MLF23

Universit Stif2
REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique
UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF
MEMOIRE
Prsent la Facult des Lettres et Langues
Dpartement de Langue et Littratures Lettres franaises
Ecole Doctorale Algro -Franaise
Antenne de SETIF
Pour lobtention du diplme de
MAGISTERE
Option : Didactique
Prpar par
SAOULI SONIA
TITRE
ANALYSE DES ERREURS DE GRAMMAIRE EN FLE
La dtermination en expression crite
Cas des lves de 4 me anne moyenne -C.E.M Frres Barkat Biskra-
Sous la direction du Pr Guy FEVE
Universit de Paris 8
Prsent devant le jury :
Prsident : Pr. Samir Abdelhamid Professeur Universit de Batna

Rapporteur :Pr. Guy FEVE Maitre de Confrences Universit de Paris 8
Examinateur :Pr. Sad Khadraoui Professeur Universit de Batna
Examinateur :Pr. Abdelouaheb Dakhia Professeur Universit de Biskra
2011
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REMERCIEMENTS
- Je tiens remercier en premier lieu mon promoteur, le
professeur GUY FEVE pour ses orientations, sa disponibilit et

ses remarques pertinentes.
- Je remercie aussi tout le staff de lcole doctorale Algro-
Franaise antenne de Stif.
- Mes remerciements sadressent aussi aux membres de jury pour

avoir accepter dvaluer ce modeste travail de recherche.
- Une mention particulire mes chers collgues de

ltablissement FRERES BARKAT, qui mont toujours soutenus.
1
Universit Stif2
DEDICACE
Je ddie ce modeste travail de recherche :
Mes chers parents.
Mes chers frres et surs.
Toute ma famille BISKRA et Collo.
Tous mes enseignants.
Mes chers collgues de lcole doctorale

antenne de stif,promotion 2007 .
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Tableau des abrviations
F.L.E : Franais langue trangre adj.qual : Adjectif qualificatif
L2 : Le franais ac.adj -qual : Accord de ladjectif
N1 : Nom comp .n : Complment du nom
N2 : Nom dt : dtermination
AE : Lanalyse des erreurs pron-rel : pronom relatif
DLE : didactique des langues trangres Val-prp : valeur des prpositions

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Sommaire
SOMMAIRE
INTRODUCTION GENERALE ..03
PREMIER CHAPITRE : LES ERREURS DE GRAMMAIRE EN FLE
I . INTRODUCTION09
II DEFINITIONS DE LERREUR....10
III. ERREURS ET APPRENTISSAGE SCOLAIRE....15
IV . POLYSEMIE DE LA NOTION DE GRAMMAIRE.21
V . LE SYSTEME DINTERLANGUE DES APPRENANTS........28
VII. ATTITUDE DE LAPPRENANT DEVANT LA GRAMMAIRE.30
VIII. EXTENSION PROGRESSIVE DU CHAMP DE LA GRAMMAIRE34
VIII. CONCLUSION.36
DEUXIEME CHAPITRE : DIFFICULTES DES APPRENANTS EN
EXPRESSION ECRITE
I . INTRODUCTION38
II . DEFINITION DE LA NOTION DE DETERMINATION..39
III . QUEST-CE-QUE LECRITURE ?. .47
IV . LECRITURE EN LANGUE SECONDE ET LE RAPPORT DE
LAPPRENANT A LECRITURE. 50
V . LECRIT53
VI . LA RELATION ENTRE LA GRAMMAIRE ET LES ECRITS DES
APPRENANTS..64
VII . CONCLUSION.66
TROISIEME CHAPITRE : POUR UNE EVALUATION
FORMATRICE DE LERREUR
I . INTRODUCTION68
II . LANALYSE DES ERREURS69
III . IDENTIFICATION DES ERREURS75

IV . INTERPRETATION ET ANALYSE DES ERREURS79
V . RESULTATS DE LANALYSE...82
VI . LES STRATEGIES DAPPRENTISSAGE....90
VII . VERIFICATION..93
VIII. CONCLUSION102
CONCLUSION GENERALE.......104
ANNEXES108
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...121
TABLE DES MATIERES.127
1
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INTRODUCTION GENERALE
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Introduction gnrale
Les chercheurs en didactique saccordent actuellement placer lactivit de

construction du savoir au cur des apprentissages et cest partir des erreurs des
apprenants que les enseignants peuvent dfinir les obstacles dpasser et faire ainsi
voluer les conceptions initiales des apprenants.Dans cette perspective,(..)la didactique
nest possible que moyennant lintriorisation de nouvelle grille pour la comprhension de ce
qui joue dans lacte didactique, et lerreur en est le cur. 1.
Partant de cette conception qui met laccent sur limportance accorde lerreur
dans tout apprentissage, notamment en langue trangre, nous mesurerons quel point
lintgration dune pdagogie de lerreur dans un dispositif denseignement/apprentiss-
age dune langue pourrait servir de levier pour lacquisition du F.L.E.
Cependant, en sinscrivant dans lapproche par comptence, qui consiste faire

acqurir des comptences fonctionnelles, lenseignement-apprentissage de la
grammaire a connu un certain recul par rapport aux approches prcdentes dans
lesquelles la grammaire occupait une place essentielle notamment dans les mthodes
traditionnelles. Cet apprentissage a dj t relgu un second plan avec lavnement
de lapproche communicative qui prtendait que lacquisition dune comptence
communicative pourrait tre satisfaisante sans connaissance suffisante de la
grammaire.
Cest dans ces divergences thoriques et mthodologiques que nous allons essayer
de mener cette modeste recherche qui portera sur la place quoccupe lenseignement-
apprentissage de la grammaire dans telle ou telle dmarche et finir par opter pour celle
que nous jugerons susceptible dapporter des remdiations adquates aux erreurs de
grammaire commises par des apprenants en situation de production crite.
Notre corpus et le contexte sur lesquels nous nous appuierons pour mener bien
cette tude, sont des productions crites en classe de quatrime anne moyenne
(4me.A.M).Cest le cycle sur lequel nous comptons examiner les erreurs rcurrentes de
grammaire de nos lves dans leurs productions crites, activits qui couronnent les
1
ASTOLFI, JEANE-PIERRE, Lerreur un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997,p95.
3
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Introduction gnrale
apprentissages aussi bien de comprhension, de fonctionnement de langue (grammaire,

conjugaison et orthographe) que de production crite.
Cest dans cette dernire activit que justement lapprenant de 4 me .A.M est
valu sur le degr de rinvestissement de ses acquis, linguistiques et discursifs.
Apriori les comptences de nos apprenants en expression crite sont en de du niveau
requis. Ce qui serait en cause cest entre autre la maitrise de la grammaire.
En effet, nous supposons que le traitement de lerreur permet dintgrer

lapprenant comme acteur dans son apprentissage et, implique un autre regard sur
lenseignement-apprentissage de la grammaire en classe de F.L.E.sachant que la
grammaire est un Ensemble des rgles dusages quil faut suivre pour parler et crire
correctement une langue. 1,cest ainsi quaujourdhui nous remarquons un clatement
de la notion de grammaire, aussi nous ne parlerons plus dune seule grammaire mais
de plusieurs grammaires.
Actuellement dans lapprentissage du F.L.E au collge, la grammaire ne constitue

pas une comptence mais un simple auxiliaire linguistique pour tenter de comprendre
et de sexprimer convenablement .Lapprenant de quatrime anne apprend la
grammaire systmatiquement, pour aboutir des comptences formelles de lecture et
dcriture.
Alors que nous pensons que les objectifs denseignement et dapprentissage de la

grammaire devraient servir fondamentalement la maitrise de lexpression crite, nous
remarquons un grand nombre dapprenants en difficult dapprentissage quand il sagit
de construire un texte dont la cohsion sappuierait sur une connaissance non
ngligeable de la grammaire. Cette difficult, voire cet chec rsulte notre sens, de
lincapacit chez les apprenants, utiliser correctement la grammaire dont ils ignorent
le fonctionnement et particulirement la dtermination en langue franaise.
Cest partir de ce constat que nous tenterons de pointer les aspects des dficits en
me
langue particulirement grammaticaux chez des lves de 4 A.M savoir la
1
Dictionnaire Hachette,collection n 11 ,2009
4
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Introduction gnrale
dtermination par le complment du nom, la dtermination par les adjectifs et la

dtermination par les relatives.
Notre tude essayera de rpondre la question essentielle suivante :
COMMENT LAPPRENTISSAGE DE LA DETERMINATION
PERMET-IL- DE FAVORISER LAMELIORATION DES PRODUCTIONS
ECRITES DES APPRENANTS EN F.L.E ?
Cette problmatique va nous permettre travers dautres interrogations ci-dessous,

de proposer une remdiation aux crits dfaillants des apprenants et chercher comment
rduire le taux derreurs de grammaire en production crite, en mettant la disposition
des apprenants des outils, des approches plus appropries qui serviront lamlioration
de lapprentissage de la dtermination en langue franaise, et par voie de consquence,
dapporter aux crits de nos apprenants la cohsion indispensable.
Notre tentative dune remdiation aux dfaillances grammaticales de nos lves,

nous lenvisagerons par les rponses aux interrogations suivantes.
1- Comment les erreurs peuvent-elles tre utiles (un passage oblig) dans
lenseignement-apprentissage dune langue trangre?
2- Quelles sont les diffrentes erreurs commises par nos apprenants dans lemploi de
la dtermination en F.L.E?
3- Quelles sont les diffrentes pratiques enseignantes de grammaire mettre en uvre
en classe de F.L.E ?
4- Quelle serait la stratgie pdagogique adquate qui amnerait llve en difficult
devenir plus efficient dans sa construction dun savoir grammatical
Performant?
5- Quelle approche adopter pour tablir les liens entre lapprentissage de la
grammaire et celui de lexpression crite?
5
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Introduction gnrale
Lobjectif de notre travail est, ainsi, daider les apprenants en difficults

intrioriser et sapproprier des modles grammaticaux, comptences ncessaires qui
participent la cohsion et la cohrence de leurs productions crites en
franais,langue trangre.
A cet effet nous avons propos les hypothses suivantes:
1- Faire des erreurs serait un mcanisme normal dans le processus

dapprentissage dune langue,lenseignant pourrait le considrer,comme
moyen et indice de progrs pour motiver et impliquer davantage les apprenants
dans leur propre processus dcriture en langue trangre.
2- Lamlioration de lcrit des apprenants pourrait se faire, nous le supposons,

en sensibilisant ces derniers la relation troite entre lapprentissage de la
grammaire et la maitrise de lexpression crite.
Notre travail se base essentiellement sur les productions crites des apprenants en
classe de F.L.E, lesquelles seront ainsi au centre de notre tude de recherche. La
mthode que nous estimons susceptible dapporter des lments de rponses notre
problmatique est la mthode analytique, qui consiste analyser les productions
crites dun groupe de 25 lves en classe de F.L.E, afin de reprer les erreurs, en vue
de proposer des solutions adquates. Aussi demanderons-nous aux apprenants de
rdiger un texte argumentatif en rpondant la consigne suivante : Quel mtier
aimerais-tu exercer plus tard ?
Ceci dit, notre mmoire sarticule en trois chapitres : dans le premier, il sera
question de deux sujets importants : lerreur et son importance dans lapprentissage et
la notion de grammaire et son rle incontournable dans lenseignement/apprentissage
du F.L.E.Dans le second chapitre, nous examinerons les difficults des apprenants
dans lappropriation de lcrit en L2, en se focalisant sur la fonction de la
dtermination en langue franaise. Quant au troisime chapitre de notre travail, il sera
6
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Introduction gnrale
consacr lanalyse dun corpus de productions crites labores par un groupe de 25

lves, du point de vue de la dtermination.
Notre objectif est de cerner les diffrentes difficults rencontres par ces lves
lcrit en se concentrant sur lemploi de la fonction de la dtermination en franais.
Ainsi, notre dmarche analytique vise-t-elle intgrer lerreur dans le processus

dapprentissage du F.L.E comme tant une tape ncessaire dun tat de
comprhension en cours de structuration.
7
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PREMIER CHAPITRE
LES ERREURS DE GRAMMAIRE
EN F.L.E
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Premier chapitre Les erreurs de grammaires en f.l.e
I. INTRODUCTION
Dans ce chapitre, nous allons aborder la notion derreur et son intgration dans le
processus denseignement-apprentissage du F.L.E,comme tant un passage obligatoire
et invitable.
Vu limportance accorde la grammaire dans lenseignement-apprentissage

dune langue trangre, nous avons pris en considration les erreurs de grammaire en
F.L.E, qui demeurent notre sens rvlatrices dune non maitrise du bon
fonctionnement de la langue cible.
A cet gard, nous mettrons le point sur les acceptions attribues la grammaire
et sur sa place notamment dans les mthodologies denseignement, ainsi que les
diffrentes dmarches et pratiques de la grammaire en classe de F.L.E.
9
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II. DEFINITIONS DE LERREUR

1. Lerreur en didactique
En didactique des langues trangres lerreur, est un cart par rapport la
norme. En ce sens elle est synonyme de faute. 1
2. Lerreur en pdagogie
En pdagogie, lerreur reflte lexistence dun savoir incomplet, elle fait,
Partie du processus du traitement de linformation. Cest un vnement
normal dans une procdure complexe de rsolution de problme, cest
ventuellement le symptme dun dysfonctionnement cognitif, ou tout
simplement un tat du processus de conceptualisation(). 2.
Cependant, elle se rvle comme un bon analyseur des modles

pdagogiques. Dans le domaine scolaire, lerreur est considre comme partie
intgrante de lapprentissage, voire mme un passage oblig pour se construire de
nouvelles connaissances, en ce sens que, lerreur est invitable dans un processus
normal dapprentissage.
Pour lenseignant, cest un indicateur qui va lui permettre dvaluer les

acquis des apprenants.
Pour lapprenant, lerreur sera un moteur dvolution et de progression

dans lappropriation dune langue trangre.
Pour le chercheur,un moyen dapprocher les processus cognitifs de

lapprentissage dune langue et ses composantes.
1
CUQ,J.-P ,Dictionnaire pratique du fle,Paris,Ophrys,2008,p82.
2
RAYNAL,Franoise,RIEUNIER,ALAIN,Pdagogie :Dictionnaire des concepts,Paris,Cls
ESF ,1997
10
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3. Statut et typologie des erreurs

Aprs avoir t longtemps assimile la faute, lerreur sadonne un
nouveau statut et devient, par consquent un outil pour enseigner. Rappelons que
dans les annes 80, en admettant son apport dans les processus intellectuels mis en
jeu. Lerreur est une haie ncessaire pour construire les apprentissages puisque
apprendre, crivait PIAGET, cest franchir progressivement une srie dobstacle. 1.
De ce fait, on va tenter desquisser le rle assign lerreur dans deux grandes

conceptions thoriques qui ont marqu lhistoire de la didactique des langues qui
sont : le bhaviorisme2 et le constructivisme3.
3.1. Lerreur dans la thorie bhavioriste
Nous distinguons deux coles de pense sur la conception bhavioriste de
lerreur.
La premire conception bhavioriste

Considrant lerreur comme indice de technique pdagogique inadquate, les
adeptes de cette premire conception estiment que lacquisition du langage, ne se fait
pas en commettant des erreurs. Le moyen pdagogique le plus dvelopp en classe de
F.L.E est selon eux, lexercice structural.
La deuxime conception bhavioriste

Contrairement la premire, la deuxime conception admet le caractre
invitable de lerreur malgr tout les moyens et techniques mis en ouvre en classe de
F.L.E, afin de russir cet apprentissage. En ce sens, il est prfrable de corriger les
erreurs immdiatement et assurer ainsi un FEED-BACK (retour en arrire) quon peut
appeler aussi renforcement.
1
PIAGET,G,Cit par ASTOLFI,JEAN-PIERRE,Lerreur un outil pour enseigner,1997
2
Thorie dapprentissage qui sintresse au conditionnement du comportement,rponse par
rapport un stimulis.Pour plus de prcision voir :GONACH ,thorie dapprentissage et
acquisition dune langue trangre p21,22,23,24,25 et 26.
3
Thorie dapprentissage fonde sur le rle que peut jouer lapprenant dans la construction
des savoirs.Cette orientation est privilgie par PIAGET,VYGOTSKI,BRUNER,voir en ce
sens JEAN-PIERRE CUQ (Dictionnaire de didactique du franais).
11
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3.2. Lerreur dans la thorie constructiviste
En raction au bhaviorisme qui limitait lapprentissage une simple

association de stimulus-rponse, le constructivisme considre lapprentissage comme
un processus de rorganisation de connaissances conflictuelles o lerreur est un signe
de difficult qui doit tre pris en charge par lapprenant pour construire une nouvelle
connaissance.
4. Typologie des erreurs
Parmi les diffrentes typologies derreurs proposes, nous allons choisir celle
donne par JEAN-PIERRE ASTOLFI, qui a relev plusieurs facteurs lorigine de
lapparition des erreurs des apprenants. Il distingue ainsi huit types derreurs :
4.1. Des erreurs relevant de la comprhension des consignes
Souvent les mots employs pour introduire des consignes dexercice en classe
ne sont pas toujours transparents,ce qui conduit une mauvaise comprhension du
lexique et donne lieu ainsi des erreurs commises involontairement par les lves.
Lemploi par exemples des verbes dactions comme (analyser, interprter,expliquer)

posent problme pour certains lves.Ces verbes sont difficiles apprhender et
llve est drout puisquil aura du mal saisir la question laquelle il doit rpondre.
4.2. Des erreurs relevant dun mauvais dcodage des rgles du contrat
didactique
Pour russir dans un projet dapprentissage, lapprenant doit se comporter

comme un petit spcialiste .Ace propos CHEVELLARD YVE affirme que
llve se caractrise par le fait quil raisonne sous influence. 1,une fois engag dans
un contrat didactique.Dautre part et sous langle sociologique,PHILIPPE
PERRENOUD parle dun mtier dlve ,grce auquel se trouvent dcodes les
attentes parfois implicites de lenseignant.
1
CHEVELLARD,YVES,Cit par JEAN-PIERRE,ASTOLFI ,1996,p65.
12
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Dautres erreurs proviennent, par ailleurs, des difficults des lves dcoder
les rgles implicites de la situation en contexte.Exemple pour orthographier un
participe pass, lapprenant utilise les tapes suivantes :
- Il partit dsesprer* et comme il peut dire,il partit courir,donc lapprenant

donne la construction suivante:
- IL partit dsesprer au lieu de dsespr.1
4.3. Des erreurs tmoignant des conceptions alternatives des lves
Appeles galement reprsentations des lves lgard des notions

enseignes.Dans ce sens, BACHELLARD dclare que lesprit ne peut se former quen
se rformant.2.Dans la mme optique, ASTOLFI ajoute que, comprendre la
signification profonde des reprsentations est un dtour indispensable pour modifier le statut
que lon donne certaines erreurs des lves. 3. ET cest grce cette prise en charge
des conceptions de llve et de son volution que nous allons dcider de modeler nos
pratiques scolaires.Tant il est vrai quapprendre ne signifie pas seulement ()

augmenter son stock de savoirs, cest aussi et mme dabord transformer ses faons de penser
le monde. 4.A titre dexemple, lenseignant peut recourir divers procds savoir :
- Faire discuter une autre conception dun autre lve.

