Procesosmatemticos York 140221135826 Phpapp02

EDUCACIN INICIAL
PROCESOS
MATEMTICOS
Dirigido a docentes y otros adultos significativos

que atienden nios y nias entre 0 y 6 aos
INDICE DE CONTENIDOS
Presentacin ................................................................ 4
I.- Enfoque Didctico de la Matemtica en

Educacin Inicial .......................................... 5
II.- Espacio y Forma Geomtrica ................... 7

- Relaciones Espaciales y Geomtricas. 10
- Formas y Cuerpos Geomtricos ................ 13
III.- El Tiempo ............................................................ 18
IV. Serie Numrica ............................................. 19

- Serie de nmeros consecutivos ................ 25
- Cuantificacin .............................................. 26
- El nmero para calcular .............................. 28
- Escritura numrica ..................................... 28
V.- La Medida y sus Magnitudes .................. 32
VI.- Aprendizajes Esperados ........................... 36
Referencias
PRESENTACIN
Esta publicacin forma parte del conjunto de materiales

escritos que apoyan el Currculo de Educacin Inicial. Se
propone interesar a los/las docentes y otros adultos
significativos en el conocimiento de los procesos
matemticos que deben abordar los nios y nias de
Maternal y Preescolar.
Presenta un contenido de fcil comprensin y manejo,

con la intencin de que los/las educadores reconozcan la
importancia de la matemtica como uno de los saberes
ms tiles para la vida del ser humano. Incluye ejemplos
de situaciones pedaggicas en Centros de Educacin
Inicial de nuestro pas, relacionados todos ellos con los
componentes matemticos del rea de Aprendizaje
Relacin con el Ambiente.
Las mltiples aplicaciones de la matemtica reseadas

en este documento, invitan a el/la docente a
profundizar, indagar y explorar en este campo, para
adecuarlo de manera creativa y pertinente a los
diversos contextos sociales y experiencias previas de
los nios y nias. Si en algo se aproxima a este
propsito, nos sentiremos satisfechos(as) del esfuerzo
empeado en su elaboracin.
4
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTE
I. ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN
EDUCACIN INICIAL.
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones

desde el campo de la matemtica, las cuales sealan que
los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier
contexto educativo (convencional o no convencional), han
construido ciertas nociones de matemtica en
interaccin con su entorno y con los adultos que la
utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario
incorporarlo a los procesos de construccin de la
matemtica desde la Educacin Inicial como objeto
presente en nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar

matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por
una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la
nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y
de acuerdo con el orden de la serie numrica
(ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada
por la idea de que los nios(as) nada saban de los
nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como
consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo
en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito
indispensable para el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran como funcionan los

distintos sistemas de notacin y puedan operar con
ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto.
5
GOBIERNO BOLIVARIANO DE VENEZUELA / DISTRIBUCIN GRATUITA
Slo como ilustracin, pensemos en las diversas
actividades que se realizan en la vida cotidiana donde
podemos explorar las diferentes funciones que cumple
la matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan los
nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo
observan en las placas de los carros, en los telfonos, en
las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los
conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o
esto pesa como mil kilos. Ensayan capacidades con
recipientes, distinguen formas en el espacio,
experimentan con los nmeros recitando la serie
numrica o contando los objetos que tienen a su alcance.
Segn G. Vergnaud, (1994) Las concepciones de los

nios(as) son moldeadas por las situaciones que han
encontrado. Esto nos indica que el aprendizaje se logra
si estn inmersos en contextos plenos de sentido y
cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para la
resolucin de una situacin dada. Pg. 12.
Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y

nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo
social, donde se tome en cuenta sus experiencias
previas, como punto de partida para planificar nuevos
problemas a plantear.
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya

existentes es un proceso muy complejo que requiere de
mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo
y oportunidades para que los nios y nias pongan en
juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones,
transformar, analizar, anticipar los resultados, el
6
MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES
proceso a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y
justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua

de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y
encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada
del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los
aprendizajes matemticos. Se incluye por ello en el
documento, los procesos matemticos que debe abordar
el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos fases o
niveles maternal y preescolar: espacio y formas
geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso,
capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica.
II. ESPACIO Y FORMA GEOMTRICA
El nio y la nia, desde los primeros aos de vida

experimentan con la forma de los objetos y las personas
(juguetes, utensilios, rostros, otros), y van
construyendo progresivamente las relaciones espaciales
entre estos, a travs de sus acciones. A partir de las
primeras construcciones, logran estructurar
paulatinamente el mundo que los rodea en una
organizacin mental o representada.
No slo las experiencias que los nios y nias viven en

forma espontnea les permiten adquirir conocimientos
acerca de su entorno y su organizacin espacial, es
necesario que los adultos les planteen problemas
7
sencillos que los/las lleven a explorar los distintos
espacios y analizar los resultados de dicha exploracin.
Para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial

as como de las formas geomtricas, es preciso
considerar los elementos del entorno como un punto de
referencia externo a la persona. Ejemplo: realizar
caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro
educativo, a una plaza y utilizar los puntos de referencia
(doblar a la derecha, comentar Jos est ms cerca
que Ral, El perro est al lado del rbol..., otros.
El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las

