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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extenso, Presidente Prudente, 21 a 24 de outubro, 2013

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE CRIAO MUSICAL PARA A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO

MUSICAL DO SCULO XX.

Andr Morales Torcato1, Patrcia Mertzig Gonalves de Oliveira2, Luciana Carolina Fernandes de
Faria2
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Discente do curso de Msica-Licenciatura da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE. Docente do curso de
Msica-Licenciatura da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE

RESUMO
O presente artigo visa compreender e analisar os mtodos de Educao Musical que prope
atividades para o desenvolvimento da criao musical, seja por improviso ou composio, de forma
a identificar se essas propostas de atividades pedaggicas so adequadas aplicao na Educao
Infantil. Foram selecionadas duas propostas pedaggicas, Brito (2012) e Schafer (2011), que
destacam a importncia da criao musical no processo de educao e conglobam as sonoridades
e formas musicais exploradas pela cultura ocidental durante o sculo XX. Ao analis-las, conclui-se
que crianas de zero a seis anos podem ser musicalizadas por meio destas atividades de criao.
Palavras-chave: Criao Musical, Educao Infantil, Educao Musical, Ensino Musical no Sculo
XX.

INTRODUO E OBJETIVOS
A criao artstica musical uma atividade criadora, um fazer humano fundamental
formao integral do ser humano. Tal concepo de criao artstica musical, aliada compreenso
do contexto musical vivenciado no ocidente a partir do sculo XX e a relevncia e aplicabilidade de
tal conhecimento junto a Educao Infantil, por meio de atividades, apresenta-se como importante
meio para a promoo de uma Educao Musical consciente e efetiva.
Os educadores musicais constantemente se voltam para questes simples, porm
fundamentais: O qu ensinar? Como ensinar? Durante seu processo de formao, seja a formao
inicial, continuada e a experincia cotidiana, estes educadores esto constantemente se
relacionando prtica musical e execuo de instrumentos musicais diversos. Alm disso, a cada
prtica e reflexo so convidados a repensar todo seu conhecimento musical, artstico e cultural e
reconstruir suas prticas pedaggicas.
O estudo dos mtodos ativos em Educao Musical, mais do que apresentar um repertrio
de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, possibilita ao professor de msica conhecer
as bases tericas e as concepes musical e pedaggica que fundamentam tais mtodos.
Conhecendo essas concepes e fundamentos o professor formado de maneira autnoma e
capaz de elaborar suas prprias atividades de educao musical, bem como adapt-las para sua

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realidade em sala de aula. Oliveira (2009) define mtodo como sendo

[...] a organizao sistemtica de material cujo princpio como ensinar
msica e no ensinar sobre msica. E ainda apresenta um posicionamento
terico com fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos,
antropolgicos e pedaggicos (OLIVEIRA, 2009, p. 47).

Com o presente artigo, nossa ateno se volta para as formas musicais desenvolvidas no
ocidente, no sculo XX, que apresentam caractersticas distintas das formas musicais desenvolvidas
nos sculos anteriores. Cand (2001) observa que, anteriormente ao sculo XX, havia um conjunto
de caractersticas comuns entre compositores, tanto de mesma poca, como de pocas diferentes;
a partir do sculo XX, surge no apenas um conjunto de caractersticas, mas diversos, to distintos
do conjunto de caractersticas anterior, quanto distintos entre si. Desde Debussy, assiste-se a uma
contestao geral do sistema e das regras acadmicas: princpio das relaes tonais,
desenvolvimento temtico, formas tradicionais (CAND, 2001, p.183).
O sistema tonal, contestado durante o sculo XX, baseado em sons organizados a partir
de uma estrutura lgica, de maneira que o discurso musical detm-se em algumas poucas
possibilidades direcionais. Alm disso, cada um destes tons ocupa um espao no tempo muito bem
definido, conforme regras de propores delineadas pelo fracionamento de sua unidade de
medida.
[...] a habilidade de levar o sistema tonal s ltimas consequncias
constituiu-se, por seu lado, no alcance do mais alto patamar de seu
domnio e, por outro, no enfraquecimento do prprio sistema, incapaz de
superar suas ltimas conquistas (FONTERRADA, 2009, p. 80).