- Provoquer une contradiction apparente et laisser les lves en discuter.
4.4. Des erreurs lies la maitrise des oprations intellectuelles
Il sagit dans ce cas de la diversit doprations qui ne sont pas disponibles

tout moment chez les apprenants. Lapprentissage se fait dans le long terme en passant
par les tapes successives.
1
ASTOLFI ,JEAN-PIERRE ,1997 ,P73.
2
BACHELLARD,GASTON,Cit par JEAN-PIERRE,ASTOLFI ,1997,p37.
3
ASTOLFI,JEAN-PIERRE.op.cit.,p73.
4
Ibid.,p76.
13
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4.5. Des erreurs provenant des dmarches adoptes par les lves
Pour rsoudre un problme donn, les lves adoptent des stratgies et des
dmarches qui sont diffrentes de celles que lenseignant escomptait.
4.6. Erreurs dues une surcharge cognitive
La mmoire joue un rle important dans lorganisation des informations, elle

nest pas un systme passif mais elle est au Cur mme des apprentissages.A ce
propos, nous remarquons deux types de mmoire:
Mmoire de travail:elle se caractrise par une capacit limite et

par un temps court de stockage des informations.
Mmoire long terme: elle est dote dune grande capacit de

conservation des connaissances.
4.7. Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline
Il est question ici,de transfert de comptence dune discipline une autre.Ce

transfert parfois est lorigine des erreurs des apprenants.Aussi est-il important de
contrler ce transfert par un travail de mdiation en tenant compte du changement du
cadre thorique.
4.8. Des erreurs rsultant de la complexit propre du contenu
Les erreurs des apprenants pourraient se rapporter la complexit des contenus

denseignement, qui savrent non perus dans les progressions disciplinaires adoptes
en classe de langue,ainsi, il faut donc se centrer sur le contenu o se situent les nuds
de difficults,pour mieux orienter llve,en considrant ainsi, le sujet didactique
plutt que le sujet psycologique.
14
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III. ERREURS ET APPRENTISSAGE SCOLAIRE
Dans les nouvelles tendances didactiques, lerreur nest plus perue comme
ngative. Au contraire, elle devient un moyen dapprentissage et de progression.Ainsi
devenant, un objet de rflexion au sein de la classe ,elle va permettre la fois
lenseignant et lapprenant de se situer lgard du processus denseignement-
apprentissage. En ce sens que le retour lerreur serait un moyen efficace qui aide
lenseignant comprendre comment lapprenant rflchit et apprend une langue
trangre, mieux nous comprendrons comment les tudiants apprennent, mieux nous
enseignons. 1.
Considrant les apprentissages, comme des processus non linaires,il est important
que lenseignant doive analyser les tapes de cet apprentissage sous forme dun
schma spiralaire,dans la mme perspective DANIEL DESCOMP avanait que la
notion de spirale nest pas, un cercle ferm mais une dynamique de vie, qui souvre sur
linfini des possibilits de la crativit. 2.
Ainsi,dans un parcours dapprentissage, lerreur ne doit pas tre dfinie par rapport
aux programmes scolaires, mais par rapport au sujet apprenant lui-mme ,de manire
vrifier sil a bien russi investir toutes les comptences quil a dj maitrises
auparavant, en termes de savoir-apprendre,savoirs,savoir-faire et savoir-tre.
Pour ce fait, la tche de lenseignant serait daccompagner lapprenant chacune

des tapes de construction de savoirs, on travaille sur les erreurs du sujet par rapport
lui-mme, au niveau fondamental du savoir- apprendre et du savoir- tre. 3.
1
BESSE,HENRI,PORQUIER,R,Grammaire et didactique des
langues,Paris,Didier,1991,p179.
2
Notion signifie que la progression se fait en boucles ouvertes jalonnes de reprises
ponctuelles pour consolider les apprentissages et,pour plus de prcision consulter louvrage de
DESCOMPS DANIEL :La dynamique de lerreur
3
DESCOMPS,DANIEL,La dynamique de lerreur,Hachette/Education,Paris,1991,p47.
15
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1. Erreur et construction des savoirs

Dans cette activit de construction de savoirs, la tche de lenseignant consiste
aider les apprenants mieux comprendre les moments de dysfonctionnement et de
reconstruction que suppose tout processus dapprentissage, aussi donner lapprenant
le pouvoir dagir qui va lui permettre progressivement de mobiliser son activit
cognitive. Cest ainsi que lapprentissage est dfini comme tant un processus qui
seffectue en ajustant de nouveaux apports aux structures initiales des apprenants
(pracquis) et non pas en accumulant des connaissances.
En fait,une erreur correspond une connaissance parfois mal structure (utilise)
par lapprenant mais reprsente rellement un savoir en cours dappropriation, il
convient donc de faire avec pour aller contre .,comme le souligne GERARD DE
VECCHI.
Pour ce faire,reprer les erreurs dans les productions crites serait un indice de
difficults rencontres par les apprenants, mais en mme temps devient un facteur
important dans les apprentissages.
A ce sujet, DANIEL DESCOMP affirme limportance de lerreur comme point de

dpart dans la construction de savoir,
() et si je te suivais pour mieux te prcder ?si dabord, je laissais
sexprimer ton cur et ton esprit avant de te parler moi-mme la langue des
savoirs ?et si nous prenions les erreurs pour moteur et pour jeu dans les
apprentissages.1.
Ainsi, partir des erreurs des apprenants pour dfinir les obstacles dpasser et
mme damener lapprenant reconstruire son propre savoir, en lui donnant un sens
ses efforts personnels dans lapprentissage. Dans ce registre, GERARD DE VECCHI
soulignait que, susciter le dsir, ce nest pas manipuler la ralit pour la rendre attractive,
cest sappuyer sur cette ralit et la faire entrer dans un projet. 2.Ce qui permet donner
1
DESCOMPS,DANIEL.op.cit.,p7.
2
DEVECCHI,GERARD,Carmona-Magnaldi,Nicole,Faire construire des
savoirs,Paris,Hachette,1996,p12.
16
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du sens aux apprentissages et aux diffrentes stratgies didactiques en classe de F.L.E

afin de conduire lapprenant percevoir la relation troite entre la situation
dapprentissage et son usage dans la production crite. Cela tant la deuxime
hypothse que nous avons formule au dbut de notre recherche.
2. La grammaire en F.L.E
Considre auparavant comme tant la reine de lenseignement du franais,la
grammaire a connu un recul dans les annes soixante et soixante-dix.Aujourdhui, elle
semble revenir en force dans la classe de langue,comme une composante linguistique
incontournable dans lenseignement-apprentissage dune langue,en ce sens quelle
est conue comme tant un outil au service de lenseignement/apprentissage dune
langue,le franais en loccurrence. 1.
Ainsi, cette notion ne se limite pas seulement la description de la langue, mais
aussi elle tente de prciser les conditions demploi correct dune langue, quelle soit
parle ou crite. Cependant toute grammaire comprend une dimension prescriptive qui
va nous rappeler chaque fois les rgles et les conditions de son usage afin de produire
des noncs corrects.
En effet, et suite lvolution des conceptions de la grammaire au cours de

lhistoire de lenseignement-apprentissage des langues, nous allons premirement voir,
quelle place accorder cette notion dans ces diffrents courants mthodologiques ? et
quelles sont les diffrentes significations attribues cette composante au milieu de
cette varit des contenus, des mthodes et approches didactiques ?
2.1. Les diffrents courants mthodologiques de lenseignement de

la grammaire du franais langue trangre
A travers ce parcours historique,nous allons suivre la progression du langage

grammatical dans les diffrents courants qui ont marqu lvolution de lenseignement
des langues trangres, les uns en rupture avec la mthodologie prcdente,les autres
1
VIGNER,GERARD,La grammaire en fle,Paris,Hachette,2004,p15.
17
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considrs comme une adaptation de ceux-ci aux nouveaux besoins des apprenants.De
ce fait, nous procdons une brve synthse des principales mthodologies de cet
apprentissage.
2.1.1. La mthodologie traditionnelle
Appele galement mthodologie grammaire-traduction,o la langue est perue

comme un ensemble de rgles et dexception que nous tudions dans des
textes.Cependant,la primaut a t plutt accorde aux formes littraires quaux sens
des textes.La grammaire tait enseigne dune manire dductive.Le sens des donnes
de L2 est en gnral appris par la traduction en langue maternelle.
2.1.2. La mthodologie directe

Cette mthode privilgie la pratique orale de la langue enseigne,do
limportance accorde la prononciation aux dpens de la grammaire.Lenseignement
de la grammaire se fait ici dune manire inductive travers les exemples oraux
prsents,laccent tant mis sur la maitrise de la langue en tant quun outil effectif de
la communication, la pratique orale ,doit prcder les rgles grammaticales.1.
2.1.3.La mthodologie audio-orale

Contrairement aux mthodes prcdentes, elle considre lapprentissage dune
L2 comme lacquisition dun ensemble dhabitudes linguistiques,sous la forme
dautomatisme,dveloppe par BLOMFIELD et ses disciples, la grammaire est apprise
par analogie, il est impossible de parler une langue trangre si lon doit penser tout le
temps la construction et aux rgles. 2.
Dautre part,CHRISTIAN PUREN ajoutait que , savoir une rgle de
grammaire,cest non pas pouvoir la formuler,mais tre capable de lappliquer avec un haut
degr dautomatismes. 3.Donc la dmarche dapprentissage adopte est, essentiellement
1
GERMAIN,Claude,Sguin,Hubert ,Le point sur la grammaire,Paris,Cl
International,1998,p19.
2
GUEBERINA 1965,Cit par C.GERMAIN et H.Sguin,1998,p25.
3
PUREN,CHRISTIAN,Histoire des mthodologies de lenseignement des langues,Paris,Cl
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inductive, en allant des cas particuliers aux gnralisations sans passer par une
explicitation des rgles.
2.1.4. La mthodologie audio-visuelle
Appele aussi mthodologie structuro-globale audio-visuelle, cette

mthodologie sest construite autour de lutilisation conjointe de limage et du
son.Pour lapprentissage de la grammaire, elle prne une mthode inductive et ce,en se
basant sur lobservation du fonctionnement du discours en situation et sur leur
remploi dans dautres contextes, en ce sens que le seul but de toutes pratiques
grammaticales est de permettre aux apprenants de comprendre et de sexprimer leur tour
en situation. 1.
Cependant dans cette mthode essentiellement fonde sur la psychologie

bhavioriste et la linguistique structurale, lapprenant acquiert des structures de faon
mcanique par des exercices de rptition, () aucune description grammaticale nest
propose lapprenant : aprs quil a t expos aux nouvelles structures
grammaticales. 2.La grammaire est considre ainsi comme, () une composante
essentielle dune dmarche dapprentissage globale (cest ce que souligne le mot global, dans
structuro-global audiovisuelle. 3.
2.1.5. Lapproche communicative

Appele aussi,mthode fonctionnelle,lobjectif de cette mthode est que les
apprenants communiquent de faon efficace en langue trangre.Concernant
lenseignement de la grammaire, il ne suffit pas, crit PIERRE MARTINEZ, de
connaitre les rgles grammaticales de la langue trangre pour communiquer, il faudrait en
plus connaitre les rgles demploi de cette langue. 4.
1
RIVENC,P 1981 ,Cit par C.GERMAIN et H.SEGUIN,1998,p25.
2
BOYER,H,BUTZBACH,PENDANX,MICHEL,Nouvelle introduction la didactique du
franais langue trangre,Paris,CLE International,2001,p203.
3
GERMAIN,CLAUDE,Sguin,Hubert.op.cit.,p25.
4
MARTINEZ,PIERRE,La didactique des langues trangres,Paris,coll Que sais-je ? ,
1996
19
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Dans cette approche, les besoins de lapprenant sont pris en considration en

fonction de ses objectifs, la langue est ainsi, vue comme un moyen dinteraction
sociale. Ds lors, il sagit de dvelopper chez lapprenant une comptence de
communication ; concept cre par DELL HYMES1.
Ce qui nous amne une nouvelle dfinition du processus de lapprentissage ,

apprendre une langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans des
situations de communication o lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant
les codes de la langue cible. 2.
Ainsi, cette approche prsente quatre lignes de force :

- Un retour au sens: le retour la grammaire du sens,dans cette perspective
J.COURTILLON avanait que lapprenant devrait choisir la forme qui convient pour
vhiculer sa pense sans avoir faire appel une rgle apprise. 3
-Une pdagogie moins rptitive: avec lutilisation des exercices de
communication et moins dexercices formels, fonde sur le principe que, cest en
communiquant ,quon apprend communiquer.
-Centration sur lapprenant: tant lacteur principal dans le processus
dapprentissage.
-Aspects sociaux et pragmatiques de la communication: lobjectif du cours de
langue est les savoir-faire et non pas les savoirs.
1
Linguiste Amricain,n le 7 juin 1972, il est aussi le fondateur de lethnographie de la
Communication qui prend en compte les conditions sociales de production des changes.
2
PUREN,CHRISTIAN. op.cit., p372.
3
COURTILLON,J ,Cit par MARTINEZ,P,1996,p95.
20
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IV.POLYSEMIE DE LA NOTION DE GRAMMAIRE

La notion de grammaire vient du mot grec gramma, qui signifie figure ou lettre,
elle tait lart de tracer et darranger les lettres sur une surface. 1.Aujourdhui, cette
notion est lie la face crite de la langue, son orthographe ,et par consquent sa
ngligence dans lapprentissage dune langue expose les apprenants de grandes
difficults. Ainsi au cours de lvolution des diffrentes mthodologies, et aussi
pratiques grammaticales qui ont affect le domaine de la D.L.E, on se trouve en face
dune multitude varit de grammaires et de mtalangages grammaticaux, qui
renvoient aux thories linguistiques de rfrence qui ont marqu lhistoire de
lenseignement- apprentissage de la D.L.E.
Par consquent, nous allons proposer quelques acceptions attribues cette notion
et, choisir celles qui vont nous permettre dinscrire notre tude au service de
lenseignement-apprentissage dune langue trangre.
1. Dfinitions de la grammaire
Les diffrentes acceptions attribues la grammaire sont :
1.1. La premire acception
Les connaissances intriorises de la langue cible que se construit

progressivement la personne qui apprend une langue. Le terme de grammaire interne
(on parle quelque fois de grammaire dapprentissage voque des savoirs et des savoir-
faire auxquels aucun accs nest possible, et qui sont dfinis en termes de procdures
provisoires ou de rgles ponctuelles et transitoires de nature htrogne. 2.
1
GERMAIN,CLAUDE,Sguin,Hubert,Le point sur la grammaire,Paris,CLE
International,1998, p4.
2
CUQ,J.-P (sous la direction),Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde,Paris,d cl International,p117.
21
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1.2. La deuxime acception
La connaissance intriorise que possde lusager dune langue. Il sagit dune

comptence : la comptence grammaticale. 1.
1.3. La troisime acception
Lart dcrire et de parler correctement. 2.
1.4. La quatrime acception
Discipline tudiant les rgles de fonctionnement ou dvolution dune

langue. 3.
1.5. La cinquime acception
1- Le rsultat de lactivit heuristique qui permet lapprenant de se

construire une reprsentation mtalinguistique organise de la langue quil
tudie.
2-Le guidage par lenseignant de cette activit en fonction de la reprsentation

mtalinguistique organise quil se fait de la langue quil enseigne. 4.
Et pour limiter notre champ dtude, nous retiendrons la (1) et (5) acceptions de la
grammaire donne par J.P.CUQ, qui convergent vers lapprenant et ses reprsentations
dans lapprentissage de la grammaire, en ce sens, GERARD VIGNER affirme qu un
enseignement grammatical ne pouvait, en effet tre envisag indpendamment de celui
auquel il est destin. 5.
1
GERMAIN,CLAUDE,Sguin,Hubert.op.cit.,p32.
2
BESSE,HENRI,PORQUIER,R,Grammaire et didactique des langues,Paris ,Hatier/Didier,
1991,p12.
3
Ibid.,p12.
4
CUQ,J.-P,Une introduction la didactique de la grammaire en franais langue
trangre,Paris,Didier,1996,p41.
5
VIGNER,GERARD,La grammaire en fle,Paris,Hachette,2004, p7.
22
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A ce sujet, GERARD VIGNER, ajoutait la grammaire est en effet au cur du

langage, elle constitue la texture, le monde darrangement de suites sonores ou graphiques
qui nest accessible quau terme du temps de familiarisation suffisamment long(). 1.
De ce point, il est ncessaire de sappuyer sur les besoins des apprenants,et sur
leurs raisonnements grammaticaux pour restructurer leurs connaissances,
ainsi, enseigner une langue ne consiste pas programmer des machines, mais sadresser
des tres humains dots de savoirs, de comptences, ports par des motivations trs
varies. 2.
Dans le mme ordre dides, GERARD VIGNER ajoutait qu il ne suffit pas de

disposer dune description convenable construite du franais, dune bonne mthode, pour
tre assur de lefficacit de la formation dispense () 3.Les thories rcentes
dapprentissage,en vue de comprendre comment amliorer les mthodes
denseignement, sappuyent premire vue sur la langue de lapprenant qui reste
notre connaissance, une tape intermdiaire dans lappropriation dune langue
trangre que nous allons analyser dans notre chapitre pratique.
2. Objectifs de lenseignement de la grammaire au collge

Vu limportance accorde aujourdhui la notion de grammaire dans un cours de
F.L.E, qui dpend essentiellement des facteurs reliant aux apprenants, nous essayons
premirement de distinguer les types de grammaire.
1
Ibid.,p17.
2
Ibid.,p18.
3
Ibid.,p18.
23
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3. Typologie de grammaire dHENRI BOYER, MICHELE BUTZBATCH

et MICHELE PENDANX
Ces trois auteurs classent les grammaires en quatre types distincts : grammaires
descriptives, grammaires pdagogiques, grammaires denseignement et grammaire
dapprentissage.
3.1. Les grammaires descriptives
Elles reprsentent lensemble des rgles qui rgissent la langue ou la parole

telle quelles fonctionnent rellement, contrairement la grammaire normative.
3.2. Les grammaires pdagogiques

Ce sont aussi,des descriptions de la langue destines des apprenants, ainsi
elles renvoient aux diffrentes manifestations de la comptence grammaticale de
lusager de la grammaire,en outre elles peuvent se prsenter sous la forme de
recommandations pdagogiques ou douvrage de rfrence ayant pour but
lapprentissage de la grammaire.En effet,
lauteur dune grammaire pdagogique a pour principal tche non de rendre

compte de la comptence dun locuteur-auditeur natif idal, mais de fournir un
cadre relativement informel de dfinitions, de schmas, dexercices et de rgles qui
puisse aider un apprenant acqurir une connaissance de la langue et une certaine
maitrise de son utilisation. 1.
Dune manire gnrale,en classe de F.L.E ,la transmission des savoirs ne se

fait seulement par le contenu des leons mais,aussi par linteraction pdagogique, et en
premier lieu par lenseignant , Lenseignant est lui-mme une grammaire pdagogique et
sa propre connaissance explicite et implicite,de la langue trangre,ainsi que la faon dont il
1
BALLEN,J.-P.Cit par BESSE,H et PORQUIER,R,1996,p186.
24
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investit dans ses pratiques denseignements,constituent une composante de la grammaire

pdagogique() 1.
3.3. Les grammaires denseignement

Ce sont des produits contenant lensemble des propositions pdagogiques ou
recommandations contenues soit dans un guide de lenseignant, ou soit dans un
programme de langue, en fait cest la grammaire que lenseignant transmet
lapprenant. Elles contiennent les diffrents types dactivits et dexercices proposs
aux apprenants en classe de langue.
3.4. La grammaire dapprentissage

Appele grammaire intriorise de lapprenant, ou grammaire de
linterlangue de lapprenant, elle reflte ainsi, les connaissances de lapprenant un
stade donn dans son apprentissage, dtermine dune part des descriptions auxquelles
lapprenant est expos, et dautre part des pratiques grammaticales dispenses en
classe de F.L.E.
Cependant, cest sur ce type de grammaire que nous allons fonder notre tude
de recherche, en sappuyant sur les erreurs de grammaire des apprenants en production
crite, et essentiellement sur la fonction de dtermination, vu que les erreurs sont
considres comme tant des indices refltant lactivit cognitive du sujet apprenant.
Donc, elles constituent lensemble des pratiques pdagogiques proposes aux
apprenants en classe de F.L.E savoir types dactivits, exercices et enseignement
implicite ou explicite de la grammaire.
1
CORDER,SPITT,Cit par BESSE,H et PORQUIER,R,1991,p194.
25
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3.5. Tableau rcapitulatif des quatre types de grammaire

Ce prsent tableau rsume linterrelation qui existe entre les quatre types de
grammaire dans une situation denseignement-apprentissage scolaire tablie par
HENRI BOYER, MICHELE BUTZBACH ET MICHELE PENDANX.
26
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Interrelations des 4 types de grammaire dans la situation
denseignement /apprentissage scolaire
Grammaire
Descriptive
LINGUITIQUES PARTICULIERES
Linguisti
q ues
DUNE LANGUE
( Cribles)
DUNE LANGUE
Pdagogique
Grammaire
DESCRIPTION (PARTIELLES)DE LA LANGUE
FLE
A VISEE PEDAGOGIQUE
Analyse derreurs
V. LE SYSTEME DINTERLANGUE DES APPRENANTS

Langue
maternelle
Options
Linterlangue est un concept dvelopp
Mthodologiques mthodologie par HENRI SELINKER en (ou 1972, elle
de dpart)
GE GA
DU
Formation
reflte ainsi, le systme de lapprenant qui ne correspond
(Grammaire ni au systme de la langue
(Grammaire
Reprsentations denseignement) analyse dapprentissage)
seconde ni au systme
De la grammaire de la langue premire. Cependant, SELINKER distingue cinq
Autres langues
Derreurs de lapprenant.
processus qui peuvent constituer linterlangue connues (et
enseignes)
1. Les processus qui se fondent sur la langue maternelle

Habitudes
GA
dapprentissage
didactique
Degr de
Pour ce processus, nous soulignons lesGrammaticalisation
propos des chercheurs en didactique qui
et
Reprsentations
se sont appuys sur le fait que la majoritGrammaticales.
des fautes commises par les apprenants
GE
et
proviennent dun transfert de la langue maternelle. La langue maternelle est perue

Classe
comme un obstacle lapprentissage de la langue trangre. Dautre part les auteurs

DULAY BURT et KRASCHEN 1982, ont prouv que cette constatation est fausse. En
se basant sur lanalyse de productions spontanes dun groupe dtudiants de langues
Contraintes institutionnelles :
maternelles diffrentes, ils sont arrivs aux rsultats suivants :

Age et capacits
mtalinguistiques des
apprenants.
Les erreurs commises par les apprenants
Objectif sont dues au dveloppement insuffisant du
dE/A.
Traditions grammaticales
systme de lapprenant (interlangue ) etrelatives
non linfluence
dautres de la langue maternelle.Donc
langues.
le transfert de la langue premire est une aide trs V. LE SYSTEME
DINTERLANGUE DES APPRENANTS
27
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V. LE SYSTEME DINTERLANGUE DES APPRENANTS

Linterlangue est un concept dvelopp par HENRI SELINKER en 1972, elle
reflte ainsi, le systme de lapprenant qui ne correspond ni au systme de la langue
seconde ni au systme de la langue premire. Cependant, SELINKER distingue cinq
processus qui peuvent constituer linterlangue de lapprenant.
1.Les processus qui se fondent sur la langue maternelle
Pour ce processus, nous soulignons les propos des chercheurs en didactique qui
se sont appuys sur le fait que la majorit des fautes commises par les apprenants
proviennent dun transfert de la langue maternelle. La langue maternelle est perue
comme un obstacle lapprentissage de la langue trangre. Dautre part les auteurs
DULAY BURT et KRASCHEN 1982, ont prouv que cette constatation est fausse. En
se basant sur lanalyse de productions spontanes dun groupe dtudiants de langues
maternelles diffrentes, ils sont arrivs aux rsultats suivants :
- Les erreurs commises par les apprenants sont dues au dveloppement

insuffisant du systme de lapprenant (interlangue ) et non linfluence de la
langue maternelle.Donc le transfert de la langue premire est une aide trs
efficace lapprentissage dune deuxime langue et non un obstacle
lapprenant.
2.Les processus qui se fondent sur les lments de la langue seconde qui
ont t appris et entrains

