clarificar las caractersticas de la tarea: qu voy a hacer con
esta lectura?, para qu voy a leer?
3. Estrategias cognitivas: constituyen una secuencia de pensamiento dirigida a resolver una

tarea intelectual. Estas estrategias son las que permiten apropiarnos de los textos y re-
producirlos de diferentes y nuevas formas.
Para ejercitar el proceso de comprensin de los textos es conveniente:
Hipotetizar acerca del significado del texto.

Preguntarse de qu me hablar?, qu me sugiere el ttulo?, qu es la (x)?
Construir el contexto en que fue elaborado el texto a travs del reconocimiento del mbito de
produccin, momento socio-histrico en el que surge; rasgos, trayectoria y propsito con el
que el autor escribe.
Preguntarse quin es el autor?, cules son sus principales caractersticas biogrficas?, en qu
poca escribi el texto?, qu quiso decir con esto en ese momento de la historia/disciplina?, es
trascendente?, por qu?, para qu o con qu objeto escribi eso?
Reconstruir o asignar un orden a la informacin desarrollada en el texto a travs del

reconocimiento de la idea central de cada prrafo o de fragmentos mayores del texto, as
como sus relaciones.
Esta tarea supone construir la progresin temtica de la informacin. Las ideas se van relacionando
entre s a lo largo del texto a travs de un enlace entre la informacin ya dada y la nueva. Al
producirse este avance se conserva el tema o tpico, presentando con recurrencia elementos
(individuos - propiedades, circunstancias, etc.) y estableciendo una continuidad global entre la
informacin precedente y la siguiente.
120
GOBIERNO DE MENDOZA
Cmo proceder para identificar la progresin temtica?
A. Identificar (con corchetes o llaves) las unidades de informacin que conforman el

texto - suelen ser prrafo-.
B. Marcar la idea fundamental y palabra clave; ya que, en ocasiones, a la idea central

hay que reconstruirla. Para esto es til detectar los trminos en torno a los cuales se
desarrolla el tema.
Recomendaciones para detectar ideas fundamentales:

incorporan nueva informacin, por ello son apoyadas en todo el texto mediante
diferentes recursos: ejemplos, parafraseas, repeticiones, comparaciones, etc.
puede expresarse tanto al inicio, medio o final del prrafo
tener en cuenta que no siempre los prrafos manifiestan una idea de valor, puesto que,
en ocasiones son una transicin convirtindose en ampliaciones, recapitulaciones,
cambios de perspectivas, confirmaciones, etc.
pueden detectarse mediante seas que se introducen en el texto como es
importante; es destacable, es central, es prioritario, etc.
considerar que suele incorporarse en los textos sntesis o recapitulaciones de riqueza
temticas que concentran ideas importantes y relaciones globales del texto. Las marcas
para ello son: en sntesis, en resumen, . para cerrar, en conclusin
C. Identificar el tema del prrafo. Debo hacerlo recapitulando los temas ya detectados en
los prrafos anteriores
D. Titular los prrafos. Supone enunciar en forma breve el tema de cada prrafo,
identificando qu aporta cada uno al texto como un todo.
Preguntarse de qu me est hablando precisamente este prrafo? (recuerda que cada uno de los
prrafos, a pesar de abordar el mismo tema, contribuye con informacin particular de dicho tema
central), me dice lo mismo que el anterior?, qu dice del tema?
E. Relacionar el nuevo tema del prrafo con los identificados en los prrafos precedentes.
Continuando con las estrategias cognitivas activadas al momento de realizar la comprensin de un

texto y luego de identificar la progresin temtica, se debe proceder a reconocer y establecer las
relaciones entre las distintas ideas. Para ello, es necesario:
Identificar la jerarqua asignada a la informacin a lo largo del texto por medio del
reconocimiento de las ideas principales y de aquellas relaciones que las articulan.
Reconocer la estructura o esquema global que asume el texto por medio de las categoras que
lo conforman, as como la informacin ubicada en cada una de ellas a travs de su
identificacin y el establecimiento de las relaciones entre las mismas.
121
GOBIERNO DE MENDOZA
Condensar y organizar la informacin a travs de la elaboracin de resmenes o

