Anda di halaman 1dari 28

Filipe Caetano de Leucas Machado

A EDUCAO FSICA E SUAS CONCEPES PEDAGGICAS


Um dialogo entre as teorias que fundamentam a educao fsica escolar e a forma
com estas acontecem na prtica

Belo Horizonte
2011
Filipe Caetano de Leucas Machado

A EDUCAO FSICA E SUAS CONCEPES PEDAGGICAS


Um dialogo entre as teorias que fundamentam a educao fsica escolar e a forma
com estas acontecem na prtica

Monografia apresentada ao departamento de


Educao Fsica da Universidade Federal de
Minas Gerais como requisito obrigatrio para a
obteno do titulo de Licenciado em Educao
Fsica

Orientador: Jos Alfredo Oliveira Debortoli

Belo Horizonte
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional - UFMG
2011
Sumrio

1. INTRODUO ....................................................................................................... 3

2. CONSIDERAES SOBRE UMA CONSTITUIO HISTRICA DAS


DIFERENTES TEORIAS DA EDUCAO FSICA. .................................................. 5

2.1 Um apanhado histrico das concepes e das transformaes no pensamento


da educao fsica. ................................................................................................. 5

2.2 Concepes com vis Psicolgico .................................................................... 8

2.3 As concepes com olhar Sociolgico............................................................ 11

3. A EDUCAO FSICA NO COTIDIANO ESCOLAR........................................... 15

3.1 Breve contextualizao sobre a Escola como contexto de pesquisa .............. 15

3.2 Os professores e as aulas .............................................................................. 17

4. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 24

5. REFERNCIAS .................................................................................................... 27
3

1. INTRODUO

Proponho com este trabalho de monografia compreender melhor as


prticas pedaggicas da Educao Fsica e assim conseguir identificar aspectos
didticos positivos com os quais posso a vir a trabalhar posteriormente. Pois durante
a minha Graduao, pelas diversas disciplinas que cursei, fui entrando em contato
com as varias formas de se ensinar a Educao Fsica. Porm fui conduzindo minha
formao com um vis mais terico sobre essas didticas, buscando uma maior
apropriao desses contedos tentando visualiz-los acontecendo na sua
concepo prtica.
Nesse momento em que me encontro em uma parte final da minha da
minha trajetria docente, senti a necessidade de observar algumas das formas como
a Educao Fsica acontece, e para isso resolvi analis-la acontecendo no cotidiano
da escola, ou seja, analisar a prtica docente de diferentes professores de uma
mesma escola, lecionando para turmas de mesma idade, e tentar me apropriar das
mesmas.
Entendo, tambm, que esta monografia pode contribuir tambm com a
rea de pesquisa que surge na dcada de 80 e que busca o crescimento e a
construo de um campo cientfico rico acerca das questes inerentes Educao
Fsica Escolar, uma vez que esta monografia tende a me auxiliar na formao
docente ajudando a visualizar possibilidades pedaggicas, ela tambm pode
acarretar os mesmos benefcios a outros colegas graduandos que anseiem pelo
mesmo aprendizado.
Este trabalho dividido em duas partes distintas que se complementam
na primeira delas feito um dilogo com autores da rea da Educao Fsica
Escolar, e que buscaram em suas pesquisas apresentar possibilidades pedaggicas
para nossa rea, como Go Tani, Eleonor Kunz, Walter Bracht, entre outros.
Utilizando uma abordagem tanto histrica quanto emprica para perceber as
mudanas que ocorreram nas produes acadmicas na Educao Fsica durante
os anos, e assim visualizar as diferentes formas como a educao fsica escolar foi
abordada, as diferentes perspectivas de estudo que apareceram ao longo desse
percurso. A partir dessa anlise histrica duas concepes significativas so
exploradas com uma maior mincia, e a partir disto tem-se uma teorizao de
4

prticas pedaggicas que permeiam a formao docente de professores, e se faz


uma anlise das possibilidades de trabalho presentes na Educao Fsica.
A partir desse levantamento terico, desdobrou-se a segunda parte, na
qual propus a partir destas teorias, as formas como elas acontecem na prtica,
observando como a Educao Fsica pode acontecer no mesmo espao, para um
pblico semelhante, a partir das prticas pedaggicas de diferentes professores.
Para isso foi feito um estudo de campo que contou com a observao de aulas e
entrevistas com os professores, para com isto analisar a forma como eles entendem
a educao fsica, suas concepes tericas e metodologia de trabalho, e assim
perceber em suas aes prticas como isto ocorre. Traando sempre um paralelo
entre o a ao docente dos professores, com o seu posicionamento sobre as
questes acerca da mesma na entrevista.
Para o trabalho de campo observei dois professores de uma mesma
escola, que so contemporneos em suas formaes acadmicas, e tem idades
similares. Isto pois, trabalhando na mesma escola, eles esto sujeitos mesma
forma de organizao da Educao Fsica no espao de trabalho, trabalham
baseados em um mesmo projeto politico-pedaggico de educao fsica,e assim
possuem as mesmas limitaes. E uma vez que eles so contemporneos em
formao, tiveram contato com as mesmas concepes tericas durante a mesma, e
para alm disto presenciaram em sua trajetria escolar tambm concepes
bastante prximas. Uma vez que eles tm uma formao terica similar, as
diferenas que eles venham a possuir se d pelas escolhas feitas e se baseiam na
forma como cada um deles entende a educao fsica, e este trabalho explora estas
diferenas em sua forma prtica, para assim perceber o que h de significativo em
cada uma delas, as possibilidades, as tenses, etc.
Com isto neste trabalho estabelece-se uma relao entre a teoria e a
prtica das concepes pedaggicas da Educao Fsica, e com isto ajudar na
formao de professores compreenso das formas que se tem de trabalhar,
apontando limites e positividades dessas concepes, e assim dar um melhor
embasamento para a pratica docente dos mesmos.
5

2. CONSIDERAES SOBRE UMA CONSTITUIO HISTRICA DAS


DIFERENTES TEORIAS DA EDUCAO FSICA

Neste capitulo, irei abordar o percurso histrico das produes acadmicas


da Educao Fsica, tratando dos pressupostos que embasaram a sua construo
enquanto cincia e os desdobramentos que ocorrem nos mesmos, trabalhando em
um momento posterior nesse capitulo duas vertentes diferentes de entender a
Educao Fsica, uma delas com um embasamento mais psicolgico e a outra
seguindo uma linha mais sociolgica.

Dentro dessa vertentes procurarei ainda trabalhar as concepes de se


trabalhar a Educao Fsica escolar, dando um maior destaque para a concepo
crtico-emancipatria, cujo principal terico Elenor Kunz, e a concepo
Desenvolvimentista, que tem como referencia Go Tani.

2.1 Um apanhado histrico das concepes e das transformaes no pensamento


da educao fsica.

