Dificultades de La Lectoescritura

Dificultades de La Lectoescritura
Omar Durn Falcn

Diplomado de Neurociencias
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
ndice
Organizando nuestro tiempo
Introduccin
Comparto y aprendo
Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura
1.1. Anlisis neuropsicolgico de las dificultades de la Lectoescritura

1.2. Dificultades de la lectura
1.3. Dificultades de la escritura
Unidad 2: Dislexia y conciencia fonolgica Estrategias de atencin

2.1 La dislexia
2.2 La dislexia y la conciencia fonolgica
2.3 Qu hacer para corregir los retrasos de la lectura y lectoescritura?
Actividades de evaluacin
Bibliografa
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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO
DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
13 14 15 16 17 18 19
Inicio
Actividad 1
Foro Foro Foro Foro Foro
20 21 22 23 24 25 26
Fin entrega Inicio

actividad 1 Actividad 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
27 28 29 30 01 02 03
Evaluacin
mdulo 5
Fin entrega Inicio de la
actividad 2 actividad 3
Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3
04 05 06 07 08 09 10
Fin entrega Prueba de

actividad 3 Inicio de recuperacin
rezagados
Evaluacin
mdulo 5
11 12 13 14 15 16 17
Fin de Inicio del Taller

rezagados mdulo VII presencial
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INTRODUCCIN
El mdulo Dificultades en la Lectoescritura propone que los participantes logren identificar y

comprender las dificultades de la lectura y escritura en nuestros estudiantes, as como las
caractersticas de la dislexia y las estrategias para superarlas.
Cuando se dice que un nio no lee bien, esta afirmacin puede referirse a diferentes cosas, la mayor
parte de las veces, quiere decir que el nio no ha aprendido a leer mecnicamente, esto es, no
decodifica correctamente; otras, que al leer el nio slo da razn de algunas palabras aisladas sobre lo
ledo y en el mejor de los casos se piensa que el nio al leer no comprende. De manera similar, al
afirmar que un nio no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no
usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta,
pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas
interpretaciones guardan estrecha relacin con las concepciones de lectura y de escritura que se
manejen. Antes de juzgar el desempeo de los alumnos al leer y escribir, tendramos que empezar por
preguntarnos qu entendemos por lectura y escritura. Si se entiende por lectura la construccin del
significado o la decodificacin de sonidos, y por escritura, la expresin del pensamiento por escrito o la
letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qu es lo que hacen aquellos nios que
no leen y escriben correctamente.
En la primera unidad enfocaremos las dificultades de la lectoescritura dese la neuropsicologa,
trataremos de hacer un anlisis neuropsicolgico de las dificultades de la lectoescritura describiendo la
participacin de las zonas corticales del cerebro.
En la segunda unidad desarrollaremos la dislexia como dificultad o trastorno especfico de la
lectoescritura, sus caractersticas y su relacin con la conciencia fonolgica.
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COMPARTO Y APRENDO
Observa detenidamente los vdeos y respondan a las interrogantes haciendo un anlisis

comparativo de lo observado.
1. Qu relacin y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los docentes?
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2. Qu sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?
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3. Qu estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que contribuyeron
a superar las dificultades del nio y lograr el aprendizaje?
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UNIDAD 1
Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante ser capaz de:
Identificar la participacin funcional de las reas corticales del
cerebro en las dificultades de la lectoescritura.
Analizar los procesos disfuncionales de la lectura y escritura en nios

con dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura.
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1.1. Anlisis neuropsicolgico de las dificultades de la Lectoescritura
En la neuropsicologa contempornea la lectura y la escritura constituyen actividades

psicolgicas complejas que no se localizan en zonas reducidas del cerebro. La organizacin de
estas actividades requiere de la participacin de diversos mecanismos cerebrales (nivel
psicofisiolgico), los cuales se forman durante la vida del nio en el proceso de su actividad.
En la formacin de la lectura y la escritura participan mltiples sectores del cerebro humano,

cada uno de los cuales realiza su propia aportacin para este trabajo. A esta constelacin
funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina sistema funcional complejo (Anojin,
1980), mientras que al trabajo que realiza cada uno de estos sectores particulares del cerebro,
se le denomina factor neuropsicolgico (Luria, 1986).
En los trabajos de Luria y sus seguidores, se identificaron los siguientes factores

neuropsicolgicos: el odo fonemtico, la integracin cinestsica, la organizacin secuencial
motora, la regulacin y el control de la actividad voluntaria, el anlisis y la sntesis espaciales
simultneas, la retencin audio-verbal y la retencin viso-verbal (Luria, 1986; Tsvetkova, 1985;
Quintanar y Solovieva, 2003). Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas
secundarias y terciarias de la corteza cerebral.
Tabla 1. Relacin de los factores neuropsicolgicos con las zonas cerebrales.
La localizacin no slo es sistmica, sino tambin dinmica. Los sistemas funcionales no son
constelaciones estticas, sino que cambian su estructura en diferentes etapas del desarrollo.
Cuando la accin adquiere un alto grado de automatizacin, el sistema funcional se reduce y en l
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participan zonas cerebrales ms estrechas, en comparacin con el inicio del proceso, cuando la
actividad era muy desplegada y consista de muchas acciones conscientes. Gradualmente, las
acciones pasan al nivel inconsciente o semiconsciente y, de esta forma, se convierten en
operaciones de la accin dada. El objetivo de la enseanza es apoyar este proceso de
automatizacin de la accin, para que sta se convierta en una operacin semiconsciente. Slo as
la conciencia del alumno se puede dirigir a objetivos ms serios y profundos.
En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna rpida y permite que el
trabajo intelectual alcance un nivel efectivo. Es evidente que esto no es posible en las etapas
iniciales de la adquisicin de la lectura, cuando el alumno concentra su atencin en cada letra,
slaba o palabra particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del
texto ledo.
En caso de dificultades (fatiga, dao en el sistema nervioso, enfermedad, obstculos), el sistema