relaciones:
Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de m

cabeza.
8
Entre los objetos: (ubicacin y posicin en el espacio
desde las relaciones entre los objetos.
En los desplazamientos.
Estas relaciones espaciales nos permiten

familiarizarnos con nuestro espacio vital, dado que a
travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo
tridimensional, las distintas formas y sus relaciones, as
como las expresiones espaciales de nuestra cultura.
El/la docente debe proponer a los/las nios(as),

situaciones didcticas de carcter ldico que generen
conflictos cognitivos superables, que garanticen la
motivacin del nio/a, y la construccin de saberes. Esto
implica que cada situacin debe tener una
intencionalidad pedaggica. Ejemplo: Introducir retos,
que estimulen a los nios y nias a realizar
desplazamientos complejos y creativos: Distribuir
cuerdas largas y cortas en diferentes lugares (aula,
patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que
observen las cuerdas y decirles miren como puse las
cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar obstculos y
presentar nuevos retos donde se puedan utilizar
diferentes posiciones (cuerdas en zigzag, curvas,
9
sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo,
saltando, reptando, otras).
1. Relaciones Espaciales y Geomtricas:
El abordaje de los conocimientos espaciales deber

realizarse mediante el planteo de situaciones
problemticas, concretas e intencionales, que le
permitan al nio y a la nia construir nuevos
conocimientos espaciales y geomtricos. Esto implica,
por parte del docente, ofrecer a los nios una propuesta
didctica centrada en el juego y actividades ldicas
variadas, donde se incluyan acciones tales como:
construir, anticipar, observar, representar, describir,
interpretar y comunicar oralmente las posiciones y
desplazamientos de los objetos y de las personas, as
como el reconocimiento de los atributos en cuerpos y
figuras geomtrica. Ejemplos:
Orientarse en el espacio con relacin a los objetos y
personas (adentro-afuera, arriba-abajo, adelante-atrs,
a un lado-al otro lado, otros)
Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro

objeto. Hacer preguntas cmo podran avanzar
pasando dentro o afuera de los aros?
Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar
sus propias decisiones y buscar la forma de resolver
el problema a travs de su propia accin.
Variar la situacin didctica plantendole a los nios
y nias nuevos desafos cognitivos. Ejemplo: cmo
haremos para estar ms cerca uno de otros
10
alrededor de los aros?, De qu manera podemos
colocarnos para acercarnos ms?.
Permitir que todos los jugadores participen
activamente, proponiendo ideas y buscando
soluciones a la situacin planteada.
Desplazamientos:
Ejemplo:
Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes

lugares del espacio fsico (aula, patio, cancha
deportiva, otros)
Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y
decirles: miren como puse las cuerdas, cmo
podran pasarlas?. Regularizar los obstculos y
presentar nuevos retos donde puedan utilizar
diferentes posiciones y direcciones para desplazarse
(corriendo, saltando, reptando, otros)
Establecer las reglas del juego y plantear las
consignas de acuerdo a la situacin seleccionada.
Variacin de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las
cuerdas u otro material, formando lneas: quebradas,
en forma de zigzag, curvas, otras.
Representar grficamente en el plano bidimensional
los desplazamientos realizados.
Formas
Juego: Formas entre dos cuerpos
Presentar el juego y formar los grupos.
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Incentivar a los nios y nias a que construyan o
adopten una forma con su cuerpo.
Variante: construir formas entre dos cuerpos,
haciendo puentes grandes, puentes pequeos (un
grupo de nios o nias)
Otro grupo, recorren los puentes construidos,
ensayando y explorando diferentes soluciones.
Pedir a los nios y nias, que describan lo que
hicieron, cmo hicieron para.....?
Las estatuas
Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.
Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno.

Dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de
estatua y el otro de observador.
El escultor del grupo A le dicta al escultor del
grupo B las posiciones de la estatua, con
posiciones corporales variadas, sin que el grupo B
lo vea.
El observador del grupo A le dicta al escultor del
grupo B las posiciones de la estatua a fin de que
ste logre armar una igual. El escultor del grupo
puede realizar preguntas. Ejemplo, cuando le dicen:
coloca el brazo arriba, puede preguntar cul
brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se
sacan conclusiones.
12
2. Formas y Cuerpos Geomtricos
Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y

aprendizaje de la geometra (figuras y cuerpos
geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las
relaciones espaciales, como la identificacin de los
atributos de las formas, figuras y cuerpos geomtricos:
tamao, grosor, otros.
Anteriormente se observaba en las aulas de preescolar,

que el/la docente hacia nfasis en el reconocimiento de
las formas, separadas del contexto espacial. Ejemplo:
las actividades para describir e identificar las formas
consista en recortar, pintar y rellenar un cuadrado
dibujado o presentado por el adulto. La enseanza de las
figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma
separada casi siempre relacionndolas con el color,
ejemplo: primero el cuadrado (rojo, amarillo o azul),
luego el crculo... (en secuencias).
El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y

las formas geomtricas en Educacin Inicial, implica
ampliar el marco de experiencias que los nios y nias
han construido en su entorno social y familiar.
Es importante que el/la docente y otros adultos