A Educao Fsica e a sua prtica nas escolas ainda foco de muitas


discusses, seja para reafirmar a sua importncia como disciplina curricular, ou
definir o seu papel nas escolas como contedo formador de cidados, conscientes
dos seus atos enquanto pessoa e da importncia do seu corpo (movimento)
enquanto algo nico e essencial.
As discusses acerca das questes acima se baseiam na historicidade
que o ensino da Educao Fsica teve durante vrios perodos histricos, assim
como as diversas ideologias a qual ela foi submetida e utilizada: o culto ao corpo,
smbolo da sade ou aptido fsica para o trabalho produtivo no mundo capitalista.
Ou seja, muitas vezes a Educao Fsica foi utilizada como instrumento do poder
poltico ou da ideologia vigentes.
A constituio da educao fsica, ou seja, a instalao dessa prtica
pedaggica na instituio escolar emergente dos sculos XVIII e XIX, foi
fortemente influenciada pela instituio militar e pela medicina. A instituio
militar tinha a prtica exerccios sistematizados que foram ressignificados
(no plano civil) pelo conhecimento mdico. Isso vai ser feito numa
perspectiva teraputica, mas principalmente pedaggica. Educar o corpo
para a produo significa promover sade e educao para a sade
(hbitos saudveis, higinicos). Essa sade ou virilidade (fora) tambm
pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patritica. H
exemplos marcantes na histria desse tipo de instrumentalizao de formas
culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginstica: Jahn e Hitler na
6

Alemanha, Mussolini na Itlia e Getlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil.


(BRACHT, 1999, p. 72-73).

Nesse contexto a educao fsica era proposta como forma de disciplinar


o corpo e moldar os indivduos dentro de um padro cultural, sendo assim os
indivduos estariam sendo educados corporeamente para o trabalho, e ao mesmo
tempo educados moralmente dentro do padro desejado.
Para exemplificar esse sentido histrico, Bracht (1999) cita o movimento
carismtico da Igreja Catlica no Brasil a aerbica do Senhor, no qual Normas e
valores so literalmente incorporados pela sua vivncia corporal concreta
(BRACHT, 1999, p. 73) nesse caso os valores da prpria igreja. E assim aponta que
A obedincia aos superiores precisa ser vivenciada corporalmente para ser
conseguida; algo mais do plano do sensvel do que do intelectual (BRACHT,
1999, p. 73.)
Ainda com semelhante interesse, o esporte foi agregado aos contedos
da educao fsica, uma vez que o fenmeno esportivo muito tinha a agregar em
termos de sentidos/significados. Um dos objetivos que se originou a partir disto, e
que esteve muito presente na educao fsica brasileira no perodo do regime militar,
foi o de garimpar e preparar jovens para virarem atletas que iriam representar o
pas em competies internacionais.
Porm no incio dos anos 70 esse paradigma comeou a ser questionado,
e com o declnio do regime militar no Brasil, o mesmo foi perdendo sustentao.
Jocimar Dalio (1997) aponta que um importante fato que modificou o
cenrio da Educao Fsica brasileira neste perodo, foi o retorno dos primeiros
brasileiros doutorados no exterior,e para alm disto, nesse mesmo momento se deu
criao de cursos de Ps-graduao no pas, o que comeou a levantar uma
produo acadmica na rea, e uma aproximao da educao fsica com outras
reas de conhecimento.
Os discursos acadmicos da Educao Fsica Brasileira foram tomados
como parte de um universo simblico que foi socialmente produzido e ainda
socialmente mantido. As formas de pensamento da Educao Fsica foram
analisadas como construes sociais representadas por um grupo de
estudiosos, seus autores e, ao mesmo tempo, atores, uma vez que
desempenhavam papeis relevantes nessa dramaturgia do pensamento
cientfico da rea. A inteno foi desfocar a discusso de uma perspectiva
de disputa entre as varias abordagens da rea para a considerao de que
todos os discursos sobre a Educao Fsica foram importantes para compor
o cenrio,dentro do qual os atores envolvidos puderam desenvolver a trama
da construo do pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira.
(DAOLIO, 1997)
7

Ou seja, a partir das concepes que a Educao Fsica foi incorporando


ao longo de sua histria, foram se criando tenses e discusses. E neste mesmo
tempo mesma comeou um movimento de insero na rea das cincias humanas
e sociais, passando assim a criticar o paradigma anterior, e iniciando assim um
movimento denominado Movimento renovador da Educao Fsica Brasileira na
dcada de 1980.
Segundo Dalio (1997) as produes acadmicas da educao fsica
anterior a este perodo se resumiam a tratados sobre a fisiologia do esporte, a
manuais tcnico-esportivos e a publicaes que se referiam as modalidades
esportivas de maneira tcnico-didtica. E a partir dessa aproximao com novas
reas de conhecimento, desse dialogo comearam a aparecer estudos que se
apoiavam em ideais da Pedagogia, da psicologia, da histria, enfim, que ampliaram
o campo de produes acadmicas da Educao Fsica.
De posse deste novo cenrio no qual se encontrava a Educao Fsica foi
que houve uma contribuio importante de um filsofo portugus chamado Manuel
Srgio, que a partir das publicaes que estavam sendo feitas na dcada de 80
acabou influenciando as discusses acadmicas da rea.
Srgio (1989 citado por DALIO, 1997) a Educao Fsica no pode
existir sem uma cincia que lhe d suporte. Fazendo uma comparao com outras
reas, afirma que antes da educao mdica existe a medicina; antes da educao
jurdica, h o direito; e a Educao Fsica, diferentemente de outras reas, ainda
carece de uma matriz cientfica que lhe d sustentao.

A partir disto, Srgio (1989) prope como matriz de sustentao Cincia


da Motricidade Humana, mas para alm desta, duas outras matrizes surgiram, e
tomaram uma fora maior, vindo em momento posterior at h se tencionarem. So
elas: A matriz biolgica, que serviu de base para a concepo desenvolvimentista, e
a outra a matriz que se apia na Cultura Corporal, que teve forte influencia de
ideais marxistas para se desenvolver.
Uma das principais obras da poca, o Coletivo de Autores (1994),
trabalha com a ideia de que a forma como a Educao Fsica vinha acontecendo
nas escolas era tradicional ou conservador, onde a apreenso de tcnicas suplanta
o pensar e a ao social, delineando o que ele trabalha como uma pedagogia no
8

crtica, que encobre os problemas sociais existente, bem como ignora uma
sociedade de luta de classes, bem ao modo dos dominantes.
Sendo assim o Coletivo de Autores (1994) prega que aja um currculo
ampliado, que proporcione uma reflexo social, onde o aluno levado a pensar de
forma dialtica a realidade em que vive. As disciplinas, mesmo abrangendo
diferentes reas do conhecimento, provocam o aluno no meio em que ele vive de
maneira critica, pois cada uma deve contribuir, sua maneira, para a compreenso
da realidade.
Cada matria ou disciplina deve ser considerada na escola como um
componente curricular que s tem sentido pedaggico medida que seu
objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do
currculo [...] (SOARES, 1994, p.19).

A partir deste movimento surgiram varias propostas pedaggicas


diferentes, que tentam ressignificar a educao fsica cada um sua maneira, tendo
pontos em comum, mas tambm carregando grandes diferenas entre si.
Nos tpicos adiante abordarei as perspectivas que visam melhorar o
ensino da Educao Fsica.

