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cambio de paradigma en educacin que requiere nuestra
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y multicopiarlo con o sin fines de lucro.
LA INTELIGENCIA ESCOLAR
Aplicaciones al aula
Una nueva teora para una nueva sociedad

Martiniano Romn Prez


Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin Escolar

Facultad de Educacin. Universidad Complutense de Madrid

Elosa Dez Lpez


Profesora Titular de Psicologa del Pensamiento.

Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid


Direccin General
Leonardo Vilches Robert

Direccin Cientfica
Martiniano Romn Prez

Editores
Patricia Caldern Urza
Claudio Troncoso Pino
Cristin Venegas Sierra

Correccin de Estilo
Alejandro Cisternas Ulloa

Diseo Grfico
Equipo Editorial
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Elosa Dez Lpez
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4...4... Editorial Conocimiento S.A. Rojas
Jimnez N22, Santiago de Chile. Telfono: (56-2) 634
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http://www.editorialconocimiento.cl e-mail: editorial@editorialconocimiento.cl.
Inscripcin N: 153.181 I.S.B.N.: 956-240-497-8
Edicin digital, abril de 2009.
Reservados todos los derechos para todos los pases. Prohibida su reproduccin parcial o total,
bajo las sanciones establecidas en la ley. Impreso en Chile por Grfhika Copy Center Ltda.
NDICE

PRLOGO (Martiniano Romn).......................................................................9


CAPTULO PRIMERO
LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTO DE APTITUDES:
TEORAS FACTORIALISTAS...................................................................13
1. Introduccin...................................................................................................14
2. Diversos enfoques y definiciones de la inteligencia..............................15
2.1. Diversos enfoques de la inteligencia...................................................15
2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligencia..................17
3. Inteligencia gentica o inteligencia ambiental: Una discusin interminable. 19
4. La inteligencia en el conductismo............................................................. 22
4.1. Perspectiva gentica: Galton.................................................................22
4.2. Perspectiva conductista de la inteligencia..........................................23
5. Teoras factorialistas de la inteligencia.....................................................25
5.1. Dos grandes enfoques factorialistas....................................................25
5.2. Teoras jerrquicas de la inteligencia...................................................27
a. Teora bifactorialista de la inteligencia: Spearman
b. Teoras multifactorialistas de la inteligencia
b.1. Aptitudes Mentales Primarias: Thurstone
b.2. Modelo Jerrquico de la Inteligencia: Vernon
b.3. Teora de los Factores Generales: Catell
b.4. Teora de los Estratos: Carroll
5.3. Teoras no jerrquicas de la inteligencia.............................................44
a. Modelo de estructura del intelecto: Guilford
6. Aplicaciones al aula......................................................................................48
6.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentales..48
6.2. Ensear a pensar en el marco de las teoras factorialistas................50
7. Anlisis crtico, a nivel escolar, de las teoras factorialistas de la inteligencia
................................................................................................................................52
7.1. Aspectos positivos de las teoras factorialistas de la inteligencia. . .52
7.2. Principales limitaciones de las teoras factorialistas de la inteligencia . 53

CAPTULO SEGUNDO
LA INTELIGENCIA COMO ESTRUCTURA Y COMO PROCESO:
TEORAS COGNITIVAS............................................................................55
1. Introduccin...................................................................................................56
2. La inteligencia como equilibracin de estructuras: Piaget....................56
2.1. Epistemologa como gnesis del conocimiento..................................57
2.2. Esquemas previos: asimilacin-acomodacin y conflicto cognitivo
..........................................................................................................................58
2.3. Desarrollo de la inteligencia.................................................................64
2.4. Aplicaciones al aula...............................................................................67
a. El constructivismo como marco terico-prctico para el aula
b. Ensear a pensar en el aula como desarrollo del
pensamiento abstracto
2.5. Anlisis crtico del constructivismo en relacin con la educacin. .70
3. Teora de las inteligencias mltiples: Gardner.......................................73
3.1. Fundamentacin y criterios de elaboracin de esta teora...............73
3.2. Principales tipos de inteligencias como modos de pensamiento....75
3.3. Aplicaciones al aula...............................................................................80
a. Enseanza para la comprensin
4. Teora trirquica de la inteligencia: Sternberg........................................84
23 La inteligencia como un conjunto de procesos mentales,
configurados en un contexto determinado a partir
de la propia experiencia.........................................................................84
4.2. Inteligencia contextualizada: Subteora contextual...........................88
4.3. Inteligencia como experiencia: Subteora experiencial.....................91
4.4. Inteligencia como conjunto de procesos mentales:
Subteora componencial.........................................................................92
4.5. Aplicaciones al aula...............................................................................99
23Modelo de Diseo Instruccional
24Ensear a pensar en el aula
23 Anlisis crtico, desde el aula, de las teoras de los procesos
aplicadas a la inteligencia....................................................................103

CAPTULO TERCERO
TEORAS SOCIOCULTURALES DE LA INTELIGENCIA...............107
1. Introduccin................................................................................................. 108
2. La inteligencia como producto sociohistrico: Vygotsky....................109
2.1. Dimensin sociohistrica de la inteligencia......................................109
5888 Procesos psicolgicos elementales y superiores
5889 La conciencia como conjunto de procesos psicolgicos
superiores
5890 La conciencia como conjunto de actividades, acciones y
operaciones
2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencial......................................113
a. La inteligencia potencial y su desarrollo
b. Estadios en el desarrollo de la inteligencia
2.3. Desarrollo potencial y mediacin en el aprendizaje........................129
a. Actividad cognitiva mediada e internalizacin
0.0 La actividad como una forma de apropiacin de la cultura
0.1 La inteligencia se construye desde la mediacin
social b. Potencial de aprendizaje cognitivo y mediacin
3. Interaccionismo social e inteligencia: Feuerstein..................................132
3.1. Conceptos relevantes...........................................................................132
3.2. Cultura, privacin cultural e inteligencia.........................................133
0 Cultura y privacin cultural: su influencia en el
desarrollo de la inteligencia
1 Teoras explicativas de la privacin cultural
2 Caractersticas e influencia de la privacin
cultural en el aprendizaje escolar
3.3. Potencial de aprendizaje y mediacin...............................................141
0 Concepto y sentido del potencial de aprendizaje
1 Dos grandes enfoques respecto del desarrollo y
mejora de la inteligencia: Piaget y Feuerstein
2 Modificacin cognitiva y modificabilidad cognitiva
3.4. Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes.........................145
0 Mapa cognitivo
1 Funciones cognitivas deficientes
0 En la fase de entrada de la informacin (input)
1 En la fase de elaboracin y transformacin de la informacin
2 En la fase de salida o comunicacin de la informacin (output)
3.5. Modificabilidad estructural cognitiva...............................................160
4. Aplicaciones al aula....................................................................................165
4.1. Evaluacin del potencial de aprendizaje...........................................165
4.2. Programas de mejora del potencial de aprendizaje.........................167
5. Anlisis crtico, a nivel escolar, de las teoras socioculturales
de la inteligencia.........................................................................................170

CAPTULO CUARTO
TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR:
IMPLICACIONES PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA
En el marco de la sociedad del conocimiento....................................... 173
1. Introduccin................................................................................................. 174
2. Apoyos tericos de la inteligencia escolar..............................................175
2.1. Algunas bases histricas de la inteligencia donde nos apoyamos 175
2.2. La inteligencia escolar: fundamentacin terica construida
desde la observacin del aula..............................................................177
3. Teora tridimensional de la inteligencia escolar: Romn y Dez.......182
3.1. Qu entendemos por inteligencia escolar.........................................182
3.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolar.................184
0 La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de
capacidades, destrezas y habilidades
1 La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores,
actitudes y microactitudes
2 La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento:
mente bien ordenada o arquitectura mental
3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar.................196
0 Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e
inteligencia real (capacidades reales)
1 Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE)
4. Principales tipos de capacidades en la inteligencia escolar cognitiva:
..............................................................................................................................201
procesos cognitivos
4.1. Capacidades prebsicas de la inteligencia escolar...........................202
a. Percepcin
a.1. Atencin
a.2. Memoria
4.2. Capacidades bsicas de la inteligencia escolar................................ 209
a. Razonamiento lgico (comprensin)
b. Expresin oral y escrita
c. Orientacin espacio-temporal
d. Socializacin
4.3. Capacidades superiores de la inteligencia escolar.......................... 221
a. Creatividad
b. Pensamiento crtico
c. Solucin de problemas (pensamiento resolutivo)
d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo)
4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades
aplicadas al currculum (asignaturas)................................................235
5. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores............237
6. La inteligencia escolar como arquitectura mental (arquitectura
del conocimiento)........................................................................................241
6.1. Apoyos tericos.....................................................................................241
6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento.........244
7. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar.......249
7.1. Ensear a pensar como desarrollo de capacidades y valores........249
a. Ensear a pensar con programas libres de contenidos
b. Ensear a pensar con contenidos escolares
7.2. Ensear a pensar por medio de modelos conceptuales..................260
BIBLIOGRAFA GENERAL.......................................................................... 263
PRLOGO
El tema de la inteligencia, y sobre todo su posible mejora, es un
asunto preocupante en la sociedad del conocimiento. Se afirma con
claridad y reiteracin que los contenidos a aprender son fungibles, poco
duraderos e inabarcables. Adems, se insiste en que han de ser aprendidos
de una forma constructiva por el aprendiz y almacenados en la memoria a
largo plazo de otra manera, diferenciando claramente entre datos,
informacin y conocimiento. Y la escuela debe producir bsicamente
conocimiento, entendido ste como un conjunto de capacidades,
contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer).
Pero la sociedad del conocimiento reclama, especialmente, herramientas
para aprender y seguir aprendiendo, en forma de capacidades, destrezas y
habilidades. Y de este modo, los contenidos (formas de saber) y los mtodos
(formas de hacer o contenidos aplicados) actan como medios para desarrollar
capacidades, entendidas como procesos cognitivos. Adems, si queremos
humanizar esta nueva sociedad, se hace imprescindible el desarrollo de
valores, actitudes y microactitudes como procesos afectivos.
En la actualidad, sobre todo desde la empresa, se habla de organizaciones que
aprenden, organizaciones inteligentes, talento organizativo, inteligencia
organizativa... Se insiste en que todos somos aprendices: los nios, los adultos, los
jvenes, las instituciones, las escuelas..., ya que en tiempos de cambios rpidos, y a
veces trepidantes, quien no aprende envejece por inadaptado y sicolgicamente
muere. Y para aprender, la herramienta fundamental es la inteligencia.
Detrs de estos discursos y reflexiones se demanda una nueva forma de
entender la inteligencia (individual e institucional) y, sobre todo, una
adecuada metodologa para su desarrollo. Y para ello se buscan respuestas en
las diversas teoras del pensamiento y de la inteligencia (sobre todo para la
escuela). La realidad es que dichas teoras no se han construido desde los
nuevos supuestos de la sociedad del conocimiento y en muchos casos resultan
lejanas a la misma. Pero lo ms preocupante es que la inmensa mayora de las
teoras de la inteligencia, que se pretende llevar al aula, estn construidas
desde el laboratorio y al margen de la escuela. A pesar de estas limitaciones,
en este libro se analizan tres grandes enfoques de teoras de la inteligencia,
desde la perspectiva del aula, resaltando sus aportaciones ms positivas.
En el captulo primero se estudian las teoras factorialistas de la inteligencia,
construidas a partir de los productos de los tests. Su preocupacin fundamental est en
los resultados del pensar, no en los procesos del pensar. El marco terico conductista y
genetista lo impide. A modo de ejemplo, se analizan diversos autores:
Vernon, Cattell, Carroll, Guilford, entre otros. Las principales aportaciones de
10 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

esta corriente se centran en el medida de la inteligencia a partir de


los tests, pero se olvidan (salvo excepciones) de su posible mejora.
En el captulo segundo se analizan las teoras cognitivas de la
inteligencia, entendida como estructura (Piaget) y como proceso (Gardner y
Sternberg). El constructivismo piagetiano resulta til para el aula, al
considerar la inteligencia como un conjunto de esquemas mentales ampliables,
de una manera progresiva. Este planteamiento afecta los contenidos por
aprender (esquemas integrables en una estructura mental) y la metodologa
para aprenderlos (constructivismo), pero descuida los procesos del pensar. En
cambio, Sternberg (teora trirquica de la inteligencia) y Gardner (teora de
las inteligencias mltiples) se preocupan ms de los procesos, que de los
productos del pensar. Piaget y Sternberg-Gardner siguen caminos diferentes e
incluso paralelos. Sus respuestas a la escuela de hoy y a la vida del aula son
muy limitadas, y, en la prctica, no responden adecuadamente a la sociedad
del conocimiento. Sus anlisis de la cultura globalizada son escasos o nulos.
Sus programas de ensear a pensar son ms bien restrictivos y limitados.
En el captulo tercero de esta obra se desarrollan e interpretan las teoras
socioculturales de la inteligencia (Vygotsky y Feuerstein). Entienden que la
inteligencia es producto de la cultura y defienden la mediacin como una
forma prctica de desarrollo del pensamiento. Afirman con contundencia que
la inteligencia primero es individual y luego social. Ms an, consideran que el
aprendizaje precede al desarrollo y que si este aprendizaje es adecuadamente
mediado, posibilita la mejora de la inteligencia. Podemos por ello considerar
que estos autores actan como precursores de la sociedad del conocimiento.
Vygotsky es ms terico y Feuerstein es, sobre todo, prctico,
generando programas de evaluacin y mejora del potencial de
aprendizaje. Pero tambin estas teoras, vlidas para otras pocas,
necesitan una profunda actualizacin para adaptarse a esta nueva
sociedad y a la nueva escuela que la cultura globalizada demanda.
Por todo ello, en el captulo cuarto de esta obra se plantea una nueva teora de
la inteligencia, leda desde la escuela y desde el aula. Se parte de cmo aprenden
los aprendices en el aula, qu capacidades y valores utilizan para aprender
(procesos cognitivos y afectivos) y cmo almacenan lo que aprenden (contenidos y
mtodos) en su inteligencia, entendida como memoria constructiva a largo plazo. Y
desde estas observaciones sistemticas formulamos la teora tridimensional de la
inteligencia escolar. Esta teora estaba implcita en nuestros planteamientos
psicopedaggicos anteriores (ampliamente difundidos en nuestras publicaciones),
y ahora en esta obra se sistematizan y explicitan.
Entendemos que la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones
(por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes:
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 11

0 Inteligencia cognitiva: consta de un conjunto de procesos cognitivos,


capacidades, destrezas y habilidades. Y estas capacidades pueden ser
prebsicas (percepcin, atencin y memoria), bsicas (razonamiento lgico,
orientacin espacio-temporal, expresin oral y escrita y socializacin) y
superiores (pensamiento creativo, pensamiento crtico, pensamiento
resolutivo y pensamiento ejecutivo). Y desde estas capacidades se consigue
el talento, como mxima expresin de la inteligencia cognitiva.
1 Inteligencia afectiva: se considera como un conjunto de procesos
afectivos, valores, actitudes y microactitudes. De este modo, cognicin y
afectividad estn relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las
actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas.
2 Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento:
est compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales
(arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cmo se
construyen estos esquemas (proceso cclico del aprendizaje cientfico,
constructivo y significativo) y cmo se articulan y almacenan en la mente,
diferenciando entre hechos, datos, informacin, conocimiento, sabidura y
talento. Nos interesan los procesos de construccin de la mente y los
productos elaborados por sta.
Y detrs de esta nueva teora de la inteligencia escolar se demanda un nuevo
paradigma sociocognitivo y la Refundacin de la Escuela, desde un nuevo
modelo de aprender a aprender por medio de estrategias cognitivas, estrategias
metacognitivas y modelos conceptuales. De este modo, se transita desde una
inteligencia potencial escolar a una inteligencia real escolar y desde un
aprendizaje potencial escolar (APE) a un aprendizaje real escolar (ARE).
Tambin en esta obra se resumen algunas tcnicas de aprender a aprender
como desarrollo de la inteligencia potencial escolar, enseando a pensar por
medio de programas libres de contenido, enseando a pensar con contenidos
escolares y enseando a pensar por medio de modelos conceptuales. Se trata de
dar una respuesta alternativa prctica para el aula, en el contexto de una nueva
sociedad, que demanda el desarrollo de capacidades y valores en la escuela y
tambin una nueva forma de acceder a los contenidos escolares.
Se pretende dar una respuesta novedosa para insuflar aire fresco al aula.
Puede ser una opcin vlida e interesante para mejorar el xito
escolar y reducir el fuerte cansancio profesional de los profesores,
que ya no saben qu inventar para que sus alumnos aprendan.
Por otro lado, mi sincero agradecimiento a la Dra. Dez Lpez, Profesora Titular de
Psicologa del Pensamiento de la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense
de Madrid y autora de este libro, que ha sintetizado de una manera clara y esquemtica
las diversas teoras de la inteligencia, ledas desde el aula.
12 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Pero sobre todo ha sabido analizar, sistematizar y reconstruir nuestra visin de


la inteligencia, desarrollada a lo largo de nuestra dilatada carrera profesional,
posibilitando el nacimiento de esta TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA
INTELIGENCIA ESCOLAR.
Estas reflexiones terico-prcticas estn destinadas a aquellos
profesores preocupados por el cambio en las aulas, a aquellos que viven la
escuela con entusiasmo y creen en su profesin (son millares) y tambin a
todos aquellos que estn cansados y preocupados por la violencia
escolar y los problemas de aprendizaje que viven diariamente. Este libro
pretende dar nuevas respuestas a sus nuevas preguntas y quiere generar
nuevas esperanzas personales y profesionales.