indaguen sobre las experiencias que han construido los
nios y nias previamente, para ampliar sus
conocimientos en direccin de un trabajo pedaggico
intencional que incluya acciones como: construir,
anticipar situaciones, observar, representar, describir e
identificar progresivamente las figuras o cuerpos
13
geomtricos, focalizando la exploracin del objeto en el
espacio concreto.
Organizar situaciones pedaggicas como: plegar, armar

y desarmar formas, brindan la oportunidad de analizar
las transformaciones de los objetos.
Los nios y nias, en sus experiencias cotidianas pueden

modificar y cambiar las formas de los objetos, ejemplo:
estirar y encoger elsticos, doblar, desdoblar y plegar
papeles, enrollar, estirar y encoger alambres
moldeables, otros.
En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las

formas geomtricas en los nios(as) de Educacin
Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el
reconocimiento de los atributos de los cuerpos
geomtricos y figuras. Por ejemplo: al presentarle a los
nios/as un conjunto de figuras y formas geomtricas:
cuadrado, rectngulos, tringulos, cilindro, crculos,
rombos, de diferente color, tamao, grosor, textura;
pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre s
14
y representen en el plano bidimensional y tridimensional
(dibujos y construcciones).
La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con

distintas formas, ejemplo: galletas, platos, pulseras,
tubos, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que
ayudan a los nios y nias a descubrir las caractersticas
de los objetos al compararlos y establecer relaciones de
semejanzas y diferencias entre ellos:
III. EL TIEMPO:
La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el

nio y la nia en interaccin con situaciones de la vida
cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de
relaciones (secuencia temporal).
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El nio y la nia toman conciencia de la dimensin
temporal, en gran parte, gracias a sus movimientos
corporales y actividades diarias: gateando, caminando,
golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un
principio y un final: un antes, un durante y un
despus (secuencia temporal). La sucesin de acciones
y la velocidad con las que las realiza, sern puntos de
referencia que favorecern el proceso de organizacin
temporal, es decir, la adquisicin de las nociones antes,
durante y despus.
As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo:

apreciacin cuantitativa del tiempo transcurrido entre
unos lmites (principio y final), permite comparar:
a) Estimaciones del tiempo sobre la base de

referencias externas, ejemplo: comienzo y final de
una cancin.
b) Apreciacin de velocidades, de aceleracin del
propio cuerpo y de los objetos. Ejemplo: practicar
distintos tiempos cambiando las velocidades de las
marchas, los ritmos, las canciones, los movimientos,
las palabras.
16
La clasificacin: Es un proceso que permite organizar la
realidad circundante, ordenar los objetos segn sus
diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas
como similares aunque todas sus propiedades no sean
idnticas.
El proceso de clasificacin comienza a darse desde las

primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los
objetos. Alrededor del ao ya identifica las cosas que
sirven para comer, las que sirven para vestirse o son
para jugar; progresivamente va desarrollando acciones
mentales para introducir otras relaciones entre los
objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva).
El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en

relaciones de semejanzas y diferencias y se refiere a
los atributos de los objetos que consideramos para
agruparlos; incluye tambin el establecimiento de
relaciones de pertenencia y de inclusin, en funcin del
criterio elegido.
Los atributos: Se relacionan con el color, la forma, el

grosor, la textura, el material, el uso, otros. A partir de
ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos.
Los nios y nias han de descubrir que un objeto tiene

varios atributos. Ejemplo: una coleccin (grupo de
objetos) formada por la clase de los tringulos o
cuadrados, pueden presentar varios atributos, adems
de la forma, pueden ser grandes o pequeos, delgados o
gruesos o presentar varios colores (negro, azul, verde,
rojo).
17
Lo anteriormente expuesto, implica que el material o
universo que se le ofrezca a los nios(as) debe estar
bien definido; es decir que los elementos deben
presentar diferencias en la forma, color, tamao,
grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los nios/as
progresivamente descubran las propiedades que lo
caracterizan.
A partir del proceso de comparacin, el nio y la nia

irn estableciendo relaciones de similitud o de
diferencia cualitativa que lo llevarn a clasificar o seriar
los elementos. La informacin no procede de los objetos,
sino de las acciones que realizan con ellos.
El/la docente deber plantear situaciones de

aprendizaje que le permitan a nios y nias elegir por si
mismos los criterios clasificatorios, las relaciones
cuantitativas entre los elementos y las diferencias que
los distinguen de una coleccin con los de otra
(reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa
coleccin); y las relaciones de similitud entre las
agrupaciones para establecer una agrupacin o coleccin
ms amplia. El nio o la nia, es quien decidir como va a
realizar las agrupaciones.
18
Es aconsejable que las consignas, situaciones y
materiales didcticos que se utilicen para plantear
cualquier problema, tengan una intencin pedaggica,
vinculada con las experiencias previas de los nios/as y
con los aprendizajes esperados y planificados por el/la
docente.
IV. SERIE NUMRICA
La serie numrica oral y la accin de contar, son

herramientas muy valiosas tanto para evaluar
cantidades de objetos, como para resolver los primeros
problemas aditivos. Es por ello, que sera conveniente
incluir esta actividad en la Educacin Inicial.
El recitado de los nmeros es uno de los primeros

aprendizajes de los procesos matemticos; se consider
como un aprendizaje memorstico y de poca importancia,
sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa
para la adquisicin de la nocin de nmero y aprendizaje
posterior de los mismos.
Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los