2.2 Concepes com vis Psicolgico

Das concepes com um vis mais psicolgico se destacam:


A da Psicomotricidade, que teve uma maior influencia nas dcadas de 70
e 80, e embora tenha perdido um pouco de fora, ainda esta presente nos dias de
hoje. Essa proposta recebe algumas criticas, como Bracht explicita:
[...] Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque no confere
EF uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas
escolares. Nessa perspectiva o movimento mero instrumento, no sendo
as formas culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser
transmitido pela escola. [...] (BRACHT, 1999, p.79).

A concepo de Joo Batista Freire (1992), que se preocupa mais com


cultura infantil e faz usos de estudos da psicologia do desenvolvimento em sua
proposio.
E a concepo a desenvolvimentista,a qual irei detalhar mais neste
estudo, que tem como principais autores os professores Go Tani, Edison de Jesus
Manuel e Ruy Krebs . A teoria Desenvolvimentista tem como idia central oferecer
ao aluno oportunidades e experincias de movimento de modo a garantir o seu
9

desenvolvimento normal. Ou seja essa teoria muito marcada pelos estudos do


Desenvolvimento Motor Humano.
Podemos perceber isto pelas palavras de Go Tani que cita que o
comportamento do movimento humana composto por trs domnios bsicos:
cognitivo (atividades intelectuais ou operaes mentais), afetivo-social (sentimentos
e emoes) e motor (movimentos). Atendo-se mais no conceito de movimento,
sendo a ao motora entendida como o deslocamento do corpo e membros
produzidos como uma conseqncia do padro espacial e temporal da contrao
muscular, ou seja, algo observvel. Ao motora, uma resposta orientada a uma
meta por meio de movimentos do corpo e/ou membros.
Seguindo essa tica desenvolvimentista, Go Tani, em seu livro Educao
Fsica, vida e movimento aponta algumas formas de se trabalhar os contedos da
educao fsica, e utiliza alguns esquemas segregados por faixas etrias para
descrever os possveis contedos mais adequados a cada idade.
Mas tambm fica atenta a outras necessidades, apontando que as
atividades desenvolvidas pela EF Escolar tambm fazem parte da cultura do
movimento, atravs do jogo, do esporte, da ginstica, da dana, do exerccio e da
luta. Portanto, de fundamental importncia que o aluno conhea as prticas
corporais de sua cultura (cultura de movimento).
De acordo com Go Tani (2006) possui duas funes bsicas: fornecer
autonomia aos alunos para uma prtica efetiva e segura de exerccios fsicos,
durante e aps a vida escolar e transmitir a importncia desse aspecto da cultura do
movimento para a adoo de um estilo de vida saudvel.
Para isso, ao compreender as dimenses biolgicas da atividade fsica,
colabora com a qualidade de vida, a partir do momento em que se incorpora esse
valor na prtica esportiva, das sries iniciais do ensino fundamental ao ensino mdio
desde que ajustados ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, respeitando-se
tambm os contedos para cada regio em que os alunos vivem.
Sendo assim, com as aulas de Educao Fsica os alunos devero ser
capazes de compreender, atravs das prticas corporais presentes na cultura do
movimento:
a- Conhecer a origem cultural e a histrica de cada atividade;
b- Identificar, descrever, experimentar e demonstrar suas variadas
manifestaes (por exemplo, os vrios tipos de jogos e brincadeiras
10

folclricas ou os exerccios da ginstica acrobtica como a estrela, o rodante,


a parada de mos);
c- Aprender as regras, os mecanismos de organizao e administrao de
cada atividade (por exemplo, como se organiza um torneio de ginstica
artstica e como o sistema de pontuao);
d- Identificar, reconhecer e respeitar uma atividade enquanto memria e
preservao de uma cultura (por exemplo, a capoeira);
e- Reconhecer e compreender a dana como atividade artstica e expressiva
(de idias, sentimentos, emoes) e relacion-la cultura em que ela se
manifesta (por exemplo,as danas regionais);
f- Reconhecer e compreender a relao que a sociedade faz entre gnero e
prticas corporais;
g- Reconhecer, compreender e discutir quais os aspectos que a sociedade
valoriza esteticamente em relao ao corpo;
h- Reconhecer, relacionar e compreender o esporte como elemento da cultura
em que se manifesta;
i- Discutir as implicaes sociais e culturais do fenmeno esportivo;
j- Identificar, reconhecer e diferenciar as vrias dimenses das prticas
corporais (como de lazer, de esporte, de sade e de entretenimento) e discutir
suas implicaes para seus envolvidos;
k- Reconhecer o corpo e o gesto como portador de significados culturais e
discutir as implicaes para o comportamento das pessoas.
Go Tani (2006) afirma ainda que a escola um espao privilegiado para a
socializao da criana at mesmo porque os espaos pblicos de convivncia vm
se reduzindo nos ltimos anos (regras de convivncia), e a aula envolve valores e
atitudes. Em relao a atitudes, coloca o professor em um papel importante, devido
influncia dele sobre os alunos (afetividade, carinho, respeito), trazendo consigo
os valores que sero levados para a vida do aluno.
A Educao Fsica vem reforar as atitudes positivas no aluno, com ele
mesmo e com os outros, pois se caracteriza pelas atividades em grupo. A exemplo
disso, as atitudes e valores que devem ser adquiridas nas competies (vitria e
derrota), que seja qual for o resultado pode gerar conflitos, mas que no passem dos
limites de respeito ao outro.
11

2.3 As concepes com olhar Sociolgico

As concepes com uma fundamentao mais sociolgica, de uma certa


maneira, entendem o movimento no como mero instrumento de educao, mas
manifestao do aluno, logo nessas concepes os alunos a formao dos alunos
no est to focada no desenvolvimento biolgico do mesmo, mas sim em seu
desenvolvimento como um todo. Dentro dessas concepes destacam-se:
A proposta Crtico Superadora, que foi fundamentada baseada nas idias
da pedagogia histrico crtica de Demerval Saviani e apresentada na obra Coletivo
de autores em 1992, j citada acima. Valter Bracht resume essa proposta da
seguinte maneira:
[...] Entende essa proposta que o objeto da rea de conhecimento EF a
cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, quais sejam, o
esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica. Sistematizando o
conhecimento da EF em ciclos (1 - da organizao da identidade dos
dados da realidade da iniciao sistematizao do conhecimento; 3 - da
ampliao da sistematizao do conhecimento; 4 - do aprofundamento da
sistematizao do conhecimento), prope que este seja tratado de forma
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos
contraditrios.[...] (BRACHT, 1999, p.80).