funcional se despliega de forma completa y todos los factores participan en este trabajo. Al mismo
tiempo, la operacin pasa al nivel consciente, es decir, se convierte una vez ms en la accin. La
psique humana constituye un proceso dinmico y flexible, por ello es que la presencia de acciones
y operaciones, de factores y mecanismos, cambia constantemente. De esta forma, para una accin
particular como la lectura, el anlisis psicolgico de sus elementos estructurales permite identificar
los factores neuropsicolgicos que participan en su realizacin. La evaluacin neuropsicolgica, a
travs de procedimientos especiales, determina el estado funcional de los factores
neuropsicolgicos y de sus zonas cerebrales correspondientes.
Este tipo de anlisis se puede realizar para los casos de la lectura y la escritura y determinar, tanto
sus factores neuropsicolgicos como sus zonas cerebrales correspondientes. La tabla 2 muestra la
organizacin cerebral de la actividad de la lectura desde el punto de vista de los mecanismos
psicolgicos de esta actividad (Quintanar y Solovieva, 2000).
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Tabla 2. rgano funcional de la lectura.
Korsakova, Mikadze y Balashova (1997), sealan que en la escuela se pueden identificar dos
grandes grupos de dificultades relacionados con algunos mecanismos del sistema nervioso.
En el primer grupo se observan diferencias individuales, como la prolongacin en el tiempo de la

formacin de los sistemas funcionales e inmadurez de los procesos psquicos. Estas dificultades se
relacionan con condiciones desfavorables del medio social y otras diferencias individuales. Se trata
de nios neurolgicamente sanos que presentan una gnesis funcional del sistema nervioso de
bajo nivel.
En el segundo grupo se observa una maduracin irregular de las zonas corticales y una formacin
insuficiente de sistemas funcionales particulares. Estas dificultades se presentan en nios con
posibles problemas neurolgicos y con registro electroencefalogrfico que muestra notable
inmadurez. Posiblemente se trata de alteraciones en el nivel de la gnesis morfolgica del cerebro.
Siguiendo a estos autores, un retardo de gnesis morfolgica conduce a la alteracin de

actividades que no tuvieron un reforzamiento en la experiencia pasada del nio. Por ejemplo, en el
caso de un retardo de gnesis morfolgica de los lbulos frontales, se afectan el control y la
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regulacin de la actividad y se observa desinhibicin y problemas de atencin. Para el desarrollo

del control y la organizacin de la actividad del nio, se requiere de la actividad conjunta del nio y
del adulto, la cual garantiza la aparicin del resultado de la accin futura, la elaboracin del
programa de la accin y la autorregulacin de las emociones.
Entre las condiciones que pueden estar presentes en los casos de dificultades para la adquisicin
de la lectura y la escritura, relacionadas con una interaccin social inadecuada entre el nio y el
adulto en la infancia preescolar, se encuentran las siguientes:
a. Un desarrollo anatmico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la preparacin de

la edad y las exigencias de la escuela.
b. Un retardo (o cambios) en la maduracin de algunas estructuras cerebrales.
c. Un desarrollo funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia de

exigencias del medio objetal y social.
d. Ausencia de relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores

(temporales, parietales y occipitales), que garantizan el anlisis y las sntesis espaciales
(clculo, escritura, lectura, etc.).
e. Ausencia de interaccin de los diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestsico-motor)

que garantizan diferentes actividades como el baile, la msica y los deportes.
Estos eslabones (factores) constituyen el resultado del trabajo de diversas zonas cerebrales:
frontales posteriores, parietales inferiores, temporales superiores y medias, occipitales y tmporo-
parieto-occipitales.
Como se ha sealado anteriormente, durante el desarrollo del nio cada uno de los sectores
cerebrales (nivel anatmico) tiene su propio desarrollo. El cerebro humano se caracteriza por
poseer una formacin heterognea, es decir, que cada sector cerebral tiene su propio ciclo de
desarrollo. As, en la etapa ms temprana (entre 1 y 2 aos) maduran los sectores parietales que
garantizan la percepcin cinestsico-tactil y los movimientos motores. Posteriormente, se
desarrollan los sectores temporales y occipitales. Para la edad de 6 a 7 aos se logra la integracin
morfolgica funcional de los sectores occipitales, temporales y parietales, lo cual garantiza la
formacin de la imagen objetal (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997).
En la prctica clnica y pedaggica, es usual denominar a las alteraciones que se observan durante
la adquisicin de la lectura con el trmino dislexia, que sera equivalente a las dificultades para
distinguir letras (Kinsbourne y Kaplan, 1983; Meja, 1992; Matute, 2001). En la neuropsicologa se
identifican diversas causas de este cuadro (Azcoaga y Cols., 1995; Azcoaga, Derman e Iglesias,
1997).
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Los cuadros de dislexia que se pueden observar en la etapa escolar se diferencian de acuerdo a su
mecanismo principal o factor primario, de acuerdo a la terminologa de Luria (1973, 1986). Dichos
mecanismos se evalan a travs de procedimientos neuropsicolgicos especficos y con ayuda del
anlisis de los errores presentados por el alumno durante la lectura (Akhutina, 1997). En las
dificultades o imposibilidad para discriminar letras, podemos identificar diversas causas. Por
ejemplo, durante la lectura en voz alta encontramos los siguientes tipos de errores, cada uno de
los cuales se relaciona con un factor neuropsicolgico particular, as como con una zona cerebral
especfica (Tabla 3):
a. Similares por su aspecto grfico:
f - t; y - u - n - m; i - j; h - k; a - o; l - b; o - c; k -b; n - r; e r
b. Diferentes por su orientacin espacial:
e - s; d - g; b - p; p - d; b d
c. Opuestos por odo fonemtico:
b - p; d - t; f - v; k - g; n - ; r rr
d. Similares por su cercana articulatoria:
t - d - l - n; m - b - p; t - k; v - f; y - s ch
e. Perseveraciones: Incapacidad para pasar de un elemento al otro.
De acuerdo a lo anterior, la dislexia no puede ser un defecto aislado, debido a que cada uno de los
factores que garantizan lectura, participan no slo en dicho proceso, sino tambin en otros
procesos como la escritura, el clculo, la expresin verbal y la actividad intelectual.
Evidentemente, estos factores cumplen con un papel especfico en cada proceso psicolgico, pero
su afectacin conduce a dificultades en todos ellos.
Tabla 3. Relacin entre los errores en la lectura y los factores neuropsicolgicos
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Algunos autores opinan que es necesario elaborar pruebas generales para la identificacin de la
dislexia o de su probable surgimiento durante la etapa inicial del aprendizaje escolar (Isayev y
Kornev, 1981). Si bien este tipo de pruebas intenta predecir la probabilidad del surgimiento de la
dislexia, no permite descubrir sus causas o mecanismos.
Esta tendencia ha logrado identificar no slo diversos tipos de dislexia (Boder, 1973; Mattis, French
y Rapin, 1975; Frith, 1986; Flynn y Deering, 1989), sino tambin algunos sntomas especficos,
como la lectura por letras y por slabas en lugar de una lectura desplegada por palabras, cambios
en la estructura fontica de la palabra (sol sal), cambios de consonantes de acuerdo a su
pronunciacin (peso beso) o de acuerdo a su similitud grfica (favor tavor), cambios de sonidos
y su omisin (probar pobar; tapn tapo; pltano paltano), lectura lenta (se considera que la
norma al final del primer grado escolar es de 50 palabras en un minuto) y presencia de lectura
mecnica sin comprensin de la informacin verbal (Babayan, 1981).
Adems, se ha descrito una serie de sntomas asociados a la dislexia, tales como la