nios y nias al decir la serie o al contar. Ejemplo:
hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en
voz alta: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez;
cuando juegan al escondite, o dicen los aos que tienen,
o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo
oral.
19
Este tipo de recitado nos hace pensar que los nios(as)
nada saben de los nmeros, lo cual no es cierto, porque
han aprendido que al decir la serie numrica no dicen
otras cosas ms que el nombre de los nmeros. Se
tratar entonces de favorecer el recitado de los
nmeros, ya que, lejos de ser una actividad mecnica y
despojada de sentido para el nio(a), le ofrece datos
sobre la organizacin de stos. Adems, los primeros
conocimientos numricos servirn tanto para comparar
nmeros como para calcular.
El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que

la escuela tradicional lo hizo de uno en uno y
proponiendo la escritura de los mismos en forma de
caligrafa, haciendo hincapi en el trazo. Se trata de
proponer situaciones didcticas donde se utilice el
nmero en diferentes contextos: para contar, para
saber cuntos objetos hay, para comparar colecciones,
para construir una coleccin compuesta por una
determinada cantidad de objetos, buscndolos e
interpretndolos en objetos de uso social (numeracin
de las casas, calendarios, envases, el nmero del
ascensor, otros); tratando de comprender la funcin que
ellos cumplen. Ejemplo: Jacobo, en una reunin de grupo
realizada en el Centro Educativo Domingo Savio dice:
Los nmeros sirven para contar y sumar, Emi, para
jugar al escondite, uno se tapa los ojos, cuenta hasta
catorce y dice: ya. Mary Carmen, agrega tambin
sirven para jugar bingo.
20
El hecho de contar en forma correcta no es siempre
garanta de correspondencias cuantitativas. La accin de
contar implica algo ms que el recitado de la serie
numrica; involucra, tambin un procedimiento de
correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de
los nmeros y de los objetos que se deben contar;
ejemplo: Mara, nia de cuatro aos, agrupa varios
objetos (tazas plsticas) y luego realiza el conteo,
sealando con el dedo cada uno de los objetos,
correspondiendo con el nmero que va diciendo.
La serie de los nmeros naturales la construye el/la

nio/a poco a poco, creando y coordinando relaciones de
correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de relacin nmero-cantidad y
cifra- cantidad.
Podemos decir que el nio o la nia construye el

concepto de nmero natural a partir de los
conocimientos previos que proporciona el medio en que
vive y coordinando las actividades sistemticas de
aprendizaje que le brinda el contexto educativo.
21
El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias
de:
Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida.
Usar adecuadamente la sucesin oral en las
situaciones de enumeracin de objetos, es decir, que
el nmero dicho corresponda con el objeto contado.
Detenerse ante un nmero dado.
Continuar la sucesin partiendo de un nmero
diferente de uno.
Reconocer el sucesor o antecesor de un nmero.
Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre,
uno ms que, uno menos que.
En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar

si utiliza procedimientos tales como:
Asigna a cada uno de los objetos a contar una
palabra y slo una, que es el nombre de un nmero.
Estas palabras (nombre de los nmeros) deben
pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es
decir respetando el orden de la serie numrica.
Reconoce que el ltimo nmero nombrado de la serie
utilizada durante el conteo corresponde a la
cantidad total de objetos.
El orden en el cual cuenta los elementos de una
coleccin no afecta el resultado del conteo.
Consigna:
Cmo podemos
saber cuantos
objetos hay?
22
Juego: La pesca de animales
Objetivo: Tratar de pescar la mayor cantidad posible de
animales.
Materiales:
Siluetas de animales con imanes.
Caas de pescar con broche metlico en la punta.
Una bandeja.
Desarrollo:
Selecciona el grupo de nio(a), para realizar el juego.
Todos los jugadores empiezan a jugar al mismo
tiempo.
Consigna: Tienen que pescar todos los animales
posibles, el juego termina cuando en la bandeja no hay
ms siluetas; se anota cuantas siluetas saca cada
nio(a).
Variante: Darle un puntaje a cada animal. Ejemplo:
La tortuga: 3 puntos.
Los peces: 2 puntos.
Luego se suma el puntaje obtenido (individual y
colectivo).
Otros....
Gana el equipo con mayor puntaje.
Experiencia de aula en cuanto a las relaciones

cuantitativas
Edad de los nios y nias: 4, 5 y 6 aos.

Centro Educativo: Domingo Savio
Docente: Coloca una cantidad de objetos sobre una

