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ISSN

2469-2522

Monogrfico 8

Proyectos de tesis
de Maestra



Monogrfico es una publicacin digital de la sede Fodehum.
Los trabajos que lo integran surgen del desarrollo de los Seminarios de la Maestra
en Enseanza de la Lengua y la Literatura (FHyA/UNR)

ISSN 2469-2522

Monogrfico 8 , febrero de 2016

Referato
Dra. Ma. Beatriz Taboada
UNER

Dibujo y diseo de tapa

Lic. Ivana Calamita

Sede Fodehum - MELyL


Pza. Brown 68
Adrogu, prov. de Buenos Aires, Argentina

Se permite la reproduccin total o parcial de esta revista


por cualquier medio o procedimiento,
mencionando autor y fuente.
Se agradece comunicar a:
info@fodehum.com.ar


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Monogrfico - ISSN 2469-2522

Un proyecto es la anticipacin de la historia nos dijo hace ya ms de veinte aos el


recordado Gustavo Cirigliano, desde las pginas de La tiza n. 17. Idea que reafirma
Jean Vassileff en Projet et autonomie: "anticipacin del porvenir, representacin
del futuro, intencin para despus"1.

Y de eso se trata esta revista: de que algunos generosos profesionales nos anticipen lo
que va a venir, nos dejen atisbar cmo ser su tesis, de qu tema tratar, qu idea los
gua, cul ser su probable estructura, qu bibliografa planean consultar; en fin, que
nos dejen ver el futuro de antemano, o conjeturarlo, por lo menos. Y que su proyecto
pueda nortear el nuestro, claro para eso los compartimos, y nos ayude a desbrozar
el terreno.

El mismo Vassileff, en su libro Pedagogie du projet, enriquece la nocin cuando anota


que un proyecto

"implica un estado de espritu de confianza (). [Significa] arrojar delante. Es la accin de tomar
algo y arrojarlo delante de uno, ubicar en la realidad que nos rodea una parte ms o menos
extensa de mi deseo."

Quizs en el deseo est el quid.

Y en la confianza en hacerlo realidad.

Y en el tesn y la persistencia,

la constancia,

la fuerza de voluntad,

la tenacidad

imprescindibles para que se concrete.


1
Cahiers Binet - Simon, n. 638.

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ndice

Proyecto de tesis: La enseanza de estrategias cognitivas en el ciclo bsico de


secundaria como respuesta a las dificultades en comprensin lectora
Diana Martnez 6

Proyecto de tesis: La figura ficcional del pirata y la bsqueda/encuentro/robo de
tesoros en la literatura para nios y textos de piratas y piratera
Laura Estefana 12

Proyecto de tesis: Travesa literaria del docente de Nivel Inicial. Un recorrido por
el itinerario lector de los docentes y su influencia en el corpus ofrecido al nio en
la Sala de Jardn
Silvia Schierloh 17

El backstage de mi proyecto de tesis de Maestra
Silvia Schierloh 22

Herramientas para alfabetizar en 4D, captulo 2 del original indito
Herramientas para alfabetizar en Nivel Inicial, de Gabriela Fernndez Panizza.
Instituto de Formacin Docente Continua. Bariloche. 27

Ladrones de libros (o la ley de la lectura). TEDJoven@CNBA
Silvina Marsimian 51


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Proyectos de tesis
Maestra en Enseanza de la Lengua y la Literatura

Facultad de Humanidades y Artes


Universidad Nacional de Rosario


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Monogrfico - ISSN 2469-2522
La enseanza de estrategias cognitivas en el ciclo bsico de
secundaria como respuesta a las dificultades en comprensin lectora

Tema de investigacin
El tema sobre el que vengo trabajando desde hace ya casi una dcada,
desde el equipo directivo de una escuela secundaria, es el de la
necesidad de intervencin ante las dificultades para la comprensin
lectora en los alumnos que ingresan a primer ao.
Diana Martnez2

Situacin problemtica
La escuela en que me desempeo es privada, laica, de jornada simple, ubicada en
Adrogu, en el conurbano bonaerense. Tiene en el nivel secundario una poblacin de
alrededor de 400 alumnos de clase media-alta. Al realizar cada ao el diagnstico
situacional como parte de un planeamiento estratgico, comenzamos a ver en los
alumnos de primer ao del ciclo bsico ciertas regularidades que se reiteraban en las
diferentes cohortes, sin encontrar una solucin: dificultades para abordar los textos,
acercarse a los contenidos y producir escritos que dieran cuenta de sus aprendizajes;
dificultades que enraizaban en la deficiencia en la comprensin lectora. Borzone (2005,
124) afirma:

Las evaluaciones realizadas en nuestro pas nos enfrentan al hecho de que los nios y los
jvenes tienen serias dificultades para comprender textos escritos. Esta evidencia muestra las
falencias de las intervenciones pedaggicas que resultan de la escasa capacitacin de los
docentes en el uso de estrategias instruccionales adecuadas para promover el desarrollo de los
procesos de comprensin.


2
Profesora en Letras, Licenciada en Gestin de la Calidad en Educacin, Maestranda en Enseanza de la
Lengua y la Literatura. Formacin en vincularidad. Actualmente vicedirectora del nivel secundario,
ejerci la docencia en los niveles primario, secundario y universitario. Dict talleres y conferencias.
Public artculos en medios especializados.

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Esta escuela intenta dar una respuesta frente a las dificultades de sus jvenes para
comprender textos con una intervencin pedaggica basada en la enseanza de
estrategias cognitivas que al mismo tiempo se constituye en una capacitacin
permanente para los docentes que, en grupos de trabajo, construyen saberes. Se
implementa desde 2010 un modelo de intervencin gradual y transdisciplinario con
docentes del ciclo bsico de secundaria. El proyecto La escuela aprende y ensea a
aprender es una respuesta pedaggica cooperativa y sistemtica que pone el foco en
los docentes y en la enseanza. El objetivo es investigar cmo comprenden los
alumnos, tanto los mejores como los de ms bajo rendimiento, a fin de intervenir en
los procesos de aprendizaje para mejorar sus posibilidades educativas y, a la vez,
reflexionar sobre las propias prcticas. Se trata de ensear y hacer conscientes junto
con los contenidos estrategias cognitivas (y metacognitivas), entre las cuales se
trabaja especialmente la inferencia. Al respecto sostiene Garca Madruga (1999,
s/pg):

La comprensin, en su nivel ms profundo, implica la construccin de un modelo referencial o


situacional de la realidad descrita por el texto y que no coincide necesariamente con la
informacin en el enunciado original (). Sin inferencias () no hay posibilidad de integrar las
distintas partes del discurso, no hay posibilidad de lograr coherencia local y global, no hay
posibilidad de establecer relaciones causales ni de resolver problemas anafricos. En definitiva,
sin inferencias no hay posibilidad de comprensin.

Problema de investigacin

Teniendo en cuenta que, dadas las dificultades en comprensin lectora, la escuela


secundaria debe contar con un proyecto de alfabetizacin avanzada, el problema de
investigacin que planteo es la valoracin crtica de la intervencin planteada en esta
escuela. Me propongo evaluar el proyecto y sus resultados. Para ello nos
preguntaremos qu aspectos de la comprensin lectora son abordados por el
proyecto La escuela aprende y ensea a aprender en el ciclo bsico de Secundaria del

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esta escuela ?, cules han sido las fortalezas y debilidades del proyecto?, de qu
modo puede ser fortalecida la propuesta?

Objetivo

El objetivo de la investigacin ser valorar la intervencin planteada en la promocin


del desarrollo de mecanismos cognitivos de comprensin de textos por parte de los
alumnos del ciclo bsico de Secundaria.

Decisiones metodolgicas iniciales

El diseo de la investigacin ser de tipo cualitativo. Se tratar una investigacin


evaluativa basada en el mtodo comparativo constante y enfocada en la mejora del
plan de intervencin. A fin de evaluar el proyecto se harn entrevistas grupales a los
alumnos de los tres aos del ciclo bsico y grupos de discusin con los docentes de los
mismos aos. Por otra parte se analizarn el texto del proyecto (que se consignar
como anexo) y la memoria de la puesta en prctica que lleva el equipo directivo de
esta escuela. desde el ao de su implementacin (registros, copias de trabajos de los
alumnos, estadsticas, etc.).

Los conceptos clave son: comprensin lectora - estrategias cognitivas inferencias -


gestin institucional - P.E.I.

Contexto conceptual

Se partir de una conceptualizacin de la enseanza para luego enfocar el contexto


conceptual que nos convoca: la sociolingstica interaccional, la teora interactiva del
lenguaje, la teora de la comunicacin inferencial (Sperber y Wilson, 1994, 2004), la
lingstica cognitiva del texto (de Beaugrande y Dressler, 1997; Escandell Vidal, 1996;


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Yus Ramos, 2003 y la teora pragmtica. Este marco ofrece una base terica acerca de
la realidad de la comunicacin textual y de los usos del lenguaje para ensear la
comprensin de textos. Desde la perspectiva pragmtica, y principalmente desde la
teora de la relevancia, se entiende la comunicacin como un proceso en el que un
emisor quiere comunicar algo por medio de un enunciado e intenta generar un
entorno cognitivo mutuo entre sus intenciones y las inferencias que debe realizar el
receptor para interpretarlas con economa de esfuerzo. En consecuencia, se considera
la comprensin como un hecho de comunicacin y el texto como una unidad de
sentido del lenguaje en uso. El modelo de la comunicacin inferencial da cuenta de los
procesos que van del significado lingstico hasta la interpretacin pragmtica de los
textos. Por lo tanto se asume la comprensin del texto en trminos de intenciones del
sujeto comunicante y de inferencias contextuales que elabora el sujeto interpretante.
Si aceptamos que no puede haber aprendizaje sin comprensin entendemos el
proceso de la comprensin lectora, no como un proceso automtico sino como un
verdadero proceso de resolucin de problemas.

Hiptesis terica de investigacin

Para leer comprensivamente es necesario poner en juego estrategias cognitivas (y


metacognitivas) entre las cuales se destaca la habilidad para realizar inferencias tanto
de las implicaturas como de las explicaturas. Por lo tanto es necesario ensear las
estrategias cognitivas junto con el contenido en el ciclo bsico de la secundaria.

Referencias bibliogrficas

Borzone, A.M. (2005) Conversar y comprender: El desarrollo de estrategias de


comprensin a travs del discurso compartido. En: Revista Mexicana de Psicologa,
vol. 22, nm. 1, junio, Mxico.

De Beaugrande, R-A y Dressler, W. U. (1997) Introduccin a la lingstica del texto.


Barcelona: Ariel.

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Garca Madruga, Juan A. (1999) Inferencias y comprensin lectora. En: Comprensin
lectora y memoria operativa, Barcelona: Paids.

Escandell Vidal, M. Victoria (1996) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel,.

Sperber, Dan y Wilson, Deirdre (1994) La relevancia. Comunicacin y procesos


cognitivos. Madrid: Morata.

__________________________(2004) La teora de la relevancia. En: Revista de


Investigacin lingstica, vol VII, pg.237-286.

Yus Ramos, Francisco (2003) Cooperacin y relevancia. Publicaciones Universidad de


Alicante.


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Proyectos de tesis
Maestra en Literatura Infantil

Facultad de Humanidades y Artes


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La figura ficcional del pirata y la bsqueda/encuentro/robo

de tesoros en la literatura para nios y textos de piratas y piratera

TEMA
La figura ficcional del pirata y la bsqueda/encuentro/robo de tesoros
en la literatura para nios y textos de piratas y piratera.