desorientacin izquierda-derecha, la alteracin de las praxias dinmicas, defectos en la percepcin
auditiva de secuencias rtmicas, dificultades en la concentracin, la distribucin y la flexibilidad de
la atencin y disminucin de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan, 1981)
A pesar de dichas descripciones y de que frecuentemente la dislexia se asocia con otros

sndromes clnicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989),
la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia
(Shalev, Weirtman y Amir, 1988), tanto los sntomas como los sndromes se analizan de manera
independiente, aislada.
Es interesante notar que las variantes de combinaciones de sntomas descritas incluyen aspectos
muy diversos de la psique y la actividad, sin embargo, los autores continan denominando a todos
estos cuadros con el trmino dislexia. Como ya hemos sealado, este trmino slo describe las
dificultades o la imposibilidad para leer y no permiten descubrir la causa de las alteraciones,
debido a que su anlisis no incluye a los factores neuropsicolgicos. Por ejemplo, el cambio en el
orden de las vocales y las consonantes son consecuencia de una insuficiente formacin del
esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona con una debilidad del
hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova, 2001). La confusin de letras, de acuerdo a la
distribucin espacial de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las zonas
posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones se pueden hacer con ayuda del
anlisis neuropsicolgico factorial para todos los dems sntomas mencionados por los autores.
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1.2. Dificultades en la lectura
Un buen lector, es decir, un lector que no tiene dificultades, en el momento de leer realiza un
procesamiento dividido en cuatro fases.
Recibe la informacin por los sentidos. La vista en este caso. Este paso representa el
procesamiento perceptivo, en el que visualizamos los smbolos grficos y los reconocemos como
letras o palabras.
Accede a una especie de almacn, llamado almacn de palabras en el que buscar la

informacin que ha recibido durante el procesamiento perceptivo y dar un significado a esa
informacin. Este paso representa el procesamiento lxico.
Organizar la informacin en frases. Procesamiento sintctico.
Por ltimo, acceder al significado global del mensaje. Dicho de otra forma, en este paso,
entendemos, o intentamos entender lo que hemos ledo. Este paso representa el procesamiento
semntico.
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Como la Dislexia supone, sobre todo, una dificultad para acceder al lxico, nos vamos a centrar en este
aspecto. Aunque hay que advertir que cuando un nio tiene Dislexia, todo el proceso lector puede
resultar alterado.
Cmo accedemos al lxico?, Cmo recuperamos las palabras de ese almacn de palabras?
Los buenos lectores utilizan dos rutas para acceder al lxico y, utilizan una u otra en funcin de las
palabras que tenga que leer en cada momento.
Ruta directa, visual u ortogrfica: es aquella que empleamos para leer palabras conocidas o de uso
frecuente. Cuando utilizamos esta ruta leemos la palabra con un slo golpe de vista, es decir,
reconocemos la representacin grfica de la palabra completa como si de un dibujo se tratar y
asociamos esa representacin grfica con un significado para finalmente leerla. Pensis que los nios
de 3 aos leen?. Yo creo que si, y os explico por qu. Cuando por ejemplo a un nio le enseamos o ve
un bote de Cola Cao y le preguntamos que pone, nos dir que Cola Cao porque se trata de una
representacin grfica muy familiar, que ve todos los das cuando desayuna y asocia esa
representacin grfica con lo que l desayuna todas las maanas (el significado). Est leyendo
haciendo uso de la ruta visual.
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Ruta indirecta, auditiva o fonolgica: es la ruta que usamos para leer palabras desconocidas, de uso
infrecuente o pseudopalabras (palabras inventadas, sin significado). En este caso, una vez que
percibimos la palabra, hacemos un anlisis de cada una de las letras que componen esa palabra y, a
cada letra, le asignamos un sonido mediante las reglas de conversin grafema-fonema. Despus
unimos esos sonidos para reconocer oralmente ante qu palabra estamos y seguidamente damos
significado a esa palabra y la leemos.
Hasta aqu hemos intentado explicar cmo leemos, ahora vamos a intentar explicar qu falla en cada
una de las rutas cuando un nio con Dislexia se enfrenta al proceso lector.
Pueden darse varias circunstancias. Puede fallar la ruta visual, puede fallar la ruta fonolgica y pueden
fallar ambas rutas.
Cuando falla la ruta visual: el nio utilizar para leer la ruta fonolgica, lo que significa que necesita ir
leyendo letra por letra, lo que repercutir en su velocidad lectora y tambin en la comprensin de lo
que lee, dado que tiene que prestar atencin al proceso de conversin grafema fonema y no podr
atender al contenido de la lectura. Cuando falla esta ruta aparecern errores como:
Tendr dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.
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Errores en la lectura de palabras excepcionales o irregulares. Por ejemplo, leern /g/, /u/, /e/, /r/, /r/,
/a/ en lugar de guerra.
Dificultad para distinguir el significado de palabras homfonas (hola/ola vaca/baca) dado