mesa, (pajaritos de madera) y le plantea a los nios y
nias, formar colecciones con el material.
23
Mary Carmen: selecciona tres pajaritos y los agrupa
(3).
Nicole: toma dos, (2) y Jacobo forma una de tres
elementos.
Docente: Qu les parece, si observamos todos los
objetos que ustedes han reunido para saber quin tiene
ms pajaritos?
Andrs: yo tengo ms y cuenta los elementos: 1, 2, 3, 4,
y por ltimo dice: cuatro.
Docente: Quines tienen igual cantidad que la de
Andrs? Cmo lo podemos averiguar?.
Jacobo: Propone, utilizar el conteo para determinar las
cantidades, luego comienza a contar: 1, 2, 3, yo tengo
tres (3) pajaritos, Nicole, tiene dos, (2) Mary Carmen
tres (3) y Andrs cuatro (4).
Docente: Quines tienen la misma cantidad de
pajaritos?
Andrs: Jacobo y Mary tienen lo mismo (3) y Nicole,
dos (2) yo tengo ms que ellos.
Docente: Por qu creen ustedes que Andrs tiene ms
pajaritos?
Mary Carmen: Porque tiene cuatro, yo tengo tres y
Nicole tres.
Docente: Cuntos te faltan Mary Carmen, para tener
la misma cantidad que Andrs?.
Mary Carmen: No responde y vuelve a contar.
Andrs: Le falta uno.
Andrs: Porque yo tengo cuatro, uno ms que ella.
Mary Carmen: Yo tengo lo mismo que Jacobo, tres y
tres.
Jacobo: S, tengo lo mismo que Mary.
24
Nicole: Se mantiene callada, y la docente pregunta
quines tienen menos cantidad de pajaritos? Andrs
responde: Nicole, tiene ms poquito.
Docente: Nicole, qu nos puedes decir de lo que hemos
hecho hasta ahora?
Nicole, responde: contar. Jacobo dice: si, tiene ms
poquito dos.
Serie de nmeros consecutivos
Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la

nocin de orden y de sucesin, se han de proponer
actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la
formacin del siguiente por adicin de la unidad; y el
reconocimiento del sucesor o antecesor de un nmero
dentro de un grupo de objetos.
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
De esta misma actividad se pueden establecer niveles

sucesivos de dificultad. Ejemplo: podemos tomar un
nmero de objetos al azar y luego plantearle a los
nios(as) que busquen el anterior y luego el posterior.
anterior posterior
25
Ejemplo 3: a partir de un nmero diferente de uno.
Comienza por 2
Comenzando por el
mayor
Cuantificacin
En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto

un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada,
algunos... y tambin con las parejas de contraste:
muchos-poco, ms-menos. Ejemplo: dame muchos
caramelos, dame un poquito de agua, esto pesa
mucho, esta cuerda es ms larga que la otra.... Todos
estos trminos se utilizan para comparar.
Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el
punto de vista cuantitativo utilizando:
Relaciones de igualdad: tantos como.
Relaciones de desigualdad: ms que, menos que,
mayor que, menor que.
Es importante que en el ambiente de aprendizaje se

planifiquen situaciones didcticas vinculadas con las
relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando
por ejemplo: con las caractersticas personales de los
nios(as) (tamao, color, nmero de calzado, largo del
cabello, otros); y con los materiales del aula o espacio
comunitario.
26
Las actividades de la rutina diaria pueden ser
aprovechables en la medida que se presenten a los/las
nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie
numrica. Se deben presentar mltiples experiencias,
que permitan resolver diferentes tipos de problemas,
oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las
mismas, comparar cantidades, situaciones en las cuales
puedan acceder a los conocimientos. Se trata de
proponer actividades en la que se utilicen los nmeros
en diferentes contextos. Ejemplo: construir colecciones
compuestas por un nmero determinado de objetos,
comparar las cantidades, establecer las relaciones de:
tantos como (igualdad) y relaciones de desigualdad
ms que, menos que.
Igual que
Ms q
Ms que
27
El nmero para calcular
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede

resultar de la composicin de varias cantidades; y que
se puede operar sobre los nmeros y objetos para
prever u obtener un resultado.
Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias
de 5 aos, les informa que en el espacio para construir y
armar tienen 4 carritos; pero que hoy la mam de
Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora cuantos
carritos tenemos?.
La situacin planteada tiene una intencin pedaggica:
transformacin de la cardinalidad, producto de reunir
los cardinales de ambos conjuntos (4 y 2) se
transforman en (6). Al juntar los dos conjuntos estamos
calculando (operaciones aditivas). Tambin podemos
quitar, sacar cardinales de distintos conjuntos para
producir transformaciones. Ejemplo:
+ =
Escritura numrica
La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios

y las nias a travs de diversos contextos sociales; lo
observamos en los nmeros de los telfonos, en los
precios de las chucheras, juguetes, productos
28
comerciales, nmeros de las casas y apartamentos,
edad, otros; con el cual los/las nios(as) tienen
reiteradas oportunidades de interaccionar antes de
ingresar al Centro de Educacin Inicial.
Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de nios de 3,

4 y 5 aos del Centro de Educacin Inicial Domingo
Savio, les propone realizar un juego: Derribar Objetos.
Antes de iniciar el juego los nios y nias determinan la
distancia de la lnea de juego, utilizando los pies y/o una
cinta mtrica para medir. Van anotando en una hoja la
cantidad de objetos derribados (bolos o pines).
Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente

forma:
En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo,

la maestra propone a un grupo de nios y nias de
cuatro, cinco y seis aos, registrar el resultado de la
suma (adicin) de dos colecciones: una formada por tres
pajaritos de madera y la otra por dos pajaritos. (5
pajaritos).
29
Como situacin previa al registro de cantidades, los
nios y nias, formaron agrupaciones de objetos,
utilizando como procedimiento el conteo de los
elementos, las relaciones de cuantificacin y de
comparacin: ms que, menos que, igual que,
ejemplo, Andrs dice: tengo ms pajaritos que Nicole,
ella tiene dos y yo tengo cuatro, Jacobo y Mary, tienen
lo mismo, tres.
Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente

forma:
La forma utilizada por los nios y nias para registrar

las cantidades fueron diferentes. Lo cual demuestra
diferentes niveles de construccin al registrar las
cantidades: palitos, nmeros, letras.
Martn Huges (1986) investig en nios y nias de 3 a 7

aos la posibilidad de representar una cantidad
determinada entre 1 y 9. Los resultados obtenidos le
permitieron agrupar en cuatro grandes categoras:
30
Idiosincrsicas
El nio(a) al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni

la cantidad de objetos presentados. Realiza una
representacin grfica que no tiene relacin con la
situacin planteada.
Pictogrficas
El nio(a) representa tanto los objetos presentados

como la cantidad de los mismos.
Icnicas
El nio(a) representa la cantidad de objetos mediante

smbolos que no se parecen al objeto presentado.
Los registros realizados por los nios y nias del

Domingo Savio ponen en evidencia este tipo de
construccin (representacin de una coleccin de cinco
pajaritos).
Mary registra la cantidad mediante crucecitas (5
crucecitas).
Nicole y Andrs utilizan palitos.
Simblicas
El nio representa la cantidad de objetos mediante

nmeros. Si analizamos las producciones de Jacobo y
Eimi, expuesta anteriormente, podramos decir que
Jacobo, aunque reconoce la cantidad de elementos
presentados y utiliza los nmeros convencionales para
31
representarlos, todava no reconoce que el primer
nmero que utiliz (5) incluye a todos los dems.
Jacobo comienza con el nmero 5 y luego escribe 4321.

El registro queda de la siguiente manera (5,4,3,2,1),
Jacobo y Eimi utilizan la forma convencional para
representar cantidades. Eimi se encuentra en un nivel
de construccin mayor que Jacobo.
IV. LA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES
La operacin de medir se basa siempre en una

comparacin de dos cantidades de una misma magnitud:
longitud, peso, tiempo, capacidad. El acto de medir
siempre est inmerso en una situacin que requiere
analizar la conveniencia de utilizar una unidad de
medicin: El litro, el kilogramo, el metro, la hora.
A diario hacemos uso de la medida para cuantificar las
situaciones de la realidad. No todos los elementos se
cuantifican de la misma manera, en algunos casos,
medimos y en otros contamos. Hay situaciones de la vida
cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para
su cuantificacin del uso de unidades especficas que
permitan medirlas.
Por ejemplo: calcular la cantidad de lquido que contiene
una jarra y decir: tiene la capacidad para un litro de
leche. Faltan 20 minutos para llegar al trabajo.
Calcular la altura de una mesa y expresar: tiene 20
centmetros de alto y 15 centmetros de ancho.
32
En la cotidianidad son muchas las situaciones en las
cuales no se hace la medicin mediante el uso de
instrumentos que impliquen precisin, sino de
aproximaciones, estimadas ejemplo: el edificio est
como a tres cuadras.
El actual enfoque de la matemtica, propone un trabajo

intencional de la medida, desde la Educacin Inicial, ya
que el nio y la nia, desde los primeros aos de vida, se
conectan con situaciones donde se necesita medir. Por
ejemplo:
Al acompaar a la familia en las compras diarias,

reconocen que las balanzas sirven para pesar
diferentes alimentos: carne, fruta, queso, entre
otros.
Ven cuando el adulto organiza su vida en base al
tiempo a partir del calendario, reloj, entre otros.
Al cocinar con la mam, vivencian que para realizar
una torta es necesario calcular la cantidad de harina,
leche y mantequilla, entre otros.
Tradicionalmente la medida no se incluy en forma

intencional como un contenido a ser abordado en
Educacin Inicial. Se trabajaba asistemticamente
nociones relacionadas con distancia, longitud y peso. Por
ejemplo, se le peda al nio(a) que diferenciara las
relaciones de: cerca-lejos, largo-corto, pesado-
liviano, sin problematizar la situacin. Estas relaciones
se abordaban, con una mirada ms cualitativa que
cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la
realidad.
33
Los problemas relacionados con medida podrn
plantearse a partir de las situaciones cotidianas que
surgen en los espacios educativos, as como tambin en
el contexto de los planes o proyectos de trabajo.
Por ejemplo, el/la docente puede plantear a los nios y
nias la siguiente situacin: cuntas latas o vasos de
agua necesitamos para regar las plantas?
Chamorro, M. y Belmonte (1988) sostienen... Solo

manipulando es posible distinguir las distintas
propiedades de los objetos; es difcil comprender que
unos objetos son ms pesados que otros usando tan slo
la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad
que otro sin recurrir al transvasado de lquidos.
En relacin con la medida es necesario abordar las

magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo desde su
uso social y a partir de unidades no convencionales.
El uso de unidades no convencionales obedece a que el

nio(a) realiza estimaciones y comparaciones de tipo
visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del
entorno sin poder comprender aun el significado y el uso
de las unidades convencionales.
Los espacios educativos deben proporcionar un

acercamiento de los nios(as) a los instrumentos de
medida socialmente conocidos en sus contextos. Por
ejemplo, el metro de madera, el metro plegadizo (el que
usan los carpinteros), la cinta mtrica que utilizan las
modistas, la cinta mtrica que usan los arquitectos, la
34
regla de madera o plstica que se utilizan en los
espacios educativos.
Para Castro, E (1989) existen diferentes unidades para