Martiniano Romn Prez


Madrid, febrero de 2006
CAPTULO PRIMERO

LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTO


DE APTITUDES:
TEORAS FACTORIALISTAS
14 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

1. INTRODUCCIN
La inteligencia posee multitud de facetas de anlisis y por ello es un concepto to-
dava poco perfilado a nivel cientfico, aunque muy estudiado. Como consecuencia ah
estn como trasfondo los duros debates entre herencia-ambiente (posiciones genetistas
y ambientalistas) y su influencia en el pensamiento. Tambin ah estn las
aproximaciones neurolgicas de la inteligencia y la base biolgica de la misma. Ah
estn los cientos de definiciones dadas al concepto de inteligencia. Pero hay una
evidencia clara y contrastada: la inteligencia es la principal herramienta utili-zada en
la vida cotidiana y, claro est, en la escuela. Esta inteligencia se manifiesta en
conductas inteligentes, poco inteligentes o nada inteligentes.
El conductismo aporta poco al estudio de la inteligencia y como mucho se
queda slo en los productos de la misma. Las bases tericas conductistas slo se
preocupan de lo observable y cuantificable y los procesos del pensar no lo son.
Evidentemente, el conductismo tambin posee un sentido ms ambientalista (en la
mayora de los casos), pero insuficiente para entender el concepto de inteligencia.
En este contexto cultural surgen las teoras factorialistas de la inteligencia
que entienden sta como un conjunto de factores o aptitudes, que se manifiestan
en los productos de los tests de inteligencia. Existen dos grandes enfoques facto-
rialistas, que se concretan en las teoras jerrquicas de la inteligencia y las teoras
no jerrquicas de la misma. Entre las primeras podemos citar la teora bifacto-
rialista de la inteligencia (Spearman) y las teoras multifactorialistas (Thurstone,
Vernon, Cattell y Carroll). Como representativo de las teoras no jerrquicas de la
inteligencia enunciamos el modelo de estructura del intelecto de Guilford, que
considera el pensamiento como un conjunto de tomos mentales.
Analizamos en este primer captulo las teoras factorialistas de la inteligencia en
sus posibles aplicaciones al aula. A pesar de sus limitaciones, nos interesa la forma de
acotar y definir muchas de las aptitudes y tambin cmo plantean los tests de
inteligencia. Su produccin en cuanto programas de ensear a pensar es escasa o nula.
Entienden la inteligencia como una estructura poco o nada modificable en la mayora de
los casos y se quedan slo en el diagnstico-pronstico, descuidando la intervencin
como posible mejora del pensamiento. Evidentemente, estas teo-ras, aplicadas al aula,
son un punto de partida, pero no un punto de llegada. En la sociedad del
conocimiento necesitamos otros planteamientos de la
inteligencia, que aporten nuevas soluciones, aplicadas tanto a
procesos como a productos.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 15

0 DIVERSOS ENFOQUES Y DEFINICIONES DE LA


INTELIGENCIA
2.1. Diversos enfoques de la inteligencia
El estudio de la inteligencia (pensamiento) ha de posicionarse hoy, en el mar-co
de la sociedad del conocimiento, en un conjunto ms amplio que es la ciencia
cognitiva, la psicologa cognitiva y, sobre todo, la psicopedagoga sociocognitiva, en
el marco escolar. El anlisis de la inteligencia como conjunto de capacidades es clave en
la sociedad del conocimiento, como herramienta nuclear productora del conocimiento.
Recordemos por otro lado que lo nuclear del conocimiento son las capacidades como
herramientas creadoras y transformadoras del mismo y stas forman parte de la
inteligencia, tanto del alumno como de la institucin educativa.
En la actualidad, todos somos aprendices (nios, adultos, profesores,
alumnos, instituciones...) y la herramienta que utilizamos para aprender es la
inteligencia. Pero en qu teora o teoras nos apoyamos?; qu utilidad y
posibilidades nos permiten?; es posible la mejora de la inteligencia a nivel
escolar, y cmo?; este posible desarrollo de la inteligencia escolar se puede
transferir a la vida cotidiana?; cmo mejorar la inteligencia institucional?...
La inteligencia se ha estudiado desde diversas corrientes y posiciones teri-
cas: entre otras las siguientes, como veremos posteriormente, con ms detalle:
0 Las teoras factorialistas entienden la inteligencia como un conjunto de
aptitudes: estas surgen al analizar los productos de los tests de inteligencia
desde una perspectiva factorial matemtica. Estn centradas en las respues-
tas dadas a dichos tests, pero no interesa cmo (procesos mentales) se llega
a ellas. El marco terico, de tipo conductista, no lo permite. Esta inteligencia
es sobre todo gentica y las posibilidades de mejora de la misma son esca-
sas. Estas teoras las estudiamos en el captulo primero de esta obra.
1 Las teoras cognitivas de la inteligencia entienden sta como estructura
del pensamiento, por un lado, y como un conjunto de procesos, por otro:
en el primer caso situamos las teoras de la gestalt y el constructivismo,
que consideran la inteligencia como una totalidad o un conjunto de esque-
mas, y en el segundo caso estn las teoras de las inteligencias mltiples y
del procesamiento de la informacin, cuyo ncleo central de anlisis son
los procesos del pensar y los productos del pensamiento. Estudiamos estos
planteamientos en el captulo segundo de este libro.
2 Las teoras socioculturales de la inteligencia definen sta como un produc-
to social, variable y mejorable en funcin de los contextos en que se desa-
rrolla. En este marco situamos las teoras sociohistricas de la inteligencia y
el interaccionismo social. En este caso, la inteligencia es claramente mejora-
ble por medio de la interaccin social y es considerada como producto del
16 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

aprendizaje. Analizamos estas teoras en el captulo tercero de


esta mono-grafa.
Todas estas teoras las analizamos de una manera pormenorizada y crtica
en el marco de sus posibles aplicaciones a la escuela y ms en concreto al aula.
En este anlisis nos encontramos con dos grandes limitaciones:
0 En todos los casos son teoras creadas desde fuera de la
escuela y llevadas posteriormente a la misma.
1 Ninguna de ellas ha realizado hasta el momento una adecuada
actualiza-cin a la sociedad del conocimiento, en el marco escolar.
2 Los valores y actitudes en la prctica quedan fuera de estas
inteligencias ignorando el sentido de la inteligencia afectiva.
Se limitan de hecho slo a lo cognitivo.
No obstante, reconocemos sus aportaciones, pero los planteamientos de
las mismas no son suficientes en la actualidad. Necesitamos reinventar, en la
escuela actual, otra forma de ver la inteligencia en el marco de la sociedad del
conocimien-to. Y en este contexto proponemos nuestra teora tridimensional
de la inteligen-cia escolar. Reconocemos algunos apoyos de las teoras
anteriores (a pesar de sus limitaciones) y por otro lado buscamos ms la
complementariedad que la contra-posicin entre la teora de la inteligencia
escolar que proponemos con las teoras anteriores de la inteligencia, tratando
de integrar lo integrable, pero sin pretender ser eclcticos.
Por nuestra parte, nos sentimos insatisfechos con estos planteamientos que nos
parecen insuficientes aplicados al aprendizaje escolar y formulamos una nueva
teora de la inteligencia escolar, a partir de la observacin sistemtica de los
apren-dizajes en el aula. Construimos y elaboramos la teora tridimensional de la
inteli-gencia escolar, como integradora de procesos cognitivos (capacidades,
destrezas y habilidades), procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y
arquitec-tura mental (conjunto de esquemas). Esta teora ha sido elaborada y
aplicada por nosotros (Romn y Dez) a lo largo de ms de veinte aos y que
aparece desarrolla-da en el captulo cuarto de este trabajo.
Nos preocupa la posible modificabilidad de la inteligencia y cmo conseguir
una mejora adecuada de las capacidades de la misma. Consideramos la inteligen-
cia como un conjunto de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habili-
dades) mejorables a partir de la mediacin adecuada. Ello nos permite hablar,
siguiendo a Feuerstein, de la posible modificabilidad estructural cognitiva. Esta
potencial mejora de la inteligencia se lleva a cabo mediante modelos de aprender
a aprender, que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacogni-
tivas y tambin de modelos conceptuales (arquitectura mental), como veremos
posteriormente con detalle. De todos modos, en todas nuestras
publicaciones he-mos mantenido como trasfondo de las mismas
una teora de la inteligencia escolar,
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 17

al menos de una manera implcita, que aqu tratamos de acotar y


explicitar de una forma ms sistemtica.
Analizamos tambin en esta obra, algunos programas de ensear a pensar, ta-
les como el Programa SOI de Guilford, el Proyecto Spectrum de Gardner, los
Programas Inteligencia Aplicada y de Inteligencia Prctica para las Escuelas
de Sternberg y el Programa PEI de Feuerstein. Y tambin nos detenemos a
estudiar nuestras propias investigaciones sobre programas de ensear a pensar
tanto libres de contenidos como con contenidos curriculares.
En sntesis, somos optimistas y estamos esperanzados en la
posible mejora de la inteligencia, desde las aulas, que por otro
lado consideremos imprescindible en la sociedad del conocimiento,
que demanda herramientas para aprender y seguir aprendiendo.
2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligencia
El concepto cientfico de inteligencia surge de la observacin sistemtica del
comportamiento de la gente. El mtodo ms adecuado para comprender el con-
cepto de inteligencia consiste en comparar el comportamiento de distintas personas
en diferentes situaciones consideradas intelectualmente exigentes. Nuestra teora
de la inteligencia escolar se construye a partir de la observacin sistemtica de la
conducta inteligente de los aprendices en las aulas.
Desde una perspectiva amplia, ms del 90% de la poblacin
consultada con-sidera como elementos esenciales de la inteligencia:
0 El pensamiento abstracto
1 La resolucin de problemas (razonamiento)
2 La capacidad de aprender
Otros ms aaden (entre el 70 y el 80%) como propiedades de la inteligencia:

0 La memoria
1 La adaptacin al ambiente
2 La velocidad mental
3 Competencia para el lenguaje
4 La creatividad
Sternberg y Berg (1986) preguntan a un amplio nmero de expertos qu es la
inteligencia, comparando las respuestas con las dadas en 1921, y en ambas fechas
consideran que las principales caractersticas de la inteligencia son:
23 Razonamiento abstracto
24 Resolucin de problemas
25 Toma de decisiones
18 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Veamos algunas definiciones representativas e histricas de


inteligencia, sin pretender ser exhaustivos:
5888 La inteligencia es una coleccin de facultades que incluyen: sentido prctico,
inicia-tiva y habilidad de adaptacin a las circunstancias (Binet y Simon, 1908).
5889 La inteligencia es la capacidad de aprender (Colvin, 1921).
5890 La inteligencia es la aptitud para adaptarse adecuadamente a
situaciones relativa-mente nuevas (Pintmer, 1921).
5891 La inteligencia es la capacidad de aprender y de aprovecharse de la
experiencia
(Dearborn, 1921).
5892 La inteligencia es la habilidad para emprender actividades caracterizadas
por su dificultad, su complejidad, su nivel de abstraccin, la adaptacin a
una meta, su valor social y su sentido de la originalidad (Stoddard, 1943).
5893 La inteligencia es la capacidad global de los individuos para
determinar sus actos, para pensar racionalmente y relacionarse de
un modo efectivo con su entorno (We-chsler, 1958).
5894 La inteligencia es la competencia intelectual humana que engloba un
conjunto de habilidades de resolucin de problemas y tambin engloba la
potencialidad para encontrar o crear nuevos problemas (Gardner, 1983).
5895 La inteligencia es la habilidad para planificar y estructurar una conducta con vistas
a un fin. La inteligencia se considera como la suma total de los procesos cognitivos
que implican planificacin y codificacin de la informacin (Das, 1986).
5896 La inteligencia es la actividad mental envuelta en una adaptacin
propositiva para..., dndole forma y seleccionando del entorno del mundo
real los aspectos relevantes para la propia vida (Sternberg, 1986).
5897 La inteligencia es una capacidad mental muy general, que entre otras cosas impli-ca
aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.
No se puede considerar como un mero conocimiento enciclopdico, una habilidad
acadmica particular o una pericia para resolver tests. En cambio, refleja una capa-
cidad ms amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta de), dar
sentido a las cosas o imaginar qu se debe hacer (definicin consensuada por 52
investigadores y publicada en la Revista Intelligence en 1997).
Como podemos observar, a partir de las definiciones anteriores, hay dos ele-
mentos nucleares que quedan al margen de las mismas: la inteligencia en la socie-
dad del conocimiento y la inteligencia en la escuela. Y ello nos
lleva a formularnos estas preguntas: cmo debe ser la
inteligencia escolar en la sociedad del cono-cimiento?; o de otra
manera, qu capacidades debe desarrollar la escuela en la
sociedad del conocimiento?; cmo la inteligencia debe integrar
los contenidos en el marco de esta nueva sociedad a partir de los
esquemas previos?; la inteligencia en el aula es mejorable y
entrenable?; la inteligencia es slo cognitiva o tambin
afectiva?; existe una inteligencia institucional u organizativa?...
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 19

Por nuestra parte, en el marco de la sociedad del conocimiento,


entendemos la inteligencia escolar como una macrocapacidad que da
respuestas y tambin que ensea a hacerse preguntas. Y como tal consta de:
23 Un conjunto de capacidades prebsicas (percepcin, atencin y memoria) y
de capacidades bsicas, tales como la comprensin (razonamiento lgi-co),
la expresin oral y escrita (y tambin icnica e informtica), la orienta-cin
espacio-temporal y la socializacin. Pero adems la inteligencia escolar
consta de un conjunto de capacidades superiores, tales como la creatividad,
el pensamiento crtico, la solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y
la toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Pero estas capacidades de la
inteligencia, para poderse desarrollar en el aula, han de descomponerse en
destrezas y habilidades, tal como aparece desarrollado en el marco de la
obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento:
Perspec-tiva didctica (Romn, Editorial Conocimiento S.A., 2005).
24 Pero adems la inteligencia es una estructura mental que nosotros defi-
nimos como arquitectura del conocimiento (Romn y Dez, 1999). Esta
arquitectura est articulada en forma de modelos conceptuales y esquemas
mentales, donde lo que se aprende se sita en lo que se sabe. Adems, estos
esquemas se pueden ampliar de una manera indefinida. Por ello diferencia-
mos claramente entre datos, informacin y conocimiento.
25 Tambin hablamos, en el marco de la teora tridimensional de la
inteligen-cia escolar de inteligencia afectiva, de procesos afectivos
entendidos como valores, actitudes y microactitudes, como una forma
de tonalidad afectiva de las capacidades y de los esquemas mentales.
En el marco de este planteamiento entendemos la inteligencia
escolar como una conducta inteligente en las aulas, que es producto
del aprendizaje y se ma-nifiesta en la forma o formas de aprender.