que su lectura se basa en el sonido.
Errores en el uso de las reglas ortogrficas
Cuando falla la ruta fonolgica: el nio utilizar para leer la ruta visual, lo que significa que tiene
dificultad para hacer el anlisis de las letras que componen las palabras y tiene que leerla
globalmente y recurrir directamente a su almacn de palabras y si la palabra que tiene que leer no la
tiene almacenada tendr que sustituirla por otra similar. Cuando falla esta ruta aparecern errores
como:
Tendr dificultad para leer palabras desconocidas o de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras
inventadas o sin significado).
Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones indebidas
Confusin de palabras semejantes. Por ejemplo Camino-Canino.
Errores derivativos. Por ejemplo leen aplauso donde pone aplaudir.
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Lexicalizaciones, es decir, leen palabras sin significado como si lo tuvieran. Por ejemplo, leen madera
donde pone macera.
Como hemos dicho antes, el hecho de que el nio tenga problemas para realizar adecuadamente el
procesamiento lxico va a condicionar negativamente otros procesos posteriores y superiores como la
lectura y comprensin de estructuras sintcticas, as como a los aspectos semnticos implicados en el
proceso lector, es decir la comprensin global de lo que est leyendo.
Los grficos utilizados para ilustrar esta entrada son de elaboracin propia, pero basados en otros
encontrados en esta entrada en la que tambin se explican las dificultades de los nios con Dislexia en
ambas rutas http://www.mariabenavent.com/hablemos-de-dislexia/
A continuacin presento un blog que contiene recursos muy tiles cuando falla lo que hoy hemos
explicado, el acceso al lxico (procesamiento lxico).
FUENTE: http://lapsico-goloteca.blogspot.com.es/.
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1.3. Dificultades en la escritura
La escritura supone un proceso inverso a la lectura en el cual hay un mismo cdigo como
protagonista. De ah que exista una relacin funcional entre lectura y escritura. Si bien la
escritura exige un anlisis independiente, puesto que, a pesar de compartir ciertos elementos
con las lectura, se trata de una habilidad que tiene sus particularidades y depende de procesos
cognitivos que no ponemos en prctica cuando leemos, lo que dota al acto escritural de una
enorme complejidad.
El acto escritural es una actividad compleja compuesta de muchas subtareas diferentes y en la

que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo. Por ejemplo, para escribir una
carta a un amigo tenemos que decidir qu le vamos a contar, en qu orden lo expondremos,
cmo lo vamos a contar, qu oraciones vamos a emplear, qu palabras utilizaremos, adems
tendremos que prestar atencin a las reglas ortogrficas, a la colocacin de los signos de
puntuacin as como a los movimientos musculares para conseguir escribir las letras con los
rasgos correspondientes y con las adecuadas proporciones.
Al igual que ocurriera en la lectura, en el acto escritural, empleamos dos rutas para la correcta
escritura de las palabras.
Ruta directa, visual u ortogrfica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la escritura de
palabras conocidas, de uso frecuente, palabras irregulares o palabras con ortografa

arbitraria u ortografa reglada.
Ruta indirecta, auditiva o fonolgica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la
escritura de palabras desconocidas, de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras
inventadas o sin significado)
Sin embargo, para entender bien el proceso de escritura vamos a explicar este, teniendo en
cuenta que, dependiendo de cul sea la actividad a desempear, habr que prestar atencin a
unos u otros matices. Quiero decir con esto que, no es lo mismo copiar, que escribir algo que
nos dictan, que redactar o que rellenar un impreso, dado que los procesos cognitivos
implicados en dichas tareas difiere.
Escritura reproductiva
En este tipo de escritura nos centraremos en la copia y el dictado.
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CMO COPIAMOS PALABRAS?
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CMO ESCRIBIMOS PALABRAS AL DICTADO?
Escritura productiva
Este tipo de escritura es el ms complejo de todos y requiere de los siguientes pasos.
Planificacin del mensaje: antes de empezar a escribir hay que seleccionar de la memoria y/o el
ambiente externo la informacin que vamos a transmitir y la forma en la que la vamos a decir.
Construccin de las estructuras sintcticas: hay que seleccionar las construcciones lingsticas en
las que encajar las palabras que vamos a utilizar para transmitir un mensaje.
Seleccin de palabras: debemos buscar las palabras que mejor encajan en la estructura ya
construida para expresar el mensaje.
Procesos motores: una vez que tenemos la idea de lo que vamos a escribir se activan los
programas motores que se encargan de producir los correspondientes signos grficos. Hay que
advertir que, como es obvio, los procesos motores entran en escena en todas las tareas que
implican escritura (copia, redaccin o dictado)
Los pasos que acabamos de detallar no tienen por qu seguir el orden aqu indicado. El orden va a
depender de las estrategias que emplea cada persona al escribir y la tarea a realizar.
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CMO REDACTAMOS?
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Hasta aqu hemos intentado explicar cmo escribimos. Pasamos ahora a explicar los diferentes
problemas que pueden aparecer en los procesos implicados en la escritura.
Errores en copia
Cuando un nio comete errores en copia, estos pueden ser debidos a varios factores:
Falta de Atencin.
Problema perceptivo visual.
Problema en Memoria de Trabajo. Entendiendo la Memoria de Trabajo como esa capacidad
para retener informacin en la memoria, trabajar u operar con ella y generar un resultado. El
fallo en esta capacidad es una de las causas ms frecuentes de errores al copiar. Hay nios que
leen lo que tienen que copiar e intentar reproducir lo que han ledo de memoria y, si no
recuerdan bien lo que han ledo o cmo estaban escritas las palabras, cometern errores,
inventndose cosas que no aparecen en el texto o sustituyendo y omitiendo otras.
Pobre almacenamiento lxico. Cuando los errores se deben a esta causa lo que ocurre es que
el nio intenta reproducir lo que ha ledo de memoria y, si la palabra que tiene que escribir, no
la tiene almacenada en su lxico visual, la escribir errneamente.
Lectura inadecuada. Si en lugar de "casa" ha ledo "caza" y luego lo intenta escribir de
memoria, lo har mal, porque escribir lo que ha ledo y no lo que pone.
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Errores en dictado
Cuando un nio comete errores en dictado, estos pueden ser debidos a varios factores:
Problemas perceptivo-auditivos
Problemas de pronunciacin
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Problemas conversin fonema-grafema
Errores de ortografa
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Errores en redaccin
No planificar antes de escribir.