HIPTESIS
Mi trabajo tendr una doble entrada:
Los textos cuyo tema son los piratas y la piratera, aquellos que se
inscriben en la tradicin inaugurada por La isla del Tesoro de
Robert Louis Stevenson (1883) y participan de alguna manera de Laura Estefana3
esta representacin del pirata con pata de palo, parche en el ojo,
loro en el hombro y tesoro escondido/encontrado/robado, nos dan claves valiosas
para esbozar respuestas a las preguntas ms candentes que se hacen hoy quienes
trabajan con nios o para nios:

- A qu sujetos lectores nos dirigimos? Qu nios resultan de las actuales


condiciones de produccin de subjetividad? Qu papel juega la literatura para
nios en estos procesos? Fundamentalmente, la literatura para nios,
especficamente los textos de piratera, nos daran calves para responder a: Cmo
atesorar desde la falta? Y, parafraseando a Cristina Corea: Cmo producir las
condiciones del pensamiento en las condiciones actuales de fluidez?4

En sentido inverso: el revival piratesco que experimentamos en los ltimos aos,


desde el estreno de los Piratas del Caribe de Walt Disney, se explica, justamente,
por las actuales condiciones de produccin de subjetividad, donde en trminos de
Lewkowicz-Corea surge la categora de los expulsados del sistema, que diferencian
de los excluidos. Los piratas expulsados por excelencia del circuito, expulsados de
la posibilidad de una identidad cultural, de una nacionalidad y sobre todo de un
linaje 5que se presupone tienen, creo yo no afirmes nada todava porque
justamente es lo que deseas investigar, un llamativo paralelo con los expulsados de


3
Licenciada en Letras, Magister en Literatura infantil. Ha publicado libros para nios. Fue ponente en
congresos y jornadas con temtica LIJ. Se desempe como redactora en Anteojito. Actualmente, entre
otras tareas, traduce guiones para W. Disney Company Argentina y es editora LIJ en la editorial La
marca.
4
Corea C., Lewkowicz, I.: Pedagoga del aburrido (2004), B.A.: Paids, pg. 73.
5
Toda la escritura en color son sealamientos que la Directora de la Maestra, Mag. Ma. Luisa Miretti
hizo a este Proyecto de tesis y que su autora ha tenido la enorme gentileza de permitir que publiquemos
para que podamos aprender de ambas escrituras.

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hoy. En este sentido, se pretende o se intentar analizaremos la representacin del
cuerpo mutilado, autoagredido, sobrecargado de significantes simblicos y la
relacin entre consumidores insaciables de tesoros descartables, o como los llam
Sarlo, coleccionistas al revs, por otro lado inaccesibles para quienes, si lo quieren,
tienen que robarlo6.

Esas Las respuestas son sern factibles posibles en la medida en la que estos textos y
estos piratas estn atravesados por estas cuestiones:

Representacin de formas legtimas e ilegtimas de apropiacin de saberes, de


experiencias y de bienes culturales y simblicos, en una palabra: apropiacin del
tesoro como metfora de madurez emocional e intelectual en varios niveles (del
protagonista, a veces del mismo narrador, del narratario y del lector) y de los
textos, palabras e historias que forman parte del patrimonio cultural de la
humanidad.

Representacin del espacio: trazado de un mapa que alivia el vrtigo del espacio
virtual, sin centro, ni periferia y sin cuerpo, aplanado, o en palabras de Cristina
Corea, las condiciones actuales de fluidez.

El nio que hoy mira cartoon, ya no habita las condiciones estables y slidas
del Estado sino que transita la fluidez mercantil, la velocidad vertiginosa de la
informacin. Esto destituye tambin el lugar de recepcin infantil

En este sentido los siete mares que recorre el pirata, sin rumbo ni norte, otra vez,
podran darnos nos daran claves valiossimas para pensar esta construccin del
espacio lquido, fluido, no slido.

Pero ojo (lenguaje acadmico) sin parche: el barco parte y llega, ancla cerca de
una costa, recorre un espacio bien definido en un mapa:

En la sociedad informacional si es que acaso resulta pertinente an hablar de


sociedad la lgica del espacio y el tiempo se ha transformado radicalmente bajo el
efecto de la tecnologa de la informacin () en la sociedad actual hay cada vez menos


6
Hablamos no solo de los excluidos del sistema en trminos de mercado, sino de la tradicin cultural,
del linaje familiar, hurfanos con padres vivos, en tiempos en que la funcin materna est en muchos
casos vaciada. Nios que habitan un mundo donde el Estado est ausente, donde no existen
prcticamente espacios pblicos de convivencia y negociacin de la identidad.


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lugares, recorridos, partidas, llegadas y cada vez ms flujos de informacin en tiempo
real. (43)

(Es sta otra cuestin? Si es as, habra que colocarle el cono similar a las anteriores
para no confundir o bien destacar como diferente con otro espaciado, por ejemplo.
Determinacin de zonas dentro del mapa donde se negocia el sentido y la identidad de
los protagonistas.

De aqu se desprendenran otras dos cuestiones: Representacin del cuerpo del


pirata, mutilado, agredido, autoagredido, por un lado y por otro el pirata que pone el
cuerpo y por eso se lastima. Tema del disfraz. Destacar como tems.

Representacin del tema de la confianza (del hroe en s mismo, del hroe en sus
compaeros de aventuras y de los otros personajes en el hroe) de la confiabilidad y,
por supuesto de la traicin. En ltima instancia se trata del tema de la madurez ligada
a la confianza. Todo texto de piratas es una escenificacin de un problema en la
confianza y, claro est, de una traicin.

En este sentido una de las hiptesis fundamentales del trabajo gira en torno al
concepto de que la es que la literatura, especialmente la dirigida a los para nios (el
proceso de lectura y apropiacin de un texto) invita, permite, sugiere explica y tambin
escenifica cmo pasar de una forma de apropiacin ilegtima (robo en tanto el botn es
ajeno) a una legtima (atesoramiento de lo que me pertenece por derecho propio).
Bsicamente la literatura convierte el botn, producto del robo, en tesoro, producto de
un acto de maduracin. La metfora que describe este proceso es que la literatura
para nios contribuye (y casi se me podra animara a decir que de manera
indispensable) al desarrollo de un cofre interno donde el nio empieza a atesorar
aquello que conformar su identidad en todos los aspectos.

Y a esto con qu lo articulas? Faltara un conector como antes- que ilustre los tramos
de la investigacin o del proceso) Se esbozara un anlisis de cmo la tradicin de
Stevenson convirti al pirata real, histrico, despilfarrador, que vive el hoy somero
recorrido por figuras de piratas histricos mediante, que podran haber inspirado al
John Long Silver de Stevenson en pirata atesorador que piensa en el maana, que
tiene un futuro, aunque sea a partir del robo.

Representacin de diversas formas de comunicacin, por un lado, y de lazos por


otra: familiares, sociales, culturales. Todo texto ficcional de piratas es como una
reflexin sobre los modos de asociacin y de comunicacin.


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Stratton es el peor de todos dijo. l junta a los dems del mismo modo en que
el aro de un barril sostiene a las duelas . Sin el, se caeran Qu hay en el barril
entonces?.

Tema de la coleccin ligada a la identidad y al tesoro. Funcin de las colecciones y


formas de construirlas en tiempos de consumidor vido de tesoros descartables o
como lo llam Beatriz Sarlo, coleccionista al revs.

Los objetos se nos escapan: a veces porque no podemos conseguirlos, otras


veces porque ya los hemos conseguido, pero se nos escapan siempre. () El tiempo fue
abolido en los objetos comunes del mercado, no porque sean eternos sino porque son
completamente transitorios.

En la coleccin tradicional, los objetos valiosos son literalmente irremplazables.

El tesoro del pirata: entre pieza de coleccin y objeto de mercado.

Reflexin en torno al concepto de D. Winnicott de juego creador y espacio


intermedio ligada a la funcin materna vaciada y al pirata descolgado de un
linaje familiar.

Conectar con lo anterior. La tesis consistir en la exploracin de un corpus de textos


de/con piratas organizada a modo de una bsqueda del tesoro. Los textos de ficcin
escogidos para el trabajo sern barcos-textos y los lectores sern invitados a
abordarlos y desembarcar o no en diversos islotes que iremos avistando a lo largo del
estudio.

Como La isla del tesoro, se iniciar con un mapa donde aparecern los islotes de
significacin, ligados a preocupaciones tericas precisas y/o autores o lneas de
pensamiento determinados. El lector tendr libertad de abordar cualquiera de los
textos trabajados en la tesis (contar con un ndice al final) o acercarse a los islotes de
significacin que ms le interesen, es decir, se puede empezar por cualquier capitulo.

Reflexin desde la ligstica: el pirata est fuera del lenguaje del mercado, tiene un
sociolecto propio: un cdigo restringido, en trminos de Berstein, ligado a sus
canciones, el ron, las fiestas ritualsticas y los robos. El pirata es un pirata de la lengua:
est expulsado de cierto lenguaje y hace ostentacin de esta condicin.

Durante elste recorrido se podr ir iremos encontrando diversos tesoros escondidos


que permitirn apreciar la resolucin de las hiptesis primarias.


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BIBLIOGRAFA TENTATIVA

Sarlo, B. (1994): Escenas de la vida posmoderna, Intelectuales, arte y videocultura en la


Argentina. Ariel.

Corea C. y Lewkowicz, I.: Pedagoga del aburrido, (2004) B.A.: Paids.

Klein, I.: La narracin (2007) B.A.: Eudeba.

Vigotsky, L. S. : Imaginacin y creacin en la edad infantil (2003) Populibros.

Bruner, G. : Realidad mental y mundos posibles (1986) Espaa: Gedisa.

Vigotski, L.: Pensamiento y habla (2007) B.A.: Colihue.

Machado, A. M.: Clsicos, nios y jvenes (2004), Norma.

Rodari, G: La imaginacin en la literatura infantil, Perspectiva escolar N. 43,


reproducido en Imaginaria.

Winicott, D.: Realidad y juego, (1971), Espaa: Gedisa.

TEXTOS DE FICCIN TENTATIVOS

Stevenson, R. L, Treasure Island (1883), editado por Kingfisher en 2001.

Gmez Cerd. La princesa y el pirata (1998), Fondo de Cultura Econmica.

Keselman, G.: Dnde est mi tesoro? (1999), Alfaguara.

Muy bueno! La idea, las intenciones todo! Muy original e interesante; lo que faltara
es articular el proyecto para que a nivel discursivo se vea bien claro qu se pretende,
por qu y cmo se har para lograr esos fines. M.L.M.

Directora de Tesis: Dra. Ana Bloj


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Travesa literaria del docente de Nivel Inicial.

Un recorrido por el itinerario lector de los docentes

y su influencia en el corpus ofrecido al nio en la Sala de Jardn 7

Hacer una tesis es como adiestrar la memoria();


al hacer una tesis () el tema es secundario respecto del mtodo
de trabajo y de la experiencia que de l se extrae.
U. Eco


Silvia Schierloh8

CANON

CORPUS DOCENTE:
- EXPERIENCIA FUNDANTE CORPUS OFRECIDO AL NIO:
- RECORRIDO BIOGRFICO CRITERIOS DE SELECCIN
- GUSTO ESTTICO
- ENFOQUE PEDAGGICO

PROPUESTAS DIDCTICAS
EN TORNO A LA
LITERATURA


7
Respecto del ttulo, el Dr. Fernando Avendao, uno de los jurados en la posterior presentacin de la
tesis, dijo en su dictamen: Ttulo redactado adecuadamente, especifica el objeto y el contexto de
estudio.
8
Profesora de Jardn de Infantes. Licenciada en Gestin de Nivel inicial. Postitulada en Jardn Maternal.
Magister en Literatura infantil. Docente en el Posttulo virtual en Literatura Infantil y en la Universidad
Autnoma de E. Ros. Miembro del Consejo de Carrera del Prof. de Educacin Inicial en esa universidad.

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Para no confundir el qu del para qu9 interrogantes de investigacin:

Qu recorrido realiza un docente en cuanto a la conformacin de su corpus


literario?
Qu corpus le ofrece el docente al nio de Nivel Inicial (4 y 5 aos)?
Qu tipos de propuesta lleva a cabo en la sala de Jardn en torno a la Literatura?
Qu objetivos persiguen dichas actividades?

Problema:

Cules son las relaciones posibles entre las experiencias literarias del docente y las
propuestas didcticas que ofrece a sus alumnos?
De qu manera influyen en el docente las experiencias con la Literatura, en las
propuestas ulicas que realiza?