5888 INTELIGENCIA GENTICA O AMBIENTAL:


UNA
DISCUSIN INTERMINABLE
Yela (1981) afirma que lo nuclear de este tema no es averiguar qu es ms im-
portante, si la herencia o el medio, en cuanto a su influencia en el Cociente Inte-
lectual. Eso es un falso problema. El verdadero problema ha de formularse as: los
seres vivos son diferentes. En qu cuanta se debe este hecho a sus diferencias
genticas y en cul a sus diferencias ambientales? El verdadero problema consiste
en averiguar cmo interviene cada factor en su interaccin con el otro; cul es el
mecanismo gentico y cmo acta el influjo ambiental.
Siempre han surgido agrias polmicas entre partidarios de la herencia y del
ambiente. Recordemos las aparecidas en la revista Cognition (1972), la revista In-
20 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

teligente (1981, vol. 5) y ms recientemente la publicacin del libro Eysenck


versus Kamin (1981) (en espaol, La confrontacin sobre la inteligencia:
Herencia-ambiente. Pirmide, 1983). Ello nos inclina a pensar que el problema
no est resuelto y que siguen en pie numerosos interrogantes.
En la historia de la educacin tambin ha existido esta controversia,
al definir las posibilidades y los lmites de la educacin, entendida en la
mayor parte de los casos como perfeccin de las facultades intelectuales.
23 Las tendencias ms pesimistas surgen en las diversas teogonas y cosmogonas
griegas que se transparentan en las tragedias (Esquilo, Eurpides, Sfocles) y
tam-bin en el estoicismo (Sneca). El luteranismo insiste en los conceptos
limitativos de la predestinacin del hombre. El mismo pesimismo est presente
en las ten-dencias sociolgicas, ambientalistas y genetistas de siglo XIX. El fondo
del tema radica en las limitaciones derivadas del destino, la predestinacin, la
sociedad, la naturaleza y el ambiente.
24 Frente a estas corrientes aparecen tambin planteamientos optimistas de la
edu-cacin: Scrates insiste en que la virtud es educable. Aristteles y sus
posteriores implicaciones (Santo Toms, escolstica, empirismo de Locke, la
ilustracin de Rousseau) afirman que el alma humana es como una tabula rasa
en la que el educador puede escribir lo que desee y las potencialidades de los
humanos son de partida equivalentes. La forma de influir en el alumno es
diferente en estos casos: para Santo Toms la educacin es formal e intelectual,
mientras que para Locke es ms bien entrenamiento en habilidades sensoriales y
perceptivas. La Escuela Nueva como movimiento progresista de la educacin
insiste en este principio y acenta la funcin de la escuela como preparacin
para la vida, desarrollando los principios de individualidad, sociabilidad,
intuicin, actividad... (Dewey, Montessori, Decroly y otros).
25 En la actualidad, en educacin, se defienden posiciones de un optimismo mode-
rado. La educacin modela al hombre (con limitaciones) y existe una importante
influencia de la psicologa cognitiva, en estos temas, sobre la didctica educativa, que
se transforma en sociocognitiva. Pero la sociedad del conocimiento insiste de una
manera reiterada en que la inteligencia, tanto individual como institucional, es
producto del aprendizaje y trata de encontrar metodologas adecuadas para mejo-rar
el aprendizaje y de este modo desarrollar la inteligencia y el talento.
La interaccin herencia-ambiente: nos parece un hecho claro y
constatado.
Existen datos que muestran el peso de la herencia. Otros muestran el peso
del am-biente: lo decisivo no es eso, sino la interaccin, el conocimiento y
control de los mecanismos por los que actan. El desarrollo, desde esta
concepcin, no es un des-pliegue automtico de estructuras genticamente
determinadas, sino la utilizacin activa de las condiciones ambientales por
un ser vivo, genticamente dotado (Yela, 1981).
Matarazzo (1976) establece una doble distancia: la persona con un desarrollo y
ambiente normales mantiene de ordinario un cociente intelectual
(CI) estable; las
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 21

personas desaventajadas por razones biolgicas o socioculturales pueden


modifi-car el CI a partir de una intervencin bien programada y realizada.
Existe una profunda interaccin entre los factores genticos y los factores am-
bientales. El hecho es as. Otra cosa es el cmo de esta interaccin. Las
investigacio-nes nos indican que tanto los factores genticos como los ambientales
actan sobre las diferencias de la conducta inteligente. Los porcentajes concretos
de actuacin varan de una investigacin a otra. En nuestra sociedad actual
podemos indicar, que ms de un tercio del CI posee plasticidad y es modificable.
Otros autores ha-blan incluso de 50% o ms en la modificabilidad del CI.
De ello se deduce que tanto unas hiptesis como otras son compatibles con
importantes mejoras del CI (la cantidad vara segn los casos), ya sean espont-
neas o provocadas. Y ello a pesar de que el mecanismo de la interaccin herencia-
ambiente sea poco conocido y se preste a diversas interpretaciones cientficas.
Como resumen final podramos indicar que el hecho decisivo es la interaccin he-
rencia-ambiente, aunque un problema importante es descubrir el cmo y el cunto de
dicha interaccin. El ambiente no es slo un conjunto de estmulos objetivos que
interactan con un conjunto de estructuras orgnicas pasivas. El ambiente se huma-niza
al ser vivenciado por el hombre. Y ste es un ser vivo, consciente, activo y per-sonal que
interpreta el ambiente en funcin de sus propios proyectos. De hecho hoy el nmero de
estmulos recibidos por muchos de los nios, en sociedades avanzadas, ha aumentado
el CI (cociente intelectual) respecto de generaciones anteriores.
Nuestra posicin, a pesar de la complejidad de la discusin, est por la modi-
ficabilidad de la inteligencia, aceptando las limitaciones de la naturaleza humana,
aunque no absolutas. Insistimos en la modificabilidad frente a la estabilidad de la
inteligencia. Los programas de intervencin cognitiva son un medio para ello. Y esta
intervencin se puede llevar a cabo por medio de programas libres de contenido y
programas curriculares con contenidos. En ambos casos, como defendemos en nuestra
teora tridimensional de la inteligencia escolar: contenidos y contenidos sin
contenido son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero esto dicho as
parece simple, aunque en la prctica slo es viable mediante una transicin ha-cia un
nuevo paradigma sociocognitivo (Romn, 2005; Romn y Dez , 1999).
Existen teoras y datos empricos suficientes para hablar de la modificabili-
dad del CI en funcin de la edad, en ambientes adecuados y con entrenamientos
especficos. Ello permite modificaciones en el CI, en la competencia y en el rendi-
miento, tanto cualitativas como cuantitativas. La tesis de la estabilidad absoluta del
CI o de la competencia cognitiva se ha de sustituir por la tesis de una constancia
relativa que puede modificarse en funcin de diversas variables (edad, ambiente) y,
sobre todo, por un entrenamiento cognitivo dirigido (Pinillos, 1981).
Hemos de aceptar en la actualidad que al menos 50% de la inteligencia (o
ms) y su cociente intelectual (CI) es mejorable, pero el problema nuclear es el
22 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

cmo mejorar y desarrollar la inteligencia en la escuela. Y aqu queda


mucho por hacer para centrar la vida del aula ms en capacidades que
en contenidos. En nues-tro trabajo nos preocupan las diversas bases
tericas de la inteligencia que facilitan su modificabilidad y mejora:
23 Las teoras factorialistas de Hebb, Vernon, Cattell, Carroll,
Guilford y otros apo-yan indirectamente esta modificabilidad.
24 Tambin apoyan esta mejora de la inteligencia la teora constructivista de
Piaget, las inteligencias mltiples de Gardner, la teora del procesamiento
de la informa-cin (Sternberg)... y ello de una manera ms directa. Pero
este apoyo tiene mayor consistencia en la teora trirquica de Sternberg.
25 Esta posible modificabilidad cognitiva de la inteligencia se apoya de una
manera muy directa en las teoras interaccionistas y sociohistricas,
basadas en el apren-dizaje mediado, de Feuerstein y Vygotsky. Ambas
desarrollan modelos tericos y prcticos para la mejora de la inteligencia.
26 La teora tridimensional de la inteligencia escolar (Romn Prez, 2003) nos
pare-ce muy interesante, como veremos posteriormente. Estas teoras de la
inteligencia aceptan la influencia de la herencia y el ambiente y favorecen la
modificabilidad del rendimiento intelectual. Tratan de resolver el problema
principal: cmo intervenir para mejorar.

5889 LA INTELIGENCIA EN EL
CONDUCTISMO 4.1. Perspectiva gentica:
Galton
Francis Galton (1822-1911) nace en Birmingham (Inglaterra) y es hijo de un
banquero prspero y afortunado. Viaj por todo el mundo: Egipto, Siria, Europa...
Es primo de Charles Darwin, que en 1859 publica El origen de las especies. La natu-
raleza selecciona los mejores rasgos a travs de la supervivencia del ms fuerte.
Galton en 1869 publica El genio hereditario, para demostrar que los
hombres eminentes se dan con excesiva frecuencia en lneas familiares.
Considera que el componente nuclear de la inteligencia es gentico y
por tanto que sta no es modificable. Las influencias ambientales son
escasas o nulas. Los grandes hom-bres tienen una probabilidad ms
alta que los hombres normales de producir hijos asimismo eminentes.
En su obra el Genio hereditario afirma con rotundidad: En este libro me pro-
pongo demostrar que las habilidades mentales del hombre proceden de la
herencia y estn sometidas exactamente a las mismas limitaciones que las
caractersticas fsicas del mundo orgnico; lo mismo que se hereda el cuerpo
se hereda la mente y ambos estn bajo los mismos condicionamientos.
Habra, por tanto, una dotacin amplia gentica de la
inteligencia. Las habilidades intelectuales son innatas y se
transmiten de padres a hijos. Existe una aptitud general, que se
hereda y unas aptitudes especficas, que se aprenden y son
complementarias.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 23

Por otro lado, trata de medir la inteligencia y crea las bases de la


psicometra. Su lema era Siempre que puedas, cuenta. Las observaciones y
medidas que efec-tu en el South Kesington Museum de Londres pueden
considerarse el primer in-tento no especulativo de dar cuenta de las
diferencias individuales en la capacidad intelectual. Por tanto, puso las bases y
fundamentos metodolgicos para estudiar las diferencias individuales. La idea
es que podemos medir cuantitativamente las cualidades mentales.
Realiz una serie de mediciones psicomtricas (a unas 10.000 personas) basn-
dose en operaciones sensoriomotoras (agudeza visual, precisin de movimientos,
velocidad...). El mismo Galton ideaba los aparatos de medida (un fotmetro, para
probar la precisin con que la gente es capaz de comparar dos puntos de color...
una serie de pesos para ordenarlos del ms al menos pesado...). Fue uno de los
primeros en emplear un cuestionario para medir las imgenes mentales.

4.2. Perspectiva conductista de la inteligencia


Para Watson (1924) el pensamiento es el reflejo en el cerebro de una sucesin
de movimientos provocados por el lenguaje, por lo cual el lenguaje no es expre-
sin del pensamiento, sino que es un reflejo y una consecuencia de aqul. Pensar
no es ms que hablar con nosotros mismos y est constituido por hbitos que se
ejercen detrs de las puertas cerradas de los labios. Para estudiar el pensamiento
los psiclogos han de analizar la subvocalizacin midiendo la actividad muscular
de la garganta mientras el sujeto est ocupado en la solucin de un problema.
Watson habla de formas ms complejas de comportamiento, tales como la
imaginacin, el juicio, el razonamiento y la formacin de conceptos. En su libro
de 1924 Behaviorism aparece la tesis general de que no existen procesos iniciados
centralmente en el cerebro. Afirma que los pensamientos e imgenes son sensa-
ciones que surgen de sucesos que ocurren fuera del cerebro, siendo estos sucesos
hbitos idnticos en sus propiedades a la clase de acciones corporales que suelen
conocerse con este nombre, pero normalmente difciles de observar. Watson los
llama comportamiento implcito. Con respecto a la inteligencia como una forma
de pensamiento argumenta que es, en realidad, lenguaje subvocal.
Watson (1925) reduce el pensamiento o inteligencia a un hablar con nosotros
mismos. Considera que los hbitos musculares aprendidos en el lenguaje explcito son
los causantes del lenguaje implcito o interior, entendido como pensamiento. El
individuo al pensar pone en actividad toda su organizacin corporal, al menos de una
manera implcita. Esta actividad puede ser una organizacin manual implcita, una
organizacin verbal implcita y una organizacin visceral implcita o explcita. Si
predomina la organizacin manual y la visceral, el pensar se realiza sin palabras.
Skinner (1957) reduce el pensamiento a comportamiento, verbal o no verbal, ocul-
to o manifiesto. De este modo, el pensamiento no es el precursor de la accin, sino la
24 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

accin misma y por tanto explicable en funcin de variables de control. El pensamiento


as entendido favorece un tipo de investigacin basado en medidas fisiolgicas y pare-ce
claro que el pensamiento no puede reducirse a este tipo de medidas. Slo interesan los
productos del pensar, no los procesos del pensar, que no son cientficos.
La conducta perceptiva es una actividad regulada por los refuerzos y
con-trolada por los estmulos. Tambin pensar es comportarse (Skinner,
1975). Los procesos cognitivos superiores, tales como el pensamiento, se
basan en una capacidad de abstraccin, que se explica por un proceso de
discriminacin y otro de generalizacin. De este modo, cuando a un
grupo de objetos se da una respuesta comn, entonces el sujeto posee un
concepto que agrupa a aqullos. Desde diversas discriminaciones
aplicadas a objetos comunes, se ge-neraliza y se busca una respuesta
comn a las mismas y de este modo surge el concepto abstracto.
Otra lnea de anlisis de la inteligencia estudia sta como respuesta central o
cerebral y es heredera de la teora de la glndula pineal de Descartes, la frenologa
de Gall y las localizaciones cerebrales de Flourens. Los autores ms representativos
de las mismas son Lashey (1930, 1951), Goldstein (1948) y Hebb (1949, 1954).
Hebb, en su obra Organizacin y conducta (1949), considera que la conducta es
refleja cuando los impulsos neurales se transmiten directamente del receptor al
efector. La conducta compleja, controlada por los sentidos y eventos mediacionales
como el pensamiento, slo se puede explicar a travs de mecanismos mediadores o
efectores. Las asambleas de clulas son circuitos cerebrales que pueden orga-
nizarse en secuencias ms o menos complejas. El disparo de una asamblea de
clulas corresponde a una entrada sensorial, pero el de una secuencia entera co-
rresponde al pensamiento, donde una idea es la actividad de un circuito cerrado y
el pensamiento una sucesin de actividades.
Hebb diferencia entre ciertas actividades o pautas de conducta que se basan en
agrupaciones o asambleas de clulas ms cerradas y localizadas en reas cerebra-
les. Otras actividades y procesos tienen su base en sistemas neurales ms complejos
(que denomina secuencias de fase), que estn distribuidos por el cerebro, resul-
tando imposible atribuir una conducta o funcin a una regin o centro cerebral
aislado. Las asambleas neurales facilitan los procesos cognitivos superiores y las
secuencias de fase los procesos sensomotrices.

Hebb establece dos tipos principales de inteligencia:


23 Inteligencia A: Genotpica o heredada. Como tal es un producto
gentico que se mantiene en el tiempo de una forma constante.
24 Inteligencia B: Fenotpica o ambiental. Es producto de la
cultura y del am-biente. Un ambiente rico en estmulos mejora
la inteligencia heredada y la enriquece.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 25

Inteligencia A

Inteligencia B Grfico 1: Inteligencia A (heredada) e

inteligencia B (producto del ambiente)

5. TEORAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA

5.1. Dos grandes enfoques factorialistas


El anlisis factorial parte de un enfoque psicomtrico (medida del psiquismo
o inteligencia) y trata de interpretar los procesos de la inteligencia desde una
perspectiva diferencial (estudio de las diferencias humanas), identificando los
factores o constructos generales de sta. Este enfoque se puede definir como un
mtodo matemtico que trata de estudiar las diversas variaciones a partir de fac-
tores de un determinado campo emprico (ej.: respuestas a un test de inteligencia),
identificando las principales categoras o dimensiones de la inteligencia.
Gran parte de las investigaciones sobre la inteligencia consideran el concepto
de factor como la unidad bsica de anlisis de la misma. Por ello se denominan
factorialistas o tambin psicomtricas (se miden por los tests de inteligencia) o
diferenciales (determinan algunas de las diferencias humanas). Obtienen factores
a travs del anlisis factorial (tcnica estadstica) y establecen diferencias entre los
individuos a partir de las puntuaciones establecidas en los tests de inteligencia.
La unidad fundamental de la inteligencia es el factor, entendido como parmetro
o habilidad que trata de identificar determinados productos del pensar. En unos casos
se suele entender como descriptivo (Vernon, 1971), en otros como rasgo de origen
(Cattell, 1971) y en otros ms como causa, facultad o unidad funcional (la inteligencia
se ve en su prctica). En el primer caso describe determinados comportamientos inte-
ligentes, en el segundo es origen de los mismos y en el tercer caso es causa de determi-
nados comportamientos, y dicha causa se almacena en una facultad mental.
Segn el nmero de factores podemos hablar de teoras bifactorialistas de
la inteligencia (dos factores bsicos) o multifactorialistas de la misma
(muchos fac-tores bsicos), organizados de formas diferentes segn las teoras
previas. Veamos con ms detalle las teoras factorialistas ms representativas
desde la perspectiva de la posible modificabilidad de la inteligencia.
26 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Tambin podemos diferenciar entre teoras factorialistas


jerrquicas y teoras factorialistas no jerrquicas:
5888 Las teoras factorialistas jerrquicas identifican los componentes de
la inte-ligencia desde una perspectiva piramidal o jerrquica. Para ello
parten de la aplicacin de determinados tests de inteligencia como
pruebas psicolgicas de medida de la misma. Se establecen diversos
niveles de generalidad don-de los factores primarios aparecen en la
parte baja de la pirmide, en el nivel superior se sitan los factores
secundarios y en el nivel ms alto los factores terciarios (ver grfico 2).