calcular y medir; entre ellas tenemos la unidad de peso:
diferentes tipos de balanzas, as como el uso social que
se hace de cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de
la cocina, la de expendio de alimentos, la de platillo que
es la que se usa en los espacios educativos, otras.
Capacidad: con los nios y nias de Educacin Inicial, se

trabaja solamente el concepto de capacidad como
propiedad que poseen algunos objetos que contienen
lquidos o slidos del tipo de agua y arena, ejemplo: los
utensilios que se utilizan a diario en la cocina (jarras,
vasos de medir, otros).
Tiempo: Los instrumentos que se utilizan para medir el

tiempo son el reloj, los calendarios.
35
V. APRENDIZAJES ESPERADOS
Para el abordaje intencional de los procesos

matemticos en maternal y preescolar, el/la docente
debe considerar su inclusin en la evaluacin y
planificacin. Por ello se incorporan en el fascculo los
aprendizajes esperados, entendindose que stos no son
excluyentes para agregar otros que se consideren
pertinentes, tomando en cuenta las caractersticas
regionales y locales.
COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS

(ESPACIO Y FORMAS GEOMTRICAS).
Se concibe como la iniciacin a la adquisicin de las
nociones espaciales vivenciadas en el entorno cotidiano y
de las relaciones de orientacin y posicin que se dan
entre los objetos, personas y lugares, as como la
identificacin y descripcin de las caractersticas de las
figuras y cuerpos geomtricos en sus dimensiones
bidimensionales y tridimensionales.
Maternal Preescolar
Objetivo: 1) Establecer Objetivo: 1) Establecer
relaciones espaciales entre relaciones espaciales entre los
objetos y/o personas. objetos y personas, tomando
2) Identificar y describir los como punto de referencia el
atributos de algunas figuras y propio cuerpo, y los elementos
cuerpos geomtricos. del entorno.
2) Identificar y describir los
atributos de algunas figuras y
cuerpos geomtricos presentes
en el espacio, desde sus
dimensiones bidimensional y
tridimensional.
36
Aprendizajes esperados: Aprendizajes esperados:
Que el nio y la nia aprendan Que el nio y la nia aprendan
a: a:
Identificar distintas Describir las relaciones
relaciones espaciales: arriba- espaciales entre los objetos,
abajo, al lado de, adelante- personas y lugares, tomando
atrs, dentro-fuera, cerca- en consideracin la ubicacin,
lejos, lleno-vaco. direccin y posicin de los
Identificar cuerpos mismos: arriba-abajo, al lado
geomtricos y lneas simples de, adelante-atrs, dentro-
en objetos de su entorno. fuera, cerca-lejos, lleno-
Cambiar la forma y vaco.
organizacin de diversos Anticipar y comunicar
materiales de su entorno: acciones, posiciones,
arruga, tuerce, apila, desplazamientos y
envuelve... trayectorias, realizadas con
Anticipar algunas diferentes objetos.
trayectorias de objetos de Describir los atributos,
su entorno. propiedades y uso de algunas
figuras y cuerpos
geomtricos tales como
cuadrado, rectngulo,
tringulo, crculo, cilindro,
cubo y esfera, presentes en
el entorno.
Comparar objetos concretos
del entorno, figuras y
cuerpos geomtricos
utilizando las relaciones ms
grande que ms pequeo
que ms grueso que ms
delgado que ms alto que
ms bajo que ms pesado
que ms liviano que menos
que...
Aplicar criterios para
agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos:
forma, color, tamao, grosor,
37
cantidad y secuencia
temporal.
Representar objetos,
personas y lugares de
distintas maneras, utilizando
figuras y/o cuerpos
geomtricos en dibujos,
construcciones, otros.
Utilizar materiales que se
pueden transformar al
reproducir modelos de
objetos presentes en el
medio natural y social.
COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS: (LA