Opiniones valorativas sobre la temtica:

Considero que la construccin del canon otorgado al docente y el corpus construido a


partir de l, debe tener alguna relacin con el corpus ofrecido al alumno.
Por otra parte existe histricamente una resistente prctica pedaggica que utiliza la
Literatura como medio para la enseanza de contenidos, frente a otras propuestas que
permiten a la Literatura habitar de manera diferente las aulas. Pretendo observar cul
de estas prcticas prevalece en el Nivel Inicial.
Finalmente, constatar si en el trabajo ulico se puede rastrear el corpus docente, y
adems poder comparar las relaciones que se construyen en ese momento, si se
pueden determinar caractersticas propias en los vnculos interpersonales docente-
alumnos y entre pares.

Marco terico-metodolgico:
Este proyecto de tesis es una propuesta de investigacin contextualizada en el Nivel
Inicial, con docentes formadas y que se desempean en instituciones pblicas urbanas.
El abordaje metodolgico es de corte cualitativo, inscripto en la perspectiva
socioantropolgica; trabajar a travs de estudios de casos.
En cuanto a esta perspectiva, me remito al sentido planteado por Achilli,
enfoque socioantropolgico sustentado tanto en fundamentos tericos epistemolgicos
acerca del mundo social - socioeducativo - como en consideraciones metodolgicas vinculadas
10
al mundo relacional de construir conocimientos .


9
Achili, Elena L. (2000), Investigar en antropologa social, los desafos de transmitir un oficio. Rosario:
Laborde. Cap.3.

18
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En esta investigacin, ese mundo relacional est acotado los docentes y a las
situaciones didcticas en el Nivel Inicial. Asimismo pretendo incluir intencionalmente
situaciones interactivas entre el investigador y los docentes en el estudio de caso.
El proceso metodolgico se desarrollar en tres etapas:

La primera tiene como propsito indagar acerca del canon, recorrido en cuanto al
corpus docente, a su vez el corpus ofrecido por ellas en las salas de Nivel Inicial y
los criterios que ponen en juego los docentes en el momento de seleccionar los
textos literarios. Por otra parte, se intentar averiguar sobre las prcticas que las
docentes realizan en torno a la Literatura, como as tambin las estrategias
didcticas que utilizan.
El instrumento de investigacin que se prev para esta etapa, es la entrevista en
profundidad. Se estima trabajar con una muestra de cinco entrevistas.
A partir de la informacin recabada en las mismas y su interpretacin, se
seleccionarn los casos que sean potentes para generar informacin relevante en
relacin al tema de investigacin. Se realizar un anlisis focalizado en la situacin
didctica en salas de Nivel Inicial, acompaada de un registro con caractersticas
etnogrficas.
Los criterios posibles para la seleccin de dichos casos, son: docentes que en las
entrevistas hayan demostrado poder explicitar razones o fundamentos sobre el
canon recibido, del corpus adquirido y el que les ofrecen a los nios y que adems
den cuenta de algunas experiencias en Sala que sean significativas para la
problemtica que se pretende abordar en este trabajo.

La segunda etapa consistir en el anlisis de los procesos que constituyen las
situaciones didcticas en los casos seleccionados. Se propone investigar la
problemtica en un contexto donde se interpretarn las interacciones que se
producen en la Sala.
Para esta etapa se prev trabajar con observaciones acompaadas de registros de
audio y video.

La tercera constituye el anlisis interpretativo a partir de categoras tericas
definidas, de los autores del campo de la literatura y otras que puedan emerger de
dicho anlisis.

10
Achilli, Elena L. (2008) Investigacin y Formacin Docente. Rosario: Laborde.

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Informe final:
El cierre de esta etapa se realizar con la produccin de un informe de tesis que refleje
el proceso de investigacin, la articulacin categorial que llevara a la produccin
terica, incluyendo hiptesis de llegada y posibles conclusiones.

Referentes empricos:
Grabaciones de audio y video.
Planificaciones docentes.
Producciones grficas o escritas de los nios y del docente.
Producciones grficas o escritas, realizadas grupalmente (afiches).

Seleccin de estrategias de recoleccin:

Observacin de clases: acercamiento a lgicas cotidianas de situaciones.


Registros etnogrficos.
Entrevistas en profundidad.

Bibliografa:
Barthes, Roland (1991), El placer del texto seguido por Leccin Inaugural de la ctedra
de semiologa lingstica del Collge de France pronunciada el 7 de enero de 1977.
Mxico: Siglo veintiuno.
Bourdieu, Pierre (2010), Capital cultura, escuela y espacio social. Argentina: Siglo
veintiuno.
Chambers, Aidan (2007), Dime. Los nios, la lectura y la conversacin. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica.
Colomer, Teresa (1998), La formacin del Lector Literario. Madrid: Fundacin Germn
Snchez Ruiprez.
----- (coord.) (2009), Lecturas adolescentes. Espaa: Gra.
Genette, Gerard (1989), Palimpsestos La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus.
Machado, A. M., Colomer, T. y otros (2009), Decir, Existir. Actas del I Congreso
Internacional de Literatura para Nios: Produccin, Edicin y Circulacin. Argentina: La
Bohemia.
Machado, Ana Mara (2005), Clsicos, nios y jvenes. Argentina: Norma.
Montes, Graciela, La frontera indmita (2001). Mxico: FCE.
Seppia, Ofelia, Etchemaite ,Fabiola y otros (2001), Entre libros y lectores I. Argentina:
Lugar Editorial.
Winnicott, D.W. (1997), Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.


20
Monogrfico - ISSN 2469-2522
Larrosa, Jorge (1998), La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y
Formacin. Barcelona: Laertes.
----- (ed.) (1995), Escuela, Poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta.

Marco metodolgico:

Achilli, Elena Libia (2005), Investigar en Antropologa Social, Los desafos de transmitir
un oficio. Rosario: Laborde.
----- (2008), Investigacin y Formacin Docente. Rosario: Laborde.
Dalmaroni, Miguel (director) (2009), La investigacin literaria, problemas iniciales de
una prctica. Universidad Nacional del Litoral.
Eco, Uumberto (1988) Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de estudio,
investigacin y escritura. Barcelona: Gedisa.
Menin, Ovide, Temporetti, Flix (2005), Reflexiones acerca de la escritura cientfica,
investigaciones, proyectos, tesis, tesinas y monografas. Rosario: HomoSapiens.

Consultas:

http://www.imaginaria.com.ar/, artculos.

Directora de Tesis: Dra. Mara Noem Balbi

Co-directora: Lic. Maestranda Nora Grinvero


21
Monogrfico - ISSN 2469-2522
El backstage de mi proyecto de tesis para la Maestra

Breve presentacin
El campo elegido para esta investigacin me es propio ya que a
lo largo de la vida me he constituido subjetivamente como
producto de la escuela. Mis padres construyeron una familia a
partir de ella. En consecuencia como docente en formacin,

investigar en el mbito educativo tiene que ver con mis races,
pero tambin con el espacio en el que he permanecido toda Silvia Schierloh11

mi vida y en donde he librado mis mayores batallas.


Por otra parte, quiero subrayar que es la primera vez que llev adelante un proyecto
de esta naturaleza. En el desarrollo de mi carrera he tenido la fortuna de construir
vnculos con gente valiosa y generosa que me ha hecho crecer y aprender, siempre en
forma colectiva. Por lo tanto, escribir en soledad fue todo un desafo.
Por ello, adems del acompaamiento de mi directora y codirectora, a medida que
produca el trabajo, tambin constru puentes que me comunicaron con otros. Otros,
que escucharon mis dudas, que leyeron los borradores, que debatieron diferentes
aspectos de la investigacin. Ahora, cuando observo el trabajo terminado me
encuentro con otras voces. Es muy bueno saber que en este largo proceso, finalmente,
estuve siempre acompaada.

Cmo surge el objeto de estudio?
Desde mi recorrido como docente de Nivel Inicial, he observado lo que defini un
primer punto de anclaje: pareciera que la literatura en el Jardn de Infantes se limita a
la lectura, narracin oral, alguna actividad de poslectura, sin una propuesta planificada
a partir de objetivos propios de la didctica de la literatura y con un fuerte uso
subsidiario de la misma.
Por ello, el objeto de estudio se origina en una pregunta: Qu lugar ocupa la literatura
en la educacin inicial?
Para hallar posibles respuestas busqu vincular la relacin entre la literatura, las
docentes y sus prcticas. Desde all intent distinguir algunas lneas de anlisis que
me permitan descubrir y describir la relacin entre la valoracin que le otorgan los
docentes a la literatura y las propuestas que ofrecen a los nios en la sala de jardn.





11
Profesora de Jardn de Infantes. Licenciada en Gestin de Nivel inicial. Postitulada en Jardn Maternal.
Magister en Literatura infantil. Docente en el Posttulo virtual en Literatura Infantil y en la Universidad
Autnoma de E. Ros. Miembro del Consejo de Carrera del Prof. de Educacin Inicial en esa universidad.

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Cmo configur el problema?
El problema toma forma a partir y con el objeto de estudio: Existe relacin entre la
valoracin y las propuestas que los docentes les ofrecen a sus grupos, en la sala de
Jardn? Cmo se construye esa valoracin? Cundo comienza esa construccin?

Cules fueron los objetivos?
A partir de la definicin del problema pude establecer dos grandes objetivos: construir
conocimiento a partir de la indagacin sobre la forma en que se erigieron los procesos
de construccin de la valoracin que los docentes le otorgan a la literatura para nios,
y descubrir algunas relaciones posibles entre las experiencias literarias del docente y
sus propuestas didcticas. Por lo tanto el eje que vertebra el trabajo, lo constituye la
experiencia de la lectura de literatura.

En qu me bas para sostener mi trabajo? Los soportes tericos seleccionados
En una primera instancia establec a partir de una breve descripcin, el escenario
diverso del Nivel Inicial. Luego constru un recorrido histrico de la literatura en
nuestro pas, sustentada a partir de autores de referencia: como Graciela Montes12,
Mara Delia Daz Rnner, Laura Devetach13, Ma. Teresa Andruetto14 y Ma. Luisa
Miretti15.
A partir del mismo trac mi propia perspectiva sobre literatura, la cual sostengo en el
desarrollo de mi profesin docente.
Finalmente defin los conceptos de canon y corpus, en una relacin dinmica y
dialctica ya que considero que posibilita percibir la circulacin de la literatura en
diferentes contextos, para llegar al concepto de corpus personal, a partir de un
equipaje de palabras como lo llama Laura Devetach (2001)16, que es fundamental y
le otorga sentido y direccin al camino lector.

Cmo llev a cabo este trabajo?
Busqu reconstruir el camino lector de las docentes en referencia a sus corpus de
lecturas, el corpus ofrecido por ellas en la sala de jardn y los criterios con los que
seleccionaron ese corpus. La muestra de campo qued compuesta por siete docentes.
La seleccin no fue arbitraria, sino intencionalmente acotada, ya que intent
conformar una muestra que evidenciara matices bien diferenciados con respecto a las

12
(2001) El corral de la infancia. Mxico: FCE. (2001) La frontera indmita. En torno a la construccin y
defensa del espacio potico. Mxico: FCE. (2011) La Literatura en el aula. Prcticas lectoras o cmo
convertir el aula en un taller de literatura. Rosario: Cuenta Conmigo. La literatura en la escuela. O la
polmica entre los redondeles y los cuadrados. En Seppia O. y otros. Entre libros y lectores I. El texto
literario (pp. 137-148) Bs. As.: Lugar Editorial.
13
(2008) La construccin del camino lector. Comunicarte: Crdoba.
14
(2009) Hacia una literatura sin adjetivos. Crdoba: Comunicarte.
15
(1998) La literatura en la Educacin Inicial . Rosario: Homo Sapiens.
16
O de cmo escribir en la arena y construir una torre seera. Entrevista de E. Boland. La Mancha
N14. En Imaginaria N52. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar.

23
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variables que consider la enriqueceran: distintos recorridos tanto personales como
de formacin; que se desempearan en diferentes roles y mbitos educativos; y que
tuvieran huellas histricas bien diferenciadas de los periodos de sus vidas, experiencias
de formacin y trabajo docente.