Quando verificada a histria da cultura ocidental pode-se constatar que desde o final da
Idade Mdia o sistema musical que se desenvolveu foi o tonal. A cada poca com seus
compositores, intrpretes e estudiosos desta arte, o que se obteve, foi o enriquecimento desse
sistema. Em cada perodo agregao de valores, regras musicais e explorao de seus limites.
Contudo, a partir do sculo XX, nota-se a explorao musical para alm dos limites deste sistema, a
tal ponto que passam a existir linhas to distintas do sistema tonal que vigoram como negao ou
contestao, o que levou constituio de novos sistemas musicais.
Alis, poderia ser de outro modo? Nas outras pocas, podia-se definir uma
linguagem musical comum aos compositores de uma ou mais geraes.
Os mais audaciosos transformavam periodicamente esse instrumento em
proveito das geraes seguintes. Desde o incio do sculo XX, ao contrrio,
existiram simultaneamente tcnicas ou at sistemas musicais inconciliveis,
incompatveis, irredutveis uns aos outros: sistema tonal enriquecido,

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politonalidade, dodecafonismo serial, msicas em quarto de tom (ou outras

fraes de tons), sistema modal ampliado, msica eletroacstica, msicas
aleatrias ou probalistas, jazz, msica funcional ou de grande consumo
(sistema tonal empobrecido), etc. (CANDE, 2001, p. 183).

Uma vez que a realidade musical mudou, ser que as atividades propostas pelas
abordagens metodolgicas em educao musical existentes a consideram?
O conhecimento musical desenvolvido em trs modalidades, sendo elas apreciao,
execuo e criao. A apreciao possibilita um desenvolvimento da capacidade perceptiva
auditiva, fundamental prtica musical. A execuo, como reproduo, permite a reflexo sobre os
sons percebidos, enquanto se refaz o caminho pelo qual a msica deixa seu universo intangvel e
passa ao tangvel, quando de fato realiza-se como arte temporal. A atividade de criao musical,
seja como improviso ou como composio, faz mais do que repensar, ela busca o novo, o que
ainda no foi realizado, exigindo assim um maior domnio do conhecimento e habilidade musical
que as modalidades de apreciao e execuo.
Para a Educao Infantil, atividades que proporcionem conhecimento oferecem aos alunos
noo do que j real, enquanto atividades que proporcionem execuo do conhecimento
oferecem o entendimento sobre a realidade, mas finalmente, atividades que proporcionem criao
permitem a expanso da realidade.
Vygotsky (2000) defende que criao artstica se baseia em algo real, reproduzindo-o por
meio de nova forma, produzindo algo efetivamente novo. Gardner (1997) assume que o criador
ou artista um indivduo que obteve suficiente habilidade no uso de um meio para ser capaz de
comunicar atravs de criao de um objeto simblico (1997, p. 49).
A atividade de criao efetivamente um fazer humano, visto como uma forma de
interpretao do mundo, uma maneira de compreenso das experincias vivenciadas. Para
Vygotsky (2008), a criao matria de interesse para vrios ramos da psicologia, sobretudo os
que estudam a emoo e os sentimentos.
Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo
nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de
determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se
manifiestan slo en el propio ser humano (VIGOTSKY, 2000, p. 7).

Shnemann (2010) considera o contato com a msica, um fator beneficente no

desenvolvimento e crescimento da criana, inclusive na sua socializao. J Gardner (1997) aponta
em suas pesquisas, o fato de que crianas com baixo QI ou alguma deficincia mental, sobretudo o

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autismo, podem demonstrar um bom desempenho nas prticas musicais.

Considerando os apontamentos de Vygotsky (2000/2008), Gardner (1997) e Shnemann
(2010), relevante estudar e compreender atividades que envolvam a criao musical, seja em
forma de composio ou de improvisao. Observa-se uma mudana de realidade no cenrio
musical como arte, como exploradora de seus prprios limites, questionando a existncia de
mtodos em educao musical apropriados.
Sem dvida, uma realidade sonora e musical se impe no decorrer do
sculo XX e se arrasta pelo sculo XXI: uma realidade musical cada vez mais
aberta a sonoridades at ento consideradas no-musicais; uma realidade
que percorrida por uma linha bastante tnue que no distingue mais
educao musical da composio ou da interpretao; uma realidade na
qual a escuta tem papel preponderante, seja na produo, seja na recepo
musical; uma realidade da qual no conseguimos nos esquivar e nos faz
questionar conceitos, pedagogias, metodologias musicais, forando-nos a
abrir as janelas dos ouvidos, dos olhos, das ideias, dos conceitos e
perguntar: Que msica ensinamos s crianas? Quais so suas ideias de
msica (SANTOS, 2006, p. 3)?