Dans ce cas, nous citons lexemple donn par SELINKER suite une tude faite
sur un groupe dtudiants qui apprennent langlais. Pour SELINKER, en anglais on
commence souvent par entrainer les lves, la forme contracte des verbes (m,s,re)
au lieu de (am, is, are), car ces formes sont difficiles comprendre ,et dans la plupart
du temps, les lves narrivent pas accder la forme entire ou dveloppe, or si ces
lves apprennent en premier lieu ces formes contractes par la suite, ils nauront pas
certainement de problmes pour les manipuler correctement.
28
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3.Les stratgies de communication
Concernant ce processus , nous soulignons que les apprenants dbutants pour

sexprimer se trouvent le plus souvent en face de tche difficile voire mme frustrante,
vu quils possdent un lexique restreint et un nombre de tournures limits, identifis
par LITTLEWOOD 19841,sous le nom de personnalit rduite .Cest pourquoi
lapprenant recourt un certain nombre de stratgies que nous appelons stratgies de
communication. Et parmi ces stratgies cites par SELINKER :
-Lvitement qui consiste faire viter de dire certaines expressions par

lapprenant qui se sent en fait, incapable de les maitriser dans la langue cible. Une
autre stratgie, aussi trs adopte, est celle qui consiste copier le stimulus. Autrement
dit, dans une conversation entre un dbutant et une autre personne, le dbutant ne fait
que rpondre un stimulus. Nous pouvons aussi mentionner que pour les bons lves
,ce stimulus est un moyen pour apprendre surtout quand la coopration se joue fond
entre celui qui apprend la langue ,et celui qui la possde dans la vie courante ou en
classe de F.L.E.
4.Les stratgies dapprentissage de la langue seconde
Cest lensemble des stratgies adoptes par les apprenants pour apprendre une
langue seconde. Ainsi, le but de tout apprentissage dune langue est de parvenir
exprimer des phrases personnelles et ceci nest ralisable que si lapprenant passe par
certaines tapes qui sont aussi lmentaires dans lapprentissage dune langue
trangre, exemple nous soulignons ltape de limitation qui est une phase ncessaire
dans lapprentissage. En ce sens, le chercheur LittleWood 1984 ,crivait que les
apprenants ne peuvent pas passer dun seul coup dun tat dignorance total un autre
de savoir parfait. En ralit, lapprenant commence utiliser les formes correctes
jusqu arriver une tape de maitrise parfaite de la norme de ces formes.
1
LITTLEWOOD,1984,Cit par Franoise,Cormon,Lenseignement des langues :thorie et
exercices pratiques,Lyon,Chronique sociale,1992,p53.
29
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5.Les surgnralisations des phnomnes de la langue cible
Dans ce dernier processus, il sagit des diffrents moyens utiliss par lapprenant
dans lappropriation dune L2.A cet effet, SELINKER donnait deux exemples tirs de
lenseignement de langlais :
Le premier exemple concerne le H aspir qui nexiste pas en franais, ainsi les
lves le prononce dune manire alatoire en le mettant tort et travers, cependant
ces surgnralisations ont tendance disparaitre au fur et mesure que lapprenant est
expos plusieurs activit pratiques en classe de langue. Le deuxime exemple cit
encore par le mme auteur concerne le prsent continu (he is going) qui diffre du
prsent dans la langue franaise, ainsi ces apprenants utilisent incorrectement ce
temps, afin daccder la langue norme.
En fin, nous notons que diverses recherches en didactique des langues ont
dmontr que linterlangue est constitue des rgles de la langue cible, des traces de
rgles de la langue maternelle et des rgles qui nappartiennent ni au premier systme
ni au deuxime systme. Leur principal objectif tait de dcrire les grammaires
intriorises par les apprenants lors de la production crite, en vue de prciser les
proprits et les modalits du dveloppement de leur interlangue au cours de
lapprentissage de la L2.
VI. ATTITUDE DE LAPPRENANT DEVANT LA GRAMMAIRE

Sintressant lapprenant et, son processus cognitif lors de la construction de
son savoir grammatical, lapprenant ainsi, se trouve au centre de notre recherche.
Cependant, le premier souci des enseignants dans la classe de F.L.E, consiste utiliser
des procdures explicatives adaptes aux capacits des apprenants, et la faon de
traiter linformation linguistique que le professeur met la disposition de lapprenant,
dans le but de favoriser un meilleur apprentissage de la langue trangre.
De ce fait, nous essayons travers ce passage de citer les principaux facteurs qui
influent sur les attitudes des apprenants lgard de lapprentissage de la grammaire
en F.L.E.
30
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1. Les facteurs lis lapprenant

Comme, il constitue le pivot de notre prsente recherche, en ce sens, comprendre
comment les apprenants eux-mmes se situent par rapport aux apprentissages des
langues serait trs utile pour assurer une meilleure adaptation aux ncessits du groupe
classe.
1.1. Les facteurs culturels

Considrant la grammaire comme tant un objet culturel plus que scientifique. 1,
en ce sens GERARD VIGNER, met laccent sur la diversit des attitudes des
apprenants dans le monde ,et aussi au fil du temps. Encore il ajoute quil faut tenir en
compte du profil de lapprenant envers cette composante qui est au cur des
problmatiques mthodologiques actuelles.
En effet, cest le contexte scolaire qui prcise cette attitude, en ce qui concerne
nos apprenants au troisime palier (collge), lenseignement de la grammaire est
explicite. En outre, dautres publics dont la tradition scolaire et culturelle naccordent
pas une grande place la rflexion mtalinguistique, ainsi, ils valorisent un
enseignement implicite de la grammaire, permettant seulement aux lves
dintrioriser un certain nombres de rgles.
1.2. Les facteurs dge

Lge des apprenants est un autre facteur non ngligeable dans lenseignement
du franais qui permet de distinguer plusieurs catgories dapprenants, selon leur
dveloppement intellectuel ;capacit danalyser et de rflchir , en ce sens la demande
de lexplication grammaticale dpend aussi de cette variable.
1
VIGNER,GERARD,La grammaire en fle,Paris,Hachette,2004,p2.
31
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1.3. Les facteurs cognitifs

Ils interviennent aussi dans llaboration des attitudes des apprenants vis--vis la
notion de grammaire. A ce propos nous distinguons deux types dapprenants : les
premiers ont un sens dobservation et une capacit de mmorisation plus importante,
par rapport aux seconds, qui eux se limitent uniquement aux pratiques analyses en
classe de langue afin de mmoriser certains nombres de formes sans passer par aucune
explicitation.
2. Les formes et les dmarches de lactivit grammaticale en classe de F.L.E

Vu lambigut du terme GRAMMAIRE ,applique lapprentissage dune
langue trangre,et face la diversit des mthodes et des manuels cibls sur la
pratique de cette composante en classe de F.L.E,ainsi que le choix pdagogique qui
doivent rpondre aux besoins des apprenants, en vue de leur aider acqurir une
comptence grammaticale, considre actuellement comme une donne immanente
dans le processus denseignement/apprentissage, en ce sens H.BESSE et
R.PORQUIER soulignent,
Un savoir grammatical, quels quen soient la nature et les fondements

pistmologiques et thoriques, noffre pas en soi de solutions
lenseignement/apprentissage mais des hypothses mthodologiques la
didactique des langues, tant du point de vue dune thorisation de ses
pratiques que de leur mise en uvre pdagogique, fondes sur ltude des
apprentissages. 1.
Pour ce faire, nous basons dans notre recherche sur les dmarches fondes
principalement sur la dcouverte de lusage des rgles en diffrentes situations de
communication ,et sur les thories constructivistes qui vont assurer notre sens
lapprenant, un traitement grammatical des donnes acquises qui lui posent encore
problmes, et ceci nest efficace sans une implication consciente de la part de ce
partenaire dans son projet scolaire.
1
BESSE,H,PORQUIER,R,Grammaire et didactique des langues,Paris,Hatier/Didier,1991,
p263.
32
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Cest pourquoi, cette volution de ltude de la grammaire ncessite notre sens

une nouvelle rflexion afin dadopter la meilleure approche qui prenne en compte les
proccupations des apprenants. Sur ce point, nous mettons laccent sur les besoins
dapprenants avant dlaborer un cours de F.L.E.
2.1. Grammaire implicite
Selon GALISSON.R et COSTE .D , la grammaire implicite vise donner aux
lves la maitrise dun fonctionnement grammaticale, mais ne recommande lexplicitation
daucune rgle et limine le mtalangage, ne sappuyant que sur une manipulation plus ou
moins systmatique dnoncs et de formes. 1.
Dans le mme ordre dides H.BESSE et R.PORQUIER avancent que , la

grammaire implicite est un enseignement inductif non explicite dune description
grammaticale particulire de la langue cible, et quelle relve donc plus de lapprentissage
que de lacquisition . 2.
Autrement, il sagit denseigner les rgles sans les expliciter, et de les introduire
dans diffrentes pratiques de la langue, ainsi, dans ce type denseignement, lexercice
structural est le moyen le plus efficace dans lapprentissage.
2.2. Grammaire explicite
Elle est fonde sur lexpos et lexplicitation des rgles par le professeur, suivi
dapplications conscientes par les lves. 3.
De ce point, lenseignement-apprentissage en classe, est particulirement

systmatique et concernent les descriptions grammaticales des diffrentes parties du
discours de la langue cible.
Ainsi, il nous semble que ce type denseignement spcule en premier lieu, la

prise de conscience par le sujet apprenant dans son parcours dapprentissage dune
langue trangre.
1
GALISSON,R,COSTE,D,Dictionnaire de didactique des langues,Paris,Hachette,1976,p254.
2
BESSE,H,PORQUIER,R.op.cit., p186.
3
GALISSON,R,COSTE,D ,op.cit.,p206.
33
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2.3. Grammaire inductive

Elle dsigne un enseignement de la grammaire qui va des exemples aux rgles,
en ce sens, lapprenant dcouvrira les rgles partir des supports ou phrases proposes
par lenseignant en classe de F.L.E.
2.4. Grammaire dductive

Elle correspond un enseignement de la grammaire qui va des rgles aux
exemples. Cette grammaire exige lactivit intellectuelle des apprenants qui doivent
premirement observer les formes linguistiques avant de passer ltape de
lapplication de ces nouvelles rgles. Cependant, lenseignant explique les rgles de la
grammaire qui vont tre par la suite rinvesties dans dautres tches scolaires.
VII. EXTENSION PROGRESSIVE DU CHAMP DE LA

GRAMMAIRE
Auparavant, lobjectif de la grammaire tait de permettre aux apprenants de

comprendre le fonctionnement dune langue et son usage dans le but de former des
phrases correctes.
Ainsi, apprendre une langue, cest apprendre entrer avec un certain nombre de
locuteur (natif ou non) de cette langue, par le moyen de phrases construites conformment
aux normes de cette langue. 1.
Autrement dit, il est question de produire des phrases correctes, et par consquent
de mettre en uvre certaines rgles. Cependant lanalyse de la grammaire a t
particulirement rserve la phrase et cest partir des annes 80, et sous linfluence
de la pragmatique que nous avons assist une vritable extension du champ
dapplication de la notion de grammaire, do lapparition de nouveaux modes
danalyses : grammaire de texte, grammaire nonciative et grammaire de discours.
1
VIGNER,GERARD,La grammaire en fle,Paris,Hachette,2004, p35.
34
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1. La grammaire de texte
Appele aussi, grammaire textuelle, ce mode danalyse est apparu en raction
lanalyse phrastique qui ne rpondait plus aux attentes de nombreux chercheurs qui
visent dautres catgories danalyse dans le cadre de lenseignement des langues.
Ainsi, cette grammaire tudie essentiellement la construction et le fonctionnement des
textes qui renvoient aux diffrentes manifestations concrtes de lactivit discursive en
classe de F.L.E.Dune faon gnrale, la grammaire de texte permet danalyser les
noncs constituants un texte dans une perspective fonctionnelle ; il sagit dans ce sens
de dfinir les rgles de structuration dun texte, et aussi les lments indispensables qui
peuvent assurer sa cohrence.
2. La grammaire nonciative
Cest une approche qui considre les productions linguistiques comme des
noncs produits par un nonciateur, cest--dire un sujet se situant lui-mme par
rapport ce quil dit (son degr dimplication dans un nonc), par rapport son
interlocuteur ou destinataire, appel aussi Co-nonciateur, et par rapport la situation
dnonciation. Pour les grammaires nonciatives, tout nonc doit contenir des
indices, voire des traces permettant dinterprter un nonc. Donc la grammaire
nonciative est une grammaire de la parole qui actualise et contextualise la grammaire
de la langue.
3. La grammaire de discours
Influence par la linguistique pragmatique et la linguistique textuelle, ltude
de la grammaire stend aux noncs qui composent le discours, ainsi, elle permet de
sensibiliser les apprenants aux diffrents mcanismes grammaticaux assurant la
continuit dun nonc , et son inscription dans une situation dnonciation bien
dtermine et vise prcise. Cest aussi le support dans lequel lapprenant peut
dvelopper sa comptence discursive.
35
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VIII. CONCLUSION
Lapprentissage dune langue trangre est un parcours scolaire marqu

essentiellement, par des tapes de dstabilisations, voire de dysfonctionnement du
fonctionnement de la langue cible.
Ainsi, lide de prendre en compte les erreurs des apprenants et de les analyser, est
une piste ncessaire afin de reprendre lapprentissage son point de dpart, et mieux
situer llve dans son processus denseignement-apprentissage.
Donner cependant, limportance la grammaire dans cet apprentissage savre trs

utile pour sapproprier une langue, et acqurir par consquent des comptences
indispensables en vue dune bonne maitrise de la langue cible. Sachant quune
utilisation correcte de la grammaire est un aspect essentiel de la comptence en
communication,et qui pourrait amener nos apprenants amliorer leurs expressions
crites. Cest sur ce dernier point que nous allons insister dans notre deuxime chapitre
dans le but daider les apprenants en difficults mieux accorder de limportance
lcrit, et particulirement son apprentissage en classe de F.L.E.
36
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DEUXIEME CHAPITRE
DIFFICULTES DES APPRENANTS
EN EXPRESSION ECRITE
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Deuxime chapitre Difficults des apprenants en expression crite
I. INTRODUCTION
Concernant ce deuxime chapitre, nous allons nous intresser aux difficults

des apprenants en production crite en F.L.E.Notre premier soucis est orient sur la
fonction de dtermination qui empche nos apprenants au collge dacqurir des
comptences grammaticales suffisantes afin de parvenir produire des noncs
conformes la norme de la langue cible.
Cependant, notre intrt dans ce volet vise particulirement sensibiliser nos

apprenants lefficacit de lapprentissage de la dtermination comme tant une aide
pour amliorer leurs crits, au second lieu, nous voquerons lcrit, tout en insistant
sur limportance quon accorde actuellement cet aspect dans la vie professionnelle du
sujet apprenant. Et en dernier lieu, nous essayerons de mettre laccent sur certains
modles de production crite ainsi que la relation entre la grammaire et les diffrents
textes labors par les apprenants au collge.
38
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II. DEFINITION DE LA NOTION DE DETERMINATION
La dtermination est une fonction fondamentale de la pense, on dtermine

ainsi, un nom laide des articles, des adjectifs dterminatifs, des complments du
nom dterminatifs, des appositions dterminatives et des relatives.
Aussi, ce mcanisme grammatical est dvelopp par le linguiste MARC

WILMET1 et qui correspond au mode de fonctionnement des mots, cependant le rle
de la dtermination est, de prciser les limites de lensemble dobjets dsigns par le nom
dtermin 2.
1. Place de la dtermination dans les grammaires
1.1. La dtermination dans la grammaire traditionnelle
Dans la grammaire traditionnelle, seul larticle dans le syntagme nominal,

qui consiste dterminer le nom , ainsi cette conception a t conteste par les
linguistes du 20 me sicle qui ont montr que la dtermination peut tre aussi
assure par dautres fonctions savoir la fonction des complments du nom, des
adjectifs qualificatifs et des relatives .Cependant, ils lont dfinie comme suit la
dtermination est un mcanisme beaucoup plus important que ne le laisse penser sa
limitation traditionnelle au syntagme nominale. Elle se trouve tous les
niveaux() 3 .Donc, le champ de la fonction de la dtermination est tendu au-
del du syntagme nominal.
1.2. La dtermination dans le fonctionnalisme
La grammaire fonctionnelle partir des travaux dANDRE MARTINET 4,
a propos une autre conception fonde sur les classes de monmes.
1
WILMET,MARC,Cit par G .Siouffi et DV.Raemdonck,2007,p51.
2
SIOUFFI,GILLES et Raemdonck ,Dan ,Van ,100 fiches pour comprendre les notions de
grammaire,Paris,Bral,2007,p50.
3
Ibid.,p51.
4
Linguiste franais (1908-1999),fondateur de la linguistique fonctionnelle, il est surtout
connu par ses ouvrages :Economie des changements phontiques(1955),Elments de
linguistique gnrale(1960) et la linguistique sychronique(1965).
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Ainsi, un monme en dtermine un autre lorsque son apparition ou sa prsence

es sous la dpendance de ce dernier. 1
De ce fait, nous soulignons que dans la grammaire fonctionnelle, la priorit

est donne au nom dtermin comme tant llment central et non omissible,
dnomm noyau de la phrase et les diverses dterminations du noyau ;des satellites ou
expansions du nom .
Dtermination slective et dtermination parenthtique
Sappuyant sur le rapport de dtermination,et son rle dans la hirarchie

des monmes dans lnonc, ANDRE MARTINET distingue deux types de
dtermination : slective et parenthtique.
Ainsi, dans le segment de phrase cit par MARTINET, les grands

garons , la dtermination par ladjectif grands a une valeur slective, autrement
dit le choix de grands exclut de lensemble dsign tous les garons qui ne sont pas
grands.
Dautre part, dans lnonc suivant, les garons, grands et forts , la

dtermination par les adjectifs grands et forts na pas une valeur slective, car le
nom (les garons) a t dj dtermin par une adjonction ce syntagme, do la
valeur attribue cette dtermination est, celle dune parenthse.
1.3. La dtermination dans le distributionalisme
En se basant sur les travaux de LEONARD BLOOMFIELD, la grammaire

distributionnelle est fonde sur un autre principe qui est, le mcanisme de
commutation, en ce sens, les mots peuvent commuter entre eux sils appartiennent la
mme classe.
2. La dtermination par le complment du nom
Egalement appel complment dterminatif, le complment du nom est un mot

ou groupe de mots qui apporte une prcision supplmentaire un autre nom auquel il
1
MARTINET,ANDRE,Syntaxe gnrale ,Paris,Armand colin,1985,p112.
40
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est li par lintermdiaire des prpositions ; cest aussi une expansion du groupe
nominal.
2.1. Construction du complment du nom
Parmi les prpositions qui accompagnent le plus souvent le complment du

nom, nous distinguons : , de , en ,mais nous pouvons trouver aussi,
par , pour , sans etc.
2.2. Nature du complment du nom
Le complment du nom peut tre :
- Un nom propre
Exemple : la voiture de nassim est moderne .Dans cette phrase, la prposition de

tablit une relation entre deux noms (N1 et N2) ; appele relation dinterdpendance.
- Un nom commun
Exemple : un kilo de pommes
- Un groupe nominal (GN)
Exemple : le gardien ouvre la porte du magasin
- Un pronom
Exemple1 : Comprenez-vous limportance de cela ?
- Un adverbe
Exemple : la journe dhier.
- Une prposition
Exemple : les locataires de dessus sont bruyants.
- Un verbe linfinitif
Exemple : la joie de russir.
1
GREVISSE,MAURICE,Prcis de grammaire franaise(2me dition),Alger,Enal,p45.
41
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2 3. Le complment du nom et le sens des prpositions
1.3.1. Quest-ce-quune prposition?
La prposition est un mot de relation qui relie un constituant de la phrase

(complment du nom) un autre constituant de la phrase. En gnral la prposition est
vide de sens do on lappelle prposition vide , aussi, la prposition est un mot
invariable qui sert ordinairement introduire un complment, quil unit, par un rapport
dtermin un mot complt.1, en ce sens, PIERRE CADIOT2 affirme que la
prposition est une catgorie du mot qui permet de construire un complment. A ce
sujet, le mme auteur crit que les prpositions sont des mots polysmiques, et qui
dpendent en fait du contexte dans lequel est mis le discours.
Toutefois, cet outil langagier est considr dune part, comme unit lexicale
dote de signification,et dautre part comme un outil grammatical qui sert dterminer
une fonction grammaticale.
2.3.2. La prposition de
Comme toutes les prpositions, la prposition de , sert tablir une relation

de subordination entre des mots et/ou des syntagmes. 3
Considre ainsi, comme la plus difficile analyser, elle exprime des nuances
de sens tels que :
a- Lappartenance et la possession
Exemple : 1-la fille de directeur, 2-la maison de mon frre.
b- La matire
Exemple : 1- un pull de laine, 2- une mdaille de bronze.
C- La qualit
Exemple : une femme dune grande bont.
1
Ibid.,p225.
2
CADIOT,PIERRE,Les propositions abstraites en franais ,Paris, Armand colin,1997
3
POUGEOISE, MICHELE, Dictionnaire de grammaire et des difficults
grammaticales, Paris, Armand Colin, 1998
42
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d- Le contenu
Exemple : une tasse de caf.
e- Origine
Exemple : le lait de chvre.
2.3.3. La prposition
Provenant de la prposition latine (ad), cette prposition exprime plusieurs sens

dans lnonc savoir : le lieu, le but, le temps, le moyen, la manire et la
caractristique.
Exemples1
- Aller paris.
- Dire quelque chose loreille.
- Rentrer huit heures.
- Terre bl.
- Jouer la balle.
- Boite aux lettres
2.3.4. La prposition en
Elle peut aussi marquer plusieurs nuances savoir :
a- Le lieu
Exemple : il passe ses vacances en Afrique.
b- Le temps (la dure ou la date)
Exemple : il a termin son travail en six heures.
c- La matire
Exemple : une veste en cuir.
1
GREVISSE,MAURICE,Le bon usage (11me dition),Paris,Duculot,1980,p1118.
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2.3.5. Distinction entre les prpositions , en et de
Gnralement nous employons la prposition pour les noms des villes et la

prposition en pour les noms des pays qui sont fminin, en ce sens nous dirons :
Paris, en Algrie, en Egypte et Rabat.
En ce qui concerne lopposition entre la prposition et de , nous

employons de pour indiquer le contenu et pour dsigner la destination.
Exemples : une tasse de th ( de exprime le (contenu)), une tasse th (

exprime la (destination)).
Par ailleurs, nous distinguons parfois une relation entre de , ou en et

ce ci pour marquer la distance, la dure, la correspondance et la priodicit.
Exemples1
- De Paris Bruxelles.
- De jeudi dimanche.
- De temps en temps.
3. La dtermination par ladjectif qualificatif
3.1. Dfinition de ladjectif qualificatif
Ladjectif qualificatif est aussi une expansion du nom qui caractrise le nom
et participe ainsi son dtermination par une opration de qualification.
3.2. Fonctions de ladjectif qualificatif
Ladjectif qualificatif a quatre fonctions : pithte, attribut du sujet, attribut de

lobjet et appos. En ce qui concerne notre recherche nous nous limitons aux deux
premires fonctions rencontres dans notre corpus.
3.3. Ladjectif pithte
Ladjectif qualificatif pithte est li directement au nom quil le prcde ou

quil le suive. A ce titre, WILMET crit que lpithte dsigne proprement la fonction
1
Ibid.,p1150 .
44
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dterminative, qui est interprtable en termes de quantification et/ou de caractrisation. 1
3.4. La place de ladjectif pithte dans le groupe nominale
La place de ladjectif pithte varie, certains adjectifs pithtes se placent

toujours avant le nom, quon appelle adjectifs antposs, et dautres se placent aprs le
nom, ce sont des adjectifs postposs, mais gnralement tout adjectif pithte antpos
est susceptible dtre postpos sil est bien sr suivi dune prposition ou dun
complment et vice versa, tout dpend de la situation de communication , ce qui cre
dnormes difficults nos apprenants qui ne maitrisent pas encore comment bien
placer ladjectif pithte.
Ladjectif attribut du sujet
Ladjectif qualificatif peut aussi tre attribut du sujet c'est--dire attribut

dun verbe tre ou dun verbe dtat.
4. La dtermination par les relatives
Egalement comme les adjectifs, les propositions relatives dterminent le nom,

elles permettent dajouter lintrieur de la phrase des informations prcisant le nom
quelles dterminent, cest aussi une expansion du groupe nominal. Introduites par des
pronoms relatifs simples ou composs, ces dernires participent leur tour la
cohsion textuelle.
Appels aussi, des conjonctifs 2, en ce sens ils servent rapporter, joindre un

nom ou un pronom quils reprsentent une proposition subordonne dite relative, qui
explique ou dtermine ce nom ou ce pronom. 3
Dautre part, les pronoms relatifs simples (qui/que/dont/o) sont invariables en

genre et en nombre, tandis que les pronoms relatifs complexes saccordent en genre et
en nombre avec lantcdent.
1
WILMET,MARC,Cit par GOES,JAN,1999
2
Mot emprunt du latin conjonctivus et de conjonctus,part.pass de conjugre et qui veut dire:
joindre ensemble
3
GREVISSE,MAURICE,Le bon usage(11me dition),Paris,Duculot,1980, p597.
45
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4.1. Les fonctions grammaticales des pronoms relatifs (qui /que)
En ce qui concerne la dtermination par les relatives ,nous allons prsenter

seulement deux fonctions grammaticales correspondants aux formes simples (qui/que)
dont nos apprenants ne maitrisent pas encore leur utilisation, quant il sagit de produire
des phrases correctes en langue cible.
La forme qui
Elle assure deux fonctions dans la phrase : la fonction sujet ou dun complment
A- Qui, sujet :
Elle sapplique notamment des personnes ou des choses, par exemples :
-La fille qui dort, - les feuillent qui tombent.
B Qui, complment
Pour ce cas, le pronom (qui) est toujours prcd dune prposition et peut aussi
sappliquer des personnes ou des choses personnifies.
Exemples1
- Lhomme qui je parle.
- Contre qui je lutte.
- Lombrelle sur qui elle sappuyait.
La forme que
Elle peut tre galement sujet, attribut ou complment, comme elle sapplique
des personnes ou des choses.
Exemples2
- Ce que bon vous semblera.
- Le vieillard que je suis devenu.
- Louvrage que ltudiant cherche.
1
Ibid.,p603.
2
Ibid.,p605 .
46
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III. QUEST-CE-QUE LECRITURE ?
1. Dfinitions
Selon R.GALISSON et D.COSTE, lcriture reprsente un systme de signes

graphiques, qui peut se substituer au langage articul-naturellement fugace pour fixer et
conserver un message pour communiquer distance. 1 .Pour PIERRE CUQ et
ISABELLE GRUCA, crire, cest produire une communication au moyen dun texte []
et cest aussi crire un texte dans une langue crite. 2
Dans son ouvrage intitul Enseigner et apprendre crire , le didacticien