Por qu seleccion un modo de investigacin cualitativo y exploratorio?
Porque me resultaba muy atractiva la idea de reflexionar sobre el objeto de estudio a
partir de los significados que los propios sujetos le otorgan. De esta manera al hacer
una descripcin analtica pude observar, registrar y tensionar dialcticamente el
trabajo de campo y el trabajo conceptual para poder teorizar sobre situaciones reales,
que eviten los juicios de valor y permitan la reflexin real sobre las prcticas.
El proceso metodolgico consisti en tres etapas. La primera fue la seleccin de la
muestra/contexto atendiendo a variables. Las entrevistas fueron en profundidad, por
lo tanto me ofrecieron un gran cmulo de informacin.
En la segunda etapa el anlisis de los procesos que constituyen las situaciones
didcticas en algunos de los casos seleccionados. Me propuse investigar la
problemtica en un contexto que me permita interpretar las interacciones que se
producen en la sala. Las observaciones fueron acompaadas por registros escritos,
videogrficos y fotogrficos.
En la tercera etapa llev a cabo la organizacin de la informacin. Este momento
result el ms incmodo. Hasta que comenc a ensayar diferentes ordenamientos,
entonces ese cuerpo desordenado de informacin fue tomando consistencia y pude
comenzar a relacionarla con conceptos y darle la forma de objetos de teorizacin.
Comenc extrayendo las textualidades ms potentes y luego logr entrelazaralas,
trazando lneas que unieran conceptos comunes como tambin aquellos que
resultaban disimiles a partir de los ejes de anlisis que establec y a las cuales me
referir ms adelante.
Estas etapas acontecieron no de manera lineal sino en un proceso dialctico, flexible y
recursivo que me permiti reformular por ejemplo, las preguntas de las entrevistas y
las formas de acercamiento al espacio escolar, como as tambin proponer diferentes
formas de trabajar sobre el anlisis de datos, tejiendo un entramado entre los ejes de
anlisis y los relatos de las entrevistadas.
La tensin dialctica se constituy desde los objetivos de la investigacin y el anlisis
del trabajo de campo, sostenidos bajo la vigilancia epistemolgica de los conceptos
tericos (Fernndez, 199417). Aqu entraron en juego otros autores propios de la crtica
literaria y tambin de la didctica de la Educacin Inicial, como as tambin aquellos
cuyas investigaciones que forman parte del estado del arte (o debate).


17
Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Argentina: Paids.

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En qu lugar me ubiqu como investigadora?
Como el campo de investigacin es un espacio cultural comn, tuve que tomar
recaudos metodolgicos traducidos en instancias tanto de acercamiento como
distanciamiento, dados a partir de las relaciones interpersonales con colegas.

Cul fue el comienzo?
El trabajo se inici a partir del estado del arte (o debate), la bsqueda de
investigaciones me llev un largo tiempo, el criterio que predomin en la seleccin de
las mismas tuvo que ver con la posibilidad de las mismas aborden diferentes aspectos
que conformaron el objeto de estudio.

Cmo construyen los docentes su camino lector?
Para reconstruir el camino lector de las docentes utilic el concepto de travesa, como
recorrido que atraviesa lo cotidiano y define la mirada y la perspectiva sobre el hacer
tanto personal como profesional. Los ejes de anlisis vertebraron las tres travesas que
conforman el anlisis de datos.
La primera de ellas referencia los tres primeros ejes de anlisis: la experiencia de
lectura de literatura en general, de literatura para nios en particular y la relacin
entre los textos ledos y etapas de la vida. Aqu predomina la valoracin de los
aspectos subjetivos que propiciaron las trayectorias de lectura descriptas, y aborda
aspectos nodales: la familia como nexo afectivo, la escuela como espacio compartido,
las lecturas con otros y las bibliotecas como forma de relacin particular con el libro.
La segunda travesa se sustent en la formacin especfica propia de las ctedras
afines y tambin de otros espacios como el contexto de la prctica docente, los
vnculos con colegas, seminarios optativos en donde se encuentra el ofrecimiento de
un nuevo corpus de lectura, las experiencias compartidas con otros.
La tercera travesa se conforma desde las representaciones que las docentes sostienen
en sus prcticas, construidas sobre su biografa escolar, la formacin del profesorado y
el contexto social, cultural e histrico donde desempean su profesin.
Analizar el lugar que la literatura ocupa en el Nivel Inicial, obliga a la revisin de las
prcticas que son avaladas por la experiencia por parte de los docentes. Si se pretende
evitar la crtica simplista y el juicio de valor, se constituye como un terreno escabroso e
incmodo, pero sin lugar a dudas un camino certero para encauzar dicha prctica,
volvindola productiva y gozosamente significativa (Daz Rnner, 2011)18.

Cules son los aportes que intento con este trabajo de investigacin?
Comenc este trabajo explicitando un primer punto de anclaje: en la educacin inicial
la literatura se percibe acorralada en usos subsidiarios.


18
La aldea literaria de los nios. Crdoba: Comunicarte.

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Luego durante el recorrido de mi investigacin pude constatar que si bien estas
prcticas estn presentes, tambin se manifestaban decididas intenciones de dejar
entrar la literatura en la sala de jardn y de construir otros modos de propiciar el
contacto entre ella y los nios. Curiosidad, inters por compartir experiencias con
otros, socializar las propias. En la bsqueda, encontr indicios de exploraciones y
propuestas interesantes aunque muchas veces desarticuladas.
Tambin pude constatar que el campo de la literatura se desdibuja en la didctica no
por el desinters del docente, sino por la ausencia de conocimientos de dicho campo,
consecuencia de los grandes vacos que han dejado los trayectos escolares y la
formacin inicial.
Por lo tanto resulta imprescindible ensanchar el corpus inherente a la profesin
docente y construir criterios de valoracin, para evitar la inmovilidad o cristalizacin
del mismo y poder ejercer de esta manera una mirada crtica.
Se demuestra que, al enlazar las lecturas capitalizadas en el camino lector, junto a la
formacin inicial consolidada, las prcticas docentes se enriquecen y cobran un sentido
propio del campo literario. Si adems se logra disolver la nocin de infancia que
implica el ejercicio moderador del docente, este podr desplegar su prctica y ampliar
sus horizontes de recepcin, en relacin a su rol profesional.
La cultura heredada que transmite la literatura no puede acotarse al mbito familiar,
sino que es una responsabilidad conjunta con las instituciones escolares y otros
agentes sociales. Por otro lado, la literatura est inserta en la currcula, los elementos
materiales estn a disposicin en las instituciones. Esto implica que abordarla ya no es
un acto voluntario e individual, sino una responsabilidad profesional como campo de
estudio propio.
Por todo esto resulta imprescindible generar concepciones claras sobre la literatura y
su didctica en el Nivel Inicial, que enmarque de manera coherente propuestas propias
del campo literario. Para ello se debe considerar la creacin de espacios que puedan
provocar el inters por la lectura, y en ellos hacer uso de propuestas tanto formales
como no formales para provocar las resonancias propias en el acto de leer.
Llev a cabo esta investigacin para problematizar la relacin entre la literatura y el
nivel inicial. Para abordar la formacin literaria ya no como acto individual y voluntario
del docente, sino como campo especfico de estudio propio de todos los niveles
educativos.


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Herramientas para alfabetizar en Nivel Inicial


Gabriela Fernndez Panizza


Aique Grupo Editor S. A. 2017

Libro de edicin argentina

Primera edicin

16 x 23 cm

No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la


transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier medio, sea electrnico o
mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y
escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11723 y 25446.


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Captulo 219

Herramientas para alfabetizar en 4D

Las cuatro dimensiones (4D) sirven para pensar y planificar la alfabetizacin de


manera holstica e integrada. Cada una, en combinacin con las dems, abarca un
aspecto importante al adquirir este conocimiento.

Dimensin funcional: Para qu sirve leer? Para qu sirve escribir?

Un adulto alfabetizado lee y escribe para comunicarse, para informar/se o por


simple placer. Leer y escribir son prcticas sociales presentes en las tareas que realiza,
tienen un sentido y sirven para cumplir un propsito. Cuando un nio crece en
contacto con estas prcticas sociales, la lengua se convierte con naturalidad en un
objeto de conocimiento que quiere incorporar. A travs de su experiencia construye
saberes acerca de ella, imita actos de lectura y escritura, comprende para qu se lee y
para qu se escribe. Si no ha tenido esa experiencia, la institucin de Nivel Inicial debe
proveer situaciones en las que se noten con claridad las funciones de la lengua.

Para que las letras esos dibujitos extraos despierten en los nios
curiosidad y deseo de descubrir qu secretos esconden es necesario reproducir en los
Jardines las prcticas sociales que les dan sentido: leer para resolver un problema
prctico, para escribir, para buscar informaciones especficas que se necesitan por
algn motivo o por el puro placer de ingresar a otros mundos imaginarios; escribir para
no olvidarse, para dejar un mensaje, para registrar un cuento o poema, para saber cul


19
Para leer la Introduccin, Monogrfico 6.
Cap. 1, en Monogrfico 7.

28
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es el gancho donde colgar su mochila, para que todos sepan quin es el autor de ese
dibujo que le sali tan lindo!

El momento de intercambio inicial, el registro de asistencia, la lectura del


calendario grande de pared y el registro meteorolgico, los relatos de experiencias, la
organizacin del horario escolar, las notas en los cuadernos de comunicaciones son
oportunidades para ensear para qu se lee y se escribe y cmo se hace.

Las herramientas que presentamos para esta dimensin se centran en los


diferentes usos y propsitos que tienen la lectura y la escritura en nuestra sociedad.

Los proyectos comunicativos

Un proyecto comunicativo es una propuesta didctica estructurada alrededor


de la necesidad de comunicar algo a un destinatario real; supone crear escenarios para
leer y escribir uno o varios textos: realizar un informe a partir de una salida para que
los nenes de una sala ms pequea tengan ganas de hacerla el ao siguiente, o para
que los paps se hagan una idea ms plural que la que se hacen con lo que le cuenta
solo su hijo; escribir cartas/mails a un compaero que falta porque est enfermo o se
fue de viaje; disear afiches para compartir con otros grupos lo que se aprendi o
para promocionar una actividad comunitaria que realizarn; organizar la antologa de
poemas preferidos para que circule entre las familias; preparar una enciclopedia de
animales, entre otras posibilidades. Estas necesidades se desprenden de los
contenidos, experiencias y materiales escritos que se abordan en las unidades
didcticas y proyectos.

Ofrece oportunidades para explorar, adquirir y reflexionar sobre las diversas


prcticas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir con un sentido relevante en
funcin de un propsito conocido y compartido por el grupo. Los chicos participan en
la confeccin o seleccin de las imgenes y discuten el contenido y la forma de los
textos que le dictan a la maestra.


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Monogrfico - ISSN 2469-2522
Para que estas actividades, que en general forman parte de las propuestas
didcticas de los docentes, se conviertan en poderosas herramientas para alfabetizar
es fundamental reproducir con los chicos el proceso de escritura que realizan los
buenos usuarios adultos. Este proceso no es lineal y contempla diversas estrategias en
funcin del destinatario y del tipo de texto que se desee escribir. Dentro de ese
proceso, el escritor piensa, planifica, escribe, busca ms informacin, reescribe,
confronta, reorganiza, hasta lograr que el texto tenga la forma deseada.

Estos proyectos podrn ser de distinta duracin:

Permanentes: Se desarrollan a lo largo de todo el ao.


Transitorios: Se desarrollan en poco tiempo y tratan aspectos puntuales,
por ejemplo, las caractersticas de un gnero textual.

Proyectos comunicativos permanentes: ejemplos

Un rincn para leer

El rincn de lectura es el espacio ideal para que los chicos entren en contacto
directo con diversos portadores de texto (libros de distintas clases cuentos, atlas,
recetarios, enciclopedias, otros, revistas, peridicos, folletos, volantes, cajas y
etiquetas de productos20), los exploren, encuentren semejanzas y diferencias,
comiencen a preguntarse por qu tienen distintos formatos y soportes, qu tipo de
informacin comunican, por qu las letras son de distinto tamao, por qu algunos
tienen imgenes y otros no, para qu se usan en la vida diaria, quines son los autores,
quines los leen y cmo lo hacen, entre otros.

El armado de la biblioteca del aula con los chicos es una forma de dar sentido a
este espacio.