Factores
terciarios

Factores
secundarios

Factores
primarios

Pruebas
sicolgicas

Grfico 2: Modelos jerrquicos de la inteligencia

23 Las teoras no jerrquicas tratan de identificar los tomos de la inteligencia de


una manera minuciosa. Consideran que lo importante no es la jerarqua relacio-
nal (vertical u horizontal), sino la estructura atmica intelectual, para posterior-
mente determinar el sentido y las funciones de cada tomo o factor. Entienden
la inteligencia como un conjunto de tomos mentales (ver grfico 3).

Faceta B1 Faceta C1


Faceta B2
Faceta B3
Faceta B4 Faceta C2
Faceta A1 Faceta C3
Faceta A2 Faceta C4
Faceta A3 Faceta C5
Faceta A4

Faceta A5
Grfico 3: Modelos no jerrquicos de la inteligencia,
como conjunto de tomos mentales
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 27

5888 Las teoras factorialistas jerrquicas y no jerrquicas pretenden objetivos


distintos y por tanto no son comparables. Las primeras buscan la rela-cin
sobre todo vertical entre los factores y el agrupamiento progresivo de stos,
para posteriormente identificar sus productos, medidos por los tests de
inteligencia. En cambio, las teoras no jerrquicas pretenden iden-tificar las
funciones de los factores de la inteligencia. Tanto en un caso como en otro
se trata de identificar la geografa de la inteligencia en forma de mapas
mentales, equivalentes a los mapas geogrficos. En el caso de las teoras
jerrquicas se parte de una estructura parecida a sta: ciudades de una
regin (factores primarios) para posteriormente llegar a la regin (factores
secundarios) y por fin identificar el mapa de un pas
(factor terciario) y todo ello en relacin con otras ciudades de otras re-
giones y de otros pases. Un pas consta de regiones y ciudades y como
tal se diferencia de otros pases. En cambio, las teoras no jerrquicas
se centran en el detalle de las ciudades de pases y regiones diferen-tes.
Por nuestra parte afirmamos que ambas teoras pueden ser visiones
complementarias de la inteligencia que persiguen funciones diferentes.

23 Teoras jerrquicas de la inteligencia


0 Teora bifactorialista de la inteligencia: Spearman
Spearman (1863-1945) enuncia en 1904 una teora bifactorial de la inte-
ligencia partiendo de la siguiente hiptesis: Si dos habilidades intelectuales
correlacionan positivamente, dependen de un factor comn. De este modo
identifica un factor general (g) que fundamenta todo tipo de rendimiento y
una serie de factores especficos (s) que se actualizan en determinadas
tareas. El factor general se explica a travs de una alta correlacin entre las
pruebas o tests aplicados y los factores especficos indican una correlacin
baja, basada en la relacin escasa entre los diversos tests aplicados:
5888 El factor general (g) hace referencia a estos dos procesos: educcin
de relaciones y educcin de correlatos o fundamentos. Entiende por educ-
cin de relaciones la capacidad de una persona que a partir de dos ideas
puede extraer una tercera y por educcin de correlatos el hecho de que
cuando una persona tiene en su mente alguna idea junto con una relacin,
posee ms o menos poder para atraer a su mente otra idea correlativa.
Por el primero se trata de ver la relacin existente entre dos fundamentos,
teoras o hechos, mientras que el segundo supone partir de un fundamen-to
para extraer otro fundamento, teora o hecho. Considera este factor general
como una capacidad general o una energa mental amplia.
5889 Los factores especficos de la inteligencia que enuncia Spearman
son, en-tre otros, el verbal, el numrico, el espacial, el mecnico, el
abstracto...
28 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Grficamente esta estructura bifactorial podemos representarla as.


El valo gris representa el factor general comn (g), los crculos blancos
repre-sentan las aptitudes especficas (s) o factores especficos (fe1, fe2,
fe3, fe4, fe5,) tales como el espacial, el numrico, el verbal, el mecnico,
el abstrac-to, y otros ms, identificados a partir de los tests de
inteligencia. Los rec-tngulos blancos representan los tests utilizados (t1,
t2, t3, t4) para medir estos factores (ver grfico 4).

b. Teoras multifactorialistas de la inteligencia


Entre las ms representativas podemos citar la teora de las Aptitudes
Mentales Primarias de Thurstone, el Modelo Jerrquico de la Inteligencia
de Vernon, la Teora de los Factores Generales de Cattell y la Teora de los
Estratos de Carroll. Analizamos estas teoras de una manera ms detallada
por su relativo inters para el aprendizaje en el aula, sobre todo por las defi-
niciones dadas a determinadas aptitudes, que recogemos en este captulo.

g
Fe 1 Fe 2 Fe 3 Fe 4 ...
Fen

t 1 t2 t3 t4 ...
tn

Grfico 4: Modelo bifactorial de la inteligencia (Spearman, 1904):

Factor general (Inteligencia general = factor g) y factores especficos (fe1 a Fen...)

b.1. Aptitudes Mentales Primarias: Thurstone


Thurstone (1857-1955) defiende en 1938 una teora multifactorial de
la inteligencia en la que cada actividad mental est en funcin de un n-
mero de factores a determinar empricamente y entre ellos cita los siete
siguientes, entendidos como habilidades mentales primarias o aptitudes
mentales primarias. Definimos con detalle estas aptitudes o habilidades
por su importancia y utilidad a nivel escolar, ya que permiten entender el
sentido concreto de numerosos vocablos tcnicos que utilizamos al plani-
ficar, en el marco del paradigma sociocognitivo.

0 Aptitud de rendimiento inductivo (I): obtener una regla comn a varios


datos. Esta aptitud requiere la generalizacin, esto es, el razonamiento
a partir de lo especfico para llegar a lo general. Se mide por los tests de
series de letras, de nmeros, clasificacin de palabras...
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 29

0
Aptitud de comprensin verbal (V): comprender significados.
Representa la capacidad de una persona para comprender
material verbal. Los dispositivos de medida ms frecuentes son
los tests de vocabulario y comprensin lecto-ra.
1 A
ptitud numrica (N): realizacin de operaciones aritmticas simples.
Esta aptitud influye en el clculo numrico rpido y en la
solucin de problemas sencillos.
2
Aptitud espacial (S): implica rapidez en percibir figuras geomtricas.
Esta aptitud est implicada en la visualizacin de formas, rotacin de
objetos y en tareas en las que es necesario encajar piezas en un puzzle.
3
Memoria (M): memorizar palabras, nmeros y letras. Esta
aptitud est implicada en el recuerdo de series de palabras,
letras, nmeros o rostros de personas.
4
Fluidez verbal (W): rapidez en emitir palabras. Esta aptitud se
manifiesta en la produccin de palabras, sentencias u otro tipo de
material verbal. En los tests de este tipo se pide a las personas que
identifiquen palabras que empiecen por una letra: Ej.: R, M, O...
5
Aptitud perceptiva (P): percibir detalles visuales con exactitud:
im-plica el reconocimiento rpido de letras y nmeros. Por
ejemplo en un texto dado se le pide a la persona que tache
todas las letras A o las letras U o bien ambas a la vez. Tambin
se mide esta aptitud a partir del identificar figuras idnticas a la
muestra y ello en el menor tiempo posible.

En el grfico 5 que aparece a continuacin los rectngulos


identifi-can los posibles tests de inteligencia y los crculos
los factores comunes o aptitudes primarias, que Thurstone
concreta en las siete antes indi-cadas.

I V N ... P
t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8 t9 ...
tX tY tZ

Grfico 5: Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone, 1938)


30 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

b.2. Modelo Jerrquico de la Inteligencia: Vernon


Vernon (1950, 1971, 1972) trata de integrar los modelos de Spearman y
Thurstone y postula un modelo jerrquico de la inteligencia. Identifica un
factor general (g) que se estructura en dos tipos principales de aptitudes: el
verbal-educativo (V:ed) y el espacial-mecnico (K:m). Subdivide el primero en
verbal, fluencia y numrico y el segundo en espacial y mecnico. Este
planteamiento lo veremos luego de una manera ms detallada, pero previa-
mente analicemos el contexto terico en el que se mueve Vernon.
Una aportacin interesante de Vernon (1969) es su distincin entre
inteligencia A, B y C. Toma de Hebb (1949) los conceptos de inteligencia
A y B, pero aade uno nuevo que denomina inteligencia C (ver grfico 6):
0 La inteligencia A: disposicin hereditaria (genotipo). Indica la potencialidad
bsica del organismo para aprender y adaptarse al ambiente. Es de tipo genti-
co y heredable. Se suela denominar tambin inteligencia biolgica. Se corres-
ponde con el componente biolgico o heredado y hace referencia al genotipo.
Tambin se enuncia como inteligencia bsica. Es por tanto una
capacidad in-nata, que el nio hereda de sus padres y que
determina en parte su desarrollo mental. Representa las
posibilidades de aprender. Como tal no es medible en la prctica.
1 La inteligencia B indica el nivel de inteligencia que una persona muestra en su
conducta y depende del grupo cultural donde ha crecido y se ha desarro-llado.
Los nios criados en grupos culturales diferentes manifestarn inteli-gencias B
diferentes. Hace por tanto referencia al fenotipo. Se suela llamar de otra manera
inteligencia social. La inteligencia B es la que un individuo expresa y
manifiesta en su vida cotidiana. Es por tanto fenotpica y efectiva.
Se llama tambin inteligencia eficaz. Implica lo que un nio es capaz de ha-
cer a partir de su inteligencia bsica. Decimos que es listo, rpido para captar
una idea, que comprende y razona bien, que es mentalmente eficaz...
2 La inteligencia C equivale a la medida de los tests de inteligencia y podemos
denominarla psicomtrica. Es de hecho la manifestacin observable de las
inteli-gencias A y B. La inteligencia C se concreta en la medida de los tests de
inteligen-cia aplicados y por tanto consiste en la puntuacin obtenida en los
mismos. Est relacionada con el rendimiento intelectual que la persona
muestra en determi-nadas pruebas de inteligencia.
La inteligencia B para Vernon no es esttica ni permanece fija durante
toda la vida, tal como ocurre con la inteligencia A, sino que se desarrolla
de una manera diferencial en los diversos ambientes fsicos y culturales.
Consiste en el total acumulativo de los esquemas mentales construidos a
travs de la interaccin del individuo con el ambiente (Vernon, 1972).
Nuestra teora de la inteligencia escolar se apoya de una
manera indirecta en esta visin y nos sirve de marco de
referencia.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 31

Inteligencia A
Inteligencia B
Inteligencia C

Grfico 6: Inteligencia A (heredada), B (producto del ambiente) y


C (medida por los tests de inteligencia) (Vernon, 1970)

Vernon (1955, 1970) entiende la inteligencia como un constructo te-


rico que abarca multitud de destrezas cognitivas, esquemas o planes que
maduran o son reconstruidos en respuesta a la asimilacin y el ejercicio
en formas simblicas y complejas crecientes, probablemente parecidas a
las que Piaget y Bruner han descrito (Mora, 1996).
Vernon (1955) considera la inteligencia como un sistema
jerrquico organizado en cuatro niveles:
0 Cuarto nivel: este nivel est constituido por el factor general o factor g y se
considerara como el cuarto piso de la inteligencia y es el ms elevado de la
misma. Acta como el elemento director e integrador de la inteligencia en
torno al cual se concretan conjuntos jerarquizados de aptitudes. Este factor
general est constituido por habilidades simblicas de alto nivel, tales como la
comprensin, el establecimiento de relaciones, la resolucin de problemas y el
razonamiento lgico (sobre todo inductivo).
1 Tercer nivel: est formado por los factores principales de grupo. Este nivel
supone una concrecin del factor g (inteligencia general). Est estructurado en
forma de dos factores principales o amplios: verbal-educativo y prcti-co-
mecnico. El factor verbal-educativo (v:ed) est en relacin con las aptitu-des
verbales educativas, tales como fluidez verbal (verbal lingstica), aptitud
numrica, capacidad creativa y verbal literaria. El factor prctico-mecnico
(k:m), tambin llamado cintico-mecnico, est formado por
aptitudes, tales como aptitud psicomotriz, aptitud perceptiva,
aptitud fsica, aptitud espacial y aptitud mecnica (ver grfico 7).
2 Segundo nivel: est estructurado por los denominados factores
menores de grupo. En este caso, los dos grupos son verbal-educativo
y prctico-mec-nico. Sus factores son los indicados anteriormente en
el nivel tercero. En el grfico 7 slo se observan algunos.
32 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

0 Primer nivel: est formado por factores especficos o primarios y son una
con-crecin de los factores del segundo nivel. As, por ejemplo, de la
aptitud verbal lingstica surgen factores o aptitudes especficas o
menores, tales como la ap-titud administrativa, la escritura y la lectura.
De este modo, a partir de los tests de inteligencia, Vernon
afirma que las Matemticas dependen de la aptitud numrica,
la induccin y la ca-pacidad espacial. Las Ciencias
dependeran de la aptitud espacial y de la aptitud mecnica.
En el grfico 7 que aparece a continuacin describimos una serie de
factores dispuestos jerrquicamente desde el factor general (g) que se
descompone en dos factores principales de grupo (verbal-educativo y
prctico-mecnico) para posteriormente identificar los factores de grupos
menores (slo visualizamos algunos, tales como el verbal, el numrico... y
la informacin mecnica, el espacial y el psicomotor). En el nivel ms bajo
situamos los factores especficos que aqu no concretamos a nivel grfico
debido a su cantidad y complejidad.

Factor general General (g)

Factores de grupo Verbal-educativo (v:ed) Prctico-mecnico (k:m)


principales

Factores de Verbal Numrico ( ... ) Informacin Espacial Psicomotor


grupo menores mecnica
Factores

especficos

Grfico 7: Teora de la inteligencia de Vernon (1955) en cuatro niveles

b.3. Teora de los factores generales: Catell


Cattell (1905-1998) habla de dos grandes factores generales
(1941, 1967) en la inteligencia, que identifica como
inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc).
La inteligencia fluida: implica un componente hereditario y biol-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 33

gico y como tal constituye la capacidad intelectual bsica de los indi-


viduos. Est en relacin con la aptitud para... y la competencia para...
Se denomina fluida porque es concebida como una especie de
caudal capaz de fluir a travs de muchos tipos de actividad
mental, aunque pudiendo diferir en el nivel con que lo hace en
cada uno de ellos. Esta inteligencia es como un gran ro que fluye
en diversos y numerosos afluentes y arroyos con caudales
diferentes y diversificados, en forma de aptitudes mentales.
0 La inteligencia cristalizada: supone un aadido a la inteligencia flui-
da e implica componentes culturales y de experiencias de aprendizaje.
Manifiesta una actualizacin de la capacidad heredada de un indivi-
duo y se suele concretar en el rendimiento y la mejora de las capacida-
des previas. Se considera como un producto cristalizado o resultado
del aprendizaje. La inteligencia gentica se cristaliza con nuevos for-
matos en el contexto social por medio del aprendizaje.