representaciones conceptuales.
Expresar el significado global del texto mediante una oracin, una breve redaccin o la
asignacin de un ttulo alternativo
Para estos ltimos puntos es muy importante que se recurra a algunas de las opciones de produccin
personal que reflejan con claridad el significado global del texto, sus ideas importantes y relaciones.
Se llaman textos de uso personal a las producciones que permiten cerrar y revisar el proceso
comprensivo. Mediante su elaboracin se facilita la nueva interaccin con el texto para su
reproduccin ms sencilla, esquemtica y global.
Las variaciones de estos textos son:
Esquemas: es un modo de representar la estructura global de un texto teniendo en cuenta

los criterios organizativos utilizados por el autor para presentar el contenido. A travs del
esquema se pretende visualizar el esqueleto o estructura del tema tratado. En tal sentido,
esta representacin debe dar cuenta del orden, la jerarqua, las relaciones globales
establecidas en el texto y la inclusin de informacin en cada categora. Esto contribuye a fijar
en la memoria la informacin a travs del impacto visual.
Recomendaciones para realizar esquemas:
Usar criterios para marcar jerarquas y relaciones: maysculas, colores, recuadros, etc
Ser prolijo, organizando la informacin al recuperar jerarquas y relaciones
Colocar un encabezamiento con el nombre del autor, texto y tema al que refiere el
esquema
Existen diferentes formas de graficar las ideas, lo cual exige seleccionar aquella que mejor represente
el orden de las mismas:
122
GOBIERNO DE MENDOZA
Respecto de estos modos visuales de representacin de las ideas hay que diferenciar:
Red conceptual: es la organizacin de la informacin a partir de las relaciones establecidas

para un tema. Se ordenan las ideas fundamentales o nodos de informacin a partir del uso de
flechas que indican la direccin de las relaciones e incluyen una leyenda vinculante. Aqu no
necesariamente hay una jerarquizacin conceptual, sino que se resaltan las relaciones entre
las principales ideas de un tema.
Mapa conceptual: es la jerarquizacin de conceptos desarrollados en un texto a partir de
vnculos que los desagregan e indican la relacin entre los mismos.
Recomendaciones para su elaboracin:

Identificar los conceptos importantes
Ordenar los conceptos por orden de importancia y dependencia, es decir, del general al
particular
Identificar las leyendas o ideas que relacionan estos conceptos
Marcar las relaciones con las flechas o lneas (es conveniente verificar el orden
descendente de los conceptos incluidos)
Verificar si hay claridad y jerarqua conceptual
Corregir el trabajo, suprimiendo o agregando conceptos con sus respectivos conectores
Ser prolijo en la organizacin conceptual, de modo que visualmente se aprecie el
desarrollo de dichos conceptos.
Cuadro sinptico: este recurso desagrega mayor cantidad de informacin que el esquema
porque permite agregar datos o ejemplos a cada uno de los temas especficos mencionados.
Se organiza y jerarquiza la informacin de izquierda a derecha marcando las relaciones a
partir de llaves.
Pautas para su elaboracin:

Incluir la informacin fundamental recuperando ideas, palabras o conceptos claves
Utilizar llaves solo cuando el tema presente subdivisiones
123
GOBIERNO DE MENDOZA
Agregar especificaciones, definiciones o ejemplos

No utilizar flechas
Ordenar la informacin en el sentido de izquierda a derecha, empezando por el tema o
idea ms abarcativa.
Incluir un encabezado con los datos del autor, texto y tema del cuadro.
Cuadro comparativo: consiste en presentar la informacin comparando dos hechos o ideas. Se

confecciona con columnas e hileras, colocando en la primera los objetos o hechos a comparar y
en las segundas las categoras. Es una forma conveniente cuando la informacin est presentada
en torno a una comparacin o contraste.
Resumen: es la produccin de un texto que se constituye como versin condensada del texto
original; debiendo conservar las ideas centrales, las relaciones, la forma global y los recursos
estilsticos utilizados por el autor.
Recomendaciones para realizar resmenes:

Sustitucin de listas: ante una enumeracin de cosas reemplazarla por una palabra o frase
nominal.
EJ: calcio, sodio, potasio, magnesio: sales minerales
Uso de oraciones temticas: si se detecta una oracin que condensa un prrafo completo
conviene incorporarla al resumen, y en caso de no estar explcita es el lector quien debe
elaborarla.
Eliminacin de detalles innecesarios: cuando se introduce informacin redundante o ya
conocida que no compromete la informacin siguiente, es mejor suprimirla.
Supresin de prrafos: se deben eliminar los prrafos que cumplen la funcin de nexo,
ejemplificacin, redundancia.
124
GOBIERNO DE MENDOZA
Recuperacin de la estructura: el resumen debe permitir volver al texto original, por eso el
empleo de los ttulos, subttulos y marcas que permitan retomar el texto original es
importante mantenerlos para respetar el orden de presentacin de las ideas.
Sntesis: se trata de la versin abreviada del texto que se realiza a fin de extraer la informacin los
contenidos ms importantes. A diferencia del resumen, en la sntesis el lector puede expresar con
sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden segn sus intereses,
utilizando analogas, ampliando en base a los objetivos, etc.. En el resumen se debe respetar el estilo
y lxico con el que se expresa el autor, por lo tanto, no es posible la intervencin de las ideas del
lector. La construccin de una sntesis no resulta una tarea sencilla puesto que en la nueva
produccin ms condensada se debe reflejar la intencin original que el autor del texto madre quiso
expresar. Finalmente otra produccin importante durante este el trayecto acadmico como
estudiantes son las notas o apuntes de clase que tambin contribuyen a la comprensin de la
bibliografa de estudio.
Notas de clase: es un recurso del estudiante en tanto le permite registrar informacin que se
desarrolla en diferentes instancias del trabajo acadmico, entre las cuales figuran las clases de los
profesores, horarios de consultas y otras exposiciones.. Este tipo de elaboracin se realiza en tiempo
real y sobre la base del procesamiento de la informacin oral. Es por esto que requiere de una
constante actitud de atencin y concentracin para escuchar las ideas y organizarlas en los apuntes.
Las clases pueden ser consideradas como un texto ya que tienen una introduccin, un desarrollo y un
cierre, como as tambin un tema en torno al cual se organiza la estructura de la misma. Este tema
debe identificarse para guiar el proceso de registro.
Recomendaciones para realizar apuntes de clase:

Conseguir dividir la atencin y concentracin
Colocar un encabezado con nombre de la materia, profesor y fecha
Guiar y jerarquizar las notas mediante ttulos y subttulos
Consignar aclaraciones docentes respecto de la bibliografa, autores, contenidos del
programa, consignas de trabajos prcticos, etc.
Adoptar un sistema de abreviaturas personales que agilicen el registro
Ser puntuales, prolijos y ordenados en los registros
Evitar interrumpir las notas
Incorporar marcas grficas para resaltar o visualizar conceptos
Finalmente, el proceso comprensivo implica el despliegue de las denominadas:
Estrategias metacognitivas. Permiten al lector evaluar si est comprendiendo o no el texto. Cuando

una oracin o palabra presentan confusin no se la puede relacionar con la informacin procesada
hasta ese momento; por lo tanto estas estrategias posibilitan identificar, controlar, evaluar y
rectificar las dificultades o fallas en la comprensin. Esto supone:
Evaluar el proceso comprensivo mediante el registro de los problemas de comprensin
surgidos durante la lectura,
125
GOBIERNO DE MENDOZA
Comparar las hiptesis formuladas al comenzar la lectura y el producto final de la misma, o

sea el significado global construido.
ANEXO 6

Denominacin de la Carrera
Biologa
Profesor/a de Educacin Secundaria en
Ttulo a otorgar
Biologa
Validez nacional Resolucin 654-DES-11
Duracin de la Carrera 4 aos
Carga horaria total de formacin del estudiante 2.955 horas reloj (4.432 horas ctedra)
ANEXO 7
Las Unidades Curriculares de 1er Ao

PRIMER AO
Cuatrimestre1 Cuatrimestre2
1) Biologa General 9) Biologa Celular y Molecular
2) Matemtica 10) Bioestadstica
3) Qumica General e Inorgnica 11) Qumica Orgnica y Biolgica

4) Tecnologas de la Comunicacin y la
12) Ensayos de Citogentica y Evolucin
Informacin
5) Promocin dela Salud 13) Fsica General
6) Prcticas de Lectura, Escritura y 14) Historia Poltica, Social,Econmica y Cultural de
Oralidad Amrica Latina
7) Pedagoga 15) Didctica General
8) PrcticaProfesionalDocenteI
ELECTIVAS
Los diferentes formatos indican al CAMPO DE LA FORMACIN al que la unidad curricular pertenece:
Campo de la Formacin Especfica

Campo de la Formacin General
Campo de la Prctica Profesional Docente
126

Cuadernillo Biologia 2017

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GOBIERNO DE MENDOZA

DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADMICOS

VICE RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:

Prof. Paula Andretich

III. Componente ambientador...

IV. Componente nivelador

VI. Referencias bibliogrficas.

VII. Acuerdo Pedaggico.

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