Escribir el contenido a modo de listado.
Escribir por ensayo error (toman conciencia de sus errores en la escritura a base de
equivocarse)
No revisar el texto.
Carecer de conocimiento metacognitivo (tener conciencia de lo que estn aprendiendo)
Poca riqueza expresiva. No utilizar un vocabulario variado.
No disponer de estrategias para desarrollar la escritura espontnea.
Frases mal estructuradas.
Mal uso de reglas gramaticales
Frases de corta extensin o muy sencillas
Pasar de un tema a otro sin sentido ni criterio.
Textos de corta extensin.
Cometer errores de vocabulario
Uso inadecuado o ausencia de los signos de puntuacin
Errores de decodificacin fontica (sustituciones, inversiones, omisiones, uniones,
fragmentaciones, adiciones...)
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Errores de ortografa
Problemas grafomotores: alteraciones en la forma y el tamao de las letras, deficiente

espaciamiento entre las letras, reglones muy juntos o muy separados, inclinacin defectuosa
de los renglones o las palabras, ligamentos defectuosos entre las letras que forman las
palabras, alteraciones en la presin de la escritura (bien por exceso o bien por defecto),
escribir muy despacio, mala postura al escribir o prensin del lpiz inadecuada.
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Unidad 2: Dislexia y conciencia fonolgica Estrategias de atencin
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante ser capaz de:
Relacionar el desarrollo de la conciencia fonolgica para la

comprensin, prevencin y desarrollo de la lecto escritura en
niosUnidad
2.1. con dislexia.
2: Patologas de la Lecto Escritura
Identificar procesos y actividades para superar las dificultades en

el aprendizaje de la lecto escritura de sus estudiantes.
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2.1. La Dislexia
La dislexia, es definida por la Federacin Mundial de Neurologa, como un trastorno que se

manifiesta en dificultades para aprender a leer a travs de los medios convencionales de
instruccin, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades
socio-culturales.
Mattis, (1978), la dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atpico, comparado con
el de otros nios de la misma edad, inteligencia, instruccin y nivel sociocultural, que en ausencia
de intervencin se puede esperar que persista y que es debido a un dficit bien definido en
cualquiera de las funciones corticales superiores especficas. Estas dos definiciones son
restrictivas y suponen que hasta que el nio no lee, no es sujeto de diagnstico. Hasta el
momento que son diagnosticados los nios, han vivido muchos momentos de fracaso y en
muchos casos su motivacin, su seguridad en s mismos y su autoestima, se encuentra seriamente
deteriorados, y constituyen importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la
intervencin y del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicolgico.
Orton (1950), considera que la dislexia se manifiesta como un trastorno del lenguaje. Vellutino
(1983), dice que las dificultades que muchos nios experimentan para la adquisicin de la
lectoescritura, se deben a dficit en el procesamiento del lenguaje a niveles, semnticos,
sintcticos y fonolgicos. Catts (1991), la dislexia se puede describir como una manifestacin de
un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que aparece en las primeras etapas evolutivas, y que se
presenta de forma distinta a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la
etapa infantil y persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta.
Dmonet; Taylor y Chaix (2004), definen la dislexia del desarrollo o dificultad especfica de la
lectura, como un fallo inesperado, especfico y persistente para adquirir las habilidades lectoras a
pesar de poseer instruccin convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades socioculturales.
2.2. La dislexia y la conciencia fonolgica

Las habilidades fonolgicas en la etapa prelectora son predictoras del xito posterior en el
aprendizaje de la lectura, entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras
(Caravolas, Violin, & Hulme, 2005, Defior et al., 2008). Ahora bien, la capacidad predictiva es
diferente segn se trate de lectura o escritura. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et
al., con nios espaoles, muestran una relacin entre CF y lectura y, en mayor grado, con
escritura (mayor nmero de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Los resultados
muestran igualmente que, dentro de las habilidades fonolgicas, el nivel que mejor predice el
rendimiento en lectura es la conciencia fonmica ([Cfca], de aqu en adelante), aunque el
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porcentaje de varianza explicado es bajo; sin embargo, es en escritura donde la asociacin con la
conciencia fonmica se muestra de forma ms consistente y significativa, lo que concuerda con
otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonolgico en la escritura que en la
lectura (Defior & Tudela, 1994; Treiman, 2004). Si bien todos los niveles de CF son importantes,
las habilidades de conciencia fonmica (Cfca) son el ms robusto y consistente predictor de los
logros en lenguaje escrito (Hulme et al., 2002) y, como hemos mencionado, son consideradas
como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP, 2000), al menos en ingls. Ahora bien, existen
tambin efectos en la direccin inversa, es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su
vez, en el desarrollo de las habilidades fonolgicas (Morais, Cary, Alegra, & Belterson, 1979), de
modo que existira una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson, 1986). Esto es
particularmente importante en el caso de la Cfca, ya que esta habilidad no surge
espontneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabtico, tal como han
demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al., 2004; Morais et al.) y
los trabajos con personas que nicamente han aprendido un sistema no alfabtico (Mann, 1986;
Read, Zhang, Nie, & Ding, 1986).
Parece, por tanto, que las habilidades de segmentacin fonolgica plenas solo se desarrollan al
ponerse el nio en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabtico. El papel que juegan las
habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en funcin de la
transparencia del cdigo, aunque es todava una cuestin no zanjada (Vaessen & Blomert, 2010).
Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa, cuyo cdigo ortogrfico es altamente
opaco, muestran que la CF es el predictor ms fuerte y duradero de la precisin y fluidez lectoras,
los realizados en lenguas ms transparentes (de Jong & van der Leij, 2002; Defior, 2008; Landerl &
Wimmer, 2008; Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas, & Defior Citoler, S., 2011) muestran una
rpida disminucin de la influencia de la CF, en contraste con la fuerte y creciente capacidad
predictiva de la rapidez de denominacin (medidas RAN, que luego veremos), sobre todo en la
lectura. No obstante, otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas
transparentes como opacas (Caravolas et al., 2005). Esta falta de consistencia en los resultados
podra tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. Por otro lado, el desarrollo de la
Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabticos
transparentes, ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF)
Procesos Fonolgicos y Dislexia

