INSTRUMENTACIN DIDCTICA
INTRODUCCIN
Para explicarse su prctica docente, con frecuencia los profesores de enseanza superior se ven obligados a
echar mano de su ingenio y su intuicin, ms que de aspectos tericos y tcnicos. Las razones parecen ser obvias;
estos profesores carecen, a menudo, de una preparacin especfica para realizar su tarea docente. En el mejor de los
casos, tienen que seguir los modelos de planeacin implantados en su institucin (ndices de temas, cartas
descriptivas, formatos rgidos, modelos surgidos de la Sistematizacin de la Enseanza, etc.), los cuales en ocasiones
son aplicados en forma mecnica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseanza, conocimiento e
incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta lnea, la didctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas tcnicas
para la conduccin del aprendizaje en el aula y de ah que se le haya considerado como una disciplina neutra,
universal y acabada. Por nuestra parte, la crtica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al
reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual slo se da como posibilidad una propuesta de
carcter operacional, ms que terica.
Por ello, en esta Unidad de Instrumentacin Didctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que
descontextualicen la instrumentacin didctica de la complejidad de la prctica educativa, y enfocando su anlisis en
tres niveles fundamentales: aula, institucin y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentacin didctica
con mayor fundamentacin terica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio,
ya que si bien es cierto que la instrumentacin didctica es donde se concreta la prctica docente, ello nos impide
reconocer que tal concrecin reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta prctica, y cuyos
efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinmica de la institucin y las
particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en atencin al carcter introductorio de este
trabajo, en esta unidad revisaremos someramente los rasgos ms importantes de las propuestas curriculares que
mayor aceptacin han tenido en nuestra realidad educativa: Organizacin por Asignaturas, reas y Mdulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no
es posible disociar la concepcin terica del plan de estudios de la forma como ste se aplica. Es decir, que cada plan
de estudios contempla, en alguna medida, estrategias especficas de instrumentacin didctica: cursos, talleres,
seminarios, laboratorios, etc., as como la forma de hacer operantes estas unidades didcticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de
su institucin podra ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, as corno la
aportacin de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparacin
del estudiante y relacionarlos.
Adems, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan
de estudios. En otras palabras, es a travs del profesor y en su gran mayora del profesor-hora -clase donde torna
cuerpo y se concreta la educacin escolar, es l, en su relacin con el grupo, el que en primera y ltima instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habr de instrumentar los cambios curriculares, se
convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar
acerca de las implicaciones tericas y metodolgicas que comporta la implantacin de diversos modelos curriculares.
Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboracin de programas de estudio en tres
corrientes didcticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de
trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la enseanza media superior y superior. En esta misma lnea
concebirnos a los programas de estudio como propuestas dinmicas de trabajo en constante reconceptuacin y
reconstruccin, porque solo as se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuacin a las demandas
siempre cambiantes de preparacin de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisin y
reformulacin de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este
cometido, se apoyen en lineamientos tericos y metodolgicos y en criterios fundamentales de evaluacin.
Abordaremos el aspecto de la instrumentacin didctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas
con marcada caracterizacin en la historia de la prctica docente, como son la Didctica Tradicional y la Tecnologa
Educativa, y otras ms, que se perfila como opcin en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado
Didctica Crtica. Se tratara entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluacin de conceptos sustantivos en la
instrumentacin didctica.
2
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
instituciones en cuestin. Se ha tratado de dar respuesta a esta problemtica a travs de lineamientos tcnicos e
instrumentales aportados por la Tecnologa Educativa, lo que ha contribuido a tecnifica
las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas La Tecnologa
Educativa no aporta
fundamentales. soluciones a esta
La accin de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia problemtica.
comprensin de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una
perspectiva ms amplia que la sola institucin escolar, ya que detrs de cada uno de ellos hay una posicin poltica
que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de instrumentacin de los mismos
Coincidimos con Furlan cuando dice: Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho ms all de la
realizacin de una tecnologa. Se trata de un proceso de transformacin social en el seno
Replantear un plan de
de una institucin en la que estallan mltiples conflictos ms o menos explcitos; en el que estudios rebasa la
se confrontan concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas, y donde las aplicacin de una
nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actan metodologa.
en la institucin. En general, todo este proceso est dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo, y su resolucin no se decreta administrativamente.