20
Llamamos soporte material o portador de texto a cualquier objeto que lleve un texto impreso:
etiquetas de envases, boletas, folletos, cartas, postales, libros, libretas, recetarios de cocina, listas de
compras, agendas, anotaciones, revistas de todo tipo, peridicos, etc.

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Ejemplo: Nuestra biblioteca

Sala: 3, 4 y 5 (cada docente adaptar esta secuencia segn las experiencias previas del
grupo)

Posibles actividades:

visita guiada a la biblioteca de la escuela: recorrer el espacio, observar cmo estn


organizados los libros, leer libros de distinto gnero, seleccionar uno para que la
maestra lea, seleccionar uno para leer con un amigo, seleccionar uno para llevar a
casa, comentar en el grupo total los aspectos relevantes de la experiencia.
visita guiada a la biblioteca del barrio o la localidad (y, si se pudiera, a la Biblioteca
Nacional): actividades similares a las realizadas antes; adems identificar
similitudes y diferencias con la biblioteca ya visitada.
organizar la instalacin de la biblioteca del aula: con los estantes vacos y los libros,
revistas y otros portadores en una mesa o en el suelo, definir el contenido de cada
estante poniendo junto lo que va junto y guiando la actividad por medio de
preguntas:
Este es un cuento?, no?, por qu? Entonces, dnde lo ubicamos?
Dnde colocamos la enciclopedia de animales? Para qu sirve leerla? La
respuesta (suponemos algo as como: Para saber de animales es decir, para
informarse) nos da un pista de dnde ponerla.

Esta actividad, adems de ayudar a pensar criterios de clasificacin, estimula a


que los nios exploren los libros que van a ordenar y comiencen a diferenciar los
distintos gneros: cuentos, enciclopedias, historietas, entre otros.

Una vez ubicados los libros se pueden confeccionar carteles acordados con los
nios que indiquen el contenido de cada estante.

Ya se dijo que en la biblioteca incluiremos libros variados, que permitirn


(adems del placer de leerlos) desarrollar diferentes estrategias de lectura y
reflexionar sobre los elementos que los componen:


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Tipo de material Posibles prcticas de lectura


privilegiadas21
Libro lbum22 Describir las imgenes.
Relacionar las imgenes con el texto.
Observar cmo las imgenes expresan
lo que el texto escrito no dice.
Con imgenes que reemplazan algunas Relacionar la imagen que se observa y
palabras dentro del texto mencionar la palabra que sustituye,
para desarrollar la conciencia lxica.
Con imgenes que acompaan el texto Anticipar contenido a partir de la
imagen.
Leer epgrafes.
Relacionar los epgrafes y el cuerpo
del texto.
Con texto sin imgenes Reconocer ttulos, subttulos,
prrafos, oraciones, palabras, slabas,
letras...
Con distintos tipos de letras: imprenta Reconocer distintos tipos de letras.
mayscula, minscula, cursiva. Reconstruir el cdigo grfico.
De diversos gneros: Reconocer y diferenciar el contexto de
Instruccionales: recetarios, "cmo produccin y de uso, los destinatarios,
hacer..." las caractersticas textuales y
Literarios: cuentos, poesas, novelas, paratextuales de cada uno.
etc.
Informativos: manuales, diccionarios,
enciclopedias, entrevistas, biografas.


21
Adems de reconocier elementos textuales y paratextuales, que se aplica a todos los casos.
22
Gnero literario en el que imagen y texto se combinan de manera inseparable: si leo solo lo escrito,
no entiendo porque no todo est escrito; si miro solo las imgenes, tampoco, porque no todo est
dibujado.

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En distintos portadores: revistas, - Reconocer y diferenciar el contexto de
peridicos, folletos, volantes, otros. produccin y de uso, los destinatarios, las
caractersticas textuales y paratextuales
de cada uno.
- Anticipar contenidos a partir de
elementos textuales y paratextuales.
- Reconocer un mismo gnero en los
distintos portadores (por ejemplo el
horscopo o los avisos clasificados en
diarios y revistas).

Antes de que la biblioteca comience a funcionar habr que acordar las normas
de uso y tratamiento de los libros y ponerlo por escrito, para consultar cuando sea
menester porque se ha transgredido; tambin hay que consensuar la necesidad de
mantener el orden, del que puede encargarse en forma rotativa a dos alumnos.
Llevarn un distintivo bien visible que los acredite como tales; entre todos decidirn
qu imagen tendr el distintivo.

Para la inauguracin se puede entregar a cada chico su carnet de socio,


organizar una bsqueda del tesoro dando pistas sobre las caractersticas de algunos
textos (A ver quin encuentra) y un lectura party con almohadones y mantitas para
leer cmodos el libro que cada uno eligi. Tambin se puede invitar a las familias.

Shhh estamos leyendo

Se trata de destinar, a lo largo del ao, con cierta periodicidad, un tiempo no


demasiado extenso para que cada uno pueda explorar los materiales de la biblioteca,
elegir un libro o revista y leer por leer, en silencio, para uno mismo, sin otra finalidad
que la de sentir el placer de leer. Algunos autores lo llaman perodo de lectura
silenciosa sostenida.


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Los chicos que no han tenido oportunidad de ver a los adultos practicando
lectura silenciosa, probablemente no comprendan de qu se trata, dado que no
conciben la lectura sin voz. Es probable que en un principio los libros, revistas o diarios
se conviertan en sombreros sobre sus cabezas o en casitas La maestra los invitar de
manera especial a relacionarse de otro modo con ellos, recordando las diversas formas
y propsitos de la lectura:

hojear para:
ver de qu se trata el material
saber si nos interesa leerlo con ms atencin o cambiarlo por otro
encontrar alguna seccin en particular
mirar las ilustraciones para
anticipar el significado del texto
construir un relato
leer para saber qu dice

Como se trata de formar lectores compartimos los derechos del lector que figuran en
La lectura en el nivel inicial23.

Un lector tiene derecho a:

decidir qu leer, cundo y dnde. Puede leer sentado en el pasto, tomando sol, en
su rincn preferido, en un balcn o arriba de un rbol; a la maana, tarde o noche
mucho o poco tiempo,
contar lo que quiera contar del texto, y tambin tiene derecho a no hacerlo,
pedir referencias de un libro y tiene derecho a darlas,
empezar por el final, a saltearse pginas o a empezar de nuevo,
no seguir leyendo,

23
DGCyE de la Prov. de B. Aires, coordinado por Ana Malajovich. 2008. Disponible en goo.gl/pYy8vS.

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que un texto no le guste,
rerse a carcajadas o a llorar, mientras lee o despus, al recordar,
seguir leyendo y aprender ms. A indagar y a no conformarse, a seguir
investigando,
no estar de acuerdo con el texto,
leer las lneas y a leer entre lneas,

Y por todo lo expuesto y por muchas cosas ms, un nio tiene derecho a ser lector.

El tiempo que se destine a la lectura silenciosa depender del grado de


experiencia que tengan los chicos. Algunos criterios para tener en cuenta:

Fomentar la exploracin de los libros, revistas y otros portadores.


Ayudar a elegir un libro u otro material para leer: informar sobre su contenido y las
caractersticas del gnero, mostrar las imgenes, preguntar sobre temas de inters
y ofrecer los que cumplan ese criterio.
Respetar las elecciones de los chicos.

Cuando decaen el inters y la concentracin, es momento de hacer el cierre:


invitar a que cada uno comente qu ley, si le gust o no y por qu, y a guardar cada
libro en su lugar!

Ejemplos

Sala: 3, 4 y 5

Mi libro favorito

Despus de leer, en una cartelera, en forma rotativa, cada chico que desee recomienda
la lectura de un libro y explica por qu; el docente escribe Esta semana Florencia
recomienda leer porque


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A m me gusta, a m me aburre

En la cartelera se colocan imgenes de las tapas de los libros. Cuando un chico finaliza
su lectura, coloca una cartulina con una carita sonriente, triste o indiferente.

Se elije uno de los ttulos y se pide a los chicos que expresen por qu les gust o no;
que intercambien opiniones y argumentos.

Nos les un cuento?

Leer cuentos en voz alta una prctica habitual en los Jardines adems de
ser un momento placentero, es una forma de ensear cmo se estructura un texto y
cules son las estrategias para su lectura.

Para principiar esta actividad que se realiza peridicamente a lo largo del ao


hay que armar la ronda para que cada uno pueda mirar y escuchar; presentar el libro,
comentar las imgenes, el ttulo, el gnero, el autor forman parte del ritual que da
inicio a este viaje por el mundo de la imaginacin. Seleccionar las preguntas que
ayuden a anticipar su contenido e identificar las caractersticas de la obra despiertan la
curiosidad y generan el clima necesario para seguir escuchando. Una vez que
comenzamos a leer nos sumergimos en la experiencia y, apelando al uso expresivo
del cuerpo y de la voz, le damos vida para que los chicos disfruten del relato, evitando
interrupciones. Mientras tanto, si al leer recorremos el texto y las pausas con el dedo o
indicamos cundo es necesario dar vuelta la pgina, ofrecemos un modelo lector.

Despus de leer es ideal promover una conversacin literaria para recuperar la


experiencia que ha despertado escuchar el cuento, el captulo de la novela, la poesa
como cuando salimos del cine y comentamos la pelcula. De forma amena y natural
podemos comparar los momentos de mayor tensin con hechos de la vida cotidiana o
con otros textos literarios, las caractersticas y actitudes de los personajes, la forma en
que resolvieron el conflicto y, si lo solicitan, releemos algunas partes. Esta
conversacin no debera convertirse en un interrogatorio que realiza el maestro para


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comprobar si los chicos comprendieron el texto, ya que no existe una nica
interpretacin vlida para todos.

Ejemplos
Sala: de 3
El cuento del da
Si escuchar cuentos es algo tan, pero tan lindo por qu no hacerlo todos los das?
Por eso, la propuesta es destinar cotidianamente un momento para escuchar un
cuento corto o una parte de uno ms largo, tal vez en la mitad de la jornada o un ratito
antes de despedirnos.
La seleccin depender de los intereses de los chicos, de la propuesta del docente o de
una mezcla de ambos.
En la pgina web de la Organizacin de Estados Iberoamericanos: goo.gl/aURBx4 se
pueden consultar actividades para realizar con los libros de la Biblioteca del Nivel
Inicial distribuidos por el Ministerio de Educacin de la Nacin en 2015 y con otros que
las especialistas de la OEI sugieren.


Salas: 4 y 5
El cuento del mes
Con los chicos ms grandes podemos realizar un trabajo ms intensivo y destinar un
tiempo mayor para abordar en profundidad un solo cuento. A lo largo del ao escolar
habremos podido explorar y sistematizar conocimientos sobre las distintas expresiones
del gnero que a esta edad les resultan ms atractivos:
Cuentos maravillosos
Cuentos que combinan realidad e imaginacin: los personajes pasan de un
mundo a otro, como los nios en el juego simblico
Cuentos de humor o disparatados: con situaciones improbables pero
verosmiles o francamente exageradas e imposibles, donde abundan los juegos
de palabras tanto por la sonoridad como por el sentido
Cuentos de aventuras


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Ese libro lo escrib yo!

Leemos poesas? Hacemos la antologa con las que prefieren los chicos.
Estudiamos las comidas? Seleccionamos las recetas ms ricas de cada familia y
preparamos un recetario. Cules son nuestras canciones preferidas? Armamos un
cancionero. Estudiamos las mascotas? Diseamos un folleto para cuidarlas mejor
Estos son algunos ejemplos de los textos que podemos escribir con los chicos a partir
de lo que nos ocupa en la sala, a lo largo del ao.

Si es un libro, las hojas se encuadernan y se arma con las mismas caractersticas


del gnero seleccionado: tapa y contratapa, ndice, hojas numeradas, datos de los
autores, fecha Si es un afiche, un folleto, un volante el diseo se adaptar a las
caractersticas de esos portadores.

Es conveniente pensar en el abordaje de distintos gneros y portadores a lo


largo del ao, considerando cada uno en profundidad en funcin del uso que tiene en
la sociedad, el sentido de elegir uno y no otro (un cuento o una noticia, por ejemplo) y
la forma que adopta para trasmitir con eficiencia el mensaje al tener en cuenta la
circunstancia comunicativa.