E a proposta Critico-emancipatria, que irei destacar mais neste


estudo,cujo principal formulador o professor Elenor Kunz. De acordo com Bracht
(1999, p.80) A proposta de Kunz parte de uma concepo de movimento que ele
denomina dialgica. O movimentar-se humano compreendido como uma forma de
comunicao com o mundo.
A proposta de Kunz busca que o aluno seja capaz de critica e de uma
atuao mais autnoma enquanto sujeito, e ele defende nas escolas, ao se adotar
uma concepo crtico-emancipatria, deve-se incluir contedos de carter terico-
prtico, e no somente ensinar esportes nas aulas de Educao Fsica. Dessa
maneira os alunos podem se organizar em sua realidade dentro de suas
possibilidades e necessidades. Assim, o conjunto dessas prticas educativas deve
estar embasado em uma concepo que privilegie a comunicao mtua entre os
sujeitos.
Kunz (2004) alerta para a necessidade de ampliar a reflexo do
movimento enquanto dilogo entre Homem e Mundo, servindo de base para a
interpretao pedaggica do movimento humano, fundamentando um trabalho de
intencionalidade pedaggica emancipatria para a Educao Fsica escolar.
12

Em sua obra Transformao didtico-pedaggica do esporte, Kunz


(2004) se parte da discusso de Trebels (1988), que baseando nas ideias de
Buyterndjk (1956) e Tamboer (1979 e 1985), amplia o sentido do se movimentar
humano no esporte. Para elaborar uma anlise do movimento, tendo como exemplo
o saltar, na ginstica destaca quatro elementos apresentados aqui resumidamente:
1) O autor do movimento;
2) O mundo do movimento. Que se apresenta sempre em situaes de
compreenso e superao para o se movimentar dos sujeitos;
3) Uma bem determinada forma ou modalidade do se movimentar em
relao a uma determinada configurao espao-temporal;
4) A relao do sentido/significado enquanto precondio normativa na
seleo e organizao dos movimentos pretendidos.
Finalizando estas interpretaes, Kunz (2004) alerta para a necessidade
de ampliar a reflexo do movimento enquanto dilogo entre Homem e Mundo,
servindo de base para a interpretao pedaggica do movimento humano,
fundamentando um trabalho de intencionalidade pedaggica emancipatria para a
Educao Fsica escolar.
Sendo assim, na abordagem Critico-Emancipatria, assim como a
Educao Fsica pode se utilizar conhecimentos com o movimento humano visando
alcanar o mximo de rendimentos, ela pode tambm utilizar esse conhecimento na
tica de sujeitos constituintes e que esses sujeitos possam ser pensados como
agentes e autores de suas prprias vidas e de seu mundo. Afirmando que o mundo
objetivo e autoritrio de movimentos pode ser transformado num mundo
fenomenolgico e crtico de movimentos.
O Interesse pedaggico da Educao Fsica deve, entretanto, se
interessar pelo mundo fenomenolgico onde:
[...] o movimento passa a ser compreendido e interpretado na sua
apresentao natural em contraste com o mundo objetivo de movimentos
onde o mesmo se apresenta de forma artificial e fragmentado do real.
(KUNZ, 2004).

Logo, compreender o mundo fenomenolgico e das interpretaes


naturais de o se movimentar de suma importncia para a didtica pedaggica da
Educao Fsica, pois ele se constitui para crianas e adolescentes um
compreender-o-mundo-pela-ao. H de se resgatar, ento, no fazer pedaggico
13

da Educao Fsica, que o mundo natural do se movimentar re-compreenda o


sentido fenomenolgico do brinquedo e do jogo.
Entender a concepo crtico-emancipatria no ensino de Educao
Fsica escolar ampliar as possibilidades que o contedo requer. tambm saber
que o se movimentar humano passa muito adiante do que conceitos
preestabelecidos ou na formaes de atletas gigantes.
Sucintamente, posso afirmar, de acordo com Kunz (2004), que o interesse
da aprendizagem motora na anlise, no estudo do movimento humano se concentra
em: estudar o movimento humano enquanto conduta ou ao humana; analisar as
possibilidades de otimizar o rendimento motor; aproveitar estes conhecimentos
(anteriores) para a melhoria da performance humana nas dimenses perceptivo-
cognitivas, emocional-afetiva, social e motora, e na concepo de interdependncia.
O movimentar-se fica muito claro na participao dos alunos, no interesse
e na alegria que a dana consegue provocar. Nela, os alunos aprendem a origem
dos passos, bem como aprendem a respeitar a cultura que a envolve, confirmando
as palavras de Kunz, onde:
A caracterizao mais tpica para a dana e os seus movimentos, sem
dvida a constante busca da alegria e do prazer proporcionado por
movimentos ritmados e compassados, desenvolvendo de forma criativa
diferentes funes mmicas e pantommicas (KUNZ, 2004, p.91).

Ou seja, na dana que os alunos podem desenvolver o movimentar-se


livremente, transformando a quadra de esportes num espao de vivncia e de
expresso, e como bem expressa Kunz (2004), neste momento que o aluno
descobre o saber-sentir pela dana. Em outras palavras, o aluno descobre que
pode descobrir sem ter que pensar que a Educao Fsica o est preparando para
ser um grande atleta, ou o melhor danarino, mas a abrir novos horizontes para que
ele se sinta e se perceba enquanto sujeito, e no objeto da situao. Chama-se
tambm: incluso de todos no processo (no sou forte, mas sei fazer os meus
movimentos [...]).
Apresentarei aqui um exemplo citado por Kunz (2004) em Situaes de
Ensino, e que me impressionou bastante pelo uso do ldico na aprendizagem, me
levando a considerar a anlise do movimento nas atividades ldicas (brincadeira e
jogo). Embora possa parecer um pouco fora do contexto, esse exemplo nos d a
dimenso de como possvel, atravs de atividade prazerosa, que chamarei aqui de
eu-movimentar numa corrida veloz.
14

Situao de Ensino I Corrida Veloz


O aluno dever vivenciar as possibilidades de imprimir o mximo de
velocidade numa corrida sem objetivo de comparar-se com um companheiro
ou correr contra um cronmetro (KUNZ, 2004, p.131).

Nas orientaes o autor sugere fitas de diferentes tamanhos (do tipo de


ginstica rtmica) presas a um bon. Na prtica, os alunos vivenciaram a
transcendncia dos limites pela experimentao, j que cada um pde escolher o
bon de sua preferncia, e a transcendncia dos limites pela aprendizagem, pois
cada um teve a liberdade de experimentar sua velocidade de acordo com o tamanho
da fita. Por fim, transcenderam os limites criando, onde experimentaram novas
formas de correr sem ter de passar por situaes de competio.
Na anlise do interesse pelo movimento, o jogo ou a brincadeira pode
atrair a ateno das crianas, que vivenciaro o movimentar-se numa dimenso
bem prxima a eles, ou seja, o movimento ganha sentido para o aluno, no sendo
um mero meio para aquisio de habilidades, mas sim uma finalidade.
Experimentando o movimento o aluno passa a ver um sentido no mesmo, e construir
uma relao de prazer com a atividade.
15

3. A EDUCAO FSICA NO COTIDIANO ESCOLAR

Neste capitulo em um primeiro momento irei fazer uma descrio da


escola onde foi realizado o trabalho de campo, tratando a histria da instituio, a
forma como a educao fsica vista pela mesma, o espao fsico que ela possui e
as condies de trabalho para os professores de Educao Fsica.
Em um segundo momento irei dissertar sobre as aulas de educao fsica
nesta escola, utilizando como referencia o registro das aulas que produzi durante a
observao e da entrevista que fiz com os professores e bem como o estudo das
concepes pedaggicas da educao fsica que fiz no capitulo 1.