En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organizacin
curricular que mas comnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de reas y el
de mdulos, as como algunas de sus implicaciones tericas y metodolgicas.
3
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
Los criterios para la organizacin de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la
disciplina mental. Esta teora psicolgica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita
por s misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas difcil es el contenido, habr
mejor formacin de las facultades superiores, de ah que los planes de estudio por materias se distribuyan
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el aprendizaje, obedeciendo a
una consecuencia lgica.
Las diferencias manifiestas de la organizacin por materias aisladas ha llevado a la bsqueda de otras opciones
que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentacin del conocimiento de la escuela respecto a la
sociedad y de la concepcin mecanicista de la que a menudo son producto.
En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currculos por reas, que en
muchas ocasiones coexisten con los currcula por materias aisladas, a los cuales se Los planes por reas
pretende suprimir; esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas buscan superar el
problema de
de ellas trabajan an por materias, en tanto que otras lo hacen por reas de conocimiento. fragmentar el
En los diseos curriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios conocimiento.
Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opciones; una de ellas consiste en
diseos curriculares que establecen un tronco comn para !a formacin en un rea amplia, dentro de la cual el
alumno recoge posteriormente una subespecializacin enfocada a su formacin en una profesin particular.
Esta bsqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la enseanza y en la investigacin,
debido a la fragmentacin del conocimiento, da lugar a importantes trabajos realizados a nivel internacional, como el
seminario de Niza, donde se analizan las implicaciones de las nuevas agrupaciones de las disciplinas en los currcula.
En el seminario mencionado se elabor una tipologa de los criterios imperantes para la agrupacin de contenidos por
reas, entre los cuales se encuentran:
Reagrupacin de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
Criterios para la
Reagrupacin de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos agrupacin de los
de una formacin rigurosa. contenidos en reas
Estudio combinado de un conjunto de mtodos independientemente de su objeto. de conocimiento.
Agrupaciones "naturales", el caso ms frecuente, que respetan simultneamente
las tradiciones cientficas, la interaccin de los objetos y las necesidades metodolgicas.
Estas agrupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposicin sistemtica para modificar la
compartimentacin de algunos campos del currculo mediante la combinacin de algunos campos especficos dentro
de ramas mas amplias.
No obstante que en la la organizacin de planes de estudio por reas se plantea como idea fundamental la
integracin del conocimiento, en contraposicin clara a la tendencia atomizante del modelo anterior, a nuestro juicio,
esto no pasa de ser un mero propsito de planeacin formal, porque en la prctica, es decir, en el proceso de
desarrollo, no se cumple con esta pretensin, dado que el profesor contina trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organizacin curricular.
Un ejemplo que ilustra esta afirmacin lo tenernos en el caso del rea de ciencias La organizacin
experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros curricular es una
semestres, la supuesta rea se convierte en las consabidas materias de Fsica, Qumica y propuesta an sin
Biologa, situacin muy semejante se presenta en los currcula por reas de la enseanza concretar.
primaria y secundaria.
Por lo antes expuesto, pensamos que la organizacin curricular por reas se encuentra toda va en una etapa de
transicin entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, pero su propuesta an no se
consolida terica o tcnicamente.
El diseo de estos planes de estudio organiza dos por reas implica partir del anlisis de los lmites formales que
tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas fronteras para hacer a aquellas ms
acordes con el proceso de conocimiento.
A partir de la dcada de los setentas se han desarrollado en el pas una serie de planes de estudio que responden
al nombre comn de enseanza modular, no resulta fcil determinar sus caractersticas distintivas, ya que tal
denominacin se ha aplicado a diversas formas didcticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
4
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura acadmica y
administrativa de la institucin, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina
Integral, para la formacin del mdico general, el cual se presenta como una opcin dentro El plan modular
asume muy variadas
de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tradicional, caractersticos en su
que absorbe a la mayor parte de la poblacin estudiantil. implantacin.