Antes de planificar y disear cada uno es necesario explorar textos y


portadores similares para saber cmo es cada uno: si tiene imgenes, de qu tamao
son las letras, qu informacin hay que poner.

Tambin podemos armar palabreros con palabras de uso habitual, con


palabras nuevas, raras o difciles, que llamen la atencin de los nenes por su sonoridad
o longitud Se escribe cada una en una hoja, la ilustran y la ubican en una carpeta.
Pueden discutirse los criterios de agrupamiento y de orden

Estos libros se integran a la biblioteca y servirn para consultar cuando sea


necesario, para mostrar a las familias o a los chicos de otras salas.


Ejemplos
Salas: 3, 4 y 5


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Monogrfico - ISSN 2469-2522

Para los tres niveles se tendr en cuenta:

leer intensiva y frecuentemente textos del gnero que se va a escribir


reflexionar e identificar sus caractersticas (textuales y paratextuales)
si es un texto informativo, los contenidos de la unidad didctica que ayudarn a
definir los componentes.

Sala: de 3

Un cuento con nuestras mascotas

Cada chico dibuja su mascota y con la ayuda de la maestra escribe cmo se llama.

Entre todos inventan un cuento acumulativo en el que las mascotas se encuentran en


la plaza. La maestra lo escribe, lo lee y lo reescribe si los chicos quieren agregar o
suprimir algo. Inventan un saludo especial que se reitera cada vez que llega una
mascota, piensan un conflicto sencillo como tener hambre o no saber a qu jugar,
piensan un final feliz.

Arman el libro con las ilustraciones de los chicos y el texto impreso, deciden el tipo de
letra y cmo distribuirlo acompaando los dibujos.

Deciden un ttulo, el diseo de tapa y contratapa.

Se escriben los nombres de todos los autores.

* En la pgina web de educacin de la Ciudad de Buenos Aires: goo.gl/LtBErS se puede


consultar otra experiencia de escritura realizada en sala de 3.

Sala: de 4

Cuentos de animales


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Monogrfico - ISSN 2469-2522
Los chicos seleccionan algunos de los animales de la unidad y en pequeos grupos
construyen cada personaje: Cmo es? Dnde vive? Qu come? Qu le gusta
hacer? Qu cosas o situaciones no le gustan, le preocupan o lo enojan? Quines son
sus amigos? Y sus enemigos? Qu caractersticas lo hacen nico? Qu msica le
gusta?, entre otras

Cada grupo presenta su personaje; pueden incluir dibujos, tteres, canciones, pequeas
dramatizaciones

Entre todos piensan un escenario y acciones, lgicas o disparatadas, de miedo, de risa,


de suspenso para esos personajes; si hay buenos y malos, si son todos amigos o estn
peleados De acuerdo a la trama que elijan pensarn en las estructuras y conectores
que necesitan incluir para lograr ese impacto en el lector.

Dictan un primer borrador a la maestra: lo escribe en un afiche que quedar en la


cartelera para posteriores revisiones.

Releen, revisan, reescriben

Cuando acuerdan una versin final disean el libro: deciden el tipo de letra y
distribuyen tareas de ilustracin y escritura de cada pgina.

Piensan un ttulo, el diseo de tapa y contratapa y arman el libro.

Se escriben los nombres de todos los autores.

Sala: de 5

Aventuras en la selva

En forma individual o en parejas los chicos imaginan una historia de aventuras en la


selva o en cualquier otro escenario que haya sido abordado en profundidad antes. Se
la cuentan al grupo y entre todos las van enriqueciendo, aportando ideas. La maestra,
por medio de preguntas, ayuda a pensar situaciones que vayan ms all de los
estereotipos, desafiando la lgica y estimulando la imaginacin.


40
Monogrfico - ISSN 2469-2522
Entre todos piensan las distintas formas que hay de empezar un cuento, las frases que
indican un cambio en la trama, los posibles conflictos, las formas de resolverlos, la
manera de escribir el final.

Comienzan a armar el cuento, dibujan primero las escenas y despus escriben el texto.

Una vez que estn satisfechos con la versin final, lo encuadernan como en los
ejemplos anteriores.

Las carteleras nos cuentan

Las carteleras pueden ser estticas y solo decorativas o convertirse en ricos


espacios interactivos para construir conocimientos, donde los textos e imgenes que
coloquemos junto con los nios pueden servir tanto para informar como para
despertar curiosidad, estimular el pensamiento o representar procesos de aprendizaje.
Para convertirlas en proyectos comunicativos es indispensable que los nios participen
de manera activa al leer, seleccionar y redactar los textos y al disear el espacio; y que
sean renovadas con periodicidad, cuando su contenido pierda vigencia e inters.

Dedicar un espacio para las noticias, curiosidades sobre las mascotas de los
chicos, un cuento con imgenes y palabras, imgenes de objetos cuyos nombres
empiezan igual para jugar a un barco cargado de o que terminan igual para formar
rimas, de los personajes de sus cuentos favoritos o de otros inventados por los chicos
son algunas propuestas para dar vida a las carteleras

Ejemplos

Salas: 3, 4 y 5

Sala: de 3

Estos somos nosotros



41
Monogrfico - ISSN 2469-2522
Preparamos carteles con la foto de cada chico y su nombre, que escribiremos juntos en
imprenta mayscula (en ese tipo de letra para empezar; si se muestran interesados,
podemos escribirlo tambin en otro tipo de letra; en general la cursiva les encanta
porque es la de grandes). A partir de las novedades que comentan en el intercambio
hacemos ms carteles con imagen y texto: para cuando estn enfermos, el nacimiento
de un hermanito, una mudanza, una mascota o tiene zapatillas nuevas! Pegamos la
imagen sobre cartulina y escribimos con ellos lo que quiere decir: est enfermo, tuvo
un hermanito, Colita es la mascota de, etc.

En una pared o pizarrn magntico colocamos estas imgenes formando oraciones


simples:


Dibujo de Dibujo de las zapatillas

la cara de nuevas de Ezequiel


Ezequiel

TIENE ZAPATILLAS NUEVAS.


EZEQUIEL

De esta manera registran con imgenes y textos las situaciones que viven cada da.

Sala: de 4

Una cartelera para inventar cuentos

De manera similar a la propuesta anterior, la idea es combinar imgenes y textos para


armar cuentos con apoyo grfico a partir de caracterizar los personajes, describir los
escenarios, acontecimientos o acciones.

A partir de las ideas que surjan del grupo, por ejemplo despus de la lectura de un
cuento o de una salida, se representan en forma grfica (con imgenes y textos
seleccionados por los chicos) los elementos que usarn despus para redactar el
cuento.

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Monogrfico - ISSN 2469-2522
Pueden confeccionarse murales con los distintos escenarios: un bosque encantado,
una ciudad, el fondo del jardn y usarlos como fondo de este panel interactivo al que
se le agregan personajes y situaciones.

Sala: de 5

Inventos y descubrimientos

Qu descubrieron en el rincn de ciencias o en el de construcciones? De la misma


manera que abordamos el lenguaje literario podemos abordar el lenguaje informativo.
De manera sencilla, ampliamos el vocabulario con palabras propias del tema y
redactamos breves informes sobre lo observado en el terrario o lo investigado sobre la
vida de las hormigas, por ejemplo. Tambin podemos partir de alguna pregunta
investigable, escribir las hiptesis de los chicos y los resultados de su investigacin. Las
imgenes, esquemas o dibujos son un complemento fundamental.

Esta actividad es ideal para registrar las observaciones y sistematizarlas, establecer las
diferencias entre las caractersticas del lenguaje informativo, que intenta reflejar la
realidad, del expresivo que admite la libre creacin, y diferenciar tambin el dibujo, de
un croquis o esquema.

Dale que yo era la mam y escriba la lista de las compras?

Segn Patricia Sarl24, en el juego socio-dramtico grupal los chicos reproducen


escenas de la realidad y asumen diferentes roles, construyen un guin comn, nico y
coherente donde el esfuerzo comunicativo est en funcin del devenir del juego. El
docente define el tema y los tiempos, a la vez que aporta los materiales para construir
el escenario. Dentro de una secuencia didctica conviene jugarlo varias veces; en un
primer momento sirve para indagar conocimientos previos; y luego para incorporar los
que hayan surgido al explorar algn aspecto de la realidad social: el supermercado, la
salita de primeros auxilios, el kiosco o el barrio son de los temas ms frecuentes.

24
Ensear el juego y jugar la enseanza, Buenos Aires: Paids, 2006.

43
Monogrfico - ISSN 2469-2522
Las salidas didcticas enriquecen el juego dramtico porque amplan los conocimientos
sobre el mundo social, del que la lectura y la escritura forman parte. Leer con ellos
carteles y envases u observar y reflexionar sobre las situaciones donde la escritura se
usa para registrar datos es una forma de ensear sus funciones en la sociedad.

Al armar el escenario para el juego dramtico incluiremos el elaborar de manera


conjunta los carteles escritos en forma convencional y pondremos a su disposicin los
elementos necesarios para la escritura espontnea: recetarios en el consultorio, bloc
para la lista de las compras en la casita, facturas en el negocio, entre otros, para que el
gesto de escribir forme parte del juego. En este caso no importa qu tipo de marcas
realizan los chicos sobre el papel (salvo que ellos nos pregunten cmo se escribe lo que
quieren escribir), lo que importa es que incorporen las prcticas sociales de lectura y
escritura al guin del juego.

En el rincn de dramatizacin pondremos a disposicin de los chicos materiales de


lectura y de escritura, propios de la realidad representada.

El docente interviene asumiendo roles o formulando preguntas, lo que es crucial para


dinamizar el juego y mostrar el uso de la lengua escrita en diversas situaciones de la
vida real.

Ejemplos

Salas: 3, 4 y 5

Los negocios del barrio

Si bien la forma en la que cada grupo desarrollar el juego ser diferente, la estructura
de la propuesta es similar:

Presentar el tema: conversar en el intercambio, leer imgenes, narrar un cuento,


cantar una cancin
Proponer un juego dramtico grupal a partir de lo que saben, observar qu
necesitan o desean saber para volver a jugar mejor.


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Realizar una salida didctica donde se oriente la observacin hacia los materiales
escritos, diferencindolos de los icnicos, y las situaciones de lectura y de escritura
con preguntas como: dnde se puede leer?, qu dir? Para qu sirve?, quines
estn escribiendo?, para qu escriben?
Intercambiar para recuperar la experiencia.
Armar una cartelera donde narren lo que observaron.
Realizar entrevistas a algunos comerciantes: redactar las preguntas con los chicos e
incluir algunas que hagan referencia al uso de la lectura y la escritura en su trabajo.
Organizar rincones con algunos de los negocios del barrio: poner los carteles,
disear las vidrieras, promocionar las ofertas
Proponer otra vez un juego dramtico grupal que incluya nuevos elementos.

Durante el proyecto surgirn palabras nuevas que pueden agregarse a la cartelera


junto con fotografas de todo el proceso acompaadas de oraciones dictadas por los
chicos.

En la pgina web de Unicef: goo.gl/v6cfsQ puede consultarse El juego en el Nivel


Inicial. El juego dramtico. Princesas, prncipes, caballeros y castillos de Patricia Sarl y
colaboradoras donde se desarrolla un proyecto de este tipo cuyo tema son los cuentos
maravillosos.

Proyectos comunicativos transitorios: ejemplos

Una noticia o un cuento?

El propsito, el destinatario, el contenido, el uso social y el sentido de lo que


deseamos comunicar nos llevan a seleccionar el gnero textual cuya forma y
diagramacin favorezcan la trasmisin del mensaje. De este modo, la informacin
(textual y paratextual) se organiza de manera diferente en una receta, una carta o una
nota de enciclopedia, por ejemplo. El aprendizaje de estas diferencias requiere de una
enseanza explcita y sistemtica.


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El anlisis de los distintos portadores de texto ampla el conocimiento de las funciones
de la lengua escrita, activa estrategias de anticipacin como inferir cmo estar
escrito el texto y de qu tema se trata y brinda informacin para las tareas de
escritura.