REUTER donne la suivante dfinition, crire, cest la fois rflchir, slectionner,
raisonner, classer, actualiser sous Formes dnoncs, enchaner pour produire le
discours. 3
A partir de ces trois dfinitions, nous concluons que le processus dcriture fait
appel plusieurs oprations cognitives trs varies, voire complexes et, qui se droule
dans un contexte scolaire bien dtermin qui codifie et contraint les crits des
apprenants.
2. Place de la production crite dans les principales approches
Pdagogiques
2.1. Lapproche grammaire-traduction
Dans cette approche, les activits dcritures sont limites et consistaient

principalement la traduction des textes littraires en thmes et en versions dauteurs
clbres. En ce sens cette pratique rgulire de la langue littraire (lecture,
comprhension de texte et traduction) est considre comme un moyen le plus sr de
devenir un bon rdacteur. 4
1
GALLISSON,ROBERT,COSTE,DANIEL,Dictionnaire de didactique des
langues ,France ,1976,p176.
2
CUQ,JEAN-PIERRE et GRUCA,Isabelle,Cours de didactiquedu franais langue trangre
et seconde,Paris,PUG,2005
3
REUTER,YVES,Enseigner et apprendre crire ,Paris,ESF,2002
4
CORNAIRE,C,RAYMOND,PM,La production crite ,Paris ,CLE International,1999,p4.
47
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Or, nous remarquons que dans cette approche que lapprentissage de

lcriture servira plus former de bons traducteurs que de vritable apprenants
rdacteurs, et ceci travers les exercices dcriture proposs en classe de F.L.E, qui
sont tirs des textes littraires et qui traitent des points de grammaire diffrents quil
fallait apprendre par cur par les apprenants en F.L.E.
2.2. Lapproche audio-orale
Pour cette approche, lapprentissage dune langue est conu comme

lacquisition dun ensemble de structure linguistique travers des exercices,
particulirement de rptitions, en sappuyant sur le structuralisme bloomfieldienne et
le conditionnement issus des thories bhavioristes, favorisant ainsi, lexpression orale
au dtriment de lcrit, les activits envisages se limitaient uniquement des
exercices de transformation et de substitution.
Par contre, ces tches dcritures ne permettent pas lapprenant de

dvelopper ses comptences en production crite.
2.3. Lapproche structuro-globale audio-visuelle
Comme la prcdente approche, celle-ci favorise lexpression orale en se

basant sur les recherches faites par GUEBERINA1, qui accordait une grande
importance la communication orale.
De ce fait, lapprenant devrait premirement reproduire les sons quil a

entendus. Quant la production crite, nous constatons quelle se fait par la lecture des
phrases dj rdiges par lapprenant. En ce sens, le passage lcrit constitue pour
cette approche une tape auxiliaire qui servait renforcer loral.
Notons, par ailleurs que la dicte reste lexercice traditionnel, le plus

apprhend en classe de F.L.E pour apprendre crire.
1
Professeur dans le domaine de la linguistique et de la phontique, cest aussi un grand
devancier des thories modernes de lnonciation et de la pragmatique des valeurs
discursives.
48
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2.4. Lapproche cognitive
Concidant avec lavnement de lapproche communicative, cette approche

accorde une grande importance lapprenant dans son apprentissage et prconise un
quilibre entre loral et lcrit dans lenseignement des langues, ainsi les exercices
proposs nont pas pour but daider les apprenants rsoudre les difficults dcriture,
mais en gnral, ils visent lamlioration de lapproche grammaire-traduction. Dans
cette optique, les chercheurs cognitivistes sappuient sur les processus mentaux mis en
uvre dans les diffrentes situations dapprentissage en classe de langue. Et comme
nous nous intressons cette approche dans notre prsente recherche, nous essayerons
de bien la dtaille dans les passages qui vont suivre.
2.5. Lapproche communicative
Reposant sur le principe de faire acqurir aux apprenants une comptence de

communication, HYMES donnait une nouvelle conception de la langue qui se fondait
principalement sur la thorie des actes de paroles. Cependant, GERMAIN (1993)
ajoute que, la connaissance des structures dune langue tant une condition ncessaire
mais non suffisante pour communiquer. 1. Ainsi les programmes dispenss en classe de
F.L.E sont dtermins en fonction des besoins communicatifs des apprenants.
Dans cette perspective, lcrit nest plus conu comme un moyen au service
de loral, mais les deux codes : loral et lcrit sont mutuellement importants lun que
lautre dans la communication.
A ce propos, SOPHIE MOIRAND, avanait qu enseigner lcrit, cest

enseigner communiquer par et avec lcrit. 2
De ce fait, lapprentissage de lcrit se fait moyennant la lecture des crits non

littraires savoir, la lecture darticle de presse, de lettres commerciales, de comptes
rendus etc., et ceci reprsente une comptence indispensable dans la production crite.
1
CORNAIRE, C, RAYMOND, PM, op.cit, p12.
2
MOIRAND,SOPHIE,Situations dcrits :comprhension/production en franais langue
trangre ,Paris ,CLE International,coll didactique des langues trangres ,1979,p9.
49
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IV. LECRITURE EN LANGUE SECONDE ET LE RAPPORT DE
LAPPRENANT A LECRITURE
A partir des tudes rcentes sur le processus dcriture en langue seconde,

beaucoup de chercheurs en didactique de lcrit se sont intresss ces recherches
pour bien comprendre en premier lieu les caractristiques de lcriture en langue
seconde et prcisment les aspects suivants : les caractristiques des textes crits en
langue seconde, les processus dcriture en langue seconde et le dveloppement de
lcriture en langue seconde au niveau de la Phrase.
1. Les caractristiques des textes crits en langue seconde
1.1. Des textes plus courts
En gnral, les noncs produits par les apprenants en langue seconde sont
assez courts et les textes sont moins riches sur le plan informationnel.
1.2. Un vocabulaire restreint
Les apprenants en langue seconde utilisent un vocabulaire assez restreint,

do nous remarquons davantage des redondances lexicales dans leurs crits.
1.3. Une syntaxe simple
Les textes produits en langue trangre se diffrenciaient clairement sur le

plan syntaxique de celles produits en langue maternelle, selon les recherches faites par
Woodley1 qui a essay de comparer deux textes informatifs, le premier tait crit par
une tudiante franaise et le deuxime tait labor par une tudiante en franais
langue seconde.
1.4. Davantage derreurs
En gnral, nous constatons quil y a davantage derreurs dans les

productions crites en langue seconde quen langue maternelle ; erreurs qui relvent de
plusieurs aspects (forme du texte, syntaxe etc)
1
WOODLEY,Cit par C .CORNAIRE et PM .RAYMOND,1999,p64 .
50
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2. Les processus dcriture en langue seconde
2.1. Un temps de rdaction plus long
De nombreux apprenants en langue seconde consacrent plus de temps la

rdaction, et ceci pour vrifier chaque fois les rgles de grammaire et dorthographe
des mots. Donc lcriture ncessite un temps de rvision suffisant, ce qui amne les
apprenants tre plus lents dans ce processus.
2.2. Une comptence linguistique limite
De nombreuses tudes ont montr que lapprentissage de lcriture en

langue seconde demande que le scripteur ait dj acquis un certain degr de
comptence linguistique .Toutefois les expriences menes auprs des tudiants en
anglais langue seconde ont prouv que la comptence linguistique affecte la qualit
des productions crites.
Ainsi, les apprenants qui ont des comptences linguistiques avances en

criture russissent mieux transfrer leurs comptences de leur langue maternelle la
langue trangre.
2.3. Le dveloppement de lcriture en langue seconde au niveau de la
Phrase
Selon GAIES1 1980, le dveloppement de lcriture en langue seconde

ressemble celui de lcriture en langue maternelle.
Pour sa part, MONROE2 1975 et suite son exprience mene auprs des
tudiants en franais langue trangre, il a remarqu que les tudiants utilisent dabord
des phrases simples quils coordonnent, ensuite ils recourent la subordination et aux
enchssements.
A ce propos, GAIES ajoutait que le dveloppement linguistique en langue

trangre suivrait la mme trajectoire quen langue maternelle.
1
S,GAIES,1980,Cit par C,CORNAIRE et PM,RAYMOND,1999 ,p69.
2
J .H,MONROE,1975,Cit par C,CORNAIRE et PM,RAYMOND,1999,p69.
51
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En conclusion, nous remarquons que les rsultats obtenus des expriences

et des recherches qui ont t faites sur des groupes dtudiants ne pouvaient pas tre
gnraliss,et que de nombreuses recherches restent faire concernant le
dveloppement de lcriture en langue seconde.
3. Le rapport de llve lcriture
Comme nous lavons dj signal, lcriture est un moyen dexpression qui

a longtemps t au centre des proccupations des intrts pdagogiques en particulier
au collge ; phase transitoire entre les premiers apprentissages et le cycle secondaire.
Cest pourquoi, Barr de Miniac affirmait que lcriture est une pratique
par laquelle le sujet laisse des traces de ce quil inscrit, sinscrivant par l-mme dans une
situation ou un contexte institutionnel. 1
Sagissant dun processus complexe et qui reprsente un enjeu

incontournable dans lenseignement/apprentissage du F.L.E impliquant la mise en
uvre des savoirs des apprenants, car les difficults et les blocages des lves peuvent
intervenir tout moment au cours de lapprentissage. En effet, dune manire gnrale,
crire, cest se dire, se dvoiler : dvoiler ses motions, ses dsirs et ses conflits.
Allant plus loin dans sa rflexion, le mme auteur souligne, qucrire cest
se dire, cest situer le rapport lcriture du ct de ce qui fait la singularit de chaque
scripteur, de ce qui lui est propre, qui le distingue des autres. 2
Pour conclure ce point, nous dirons que lcriture est en perptuelle relation
avec dautres pratiques du sujet apprenant, qui met en action diverses oprations
comme linvestissement des savoirs et de ses reprsentations sur la langue trangre.
1
BARRE DE MINIAC,CHRISTINE,Le rapport lcriture :aspects thoriques et
didactiques,Paris,PU septentrion,2000,p12.
2
Ibid.,p17 .
52
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V. LECRIT
1. Dfinitions
ALMUTH GRSILLON, dfinit lcrit selon deux modalits, lcrit est une
pulsion en mme temps quun calcul bas sur des rituels, des supports et des outils. Il nest
donc pas seulement une inspiration mais cest aussi un apprentissage. 1
A propos toujours de lcrit, BOYER, BUTZBACH et PENDANX affirmaient,

lcrit nest pas un simple code qui nous permet de reproduire de loral mais un simple
autonome de pratiques langagires propres quil convient dactiver en comprhension et en
production. 2
A cet effet, nous constatons que lcrit ne sapprend pas mais il exige un
apprentissage, en ce sens GERARD VIGNER ajoutait, lcrit est un outil
dexpression/communication hautement labor qui ne saurait en aucun cas apparaitre et se
dvelopper spontanment chez le sujet apprenant. 3
2. Les fonctions de lcrit
Selon M.ECKENSCHWILLER4, les fonctions de lcrit sont nombreuses :
2.1. Communiquer
Ecrire, cest tout dabord communiquer un message, autrement dit cest

dvelopper une nouvelle aptitude intellectuelle, concrtiser une pense et cest aussi
partager des ides et des connaissances avec autrui.
En classe de F.L.E, crire, cest communiquer en tant soumis des

consignes de la tche donne par lenseignant. Ainsi toute expression crite est value
en tenant en compte du respect ou non-respect de la consigne savoir (thme et type
de texte produire).
2.2. Mmoriser
1
GRESILLON,A, les manuscrits littraires :le texte dans tous ses tats ,pratiques
n57mars1988
2
BOYER,H,BUTZBACH,M,PENDANX,M,Nouvelle introduction la didactique du
franais langue trangre ,Paris ,CLE International ,2001
3
VIGNER,GERARD,Ecrire :lments pour une pdagogie de la production crite,Paris,CLE
4
EKENSCHWILLER,M,Lcrit universitaire, Paris ,ED dorganisation,1994
53
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Lcrit joue un rle primordial pour conserver les informations, il permet

ainsi chaque sujet apprenant de se rappeler, de lire et de relire. Cest un efficace
moyen de mmorisation des mots, du lexique et de la syntaxe pour lapprenant.
2.3. Transmettre
Lcrit permet la transmission dun savoir et dun savoir-faire.
2.4. Prendre et faire prendre conscience
Lcrit a une double fonction de conscientisation et dappropriation de

manire permettre lapprenant de prendre de lassurance en prenant conscience
quil se construit autant quun auteur dune ide, ceci dit lcrit conduit lapprenant
se situer en tant que membre dune communaut discursive. Dautre part, lcrit a une
fonction vidente de renvoi, permettant aux diffrents lecteurs, soit de partager lavis
du scripteur ou de le rfuter.
En conclusion, nous pouvons dire que nos apprenants aux collges nont
pas encore les moyens linguistiques pour mieux dvelopper leurs comptences
scripturales. Lcole demeure le seul lieu o llve apprend crire.
3. Difficults des apprenants dans lappropriation de lcrit
Nous distinguons deux tendances qui mergent dans ltude de Lacquisition

dune langue,et qui prenaient en charge les difficults poses par lapprentissage dune
langue trangre.
a- La premire tendance insistait sur lanalyse des interlangues et lanalyse

des erreurs des apprenants.
b- La deuxime tendance sappuyait sur le rle de la langue maternelle qui se

manifeste dans ltude des interfrences et lanalyse contrastive. Concernant notre
recherche nous allons adopter la premire tendance qui va conduire notre sens
les apprenants dficitaires surmonter leurs difficults en expression crite.
En effet, les productions crites des apprenants en classe de F.L.E refltent les
comptences des apprenants lors du passage lcrit.
54
Universit Stif2
Dans le mme sillage, MARIE-PAULE PERY-WOODLEY1 (1993), souligne

limportance de lanalyse des productions crites afin damliorer lapprentissage.
Autrement, cest dans lvaluation de ces productions crites que lon peut
laborer des outils didactiques qui doivent permettre cette amlioration.
Lcrit vhicule une synthse de toutes les normes, quelles soient lexico-
syntaxiques, stylistiques, orthographiques ou encore relatives la planification du
texte et la gestion transphrastique de linformation dont il est le support.
En outre, toute situation dcriture est ressentie comme anxiogne par llve,
particulirement, quand elle dbouche en classe de langue, sur une valuation par le
professeur. Dautre part, elle ncessite de la part de lapprenant une mobilisation
simultane de ses comptences linguistiques et aussi le contrle de toutes sortes
doprations de mise en texte.
Dans ces conditions, la recherche en didactique de lexpression crite essayait de

promouvoir de nouvelles pratiques de lcriture en classe de langue qui devraient avoir
deux objectifs essentiels :
a entrainer les apprenants tous les types de textes par le recours la rdaction
deux ou en groupe.
b proposer rgulirement des exercices de remdiation relatifs aux diverses

difficults rencontres par les apprenants dans llaboration dun texte en langue
trangre. Autrement dit il est question de donner une place dans lenseignement
de lcrit ce que certains chercheurs ont appel techniques de facilitation
procdurales 2 qui visent en fait sensibiliser les apprenants sur un problme
prcis afin dobtenir la consolidation de chacune des stratgies de composition
textuelle entraines en classe de F.L.E.Limplication de llve savre
ncessaire dans une activit qui constitue le support de la plupart des
apprentissages scolaires.
1
WOODLEY,Marie-Paule pry,Les crits dans lapprentissage :cl pour analyser les
productions des apprenants,France,collectionF,1993
2
CHAROLLES,M,1986,Cit par Reichler,Beguelin,Marie-Jos,Denervaud,Janine,Ecrire en
franais :cohsion textuelle et apprentissage de lexpression crite,Paris,1988,p10.
55
Universit Stif2
Cest pourquoi, les recherches dappropriation de lcrit prsentent un intrt

particulier lheure actuelle, vu que la connaissance des obstacles des apprenants au
cours des apprentissages peut contribuer amliorer les crits des apprenants.
4. Thories dapprentissage de lcrit
Les recherches actuelles en criture se penchent sur lactivit cognitive de

lapprenant et sur ltude des processus mentaux mis en uvre dans llaboration de la
production dun texte.
Dans notre prsente situation,nous allons dvelopper seulement la thorie

cognitiviste, qui va nous permettre notre sens de comprendre comment lapprenant
rflchit, construit son savoir et utilise son bagage cognitif afin de parvenir maitriser
la langue franaise.
Tout en sachant, que lcriture est une activit complexe lintrieur de laquelle
diffrentes composantes sont en interaction savoir le texte lui-mme, le sujet
apprenant et le contexte dcriture
Il sagit dans cette recherche dactiver le processus cognitif dapprentissage dans

lequel lapprenant reste matre. De faon tre capable de prendre linitiative de revoir
rgulirement les apprentissages, et de rorganiser les conceptions antrieures et ce ci
nest possible notre sens que si lapprenant est guid par lenseignant en classe de
F.L.E.
La thorie cognitiviste
Pour les cognitivistes, lapprentissage est une activit qui repose

essentiellement sur la comprhension des processus de traitement de linformation
chez lindividu, ainsi les cognitivistes tudiaient les mcanismes internes qui sont
indispensables lapprentissage, et lappropriation des connaissances.
En outre, les cognitivistes insistaient sur les stratgies et les rgles adoptes
par lesprit humain dans certaines situations notamment dans la rsolution de
problmes.
56
Universit Stif2
Cest pourquoi, le but des sciences cognitivistes est de comprendre les divers
processus qui pouvaient servir de base aux diffrentes activits de traitement de
linformation.
Par ailleurs, les cognitivistes voquaient aussi limportance de la mmoire

court et long terme, ainsi que les schmas cognitifs1 utiliss par les apprenants pour
assimiler les nouvelles connaissances.
De ce fait, nous mettons laccent sur le rle primordial que peut jouer les
connaissances antrieures dans lapprentissage ainsi que la mmoire dans le traitement
des informations, tout en expliquant quon ne retient jamais des connaissances de
manire isole mais plutt par GREFFAGE des schmas dj existants.
En effet, selon leur conception les connaissances antrieures dterminent la

russite de lapprentissage. Autrement dit, les acquis des apprenants dans les stades
prcdents constituent un facteur dterminant, voire dcisif du succs dans un
apprentissage scolaire.
5. Les modles de production crite
Parmi les multitudes modles de production crite fournis dans la didactique

des langues trangres,et qui ont pris en considration diffrents aspects mis en
vidence dans le processus dcriture, nous essayons dexaminer quelques modles.
Ces modles comme le soulignent, CORNAIRE et MARY RAYMOND sont

conus pour langlais ou le franais langue maternelle, et ils sont aussi valables
pour le franais, langue trangre. Dune manire gnrale, les deux auteurs
ajoutaient que ces modles sont en ralit, des thories, des ensembles dides et
dhypothses qui nous donnent une vision globale de multiples ralit qui constituent les
processus dexpression crite 2
1
Dveloppe par les cognitivistes et qui renvoient une image mentale structure laide de
laquelle lesprit humain organise ses connaissances et ses ides.
2
CORNAIRE, C, RAYMOND, PM, La production crite,Paris,CLE International,1999,p25.
57
Universit Stif2
5.1. Le modle de HAYES et FLOWER (1980)
En sappuyant sur les tudes menes en psychologie et suite aux

nombreuses expriences effectues auprs des sujets anglophones, HAYES et
FLOWER proposent un modle dcriture qui se fond essentiellement sur
linterrelation dactivits cognitives diverses tapes du processus de la production
crite.
Le modle de HAYES et FLOWER a t ralis partir de la rflexion