Inteligencia
fluida

Inteligencia
cristalizada

Grfico 8: Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada en Cattell (1967)

La inteligencia fluida es ms biolgica y adaptativa, mientras


que la inteligencia cristalizada es la resultante de situaciones
culturales determinadas. La aptitud cristalizada opera en reas a
partir de jui-cios enseados y aprendidos y es producto de la
experiencia previa. La inteligencia fluida posee un componente
hereditario y biolgico subs-tancial, mientras que la inteligencia
cristalizada se debe sobre todo a la historia de aprendizaje de cada
individuo, pero ambas cooperan en cualquier tipo de ejecucin. Este
planteamiento de la inteligencia in-fluye de una manera indirecta en
nuestra visin de la inteligencia es-colar, ya que apoya en parte la
modificacin de la inteligencia, aunque no dice cmo.
Cattell analiza la inteligencia en tres niveles, que identifica en
forma de factores de primer orden, de segundo y de tercer
orden, conforme podemos ver el grfico 9 de la siguiente pgina.
Inversin en Tiempo Inters Memoria
Inteligencia fluida
histrico histrica
(histrica) aprendizaje comn
(histrica)

Factores de
Gf(h) Se Inters Memoria
tercer orden presente

Inteligencia fluida Inteligencia


Grfico 9: Teora de la inteligencia de Cattell (1987): Tres niveles

cristalizada
(presente)

Factores de
Gf1 Gc

Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez


segundo orden

Inteligencia fluida

(presente)

Factores de Gf2 S V R N F M
primer orden

Variables

TESTS LIBRES DE TESTS COGNITIVOS MEDIDAS DE RENDIMIENTO


INFLUENCIAS CULTURALES GENERALES ESCOLAR
34
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 35

Cattell (1987) define la inteligencia fluida como una amplitud general de


percepcin de relaciones, basada en la magnitud de la eficacia de la masa celular,
que se presenta como una energa existente en cualquier comportamiento actual.
Considera la inteligencia cristalizada como la cristalizacin de la aptitud fluida
en destrezas de comprensin y razonamiento general mediante la exposicin a los
problemas que se presentan en el mbito familiar, escolar y social.
La inteligencia fluida primaria (Gf-2) forma parte de los factores de primer
orden. Se mide a travs de los tests libres de cultura (ej.: el Raven, el Cattell...) y
proviene de la inteligencia fluida histrica (Gf-h). El rasgo intelectual fuente es de
tipo gentico y se deriva de la herencia (Gf-h) y el desarrollo biolgico (Gf-1, Gf-
2...). En cambio, la inteligencia cristalizada (Gc) es fruto de dos fuentes: por un
lado de la inteligencia fluida precedente o histrica (Gf-h) y de las experiencias
ambientales adquiridas (Se) familiares, escolares y sociales, como manifestaciones
del aprendizaje comn (ver grfico 9).
La inteligencia fluida se toma como un rasgo intelectual fuente (fruto de una sola
fuente de influencia), mientras que la inteligencia cristalizada se presenta como un
rasgo intelectual de superficie (fruto de ms de una fuente). De este modo, la
inteligencia fluida histrica (Gf-h), en interaccin con la experiencia familiar y edu-
cativa, se cristaliza dando lugar a la inteligencia cristalizada (Gc). Esta experiencia
educativa escolar y familiar puede dividirse en tres componentes: tiempo (aos) de
escolaridad, inters y motivacin demostrados a lo largo de la propia historia per-sonal
y memoria rutinaria histrica: elementos que operan conjuntamente para dar lugar a la
llamada exposicin a la educacin (ver grfico 9). Nos parecen interesantes las aptitudes
que define Cattell y que recogemos a continuacin por su ayuda a la comprensin de las
destrezas escolares y tambin a nivel escolar resulta muy til el test Cattell definido y
creado por este autor, como un modelo de test libre de cultu-ra, que mide el Factor G,
que sigue teniendo una gran aceptacin.
En la medida en que la persona se expone al ambiente educativo, su inteligen-
cia cristalizada (en ocasiones junto con la inteligencia fluida) opera de forma que
facilita el emerger de otras aptitudes ms especficas (cristalizadas). Y de este modo
surgen los factores intelectuales de primer orden, que son:

0 La aptitud espacial (S): habilidad para mantener orientaciones en la mente,


sobre disposiciones, configuraciones y elementos presentes en el espacio.
1 La aptitud de comprensin verbal (V): supone comprensin verbal
y habilidad con las palabras.
2 La aptitud de razonamiento (R): sobre todo inductivo.
3 La aptitud numrica (N): implica velocidad y precisin en el clculo.
4 La fluidez verbal (F): expresin verbal de ideas y pensamientos con una cierta rapidez.
5 La aptitud de conocimiento mecnico (M): se concreta en productos manipulativos.
36 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Pero analicemos el grfico anterior con ms detalle y podemos


obser-var los siguientes elementos o variables a travs de los
cuales se mide la inteligencia y sus aptitudes. De este modo en la
teora de la inteligencia de Cattell podemos afirmar que:
0 La inteligencia fluida se mide a partir de los tests libres de cultura
(minimi-zan los contenidos culturales propiamente dichos), tales como el
test Raven o el test Cattell. Son tests libres de influencias culturales.
1 La inteligencia cristalizada se mide a travs de Tests de Aptitudes Verbales
Primarias, tales como el PMA de Thurstone, o bateras de tests escolares... Son
tests cognitivos generales que miden conocimientos generales y bsicos.
2 Los intereses se miden a travs de cuestionarios de intereses
o motivacin, tales como el test de intereses de Cattell, y la
memoria se suele medir a travs de cuestionarios de memoria
rutinaria. Suelen estar asociados al ren-dimiento escolar.
Los factores que miden estos tests son los factores de primer orden,
tales como la inteligencia fluida en el momento actual (Gf-2), y las aptitu-
des mentales primarias, tales como la aptitud espacial (S), la comprensin
verbal (V), el razonamiento (R), la aptitud numrica (N), la fluidez verbal
(F) y la aptitud mecnica (M). A continuacin enunciamos y
definimos de una manera ms detallada alguno de los
factores de segundo orden por su inters a nivel de aula:

0 Inteligencia fluida (Gf1): este factor abarca aptitudes de segundo orden


para realizar tareas intelectuales que apenas requieren conocimientos inte-
lectuales, tales como el razonamiento, la induccin y la visualizacin.
1 Inteligencia cristalizada (Gc): este factor representa el grado en que una
per-sona es capaz de utilizar su inteligencia general en la adquisicin de
tipos diversos de conocimiento cultural. Implica sobre todo aptitudes para
el len-guaje, razonamiento cuantitativo y conocimiento mecnico.
2 Visualizacin general (Gv): este factor presupone una capacidad
general para aprender y visualizar formas espaciales. Las principales
aptitudes son visualizacin, relaciones espaciales y rapidez perceptiva.
3 Velocidad cognitiva (Gs): este factor influye en las aptitudes
que implican rapidez y rendimiento cognitivo.
4 Memoria (Gm): facilita la construccin y estructuracin de
almacenes de memoria. Sus aptitudes ms representativas son:
amplitud de memoria, memoria asociativa y memoria significativa.
5 Recuerdo (Gr): facilita la recuperacin rpida del material almacenado
en la memoria. Se manifiesta sobre todo en la produccin de ideas.
6 Percepcin auditiva (Ga): este factor est relacionado con percepciones auditivas.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 37

Los factores de tercer orden estn configurados por los


factores gene-rales de la inteligencia fluida (Gf-h) histrica (ciclo
vital) de base gentica como la inteligencia fluida (Gf-h) y la
inteligencia cristalizada histrica (Se), entendida como inversin
en el aprendizaje comn en el marco del ciclo vital (ver grfico 9).
La teora de la inteligencia de Cattell se sita ms all de la visin
genetista de la mente y posibilita su mejora desde una perspectiva con-
textual o ambiental, aunque no concreta el cmo de dicha mejora. Es una
teora de la inteligencia relativamente optimista, ya que considera que la
inteligencia tambin es producto del aprendizaje. Ello resulta importante en el
marco del aprendizaje escolar. Su limitacin fundamental es que se fija ms en
los contenidos del aprendizaje que en los procesos de dicho apren-dizaje.
Resulta muy til para la medida de la inteligencia a partir de los tests, pero
pobre para la elaboracin de programas de ensear a pensar.

b.4. Teora de los estratos: Carroll


Carroll (1993) analiza los diversos estudios factoriales de la inteligen-
cia en numerosos pases y en muestras muy amplias por pases, con una
poblacin superior a 130.000 sujetos. Tras esta investigacin define su teo-
ra de la inteligencia compuesta de tres estratos (ver grfico 10):
0 Primer estrato: constituido por numerosas aptitudes
primarias y con-cretas.
1 Segundo estrato: est formado por ocho aptitudes generales.
2 Tercer estrato: est estructurado por slo una capacidad
general (fac-tor g) o inteligencia general.
Afirma que la interpretacin de los factores supone en alguna
medida hacer hiptesis sobre los procesos cognitivos o mentales
que podran ser responsables del rendimiento intelectual de las
personas. Entiende Ca-rroll (1993) que la poltica educativa y
social debera preocuparse de cuestiones tales como:
0 Cules son las capacidades cognitivas importantes.
1 Cul es la mejor manera de medir esas capacidades.
2 Cmo se van formando las capacidades a lo largo del ciclo vital.
3 Cmo se desarrollan normalmente y cambian las
capacidades durante la vida de la persona.
4 Con qu nivel son susceptibles de cambio y cmo pueden mejorar.
Tratemos de definir y analizar cada uno de los tres estratos empe-zando
por el ms general, tambin denominado estrato superior o tercer
38 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

1 Inteligencia 2 Inteligencia 3 Memoria y 4 Percepcin


fluida (2F) cristalizada (2C) aprendizaje (2Y) visual (2V)
Factores de nivel Factores de nivel Factores de nivel Factores de nivel
Razonamiento secuencial Desarrollo del lenguaje (LD) Amplitud de memoria Visualizacin (VZ)
general (RG)
Comprensin del (MS) Factores de velocidad
Induccin (I) lenguaje escrito (V) Factores de velocidad
Razonamiento Conocimiento lxico (VL) Relaciones espaciales (SR)
Cuantitativo (RQ) Comprensin lectora (RC) Memoria asociativa (MA) Rapidez de clausura (CS)
Razonamiento Decodificacin lectora (RC) Recuento libre (MS) Flexibilidad de clausura
piagetiano (RP) Cloze ability (CZ) Memoria semntica (MM) (CF)
Memoria visual (MV) Integracin perceptiva
Factores de velocidad Deletreo (SG)
Aprendizaje (LI) serial (PI)
Codificacin fontica (PC)
Velocidad de Rastreo espacial (SS)
Sensibilidad gramatical
razonamiento (RE) Velocidad perceptiva (P)
(MY) Segundas lenguas
Miscelnea
(LA) Comunicacin
(CM) Escucha (LS) Imgenes (IM)
Competencia para Estimacin de
lenguas no maternas (KL) longitudes (LE)
Percepcin de ilusiones
Factores de velocidad
(IL)
Velocidad de lectura (RS) Intercalamiento
Fluencia y produccin oral perceptivo (PN)
(OP) Escritura (WA)

5 Percepcin
auditiva (2U)
Factores de nivel
Umbrales de escucha y
habla (UA, UT, UU)
Discriminacin de Inteligencia general (G)
sonidos del habla (US)
Discriminacin general
de sonidos (US)

7 Velocidad
8 Rapidez
Discriminacin de
frecuencia de sonidos US) 6 Capacidad de
Discriminacin de la recuperacin (2R) cognitiva (2S) procesamiento (2T)
duracin e intensidad de
Factores de nivel Factores de velocidad Factores de nivel
sonidos (US)
Juicio y discriminacin Creatividad (FO) Velocidad para Tiempo de reaccin
simple (R1)
musical (UI, U9) resolver tests (R9)
Factores de velocidad Facilidad numrica (N) Tiempo de reaccin
Resistencia a la distorsin
Fluencia ideativa (FI) de eleccin (R2)
acstica (UR) Rapidez perceptiva (P)
Naming (NA) Fluencia Rapidez de
Ajuste temporal
asociativa (FA) procesamiento
(UK) Ritmo (UR) semntico (RS)
Fluencia para palabras (FW)
Memoria para patrones
Destreza manual (P1)
de sonido (UM) Sensibilidad a los
Ajuste absoluto (UP) problemas (SP)
Fluencia figurativa (FF)
Localizacin de
sonidos (UL) Flexibilidad figural (FX)
Grfico 10: Teora

de los

estratos de

la

inteligencia

(Carroll,

1993).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 39

estrato. El factor g de esta teora resume e integra los factores del


segundo estrato, pero con distinta intensidad. Los estratos mejor
representados y ms importantes son los dos primeros del grfico 10,
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Este estrato general supone e
implica la presen-cia de elementos del estrato segundo y tambin del
estrato tercero, pero distribuidos de manera diversa y diferenciada, tanto
en cantidad como en calidad. Este estrato responde a la afirmacin: esta
persona es inteligente, poco inteligente o medianamente inteligente.
El segundo estrato est constituido por ocho factores o
aptitudes generales, que podemos definir y ordenar, segn
su importancia, del modo siguiente (ver grfico 10):
0 Inteligencia fluida (2F)
1 Inteligencia cristalizada (2C)
2 Memoria y aprendizaje general (2Y)
3 Percepcin visual (2V)
4 Percepcin auditiva (2U)
5 Capacidad de recuperacin (2R)
6 Velocidad cognoscitiva (2S)
7 Rapidez de procesamiento o decisin (2T)
Cada uno de estos factores se puede identificar o interpretar en fun-
cin de factores de nivel que se relacionan con la eficiencia (aciertos o
desaciertos) y factores de velocidad que hacen referencia a la rapidez
con la que se procesa la informacin recibida, en orden a buscar una
solucin. En edades ms tempranas se busca ms la eficiencia que la velo-
cidad, pero en la edad adulta son importantes ambas. En el grfico anexo
podemos identificar con claridad tanto los aspectos de eficiencia (factores
de nivel) como los factores de velocidad de procesamiento.
Los factores o aptitudes del primer estrato estn constituidos por
factores de nivel y factores de velocidad y son muy numerosos, como
podemos observar en el grfico adjunto. Nos son tiles a nivel escolar,
pues nos manifiestan una forma concreta de aplicar la inteligencia al aula
y la definicin de estas aptitudes facilita la metacognicin por parte de los
alumnos, como una forma de autoanlisis de sus propios procesos menta-
les. Por ello nos detenemos a definir con detalle los ms representativos.
La gran limitacin de esta teora es que est ms centrada en los productos de
los tests de inteligencia que en los procesos mentales subyacentes en la
solucin de los mismos. Anlisis de los factores de los estratos dos (son 8) y
uno (son muchos ms como puede verse en el grfico) definiendo algunos
ms relevantes, por su inters y utilidad a nivel escolar.
40 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Definiciones de los estratos dos y uno en funcin de su


importancia para la escuela:
1. Inteligencia fluida (2F) o razonamiento general
Este tipo de inteligencia ha sido entendida de formas diferentes. As
Spearman (1927) la define como la capacidad para inferir relaciones entre
elementos y a partir de ellas educir correlatos, como hemos visto anterior-
mente. Binet (1890) la define como la capacidad de pensar sobre materia-les
del mundo exterior captados por la percepcin. En la inmensa mayora de los
casos la inteligencia fluida se entiende como razonamiento general. Las
aptitudes o factores ms representativos son (ver grfico 10-1):

0.0 Razonamiento general secuencial (RG): se define como la aptitud


para razo-nar y extraer conclusiones a partir de premisas y condiciones
dadas.
0.1 Razonamiento inductivo (I): supone una aptitud para la induccin y
requiere que los sujetos inspeccionen una clase de estmulos e infieran una
caracters-tica comn subyacente a los mismos (un concepto, un miembro de
clase, una regla, un proceso, una tendencia o una relacin causal).
0.2 Razonamiento cuantitativo (RQ): es un tipo de
razonamiento basado en relaciones y propiedades matemticas.
Este tipo de razonamiento puede ser inductivo, deductivo o
ambos a la vez.

1 Inteligencia cristalizada (2C) (campo de lenguaje)


Esta aptitud del segundo estrato hace referencia tanto al lenguaje oral
(escuchado o hablado) como al escrito. El lenguaje oral est relacionado
con habilidades de recepcin (escucha) y con habilidades productivas
(habla). El lenguaje escrito implica habilidades receptivas (lectura) y pro-
ductivas (escritura). El desarrollo del campo del lenguaje implica como
factores nucleares los siguientes (ver grfico 10-2):

0 Desarrollo del lenguaje (LD): esta aptitud refleja el desarrollo general en


habilidades orales de lenguaje materno que no requieran aptitud lectora.
1 Comprensin del lenguaje verbal o impreso (V): implica comprensin
del material lingstico verbal o impreso de la lengua materna.
2 Conocimiento del lxico (VL) o amplitud de vocabulario: implica que
determinadas personas son ms capaces que otras de alcanzar a travs
de lectura y otras experiencias un vocabulario amplio y elevado.
3 Sensibilidad gramatical (MY): se entiende como la capacidad para
darse cuenta y conocer las caractersticas gramaticales de la lengua
materna, in-dependientemente de las habilidades para utilizar dichas
caractersticas. Supone ser conscientes de la estructura de la lengua.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 41

0 Aptitud para la comunicacin (CM): supone tanto


habilidades receptivas de escucha como productivas de
habla, sin implicacin de lectura y escri-tura.
1 Comprensin lectora (RC): supone el reconocimiento de palabras o de-
codificacin, extrapolacin de la representacin de un discurso, velocidad
aplicada al contexto, uso de antecedentes como referentes para entender lo
ledo... Surge aproximadamente a los seis aos de edad.
2 Decodificacin lectora (RD): implica el reconocimiento de
letras y pala-bras de un texto dado.
3 Velocidad lectora (RS): se manifiesta en que las personas pueden alcanzar
niveles iguales de comprensin a distintas velocidades de lectura.