Los conocimientos previos que tienen los chicos a partir del contacto con
algunos de estos portadores sirven para realizar lecturas a partir del paratexto.

Ejemplos

Salas: 3, 4 y 5

Presentamos el material al grupo total: una canasta con una cantidad considerable de
portadores; cuanto ms variado el formato y tipo de letra, mejor.

El docente elegir cul de estas actividades se adapta mejor a su grupo.

El que busca, encuentra

Sacamos de a uno y preguntamos: qu es?, quin lo usa?, qu dice?, para qu


sirve? Leemos una parte y pedimos que encuentren otro parecido: Quin encuentra
otro que sirva para cocinar? Cul es para saber las noticias?

A poner junto lo que va junto

Los organizamos en pequeos grupos, repartimos parte de estos portadores y pedimos


que nos ayuden a clasificarlos para guardarlos en forma ordenada en la biblioteca. La
idea es que puedan explorarlos y discutir cules son cuentos, recetas, boletas, cartas
o


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Adivina, adivinador

El docente toma un portador cualquiera y, sin que los chicos lo vean, lo lee en voz alta.
Los nenes tendrn que decir si se trata de una carta, un aviso, una noticia, un cuento,
una etiqueta, etc.

Te equivocaste

El docente lee, a la vista de los chicos, distintos portadores; despus de leer dos o tres,
"se equivoca": toma una carta y lee una receta, toma un libro de cuentos y lee una
noticia. Cuando esto pasa, los chicos le dirn "te equivocaste" y tendrn que
fundamentar por qu.

Cuidemos el agua!

Cuando los nios toman conciencia de la importancia del cuidado del medio
ambiente se vuelven fervorosos activistas Realizar una campaa en la escuela o en el
barrio por medio de afiches o folletos, o escribir una carta de lectores son una forma
de canalizar estos intereses.

Ejemplos

Sala: de 3

Diseamos afiches

Despus de observar afiches diversos y de identificar las caractersticas textuales y


paratextuales del gnero, entre todos deciden el texto y la diagramacin: tipo y
tamao de letra, ilustraciones, uso del color.

En pequeos grupos, los chicos disean afiches seleccionando una tcnica aprendida.


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Monogrfico - ISSN 2469-2522
La maestra copia el texto en una placa radiogrfica, y cala las letras. Los chicos
trasladan el texto a cada afiche mediante la tcnica de estarcido.

Colocan los afiches en lugares visibles del Jardn.

Sala: de 4

Folletos con sellos

Con una metodologa similar a la actividad anterior, los chicos disean folletos en hojas
de papel blanco. Realizan las ilustraciones con sellos de papa.

Sala: de 5

Sr. Intendente

Despus de leer variadas cartas de lectores sobre el medio ambiente, los chicos dictan
a la maestra una que exprese su preocupacin por algn problema de este tipo que
afecte a la escuela o al barrio. Antes, planifican oralmente qu contendr la carta.

Se enva a algn medio local (en papel o digital) para ser publicada y despus se
muestra la publicacin a los chicos y a las familias.


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Ladrones de libros (o la ley de la lectura) | Silvina Marsimian |
TEDxJoven@CNBA

Lo pueden ver en https://www.youtube.com/watch?v=H-HjaDi-9mw


Publicado en YouTube
el 2 de febrero de 2017

Comentario en YouTube:

Disfrutan los chicos de hoy las


clases de literatura en la escuela?
Qu leen por su cuenta y qu se
les pide que lean? Por qu y cmo Silvina en su participacin en TEDJoven 2017
enseamos hoy literatura? Silvina

nos atrapa con sus palabras llevndonos a comprender, entre historias y fantasas, por
qu se debe compartir la lectura en el aula y por qu no tambin por fuera de ella?

Silvina Marsimian es magster en Anlisis del Discurso (UBA), doctoranda en Anlisis
del Discurso (UBA), apasionada por los libros. Ha sido profesora en carreras de grado y
posgrado en la UBA, en institutos de formacin docente y fue vicerrectora del Colegio
Nacional de Buenos Aires (CNBA). Con una trayectoria de ms de 30 aos siendo
profesora titular de Lengua y Literatura en el CNBA, Silvina busca despertar la pasin
por la lectura en las aulas.

Es tambin autora de Leer con adolescentes que conoceremos en la prxima Feria del
Libro, publicado por Aique. El contenido de su participacin en TEDxJoven@CNBA
refleja el Captulo 1 de ese libro, que transcribimos parcialmente. Qu opinan de los
ltimos prrafos transcriptos? Esperamos sus opiniones.

Quiero empezar contndoles historias de ladrones. Ladrones de libros. Y de lecturas


furtivas, al margen de la ley.

Mi primer personaje se lama Bastin Baltasar Bux. Lo conocen? Tiene 10, 11 aos. Es
un poco gordito, torpe y flojo de carcter. Un chico diferente, diramos, y sus
compaeros se burlan de l. Lo han estado empujando y ha tenido que huir por miedo


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de que lo golpeen. La maana es fra y gris, y llueve a cntaros. Bastin, que ha estado
corriendo bajo la lluvia, est todo empapado. Por eso, parado a la puerta de un
negocio, decide entrar. Cuando abre, un manojo de campanillas de latn repiquetea en
lo alto. Bastin se asusta. Frente a l hay una sala larga y estrecha que se pierde en la
penumbra. Echa una mirada a las paredes a los costados: hay miles de estantes
abarrotados de libros que llegan hasta el techo. En el suelo, tambin se apilan
montones de libros, libros viejos de todo tipo y tamao. Hacia el fondo de la sala,
tiembla una luz y un anillo de humo de cigarro se eleva en el aire. Ah hay alguien que
con una voz spera le seala con nfasis: Cierra la puerta. La voz pertenece a un
hombre con cara de bulldog, que fuma en pipa y lee. Bastin no sabe muy bien qu
hacer. El bulldog aade: No tengo libros para chicos y los otros no te los vendo. Pero
Bastin sigue como clavado en el suelo. Todava ests parado ah? Qu hay que
hacer para librarse de ti?, agrega el librero, porque en ese negocio se venden libros.
Pero dime antes de irte, por qu has entrado con tanta prisa? Te persigue la
polica?. Bastin dice no con la cabeza. Me persiguen mis compaeros., aclara. Se
ren de m. Me dicen muchas cosas, por ejemplo, chiflado porque, a veces, hablo solo.
Ah! Y de qu hablas?, le pregunta el bulldog. Me imagino historias; invento
nombres y palabras que no existen. Cosas as. De pronto, suena intempestivamente
un telfono. El hombre deja el libro que est leyendo sobre la silla y va a otra
habitacin a atender. Ahora Bastin est a solas con los libros. Est a salvo entre los
libros.

All hay infinidad, pero el que lee el librero parece distinto. Es magntico. Lo llama.
Ven Bastin. Y Bastin se acerca hasta el libro y lo toma entre sus manos. Lo mira
por todos lados. Las tapas de color cobre brillan cuando mueve el libro. Al hojearlo,
Bastin descubre que est impreso a dos colores, con unas letras capitales muy
bonitas. Sobre la tapa aparecen dibujadas dos serpientes, una clara y otra oscura, que
se muerden mutuamente la cola, formando un valo y dentro del valo, el ttulo: La
historia interminable. Una historia que no se acaba nunca!, piensa Bastin con
entusiasmo. Bastin desea leer ese libro. Quiere ese libro para l.

Bastin Baltasar Bux siente pasin por los libros. Pasin.

Quien no haya pasado tardes enteras delante de un libro dice el narrador con las
orejas ardindole y los pelos revueltos, olvidado del mundo, y sin darse cuenta de si
tiene hambre o sed, no puede entender lo que en ese preciso momento siente Bastin.

Quien no ha ledo nunca en secreto a la luz de una linterna, bajo la manta, mientras los
padres dicen: Deberas apagar la luz porque maana hay que levantarse temprano,
no puede tener idea de lo que pasa en este instante por la cabeza de Bastin.

Quien nunca ha sentido lstima porque una historia llega a su fin y no tiene
continuacin, y con ella se van los personajes que durante un tiempo fueron sus
amigos, probablemente no entienda qu es lo que Bastin est por hacer.

Bastin mira de nuevo el libro del bulldog y siente fro y calor al mismo tiempo. Esa es
una historia sin fin. El libro de todos los libros! Tiene que conseguirlo, cueste lo que

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cueste! Bueno, cueste lo que se dice cueste, no, porque no tiene mucho dinero.
Adems, el bulldog le ha dicho que no le va a vender ningn libro. Y, por supuesto, no
se lo va a regalar

Bastin, con picarda, mira hacia la otra sala donde el librero sigue, sin mosquearse,
charlando por telfono y piensa: Este es el momento. Con sigilo, pone el libro bajo el
abrigo, lo sujeta contra el cuerpo con ambos brazos y manos. Se dirige a la puerta, abre
el picaporte con cautela. Se desliza lentamente hacia afuera. Y claro: entra a correr.

Y aqu est. Este es nuestro primer ladrn. Un ladrn de libros. El ladrn de un libro
color cobre que encierra una historia que no termina nunca. Pero y ahora adnde
puede ir? A su casa desde luego que no, porque su padre le preguntara por qu no
est en la escuela. Sin darse cuenta, ha tomado el camino que va al colegio y una vez
que llega, decide esconderse en un desvn oscuro y olvidado del edificio, adonde lo
han mandado a buscar algn utensilio en cierta oportunidad. All se mete y cierra la
puerta con llave. Cuelga el abrigo mojado junto a un esqueleto arrumbado en un
ropero y, entre cachivaches y telaraas, cerca de un tragaluz, se acomoda. Piensa unos
segundos en sus compaeros: Qu estarn haciendo? Estarn en clase de lengua y
literatura, aburrindose, leyendo cosas que no les interesan. En cambio, l tiene un
libro color cobre. Con una historia sin fin. Lo contempla. Qu pasar en un libro
cuando est cerrado? Dentro hay personas que todava no conozco y todas las
aventuras posibles. Pero para vivir esas aventuras, tiene que leerlo. Entonces,
ceremoniosamente, lo abre en la primera pgina y empieza a leer.

Pero dejemos por un rato a nuestro lector Bastin y hablemos de otro ladrn: Silvio
Astier. Es un poco ms grande. Tiene14 aos y ni un peso. Tambin a l le gusta leer.
Por eso le pide a un viejo y avaro zapatero del barrio que le alquile folletines con
aventuras de bandidos. Esos folletines son su pasin. Suea con ser un bandido
romntico de alta escuela, enderezar entuertos, proteger viudas y ser amado por
bellsimas doncellas. Con sus pcaros amigos ha organizado un club. Un club de
ladrones. Un club de ladrones que desvalija casas deshabitadas. Se llaman a s mismos
el Club de los caballeros de la Media Noche.

La semana pasada robaron la biblioteca de una escuela. Queran llevarse el Diccionario


Enciclopdico de 28 tomos y otros libros que pudieran revenderse bien. Ahora
retrocedamos en el tiempo y veamos qu hacen all. Es otra noche de lluvia y
relmpagos. Con una linterna iluminan el oscuro pasillo que los conduce a una puerta
de madera sobre la cual hay una chapa esmaltada que dice: Biblioteca. Con una
palanca hacen saltar la cerradura. Entran. Donde se mira hay libros. Estanteras
barnizadas de rojo y cargadas de libros llegan hasta el techo. Los pequeos ladrones
comienzan a hojear los volmenes para ver cules llevar. Las Montaas del Oro, de
Lugones, s, vale, es un libro agotado, te dan buena plata por l; Rouquete, Qumica
orgnica e inorgnica, no; Clculo Infinitesimal, s, es matemtica superior, debe ser
caro. Y esto? Cmo se llama? Charles Baudelaire. Silvio lo abre y lee: Yo te adoro
igual de la bveda nocturna/ oh vaso de tristezas oh blanca taciturna. Che le dice a
sus amigos sabs que esto es hermossimo? Me lo llevo para casa. No lo voy a

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revender, me lo quedo para m. Silvio Astier encuentra un libro para l; ahora es suyo,
se lo roba.