Significa en s misma un entrenamiento fonolgico; por eso, las reglas se adquieren ms fcil y
rpidamente (de Jong & van der Leij, 1999; Mann & Wimmer, 2002). Por el contrario, el
aprendizaje de un sistema opaco va ms bien a dificultarlo; de ah que la relacin entre Cfca y
- 29 -
lectura vare en funcin del cdigo a aprender. Ahora bien, incluso los nios con dislexia en
sistemas transparentes como el espaol pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de
ejecucin que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronolgica (control cronolgico,
CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora, CL, por lo tanto, ms jvenes), si se tiene
solo en cuenta las medidas de precisin tal como puede verse en la Tabla 1; por el contrario, las
dificultades de los dislxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas
de velocidad, donde los nios con dislexia tienen una ejecucin significativamente inferior
(Serrano, 2002; Serrano & Defior, 2008).
De ah que la fuerza de la asociacin entre CF/Cfca y lectura se modula segn cmo y cundo son
evaluadas estas habilidades y segn el tipo de cdigo escrito. Los trabajos actuales parecen
sugerir que la influencia mxima se produce cuando el aprendizaje el cdigo es incompleto; por
eso, en los sistemas transparentes, en los que los nios avanzan rpido en el conocimiento del
cdigo su influencia disminuye pronto. Por ejemplo, Defior et al. (2008), OnochieQuintanilla et al.
(2011) ponen en evidencia que en espaol, influencia en 1 curso pero no a final de 2; en
holands, de Jong & van der Leij (1999, 2002) han mostrado que existe una correlacin ms fuerte
a mediados de 1 que a final. Por el contrario, en los opacos, la influencia se mantiene, incluso
hasta la edad adulta (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994) Tambin, aunque menos estudiadas,
se sealan diferencias en el desarrollo de la CF en funcin de las caractersticas del lenguaje oral,
tal como predominio de determinadas estructuras silbicas, presencia de grupos consonnticos
en posicin inicial y/o final, propiedades rtmicas de la lengua, etc. (Caravolas & Defior & Serrano
Landerl, 2010; Defior, 2004, para una revisin). Los dficits en el conocimiento fonolgico son
caractersticos de los lectores con dificultades, como los dislxicos, tanto en ortografas opacas
como transparentes (Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Ramus & Szenkovits, 2008; Serrano &
Defior, 2008; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, & Krne, 2003). En ese sentido, est comnmente
aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonolgico.
2.3. Qu hacer para corregir los retrasos de la lectura?
Las races de la alfabetizacin comienzan mucho antes de la escolarizacin formal. Los bebs
de 6 a 8 meses son ya capaces de procesar todos los fonemas posibles del lenguaje (Moats,
2004). Los programas de estimulacin temprana para la lectura podran comenzar hacia los 18
meses cuando las dendritas estn proliferando en el hemisferio izquierdo y el lenguaje
expresivo comienza a emerger. A esta edad es muy importante conversar con los nios y
leerles cuentos aunque todava no sean capaces de expresarse. Antes de que los bebs puedan
articular respuesta alguna, es de vital importancia estimular el lenguaje porque los sistemas
- 30 -
corticales posteriores para la comprensin del lenguaje se desarrollan ms rpido que los
sistemas frontales para la produccin del mismo. Los adultos y los nios mayores actan como
modelos del lenguaje para los bebs; el habla de los adultos es un estmulo para que el cerebro
de los pequeos aprenda el lenguaje oral. Del mismo modo los nios ms pequeos se
benefician cuando los adultos o nios ms mayores les leen cuentos o historias. Algunos nios
han escuchado una gran variedad cuentos en su hogar, otros, sin embargo, no han tenido
tanta suerte, esto no significa necesariamente que no vayan a aprender a leer, ya que su
cerebro a la entrada del colegio, como comentamos ms arriba, se est preparando para poder
realizar esta funcin. Sin embargo, no cabe ninguna duda de que los nios menos favorecidos
socialmente estarn en desventaja a la hora de enfrentarse a la lectura y a otras tareas
escolares. Los escolares con un desarrollo normal conocen al menos 5.000 palabras del
vocabulario bsico antes de comenzar el primer curso. Los nios que viven en entornos
sociales desfavorecidos reciben menos interaccin verbal y su vocabulario generalmente es
ms pobre. En estos casos el colegio debe actuar como un sistema de compensacin de estas
desigualdades, ofreciendo lecturas y narraciones a aquellos nios que no hayan disfrutado de
esta experiencia en sus hogares. Los nios con riesgo de sufrir dificultades lectoras deberan
ser diagnosticados durante la etapa de educacin infantil, antes de que experimenten daos
emocionales y su autoestima se resienta. En la actualidad existen indicadores fiables para
diagnosticar a nios con riesgo de sufrir dificultades de lectura durante la etapa de educacin
infantil y primer curso.
Independientemente del mtodo que utilicemos, ya sea global o fontico, analtico o sinttico,
siempre hay que llegar a la decodificacin de fonema-grafema, acceder y componer palabras,
comprender su significado, componer frases y entenderlas. Por tanto, nosotros vamos a definir
una secuencia de actividad describiendo los procesos. Hemos partido del fonema pero esta
secuencia se puede invertir, partir de la palabra o partir de la frase.
Actividades que ponen en marcha algunos procesos en nios con dificultades de aprendizaje
de la lectoescritura.
PASOS DEL PROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

Encontrar sonidos semejantes.
RECONOCIMIENTO DEL Proceso Percepcin Auditiva y
Reconocerlos en palabras.
FONEMA Conciencia Fonolgica
Encontrar palabras que
empiecen por o terminen en
Cmo ponemos la boca, los
ARTICULACIN DEL
labios, la lengua, Apoyo con
FONEMA Verbal
dibujos.
Cmo sale el aire cuando lo
- 31 -
decimos. Apoyos tctiles,