3.1 Breve contextualizao sobre a Escola como contexto de pesquisa

A Escola Aprender uma escola fundada a mais de 60 anos por Padres


Espanhis e trs em sua proposta pedaggica as filosofias dos mesmos. Dentro
desta filosofia podemos destacar a importncia pela formao humana dos alunos,
bem como a importncia que dada para tal.
Embora seja uma escola j constituda h bastante tempo, a Escola
Aprender nunca contou com muitos alunos, e apenas nos dias de hoje est se tendo
um significante crescimento no numero dos mesmos, passando de mil alunos.
Quando o nmero de alunos era melhor, ficava mais fcil para a escola desenvolver
sua filosofia de trabalho, mas mesmo com o aumento do numero de alunos a escola
tem tentado manter a relao de proximidade com os mesmo, que lhe
caracterstica.
A Escola Aprender sempre teve uma boa viso da Educao Fsica, tanto
que dos 4 principais festivais organizados pela escola, 3 so de responsabilidade da
Educao Fsica (Projeto Viver Melhor, A festa Junina e o Festival de Dana). Com
isso os espaos para a educao fsica tomam boa parte do espao fsico da escola,
sendo constitudo por 4 quadras descobertas, 1 piscina, e um ginsio com 2 quadras
cobertas, 1 caixa de areia (que era usada para salto em distancia), alm de dois
espaos com diversos brinquedos.
16

As aulas de Educao Fsica na Escola Aprender acontecem sempre com


duas turmas simultneas, e h 1 professor para cada uma das turmas, ficando assim
cada professor com um grupo mdio de 35 a 40 alunos. Para a educao fsica do
ensino fundamental 1 os professores ministram as aulas simultaneamente,
trabalhando com os alunos das duas turmas. J a partir do Fundamental 2,
passando para o Ensino Mdio, cada professor ministra aulas diferentes para
metade dos alunos (1 turma).
Os dirios dos professores trazem as meninas como alunas da
Professora, e os meninos como alunos do professor, no entanto essa separao dos
dirios no reflete bem a separao das turmas, pois, embora para se trabalhar os
esportes eles dividam as turmas por gnero, cada professor ministra as aulas dos
temas que possuem maior domnio, sendo assim, h momentos em que os
professores trabalham com as meninas, e a professora com os meninos,
desrespeitando a ordem do dirio.
A medida do interesse de participao dos alunos nas aulas de Educao
Fsica diminui gradativamente medida que os alunos vo para uma escala maior
na grade de sries escolar. Nas primeiras sries a participao macia dos alunos,
e permanece assim at o 7 ano do fundamental, a partir desta serie comeam a
aparecer um numero maior de alunos sem, interesse pelas aulas de educao fsica,
e esse desinteresse se intensifica no Ensino Mdio.
Os professores dessa escola de uma maneira geral so professores que
no largaram sua formao, possuindo todos pelo menos uma ps-graduao no
currculo, com a exceo de um dos professores que recm formado.
A Educao Fsica a nica disciplina do colgio que possui um ncleo
de coordenao, e faz reunies espordicas para se organizar. Dentro dessas
reunies uma para organizao dos contedos e cronograma da disciplina, e os
outros acontecem antes dos eventos e festivais organizados anualmente pela
Educao Fsica na escola, com o intuito de organiz-los.
A escola possui um espao muito bom para a prtica da Educao Fsica,
com quatro quadras descobertas, uma piscina de 25 metros, duas quadras cobertas
e dois espaos com brinquedos variados. Porm a educao fsica atualmente no
trabalha com todos estes espaos, alis, ela vem acontecendo de maneira at meio
pobre nesta escola. Limitando-se muito prtica dos esportes e de jogos pr-
desportivos. Isto ocorre, de acordo com o professor Paulo, por conta do regimento
17

da escola, que de acordo com ele talha o professor para atuar da maneira que ela
deseja. Paulo ainda diz que isto se agrava ainda mais nesta escola muito por conta
da viso que o coordenador de Educao Fsica tem sobre o objeto pedaggico da
mesma, limitando assim os contedos a serem ensinados aos alunos.

3.2 Os professores e as aulas

Nas entrevistas realizadas com os professores sobre a prtica


pedaggica da Educao Fsica nas escolas, optei por dividir em tpicos para
facilitar a compreenso do contexto real.
a) Organizao do trabalho pedaggico;
b) A importncia e o sentido da Educao Fsica na escola;
c) Concepes tericas e dilogo com o contexto acadmico.

Em relao ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO a


professora Maria tem conscincia que a Educao Fsica tudo o que envolve o
corpo, acerca de anatomia, fisiologia, quanto dos movimentos de saltar, correr, a
parte humana, questes de psicologia, os esportes e suas regras. Ou seja, o
conceito acadmico no que diz respeito Educao Fsica est bem claro para a
professora. O professor Paulo partilha da mesma viso da professora Maria neste
ponto, mas, ao contrario da mesma, ele a favor de se que se tenham aulas
tericas para abordagens desses temas, acreditando at que isso ajudaria a
legitimar a educao fsica enquanto disciplina escolar, enquanto a professora Maria
acredita que esse tipo de abordagem iria descaracterizar a educao fsica.
Em relao organizao das aulas no contexto escolar, percebe-se que
h uma relao muito estreita da Educao Fsica com os eventos da escola (festa
junina, olimpadas, etc.), mas mesmo assim, os professores ainda procuram levar os
alunos a uma vivncia mais ampla com as prticas esportivas. Mas mesmo com
esse limite de organizao proposto pela proposta da escola, h diferenas no que
diz respeito a o que os professores esperam que os alunos aprendam.
Neste ponto o professor Paulo, se aproxima muito dos ideais critico-
emancipatrios propostos por Kunz, dizendo que:
Eu espero que ele aprenda que seja em jogos, danas ou nos esportes ele
um agente, e que sua atuao interfere num coletivo. Assim que ele reflita
que no modo que ele interfira naquela atividade ele pode melhorar e piorar
para ele e para todos aquela atividade, assim espero que ele aprenda a
18

refletir sobre o seu papel, sabendo que ele pode melhorar ou piorar o
ambiente que ele vive, a atividade que ele faz, isso. (professor Paulo,
entrevista)
Ou seja, ele busca auxiliar o aluno a conseguir autonomia, a refletir suas
aes, e no apenas enxergar a prtica como prtica, ou como um meio de educar o
corpo. Isso se justifica pois, embora a terica crtico-emancipatria no seja citada
como um norteador terico para suas aulas, Paulo cita o Coletivo de Autores como
uma referencia, bem como o CBC (contedos bsicos comuns) do estado de Minas
Gerais, e neste ultimo h uma aproximao com os ideais propostos por Kunz, ou
seja, ele se norteia mais pela abordagem mais psicolgica do entendimento da
Educao Fsica.
Podemos perceber isto, em parte, atravs analisando uma aula de
natao ministrada pelo professor Paula para turmas de 2 e 3 ano do ensino
fundamental:
No comeo da Aula o professor Paulo entregou a cada um dos alunos um
espaguete e deixou que eles vivenciassem o mesmo por um pequeno
tempo. Aps isto o professor comeou uma srie de exerccios para
aquecimento. Nestes exerccios eram utilizados os espaguetes e o
professor Paulo procurou deixar as atividades mais divertidas para as
crianas, culminando assim por dar o rebolation como ultimo exerccio de
aquecimento (o professor demonstrou todos os exerccios para os alunos).
Aps o aquecimento os alunos entraram na piscina e tiveram um tempo livre
de cerca de 2 minutos para se adaptarem piscina. Aps esse tempo os
alunos comearam as atividades para aprendizado dos natos, esta aula foi
mais focada em atividades para aprendizado da pernada. Todos os
exerccios eram realizados em duplas e o professor Paulo foi fazendo as
correes necessrias.
Em uma das atividades uma das duplas, com o intuito de chegar primeiro ao
outro lado da piscina, realizou um dos exerccios de maneira errada. Aps
todos os alunos chegarem ao final o Professor fez questo de ressaltar que
estes no eram exerccios de velocidade e no era importante quem
chegasse primeiro, e sim que todos executassem o exerccio da maneira
correta. Aps isto Paulo foi liberando as duplas uma a uma a fim de evitar
que houvesse uma nova competio.
Aps os exerccios o professor deixou que os alunos brincassem livremente
pela piscina, experimentando de seus espaos da maneira que eles
quisessem, e isto perdurou pelos ltimos 5 minutos da aula.
Aps isto os alunos saram da piscina e foram aos vestirios para trocar de
roupa, e aps todos estarem trocados, o professor Paulo acompanhou os
alunos at suas salas.(Descrio da aula-registro prprio)