1 Memoria y aprendizaje general (2Y)


El aprendizaje, en sentido amplio, supone habilidades para la recep-
cin de informacin (ms o menos compleja) y transformacin de sta,
mientras que la memoria supone habilidades de retencin, almacena-
miento y disposicin de lo aprendido para ser utilizado cuando se necesi-
ta. Los factores del primer nivel ms representativos son los siguientes
(ver grfico 10-3):

0 Amplitud de memoria (MS): Recuerdo libre: esta aptitud indica


que unos individuos son ms capaces que otros para codificar en la
memoria un supraconjunto de material de informacin (ya sean
palabras, dgitos, le-tras, figuras...) y recuperar con posterioridad
todo o casi todo el material informativo, en la fase de recuerdo.
1 Memoria asociativa (MA): aptitud para formar asociaciones arbitrarias so-
bre un material estimular determinado, donde el individuo ha de recordar
qu estmulo est emparejado con otro, en una serie de estmulos.
2 Memoria semntica (MM): esta aptitud indica que unas personas, des-
pus de una fase de estudio, son ms capaces de recordar o reconocer
ms material que otras, siempre y cuando los distintos elementos del
material informativo guarden entre s una relacin justificada.
3 Memoria visual (MV): aptitud para formar, durante una fase de estudio, una
representacin mental (o quiz una imagen) del material visual que se presen-ta,
cuando el material visual no se puede codificar en otra modalidad.

1 Percepcin visual (2V) (aptitud visoespacial)


Las aptitudes relacionadas con la percepcin visual tienden a percibir
objetos, formas o smbolos dispuestos o situados en el espacio. Tienden a
formar representaciones mentales y estn en relacin con las aptitudes
42 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

visoespaciales. Las aptitudes ms representativas son las


siguientes (ver grfico 10-4):
5888 Visualizacin (Vz): aptitud para manipular objetos mentalmente.
Supone comprender movimientos imaginarios en un espacio tridimensional.
Est asociada a tareas como el ensamblaje de objetos para formar una figura
total, rotacin de bloques, tareas de plegado y de perspectiva...
5889 Relaciones espaciales (SR): capacidad para manipular
(rotando mental-mente) patrones visuales relativamente
simples.
5890 Rapidez de clausura (CS): rapidez para unificar en un
todo un campo per-ceptual aparentemente dispar.

5889 Percepcin auditiva (2U)


Supone la capacidad de los individuos para captar, reconocer, dis-
criminar o incluso ignorar las caractersticas de determinados estmulos
auditivos, independientemente de la estructura del lenguaje y la msica.
Los factores ms representativos son: los umbrales de habla y escucha, la
percepcin de la msica y sonidos musicales, la discriminacin y el juicio
musical. Entre otras aptitudes representativas, tiles a nivel escolar para
aprender msica, podemos citar (ver grfico 10-5):

0.0 Discriminacin de sonidos del habla (US): aptitud


para detectar diferen-cias entre sonidos producidos por el
habla.
0.1 Imagen tonal (UI): capacidad de discriminacin y juicio de
patrones tona-les en msica con respecto a aspectos meldicos y
armnicos.
0.2 Sentido del ritmo (UR): capacidad para reconocer y mantener
mental-mente un comps determinado en un tiempo fijado
previamente.

1 Produccin de ideas (capacidad de recuperacin-2R)


Esta capacidad est en relacin con la produccin de ideas, sea cual fuere
el medio de expresin que se utilice. Sus caractersticas fundamentales son la
fluidez mental y la creatividad. Supone una produccin activa de ideas. Las
aptitudes ms representativas y tiles a nivel escolar son (ver grfico 10-6):

0 Fluidez ideativa (FI): rapidez para pensar una serie de


respuestas verba-les, pertenecientes a una clase especificada e
informar de las mismas de una manera verbal o escrita. Ej.:
Series de sinnimos... Se denomina tam-bin fluencia ideativa.
1 Fluidez asociativa (FA): rapidez para pensar y decir (de ordinario
por es-crito) una serie de respuestas verbales diferentes asociadas
sintcticamente con un estmulo dado. Ej.: Adjetivos para
describir una misma cosa... Se llama tambin fluencia asociativa.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 43

0 Fluidez expresiva (FE): rapidez para pensar y decir (de ordinario


por escrito) una serie de respuestas verbales, sintcticamente
correctas, bajo determinadas condiciones generales o especficas.
Esta tcnica es muy fre-cuente en los concursos televisivos.
1 Sensibilidad para los problemas (SP): rapidez y xito en pensar
solucio-nes a problemas prcticos o nuevas formas de utilizar
objetos. Ej.: Solu-ciones a problemas concretos de la vida diaria,
como por ejemplo, formas de solucionar un conflicto.
2 Originalidad-creatividad (FO): esta aptitud expresa la
rapidez y xito para pensar en... y emitir respuestas (verbales
o ideativas) inusuales u ori-ginales a tareas especficas.

1 Velocidad cognitiva (2S)


Se suele afirmar que a mayor velocidad de un sujeto, en un campo
determinado, mayor ser su inteligencia en dicho campo. Se debe diferen-
ciar entre velocidad (tiempo o ratio de rendimiento) y nivel de precisin
en una tarea determinada. Entre las aptitudes ms relevantes para el
aprendizaje escolar podemos citar (ver grfico 10-7):

0 Facilidad numrica (N): esta aptitud representa la facilidad


para manipu-lar mentalmente nmeros de cualquier tipo.
1 Rapidez de procesamiento semntico (R4): esta aptitud implica la
veloci-dad mental que est en relacin con el tiempo de reaccin ante
las decisio-nes que ha de tomar el sujeto que requieren codificacin y
manipulacin mental de contenidos semnticos de estmulos.

1 Aptitudes pertenecientes al campo de la psicomotricidad


(rapidez de procesamiento y decisin) (2T)
Suponen aptitudes fsicas y psicomotrices y entre otras podemos citar
la fuerza esttica, equilibrio muscular, tiempos de reaccin y de eleccin,
rapidez de movimiento, coordinacin motora, destreza manual... Veamos
algunas representativas aplicables al aula (ver grfico 10-8):

0 Tiempo de reaccin de eleccin (R2) y tiempo de reaccin simple


(R1): estas aptitudes estn en relacin con la velocidad cognitiva
respecto de aptitudes psicomotrices. En estos casos lo cognitivo
implica una decisin previa sobre lo psicomotor o sobre lo motor.
1 Destreza manual (P1): aptitud para realizar movimientos de
manos, o ma-nos y brazo, coordinados y habilidosos.

La teora de los estratos de la inteligencia como hemos dicho ante-


riormente est ms centrada en los productos de la misma que en los
44 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

procesos del pensar y es ms esttica que dinmica. Es til para el


an-lisis de la misma desde los tests de inteligencia, ya que sta se
concreta en productos medibles y cuantificables. Sin embargo, la
definicin de estos productos en forma de factores a aptitudes
mentales nos permite un acercamiento al menos indirecto a los
procesos mentales. Su utilidad radica en que posibilita el anlisis de la
inteligencia y su medida desde los tests de inteligencia, pero da poco
juego a los programas de ensear a pensar como desarrollo de
capacidades. Tambin hemos de recono-cer que ampla de una manera
sustancial el campo de la inteligencia a numerosas aptitudes que
tienen una cierta relacin con el aprendizaje escolar. Nos parecen
interesantes y valiosas muchas de las definiciones que da de cada una
de las aptitudes, aunque nosotros recogemos en el presente trabajo
slo algunas de las ms representativas y tiles a nivel escolar.

5.3. Teoras no jerrquicas de la inteligencia


Consideran que la inteligencia est formada por un conjunto de tomos men-
tales interrelacionados y como tales definen la estructura del intelecto. La teora
ms representativa es la de Guilford, que desarrollaremos a continuacin.

a. Modelo de estructura del intelecto: Guilford


Guilford (1959, 1977) elabora un modelo tridimensional de la inteligencia en
el que las dimensiones son el contenido, el producto y la operacin. Esta-blece
cinco tipos de operaciones (conocimiento, memoria, produccin divergente,
produccin convergente y evaluacin), seis clases de productos (unidades, clases,
relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones) y cuatro categoras de con-
tenidos (figurativo, simblico, semntico y comportamental). Todo ello arroja un
total de 120 factores diferentes (5 x 6 x 4 = 120). Posteriormente, Guilford (1988)
divide el contenido figurativo en dos: verbal y auditivo. En consecuencia, postula
150 factores diferentes (5 x 6 x 5 = 150) (ver grficos 11 y 12).
De este modo una operacin para Guilford (Ej.: pensamiento divergente o
creatividad) puede operar en cinco tipos de contenido (visual, auditivo,
simb-lico, semntico y comportamental) y en seis tipos de productos
(unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). De
este modo surgen 30 aptitudes diferentes (1 x 5 x 6 = 30).
Veamos con ms detalle estos planteamientos, analizando sobre todo sus posi-
bilidades de aplicacin al aula. Como punto de partida diremos que esta teora ana-liza
la inteligencia como un conjunto de tomos mentales , aplicados a situaciones
diferentes, en forma de operaciones, productos y categoras (ver
grfico 11).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 4
5
Visual

Auditivo Contenidos
Simblico
Semntico
Comportamental
Unidades

Clases
Relaciones Productos

Sistemas

Transformaciones

Implicaciones

Evaluacin

Produccin convergente
Produccin divergente Operaciones
Memoria
Cognicin

Grfico 11: La inteligencia como conjunto de operaciones x productos x contenidos

(Guilford, 1955, 1977, 1988)


La Teora de la Estructura del Intelecto (SOI) est organizada en tres
tipos de categoras, clasificadas en operaciones, productos y contenidos:
0 Las operaciones intelectuales son las siguientes:

0 La cognicin es la capacidad de comprensin y equivale en la prctica a la


induccin. Por otro lado, Guilford afirma que la cognicin equivale a una bola
de nieve que est rodando: cuanta ms cognicin, producto de la infor-
macin, ms facilidad para adquirir ms cognicin e informacin.
1 La memoria como retencin equivale a la memoria, como retencin de in-
formacin, a corto plazo y la memoria como registro que supone retener
informacin a largo plazo. En ambos casos implica el almacenamiento de la
informacin. Es la capacidad de recordar a corto o largo plazo.
2 Produccin divergente (creatividad): consiste en la transferencia del recuer-
do para producir respuestas propias y nuevas. Ante un problema o situacin
dada se busca ms de una respuesta. Responde a posibilidades lgicas y por
ello la bsqueda de ms de una respuesta. Es la capacidad de ser creativo.
3 Produccin convergente: se trata de buscar una sola respuesta a un pro-
blema dado y se basa en una respuesta lgica. Por eso esta capacidad se
46 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

conoce tambin como deduccin lgica o inferencia obligada.


Responde a necesidades lgicas. Es la capacidad de resolver
problemas con una sola solucin.
23 Valoracin: capacidad de hacer juicios y de ellos se derivan
las decisiones a tomar. La valoracin supone supervisar una
decisin de una manera crtica a partir de un juicio crtico. Su
ncleo central es la planificacin y la toma de decisiones.

24 Los contenidos informativos: equivalen en la prctica a los


diversos len-guajes en los que se manifiesta la informacin:
23Esta informacin puede ser figurativa que es concreta y nos dice cmo se
percibe o recuerda la informacin y suele ser en forma de contenidos visua-
les (temas grficos o espaciales) y contenidos auditivos (temas relacionados
con la acstica y la fonologa). En el primer caso se basa en percepciones vi-
suales y en el segundo auditivas. Se refiere a asuntos grficos y espaciales.
24 La informacin simblica se presenta en forma de signos o smbolos
que no tienen significado en s mismos (letras, nmeros, notas
musicales). Son cdigos simblicos que permiten combinarse de muchas
maneras. Hace re-ferencia sobre todo a nmeros y notaciones.
25La informacin semntica se suele producir en forma de palabras y signos
que simbolizan ideas o conceptos. Cada palabra o signo posee un significado
que suele ser una idea o un concepto. Est en relacin con palabras e ideas.
26 La informacin comportamental suele corresponder con lo que se hace o con la
utilidad que tienen los objetos. Ej.: Una mesa es para comer, una silla para sen-
tarse... De este modo las acciones motoras suelen ser productos de informacin
comportamental. Se refiere a las interacciones no verbales y no figurativas.

25 Los productos informativos se concretan en forma de:


23 Unidades: estas son fragmentos concretos de informacin. Estos
fragmen-tos de informacin pueden ser visuales (letras, figuras),
auditivos (dgitos hablados), simblicos (uso de palabras...).
24 Clases: son conjuntos de unidades con propiedades definidas comunes.
Ej.: Grupos de figuras con algn elemento comn, tales como
el tamao, el sombreado... series de nmeros o letras...
25 Relaciones: se basan en relaciones bien definidas entre objetos
buscando lo comn, lo opuesto, la parte-todo, verbo-objeto...
26 Sistemas: son conjuntos organizados y estructurados. Pueden ser
sistemas conceptuales, sistemas auditivos (ritmos y melodas), sistemas
simblicos (series de palabras, letras o nmeros), sistemas semnticos
(pruebas mate-mticas), sistemas conductuales (historietas...)...
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 47

5888 Transformaciones: suponen redefiniciones de algo o cambios y


modifica-ciones en objetos o conceptos determinados. Se aplican a
conceptos, figuras, movimientos, conductas... que cambian su percepcin y su
significado.
5889 Implicaciones: acotan extrapolaciones, consecuencias e
inferencias como una forma de visin anticipada o prediccin de
algo. Ej.: Prever las conse-cuencias de una determinada conducta en
el juego de ajedrez (prever las consecuencias del movimiento de una
ficha)...

Posteriormente, Guilford en 1988, en su obra Some Changes in the Structure-of-


Intellect Model, establece un modelo de 180 factores (6 x 5 x 6): 6 operaciones (cogni-
cin, memoria retencin que introduce informacin, memoria almacn, produccin
convergente, produccin divergente y evaluacin), 5 contenidos (visual, auditivo,
simblico, semntico, comportamental) y 6 productos (unidades, clases, relaciones,
sistemas, transformaciones e implicaciones). Como podemos comprobar en el gr-
fico siguiente, divide la memoria en dos, identificando la retencin de informa-
cin como una capacidad para retener informacin a corto plazo y como capacidad
de registro de informacin a largo plazo (memoria almacn) (ver grfico 12).
Una aptitud, para Guilford, es por tanto la suma de una
operacin aplicada a un producto con un contenido determinado:
Ej.: Aptitud para la comprensin de las consecuencias (producto de
implica-cin) de una conducta determinada (contenido
comportamental). Estaramos ha-blando del sentido de anticipacin.
Categora de operacin Categora de informacin
Productos Contenidos
Cognicin: capacidad de Unidades: fragmentos Visual: asuntos grficos y
comprender. circunscritos de informacin. espaciales.
Retencin de memoria: Clases: clases definidas por Auditivo: asuntos de
capacidad para retener propiedades comunes. acstica y fonologa.
informacin a corto plazo.
Retencin de memoria: Relaciones: relaciones bien Simblico: nmeros y
capacidad para retener definidas entre cosas. notaciones.
informacin a largo plazo.
Produccin divergente: Sistemas: conjuntos Semntico: palabras e ideas.
capacidad para ser creativo. organizados o estructurados.
Produccin convergente: Transformaciones: Comportamental:
capacidad para resolver pro- redefiniciones, cambios, interacciones humanas no
blemas de una sola solucin. modificaciones. verbales y no figurativas.
Valoracin: capacidad de Implicaciones: extrapolacin,
hacer juicios. consecuencias, inferencia.
Grfico 12: Resumen de la teora de la inteligencia de Guilford (1988)
48 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Ej.: Aptitud para la produccin divergente (creatividad) a partir de redefinicio-


nes de conceptos (contenido de transformacin), desde un nuevo uso de palabras e
ideas (contenido semntico)... Nos referimos a la originalidad.
El planteamiento de Guilford sobre la inteligencia resulta interesante para la
escuela y sus aplicaciones al aula, ya que entiende sta como un conjunto de ope-
raciones aplicadas a situaciones diferentes (productos) con contenidos o lenguajes
distintos. Su aportacin sobre la creatividad, a pesar de sus limitaciones, resulta
valiosa e interesante. Por otro lado, su teora posibilita el desarrollo de programas
de ensear a pensar tal como ocurre con el Programa de Estructura del Intelecto
(SOI) que veremos posteriormente. Es evidente que de las 180 aptitudes que plan-
tea en 1988, slo una parte (unas 30) nos son especialmente tiles a nivel escolar.