En otras ocasiones este tipo de organizacin caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma
de la institucin en razn de las exigencias de este tipo de organizacin curricular, como queda asentado en el
documento de Villarreal, referente a la creacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo cunicular en nuestra realidad educativa,
Las experiencias de
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder enseanza modular
pronunciarse por una u otra concepcin, y evaluar el carcter innovador que puede tener la en Mxico, necesitan
enseanza modular, as como desentraar las posiciones tradicionales que frecuentemente ser evaluadas.
se esconden bajo tal denominacin.
Una importante aportacin de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigacin
y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la comunidad, y que tiene una relacin estrecha con el
quehacer profesional.
En sntesis, la enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper La aportacin de la
el aislamiento de la institucin escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en enseanza modular
una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento es que
progresivo a la verdad. En esta concepcin la teora y la prctica se vinculan a travs de un reconceptualiza el
conocimiento y el
proceso dialctico que permite integrar el conocimiento; por tanto, el aprendizaje es
aprendizaje.
concebido aqu como un proceso de transformacin de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interaccin del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y,
por otro, imprime un carcter interdisciplinario tanto a la organizacin del conocimiento como a la estrategia
pedaggica con que se aborda.
5
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; es un modelo de enseanza
en funcin de cuatro opciones bsicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida caractersticos del
alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los La Carta Descriptiva:
objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de modelo mecanicista.
planeacin, realizacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje.
Ahora bien, en el modelo tcnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elaboracin de
programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnologa Educativa se generan otras Dentro de la
propuestas de elaboracin de programas que si bien no trascienden totalmente el problema Tecnologa Educativa
de la programacin por objetivos de aprendizaje, si amplan los elementos de discusin, hay una lnea que
discute ms
con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar sobre la validez
profundamente la
de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su ubicacin en el plan de elaboracin de
estudios. programas.
Admitiremos que la propuesta de elaboracin de programas fincada en la formulacin
de objetivos conductuales, tuvo tal penetracin en nuestro medio educativo que incluso dio
origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptacin, en tanto Oficializacin de los
satisficieran el requerimiento tcnico de estar confeccionados por objetivos de programas por
aprendizaje. objetivos
conductuales.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la
Tecnologa Educativa y por la aplicacin de las taxonomas de los objetivos conductuales en la elaboracin de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulacin tcnica de los
objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares Con el uso de la
verdaderamente importantes para la formacin de los alumnos. Ms aun, es tal la obsesin taxonoma se
por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un nmero exagerado de fragmenta el
objetivos. Esta situacin se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentacin aprendizaje y el
conocimiento.
del conocimiento, y en la propia instrumentacin del proceso enseanza-aprendizaje.
6
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
PREGUNTAS
Por qu los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentacin del plan de estudios?
COMENTARIO
Aunque el profesor desempea su trabajo directamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente,
sino que contribuye a la realizacin del proyecto acadmico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones
polticas, cientficas y tcnicas que ste puede tener.
Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implcitos en el plan de estudios y asuma una
posicin crtica, de cuestionamiento.
Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razn directa del plan de estudios del que
forman parte.
7
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
Entendemos la planeacin didctica (instrumentacin) como la organizacin de los factores que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el Planeacin didctica
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de organizacin de
actitud en el alumno. factores que
La planeacin didctica, as concebida, pudiera parecer como una actividad de intervienen en el
proceso de
carcter esttico, fundamentalmente previa al proceso de enseanza-aprendizaje, pero muy enseanza-
por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en aprendizaje.
constante replanteamiento, susceptible de continas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluacin. Esto nos lleva a considerar tres situaciones bsicas en las que se
desarrolla:
Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores La instrumentacin
que incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, didctica es un
quehacer docente en
ms all de las caractersticas genricas del grupo. constante
Un segundo momento, en el que se detecta la situacin real de los sujetos que replanteamiento.
aprenden y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
Un tercer momento, en el que se rehace la planeacin a partir de la puesta en Estos momentos
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. sitan al docente en
Con la visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de un marco de realidad
emprender la tarea de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc.,
pero, lgicamente, esta accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin.