Nota-se neste relato que o professor Paulo se preocupa no apenas no


aprendizado tcnico, e em trabalhar a natao como um esporte de competio, no
momento em que ele intervm na aula a fim de eliminar a idia de competio, no
s por isto interferir no aprendizado, mas tambm para mostrar que nem tudo na
vida competio, e que em alguns momentos deve-se primar pela qualidade do
que se faz, e no pensar apenas no resultado final.
19

A professora Maria por sua vez mais tem uma viso diferente sobre o
que deseja ensinar, dizendo que: Eu espero que os alunos aprendam a base da
aula, ou seja, os conhecimentos bsicos dos jogos, de regras dos esportes.
Ou seja, no h um objetivo que dialogue com as abordagens
sociolgicas de ensino, e a professora Daniela no citou autores como referencia,
dizendo se basear nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), mas, com a
observao das aulas foi possvel perceber uma aproximao com as propostas de
vis biolgico da Educao Fsica, em especial desenvolvimentista, que se baseia
no desenvolvimento motor do individuo.
Podemos perceber melhor a sua postura didtica analisando uma aula de
basquete que ela aplicou para as turmas de ensino fundamental 2 (6 ao 9 ano):
No comeo da aula a professora Maria reuniu as alunas na arquibancada
para fazer chamada e dar consideraes iniciais. Neste momento ela pediu
para que as alunas se assentassem prximas umas a outras e explicou que
tal procedimento se devia para que a mesma pudesse executar tais
procedimentos sem desgastar demais a sua voz.
Em seguida a Professora reuniu as alunas em crculo no centro da quadra
do ginsio e explicou um pouco do esporte a ser trabalhado na aula: O
basquete. Nesse momento ela passou algumas informaes bsicas sobre
o esporte e logo aps comeou uma seo de alongamento com as alunas.
Durante a seo de alongamento a Professora Ceclia ia percorrendo o
circulo e fazendo correes individuais nas alunas que apresentavam algum
erro de execuo.
Aps os alongamentos a professora comeou as atividades para trabalhar o
basquete, essas atividades se dividiram em dois momentos. No primeiro
momento foram realizados exerccios analticos para o aprendizado dos
fundamentos do basquete. Esses exerccios foram realizados em grupos de
4 a 5 alunas e treinavam basicamente as habilidades de drible(quique) e
passe. Antes da realizao de cada atividade a professora Daniela fazia
uma explicao demonstrativa da mesma.
No segundo momento foi realizado um jogo pr-desportivo, nesse jogo
foram trabalhadas as habilidades de drible, passe principalmente
arremesso. Para a realizao do jogo as alunas foram divididas em 4 times,
sendo que 2 times competiam em uma tabela e os outros dois na outra
tabela. Durante a realizao do jogo a professora no conseguiu observar
de maneira igual os dois jogos simultaneamente, mas na medida do
possvel ela ia dando algumas dicas para as alunas realizarem da melhor
forma possvel.
Aps o termino dos jogos em ambas as tabelas a professora se despediu
das alunas, agradecendo a participao e as liberou para regressarem
suas salas.(descrio da aula registro prprio)

Esse registro se mostra um pouco de sua concepo pedaggica, pois a


professora Maria se preocupou apenas com o aprendizado tcnico do esporte, ela
at traz consigo muitas vezes uma postura que se apia nas teorias sociolgicas,
principalmente na hora de tratar com os alunos, quando ela prope alguns
combinados, e na relao de respeito que ela busca que seja recproca entre ela e
20

os alunos. Mas podemos perceber o vis biolgico desenvolvimentista em sua


metodologia didtica na proposio que ela faz de trabalhar um mesmo contedo
com sries diferentes.
Para as turmas das primeiras sries do fundamental (at 5 ano) a
professora Maria trabalha apenas com jogos pr-desportivos, pois julga que eles no
esto totalmente prontos para o jogo em suas concepes metodolgicas
sistematizadas. Sendo assim ela comea a trabalhar o esporte em sua concepo
institucionalizada a partir do 6 ano, e segue a mesma linha de trabalho at o 9 ano,
dividindo o contedo em 2 semanas, onde se trabalha praticamente s fundamentos
e alguns jogos para aprimoramento tcnico na 1 semana, e a pratica do jogo
federado na 2 semana, passando assim fundamentos e regras. E seguindo essa
progresso as para as turmas do ensino mdio dado apenas o jogo federado, pois
de acordo com ela os alunos j tem um conhecimento tcnico melhor, e trabalhar
fundamentos com eles desmotivante, sendo assim fica apenas o jogo.
Tal progresso segue um pouco a linha das idias de Go Tani, que
tambm se preocupa com que o individuo pratique e com as concepes
psicolgicas do aprendizado, mas considera que os alunos tem etapas de
aprendizado, e assim separa metodologicamente os contedos a serem trabalhados
de acordo com essas etapas.
Lanando ainda mo de registro, podemos ver diferenas ainda quando
os professores trabalham um mesmo tema com a mesma turma, isto ocorreu com o
contedo basquete:
Professor Paulo:
Ao comeo da 1 aula do dia, para as turmas do 2 Ano do Ensino Mdio,
Paulo solicitou que as meninas se organizassem nas equipes previamente
montadas e comeou a mediar a prtica. Ele foi tentando cativar as meninas
que no quiseram praticar de inicio a jogarem, mas isto foi em vo, e ele
no as forou a jogar, porm no anotou presena s alunas que no
participaram.
Durante o jogo o professor Paulo ia mediando o mesmo, e a medida com
que iam ocorrendo lances em que as alunas erravam por falta do domnio
das regras, Paulo parava o jogo, apitava as faltas e explicava as regras
para as alunas.
Aps o termino da partida, Paulo se reuniu com as alunas para conversar
acerca dos mtodos com que vinham sendo trabalhados as unidades
temticas das aulas, e pediu sugestes s alunas. Foi sugerido a ele que se
trabalhasse mais os fundamentos dos esportes, e no somente o jogo em
si.
Na aula do 3 ano do ensino mdio, Paulo precedeu da mesma forma,
porm ele enfrentou uma resistncia muito maior por parte das meninas
para realizar o jogo. Aps muita conversa ele conseguiu fazer com que um
grupo de alunas comeassem a prtica, e durante a mesma conseguiu
21

mobilizar mais algumas 3 alunas para que elas entrassem no decorrer do


jogo (descrio da aula registro prprio).
Professora Maria:
Seguindo metodologicamente sua unidade temtica do basquete, a
professora Maria separou os times e deixou que eles jogassem,e assim
ficou mediando a prtica. Maria fez questo de marcar presena apenas
para as alunas que estavam participando da aula, e para as que no
podiam participar por conta de atestado mdico, j Paulo no fez o mesmo.
A professora Maria durante a mediao do jogo fazia diversos elogios
sempre que as alunas faziam jogadas positivas e as encorajava a se soltar
mais no jogo, e houve um bom retorno por parte delas (descrio da aula
registro prprio).