6. APLICACIONES AL AULA
6.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentales

En el marco de las teoras factorialistas de la inteligencia han surgido y


siguen apareciendo numerosos tests de inteligencia para medir las
aptitudes o factores ms representativos de la misma. Podemos hablar, de
una manera sinttica y glo-bal, de dos grandes corrientes:
23 Tests de inteligencia libres de cultura: este tipo de tests de aptitudes
suelen medir sobre todo la inteligencia general (factor g) y tambin
algunos facto-res especficos de la misma, tales como la aptitud espacial,
verbal, mecni-ca... Son tests libres de contenidos culturales especficos
de culturas deter-minadas y su nivel de contenidos escolares es escaso o
ms bien nulo. Entre otros podemos citar los siguientes tests: el Cattell,
el Raven, el D.48, el Wais, el PMA de Thurstone...
24 Tests de inteligencia con contenidos culturales: este tipo de tests suelen
estar asociados a aprendizajes escolares en los cuales estn presentes deter-
minados contenidos culturales propios de una persona con un razonable
nivel de escolarizacin y unos contenidos escolares adecuados aprendidos.
En este contexto podemos situar determinadas bateras de tests de inteligen-
cia, tales como las publicadas por la editorial EOS (Espaa) o CEIS (Chile).
Estos tests de inteligencia suelen estar ms centrados en los productos
de los mismos (aciertos) que en los procesos subyacentes. Su correccin
parte de los acier-tos en las respuestas positivas, dejando de lado los errores
que como tales no pun-tan. Desde estos aciertos en las respuestas se
confecciona el Cociente Intelectual (CI), entendido como un ndice que
se calcula dividiendo la edad mental por la edad cronolgica y
multiplicando el resultado por 100. En una poblacin escolar, el
CI medio debe ser de 100.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 49

Veamos algunos ejemplos representativos de tests de


inteligencia libres de cultura:
a. Escalas de la inteligencia de Wechsler:
5888 Wais: es una escala de la inteligencia para adultos (15 aos en
adelante), de apli-cacin individual, cuya duracin es de 90 minutos.
Incluye ocho pruebas que se agrupan en dos puntuaciones, el CI verbal
y el CI manipulativo. La suma de ambos nos da el CI total.
5889 Wisc-R: es una escala de la inteligencia para nios de 6 a 16 aos, de
aplicacin individual y cuya duracin es de 90 minutos. El CI verbal se
calcula a partir del rendimiento en las siguientes pruebas: informacin,
comprensin, aritmtica, se-mejanzas, vocabulario y dgitos. El CI
manipulativo se calcula segn las pruebas siguientes: figuras
incompletas, cubos, historietas, rompecabezas, claves y laberin-tos.
5890 Wppsi: se trata de una escala de la inteligencia para nios de 4 a 6 aos, de apli-
cacin individual y cuya duracin es de 50 minutos. El CI verbal se mide con las
siguientes pruebas: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin y
memoria de frases. El CI manipulativo se mide por las pruebas siguientes: casa de los
animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cubos.

b. Escalas de la inteligencia de Cattell (factor g):


23 Test factor g (escala 1): de aplicacin individual o colectiva, cuya
duracin es de 40 minutos y se aplica a nios de 4 a 8 aos y adultos
con retraso mental. Incluye estas pruebas: sustitucin, clasificacin,
laberintos, identificacin, rdenes, adivinazas, errores y semejanzas.
24 Tests factor g (escalas 2 y 3): es de aplicacin colectiva y de una
duracin aproxi-mada de 23 minutos. La escala 2 a partir de los 8 aos y
la escala 3 a partir de los 15 aos. Tanto una escala como la otra constan
de estas pruebas: series, clasificacin, matrices y condiciones.
23 Matrices progresivas de Raven: en espaol consta de tres formas. La prime-
ra es la escala color para nios y se compone de 36 problemas; la segunda es
la escala general para adolescentes y la tercera es para adultos (ambas cons-
tan tambin de 36 problemas). Se puede aplicar de una manera individual o
bien colectiva y su tiempo dura entre 40 y 90 minutos.
Veamos adems algn ejemplo de tests de inteligencia con contenidos culturales
que suelen concretarse en aptitudes mentales primarias. A modo de ejemplo citamos
la Batera Evala (EOS), que consta de 8 de tests de inteligencia para alumnos de octavo
bsico, que incluye aptitudes de atencin-concentracin, razonamiento (inductivo, de-
ductivo y espacial), adaptacin (personal, familiar, escolar y social), lectura y escritura,
aprendizajes matemticos, lecto-escritura y estrategias de trabajo y estudio.
Las principales crticas a los tests de inteligencia, elaborados desde
una pers-pectiva factorialista, se pueden concretar del modo siguiente:
50 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

5888 Tienen una meta esttica: nos presentan un inventario sobre informacin,
cono-cimientos, aptitudes cognitivas y perceptivas como posibles
indicadores de la in-teligencia de un individuo concreto. Adems,
presuponen en el sujeto unas carac-tersticas constantes e inmutables de la
inteligencia, sin preocuparse de su posible mejora y modificabilidad.
5889 Se preocupan de los productos, no de los procesos: su inters central
radica en el resultado, no en el proceso cmo se ha obtenido dicho
resultado. Se fijan en los aciertos obtenidos y desechan los errores por
considerarlos intiles. No caen en la cuenta de que el anlisis de estos
errores debe ser el punto de partida de un ade-cuado entrenamiento
cognitivo para desarrollar las capacidades de un individuo concreto.
5890 Los tests tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con
las capacidades potenciales de un alumno. Se centran en el diagnstico y el pro-
nstico, descuidando la intervencin como forma de desarrollar capacidades.
5891 Pretenden llegar a una puntuacin final tipificada en forma de CI que
globalice los resultados de un sujeto concreto. Consideran que este CI ser
constante e inmu-table a lo largo de todo el ciclo vital de un individuo.
5892 Identifican la inteligencia real, al menos en algunos aspectos de la misma, y se
olvidan de la inteligencia potencial y del potencial de aprendizaje de un alumno
determinado. Y ello desde una perspectiva ms genetista que ambientalista.
5893 Se centran en los puntos fuertes del alumno diagnosticado y se olvidan de
los dbiles. En este segundo caso es donde se debe concretar la posible mejora
de la inteligencia a travs de programas de desarrollo de capacidades.
No obstante, hemos de reconocer que a pesar de estas limitaciones son hoy
por hoy un buen instrumento de medida de la inteligencia, que todava no ha
sido sustituido por otro mejor. La tendencia actual es caminar hacia los tests de
potencial de aprendizaje, que identifiquen las capacidades potenciales de la inte-
ligencia para tratar de mejorarlas. El anlisis detallado de los errores cometidos en
los tests de inteligencia y el pensar en voz alta (metacognicin, introspeccin)
cuando se completa un test de inteligencia, por parte de un sujeto determinado,
pueden ser unos buenos indicadores de algunos procesos mentales.

6.2. Ensear a pensar en el marco de las teoras factorialistas


De ordinario esas teoras se apoyan en productos o conductas medidos por los
tests de inteligencia, por lo cual son escasos los programas de ensear a pensar en
el marco de esta corriente. Analizan ms los productos que los procesos mentales.
No obstante, la teora de Guilford, desde una visin ms prxima a
los procesos cognitivos, concreta una forma de ensear a pensar a
travs del Programa SOI (Structure of Intellect).
Meeker (1969) desarrolla un modelo de ensear a pensar a partir de la Estruc-
tura del Intelecto (SOI) de Guilford y elabora actividades
destinadas a mejorar de-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 51

terminados factores o aptitudes mentales. Entiende la mente como un conjunto de


msculos mentales que pueden ser fortalecidos por medio de la
tonificacin y el entrenamiento a partir de ejercicios especficos.
El Programa SOI de ensear a pensar entrena en 27 aptitudes, entendidas como
una mezcla de operaciones, contenidos y productos. Estas aptitudes estn seleccio-
nadas desde una perspectiva curricular y son las ms importantes para el aprendi-
zaje de matemticas, de lectura, de escritura y para el desarrollo de la creatividad.
El SOI parte de un amplio y detallado diagnstico de la inteligencia,
apoyado en una rigurosa y detallada batera de tests, donde se incluyen las
27 aptitudes antes citadas. Este diagnstico consta de estos apartados:
Puntuaciones brutas de cada uno de estos 27 tests.
Representacin grfica de estas puntuaciones.
Interpretacin comparativa con otras muestras de personas del mismo
sexo y la misma edad.
Valoracin de cada uno de los tests en funcin de estas cuatro reas:
lectura, escri-tura, aritmtica y creatividad.
Interpretacin del desempeo de cada estudiante en tres niveles:
incapacitado, ni-vel esperado y nivel superior.
Evaluacin individual de las principales capacidades intelectuales.
Informe individualizado de los puntos fuertes y de los puntos dbiles de cada estu-
diante, en funcin de las capacidades de comprensin, de memoria, de
pensamien-to crtico, de resolucin de problemas y de creatividad.
Posteriormente se indican de una manera concreta los ejercicios que el estu-
diante debe realizar para remediar sus puntos dbiles. Y adems, en el programa
individualizado, se incluyen tambin ejercicios de determinados puntos fuertes,
que suponen una cierta relacin con los puntos dbiles. En la prctica se construye
un programa de ensear a pensar individualizado. Nickerson (1994) concluye
que este programa mejora con claridad la inteligencia, por su alto grado de organi-
zacin y coherencia y tambin por la solidez terica que posee.
Este programa trata de explicar las diferentes fases o procesos mentales ne-
cesarios para que el aprendiz muestre un comportamiento ms inteligente. Estos
pasos estn organizados a partir de la fase de entrada de la informacin hasta la
fase de salida de la misma, especificando cmo se transforma sta en la mente del
aprendiz (fase de elaboracin). Los pasos son los siguientes:
Fase de entrada de la informacin en el cerebro de una persona y filtro
de esta informacin a partir de los procesos atencionales.
Posteriormente, en una segunda fase, sobre esta informacin actan
las opera-ciones mentales de comprensin (cognicin) y de
valoracin crtica de la misma (evaluacin).
En una tercera fase se busca la informacin necesaria en el almacn de memoria,
52 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

a partir de los diversos tipos de contenidos informativos: figurativo (informacin


concreta), simblico (signos), semntico (verbal) y comportamental (psicolgico). Se
seleccionan los ms adecuados para llegar a la solucin del problema dado.
A continuacin, en una cuarta fase, se dan de una manera tentativa posibles respues-tas a la
solucin del problema dado, supervisadas por operaciones de valoracin crti-ca,
seleccionando la respuesta ms adecuada o buscando nuevas respuestas.

Posteriormente, en la fase de salida, se valoran de nuevo las


respuestas dadas y se da una respuesta adecuada inteligente.
En el programa de ensear a pensar SOI se pretende desarrollar las operacio-
nes (capacidades) mentales propuestas por Guilford, siguiendo una metodologa
rigurosa que posibilite la metacognicin y el desarrollo de los procesos o pasos
mentales adecuados para mejorar la inteligencia. Y todo ello aplicado a tareas es-
colares orientadas a la mejora del aprendizaje en matemticas, gramtica (lectura y
escritura) y creatividad, con contenidos y productos diferentes.

ANLISIS CRTICO, A NIVEL ESCOLAR, DE LAS TEORAS


FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA
A continuacin valoraremos de una manera crtica los aspectos positivos y
ne-gativos de estas teoras factorialistas, vistos desde la educacin y, ms en
concreto, desde la vida de las aulas. De este modo analizamos las
posibilidades y limitacio-nes para el aprendizaje escolar de estas teoras.

Aspectos positivos de las teoras factorialistas


de la inteligencia
A pesar de la antigedad de la mayora de las teoras factorialistas,
algunos de sus planteamientos resultan interesantes y vlidos para el
aprendizaje en las aulas y entre otros los siguientes:
Valoran muchos de los productos de la inteligencia de una manera ade-cuada,
sobre todo en las aptitudes relacionadas con el razonamiento lgi-co,
entendido como comprensin y las formas de expresin oral y escrita.
Muchas de sus reflexiones siguen siendo vlidas y entre otras
aquellas que buscan elementos comunes entre las diversas
aptitudes, en relacin con la comprensin y la expresin.
A pesar de las limitaciones tericas impuestas por el conductismo llegan
a la inteligencia a partir de los productos mentales observables, que
iden-tifican en forma de aptitudes. Entienden que un conjunto de
aptitudes cons-tituye la inteligencia como conducta inteligente. Estas
aptitudes son una manifestacin observable de la inteligencia.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 53

Su visin terica centrada en productos mentales, entendidos como aptitu-des,


posibilita la medida de la inteligencia a partir de los tests de inteli-gencia,
tratando de identificar el Cociente Intelectual de los alumnos. Y de este
modo elaboran diagnsticos y pronsticos. Afirman que el CI es una
manifestacin medible y cuantificable de esta inteligencia y que permanece
constante (lo cual sera discutible) y ello posibilita la seleccin del personal
para determinadas carreras y trabajos. Hoy por hoy, los tests como medida
de la inteligencia (aunque muy discutidos y discutibles) no han sido susti-
tuidos adecuadamente por otros planteamientos mejores de evaluacin de
la inteligencia. A lo largo del siglo XX ha tenido lugar un amplio desarrollo
de los tests de inteligencia con importantes aportaciones a la evaluacin
intelectual, tanto escolar como laboral.
Tambin podemos resaltar la continua adaptacin de las teoras factoria-
listas a lo largo del siglo XX, tratando de establecer, sobre todo a finales
del siglo pasado, puentes entre los productos (aptitudes medidas por
los tests) y los procesos mentales subyacentes.
Consideramos interesantes muchas de las definiciones dadas de las apti-tudes
(y que recogemos en el presente captulo) que pueden ser aplicables a la
definicin de objetivos de aula, en forma de capacidades, destrezas y
habilidades. Y ello puede favorecer la introspeccin y la metacognicin.
A pesar de sus limitaciones, estas teoras factorialistas han
prestado y siguen prestando un buen servicio a la escuela,
sobre todo para la evaluacin de la inteligencia.