visuales,
Que le ayude a evocarlo, que le
UNIRLO A UN GESTO
Neuromotor recuerde la fuerza o suavidad al
emitirlo,
Reconocer la forma
RECONOCIMIENTO DEL Reconocer la orientacin
GRAFEMA Percepcin visual Discriminarlo visualmente de
otros
Reconocerlo en palabras
Repasarlo con el dedo
Repasarlo sobre letras de lija
TRABAJO GRAFOMOTRIZ Hacerlo con el dedo en arena,
Grafomotriz.
en el aire,
Colorearlo, picarlo, repasarlo
con el lpiz, copiarlo,
Unirlo a la vocales
Reconocer las slabas
Segmentar palabras en slabas.
Encontrar palabras que
Auditivo, Verbal, Escrito, empiecen por una slaba dada
FORMAR SLABAS CON L
Grfico, Conciencia Fonolgica Encontrar palabras que lleven
esa slaba
Comprobar siempre con la
palabra escrita
Escribirlas
Rodear en palabras la slaba,
Decir palabras con unas
determinadas slabas.
Leer palabras, asociarlas al
dibujo o imagen correspondiente
Asociar dibujos a palabras
Contar las slabas
FORMAR PALABRAS Y Auditivo, Verbal, Escrito, Lxico Encontrar una slaba
MANIPULARLAS y Grfico determinada en una palabra
Cambiar el orden de las slabas
y ver si salen otras palabras con
sentido.
Cambiar las vocales a una
palabra y ver que palabras salen
Aadir una slaba a una palabra
y comprobar en qu palabra con
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significado se convierte.
Quitar una slaba a una palabra
y comprobar que palabra queda
Escribir palabras
Hacer un fichero de dibujos y
palabras para manejarlas en
clase.
Hacer una especie de
diccionario personal con dibujos
o imgenes y palabras.
Componer con dibujos una
frase
Leer los dibujos de la frase
Escribir la frase poniendo
nombre a los dibujos
JUGAR CON LAS PALABRAS Verbal, Escrito, Grfico,
Unir imgenes a frases
PARA FORMAR FRASES Semntico y Morfosintctico
Seleccionar entre dos frases la
que corresponde a una imagen
Seleccionar entre dos imgenes
la que corresponde a una frase
Componer frases partiendo de
una palabra.
Poner ttulo a un cuento o
historia
Escrito, Semntico, Describir una actividad con
COMPONER TEXTOS
Morfosintctico y Pragmtico. dibujos y palabras.
Escribir pequeos cuentos
ilustrados que formen parte de la
biblioteca del aula.
- 33 -
LECTURAS RECOMENDADAS
1. Contribuciones de la neurociencia al diagnstico y tratamiento educativo de la dislexia del

desarrollo
Se presenta un anlisis de las contribuciones entre la psicologa cognitiva, neurociencia y

educacin. Se hace una revisin del modelo de dficit fonolgico y del modelo de dficit en el
procesamiento temporal.
En los estudios de neuroimgenes se observa que hay una activacin cerebral atpica en dislxicos
en tareas que implican segmentacin fonolgica del lenguaje, es por esto la importancia de hacer
una intervencin con el mdelo de dficit fonlogico. Algunos opinan que la dislexia se relaciona
tambin a la dificultad para discriminar cambios rpidos y sucesivos de estmulos tanto en la
modalidad visual como auditiva, por lo que es til emplear el modelo de procesamiento temporal.
Ambos modelos han demostrado su efecto positivo en el tratamiento de la dislexia, tanto en

relacin a la conducta como neurofisiolgicamente, en el nivel educativo como en el nivel clnico.
ENLACE:
http://www.uma.es/media/files/Contribuciones_de_la_neurociencia_al_diagnostico_y_tratamiento_de_la
_dislexia_de_desarrollo.pdf
2. Diagnstico Neuropsicolgico y Terapia de los Trastornos de Lectura-Escritura (Dislexia del

Desarrollo)
El artculo presenta el actual estado del conocimiento con respecto al diagnstico y tratamiento
del la dislexia. Plantea que los avances de la neurociencia han validado de alguna manera
algunos estilos de intervencin que se han estado discutiendo en los ltimos aos. Se hace
nfasis en determinar que el origen de la dislexia es multifactorial y que en cuanto a la
intervencin existen varios tipos de intervencin muy efectivos siempre y cuando se haga una
intervencin temprana, sin embargo se confirma que no tiene cura.
ENLACE:
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol11_num1_11.pdf
- 34 -
3. Plasticidad cerebral y neurodidctica de los trastornos de aprendizaje
Aborda el diagnstico y tratamiento de algunos trastornos del aprendizaje como la dislexia y

discalculia, con los aportes de la neurociencia y neuropsicologa. Desarrolla la definicin de
plasticidad cerebral y neurodidctica.
Presenta a la neurodidctica como una perspectiva terica que ofrece la oportunidad de conocer
el proceso de enseanza y aprendizaje desde la ptica del funcionamiento cerebral y as poder
explicar las razones por las que las personas presentan dificultades en el aprendizaje.
Describe los aspectos funcionales de la dislexia y presenta una forma de abordaje teraputico.
ENLACE: http://200.23.113.59/pdf/29369.pdf
4. La dislexia como disfuncin del procesamiento secuencial
Se enfoca en el abordaje de un tipo de dislexia donde existe una funcin deficiente del
procesamiento secuencial, este tipo de dislexia presenta dificultad en el procesamiento de
acciones que implica secuencialidad, se observa dificultad neurocognitiva en el aprendizaje de la
lectoescritura pero no as en otro tipo de aprendizajes. El tratamiento de este tipo de dislexia
desde la estimulacin cognitiva debe ir ms all del entrenamiento del percatamiento fonolgico
ENLACE:
http://inforum.insite.com.br/arquivos/14613/Revista_Neurologia_-_Dislexia_como_disfuncao.pdf
- 35 -
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Trabajo individual N1
Observe detenidamente los vdeos y responda a las

interrogantes haciendo un anlisis comparativo de
lo observado.
Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.

Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.
Contesta las siguientes preguntas:
a. Qu relacin y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los
docentes?
b. Qu sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?
c. Qu estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que
contribuyeron a superar las dificultades del nio y lograr el aprendizaje?
Insumos
Video1: https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be
Video 2: https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be
Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3
Incorpora toda la informacin solicitada. 7
Responde a las preguntas de manera pertinente y coherente. 7
Las respuestas evidencian anlisis del vdeo. 3
Puntaje Total 20
- 36 -
Trabajo Individual N 2
Resumen en Word
Elabora un organizador grfico del punto 1.1 de la primera unidad:

Anlisis neuropsicolgico de las dificultades de la Lectoescritura
Fecha de entrega: Del 21 al 27 de septiembre.

Indicaciones
Elabora un resumen, identificando las ideas fuerza del Anlisis neuropsicolgico de las
dificultades de la Lectoescritura.
Organiza tu informacin redctala de manera coherente y presntala en Word.
Insumos
Unidad 1 del mdulo VI.