Para Silvio Astier, el juguete rabioso, leer tiene un precio. Paga un alquiler por las
revistas; roba textos ajenos. Los libros, para l, revisten en verdad un valor. Un valor de
cambio (pueden comprarse, venderse o alquilarse), pero tambin otro valor que no es
material. Antes de hablar, antes de actuar, Silvio siempre piensa qu hubieran hecho
sus hroes de aventuras frente a una situacin semejante. A veces, los cita. Se apropia
as de las palabras y las acciones de los personajes de ficcin. Lee porque necesita leer;
lee para vivir.

Cierto atardecer, su madre le dice: Silvio, no nos podemos mantener. Es necesario


que trabajes. Silvio, que est leyendo un libro en ese momento, la mira con rencor. Y
piensa: Trabajar, siempre trabajar. El trabajo es, para el muchacho, el reverso de la
lectura; la interrupcin permanente y asediosa.

Bastin cree, por su parte, que el estudio en la escuela es lo opuesto de la lectura. Leer
es, para l, una aventura vital. Un camino hacia dentro de uno mismo, donde habita la
imaginacin. En efecto, mientras lee La historia interminable, Bastin se sorprende en
grande cuando se da cuenta de que l mismo aparece como personaje en el relato y
que all lo estn esperando. Observa con sorpresa cmo de pronto se abre un portal
y puede ingresar al mundo de Fantasa donde ocurren los hechos que protagoniza
Atreyu, un chico bastante parecido a l aunque exitoso en todo lo que emprende.
Ahora juntos podrn llevar adelante, como sucede con los hroes, la misin que les ha
sido encomendada.

La escuela de Bastin, por el contrario, no parece ser el espacio donde se puedan vivir
aventuras. Y menos el aula. Sobre todo porque el libro que le interesa a un chico no es
el que el maestro le da. Es el que elige l. En el caso de Bastin, ni siquiera l ha
encontrado ese libro. El libro lo ha encontrado a l. El libro se ha dado a leer y cobr
vida en el mismo acto de la lectura. Baudelaire tambin entra en la vida de Silvio Astier
con la magia de las palabras. Se roba al ladronzuelo.

Podramos decir que Bastin y Silvio son como Odiseo. Aventureros que inician su
travesa hacia algo que se va construyendo a medida que leen. Y leen sobre todo para
alejarse de la rutina y el aburrimiento; del esfuerzo y del trabajo, de la vida poco
satisfactoria. No leen porque los obligan. Leen porque lo necesitan. Leen porque
quieren. Leen porque s.

Miguel Can cuenta en Juvenilia la historia de su adolescencia en las aulas del


Colegio Nacional de Buenos Aires cmo, cuando era pupilo, le resultaban
insoportables los textos acadmicos y que, alejado de su casa y de su madre, las
novelas fueron su salvacin. Si hasta una noche se desliz a la iglesia de San Ignacio,
mientras se celebraba un funeral, con el fin de robar trozos de vela que coloc bajo su
chaleco para iluminar sus trasnochadas de lectura. Lectura, claro, de novelas. En clase,
las lee a escondidas; todos son relatos de aventura o de terror: Los tres mosqueteros,


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Los misterios del castillo de Udolfo, El espa del gran mundo. Siente pasin por el
mundo de amores, estocadas, amistades sagradas. Todas esas cosas tan desconocidas
para l. Si ni se le ocurre salir a los recreos o de su propio cuarto, para continuar con la
lectura.

Todos estos personajes son apasionados lectores arrebatadores de libros o de los que
los leen a escondidas, como si estuvieran prohibidos. Claro que tambin hay otros que
se sienten arrebatados, robados por la lectura.

Y si no, pensemos en la pequea Matilda, la lectora de libros. Brillante e inquieta. Al


ao y medio hablaba con perfeccin; a los tres, ya haba aprendido a leer sola; a los
cuatro y medio, quiere leer todos los libros del mundo. Como en su casa solo hay
peridicos o recetas de cocina, visita a diario la biblioteca pblica del pueblo, mientras
sus padres ignorantes representantes de la clase media consumista ven televisin
o juegan al bingo. Matilda literalmente devora libros. Le gustan Charles Dickens, Jane
Austen, Thomas Hardy, H. G. Wells, George Orwell. Es una nia muy especial no es
cierto? Sin embargo, a veces dice que no entiende naturalmente algunos pasajes de las
novelas. La bibliotecaria le da un sano consejo: No te preocupes por las cosas que no
entiendas. Deja que te envuelvan las palabras, como la msica. Esas apasionantes
historias, es cierto, la tienen atrapada: la transportan a sitios inslitos donde
personajes tan poco comunes viven situaciones extraordinarias. Navega con Joseph
Conrad, va al frica con Ernest Hemingway, visita la India con Rudyard Kipling. Y todo
desde su pequeo lugar en el mundo!

En Recuerdos de provincia, Sarmiento otro devorador de libros cuenta que, a los


cinco aos lee corrientemente en voz alta; tal habilidad hace que sus padres lo lleven
de casa en casa para que lo escuchen; de esta manera, cosecha gran copia de bollos,
abrazos y encomios que lo llenan de vanidad. Toda su vida es una escuela de lecturas.
A los quince aos, siendo dependiente de comercio en una tienda, y despus de barrer
el negocio como es habitual por las maanas, pone los ojos en un libro, insensible a
toda perturbacin. Lee todo lo que cae a sus manos, sin orden y de manera
apasionada: la historia antigua, la Biblia, la vida de Franklin. Cierta vez, una seora que
pasaba todos los das camino a misa, coment meneando la cabeza: Este mocito no
debe ser bueno! Si fueran buenos los libros, no los leera con tanto ahnco!. Con el
correr del tiempo, Sarmiento no solo se dedicar a leer sino a traducir, por ejemplo, los
sesenta volmenes de la coleccin completa de novelas de Walter Scott y otras
muchas obras, a razn de una por da segn l mismo seala en su autobiografa.

En una novela del siglo XIX muy recordada, su protagonista deseara habitar las
ficciones que consume a diario y no esta simple aldea que la aburre mortalmente. Para
Madame Bovary, las horas parecen deslizarse cuando lee sus historias romnticas. Lee
y suea con una vida romntica. Absorbida por el mundo de la imaginacin, se evade
del desencanto del matrimonio que la tiene insatisfecha. Esta situacin recuerda a la
de tantas mujeres de la poca, retratadas en pinturas clsicas. Por ejemplo, la joven
que representa Pierre Baudoin, pintor del siglo XVIII, que se denomina La lectura:
una chica en el interior de una casa, aislada, tirada en un silln, con el cuerpo

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completamente abandonado en una suerte de xtasis sensual, que se deja llevar por el
ensueo de un relato amoroso, que cuelga de su mano lnguida25. Segn los hombres
de la poca, la lectura insustancial perturba a las mujeres demasiado imaginativas y
volubles en sus sentimientos y emociones. Las novelas de amor y otras
superficialidades son consideradas perniciosas y por eso se prohiban para que no
afectaran a seres tan influenciables. Leer sin control, para algunos, trastorna ().

Pero la lectura tambin sana. Robinson Crusoe tolera la hostilidad de la isla desierta
leyendo los pocos libros que han podido salvarse del naufragio, sobre todo, la Biblia, a
la que dedica un rato tres veces por jornada y que lo ayuda a sobreponerse a la tristeza
y a la locura de comprobar que toda posibilidad de rescate se hace imposible.

Lee el personaje de Cortzar en Continuidad de los parques para saber cmo lo van a
asesinar.

En los cuentos de Borges, se lee mucho. Juan Dahlman, en El sur lee para descubrir a
travs de Las mil y una noches que, as como la calle Rivadavia divide Buenos Aires en
dos, nosotros somos tambin dos: lo que de verdad somos y lo que queremos ser. En
La muerte y la brjula, un libro La historia de la secta de Hasidim contiene la
clave para descifrar una serie de crmenes. Para Borges, ni la arena ni un libro tienen
principio ni fin. Una biblioteca puede tener infinitos libros que albergan en s mismos
una recursiva infinidad. Leer es, de alguna manera, una de las formas de la eternidad.

En Fahrenheit 451, Ray Bradbury imagina una sociedad distpica donde los libros se
queman en hogueras como a brujas. Como leer estimula el pensamiento libre, el
gobierno ha prohibido todo tipo de texto. Sabe que los libros tienen poros y que
dentro de ellos fluye una corriente de vida abundante e infinita. En efecto, estos
seres vivientes se transforman en contacto con los lectores; son peligrosos porque no
pueden ser controlados. Pero los ms rebeldes conocen cmo defenderse: cada uno
ha aprendido un libro de memoria y lo guarda en su interior. Uno es La Repblica, de
Platn; otro, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift; otros, los cuatro evangelios.
Intactos y a salvo, los libros son un trozo de humanidad que lucha por sobrevivir, a
travs de la transmisin oral, a la hecatombe de la ciega obediencia, la tosca
automatizacin y la generalizada banalidad.

Todos leen. Leen para recordar, leen para saber, leen para soar, leen para
comprender y leen para vivir. Leen porque quieren. Nadie los obliga.

Porque leer no es un deber escolar ni una obligacin moral. Es una necesidad que
surge de dentro de nosotros mismos. Y es gratuito. No se compensa con una
calificacin.

Creo firmemente que los chicos son excelentes lectores y que seguirn sindolo, si los
adultos no se interponen demasiado con sus pedagogas.


25
El cuadro, que se conserva en el Museo de las Artes Decorativas, en Pars, puede verse digitalmente
en goo.gl/Mn8Szu.

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Si los estimulan con entusiasmo y en circunstancias que revistan las formas del juego,
en vez de poner a prueba sus competencias.

Si los dejan imaginar, en vez de pedirles que apliquen teoras con nombre y apellido.

Si los docentes les proponen libros que pueden interesarles e influir en sus vidas, no
aquellos que son supuestamente tiles (para los adultos).

Si en vez de pedirles informes de lectura en forma policaca, despiertan genuinamente


su curiosidad.

Si no usan los libros para bajar lneas ideolgicas, polticas, ticas o de cualquier tipo y
llenarles la cabeza con el ruido del mundo de los grandes.

Si los profesores de literatura no levantan murallas de conocimientos preliminares


sobre las etapas histricas o los movimientos artsticos, ni los agobian con bibliografa.

Si, por el contrario, dejan que los chicos se pongan en contacto con los libros e inicien
con ellos un dilogo directo, espontneo y personal. Porque la realidad es que no
importa tanto lo que pasa alrededor de los libros, sino lo que pasa dentro de uno
mismo, entre el libro y yo, el lector.

En fin, si los adultos no convertimos en una carga lo que debe ser una situacin
distendida y enriquecedora: leer. Como dice Daniel Pennac, el verbo leer, como amar,
como soar, no tolera el imperativo. Leer es una eleccin.

La escuela ideal es la que activa en los chicos las ganas de leer. Para conocer. Para
poder pensar. Para darles que hablar. Pero sobre todo, la que transmite pasin por los
libros, porque de veras estos son valorados, se usan, se comparten, estn por todas
partes. La verdadera escuela es la que piensa que no hay que leer en clases
obligatorias, sino en talleres optativos donde los chicos puedan reunirse con el
docente y elegir con libertad un camino de lecturas. Por qu? Porque s. Para qu?
Para leer literatura. Y para qu? Para nada. Para saber, quiz, que el ocio creativo es
el legado ms interesante de la antigedad clsica.

Prueben ahora a cerrar los ojos un momento. Elijan un libro que haya sido para
ustedes un antes y un despus. Ese libro que los rob. Ese que, despus de haberlo
ledo, sintieron que haban subido unos peldaos en la escalerita de la vida. Su vida.
Ya lo eligieron?

Y ahora que saben cul es su libro qu van a hacer? Van a apropiarse de los libros?
Van a dejar que sus alumnos tambin se apropien de ellos? Van a poder todos leer
ms all de lo que dice la ley de la lectura y de la escuela? O van a seguir dejando que
les roben a ustedes y a sus estudiantes las horas de placer y de ocio en compaa de un
buen libro? ().


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Monogrfico 9
Tema:
Estatuto epistemolgico de las ciencias del lenguaje
Mes de marzo

Esperamos sus aportes


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