haute voix, selon laquelle les sujets rdigent un texte tout en expliquant oralement de
quelle faon ils sy prennent.
Prcisons par ailleurs que ce modle sintresse une dmarche de

rsolution de problmes. Il se subdivise ainsi, en trois grandes composantes : le
contexte de la tche, la mmoire long terme et les processus dcriture.
5.1.1. Le contexte de la tche dcriture : il comprend toutes les

variables susceptibles dinfluencer le processus dcriture comme le sujet du texte, les
lecteurs et lenvironnement.
5.1.2. La mmoire long terme : elle contient tout ce que nous savons, et
cest dans ce type de mmoire que le scripteur va chercher toutes les connaissances
indispensables la production de son texte titre dillustration, nous citons les
connaissances en relation avec le sujet traiter ; connaissances syntaxiques,
linguistiques et rhtoriques etc.
Cependant, ces connaissances seront actualises partir de la mise en uvre de

trois grands processus dcriture qui sont : la planification, la mise en texte et la
rvision.
5.1.3. Les processus dcriture : pour cette dernire composante, nous

proposons lexplication suivante donne par CORNAIRE et MARY RAYMOND
(1999) :
Durant ltape de la planification, le scripteur recherche dans sa
mmoire long terme les connaissances se rapportant au domaine de rfrence
du texte .A partir des lments retenus, il labore ensuite un plan sur lequel il
58
Universit Stif2
sappuiera pour la mise en texte. De plus, il fera souvent appel sa mmoire long
terme pour slectionner les lments linguistiques [].ltape de rvision, qui se
caractrise par une sorte de mouvement daller et retour conduira lvaluation du
texte en fonction de lobjectif atteindre .Il faut comprendre par l quil sagit
dune lecture trs attentive du texte avec des retours sur les formes linguistiques et
sur le plan adopt que, selon le cas, on pourra rviser en y incorporant de nouvelles
ides partir de linformation emmagasine dans la mmoire long terme. Le
rdacteur pourra mme trouver bon deffectuer une nouvelle recherche sur le sujet
de son texte. 1
Par ailleurs, il convient de souligner que ce modle a t critiqu par plusieurs

chercheurs en didactique, tant donn que HAYES et FLOWER nont pas pris en
considration laspect dveloppemental du savoir-crire. Dans cette perspective, nous
signalons que lcriture constitue un vritable problme pour nos apprenants au
collge, qui notre sens narrivent pas encore une maitrise parfaite de ce processus
en raison des limites de leurs connaissances linguistiques en langue trangre ,et aussi
de leurs capacits cognitives, dautre part, Deschne 1988 considre que, le savoir-
crire comme nimporte quelle habilit langagire sacquiert progressivement avec lge et
lexprience. 2
5.2. Le modle de HAYES (1996)
En 1996, HAYES a propos un nouveau modle rdactionnel centr

principalement sur deux composantes : le contexte de production et lindividu,
ainsi, dans ce modle, la motivation, la cognition et la mmoire sont des proprits
qui sont en troite relation avec lindividu, alors que lenvironnement social et
physique font partie inhrente du contexte de la production.
1
Ibid.,p28 .
2
DESCHENE,1988,Cit par C .CORNAIRE et RAYMOND .PM,1999,p29 .
59
Universit Stif2
Le nouveau modle des processus rdactionnels selon Hayes (1996), centr sur la notion de
mmoire de travail1
Lenvironnement de la tche
Environnement social Environnement physique
Destinataire Texte dj crit
Collaborateurs Mdium dcriture
Lindividu
Motivation Processus cognitifs
Mmoire de travail
Buts Interprtation de texte
Boucle phonologique
Prdisposition Rflexion
Bloc-notes
Croyances et attitudes visuo- spatial Production de texte
Estimation couts bnfices Mmoire Smantique
Mmoire a long terme

Schmas de tche
Connaissance de thme
Connaissance de Destinataire
Connaissance linguistique
Connaissance de genre
1
Source internet,www.google.fr,consult le 2 mars 2010
60
Universit Stif2
5.3. Le modle de DESCHENES (1988)
Deschnes est un psychologue qubcois, qui a ralis un modle original en
expression crite pour le franais langue maternelle. Ce modle ainsi conu, a pour
objectif de faire le lien avec lactivit de comprhension crite, que Deschnes considre
comme condition pralable toute production crite. 1
Selon le mme auteur, ce modle aide mieux comprendre le fonctionnement

de la mmoire dans le traitement des informations.
Pour CORNAIRE et MARYRAYMOND 1999, ce modle se compose de deux

grandes variables : la situation dinterlocution et le scripteur.
Concernant la premire variable du modle, elle comprend tous les aspects qui
peuvent influencer lcriture, et en particulier :
a- La tche accomplir : cest ce quil faut faire et cest aussi, lensemble des
contraintes auxquelles le scripteur est soumis afin datteindre ses objectifs.
b -Lenvironnement physique : le moment de droulement de lactivit, dans un
lieu prcis.
c-Le texte lui-mme.
d -Les personnes dans lentourage plus ou moins proche du scripteur : ce sont

les personnes ressources qui peuvent aider le scripteur cerner le thme
traiter.
e-Les sources dinformations externes : ce sont lensemble des documents

partir desquels le texte sera labor.
Quant la deuxime variable ; le scripteur elle comprend galement deux

grands ensembles : les structures de connaissances et les processus psychologiques.
1
CORNAIRE, C, RAYMOND, PM.op.cit.,p31.
61
Universit Stif2
Les structures de connaissances : elles correspondent lensemble des

informations contenues dans la mmoire long terme, dans laquelle le
scripteur peut puiser les diffrentes sortes dinformations : linguistiques,
smantiques, rhtorique, rfrentielles, etc. Ces connaissances renvoient
aux connaissances dclaratives ou la notion de schmes ou encore de
schmas emprunts RUMELHART1 1980.
Selon les deux auteurs CORNAIRE et MARY RAYMOND, les processus

psychologiques se dcomposent en cinq lments correspondant cinq grandes
tapes :
a- La perception activation : de manire gnrale, le traitement des

informations suivra le cheminement suivant : dans un premier temps, le scripteur
devrait essayer de dfinir partir daspects observables, en quoi va consister la tche,
puis cette perception va conduire le scripteur activer certaines informations quil
possde dj et les enrichir en vue de dvelopper son sujet en question.
b -La construction de signification : tape dans laquelle, le scripteur

tablit la macrostructure du texte, qui est un genre de plan de texte, ralis partir de
la slection et lorganisation de linformation disponible. En outre plusieurs chercheurs
insrent ces activits dans ltape de planification emprunte du modle de production
crite de HAYES et FLOWER (1980).
c-La linarisation : il sagit dans cette tape, dordonner les diffrentes

propositions syntaxiques, qui constituent le plan du texte.
d-La rdaction-dition : concernant cette tape, nous soulignons que

cette activit permet la construction des propositions syntaxiques qui devraient tre
selon Deschnes le plus automatique possible .Quand ldition, elle se fait en

grande partie au moment de linarisation.
1
RUMELHART,1980,Cit par C,CORNAIRE et RAYMOND,PM,1999,p33.
62
Universit Stif2
e -La rvision : dernire tape du processus psychologique, elle consiste

apporter des corrections au texte (forme ou/et contenu).Comme elle sous-entend
aussi, la mise en uvre dactivits cognitives importantes(ou de capacits) et cest
dailleurs ce qui expliquent que les scripteurs novices ont beaucoup de difficults rviser et
surtout amliorer leur texte. 1
5.4. Le modle de SOPHIE MOIRAND (1979)
Pour ce modle, nous remarquons que cest un modle labor pour une langue
seconde, et qui diffre des modles dj cits.
Encore une fois, les deux auteurs CORNAIRE et MARY RAYMOND (1999),
signalent que MOIRAND,
sattache dfinir les paramtres de production en vue de mieux faire
comprendre les exigences de la lecture. Le modle de MOIRAND est donc assez
difficile des modles prcdents, qui dcrivent les processus mentaux mis en uvre
durant lactivit dcriture. 2
Ainsi, MOIRAND propose un modle dans lequel nous distinguons les

composantes suivantes :
a- le scripteur : son statut social, son rle, son histoire
b-les relations scripteur/lecteur(s).
c-les relations scripteur/lecteur(s)/document.
d-les relations scripteur/document/contexte extralinguistique. 3
A partir de ce modle, nous dirons que le scripteur ne pourra pas ignorer son
appartenance sociale dans laquelle il participe la vie collective, ainsi que son pass
socioculturel quand pourra reprer dans ses productions crites.
1
BARTELET,Cit par C,CORNAIRE et RAYMOND,PM,1999,P36.
2
CORNAIRE, C, RAYMOND, PM,La production crite,Paris,CLE International,1999,P37.
3
Ibid.,p38.
63
Universit Stif2
Dans le mme ordre dides, CORNAIRE et MARY RAYMOND ajoutent en

expliquant les trois composantes de ce modle.
Le scripteur cherche entretenir, ou entretient dj, certaines relations avec
ses locuteurs, ce qui reflte plus ou moins son discours. Il introduira, par exemple
les marques de la deuxime personne de pluriel ou de singulier, dans le cas de
relation amicale (vous, votre, tu, ton).De plus, le scripteur []a une intention de
communication ,peut-tre persuader son lecteur dacheter un article de
consommation [] 1 .
A cela nous ajoutons le rfrent ( de quoi ou de qui on parle dans le texte),

du moment et de lendroit o lon crit qui influent sur la forme du texte.
En conclusion, nous partageons le mme avis des auteurs cits en dessus, qui
confirment limportance de ce modle malgr quil a apparu il y a plusieurs annes.
VI. LA RELATION ENTRE GRAMMAIRE ET LES ECRITS DES
APPRENANTS
Comme nous lavons dj signal dans notre premier chapitre, la grammaire

occupait aujourdhui une place incontournable dans lenseignement/apprentissage du
F.L.E.
Et pour mieux cerner les causes qui ont pu conduire les apprenants tre
dficitaire en expression crite, lenseignant recoure aux productions crites errones
des apprenants, qui vont lui permettre dobserver le degr de maitrise dune forme
donne, et de considrer ainsi, les erreurs grammaticales comme tant un point dappui
pour amliorer le processus dappropriation de lcrit dune langue trangre.
Dautre part GAUTHIER2 1987, affirme la ncessit pour lapprenant de se

confronter avec lerreur.
1
Ibid.,p38.
2
GAUTHIER,A,1987,Cit par PENDANX,MICHEL,Les activits dapprentissage en classe
de langue,Paris,Hachette,1998,p149.
64
Universit Stif2
Comme nous le constatons, plusieurs procds didactiques sont centrs sur les
productions crites des apprenants, et qui prenaient en considration lvolution de la
grammaire transitoire de lapprenant.
A cela, S.CORDER met laccent sur lutilit de la vieille mthode qui est celle des
essais et erreurs , dans ce sens, il dclare qu on napprend rien sans erreur et que
lerreur est un indice de progrs 1.
Pour lapprentissage de la grammaire, qui constitue un aspect parmi dautres quil

fallait maitriser pour parvenir utiliser correctement une langue trangre.
Dans notre contexte, et particulirement au troisime palier, les apprenants

ignorent la relation entre la grammaire et la production crite, qui doit tre perue non
comme tant une comptence terminale mais un moyen pour atteindre dautres
comptences entre autre la production crite.
1
S,CORDER,Cit par C .CORNAIRE et RAYMOND,PM,1999
65
Universit Stif2
VII. CONCLUSION
En dfinitive, lapprentissage de lcriture ncessite diffrents savoirs

stratgiques, et pour amener nos apprenants au collge surmonter leurs difficults en
expression crite, qui dcoulent notre sens dun manque appliquer correctement les
connaissances existantes dj chez lapprenant.
Pour ce fait, nous allons nous appuyer sur la logique de lapprenant dans
lutilisation de la fonction de la dtermination en langue franaise que nous allons
dtailler dans notre troisime chapitre,et en particulier nous nous intresserons
davantage aux processus cognitifs adopts par les apprenants dans la production crite
savoir linterlangue de lapprenant ,considr comme tant une comptence
provisoire qui doit tre pris en charge par lenseignant pour amener lapprenant
accder la maitrise de lutilisation de la fonction de la dtermination en expression
crite .
En outre, plusieurs didacticiens ont soulev la complexit de la tche

dcriture, qui nest pas coucher des mots sur le papier mais laborer un texte coups
dessais et reprises successives 1
1
FINET,COLETTE et GADEAU,JOSETTE,Evaluer les crits lcole primaire : des
fiches pour faire la classe,Paris,ED Hachette,1991
66
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TROISIEME CHAPITRE
POUR UNE EVALUATION
FORMATRICE DE LERREUR
Universit Stif2
Troisime chapitre Pour une valuation formatrice de lerreur
I. INTRODUCTION
Pour ce chapitre, comme son intitul lindique, est un chapitre pratique dans
lequel nous sommes intresss lanalyse des erreurs commises par nos apprenants en
expression crite et,particulirement les erreurs relatives la fonction de la dtermination
introduite par les complments du nom, les adjectifs qualificatifs et les relatives.
A ce propos, nous tenterons travers ce prsent chapitre de montrer le rle positif

de lerreur dans le traitement des informations dj acquises par des apprenants de
4 me anne en classe de F.L.E.
Et comme, nous reconnaissons actuellement limportance accorde cet outil

dans lenseignement-apprentissage du F.L.E, nous essayerons de vrifier son utilit
comme moyen privilgi autant par lapprenant que lenseignant, en vue daider ces
apprenants dficitaires acqurir des comptences satisfaisantes pour parvenir une
maitrise de la langue cible.
68
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II. LANALYSE DES ERREURS
L'analyse des erreurs est une tape fondamentale dans l'appropriation d'une
langue trangre dveloppe partir des annes 60, elle sert dcrire, expliquer et
corriger les erreurs comme l'a signale REMY PORQUIER .Ainsi la faon de
reconsidrer l'erreur aujourd'hui a volu, on est ventuellement pass d'une conception
ngative une autre o l'erreur apparat comme tmoin pour reprer les difficults des
apprenants.
Bnficient des apports de lanalyse contrastive1, lAE est envisage comme un

complment cette dmarche ,ainsi ,
les erreurs commises et les difficults rencontres par les lves dans
lapprentissage refltent un bon nombre des points de diffrence qui seraient
automatiquement inclus dans une comparaison bilingue complte()lanalyse
systmatique des erreurs constantes , laide des catgories et des techniques de la
linguistique moderne , ouvre un champ fcond aux recherches ultrieures. .2
En prenant en considration les difficults des apprenants,lAE suggre une

nouvelle rflexion sur lapprentissage des langues trangres en vue de son
perfectionnement. Cependant, STREVENS crit que, lanalyse des erreurs ne saurait
remplacer les tudes contrastives, mais elle offre une solution de rechange qui peut porter plus
vite des fruits. 3
Cette conception positive de l'erreur tant considre comme synonyme de faute

dans certaines thories est devenue actuellement une partie indispensable dans
lacquisition de nouvelles connaissances.
En effet le retour sur l'erreur va nous permettre selon REMY PORQUIER de bien
saisir le processus d'apprentissage d'une langue trangre ,et d'autre part d'adopter les
pratiques enseignantes les plus adquates la situation de la classe de F.L.E.
1
Mthode qui consiste faire des comparaisons de langues fondes principalement sur des
descriptions linguistiques
2
STREVENS,P,1964,Cit par BESSE,H et PORQUIER,R,1999,p206.
3
STREVENS,P,1964,Cit par BESSE,H et PORQUIER,R,1999,p206.
69
Universit Stif2
Pour ce chapitre, nous allons utiliser principalement les noncs dviants produits
me
par des apprenants de 4 anne moyenne, dune classe de 25 lves et dont le niveau
est considr comme moyen. Ces apprenants sont censs dans ce parcours scolaire
avoir dj acquis les notions de bases concernant le fonctionnement de la langue
franaise, et ceci dans les classes prcdentes.
Et comme les erreurs commises par nos lves refltent lexistence des difficults
de l'enseignement-apprentissage de la grammaire en F.L.E, notre principal objectif sera
ainsi, d'amener ces apprenants dficitaires tre autonomes dans leurs processus
d'acquisition des savoirs, en laidant mieux intrioriser un savoir grammatical efficient
en fonction des besoins constats dans leurs crits.
Sachant que chaque apprenant possde sa propre grammaire intriorise nomme

aussi par d'autres chercheurs interlangue de l'apprenant et qui reprsente une tape
intermdiaire relative au dveloppement cognitif que lapprenant a atteind pendant
lapprentissage dune langue trangre.
Cest pourquoi nous supposons, que cette dmarche sera un moyen efficace pour
lenseignant afin de rguler ses apprentissages et de promouvoir ainsi, lactivit
intellectuelle des apprenants qui est soumise constamment des rectifications et des
remdiations de la part de lenseignant en classe de F.L.E.
1. Signification des erreurs des apprenants
Les erreurs des apprenants dcoulent notre sens du systme linguistique quils
ont acquis un stade donn dans leur parcours scolaire, ainsi, selon SPIT CORDER,
ces erreurs ont une triple signification.
Dabord pour lenseignant, elles lui indiquent o est arriv lapprenant par
rapport au but vis, deuximes elles fournissent aux chercheurs des indications sur
le processus et stratgies utilises par lapprenant dans sa dcouverte progressive
de la langue trangre et enfin, elles prsentent pour lapprenant un procd pour
70
Universit Stif2
apprendre et une faon de vrifier ses hypothses sur le fonctionnement de la
langue quil apprend. 1
Par consquent, cette nouvelle stratgie sera une vritable preuve qui va pousser
les apprenants prendre conscience et participer eux-mmes lappropriation de leur
propre savoir, et ceci rside notre avis dans le nombre doccurrences derreurs
systmatiques signales toujours par le mme auteur. Dans ce sens, CORDER explique
que la prsence des erreurs systmatiques implique lexistence des erreurs non
systmatiques , ainsi, le premier type derreurs relve de la comptence et le second
type de la performance ,do nous constatons deux catgories derreurs :les erreurs de
comptence 2et les erreurs de performance3.A cet effet , il apparat ncessaire dans
notre contexte de faire la distinction entre ces deux concepts qui ont tendance tre
confondus dans certaines situations, sachant que les fautes ne sont pas significatives par
rapport au processus dapprentissage dune langue trangre.
1.1. Distinction entre fautes et erreurs
Dans la prsente recherche, les fautes sont dues une mconnaissance des
rgles de la langue cible dont la correction peut se faire par l'lve, par contre
l'erreur,elle se dfinie comme tant un cart par rapport la norme cible, o l'apprenant
tout seul ne pourra pas intervenir pour corriger ses erreurs. En ce qui concerne notre
tude, nous dirons simplement qu'il s'agit d'une dfaillance ou non matrise parfaite de
la norme de la langue cible en contexte.
Aussi, cette distinction renvoie la thorie chomskyenne qui diffrencie les

deux concepts : la comptence et la performance. Donc, on se rfrant cette thorie,
lerreur relverait de la comptence et la faute de la performance.
1
CORDER,SPIT, Que signifie les erreurs des apprenants ,in Langages n 57
2
Connaissance intriorise par lapprenant
3
Lutilisation des comptences quon peut lobserver dans la ralisation des diffrentes tches
demandes lapprenant,il sagit dun savoir-faire en situation de communication .
71
Universit Stif2
1.2. Norme de la langue cible
Dfinie comme suit, Elle reprsente alors la langue la plus tendue et la plus
attendue, celle qui permet de prendre conscience de l'anormal, du non courant et de rendre
compte de la notion d'cart 1
2. Dfinition de lerreur crite
Dfinit par CALVET (1992) comme, une notion relative dont lidentification et le
traitement dpendent en grande partie du jugement de lenseignant quant ce que chacun de
ses tudiants est vraiment capable de produire relativement la langue des autochtones () 2
Dans le mme sillage, le mme chercheur ajoutait que les erreurs qui apparaissent
dans lcrit sont plus graves que les erreurs loral .
2.1. Correction des copies
Cette activit demeure une des stratgies didactiques indispensables

l'apprentissage d'une langue car sa pratique en classe de F.L.E rend l'lve plus
autonome,et instaure ainsi, un dialogue entre lenseignant et lenseign voulant
progresser.
Cependant, corriger, ce nest pas juger : cest aider apprendre, ce nest pas
enregistrer et sanctionner des carts la norme, cest pointer des russites prcises et des
erreurs prcises .Ce nest pas accomplir un acte terminal : cest ouvrir dautres activits. 3
Demeurant une pratique enseignante efficace en classe de F.L.E, ce propos,