Enva su actividad en la fecha indicada. 3
Las ideas ms importantes del texto fueron sealadas y categorizadas. 7
El organizador grfico tiene orden y permite una lectura clara de las ideas
6
ms importantes.
Cuida la redaccin y ortografa. 4
Puntaje Total 20
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Trabajo en pareja N 3
Elabora estrategias para nios con dislexia
A partir de los contenidos revisados en el mdulo proponga

mnimo 6 estrategias o actividades para favorecer el
aprendizaje de la lectoescritura en nios con dislexia.
Fecha de entrega: Del 28 de septiembre al 04 de octubre.

Indicaciones
Elabora mnimo 6 estrategias o actividades para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en
nios con dislexia, sealando los objetivos, materiales y procedimiento de desarrollo de cada
estrategia o actividad.
Organiza tu informacin de manera secuencial y coherente.
Insumos
Contenidos del Mdulo VI

Entrega el trabajo en la fecha indicada 3
Las actividades o estrategias evidencian una secuencia coherente
orientada a favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en nios con 8
dislexia.
Las estrategias o actividades guardan relacin con la edad del grupo etario
5
con el que sern trabajadas.
Cuida la redaccin y ortografa. 4
Puntaje Total 20
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BIBLIOGRAFA
Libros
Torres, E. (2011). Dislexia. Barcelona Espaa. Editorial Octaedro.
Snchez, L. (2011). La Dislexia. Un enfoque multidisciplinar. San Vicente. Editorial Club

Universitario.
Gupta, R.M. /Coxhead, P. (1993).Asesoramiento y Apoyo Psicopedaggico. Madrid. Narcea. S.A.

de Ediciones.
Carlino, P. y otros. (1999). Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Ed.
Infantil y Primaria. (2 Ed.). Madrid. Aprendizaje Visor.
Diez, B. y Alonso, I. (1993). Lectoescritura. Una propuesta para alumnos/as con necesidades
educativas especiales. Madrid. Escuela Espaola.
Lecturas
M.I. Celdrn Clares y F. Zamorano Buitrago. Dificultades en la adquisicin de la lecto-escritura y

otros aprendizajes. Logopedas en los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de
Murcia.
L.A. Gmez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo. Conciencia fonolgica en nios
con trastorno de la atencin sin dificultades en el aprendizaje.
Carmen LPEZ-ESCRIBANO. Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje y tratamiento

educativo de la lectura.
Pginas Web
https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf
https://prezi.com/ukuwhcu9enfm/produccion-y-comprension-de-habla-mecanismos-
cerebrales/
http://prezi.com/ukuwhcu9enfm/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0shar
e
https://www.google.com.pe/search?q=ruta+neurologica+de+la lectura
- 39 -

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Judul Asli

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Dificultades de La Lectoescritura

Omar Durn Falcn

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

1.1. Anlisis neuropsicolgico de las dificultades de la Lectoescritura

Unidad 2: Dislexia y conciencia fonolgica Estrategias de atencin

ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO

Fin entrega Inicio

Fin entrega Prueba de

Fin de Inicio del Taller

El mdulo Dificultades en la Lectoescritura propone que los participantes logren identificar y

Observa detenidamente los vdeos y respondan a las interrogantes haciendo un anlisis

2. Qu sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?

Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura

Analizar los procesos disfuncionales de la lectura y escritura en nios

1.1. Anlisis neuropsicolgico de las dificultades de la Lectoescritura

En la neuropsicologa contempornea la lectura y la escritura constituyen actividades

En la formacin de la lectura y la escritura participan mltiples sectores del cerebro humano,

En los trabajos de Luria y sus seguidores, se identificaron los siguientes factores

Tabla 1. Relacin de los factores neuropsicolgicos con las zonas cerebrales.

En caso de dificultades (fatiga, dao en el sistema nervioso, enfermedad, obstculos), el sistema

Tabla 2. rgano funcional de la lectura.

En el primer grupo se observan diferencias individuales, como la prolongacin en el tiempo de la

Siguiendo a estos autores, un retardo de gnesis morfolgica conduce a la alteracin de

regulacin de la actividad y se observa desinhibicin y problemas de atencin. Para el desarrollo

a. Un desarrollo anatmico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la preparacin de

b. Un retardo (o cambios) en la maduracin de algunas estructuras cerebrales.

c. Un desarrollo funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia de

d. Ausencia de relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores

e. Ausencia de interaccin de los diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestsico-motor)

a. Similares por su aspecto grfico:

b. Diferentes por su orientacin espacial:

c. Opuestos por odo fonemtico:

d. Similares por su cercana articulatoria:

e. Perseveraciones: Incapacidad para pasar de un elemento al otro.

Tabla 3. Relacin entre los errores en la lectura y los factores neuropsicolgicos

Adems, se ha descrito una serie de sntomas asociados a la dislexia, tales como la

A pesar de dichas descripciones y de que frecuentemente la dislexia se asocia con otros

1.2. Dificultades en la lectura

Accede a una especie de almacn, llamado almacn de palabras en el que buscar la

Organizar la informacin en frases. Procesamiento sintctico.

Tendr dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.

Dificultad para distinguir el significado de palabras homfonas (hola/ola vaca/baca) dado

Errores en el uso de las reglas ortogrficas

Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones indebidas

Confusin de palabras semejantes. Por ejemplo Camino-Canino.

Errores derivativos. Por ejemplo leen aplauso donde pone aplaudir.

1.3. Dificultades en la escritura

El acto escritural es una actividad compleja compuesta de muchas subtareas diferentes y en la

palabras conocidas, de uso frecuente, palabras irregulares o palabras con ortografa

En este tipo de escritura nos centraremos en la copia y el dictado.

CMO COPIAMOS PALABRAS?

CMO ESCRIBIMOS PALABRAS AL DICTADO?

Este tipo de escritura es el ms complejo de todos y requiere de los siguientes pasos.

Problemas conversin fonema-grafema

No planificar antes de escribir.

Problemas grafomotores: alteraciones en la forma y el tamao de las letras, deficiente

Unidad 2: Dislexia y conciencia fonolgica Estrategias de atencin

Relacionar el desarrollo de la conciencia fonolgica para la

Identificar procesos y actividades para superar las dificultades en

La dislexia, es definida por la Federacin Mundial de Neurologa, como un trastorno que se

2.2. La dislexia y la conciencia fonolgica

Procesos Fonolgicos y Dislexia