MEDIDA Y SUS MAGNITUDES: PESO, CAPACIDAD,
TIEMPO Y LONGITUD).
Implica desarrollar capacidades para establecer
relaciones y formas de clasificar o de ordenar los
elementos del medio, considerando los aspectos
cualitativos y cuantitativos de los elementos del
entorno, vinculados con los procesos de correspondencia
trmino a trmino, comparacin y cuantificacin de
cantidades numricas y el procedimiento para medir.
Maternal Preescolar
Objetivo: Establecer relaciones Objetivo: Establecer relaciones
cuali-cuantitativas de cuantitativas de semejanzas,
semejanzas, diferencias y orden diferencias y orden entre los
en objetos y situaciones del objetos, situaciones del entorno
entorno. y resolver problemas simples,
empleando la clasificacin y la
seriacin, el conteo, la
cuantificacin , el tiempo y la
medida de manera convencional o
no convencional.
38
a: a:
Reconocer progresivamente Emplear trminos temporales
la secuencia temporal de para comunicar experiencias
diferentes situaciones de la cotidianas: ayer, hoy,
vida diaria: antes de, temprano, tarde, en la
despus de... maana, en la noche.
Organizar progresivamente Planear y llevar a la prctica
secuencia temporales y actividades con orden
causales a nivel de accin. temporal.
Realizar diversos Reconocer que los relojes y
movimientos corporales calendarios se utilizan para
adecundolos a la velocidad y medir el paso del tiempo.
duracin del tiempo: rpido, Coordinar movimientos
lento, mucho y poco tiempo. corporales, relacionndolos
Emplear progresivamente con la velocidad y duracin
cuantificadores: ms, menos, del tiempo: (ms rpido,
muchos, pocos, mayor, lento, mucho tiempo).
menor, pesado. Verbalizar y representar
Establecer semejanzas y grficamente la sucesin de
diferencias relativas a acontecimientos que tienen
forma, medida, peso, volmen lugar en la vida cotidiana
entre objetos, personas, durante un perodo de
animales, situaciones. tiempo.
Identificar causas y efectos Agrupar objetos para
de algunos hechos y resolver situaciones de la
situaciones familiares. vida diaria, utilizando
Agrupar, unir, separar y/o diferentes procedimientos:
mezclar objetos y agregar, repartir, quitar,
sustancias. reunir y partir.
Ordenar varias cosas una Utilizar algunas partes del
despus de la otra. cuerpo y algunos
instrumentos convencionales
de medicin para cuantificar
y establecer relaciones
entre longitud, capacidad,
peso.
Resolver problemas simples
39
de la vida cotidiana:
comparando, relacionando,
anticipando, cuantificando.
COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS: (SERIE

NUMRICA).
Corresponde a los procesos de desarrollo de la
adquisicin de la nocin del nmero: la accin de contar
en forma oral (conteo), reconocimiento del nombre de
los nmeros, los procesos de correspondencia trmino a
trmino entre el conjunto de los nmeros y de los
objetos que se deben contar, para cuantificar, calcular
y resolver problemas del entorno (operaciones aditivas).
Maternal Preescolar
Objetivo: Utilizar Objetivo: Establecer relaciones
progresivamente el conteo oral matemticas cuantificando,
en forma secuencial en calculando y resolviendo
situaciones concretas al problemas de la vida cotidiana.
enumerar objetos.
a: a:
Manejar el conteo oral en Contar para designar
forma secuencial. cantidades en un grupo de
objetos o personas.
Cuantificar y establecer
relaciones numricas entre
grupos de objetos y personas
para resolver problemas de
la vida diaria.
Reconocer el smbolo grfico
del nmero y su uso en el
contexto social.
Realizar operaciones de
adicin y sustraccin
40
sencillas, modificando
colecciones de objetos
(agregar, quitar).
Reconocer y registrar
informacin numrica en
objetos del entorno social
utilizando la escritura
convencional o
representaciones grficas
(palitos, cruces, pelotitas,
nmeros).
DICHOSO EL NIO QUE

AN IGNORA EL ADULTO
QUE YA HABITA EN L.
DICHOSO EL ADULTO
QUE CADA DA SALUDA
ALEGREMENTE AL NIO
QUE SOBREVIVE EN L
Leo Buscaglia
41
42

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EDUCACIN INICIAL

Dirigido a docentes y otros adultos significativos

I.- Enfoque Didctico de la Matemtica en

II.- Espacio y Forma Geomtrica ................... 7

III.- El Tiempo ............................................................ 18

IV. Serie Numrica ............................................. 19

V.- La Medida y sus Magnitudes .................. 32

VI.- Aprendizajes Esperados ........................... 36

Esta publicacin forma parte del conjunto de materiales

Presenta un contenido de fcil comprensin y manejo,

Las mltiples aplicaciones de la matemtica reseadas

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones

Durante muchos aos, la propuesta de trabajar

Para que los nios y nias descubran como funcionan los

Segn G. Vergnaud, (1994) Las concepciones de los

Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y

La integracin de los nuevos conocimientos a los ya

El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua

II. ESPACIO Y FORMA GEOMTRICA

El nio y la nia, desde los primeros aos de vida

No slo las experiencias que los nios y nias viven en

Para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial

El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las

Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de m

Estas relaciones espaciales nos permiten

El/la docente debe proponer a los/las nios(as),

1. Relaciones Espaciales y Geomtricas:

El abordaje de los conocimientos espaciales deber

Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro

Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes

Juego: Formas entre dos cuerpos

Presentar el juego y formar los grupos.

Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.

Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno.

Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y

Anteriormente se observaba en las aulas de preescolar,

El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y

Es importante que el/la docente y otros adultos

Organizar situaciones pedaggicas como: plegar, armar

Los nios y nias, en sus experiencias cotidianas pueden

En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las

La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con

La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el

As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo:

a) Estimaciones del tiempo sobre la base de

El proceso de clasificacin comienza a darse desde las

El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en

Los atributos: Se relacionan con el color, la forma, el

Los nios y nias han de descubrir que un objeto tiene

A partir del proceso de comparacin, el nio y la nia

El/la docente deber plantear situaciones de

IV. SERIE NUMRICA

La serie numrica oral y la accin de contar, son

El recitado de los nmeros es uno de los primeros

Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los

El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que

La serie de los nmeros naturales la construye el/la

Podemos decir que el nio o la nia construye el

En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar

Experiencia de aula en cuanto a las relaciones

Edad de los nios y nias: 4, 5 y 6 aos.

Docente: Coloca una cantidad de objetos sobre una

Serie de nmeros consecutivos

Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la