Tambin apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentacin didctica, no
nicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los
La actividad docente
elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseanza aprendizaje, tiene determinantes
sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una institucionales y
gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales. sociales.
Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacin didctica, no se abordar de
manera especfica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o
evaluacin, sino que estos temas se analizarn a travs de la ptica particular de cada uno de los enfoques educativos
que son objetos de estudio en esta unidad: Didctica Tradicional, Tecnologa Educativa y Didctica Crtica.
8
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
esencial en lo que se ha dado en llamar enseanza intuitiva, es decir, en una propuesta educativa que consiste en
ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava
Didctica Tradicional:
dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos. expresin esencial de
Segn Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensual- la institucin y la
empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de percepcin sensible.
imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al
sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica
concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas a travs de los sentidos, y que lo nico que varia de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales
La escuela tradicional
y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la forja modelos
memoria, la repeticin y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. intelectuales y
Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin, al enjuiciar morales.
la didctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones,
imprecisiones y, las ms de las veces, en posiciones reduccionistas.
Una vez que hemos formulado algunos sealamientos en tomo a las nociones que se generan en la didctica
tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para
lograrlo, creemos necesario explicitar la concepcin de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto
que sin esta condicin resultara sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.
En la didctica, y ms ampliamente en la educacin tradicional, se maneja un
concepto receptivista del aprendizaje porque se le concibe como la capacidad de retener y Concepcin
intelectualista del
repetir informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes aprendizaje.
del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est
en la relacin mecnica, del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el
El profesor mediador
saber y los educandos. entre el alumno y el
Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje abordaremos, en conocimiento.
consecuencia, los componentes de la instrumentacin didctica siguientes:
a) Problemtica de los objetivos;
b) Seleccin y estructuracin de contenido;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemtica de la evaluacin de aprendizaje.
a) Objetivos de aprendizaje
b) Contenidos de la enseanza
Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o unidades etc.
Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo, representado por el gran
cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este fenmeno se expresa
Contenido exhaustivo
en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de y fragmentado.
esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e
interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico,
9
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin, o de objecin y de proposicin de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.
c) Actividades de aprendizaje
Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de enseanza no existen La exposicin
variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en trminos generales al uso procedimiento por
de la exposicin. excelencia de la
Es el predominio de la ctedra magistral, del secular magister dixit, de la clsica Didctica
leccin, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador El extremo de
esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a El verbalismo oculta
travs del cual esta educacin oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la la verdad en el flujo
observacin sistemtica y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar de la palabra.
caracterstica de la didctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: El enemigo
nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la explicacin a ultranza, la eleccin permanente en la voz del
maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la observacin misma supone
atencin y perseverancia. La escuela tradicional encontr un camino, que ha considerado eficaz: el maestro
explicar. Pero la explicacin, previa se ha convertido en la principal funcin del educador...
...La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los
suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan
Los recursos empleados en este modelo de enseanza, son escasos, lisiaremos los
siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los ms frecuentes: notas, textos, Los recursos
didcticos se
lminas, carteles. gis, pizarrn, empleados las mas de las veces sin criterios criterios seleccionan y aplican
tericos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en sin criterios tericos.
cada situacin de aprendizaje.
La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones, abusos y En la prctica
evaluativa comparte
arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseanza tradicional se haya caracterizado
imprecisiones, vicios
a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir y abusos.
conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para
darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una A menudo la
actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin evaluacin se ha
esttica e intrascendente en el proceso didctico: se le ha conferido una funcin mecnica, aplicado
consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los curso; se ha distorsionadamente.
utilizado, adems, como una arma de intimidacin y de represin que algunos profesores
suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacin, no obstante su Histricamente la
evaluacin ha
trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido ms bien el papel de cumplido un papel
auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. auxiliar de la tarea
Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y administrativa.
denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sealar la necesidad de sustituir el actual
concepto de calificacin, va la prctica casi exclusiva de los exmenes, por una verdadera La evaluacin ha
evaluacin pedaggica. cado frecuentemente
Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del aprendizaje, en la burocratizacin.
porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metdico y sistemtico la
evaluacin de planes y programas, por ejemplo. Ms bien trata de acciones un tanto formales y con tintes
burocratizantes, que se llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de
departamentos, etc.