DESCOMPS DANIEL souligne quelle a deux fonctions essentielles qui sont : former
et orienter
- Former :
Etant lobjectif central de ce chapitre, en ce sens, former, cest dabord

communiquer et accompagner, dans la construction des diffrents savoirs, en situation
dentrainement, et cest aussi juger et certifier en situation dpreuve 4
1
GALISSON,R,COSTE,D ,Dictionnaire didactique des langues ,Paris,Hachette,1976,p377.
2
CALVET 1992,Cit par C,CORNAIRE et PM,RAYMOND,1999 ,p86.
3
ODILE et VESLIN,JEAN,Corriger des copies :valuer pour
former ,Paris, Hachette/Education ,1992
4
DESCOMPS,DANIEL,La dynamique de lerreur,Paris,Hachette,1999,p105.
72
Universit Stif2
- Orienter :
Cest par cette procdure dorientation, que llve sera initi a adopter dautres
stratgies pour russir sapproprier cette langue trangre.
En effet, en adoptant le modle propos par DESCOMP DANIEL , nous allons

demander aux lves dtablir une fiche derreurs voir annexe 2 p114, qui serait un
outil permettant aux lves de suivre leurs erreurs aprs chaque travail de correction
dexpression crite en classe de F.L.E.
Cependant, cette prise en charge par lapprenantde la gestion de ses erreurs permet
lapprenant de devenir responsable, et matre dans son processus dapprentissage pour
affiner ses capacits communiquer ses savoir-faire et sa maitrise de la langue
trangre.
En effet, au cours de cette tape, nous allons identifier les diffrentes erreurs
commises par nos apprenants de 4eme anne en expression crite concernant la fonction
de la dtermination en F.L.E.Aussi, cette procdure va permettre lenseignant de
mieux comprendre les difficults des apprenants, et constitue ainsi pour lui, un moyen
efficace au moyen duquel il pourra mesurer ce qu'il a pu transmettre comme savoirs et
savoir-faire dans une squence pdagogique.
2.2. Description du corpus
Lanalyse de notre corpus comprend deux tapes essentielles : la premire tape

consistait relever les diffrentes formes derreurs relatives la fonction de la
dtermination dans chacune des productions crites des apprenants ensuite nous
demanderons aux lves de les classer dans une liste selon les trois formes de
dtermination que nous voulons tudier dans notre recherche, aussi lapprenant pourra
cette tape remplir sa fiche derreur qui va lui permettre par la suite de suivre sa
progression dans un projet didactique aprs chaque correction dexpression crite en
classe de F.L.E. Dans la deuxime tape, nous avons rparti les lves en trois groupes,
et chacun de ces groupes se chargera dun seul type de dtermination.
Cette tape a ncessit trois sances, dure de chaque sance est (dune heure).
Dans la premire sance, nous avons expliqu notre dmarche aux apprenants.
73
Universit Stif2
Cependant la correction se fait ainsi par les apprenants eux-mmes qui

sentraident pour retrouver dans chacune des phrases grammaticales transgresses la
forme la plus approprie .Autrement dit, lapprenant sera plus responsabilis dans la
reconstruction de son savoir grammatical, sans lequel il ne parviendra pas amliorer
son crit.
A la fin de notre premire dmarche, nous avons pu classer les donnes de la

manire suivante : les noncs agrammaticaux sont marqus par un astrisque, qui
renvoient aux catgories dinacceptabilit, et dautres noncs grammaticaux mais qui
prsentent lemploi des formes non pertinentes dans la situation dnonciation de nos
apprenants.
Pour aborder lanalyse de ces noncs, nous avons appliqu la notion dchelle
dacceptabilit utilise par GUY FEVE pour lanalyse des erreurs dans son ouvrage, Le
franais scolaire en Algrie1.
2.3. Quest-ce-que lacceptabilit ?
2.3.1. Dfinition
Lacceptabilit est fondamentalement une proprit des phrases nonces et dpend

donc de tous les facteurs qui conditionnent la performance :conformit aux rgles de bonne
formation grammaticale, mais aussi adquation la psychologie du sujet parlant, aux normes
discursives() 2,en ce sens les deux notions acceptabilit et grammaticalit renvoient
la norme de la langue cible.
2.4. Les principes de notre dmarche
Pour raliser notre dmarche, nous avons pos en premier lieu, certains
principes :
- Les erreurs apparues sont des indices de progrs et non des signes quil faut
radiquer des productions crites des apprenants.
1
FEVE,GUY,Le franais scolaire en Algrie :pour une nouvelle approche de systmes
dapprentissage,Alger,OPU,1985
2
RIEGEL,Martin,Pelle .Jean-christophe,Rioul .Ren ,Grammaire mthodique du
franais,Paris,PUF,1994,p19.
74
Universit Stif2
- Faire comprendre chaque fois aux apprenants que le savoir se construit par essais
et erreurs ; lerreur tant un vritable tmoin des processus intellectuels des apprenants
en cours de structuration, et qui reflte leur grammaire provisoire chaque tape de leur
apprentissage.
- La correction des erreurs par les apprenants eux-mmes est une stratgie
enseignante qui va impliquer, et amener lapprenant une rflexion consciente sur ces
raisonnements quil met en uvre pour sapproprier une langue trangre.
- Lenseignant doit tre peru par llve comme tant un facilitateur

dapprentissage. Son rle consiste ainsi, aider ces apprenants dficitaires progresser
et non seulement pointer les erreurs et les sanctionner.
- Mettre les apprenants dans des situations dapprentissage concrtes, afin quils
puissent parvenir rflchir sur le comment et pourquoi de leurs erreurs.
- Le travail de groupe est un facteur important de russite dans une pdagogie de

projet.
A la fin de cette dmarche, nous allons complter la tche des apprenants en

donnant des exemples et des claircissements pour consolider leurs acquis. Lapprenant
cette phase, accdera aux diffrents mcanismes de la phrase qui compose son texte.
2.5. Les objectifs de cette dmarche
A travers cette stratgie, nous voulons atteindre les objectifs suivants :
1-Amliorer les crits des apprenants en rduisant le taux derreurs de

grammaire (Lemploi de la dtermination en langue franaise).
2-Lerreur, est un outil constructif qui fait progresser le mcanisme de
lapprentissage
3-La correction des copies va permettre lenseignant de rguler sa dmarche
pdagogique.
4-Limplication des lves dans la correction des erreurs est une occasion
pour lapprenant afin de participer lui-mme la construction de son propre
savoir et, devenir par consquent un acteur non passif dans une classe de langue.
75
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5-Donner plus dimportance la manire dont nos apprenants rflchissent, et
construisent leur savoir grammatical de cette langue trangre.
6-Tester lefficacit de lanalyse des erreurs et le traitement dinformations
en contexte et en fonction dintention de communication des apprenants.
III. IDENTIFICATION DES ERREURS
Enoncs dviants
1)*Je veux tre un professeur franais.
- Je veux tre un professeur de franais.
2)* Je pense que le travail juge est trs intressant.
- Je pense que le travail de juge est trs intressant.
3)*Jespre lavenir suivre un stage ingnieurs dans le domaine architecture.
-Jespre lavenir suivre un stage dingnieurs dans le domaine darchitecture.
4)*Jaime tre enseignante pour enseigner aux enfants du ma pays.
- Jaime tre enseignante pour enseigner aux enfants de mon pays.
5)*Il joue le rle du parents.
- Il joue le rle des parents.
6)*Je voudrai tre une sage femme car jaime les enfants et le travail de
Lhpital.
- Je voudrai tre sage femme car jaime les enfants et le travail lhopital.
7)*Devenir enseignante veut dire , respect, sacrifice et la volont jouer un grand
rle dans son pays.
- Devenir enseignante veut dire, respect, sacrifice et la volont pour jouer un
grand rle dans mon pays.
8)*Jaimerai devenir mdecin spcialiste la chirurgie.

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- Jaimerai devenir mdecin spcialiste en chirurgie.
9)*Pour moi , cette spcialit est trs importante dans la vie de les humains.
- Pour moi, cette spcialit est trs importante dans la vie des humains.
Enoncs dviants
1)*Jaimerai devenir un grand joueur dans un grand quipe.
- Jaimerai devenir un grand joueur dans une grande quipe.
2)*Je voudrai continuer mes tudes dans un pays trangre.
- Je voudrai continuer mes tudes dans un pays tranger.
3)*Je fournirai beaucoup defforts pour suivre ma prfre tudes.
- Je fournirai beaucoup defforts pour suivre mes tudes prfres.
4)*Larchitecture est un mtier qui donne toujours lenvie de participer au
dveloppement des rurales villes.
- Larchitecture est un mtier qui donne toujours lenvie de participer au
dveloppement des villes rurales.
5)*Je me sens heureux lorsque mon malade petit est soulag.
- Je me sens heureux lorsque mon petit malade est soulag.
6)*Cest un mtier dont jai rv depuis mon ge jeune.
- Cest un mtier dont jai rver depuis mon jeune ge.
7)*Cette spcialit trs importante dans notre socit.
- Cette spcialit est trs importante dans notre socit.
8)*A lavenir, jaimerai devenir journaliste car ce mtier magnifique.
- A lavenir,jaimerai devenir journaliste car ce mtier est magnifique.
9) *La chirurgie dentaire est une noble mtier.
- La chirurgie dentaire est un mtier noble.

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10) * La mission est difficile pour tre un professeur bon.
- La mission est difficile pour tre un bon professeur.
11) Jaimerai tre un brave policier.
- Jaimerai tre un policier brave.
12) Cest un mtier bon.
- Cest un bon mtier.
Enoncs dviants
1)*Cest une profession que ma toujours attire.
- Cest une profession qui ma toujours attire.
2)*Cest un mtier que peut servir les autres.
- Cest un mtier qui peut servir les autres.
3)*Jaime enseigner la matire qui jaime beaucoup.
- Jaime enseigner la matire que jaime beaucoup.
4)*La spcialit de journalisme qui jaime, me permet davoir beaucoup
dinformations.
- La spcialit de journalisme que jaime, me permet davoir beaucoup
dinformations.
5)*Vu les conditions qui nous vivons actuellement, je souhaite devenir un
cologiste.
- Vu les conditions que nous vivons actuellement, je souhaite devenir un
cologiste.
6)*Jaimerai tre mdecin car cest un mtier que me permet dtre toujours
auprs des malades.
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- Jaimerai tre mdecin car cest un mtier qui me permet dtre toujours
auprs des malades.
7) Cest un mtier, il permet de soulager les malades.
- Cest un mtier qui permet de soulager les malades.
8) Dans la vie il y a plusieurs mtiers, ils sont exercs par des gens diffrents.
- Dans la vie il y a plusieurs mtiers qui sont exercs par des gens diffrents.
IV. INTERPRETATION ET ANALYSE DES ERREURS
Au terme de notre premire analyse et suite aux noncs produits par nos
apprenants, nous allons partager notre explication en trois parties relatives aux parties
du discours exprimant la fonction de dtermination dans notre prsente recherche.
Pour cette premire partie, nous avons pu relever les contraintes sur la fonction
de dtermination introduite par cette catgorie, et dont les erreurs rencontres par les
apprenants se rsument dans les points suivants :
1- .Erreurs par absence de prpositions qui doivent prcder les complments de

noms.
Voir nonc (1) de franais, nonc(2) de juge, nonc(3) dingnieurs,
darchitecture.
2- Mauvais choix dans lusage des prpositions adquates.(4 et 5)

3- Mconnaissance des normes de la langue cible.(6 et 7).
A partir de ces constatations , nous remarquons que lapprenant confond lemploi

de certaines prpositions exemples, de , , en qui doivent prcder le
complment du nom utilises dans les noncs (6), lhpital , (7)de jouer, (8)en
chirurgie .Autre difficult rencontre par ces apprenants est la dtermination spatiale ou
problme de localisation introduit par les prpositions de et .Cependant ces
confusions rsultent notre sens de la mauvaise manipulation de ces outils
grammaticaux dans les diffrentes situations discursives,et la deuxime difficult est
celle relative aux sens vhiculs par ces prpositions qui dpend du contexte , ainsi le
79
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choix des prpositions qui vont permettre de mieux interprter un complment du nom,
dpend du sens propre de la prposition mais surtout du contenu smantique des lments
quelle relie. 1 , et pour bien comprendre ces difficults, nous essayons dans un premier
temps de bien lucider quelques points concernant le sens des prpositions.
1.1. Sens des prpositions
Comme nous lavons dj mentionn au deuxime chapitre, La prposition

est un mot invariable qui relie un constituant de la phrase un autre constituant ou la
phrase entire.
1.2. La prposition " de " et le complment du nom
La prposition "de" est une unit linguistique abstraite, qui sert introduire
un complment du nom. Dans l'usage courant cette prposition permet d'tablir une
relation entre deux noms, qui est en fait une relation dinterdpendance.
1.3. La prposition "" et le complment du nom
La prposition "" s'emploie en gnral pour exprimer le lieu comme c'est le

cas dans notre corpus, aussi elle peut exprimer dautres rapports. Dautres erreurs
consistent ignorer l'emploi de la prposition en, ainsi que lignorance de
l'application des formes contractes "des" la place de la forme (de+les) ,et la forme
"du" la place de la forme (de+le) prsentes dans lnonc (5), "des" parents,
lnonc (9) "des" humains.
En effet cette grande varit de sens pose problme, qui est notre avis
d'ordre thorique et pratique et que nos apprenants ne maitrisent pas encore.
En ce qui concerne cette catgorie, les erreurs commises par les apprenants
portent en fait sur les transgressions de deux proprits qui sont :
2.1. Laccord de ladjectif qualificatif
En syntaxe, ladjectif qualificatif est une expansion du nom qui participe

la dtermination du nom par une opration de qualification, et saccorde en nombre et
1
RIEGEL,Martin ,Pelle .Jean-Christophe ,Rioul.Ren,op.cit.,p187.
80
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en genre avec les noms quil qualifie, rgle qui a t transgresse dans lnonc (1) et
lnonc(2), qui correspondent aux structures correctes suivantes : grande quipe, un
pays tranger.
2.2. Place des adjectifs qualificatifs et leurs fonctions grammaticales
En gnral ladjectif peut tre plac ct du nom quil qualifie .Il a donc
la fonction pithte, comme il peut avoir la fonction dattribut du sujet sil est spar
par le verbe tre ou ses quivalents. A ce propos on parle de deux tendances pour la
fonction pithte savoir lantposition de ladjectif et la postposition de ladjectif.
Pour le premier type dadjectif pithte, nous remarquons les dviances dans les
noncs(9), (12) et (13) qui correspondent aux noncs corrects suivants :
Un noble mtier, mes tudes prfres, des villes rurales.
Concernant le second type dans notre corpus il sagit de lemploi des adjectifs
Petit et bon , qui habituellement en langue franaise doivent prcder le

nom quil qualifie. Dernire remarque signaler dans ce volet danalyse est lemploi
des adjectifs brave et jeune qui peuvent avoir deux sens diffrents dans les
deux positions de la place de ladjectif pithte.
Exemple classique avec : un homme grand un grand homme .On joue sur
lopposition cognitive concret/abstrait. Ou bien encore particulier/gnral selon la
terminologie adopte.
Dans notre situation discursive, nous avons choisi la structure adquate

(jaime tre un policier brave) pour exprimer le courage du policier. En dernier lieu
nous ajoutons lomission du verbe tre qui doit sparer le nom et ladjectif, ce qui
conduit lapprenant produire des constructions errones dans les noncs (7) et (8).
Dans cette dernire partie , l'erreur principale rside dans l'usage des pronoms
relatifs simples (que/qui ),le premier ayant la fonction d'un (C.O.D) ,et le deuxime la
fonction d'un (SUJET).Ainsi nos apprenants confondent la fonction syntaxique des
deux outils grammaticaux reprs dans les noncs dviants(1) et (2) qui correspondent
aux formes adquates (qui m'a toujours attire, qui peut servir les autres), ainsi que
81
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dans les noncs(3),(4),(5) et (6) ,dans lesquels l'apprenant devrait utiliser le pronom
relatif que au lieu du pronom relatif qui .
Dans ces types dexemples on a affaire des stratgies de surgnralisation ou de

simplification des variations morphologiques des relatifs en franais (dernires traces
des dclinaisons latines).Phnomne repr aussi dans lapprentissage du franais
langue maternelle.
Autres erreurs rencontres ; l'absence totale des pronoms relatifs dans des
constructions o il fallait y mettre, voir noncs (7) et (8).
V. RESULTAS DE LANALYSE
A partir de lanalyse de notre corpus, nous avons pu retenir que les erreurs
commises par nos apprenants en expression crite sont dues principalement la
mconnaissance du fonctionnement de la langue cible et, que chaque apprenant use de
ses stratgies personnelles pour apprendre une langue trangre.
Dun point de vue global les erreurs ont comme on la vu, pour origine une
utilisation non adquate des concepts cognitifs et des reprsentations du franais,
comme la confusion abstrait/concret.
De ce fait, considrant la langue de lapprenant ou particulirement son

interlangue, comme une stratgie apprenante, do il est important danalyser cet
interlangue dans la mesure o nous intressons dans notre recherche lapprenant, et
au systme grammatical construit par ce dernier au cours de son processus
denseignement-apprentissage d'une langue trangre. A ce propos il est impratif
d'aider ces apprenants en difficult dvelopper des comptences qui se traduisent dans
des savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
A cet gard nous proposons des remdiations pour rduire ces erreurs en
commenant par le traitement des erreurs en contexte car notre tude se situe
essentiellement dans une dmarche d'apprentissage onomasiologique, en insistant sur la
valeur smantique de ces parties du discours qui assurent la fonction de dtermination
et, sur ces diffrents emplois en contextes adquats.
82
Universit Stif2
1. Traitement des erreurs
Cette dmarche est en relation avec dautres dmarches didactiques, centr

aujourdhui sur lapprenant et lanalyse de ses besoins en tant que partenaire de lacte
pdagogique, comme laffirme LOUIS PORCHER, llve constitue llment majeur de
lapprentissage. 1
De ce fait, nous allons voir de quelle manire cette alternative de traitement de

lerreur va conduire les apprenants se responsabiliser lgard de leur propre
apprentissage, ainsi, insister sur les erreurs des apprenants dans les apprentissages,
cest permettre de dpasser la peur de se tromper, dexpliciter les blocages dans les
apprentissages, de refaire lenvers les stratgies errones, den prendre conscience afin
dviter de les produire. 2
Par consquent, lobjectif de cette dmarche est,
dans cette zone de production, lerreur ne doit pas tre dite par rapport au
point de rfrence des savoirs codifis au programme, mais par rapport au sujet
apprenant lui-mme :a-t-il bien investit toute les comptences quil maitrise dj, en
terme de savoir-faire et savoir- tre. 3
Par ailleurs, de nombreuses recherches en didactique ont pris en considration

le traitement d'erreurs qui joue un rle important dans la progression d'une squence
pdagogique, comme tant un outil d'aide qui va amener ces lves prendre
conscience de leurs problmes en les plaant dans de vritable situation problme, o
l'apprenant doit rflchir pour se construire des mthodes de travail adaptes ces
besoins. En ce sens GERARD DEVECCHI crit que, l'lve apprend ce qui lui pose
problme ou ce qu'il connat dj partiellement. 4
En effet cette dmarche est considre comme source de richesse qui permettra
de placer lapprenant au cur des apprentissages, allant plus loin dans ces rflexions
lauteur VYGOTSKI confirmait que, le savoir constitue un ensemble de connaissances
1
PORCHER,LOUIS,Lenseignement des langues trangres ,Paris,Hachette,2004,p17.
2
J.J-PAULE,CARMEL in Dictionnaire pratique du fle,p83.
3
DESCOMP,DANIEL ,La dynamique de lerreur,Paris,Hachette,1999, p47.
4
DEVECCHI,GERARD,Aider les lves apprendre,Paris,Hachette,2000
83
Universit Stif2
qui ne se transmet pas, mais cest le sujet apprenant qui doit le construire
progressivement.
Pour ce faire, nous allons dcrire les modles suggrs par les deux
didacticiens, ODILE ET JEAN VESLIN dans le traitement des erreurs et par
consquent, choisir le modle le plus adquat notre tude de recherche.
1.1. Les modles spontans
Ces modles sont issus de l'exprience personnelle qui servira de base

l'laboration de ces modles, utiliss par les enseignants comme une vidence et non
comme des modles produits par la recherche. Dans ce modle d'enseignement,
l'enseignant dtient le savoir, et la centration est pointe vers les programmes dispenss
et non sur les apprenants qui restent passifs. Dans cette optique, l'enseignant corrige les
copies et prend en compte seulement, le rsultat qui doit tre conforme la solution
attendue tandis que l'erreur est viter dans ce type d'enseignement.
1.2. Modle de transmission/reproduction
Ce type d'enseignement est centr sur l'apprenant comme tant un partenaire

dans l'acte dapprendre. Le modle psychologique de rfrence est le bhaviorisme qui
est une conception de l'activit intellectuelle permettant de mettre en relation un
stimulus extrieur et le comportement de l'apprenant. Ainsi d'aprs ce mcanisme,
l'apprenant apprend en reproduisant, et les stratgies Pdagogiques utilises
correspondent une forme de conditionnement. Pour l'erreur, elle est synonyme de
dysfonctionnement et gardera le mme statut que dans le modle prcdent.
1.3. Le modle de la transformation
Dans ce type d'enseignement, l'accent est orient vers l'apprenant considr

comme partenaire actif participant ainsi l'laboration de son propre savoir, celui qui
apprend construit lui-mme ses connaissances par une transformation de ses modles
spontans de ses reprsentations. 1. Le modle psychologique de rfrence appliquait
dans cet enseignement, est le constructivisme .Ici le rle de lenseignant, est de faciliter
1
ODILE et VESLIN,JEAN,Corriger des copies : valuer pour
former,Paris,Hachette/Education, 1992,P55.
84
Universit Stif2
la tche l'apprenant en le plaant dans des situations d'apprentissages adquates qui

vont lui permettre l'appropriation des savoirs et des savoir-faire. Et c'est partir de ce
modle que nous pensons que l'lve aura l'occasion de traiter l'erreur d'une manire
efficiente , soit dans la correction des copies d'apprenants ou dans une autre activit
scolaire , qui prendra en considration la dynamisation des structures cognitives de
l'apprenant.
2. Lerreur est un indicateur de processus dapprentissage
Perue comme tant des symptmes dobstacles auxquels la pense des lves
est affronte, lerreur acquiert ainsi, un nouveau statut, celui dindicateur et
danalyseur des processus intellectuels en jeu. 1
A ce propos, il semble vident de lexploiter afin de mieux guider les

apprenants. Dans le mme ordre dides JEAN-PIERRE ASTOLFI ajoutait quelle est
galement la pitre de touche dune plus grande professionnalisation en cours du mtier
denseignant. 2
Aussi, CORDER affirmait, nous voyons dans les productions incorrectes des
indices de son processus dacquisition et, si lon cherche dcrire sa connaissance de la
langue un stade quelconque de son dveloppement .Ce sont bel et bien les erreurs qui
fournissent ces indices 3
Et pour bien mener cette tche, lenseignant doit avoir des qualits
professionnelles savoir maitrise de lobjet et de la mthode enseigner sans scarter
de son rle dincitateur et de facilitateur dapprentissage dans cette nouvelle perspective
communicationnelle.
Cest pourquoi aujourdhui, lenseignant nest plus la personne qui sanctionne

et qui dtient seul le savoir, il est aussi partenaire de lapprentissage,et son vritable rle
en classe de F.L.E consiste amener lapprenant se dcider apprendre. A cet effet, il
1
ASTOLFI,JEAN-PIERRE,Lerreur un outil pour enseigner,Paris,ESF,1997,p17.
2
Ibid.,p8.
3
CORDER in source internet :www .google .fr consult le 10/01/2010 14h
85
Universit Stif2
est question selon MICHEL BOIRON, dtablir un contrat entre lves et professeurs qui
dfinissent clairement les objectifs atteindre, les rgles du jeu et le rle de chacun. 1
Dautre part, ASTOLFI soulignait quil faut, dcortiquer la logique de

lerreur Au lieu de se fixer sur lcart la norme,et den tirer profit pour amliorer les
apprentissages.
2.1. Effet du constructivisme sur l'apprentissage
Lenseignement constructiviste est une thorie dapprentissage qui se base