A partir de uma nova realidade musical e novas possibilidades sonoras, o presente artigo
busca compreender como os mtodos para Educao Musical que conglobam as sonoridades e
formas musicais, exploradas a partir do sculo XX, propem o desenvolvimento da criao musical
e se tais propostas de atividades pedaggicas so adequadas aplicao na Educao Infantil.

METODOLOGIA
Para atingir os objetivos de compreender os mtodos de Educao Musical, fundamentados
em uma perspectiva contempornea, e analisar se tais propostas de atividades pedaggicas de
criao musical so adequadas aplicao na Educao Infantil, este artigo tem como metodologia
de pesquisa a coleta bibliogrfica de dados em Brito (2012) e Schafer (2011) e anlise luz de
Fonterrada (2008), Oliveira (2009) e Santos (2006).

RESULTADOS
Brito (2012) prope, em seu trabalho, atividades de sonorizao de histrias, atravs das
quais as crianas so estimuladas a produzir sons de acordo com um roteiro, ora determinado pelo
professor, ora desenvolvido pelas prprias crianas. O professor pode, a princpio, contar uma
histria e sugerir que as crianas escolham uma maneira de representar o que esto ouvindo,
compreendendo todo o ambiente sonoro como: porta se abrindo, pessoa correndo ou algum

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animal conhecido por elas. Em seguida, passando para situaes cada vez mais complexas at que
se consiga representar elementos abstratos, chegando ao ponto de contar uma histria apenas
com os recursos sonoros sem articulao de palavras.
Schafer (2011) relata suas experincias em sala de aula, anotando tanto dilogo com seus
alunos quanto as atividades propostas. O tempo todo o professor questiona conceitos musicais e
instiga os alunos a reconstrurem, conjuntamente, os elementos formadores destes conceitos,
experimentando com seus prprios instrumentos musicais. De incio, o professor indaga sobre a
possibilidade de usar instrumentos musicais a fim de imitar sons produzidos pelo homem como:
metralhadora ou risadas; ou ainda sons produzidos pela natureza como: pssaros ou uma queda
d'gua. Ao ouvir a imitao de pssaros pelos flautistas, o professor faz um traado aleatrio na
lousa, com curvas curtas, longas, cncavas e convexas e pede para que os flautistas retomem a
imitao considerando esse desenho como uma possvel movimentao dos pssaros. Na
sequncia, o professor prope outros modelos reais, em que os alunos tentam imitar com seus
instrumentos e ao final, ele realiza uma representao grfica do que foi executado. O professor
segue desenhando na lousa, com traos elementares compostos por retas e curvas, pedindo para
que os alunos representem com seus instrumentos musicais, sem contudo, sugerir algum contexto
concreto.Ao incluir um grupo maior de alunos, a forma de interpretao dos desenhos pode ser
convencionada, estabelecendo as principais relaes com os parmetros de som, como grave e
agudo; forte e fraco; e rpido e lento.

DISCUSSO
Analisada a proposta da sonorizao de histrias, deparamo-nos com um pequeno
agrupamento de atividades inter-relacionadas, que podem, efetivamente, ser aplicadas Educao
Infantil. A ideia de se utilizar narrao de histrias no novidade nas prticas pedaggicas em
Educao Infantil e a escolha do repertrio pode ser adequada pelo prprio professor, observados
o contexto sociocultural de seus alunos, bem como sua faixa etria. Os recursos materiais e
pedaggicos aplicados tambm podem ser facilmente adaptados realidade discente, como por
exemplo, o uso de instrumentos confeccionados com sucata, no apenas pelo custo baixo, mas
pelas possibilidades de confeco por parte dos alunos, estabelecendo uma relao afetiva com os
instrumentos.
As atividades propostas por Brito (2012) podem ser aplicadas de forma gradativa,
respeitando o desenvolvimento de cada criana participante, dando maior suporte no incio e mais