PREGUNTAS
10
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
COMENTARIO
11
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El enfoque
taxonmico de los
objetivos
conductuales 12
fragmenta la
conducta humana.
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y
validado por la institucin educativa y sus grupos de expertos. En estas condiciones pensamos que no hay
diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la lnea de la nocin
tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio
conducta-contenido en la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia de que es el
medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo En esta concepcin
importante no son los contenidos, sino las conductas. los contenidos se
traducen en
De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: La conducta.
escuela del siglo XVII se propona imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres
En la tecnologa
siglos despus, en el reinado de la tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla educativa, el
de imprimir conductas en los alumnos. Pienso que esta aseveracin corrobora, una vez contenido ocupa un
ms, el status del contenido en la corriente de la tecnologa educativa. lugar secundario.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y
programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentacin didctica con la que el Tecnologa Educativa
profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la va su vnculo con el
tecnologa educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicacin de conductismo ha
diversas tcnicas surgidas fundamentalmente de la Enseanza Programada y, por tanto, distorsionado el
contenido.
bajo la tutela del conductismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se
oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusin, Aqu el contenido no
admite crticas ni
cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones crticas. Son algo replanteamientos.
legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las ms de las veces, tienen vedado
opinar, porque su tarea consiste, slo en acatar pasivamente.
De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista en
contenidos.
En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los contenidos de la Los contenidos se
enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de conciben como
que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como aspticos, neutrales aspticos, neutrales y
cientficos a priori.
y cientficos, vlidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora
slo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la
didctica crtica.
c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje.
Una nocin complementaria al respecto es la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realice en el saln
de clase para ensear.
Es decir, como apunta Esther Carolina Prez en la Unidad II de esta misma obra: la enseanza se centra en el
reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes o
emergentes...
...El profesor dispone de eventos si es posible muy especficos, para lograr la
La funcin del
conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y profesor es el control
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l. El de estmulos,
alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados para l, supuestamente de conductas y
acuerdo con acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los reforzamientos.
instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas; en pocas
palabras, al discurso ideolgico del individualismo y de la neutralidad.
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnologa educativa,
lo constituye el rechazo terminante de la improvisacin. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que la
diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor
La Tecnologa
debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as toda improvisacin Educativa rechaza
irresponsable". Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados, seleccionados, terminantemente la
organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza, y a mayor improvisacin.
13
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseanza o clase te corresponde un tiempo mayor aun de
preparacin.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacin y. estructuracin de la
enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje.
Cuando no se reconoce esto y se acta pasando por alto la consideracin anterior, se desvirta la esencia misma de la
emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.
La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente Se privilegia el
interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones de la enseanza carcter permanente
y generalizable de la
propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as como los productos del instrumentacin de la
aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. didctica.
Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico laboratorio donde se
experimentan tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los El aula, espacio de
datos, las cifras y los fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de experimentacin del
eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje. acto docente.
En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologa educativa
se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relacin a la enseanza tradicional, pero la realidad es que
mucho de lo que pregona este movimiento modernizador de la educacin, a nivel terico, en la practica no se ha
traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido ms bien el requisito de "poner al
da" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolgicos pero la realidad es que estas
modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el
aprendizaje y la enseanza.
14
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
PREGUNTAS
COMENTARIO
La Tecnologa Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso
educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepcin tecnocrtica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Si la vemos en la perspectiva de la relacin contenido-mtodo, propicia la fragmentacin de la materia de
estudio, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemtica determinada.
El vnculo profesor-alumno, ms que ser cuestionado o abordado crticamente, con una perspectiva de relacin
interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro.
La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva
poltica del proyecto educativo en cuestin.
Si un profesor sigue rgidamente las prescripciones de la tecnologa educativa pierde las posibilidades que la
promocin del trabajo grupal abren a la labor docente.