essentiellement sur le rle que peut jouer lapprenant une fois engag dans une situation
dapprentissage active, o il saura sapproprier la connaissance en rflchissant sur ses
propres rgles, par un processus dajustement afin de sadapter de nouvelles
connaissances. Ainsi les principes de cette thorie sont :
- lapprentissage est un processus de modification et de rectification des acquis

antrieurs.
- lapprenant est llment principal dans le processus dapprentissage.
Notons par ailleurs, que cette thorie est en relation avec lapproche par comptence
appliquait aujourdhui dans lenseignement - apprentissage du F.L.E,et qui consiste
rendre les apprentissages plus oprationnels. Aussi vise-t-elle instaurer un lien entre
les apprentissages acquis lcole et les contextes dutilisations hors de la classe.
Dans cette vision, laccent tait mis principalement sur le dveloppement de

la situation dapprentissage, en permettant ainsi, lapprenant dapprendre
apprendre , mais galement apprendre changer et cooprer avec autrui. Ds lors, il
est question de placer lapprenant au centre des apprentissages au lieu de laisser
lenseignant au centre de ces apprentissages.
Cette pratique notre sens va dvelopper des comptences chez les

apprenants en les sensibilisant davantage afin datteindre un degr de savoirs plus
labor.
1
BOIRON,MICHEL, le franais, une langue vivre et partager ,in Le franais dans le
monde n 34 ,p36-37 et 38
86
Universit Stif2
2.2. La didactique du fle et la centration sur lapprenant
Devenant, lacteur principal de son apprentissage, LOUIS PORCHER crit

que, lenseignement doit tre conu en fonction de llve et cest vers lui que doivent
1
sorienter les diffrentes actions exerces. . Le rle de lenseignant serait donc celui
daccompagnateur, en sollicitant la participation de lapprenant, dans ce sens, un autre
auteur affirmait qu un enseignement centr sur lapprenant est celui qui prend en charge et
en compte le profil de ce partenaire. 2
Cependant, il est ncessaire daider ces apprenants transformer leurs savoirs

et dacqurir des habilits et des connaissances, comme le signale PAUL RIVENC
lapprenant avance par proximit successives. 3 . Par ailleurs, tout apprentissage russi,
doit tre marqu par des erreurs intermdiaires, qui refltent les difficults des
apprenants un stade donn au cours de lappropriation dune langue trangre.
On napprend pas tout la fois, et on nenseigne pas tout en mme temps (...). 4
De ce fait, nous accordons une importance capitale au dveloppement cognitif

de lapprenant et, son systme transitoire dans lapprentissage du F.L.E.
Pour sa part PIAGET a montr que,
lenfant doit dcouvrir lui-mme ce quil doit apprendre [] le laisser
travailler sur les donnes de son exprience et ainsi trouver par lui-mme les
concepts et les rgles qui lui sont ncessaires pour arriver un niveau de
connaissance suprieur. 5
Pour cette raison, nous allons insister sur la notion dinterlangue de lapprenant qui
est dynamique, systmatique et, nous permet de mieux comprendre le systme
intrioris par lapprenant tout moment de son dveloppement dans son apprentissage
de la langue cible.
1
PORCHER,LOUIS,op.cit.,P17.
2
LE MERCIER,LAURENT,Les itinraire de dcouverte :enseigner autrement,
Paris,Hachette,2002
3
RIVENC,PAUL,Cit par ROUHOULLAH RAHMATIA, lerreur,un facteur de
dynamisme dans les processus dapprentissage des langues trangres , in plumes n3
4
BESSE,H,PORQUIER,R ,Grammaire et didactiques des langues,Paris,Didier,1991,p213
5
PIAGET,Cit par Franoise Cormon ,Lenseignement des langues :thories et exercices
pratiques,Lyon,Chronique sociale,1992 ,p90.
87
Universit Stif2
2.3.Quest-ce-que linterlangue de lapprenant?
2.3.1. Dfinitions
Linterlangue est :
la connaissance et lutilisation non native dune langue quelconque
par un sujet non natif et non-quilingue, cest--dire un systme autre que celui
de langue cible mais qui, quelque stade dapprentissage on lapprhende, en
comporte certaines composantes, cest ce que nous avons prcdemment appel
grammaire intriorise par lapprenant et que nous appelons ici :
interlangue. 1
Aussi, ce concept, est un systme langagier qui permet lapprenant dutiliser la

langue seconde .Cest un systme qui a sa propre cohrence , qui est en volution constante et
qui est distinct la fois de la langue maternelle et de la langue seconde.2
De ce fait,linterlangue est une stratgie dapprentissage utilise par lapprenant

pour sapproprier une langue trangre, caractrise par une structure propre qui ne peut
sappliquer ni la langue source ni la langue cible.
Toujours concernant le mme concept, VOGEL avance, par interlangue nous

entendons la langue qui se forme chez un apprenant dune langue trangre mesure quil est
confront des lments de la langue cible, sans pour autant quelle concide totalement avec
cette langue cible. 3
En effet, ce qui nous intresse dans notre recherche est, comment voluer et
transformer linterlangue des apprenants pour sapprocher de la langue cible
Par ailleurs, cette notion est appele aussi systme approximatif, grammaire
intriorise, dialecte idiosyncrasique ou encore systme construit par lapprenant
En situation dapprentissage, linterlangue est donc un microsystme que

lapprenant sest construit partir de ses acquis en langue source et cible .Pour atteindre cette
1
BESSE, H, PORQUIER, R.op.cit.,p216.
2
CORMON,FRANCOISE,Lenseignement des langues :thories et exercices
pratiques,Lyon,Chronique sociale,1992,p97.
3
Source internet :www .google .fr,consult le 10/01/2010 13 h
88
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dernire, il a procd la restructuration de la langue cible en utilisant des rgles de la

langue source. 1
Aussi, cette langue provisoire est un moyen efficace pour llve pour
progresser,et elle constitue galement une piste infinie qui peut servir de base aux
recherches des enseignants en vue dun bon choix des activits dapprentissages.
Dune manire gnrale, limplication du sujet apprenant est fondatrice dans

lacte dapprentissage dans toute langue, quelles que soient les conditions, un
apprenant napprend que sil est mis en situation dinitiative. 2
Et lacte dapprendre est, une action qui ne peut tre conduite que par
Lengagement mme de llve. 3
Par consquent, chaque apprenant dveloppe sa propre langue en classe de

F.L.E, do lexistence de plusieurs cas dinterlangue.
En ce qui concerne notre situation , nous remarquons que lapprenant a utilis

certaines rgles concernant la fonction de la dtermination en F.L.E qui nexistent que
dans son propre systme, comme lemploi alatoire des prpositions qui prcdent
normalement les complments des noms et le mauvais choix dans lemploi des pronoms
relatifs qui et que ,ce qui nous amne nous intresser aux stratgies
dapprentissage labores par ces apprenants dans le but de leur faire acqurir une
vritable comptence en L2 et , qui se manifestent dans leur interlangue.
Considrant lapprentissage comme une activit de traitement de linformation

qui peut tre cognitive, affective ou sociale, centre essentiellement sur
lanalyse et la comprhension des processus de traitement de linformation chez
ltre humain [] les donnes issues de la psychologie cognitives prennent une
signification importante pour lenseignement de la comprhension des mcanismes qui
permettent llve dacqurir, dintgrer et de rutiliser les connaissances. 4
1
JEAN-PIERRE ROBERT,Dictionnaire pratique de didactique du fle ,Paris,Ophrys,2008
2
PORCHER,LOUIS,Lenseignement des langues trangres,Paris,Hachette,2004,p36.
3
Ibid.,p36.
4
TARDIF,Cit par PAUL,CYR,Stratgie dapprentissage,Paris,CLE International,1998
89
Universit Stif2
En ce sens OMALLEY et CHAMOT1 (1990), avanaient que la

comprhension du processus de lacquisition de la L2 se fait principalement en tenant
en compte du lien entre langue et lensemble des processus cognitifs mis en uvre par
lapprenant .
VI. LES STRATEGIES DAPPRENTISSAGE
Dsignes par plusieurs chercheurs dans le domaine de la didactique des langues

trangres comme tant,
des comportements , des techniques, des tactiques, des plans, des oprations
mentales conscientes, inconscientes ou potentiellement conscientes, des habilets
cognitives ou fonctionnelles, et aussi des techniques de rsolution de problme
observables chez lindividu qui se trouve en situation dapprentissage 2
De ce fait, donner de limportance aux stratgies dapprentissage en classe de

F.L.E, est une mthode enseignante envisage de nos jours comme indispensable pour
comprendre le processus de traitement des informations par lapprenant,et qui dtermine
en fait son degr dappropriation de la L2.
En outre, le but fondamental de ces stratgies est denrichir les apprentissages

en classe de F.L.E et , aussi accroitre lautonomie de lapprenant, en ce sens PAUL
CYR affirme que, les stratgies sont des procdures utilises par lapprenant pour
amliorer leur apprentissage .le mme chercheur ajoutait quelles sont aussi, des outils
pour une implication active et autonome. 3,permettant aux apprenants dtre plus
conscients et actifs dans leurs diverses dmarches de construction des savoirs.
Cependant, donnant dans notre recherche limportance lapprenant et son

processus cognitif qui va nous permettre ainsi, de comprendre comment lapprenant
essaye dvoluer son interlangue pour y arriver une reconstruction dun savoir
grammatical suppos acquis dans un stade antrieur au cours de lacquisition de la
langue ( L2) .
1
OMALLEY et CHAMOT,1990,Cit par CYR,PAUL,1998,p39.
2
CYR, PAUL, Stratgie dapprentissage,Paris,CLE International,1998,p2.
3
OXFORD,Cit par PAUL,CYR,1998,p30.
90
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1. La pdagogie de projet
Elle est centre essentiellement sur le sujet apprenant con sidr comme le centre
de gravit autour duquel doivent voluer les savoirs dispenss. Elle postule que lintrt
de llve est le moteur de lapprentissage, ainsi son objectif est de rendre lapprenant
capable de sapproprier lui-mme les diverses dimensions de sa formation scolaire.
2. Stratgies dapprentissage de la grammaire en classe de f.l.e
2.1. Les exercices de grammaire
Lexercice de grammaire est une activit parmi dautres activits

mtalinguistiques qui a pris une grande place en classe de langue (maternelle ou
trangre).Ainsi ce dernier permet lapprenant dacqurir autant de connaissances
mtalinguistiques que de connaissances linguistiques.
Aussi, il implique comme le souligne GERARD VIGNER, lexistence dun

objectif pdagogique prcis. Lactivit est intentionnellement finalise et dlimite dans sa
porte. Elle prend la forme dun travail mthodologique sur la langue. 1
De ce fait, nous dirons que cette activit dpend en fait du choix thorique et
mthodologiques adopts dans lapprentissage du F.L.E en classe de langue.
2.2. Les grandes catgories dexercices grammaticaux
2.2.1. Les exercices structuraux
Issus de la linguistique structurale, cet exercice,
ayant pour but de faire acqurir la maitrise dune structure linguistique par
la manipulation systmatique de cette structure dans une srie de phrases
construites sur un modle unique propos au dbut de lexercice .Cette manipulation
consiste substituer ou transformer un certain nombre dlments de la phrase de
dpart et rsulte de la rponse de lenseign un stimulus de lenseignant. 2
1
PAUL,CYR,op.cit., p31.
2
VIGNER,GERARD,Cit par CUQ,JEAN-PIERRE,Une introduction la didactique de la
grammaire en franais langue trangre,Paris,Didier,1996
91
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Ainsi, les erreurs apparues dans la classe sont en ce sens considrer comme un
matriau utile grammaire pdagogique et grammaire dapprentissage entretenant l une
relation dialectique constructiviste. 1
Fond sur le principe de bhaviorisme, llve acquiert les diffrentes

structures morphosyntaxiques par le dveloppement dautomatismes et, de rflexion
partir dun modle propos. Il prend ainsi, diverses formes exemple (de rptition, de
substitution et de transformation).
2.2.2. Les exercices de conceptualisations
Sont galement des activits qui ont t inspires de la thorie constructiviste
et qui ont donn une grande place lactivit mtalinguistique, ainsi selon HENRI
BESSE, conceptualis, cest rflchir sur le fonctionnement grammaticale de la langue
cible. 2 , en ce sens elle donne lapprenant la libert afin de comprendre la structure de
la langue trangre.
2.2.3. La nouvelle classe de grammaire
Cest une dmarche dactivits grammaticales propose par DANIEL

BOUIX-LEEMAN3 et, qui comprend les tapes suivantes :
Travail individuel
Dans ce cas, lapprenant est cens faire ses propres remarques sur la leon
dispense.
Travail en groupe
Les apprenants sont runis en classe par groupe et, effectuent ainsi des changes
entre eux en comparant leurs travaux en classe de langue.
1
BESSE,H,PORQUIER,R,Grammaire et didactiques des langues,Paris,Didier,1991,p212.
2
Ibid.,p212.
3
DANIEL BOUIX-LEMAN est un professeur de sciences du langage luniversit de Paris et
notamment lauteur dune grammaire du verbe franais (Nathan,1999 et 2000),voir JEAN-
PIERRE CUQ,Une introduction la didactique de la grammaire en franais langue
trangre ,Paris,Didier ,1996
92
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Expos des groupes
Dans ce modle, chaque groupe doit affirmer sa dmonstration en indiquant les

rsultats de ltape prcdente.
Enfin, cette stratgie est trs formatrice,elle encourage la rflexion individuelle et

collective. Son seul inconvnient est, quelle ncessite beaucoup de temps pour sa
ralisation en classe.
En ci concerne notre tude,lactivit envisage nevise pas en ralit un apprentissage

nouveau,mais cest un outil complmentaire, qui servira lapprofondissement de cette
connaissance. En dautres termes, il est question de mobilisation des savoirs antrieurs
considrs dj acquis chez ces apprenants en difficults, en fait ces exercices sont
indispensables, vu quelles permettent dassurer aux enseignants,le contrle des
connaissances des apprenants .
En consquence nous allons nous inspirer du modle des exercices proposs par
notre directeur de recherche aux tudiants russes dans son ouvrage grammaire des
textes et des discours .
VII. VERIFICATION
Afin de confirmer nos hypothses mises au dbut de cette recherche, nous avons
eu recours cette tape pour vrifier comment nos apprenants vont se familiariser avec
ces nouvelles connaissances, de faon quils peuvent les rutiliser de manire efficace
afin de faire voluer leur interlangue .A ce niveau de rflexion lapprenant est amen
mieux traiter les nouvelles informations en se focalisant sur lutilisation fonctionnelle de
la langue.
Dans cette optique, les exercices proposs seront un moyen bnfique pour
lapprenant de telle sorte quils lui permettent de sapproprie progressivement les rgles
grammaticales qui demeurent fondamentales lacquisition de toutes les comptences
langagires. Cette activit a t ralise en classe, la dure de cette sance
est de deux heures, o chaque lve est pri de rpondre individuellement aux exercices.
93
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1. Les exercices de remdiation
Nous avons propos cinq exercices : le premier exercice consiste souligner dans
les cinq phrases, la valeur smantique des prpositions employes, nous avons donn
quatre suggestions ;dans le deuxime exercice ,il est question de complter les phrases
trous par la prposition qui convient, le troisime et le quatrime exercice portaient
sur lemploi de ladjectif et son accord , dans le dernier, lapprenant doit choisir le
pronom relatif correct(qui/que).
2. Analyse des rponses des apprenants
Pour bien russir cette analyse de rponses des apprenants, nous avons dress un
tableau pour chacun des exercices proposs aux lves, ainsi que le pourcentage
appropri aux rponses donnes par les apprenants,et ceci pour comparer le taux
derreurs avant et aprs remdiation.
94
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EXERCICE N1
Rponses
Juste Faux Non-rp

Val-Prp
1 13 8 4
2 18 4 3
3 17 3 5
4 14 9 2
5 20 2 3
Total 82 26 17
% 65.6% 20.8% 13.6%
TABLEAU 1
En ce qui concerne le 1erexercice, nous constatons que le pourcentage des lves

qui ont chou pour trouver la valeur smantique des prpositions est de (20.8%).
Cela implique lincapacit de ces lves manipuler les prpositions et distinguer

leur sens dans les diffrents noncs malgr lexplication dtaille lors de ltape de la
correction des erreurs.
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EXERCICE N 2
Rponses
Prp de Juste
Faux Non-rp
et ses formes
1 23 2 0
2 22 3 0
3 15 7 3
4 17 6 2
5 24 1 0
Total 101 19 05
% 80.8% 15.2% 4%
TABLEAU 2
Pour le 2 ime exercice, la majorit des lves ont rpondu juste (80.8%).
Ce qui nous amne confirmer lefficacit du traitement derreurs en classe et

limplication des lves eux-mmes dans la dmarche de la correction des erreurs.
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EXERCICE N 3
Rponses
Juste Faux Non-rp
ac.adj-qual
1 15 5 5
2 21 3 1
3 19 3 3
4 28 3 2
5 25 0 0
Total 100 14 11
% 80% 11.2% 8.80%
TABLEAU 3
En effet, dans cet exercice, nous remarquons une petite augmentation de pourcentage
pour ceux qui ont rpondu juste (80% ), mais cela demeure notre avis insuffisant
tant donn que lapprenant en 4me anne a dj acquis ces connaissances en 1re, 2me
et 3 me Anne moyenne.
97
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EXERCICEN 4
Rponses
Juste Faux Non-rp
ac.adj-qual
1 25 0 0
2 23 2 0
3 16 7 2
4 14 6 5
5 19 6 0
Total 107 21 7
% 79.25% 15.65% 5.18%
TABLEAU 4
Alors que dans cet exercice, plusieurs lves ont russi trouver la bonne rponse
(79.25%), et cela est d effectivement notre sens aux efforts fournis par lapprenant en
classe afin dacqurir une comptence grammaticale efficiente.
98
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EXERCICE N 5
Rponses
Juste Faux Non-rp

Choix du
Pron- rel
1 18 4 3
2 20 3 2
3 20 1 4
4 15 4 6
5 21 3 1
Total 94 15 16
% 75.2% 12% 12.8%
TABLEAU 5
Dans ce dernier exercice, nous constatons la mme augmentation que dans

lexercice prcdent qui se rapproche de (75.2% ).Ce qui suppose que la plus part des
apprenants ont bien saisi les fonctions grammaticales des pronoms relatifs,et que le
traitement de lerreur en contexte est encore un outil qui permet lapprenant de
mobiliser ses connaissances antrieures et le conduit vers une bonne progression dans
son parcours scolaire.
99
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3. Prsentation des rsultats
Taux derreur dt par le comp.n dt par ladj.qual dt par les pron-rel
Avant
60% 50% 43%
remdiation
Aprs
23% 13.5% 12%
remdiation
60
50
40
30 dt par le comp.n
20 dt par l'adj.qual
10 dt par le pron.rel
GRAPHE 1 : AVANT REMEDIATION
dt par le comp.n
25
dt par l'adj.qual
20 dt par le pron.rel
15
10
0
dt par le dt par dt par le
comp.n l'adj.qual pron.rel
GRAPHE 2 : APRES REMEDIATION

100
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4. Synthse et perspective
Pour donner une synthse sur les rsultats obtenus et les donnes recueillies.
Nous constatons que nos apprenants prouvent des difficults encore concernant la
manipulation des outils grammaticaux (prpositions), qui ne figurent pas dans les
programmes scolaires au collge.
Notons par ailleurs, que nos apprenants ont pu dpasser les autres difficults
rencontres en expression crite,et qui se manifestent dans la fonction de la
dtermination introduite par ladjectif qualificatif et les pronoms relatifs (que /qui).
En outre, la participation des apprenants dans la reconstruction de leur propre

savoir est lune de nos solutions proposes dans cette recherche qui a donn des
rsultats satisfaisants une fois que lapprenant est impliqu dans le processus de
lapprentissage.Lenseignant ne propose la correction que si llve narrive pas
trouver la construction la plus correcte, en ce sens GERARD DE VECCHI affirmait il
ne pourra pas avoir dappropriation dun savoir que si on a la volont de le faire 1
Aussi, le retour lerreur des apprenants est considr actuellement comme un

phnomne naturel dapprentissage et met en vidence linterlangue ou la langue de
lapprenant ; tape intermdiaire rvlatrice dun apprentissage qui en train de
seffectuer.
1
DEVECCHI,GERARD,Aider les lves apprendre,Paris,Hachette,2000, p137.
101
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VIII. CONCLUSION
En guise de conclusion, nous signalons que le retour sur lerreur est

probablement une stratgie enseignante parmi dautres, qui participe la mobilisation
des connaissances des apprenants,et qui favorise ainsi la dynamique des apprentissages.
Il est cependant vrai que, dans lapprentissage scolaire, lerreur est inhrente et
ncessairement transitoire ; cest un indice rvlateur dune toujours meilleure matrise
du fonctionnement dune langue trangre.
Ainsi, la conception formative de lerreur appelle une double centration :une

focalisation sur lapprenant,et sur sa logique de lapprentissage et aussi une rflexion
de la part de lenseignant sur ses propres pratiques scolaires .Ce qui nous suggre
certaines rflexions en matire dapprentissage des diffrents problmes rencontrs par
nos apprenant en production crite.
En effet, ddramatiser lerreur par lapprenant et lenseignant permet aux deux

partenaires de lacte pdagogique datteindre leurs objectifs attendus la fin de chaque
activit scolaire.
Cependant, accorder de limportance lapprenant dans les approches didactiques

contemporaines,et ses activits cognitives transitoires dans litinraire dapprentissage
du F.L.E, apparait comme indispensable dans la restructuration des savoirs.
102
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CONCLUSION GENERALE
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Conclusion gnrale
Tout au long de ce travail de recherche, nous avons essay de sensibiliser les

apprenants et les enseignants au rle positif de lerreur dans un processus
denseignement-apprentissage des langues trangres, et par consquent dans
lacquisition de celles-ci,rigoureusement insre dans un dispositif dvaluation.
Lerreur est dsormais considre comme indice rvlateur de linterlangue (de

lvolution et des difficults dun lve) dans son appropriation dune langue cible.
Lobjectif de notre recherche est de travailler sur le statut de lerreur dans

lapprentissage et lenseignement du franais. Pour ce faire, nous ne pouvions occulter
lacquisition de comptences grammaticales en tant que performances indispensables,
sans lesquelles les apprenants auraient des difficults construire des textes obissant
aux normes de cohrence et de cohsion.
Actuellement, nous constatons quenseigner la grammaire ne peut se limiter