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liberdade com o tempo. As crianas comeam criando solues sonoras para os problemas
propostos pelo professor, como por exemplo, imitar o som de algum animal que aparece na
histria. Na sequncia, tm oportunidade de contar uma histria que conheam, ou mesmo
inventar sua prpria, criando novas oportunidades para interveno sonora.
Uma vez explorados os recursos sonoros como apoio para a histria, o professor pode
sugerir, finalmente, que as crianas tentem narrar uma histria, utilizando apenas estes elementos,
excluindo totalmente o uso de palavras.
Se compararmos a proposta de Brito (2012) com Schafer (2011), observamos que a
segunda demanda maior habilidade de abstrao, exigida desde a primeira etapa, contudo, ela se
torna mais elementar ao sugerir ideias simples de aplicao dos parmetros do som. O trabalho de
Schafer (2011) relata suas prprias experincias em sala de aula, e sua atividade proposta se insere
em meio a um dilogo com seus prprios alunos, dispostos em uma sala de aula e tendo
instrumentos musicais disposio. De incio, o professor discute a definio de msica com seus
alunos, instigando o grupo a construir o conhecimento sobre ela e as maneiras pelas quais ela
possa ser construda. A atividade comea a ganhar forma quando o professor questiona seus
alunos sobre a representatividade de um trecho musical executado, sob que aspectos fora
desenvolvida, e o que pretende transmitir. O professor no apresenta os conceitos prontos,
formados sobre este assunto, mas instiga os alunos a delinear a maneira pela qual a msica
transmite ideias ou as representa, ou se isso no realizvel.
medida que o professor desenha, os alunos tentam representar os smbolos
musicalmente. As primeiras respostas registradas associam os traos com os parmetros mais
bsicos, como agudo e grave. Ento o professor questiona sobre a possibilidade dele usar
desenhos diferentes, porm de traos similares, de forma que, considerando o resultado da
primeira atividade, o resultado desta segunda tambm fosse diferente, porm similar, embora o
significado original dos desenhos fossem, supostamente, bem diferentes. Por exemplo, o primeiro
desenho pode representar uma rvore, e o segundo uma montanha, mas seus traos rudimentares
podem ser bem parecidos, levando a um resultado sonoro tambm parecido, conforme a
realizao dos alunos frente primeira atividade.
O professor ento pede aos alunos que desenhem e tentem executar, ou ento que
troquem os desenhos para que outro colega o interprete. Em seguida, o professor cria outro
desenho mais complexo e abstrato, com traos e curvas sem, contudo, formar alguma figura
concreta, alternando mais uma rodada de composio dos alunos. De tempos em tempos, o

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professor interrompe o trabalho dos alunos, questionando-os sobre seus resultados e impresses.

CONCLUSO
As atividades desenvolvidas relativas sonorizao de histrias permitem s crianas um
primeiro contato com a criao musical. Por ser baseada em sons explorados intuitivamente,
valoriza seu resultado, sem, contudo, se preocupar com quaisquer outras estruturas, remetendo
msica desenvolvida no ocidente, durante o sculo XX. No h tons definidos, e os efeitos sonoros
no se conectam entre si por quaisquer padres rtmicos. Todos os sons produzidos existem por si
s e cumprem uma funo independente das demais. Embora a primeira proposta configure uma
criao sonoplstica, a segunda conduz ao desenvolvimento de uma obra musical por completo,
onde os diversos elementos narrativos da histria imaginada so representados musicalmente.
Com isso, a criana tem a oportunidade de desenvolver habilidades de abstrao e imaginao.
Um desenho, por si mesmo, uma forma abstrata de representao, embora possa assumir
aspectos de fcil compreenso, seu traado pode remeter a outras ideias, sejam concretas ou
abstratas. E este o principal diferencial entre as duas propostas: na primeira, obtm-se uma
representao abstrata sobre uma ideia concreta, e na segunda, uma representao abstrata sobre
uma ideia abstrata. O principal conceito da segunda proposta tende a definio da
representatividade musical e maneira pela qual se pode diferenci-la. As atividades culminar-se-o
em propostas de composio, em que o aluno desenvolve uma forma grfica abstrata e a
interpreta musicalmente. Assim como a proposta anterior, aqui tambm esto descartadas as
regras do sistema tonal, de forma a no limitar as possibilidades de representao sonora. O
resultado obtido das composies podem se assemelhar s composies tonais, mesmo que os
mecanismos de sua concepo no estejam claramente presentes.
As duas propostas analisadas resultam em atividades de criao musical, cujos resultados
apresentam consonncia com o contexto musical vivenciado pelo ocidente durante o sculo XX.
Ambas demonstram ser adequadas para aplicao na Educao Infantil, a primeira para os anos
iniciais, e a segunda para os anos subsequentes, e cumprem com objetivo de estimular a
criatividade e a abstrao de elementos intangveis.

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