Pensemos en una forma sensata de aproximamos al anlisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos
denominado Didctica Crtica, bien podra empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
Qu vamos a entender por Didctica Crtica? La didctica crtica es
Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de una instancia de
enseanza aprendizaje? reflexin.
Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta?
Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente universitaria?
Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo
de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en
torno a esta problemtica. En esta opcin
didctica no hay
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos cabido para las
estar en posicin de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los respuestas acabadas.
lectores de esta unidad sobre la problemtica de la Didctica Crtica y a reflexionar sobre
algunas implicaciones tericas y tcnicas de su instrumentacin didctica. La didctica crtica es
Consideramos, asimismo, que la didctica crtica es todava una propuesta en una propuesta que se
construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no construye.
tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la
Tecnologa Educativa. La didctica necesita
La Didctica Crtica, en contraposicin a las practicas cotidianas inmersas en el replantear su
instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica necesita, con carcter urgente, propuesta terica-
dos cosas: metodolgica.
A) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin.
B) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del proceso de
aprendizaje, en el que slo se involucra al docente y al alumno.
Por esta ratn sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el
atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable nicamente de
la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento
acadmico. En esta perspectiva el
docente necesita
replantear su
prctica.
15
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado ms por renovar y
perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos. Esta postura apunta ms a cmo ser
tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didctica.
La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica La didctica crtica
por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la enjuicia la institucin
institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. misma.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la que realmente
educa con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del
saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no se pueden realizar por decreto,
burocrticamente, aceptando irrestrictamente, sitio que las mismas deben ser producto del anlisis y la reflexin. La
Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en
el espritu critico y en la autocrtica.
Coincidimos con Susana Barco en que una Didctica Crtica necesita tener presentes dos consideraciones:
que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no pueden ser vistas La didctica
ya como una instrumentacin puramente tecnolgica, factible de ser aplicada sin alternativa rebasa los
grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya planteamientos
estructura no es objeto de modificaciones. puramente tcnicos.
que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se
encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos La didctica crtica
claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se concibe los cambios
como respuestas
llevan a la prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino estructurales.
que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que sta tiene lugar
Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse
como asptico, descargada de connotaciones polticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han
dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo El grupo es sujeto de
del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin aprendizaje no slo
individualista del aprendizaje, es decir, contemplan al grupo nicamente como objeto de objeto de enseanza.
enseanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es
preciso llevar a cabo s en verdad se desea replantear el enfoque de la didctica.
Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en nada al mejoramiento de la prctica
educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilnimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son
el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin y acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la formulacin del concepto de aprendizaje que
nos servir para encuadrar el desarrollo del trabajo.
Consideramos, con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialctico. El aprendizaje no es
Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es un estado del sujeto,
lineal, sitio que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. sitio un proceso en
construccin.
Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de
conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin
por las caractersticas del sujeto de conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser
En el acto de
humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, aprender sujeto y
est en juego en la situacin. objeto interaccionan
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre ntegramente en y se modifican.
toda situacin en la cual interviene; por eso decamos que cuando se opera sobre un objeto
de conocimiento no solo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo.
Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una
de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final, es El aprendizaje es un
preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una proceso inacabado.
sola fase todas las respuestas o la solucin al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrs, enunciamos los
componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacin, que son:
a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica.
16
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didctica tradicional y de la
tecnologa educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para lo cual estaremos haciendo referencia
a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo Y sigue teniendo
en la instrumentacin didctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.
Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados tcnicos que Los objetivos son
constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las punto de llegada que
acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. orientan las acciones
de profesores y
Quiz uno de los mayores aportes al campo de la pedagoga de la dcada del 60 alumnos.
haya sido el de elucidar con mayor precisin el problema de las metas educativas y el de
generar en los docentes una actitud de disposicin hacia su empleo.
Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar puntos de La ausencia de metas
arribo concretos a la tarea didctica. No obstante, existe consenso acerca de que la claras dificulta la
ausencia de una clara formulacin de metas imposibilita la elaboracin de estrategias de elaboracin de
estrategias y
enseanza-aprendizaje y la adopcin de criterios de evaluacin que proporcionen
acciones educativas.
informaciones de diferente ndole para apoyar sensatas tornas de decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en
la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no Los objetivos amplios
especfica. Es ms, estos autores plantean serias objeciones a la terminologa que utilizan y significativos
apoyan la tarea
Bloom y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonmica de objetivos, dado que didctica.
lejos de aclarar, ms bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite,
Brunes identifica los
incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. objetivos con la
Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de. solucin de
problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a problemas.
estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su
aplicacin a nuevas situaciones.
En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que plantea
Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a
travs de la propuesta de los surgimiento de la elaboracin de programas de estudio y el empleo de la nocin tcnica
de los objetivos conductuales es una consecuencia histrica del desarrollo de la Tecnologa Educativa, que es
introducida en el medio educativo mexicano en los aos 70.
Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa es la
La Didctica Crtica
corriente psicolgica del Conductismo. Esta corriente se inscribe tericamente en el rechaza la
paradigma, empirista y utiliza como estrategia de trabajo el mtodo experimental. atomizacin de los
En esta concepcin del conocimiento se sostiene que el dato habla por s mismo. Y objetivos.
a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin del aprendizaje como
fenmeno observable, registrable, y, adems, medible.
Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonmicas,
da ms importancia a aspectos tcnicos para su construccin que a sus fundamentos psicolgicos (nocin de
conducta y personalidad) y epistemolgicos (teora del conocimiento).
Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia de formulacin de objetivos
conductuales, es la fragmentacin del conocimiento. Esta situacin tiene serias implicaciones para el proceso de
aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integracin de la informacin, el establecimiento de
relaciones, el tener una visin de conjunto de los objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la
complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje es la
modificacin de la conducta y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y
atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen
y los contenidos se desintegren en pequeas partculas.
17
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
Advertimos que con la perspectiva de la didctica critica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los
objetivos; nicamente usaremos las categoras Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean stos Los objetivos
terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: terminales de un
Cules con los grandes propsitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y curso son en s
los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se lineamientos de
acreditacin.
tengan elementos para fijar criterios de acreditacin de un curso, un taller, un seminario,
etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los Los objetivos
explicitan la
objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto intencionalidad del
educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende acto educativo.
promover en un curso.
Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programacin didctica, es dar
bases para platicar la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas,
bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc.
Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga
presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende Criterios que orientan
alcanzar. La determinacin de esta importancia se basar en un anlisis crtico de que orientan la
la prctica profesional. formulacin de
objetivos.
Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma ms cabal, el
objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que se pretende estudiar.
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y de explicitacin de los aprendizajes sustantivos
que se plantea todo un plan de estudios, sea ste por materias, reas o mdulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo
de la educacin, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele Los objetivos de a
drsele frecuentemente. Nos solidarizamos con Tedulo Guzmn cuando afirma: nosotros educacin son parte
de la, lucha idelgica
nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definicin de los y la poltica de la
objetivos de la educacin es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la sociedad.
sociedad por tener la hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por
transformarlos.
En suma, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuyas caractersticas distintivas son lo
tcnico, lo instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la
educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas ideadas y diseadas por expertos
tecnlogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le
haga sentir la ilusin de que participa.
18
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
19
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que
orientan la prctica educativa en general y el proceso de enseanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de
aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre iodo si considerarnos que ellas son parte importante de la estrategia
global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcin de aprendizaje que se sustente. As,
por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacin de conducta, las actividades de
aprendizaje son vistas corno un elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel fundamental que
desempean en la consecucin de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico,
Las situaciones de
como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idneas aprendizaje significan
para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor un reconocimiento de
deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor la peculiaridad de
de aprendizaje a travs de una relacin ms cooperativa. cada grupo.
Lo anterior no implica desplazamientos o sustitucin del profesor corno tal: por el
contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y de discusin,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su prctica y un
Las situaciones de
mayor conocimiento de la misma prctica profesional. aprendizaje son la
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de expresin operativa
aprendizaje son una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y de la estrategia
recursos didcticos. Dado este carcter integrador de las actividades de aprendizaje, su docente.
seleccin debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende desarrollar a travs de un plan de estudios en
general y de un programa en lo particular.
Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia Algunos criterios que
de aprendizaje. orientan la seleccin
Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales. de actividades de
Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin, aprendizaje.
investigacin, anlisis, discusin, etc., y diferentes tipos de recursos:
bibliogrficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
Incluir formas metdicas de trabajo individual alternado con el de pequeos grupos y sesiones plenarias.
Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes debern
enfrentar en la prctica profesional.
Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales de] grupo, etc.
Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.
En la perspectiva de la Didctica Crtica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta
constantes momentos de ruptura y reconstruccin las situaciones de aprendizaje cobran
El aprendizaje se
una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis concibe como un
proceso.
20
Determinacin de los
tres momentos
metdicos.
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
se centra ms en el proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promueven la participacin de los estudiantes en su propio proceso de
conocimiento.
En contraposicin a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodrguez propone que las actividades de
aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento; a saber: a) una primera aproximacin al objeto de conocimiento; b) un anlisis del objeto para
identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstruccin del objeto de
conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes
procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin, descripcin, experimentacin, comparacin,
induccin, deduccin, anlisis, sntesis, y generalizacin. Estos tres momentos metdicos aplicados a la organizacin
de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminacin.
Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a proporcionar una
Momentos de las
percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar actividades de
situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera aprendizaje: apertura,
situacin nueva de aprendizaje. Esta sntesis inicial (general y difusa) representa una desarrollo y
primera aproximacin al objeto de conocimiento. culminacin.
Las actividades de desarrollo se orientarn, por un lado, a la bsqueda de
informacin en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la
misma informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la
comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos son los que permiten la elaboracin
del conocimiento.
Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema, problema, etc., en una
nueva sntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que esta sntesis no es
final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos aprendizajes.
21
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
enseanza y evaluacin.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble
entre enseanza y evaluacin, cuando apunta: hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los
docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin
que quiz no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las
nuevas formas de enseanza.
Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho
de confundirla con la medicin. Pensamos que esto obedece a la carencia de una
explicacin terica del discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos La ausencia de
sobre este tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. En este sentido explicaciones
resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de medicin. tericas de la
evaluacin ha dado
La psicologa conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando lugar a una teora de
para su aprehensin el mtodo experimental. Es precisamente el mtodo experimental medicin.
donde aparece la teora de la medicin como un elemento que posibilita un tratamiento
estadstico de ciertos datos.
A partir de] surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la
evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a sta un carcter de objetividad a La pretendida
travs de] perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin. cientificidad de la
evaluacin se
Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no sustenta en el uso de
puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe la estadstica.
independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, aun en caso de que
se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien
es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de esta
pretendida objetividad de la evaluacin y a la identificacin de esta pretendida objetividad con la cientificidad y s,
en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales,
misma que a su vez Propici el desarrollo de la psicologa conductista, para la cual los fenmenos del
comportamiento humano son vlidos en tanto renan las caractersticas de ser observables, registrables, repetibles y
medibles.
En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera que las
alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si
en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente
al mismo resultarn necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con ngel Daz en que es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de
personalidad; puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo;
encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una
reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas emprico-analticas La evaluacin
e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del necesita
aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal urgentemente
en el que se insert. As, la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por replantear sus
supuestos tericos.
personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern
fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la
misma.
Evaluacin y Acreditacin
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la Distincin operativa
evaluacin educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de entre evaluacin y
docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditacin.
acreditacin y evaluacin.
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos
resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los
objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en
La acreditacin
el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando refiere a los
presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en aprendizajes
contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de fundamentales.
22
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
conocimiento.
Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los
exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliogrficas, investigaciones de campo, etc.
La Evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar
este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera corno el grupo percibi su propio
proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de
aprendizaje.
La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos
los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir
La evaluacin como
sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron proceso es un
al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones, interjuego entre lo
rechazos a la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos individual y lo grupal.
que plantean una nueva concepcin de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas
referenciales rgidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.
PREGUNTAS
23