faire apprendre llve comment lire et crire, ni uniquement lui apprendre
manipuler correctement cet outil de communication qui est la langue, mais cest
essentiellement lui apprendre rflchir sur le fonctionnement de celle-ci dans les
diffrents contextes discursifs envisags en classe de F.L.E.
Ainsi, les rsultats obtenus lors de lexprimentation mene auprs des lves de
me
4 anne montrent que lenseignement-apprentissage de la grammaire devrait tre au
service des besoins des apprenants. Autrement dit, aucun savoir grammatical ne peut
tre efficace et utile sans une prise en compte des besoins des apprenants auxquels il
est destin. Nous rejoignons et nous confortons par ce constat les recherches en
didactiques sur cet aspect de lappropriation dune langue.
En effet, intgrer lerreur dans un dispositif pdagogique denseignement et

dapprentissage dune langue est une stratgie invitable .Ceci permet lapprenant de
mieux se situer par rapport son projet de maitrise linguistique et parvenir ainsi
rguler ses apprentissages en vue dutiliser correctement la langue cible.
Ainsi, il sest avr ncessaire dadmettre lapparition derreurs en situation

dapprentissage, comme des indices refltant des comptences transitoires des
apprenants,et aussi comme des outils de rflexion sur linterlangue .La langue de
104
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Conclusion gnrale
lapprenant est constamment en volution si elle est bien prise en charge par
lenseignant dans les diffrents stades du parcours scolaire.
En ralit, une erreur correspond une connaissance, certes parfois mal utilise,
mais elle reprsente un savoir en cours de construction .Dans ce sens, GERARD DE
VECCHI souligne quun savoir ne saccumule pas, mais se construit en ajustant de
nouvelles connaissances partir de ruptures successives dans un processus
dapprentissage, o lenseignant doit amener lapprenant rflchir sur ses difficults et
laider progressivement mobiliser son activit mtacognitive.
Dune manire gnrale, lenseignement-apprentissage de la grammaire au

collge, na pas pour objectif primordial, la maitrise de lexpression crite, lapprenant
la considre comme une activit isole des autres apprentissages, or il est plutt,
question de mettre justement lenseignement-apprentissage de la grammaire au service
de lamlioration des crits des apprenants ,lesquels ignorent lintrt des activits de
grammaire dans lacquisition dune comptence discursive en langue trangre. Car la
grammaire est une comptence qui ne sacquiert qu travers la pratique des diffrents
discours.
Cest pourquoi, notre deuxime hypothse mise dans notre recherche, est de
sensibiliser les apprenants la relation entre la grammaire et la production crite .
Lexpression crite tant une comptence terminale complexe o lapprenant devrait

rinvestir ce quil a acquis comme comptences linguistiques intermdiaires ( savoirs et
savoir-faire linguistiques) tout au long dune squence dapprentissage .
En classe de F.L.E, la correction des erreurs est une pratique enseignante, qui peut
tre bnfique dans lenrichissement des apprentissages si lenseignant sollicite la
participation de lapprenant dans cette activit scolaire.
En outre , lamlioration des crits des apprenants, se fera notre sens par le biais
des activits dentrainements diversifies, guide par lenseignant dans la classe de
F.L.E.et qui visent essentiellement le passage des apprenants , de la production
dnoncs rudimentaires (phrases correctes) une expression crite bien labore. Ceci
105
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Conclusion gnrale
nest possible quen moyennant lappropriation du systme de rgles inhrentes la

langue cible. A cet effet, les apprenants seront davantage sensibiliss la faon dont se
structure un texte crit.
La connaissance des difficults des apprenants au cours des apprentissages

contribuent rduire le taux derreurs des apprenants en expression crite, tout en
essayant de fournir lapprenant les moyens linguistiques ncessaires pour quil puisse
parvenir une maitrise suffisante de la langue trangre, tout en allant dans le sens de la
vision constructiviste actuelle sur lapprentissage qui vise principalement respecter la
parole de llve et la prise en compte de son mode de raisonnement pour mieux
laccompagner dans la construction des savoirs ,qui est un vritable apprentissage.
Le savoir- crire comme habilit langagire, est lobjectif optimal de tout

apprentissage linguistique, il demeure, nanmoins, un objectif difficile atteindre.
Aussi, afin dattnuer cette difficult pensons-nous ncessaire la mise en uvre

dun dispositif denseignement et dapprentissage appropri, adapt au profil des
apprenants auxquels il est destin. Dans ce dispositif, lenseignant devrait tre
lanimateur, facilitateur de lacquisition progressive de contenus destins un profil
dlves dont les besoins, les motivations, les reprsentations sont pralablement
identifis.
Enfin, comme nous venons de voir dans cette modeste recherche, le domaine de la
production crite est un long apprentissage qui sachve notre sens quand lapprenant
parvient bien formuler sa pense par crit.
106
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ANNEXES
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Annexes
ANNEXE 1 :
Vu que les erreurs sont rcurrentes dans les productions des apprenants, nous
n'avons slectionn que quelques crits.
108
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Annexes
109
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Annexes
110
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Annexes
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Annexes
112
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Annexes
113
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Annexes
ANNEXE : 2
Dans cette rubrique, nous allons prsenter un modle de fiche derreurs

tablie par un apprenant en classe de F.L.E,lors de la correction de la production
crite.
Fiche derreurs
TYPE NOMBRE EXPRESSION EXPRESSION EXPRESSION

DERREUR DERREURS ECRITE N 1 ECRITE N2 ECRITE N3
dtermination :
-Comp.n 03
-adj.qual 02 07
-pron-rel 02
114
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Annexes
ANNEXE : 3
Exercie1
Objectifs pdagogiques Sens : la dtermination par le complment du nom
Forme : utilisation des prpositions (-de-en)
Activits portant sur Comprhension
Code Ecrit
Consigne
Identifiez les valeurs smantiques des prpositions ( de en )
Matire, appartenance, contenu, usage .Soulignez la bonne rponse
1) Une robe en laine.

Matire, appartenance, contenu, usage.
2) Une salle manger.

Matire , appartenance , contenu , usage .
3) Le chapeau de ma tante.
4) Une tasse de th.

5) Je nettoie toujours ma brossa dents.

Matire, appartenance, contenu , usage .
115
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Annexes
Exercice2
Objectifs pdagogiques Sens :dtermination par le complment du nom
Forme :emploi de la prposition de et ses formes
Contractes
Code Ecrit
Consigne
Compltez avec : de , du , de l , de la , ou des .
1- Je vais moccuper de la location ..voiture pour le week-end.

2- Les rgles ..football sont assez simple.
3- Voici le bureau..directeur.
4- Le gardien .immeuble travaille tous les jours de la semaine.
5- Les bicyclettes..tudiantes sont sur le parking.
116
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Annexes
Exercice3
Objectifs pdagogiques Sens :dtermination par ladjectif qualificatif
Forme : accord de ladjectif qualificatif
Code Ecrit
Consigne
Compltez les phrases suivantes avec les adjectifs donns entre parenthses.
Noubliez pas de les accorder.
1-Il vivait dans le ..espoir quelle viendrait le revoir pour
le.ans. (fou nouveau)
2-Les apparences sont souventLilia semble..et, mais
je ne crois pas quelle soit trs ( doux-franc - gentil trompeur)
3-La.cole quils viennent de construire est beaucoup plus loigne que

l. :les enfants auront une.demi-heure de marche tous
les matins. (ancien- bon nouveau )
4-Par la porte.on apercevait lechne du jardin et on entendait
des aboiements.. (grande terrible ouvert ).
5-De.poissons nagent dans lebassin (grand/petits).
117
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Annexes
Exercice4
Objectifs pdagogiques Sens :la dtermination par ladjectif qualificatif
Forme :place de ladjectif qualificatif
Code Ecrit
Consigne
Compltez les phrases suivantes avec ladjectif et le nom donn entre parenthses,
dans lordre qui convient.
1-Cest une..(pauvre/femme)
2-Un..a souvent des complexes par rapport ses camarades plus grands
que lui. (enfant/petit ).
3-Cest la..que nous passons nos vacances ici :lhtel devient vraiment
trop cher. (anne /dernire ).
4-Je ninvente rien, ce sont l ses.. (paroles/propres).
5-Aprs le diner les enfants allrent sasseoir prs de leur grand-mre qui leur
raconta une (intressant/histoire).
118
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Annexes
Exercice5
Objectifs pdagogiques Sens : la dtermination par les relatives
Forme : emploi des pronoms relatifs simples (que/qui)
Code Ecrit
Consigne
Remplace les points de suspension par le pronom relatif qui convient
(que/qui).
1- Jattends le trainvient dAlger.

2- Nous nous sommes attachs au chien..nous avons adopt.
3- Lquipe de handball a particip aux jeux de Tunis se sont drouls en
2006.
4- La fille ..jai rencontre chez mon amie ressemble ma fille.
5- Voici le C.Dnous avons cherch partout.
119
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REFERENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
Universit Stif2
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Universit Stif2
RAYNAL,FRANCOISE,RIEUNIER,ALAIN,Pdagogie :dictionnaire des

concepts,Paris,CLE ESF,1997
125
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TABLE DES MATIERES

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Table des matires
INTRODUCTION GENERALE. 03
PREMIER CHAPITRE : LES ERREURS DE GRAMMAIRE EN FLE
I.INTRODUCTION... 09
II. DEFINITION DE LERREUR... 10
1. Lerreur en didactique.. 10
2. Lerreur en pdagogie.. 10
3. Statut et typologies des erreurs.. 11
3.1. Lerreur dans la thorie bhavioriste..... 11
3.2. Lerreur dans la thorie constructiviste..... 12
4. Typologie des erreurs . 12

4.1. Des erreurs relevant de la comprhension des consignes... 12
4.2. Des erreurs relevant dun mauvais dcodage des rgles du contrat 12
didactique
4.3. Des erreurs tmoignent des conceptions alternatives des lves 13
4.4. Des erreurs lies la maitrise des oprations intellectuelles... 13
4.5. Des erreurs provenant des dmarches adoptes par les lves 14
4.6. Erreurs dues une surcharge cognitive........................................... 14
4.7. Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline. 14
4.8. Des erreurs rsultant de la complexit propre du contenu.. 14
III. ERREURS ET APPRENTISSAGE SCOLAIRE... 15

1. Erreur et construction des savoirs... 16
2. La grammaire en fle .. 17
2.1. Les diffrents courants mthodologiques de lenseignement de la 17
Grammaire du franais langue trangre
2.1.1. La mthodologie traditionnelle 18
2.1.2. La mthodologie directe.. 18
2.1.3. La mthodologie audio-orale.. 18
2.1.4. La mthodologie audio-visuelle.. 19
2.1.5. Lapproche communicative. 19
IV. POLYSEMIE DE LA NOTION DE GRAMMAIRE.. 21
1. Dfinitions de la grammaire.. 21
1.1. La premire acception. 21
1.2. La deuxime acception 22
1.3. La troisime acception..... 22
1.4. La quatrime acception 22
1.5. La cinquime acception... 22
127
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Table des matires
2. Objectifs de lenseignement de la grammaire au collge... 23

3.Typologie de grammaire dHENRI BOYER, MICHELE BUTZBATCH et 24
MICHELE PENDANX
3.1. Les grammaires descriptives...... 24
3.2. Les grammaires pdagogiques... 24
3.3. Les grammaires denseignement 25

3.4.. La grammaire dapprentissage.. 25
2.6. Tableau rcapitulatif des quatre types de grammaire.... 26
V. LE SYSTEME DINTERLANGUE DES APPRENANTS...... 28
1. Les processus qui se fondent sur la langue maternelle.. 28

2. Les processus qui se fondent sur les lments de la langue seconde 28
qui ont t appris et entrains
3. Les stratgies de communication.. 29
4. Les stratgies dapprentissage de la langue seconde.. 29
5. Les surgnralisations des phnomnes de la langue cible 30
VI. ATTITUDE DE LAPPRENANT DEVANT LA GRAMMAIRE. 30
1. Les facteurs lis lapprenant.. 31
1.1. Les facteurs culturels... 31
1.2. Les facteurs dge... 31
1.3. Les facteurs cognitifs. 32
2. Les dmarches et les formes de lactivit grammaticale en classe de fle... 32
2.1. Grammaire implicite.. 33
2.2. Grammaire explicite... 33
2.3. Grammaire inductive... ... 34
2.4. Grammaire dductive. 34
VII. EXTENSION PROGRESSIVE DU CHAMP DE LA GRAMMAIRE... 34

1. La grammaire de texte 35
2. La grammaire nonciative...... 35
3. La grammaire de discours... 35
VIII. CONCLUSION......................................................................................... 36
DEUXIEME CHAPITRE : DIFFICULTES DES APPRENANTS EN

EXPRESSION ECRITE
I. INTRODUCTION 38
II. DEFINITION DE LA NOTION DE DETERMINATION.. 39
1. Place de la dtermination dans les grammaires.. 39
1.1. La dtermination dans la grammaire traditionnelle. 39
128
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Table des matires
1.2. La dtermination dans le fonctionnalisme... 39

1.3. La dtermination dans le distributionnalisme. 40
2. La dtermination par le complment du nom..... 40
2.1. Construction du complment du nom.... 41

2.2. Nature du complment nom.... 41
2.3. Le complment du nom et le sens des prpositions... 42
2.3.1. Quest-ce- quune prposition ?......................................................... 42
2.3.2. La prposition de ... 42
2.3.3. La prposition .... 43
2.3.4. La prposition en .. 43
2.3.5. Distinction entre la prposition , en et de ... 44
3. La dtermination par ladjectif qualificatif. 44
3.1. Dfinition de ladjectif qualificatif.. 44
3.2. Fonctions de ladjectif qualificatif. 44
3.3. Ladjectif pithte 44

3.4. La place de ladjectif pithte dans le groupe nominal... 45
4. La dtermination par les relatives.. 45
4.1. Les fonctions grammaticales des pronoms relatifs (qui/que) 46
III. QUEST-CE-QUE LECRITURE ?........................................................ 47
1. Dfinitions.. 47
2. La place de la production crite dans les principales approches didactiques. 47
2.1. Lapproche grammaire-traduction... 47
2.2. Lapproche audio-orale.. 47
2. 3. Lapproche structuro-globale audio-visuelle.. 48
2. 4. Lapproche cognitive.. 49
2. 5. Lapproche communicative.................... 49
IV. LECRITURE EN LANGUE SECONDE ET LE RAPPORT DE 50

LAPPRENANT A LECRITURE..
1. Les caractristiques des textes crits en langue seconde ....... 50
1.1. Des textes plus courts.. 50
1.2. Un vocabulaire restreint.. 50
1.3. Une syntaxe plus simple.. 50
1.4. Davantage derreurs.... 50
2. Les processus dcriture en langue seconde... 51

2.1. Un temps de rdaction plus court... 51
2.2. Une comptence linguistique limite. 51
2.3. Le dveloppement de lcriture en langue seconde au niveau de la 51
phrase.
3. Le rapport de llve lcriture.... 52
V. LECRIT .. 53
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Table des matires
1. Dfinitions...... 53
2. Les fonctions de lcrit... 53
2.1. Communiquer..... 53
2.2. Mmoriser... 54
2.3. Transmettre...... 54
2.4. Prendre et faire prendre conscience..... 54

3. Difficults des apprenants dans lappropriation de lcrit.. 54
4. Les thories dapprentissage de lcrit... 56
5. Les modles de production crite... 57
5.1. Le modle de HAYES et FLOWER (1980) .. 58

5.2. Le modle de HAYES (1996) 59
5.3. Le modle de DESCHENES (1988)..... 61
5.4. Le modle de SOPHIE MOIRAND (1979)... 63
VI. LA RELATION ENTRE LA GRAMMAIRE ET LES ECRITS DES 64

APPRENANTS...
VII.CONCLUSION. 66
TROISIEME CHAPITRE : POUR UNE EVALUATION FORMATRICE DE
LERREUR
I. INTRODUCTION............................................................................................. 68
II. LANALYSE DES ERREURS....................................................................... 69
1. Signification des erreurs des apprenants.................................................... 70
1.1. Distinction entre fautes et erreurs ... 71
1.2. Norme de la langue cible.......................................................................... 72
2. Dfinition de lerreur crite .... 72
2.1.Correction des copies... 72
2.2.Description du corpus............................................................................... 73
2.3. Quest-ce-que lacceptabilit ?................................................................ 74
2.4. Les principes de notre dmarche. 74
2.5. Les objectifs de cette dmarche.. 75
III. IDENTIFICATION DES ERREURS. 75
1. La dtermination par le complment du nom... 75

2. La dtermination par ladjectif qualificatif... 76
3. La dtermination par les relatives. 78
IV. INTERPRETATION ET ANALYSE DES ERREURS 79
1. La dtermination par le complment du nom... 79
1.1. Sens des prpositions. 80
1.2. La prposition de et le complment du nom... 80
1.3. La prposition et le complment du nom.. 80
2. La dtermination par ladjectif qualificatif... 80
2.1. Laccord de ladjectif qualificatif.. 80
130
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Table des matires
2.2. Place de ladjectif qualificatif et leurs fonctions grammaticales......... 81

3. La dtermination par les relatives 81
V. RESULTATS DE LANALYSE... 82
1. Traitement des erreurs.. 83
1.1. Les modles spontans.. 84
1.2. Les modles de transmission /reproduction.. 84

1.3. Le modle de la transformation. 84
2. Lerreur est un indicateur de processus dapprentissage . 85
2.1. Effet du constructivisme sur lapprentissage 86
2.2. La didactique du FLE et la centration sur lapprenant .. 87

2.3. Quest-ce-que linterlangue de lapprenant ?.......................................... 88
VI. LES STRATEGIES DAPPRENTISSAGE................................................. 90
1. La pdagogie de projet.. 90
2. Stratgie dapprentissage de la grammaire en classe de fle.. 91
2.1. Les exercices de grammaire.. 91
2.2. Les grandes catgories dexercices grammaticaux. 91
2.2.1. Les exercices structuraux. 91
2.2.2. Les exercices de conceptualisations. 92
2.2.3. La nouvelle classe de grammaire. 92
VII.VERIFICATION........................................................................................... 93
1. Les exercices de remdiations 94
2. Analyse des rponses des apprenants..... 94
3. Prsentation des rsultats 100
4. Synthse et perspective 101
III.CONCLUSION 102
CONCLUSION GENERALE 104
ANNEXES............................................................................................................. 108
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 121
131
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Rsum :
Actuellement dans lapprentissage du F.L.E au collge, la grammaire ne

constitue pas une comptence mais un simple auxiliaire linguistique pour
sexprimer convenablement cependant, nous remarquons un grand nombre
dapprenants en difficult dapprentissage quand il sagit de construire un texte
crit dont la cohsion sappuierait sur une connaissance non ngligeable de la
grammaire. Cette difficult rsulte notre sens de lincapacit chez lapprenant
utiliser correctement la grammaire dont il ignore le fonctionnement et
particulirement la dtermination en langue franaise, introduite par le
complment du nom, ladjectif qualificatif et les propositions relatives.
Mots cls : Grammaire erreur expression crite dtermination
. - :

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF

Dpartement de Langue et Littratures Lettres franaises

Ecole Doctorale Algro -Franaise

Pour lobtention du diplme de

ANALYSE DES ERREURS DE GRAMMAIRE EN FLE

La dtermination en expression crite

Cas des lves de 4 me anne moyenne -C.E.M Frres Barkat Biskra-

Sous la direction du Pr Guy FEVE

Prsent devant le jury :

Prsident : Pr. Samir Abdelhamid Professeur Universit de Batna

- Je tiens remercier en premier lieu mon promoteur, le

professeur GUY FEVE pour ses orientations, sa disponibilit et

- Je remercie aussi tout le staff de lcole doctorale Algro-

Franaise antenne de Stif.

- Mes remerciements sadressent aussi aux membres de jury pour

- Une mention particulire mes chers collgues de

Je ddie ce modeste travail de recherche :

Mes chers parents.

Mes chers frres et surs.

Toute ma famille BISKRA et Collo.

Tous mes enseignants.

Mes chers collgues de lcole doctorale

Tableau des abrviations

F.L.E : Franais langue trangre adj.qual : Adjectif qualificatif

L2 : Le franais ac.adj -qual : Accord de ladjectif

N1 : Nom comp .n : Complment du nom

AE : Lanalyse des erreurs pron-rel : pronom relatif

DLE : didactique des langues trangres Val-prp : valeur des prpositions

III . IDENTIFICATION DES ERREURS75

Les chercheurs en didactique saccordent actuellement placer lactivit de

Cependant, en sinscrivant dans lapproche par comptence, qui consiste faire

apprentissages aussi bien de comprhension, de fonctionnement de langue (grammaire,

En effet, nous supposons que le traitement de lerreur permet dintgrer

Actuellement dans lapprentissage du F.L.E au collge, la grammaire ne constitue

Alors que nous pensons que les objectifs denseignement et dapprentissage de la

dtermination par le complment du nom, la dtermination par les adjectifs et la

Notre tude essayera de rpondre la question essentielle suivante :

COMMENT LAPPRENTISSAGE DE LA DETERMINATION

PERMET-IL- DE FAVORISER LAMELIORATION DES PRODUCTIONS

ECRITES DES APPRENANTS EN F.L.E ?

Cette problmatique va nous permettre travers dautres interrogations ci-dessous,

Notre tentative dune remdiation aux dfaillances grammaticales de nos lves,

Lobjectif de notre travail est, ainsi, daider les apprenants en difficults

A cet effet nous avons propos les hypothses suivantes:

1- Faire des erreurs serait un mcanisme normal dans le processus

2- Lamlioration de lcrit des apprenants pourrait se faire, nous le supposons,

consacr lanalyse dun corpus de productions crites labores par un groupe de 25

Ainsi, notre dmarche analytique vise-t-elle intgrer lerreur dans le processus

LES ERREURS DE GRAMMAIRE

Vu limportance accorde la grammaire dans lenseignement-apprentissage

II. DEFINITIONS DE LERREUR

Partie du processus du traitement de linformation. Cest un vnement

normal dans une procdure complexe de rsolution de problme, cest

ventuellement le symptme dun dysfonctionnement cognitif, ou tout

simplement un tat du processus de conceptualisation(). 2.

Cependant, elle se rvle comme un bon analyseur des modles

Pour lenseignant, cest un indicateur qui va lui permettre dvaluer les

Pour lapprenant, lerreur sera un moteur dvolution et de progression

Pour le chercheur,un moyen dapprocher les processus cognitifs de

3. Statut et typologie des erreurs

De ce fait, on va tenter desquisser le rle assign lerreur dans deux grandes