Diante desses relatos, pode-se perceber algumas diferenas quanto


forma de trabalho dos professores, enquanto o professor Paulo lana mo de
conversa e do dilogo para levar os alunos a pratica, a professora Maria utiliza-se de
meios mais firmes, tentando sim pelo dialogo, mas quando no tem sucesso, utiliza
os recursos que tem para instig-las a praticar, neste caso, a marcao de presena
nas aulas apenas para quem pratica.
Para alm disto forma de mediar o jogo diferente, a professora Maria
mais rigorosa nas marcaes, e quando h algum lance mais polmico intervm
na hora e explica o fato. J Paulo deixa a prtica acontecer de um jeito mais solto,
sem se preocupar tanto com as regras, intervindo apenas em lances mais rspidos,
ou duvidosos, em que se faz necessrio uma interveno.
Tais posturas tem ambas pontos positivos e negativos, a metodologia que
Paulo aplica para convencer os alunos a praticarem muito interessante, pois
busca que o aluno tenha a vontade de jogar, e trabalha com a relao de autonomia
do aluno e tomar suas decises, e trabalha com uma relao prazerosa com a
prtica, em compensao uma forma mais solta de se trabalhar, e quando as
turmas so desinteressadas, corre-se o risco de no haver aula, sendo assim os
alunos descompromissados e sem vontade podem prejudicar alunos que queiram
praticar, privando eles da mesma por falta de pessoas para tal.
J a postura da professora Maria tem como ponto positivo um maior
controle da turma, e sendo assim um maior numero de alunos praticando. Muitas
vezes um aluno que por receio no quer praticar, ao praticar contra vontade pode
passar a gostar da mesma. O ponto negativo que o contrario tambm pode vir a
ocorrer, e o aluno que sempre joga obrigado pode nunca ter o prazer de praticar
nenhuma atividade, e assim construir uma relao de dio com a educao fsica,e
assim passar a repudi-la, para alm de que os alunos que jogam contra a vontade
22

podem atrapalhar o jogo, jogando de m vontade, e com isso prejudicar a prtica


dos alunos interessados.
Sobre a IMPORTNCIA E O SENTIDO DA EDUCAO FSICA NA
ESCOLA, os professores so unnimes na percepo de que a escola procura
contratar bons profissionais, mas avaliam o trabalho deles na dimenso e no
sucesso dos eventos, como disse o professor Paulo: a EF responsvel por 4
grandes eventos e ela avaliada pelas coordenaes e pela direo se ela vai bem
ou mal em cima dos eventos. No ano em que os eventos tem sucesso, a EF est
excelente, se os eventos vo mal, a educao fsica est uma porcaria.
Outro ponto em comum dos professores a a associao da imagem deles
enquanto recreadores, e que as aulas so utilizadas como uma espcie de vlvula
de escape para que os alunos relaxem da tenso das outras disciplinas durante as
aulas de Educao Fsica. E isto , na minha viso, um erro latente em quase todas
as escolas, j que esqueceram os treinamentos dos esportes especializados (como
ocorria em tempos atrs), para valorizar o momento de recreao, como os
prprios alunos percebem.
Sobre a Escola, os professores concordam que existe um bom espao
fsico para o trabalho deles, embora no haja valorizao por parte da coordenao
sobre o que eles esto trabalhando em suas aulas.
Quando questionados sobre o que precisa ser melhorado na Educao
Fsica na escola, os professores so unnimes nos seguintes pontos:
Necessidade de reunirem-se para planejamento;
Trabalho em equipe;
Necessidade de turmas menores.
Sobre esta questo, noto que, devido a pouca importncia que a escola
concede Educao Fsica, no possibilita que os professores possam trabalhar em
conjunto, fragmentando a atividade deles e impossibilitando que possam melhorar o
seu trabalho junto aos alunos.
Turmas menores uma necessidade, a meu ver, no somente da
Educao Fsica, mas tambm de todas as reas de conhecimento. Infelizmente,
tanto em escolas pblicas como particulares, essa questo um agravante para que
se oferte uma educao de melhor qualidade.
Por fim, sobre as CONCEPES TERICAS E DILOGO COM O
CONTEXTO ACADMICO, constatei que existe um projeto pedaggico escrito
23

voltado para a Educao Fsica, onde foram discutidas mudanas necessrias para
a prtica escolar, mas esse projeto no seguido devido a fatores j apontados
anteriormente.
Em relao s concepes tericas, os professores mostram fragilidade
no que diz respeito a um embasamento terico,tendo o professor Paulo uma linha
terica definida, mesmo que pouco trabalhada, e a professora Maria sem um
referencial norteador, mas ambos mostraram ter tido contato na sua formao com
conceitos que norteiam o trabalho dos professores na escola atualmente, como os
princpios de incluso,e abordagens que tem uma preocupao sociolgica, maior
no caso de Paulo, e menos no de Maria. Mas um fato a se destacar a falta de
contato dos mesmos com estas produes, que estabelece uma espcie de
contradio entre o saber que esto proporcionando na escola e a pesquisa, que
no est presente no contexto dos mesmos.
Porm ambos os professores se mostraram preocupados com isso,e em
quando na entrevista questionados sobre como avaliavam suas aes profissionais,
ambos lembraram que precisam melhorar a questo dos referenciais tericos, ou
seja, lembraram que a falta de contato com as produes acadmicas acerca das
metodologias que embasam a educao fsica escolar um ponto a ser melhorado.
Mas de uma maneira geral eles esto satisfeitos com a pratica docente deles. E se
sentiram de certa forma limitados pela proposta que a escola tem de educao
fsica, baseada em eventos, e com isso dizem fazer o melhor que podem em cima
dessas limitaes.
O que ficou claro neste perodo de observao que realmente a escola
valoriza demais esses eventos e utiliza a Educao Fsica como referencial para
eles. S que, se tudo correr bem, a Educao Fsica est bem, mas quando h
problemas nos mesmos, como se tudo o que a educao fsica estivesse fazendo
no valesse de nada.
Avaliar um trabalho de um profissional em cima de eventos extra-classes
muito complexo e corre-se o risco de ser injusto com a totalidade das aes
realizadas pelo professor. Pois com isso passa a se restringir tudo o que a educao
fsica pode oferecer aos alunos h apenas meros eventos e recreaes,e isso
apenas caminha para a deslegitimizao da mesma.
24

4. CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como finalidade analisar no campo das experincias


prticas e aes docentes de professores de educao fsica as concepes
pedaggicas que norteiam as mesmas, e com isso procurar entender as
possibilidades que cada concepo tem a oferecer. Sendo assim no procurei tomar
partido para nenhuma das concepes pedaggicas, at porque considero que
todas elas tem muitos pontos positivos, que assim geram possibilidades para se
trabalhar os temas da educao fsica de maneira distinta, logo eu apenas apresente
algumas dessas possibilidades e alguns limites dos mesmos. Para assim permitir a
quem se interessar por este estudo entender um pouco sobre essas concepes e
escolher aquela que lhe oferece as possibilidades sua ao docente.
Durante as observaes de campo para este trabalho me deparei com
mais limitaes sobre a ao docente do que esperava. Na escola em que foi feita
as observaes tem um projeto poltico-pedaggico de educao fsica que limita
muito as aes dos professores, e essa no avalia a ao destes a partir de suas
aes docentes, mas sim sobre o sucesso dos eventos extra-classe da escola que
so organizados pela Educao Fsica.
Para alm desta limitao h tambm o nmero de alunos por professor,
que fui unanimemente apontado pelos professores como um fator limitante para
suas aes prticas. Pude perceber que isto efetivamente uma verdade, pois as
aulas so extremamente prejudicadas por este excesso de alunos. Nas turmas mais
vazias da escola, onde o nmero de alunos por professor menor (as duas
primeiras sries do ensino fundamental e as duas ultimas do ensino mdio), perde-
se menos tempo para organizar as turmas e comear as aulas, alm de ser mais
fcil de organizar as aulas para estas turmas.
O fator numero de alunos por turma somada com a forma como a
educao fsica vista pela escola acaba culminando em um grande nmero de
alunos por turma que so totalmente desinteressados pela prtica da educao
fsica, esse desinteresse comea a aparecer nas turmas de 7 e 8 ano e fica muito
grande nas turmas de ensino mdio.
Percebe-se, nesse ponto, que ainda existe uma lacuna entre a teoria
acadmica e a prtica escolar. Muitas vezes os professores tem a inteno dar um
25

sentido mais especfico da Educao Fsica, mas esbarram na burocracia ou at


mesmo em uma desvalorizao por parte da escola, uma vez que a mesma embora
d um certo valor educao fsica, no se preocupa com a qualidade das aulas da
educao fsica.
Outro fato que considero poder atrapalhar a ao docente dos
professores a falta de uma formao continuada dos mesmos, hoje est
estagnada, uma vez que ambos afirmaram no ter contato com as produes
acadmicas da educao fsica escolar. Porm mesmo sem ter contato com o que
vem sendo produzido nos dias de hoje foi possvel identificar bastante das
concepes pedaggicas na aula desse professores.
Kunz (2004) afirma que as universidades falham na formao do
professor de Educao Fsica, pois tenta formar especialistas em esportes, porm,
despreparados para o ensinar e promover aquilo que realmente a disciplina
realmente objetiva. um erro que pode ser presenciado nas escolas, onde existem
alunos desinteressados, diretorias que no do valor concreto Educao Fsica
enquanto grade curricular e professores desestimulados pelos dois motivos
apresentados anteriormente.
O movimentar-se fica retido nos movimentos, quase sempre repetitivos e
especficos a determinados esportes, e na tentativa de formar atletas, exige-se
muito do corpo, esquecendo-se da importncia do movimentar-se na perspectiva
pedaggica da Educao Fsica:
Os movimentos realizados nas modalidades esportivas [...] e que so as
prticas hegemnicas na Educao Fsica Escolar, tem adquirido um nvel
de exigncia do praticante extremamente alto. [...] A transferncia desta
melhoria da condio fsica para a promoo da sade e outros benefcios
do exerccio fsico nem sempre facilmente conjugada (KUNZ, 2004).

Os dois professores observados neste trabalho so contemporneos em


sua formao, e com isso tem preocupaes semelhantes quanto formao
humana dos alunos. E ambos de certa forma trabalham a formao dos alunos em
suas aulas, o professor Paulo de uma forma mais intensa, e suas aulas se prope a
isto muitas vezes, e ele coloca isso como uma das suas metas de ensino, e a
professora Maria de maneira mais incipiente, trabalhando sempre em alguns pontos
de suas aulas.
O contato que tive com os professores durante o trabalho de campo foi
muito positivo, pois ao mesmo tempo em que observava as aulas, eu tive a
26

possibilidade de ir dialogando com os mesmos acerca dos problemas vividos pela


educao fsica na escola, e com isso percebi que as dificuldades que aparecem em
nossa ao docente no se restringem s quadras ou os ptios das escolas,
algo bem maior.
Em escolas como a Escola Aprender onde realizei o trabalho de campo,
para que se possa ter uma ao docente melhor preciso que se legitime a
Educao Fsica primeiro, ou seja, necessrio que aos poucos, mostrando um
trabalho consistente, v se desconstruindo a idia que a escola tem de Educao
Fsica, baseada em eventos, e em que o contedo a ser trabalhado das aulas no
tem muita relevncia contanto que os eventos aconteam com sucesso. E aps essa
desconstruo legitimar a Educao Fsica como um contedo curricular rico e cheio
de possibilidades, que muito tem a ensinar e acrescentar na formao dos alunos.
Pois somente quando a escola passar a enxergar a Educao Fsica dessa maneira
que ser possvel lutar por melhores condies de trabalho, como turmas com
menor numero de alunos.
Concluindo esta anlise, pode-se perceber que, mesmo com todos os
percalos a atravessar, possvel praticar e ensinar a Educao Fsica nos moldes
propostos pelos autores mencionados neste estudo, cada proposta apresenta suas
possibilidades e limites, e cabe assim a ns, enquanto professores, escolhermos a
que melhor se adqua ao contedo que pretendemos ensinar. Para alm disso toda
a construo acadmica da educao fsica uma forte aliada que temos para que
possamos legitimar a mesma em nossos futuros campos de atuao, caso isso
venha a ser necessrio.
27

5. REFERNCIAS

BRACHT, Valter. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica.


Cadernos Cedes, Campinas, v. XIX, n. 48, p. 69-88, ago. 1999. Disponvel em <
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf >. Acesso em: 10 abr. 2011.

DAOLIO, Jocimar. Educao Fsica brasileira: autores e atores da dcada de 80.


Tese (doutorado) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas. Disponvel em <
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000115147&fd=y >.
Acesso em: 20 abr. 2011.

FREIRE, Joo Batista; LISBOA, Adonis Marcos. A inteligncia em jogo no contexto


da educao fsica escolar. Motriz, Rio Claro, v.11, n.2, p.131-140, mai./ago. 2005.
Disponvel em: < http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/13JBFa.pdf > Acesso
em: 3 jan. 2011.

KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Ed. Uniju,


2004. 160 p.

SOARES, Carmen Lcia. Metodologia do ensino de educao fisica. So Paulo:


Cortez, 1994. 119p

TANI, Go. Introduo Educao Fsica Escolar.In: TANI, G. ; et al.. Apostila do


Curso "Educao Fsica, Vida e Movimento". So Paulo: Secretaria de Estado da
Educao - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 2006.