Principales limitaciones de las teoras factorialistas


de la inteligencia
Las principales limitaciones que podemos observar en las teoras
factorialis-tas de la inteligencia son, entre otras, las siguientes:
Poseen una visin ms genetista que ambientalista en la
mayora de los casos. Y ello dificulta la posible mejora de la
inteligencia, ya que se consi-dera que sta es ms un producto
gentico que un producto ambiental y social.
Analizan la inteligencia desde los productos (respuestas) obtenidos en los
tests de inteligencia a partir del CI. Su anlisis por tanto es muy restrictivo
y sus tipos de aptitudes estn condicionados por la metodologa factorial y
matemtica subyacente. Por ello se despreocupan de los procesos mentales
subyacentes al llegar a una respuesta concreta tipificada. Ignoran la inteli-
gencia como conducta inteligente en la vida cotidiana y en las aulas.
Estudian la inteligencia desde una perspectiva parcial cognitiva como
54 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

conjunto de aptitudes, olvidndose que tambin la inteligencia es


afec-tividad (valores, actitudes y microactitudes) y que adems
est formada por un conjunto de esquemas. Se ocupan slo de un
aspecto parcial de la inteligencia escolar, aunque relevante.
En este marco terico son escasos los programas de intervencin (excepto el
SOI de Guilford y pocos ms), entendidos como entrenamiento en pro-cesos
cognitivos. Se quedan por tanto en la evaluacin de la inteligencia, a partir
de los productos de la misma, medidos por los tests, y desde es-tos
productos pronostican el futuro personal, social, escolar y laboral del
aprendiz. Su fuerte es la evaluacin: su modelo de intervencin cognitiva es
manifiestamente mejorable.
Se olvidan de la inteligencia potencial y se quedan slo en la real, y por
ello descuidan la posible modificabilidad cognitiva. No se preocupan
del posible Aprendizaje Potencial Escolar (APE) y se limitan al
Aprendizaje Real Escolar (ARE) medido por pruebas de evaluacin, casi
siempre centradas en un tipo de inteligencia lgica, oral o escrita.
Se centran en los puntos fuertes de la inteligencia y se olvidan de los
dbiles. Tratan de descubrir lo positivo de la inteligencia (aptitudes que
se poseen) a partir de los aciertos en los tests y se olvidan de lo negativo
(errores cometidos en los tests). El anlisis de estos errores (y sus
causas) nos permitira identificar el potencial de aprendizaje, entendido
como aprendi-zaje potencial, y determinar la forma de intervencin
cognitiva para mejorar estas aptitudes potenciales.
Son modelos de laboratorio que llegan a la escuela y no estn construidos, en
la mayor parte de los casos, desde la escuela. La vida de las aulas, y la
evaluacin de la misma, es mucho ms amplia y compleja que la que se ma-
nifiesta en estas teoras. Podemos afirmar que la inteligencia escolar es otra
cosa mucho ms compleja y multifactica.
Como tales, las teoras factorialistas se quedan al margen de la sociedad del
conocimiento, que considera el conocimiento con un conjunto de he-
rramientas mejorables para aprender y seguir aprendiendo (capacidades,
destrezas, habilidades), un conjunto de esquemas mentales sintticos y sis-
tmicos (mente bien ordenada o arquitectura mental) y un conjunto de con-
tenidos aplicados entendidos como mtodos a formas de hacer. La visin de
la inteligencia, en el marco de las teoras factorialistas de la misma, es muy
restrictiva y, por tanto, su utilidad para el aula es muy limitada.
CAPTULO SEGUNDO

LA INTELIGENCIA COMO ESTRUCTURA


Y COMO PROCESO:
TEORAS COGNITIVAS
56 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

1. INTRODUCCIN
Las visiones cognitivas ms relevantes de la inteligencia se suelen estudiar des-
de dos grandes enfoques:
Uno ms estructural (Piaget) que considera la inteligencia como una es-
tructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y
subesque-mas: stos se adquieren por diferenciacin, asimilacin y
acomodacin. Desde estos planteamientos, Piaget postula una sntesis
entre racionalismo y empirismo y se centra en el constructivismo como
una forma de construc-cin del propio pensamiento.
Otro ms procesual (Gardner y Sternberg): y aqu surgen a su vez dos vi-
siones de la inteligencia. Una de ellas es la Teora de las Inteligencias Ml-
tiples y otra, la Teora Trirquica de la Inteligencia. Ambas son
procesuales y complementarias, aunque poseen caractersticas diferentes.
La Teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner) entiende el
pensamiento como un conjunto de inteligencias diversificadas en funcin de
las tareas por rea-lizar. En la actualidad habla al menos de ocho inteligencias
y sus aplicaciones al aula. Postula una enseanza para la comprensin para
posibilitar el desarrollo de cada una de estas inteligencias.
La Teora Trirquica de la Inteligencia (Sternberg) habla de tres tipos
de inte-ligencia: contextual (como adaptacin al medio), experiencial
(como conjunto de experiencias propias) y componencial (entendida como
un conjunto de componen-tes y metacomponentes mentales).
Ambas visiones, estructural y procesual, de la inteligencia son complemen-
tarias y nos parecen valiosas (a pesar de sus limitaciones) para ser aplicadas en las
aulas y posibilitar la mejora de la inteligencia. Por ello las analizamos en este
captulo de una manera ms concreta. Adems, nos sirven de apoyo para formular
nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar.

LA INTELIGENCIA COMO EQUILIBRACIN DE


ESTRUCTURAS: PIAGET
El constructivismo estudia cmo se generan los conocimientos en los apren-
dices (epistemologa gentica), las condiciones en las que se apoya esta gnesis
(teora de los estadios y equilibrio-reequilibrio) y las implicaciones en el apren-
dizaje-enseanza necesarias para facilitar la construccin del conocimiento en los
aprendices, como desarrollo de la inteligencia. Esta lnea de pensamiento ha sido
desarrollada sobre todo por Piaget (1896-1980) e Inhelder y posteriormente con-
tinuada por los neopiagetianos, entre los que podemos citar sobre todo a Case y
Pascual Leone. Tambin hemos de destacar los trabajos de Rivire, Delval y
Carretero.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 57

2.1. Epistemologa como gnesis del conocimiento


Piaget afirma que el conocimiento no es una mera copia o fotocopia pasi-va
del mundo y de los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz,
como postulan el empirismo y el conductismo. El sujeto que aprende no es un
ente pasivo ante los estmulos que recibe, sino que los transforma en funcin de los
marcos conceptuales y esquemas previos que posee. Estos marcos conceptuales no
slo filtran los estmulos externos, sino que, mediante la actividad cognoscitiva
interna, los transforman en un sentido u otro. Los marcos y esquemas previos son
construidos por el propio sujeto que aprende.
El constructivismo piagetiano (Romn y Dez, 1999, 2001), entendido como
epistemologa, trata de realizar una sntesis entre racionalismo y empirismo. El
racionalismo contrapone el sujeto que aprende y el objeto aprendido, dando prota-
gonismo al sujeto y a la actividad racional del mismo, quedando el objeto en segundo
lugar. Son los conceptos los que explican los hechos. Por el contrario, el empirismo da el
protagonismo al objeto aprendido (hechos), que es captado, tal cual, por el sujeto que
aprende, actuando ste de una manera pasiva. Piaget trata de equilibrar ambas
posiciones afirmando: aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos con
hechos. Los hechos los aporta la realidad, los conceptos la inteligencia y el pen-
samiento. Los conceptos, de una manera activa, los construye el aprendiz en funcin de
los hechos. De este modo, afirma que el aprendiz es el principal constructor de su
aprendizaje. As, Piaget busca un equilibrio, como ya lo hizo anteriormente Galileo,
entre sujeto cognoscente y objeto conocido, entre racionalismo y empirismo.
Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos
(constructivismo) y deductivo (reconstructivismo), que va desde los conceptos a los
hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada del profesor, de una manera in-
ductiva, desde la percepcin a la representacin y desde sta a la conceptualizacin.
Busca lo comn en los hechos, ejemplos o experiencias de una manera activa e induc-
tiva y desde ah pretende formular una hiptesis provisional, para luego de una forma
deductiva, tratar de verificarla al ir desde los conceptos (hiptesis, teoras provisiona-
les) a los hechos. El camino entre ambos es la imaginacin (representacin).
Todo aprendiz es un cientfico potencial si se le ayuda adecuadamente, y re-
corre siempre al aprender un camino (acertado o equivocado) inductivo en el que
se incluyen estos pasos: percepcin de hechos, representacin (imagen mental) de
los mismos y conceptualizacin (bsqueda de explicaciones). Pero tambin este
camino puede ser deductivo, al partir de los conceptos (explicaciones dadas) y
desde ah llegar a los hechos percibidos, a travs de la representacin mental. Este
planteamiento piagetiano no es otra cosa que una relectura del mtodo cientfico
postulado por Galileo, al retomar el modelo aristotlico.
Este proceso de construccin del conocimiento por parte del aprendiz es ac-
tivo, al modificar sus esquemas previos con los nuevos conceptos aprendidos y
58 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

contraponerlos con los hechos, ejemplos o experiencias que aporta la realidad.


Esta bsqueda de explicaciones supone una intensa actividad cognitiva, donde
actan tanto los procesos cognitivos bsicos (atencin, percepcin) como los
procesos cog-nitivos superiores (representacin, inteligencia, memoria...).
Esta actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulati-
vo al pensamiento abstracto. Pero el constructivismo piagetiano no es una mera
metodologa activa, sino un proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de ca-
pacidades, que deben estar explicitadas en el mismo, lo cual se olvida con mucha
frecuencia. El constructivismo postula una intensa actividad cognitiva por parte de
los aprendices (y de los cientficos que tambin lo son) y ello desarrolla acciones
mentales entendidas como desarrollo de destrezas y capacidades del pensamiento.
Las acciones mecnicas, repetitivas y externas a la mente del aprendiz pueden ser
metodologa activa, pero nunca sern una metodologa gentica constructivista.

El constructivismo es una sntesis entre racionalismo y empirismo:


El sujeto aprende de una manera activa y constructiva.
Aprender es contraponer hechos con conceptos.
Aprendizaje inductivo-deductivo.
Intensa actividad en procesos cognitivos bsicos y superiores.
Todo aprendiz es un cientfico potencial.
La actividad cognitiva ayuda a transitar desde el
pensamiento manipulativo al abstracto.
Esquema 1: Gnesis del conocimiento (Piaget)

Esquemas previos: asimilacin-acomodacin y


conflicto cognitivo
Piaget considera la psicologa del pensamiento como la psicologa de la
inteligencia, equiparando de hecho pensamiento e inteligencia (Piaget, 1947). La
inteligencia como una forma de pensar es una de las principales actividades del
organismo, que desde el punto de vista biolgico puede ser entendida como adap-
tacin. Pero adems, la inteligencia tiene una funcin lgica que corresponde a
los estados de equilibrio del pensamiento. Considera la inteligencia como el
estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden
sensomotor y cognitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomoda-
dores entre el organismo y el medio (Piaget, 1947).
En el constructivismo piagetiano, la accin (entendida sobre todo como
accin mental, aunque tambin manipulativa, no mecnica y repetitiva) es
esencial para el aprendiz, tanto en sus dimensiones biolgicas como
psicolgicas. Esta accin posibilita el desarrollo de las estructuras
biolgicas (maduracin) y psicolgicas
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 59

(desarrollo cognitivo). Es en la accin donde el sujeto acta para conocer


el objeto y posibilita el aprendizaje, entendido como desarrollo de
estructuras cognitivas que forman parte del pensamiento. Esta accin no
obstante posee unos patrones previos de tipo biolgico (estructuras
madurativas) y tambin de tipo psicolgi-co (esquemas previos).
La organizacin cognitiva se apoya en unos esquemas previos. Dichos esque-
mas, en funcin del aprendizaje, se estructuran y reestructuran, se organizan y
reorganizan, se integran y se diferencian en formas cada vez ms complejas. Un
conjunto de esquemas organizados constituyen una estructura de pensamien-to
(estructura cognitiva). Esta estructura acta como marco regulador de nuevos
conocimientos y de nuevas formas de aprendizaje. Sirve para filtrar, seleccionar,
organizar y transformar las nuevas informaciones y estmulos recibidos por el
aprendiz (Romn y Dez, 1999; Dez y Romn, 2001) (ver grfico 2).
Piaget considera la inteligencia como una estructura cognitiva formada por
un conjunto de esquemas que se amplan en subesquemas. Como podemos
observar en el grfico 2, la estructura cognitiva estara formada por 4 esquemas
generales. Y a su vez el esquema 2 se ampliara en 5 subesquemas. De este modo
cada uno de los subesquemas se integran en un esquema previo y a su vez este
conjunto de esquemas se integraran en la estructura cognitiva. De esta forma,
Piaget plantea la asimilacin y la acomodacin. Aprender no sera otra cosa que
situar lo que se aprende en un subesquema que a su vez formara parte de un
esquema ms amplio y a su vez ste formara parte de la estructura cognitiva.
Aprender consiste de este modo en situar lo que se aprende en lo que ya se sabe
(esquema previo) y ampliar este esquema en forma de sucesivos subesquemas. En
esta lnea estara tambin la Teora de los Esquemas de Norman (1985).
Este aprendizaje se lleva a cabo por medio de accin orientada hacia la com-
prensin (accin cognitiva) y los lmites de esta accin estn determinados por la
maduracin y el desarrollo. Esta accin cognitiva posibilita e impulsa el desa-
rrollo de estructuras lgicas que se sitan en la estructura cognitiva en forma de
esquemas y subesquemas. Esta accin presupone la ayuda pedaggica por parte
del profesor para que est orientada adecuadamente.
Esta estructura de la inteligencia (y los esquemas que la
componen) posee dos funciones fundamentales: la organizacin y
la adaptacin. Veamos esto con ms detalle:
La organizacin (de esquemas) es una estructura mental articulada y relati-
vamente ordenada. La estructura cognitiva se identifica con una forma de
organizacin de esquemas. Para Piaget se concreta del modo siguiente:
Posibilita la conservacin de las estructuras, esquemas y sistemas coheren-tes
ya adquiridos en interacciones anteriores con el medio, sin ser algo fijo e
inamovible, sino dinmico y activo. Permite y facilita su modificacin.
60 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Estructura
cognitiva

Esquema 2

Esquema 3
Esquema 1

Esquema 4
Subesquema 1

Subesquema 2

Subesquema 3

Subesquema 4

Subesquema 5

Grfico 2: La inteligencia como estructura cognitiva est formada

por un conjunto de esquemas y subesquemas

Impulsa la tendencia asimilativa al incorporar nuevos


elementos a las estructuras y esquemas ya organizados
(asimilacin de objetos externos, asimilacin recproca de
esquemas, asimilacin compleja de estructuras nuevas).
Propensin hacia la diferenciacin e integracin: Las estructuras en
cuanto dinmicas y activas tienden a diferenciarse, coordinarse y
esta-blecer nuevas relaciones de integracin. La diferenciacin
progresiva exige nuevas formas de integracin en esquemas y
estructuras enrique-cidas (ver grfico 2).
La adaptacin consiste en una tendencia activa de ajuste hacia
el medio. Supone dos procesos fundamentales:
La asimilacin consiste en el proceso de incorporacin de un nuevo ele-
mento, caracterstica u objeto a la estructura cognitiva, como conjunto de
esquemas previos que posee el aprendiz. Implica usar los esquemas
previos como marcos de referencia para interpretar y estructurar la nue-
va informacin recibida. Esta asimilacin puede ser de objetos externos
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 61

(simple), de esquemas (supone la entrada en un esquema


anterior de un esquema nuevo) y de estructuras (compleja), que
implica la integracin de una nueva estructura como conjunto de
esquemas en una estructura anterior ya organizada.
La acomodacin (o reacomodacin) implica que la informacin o esque-
mas previos que ya se poseen deben acomodarse a un nuevo inquilino
(objeto, esquema o estructura nuevos) y ello supone una reorganizacin
o reacomodacin de los esquemas previos. Lo mismo ocurre cuando un
nuevo inquilino llega a una familia, que los componentes de la misma
deben adaptarse, acomodarse o reacomodarse a la nueva situacin. Esta
acomodacin puede ser ligera o significativa. La nueva informacin
entrante en la mente del aprendiz se relaciona con la experiencia previa
(organizada en esquemas y estructuras) y no es un simple proceso
de acumulacin de informacin. No es una mera acumulacin
cuantitativa (empirismo), sino una reorganizacin constructiva.
Cuando la nueva informacin no produce cambios relevantes en el sujeto que
aprende, la acomodacin y la asimilacin son fciles y se produce un equilibrio
entre lo que se aprende y lo que se sabe, entre los esquemas previos y los nuevos.
Pero cuando el desajuste es relevante se produce el conflicto cognitivo, debido a
perturbaciones endgenas (internas) o exgenas (externas), produciendo un esta-
do de desequilibrio, que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de
las estructuras cognitivas, rechazando sin ms la nueva informacin o realizando
importantes adaptaciones de los esquemas previos. En este caso resulta impres-
cindible la funcin de la mediacin en el aprendizaje por medio de los adultos o
de compaeros ms capaces.
El profesor como mediador del aprendizaje (Romn y Dez, 1994) puede ac-
tuar en diversos momentos o situaciones y de diferentes maneras (ver grfico 3):
Asimilacin: seleccionando la informacin y organizndola
activamente para posibilitar su asimilacin (Pm 1).
Conflicto cognitivo y desequilibrio: impulsando y acrecentando el
con-flicto cognitivo, al contraponer los datos nuevos con los
conceptos que el alumno posee (explicaciones causales pobres) y
produciendo un adecuado desequilibrio (Pm 2 y Pm 3).
Acomodacin: facilitando aproximaciones a la solucin, pero sin
pretender darla, como una forma de acomodacin y
readaptacin de los esquemas antiguos a los nuevos (Pm 4).
Reequilibrio: negociando desde una base cientfica una posible solucin, entre
otras, para que los alumnos opten y solucionen el conflicto (Pm 5),
buscando un nuevo reequilibrio en los esquemas previos, en relacin con
los esquemas nuevos aprendidos. De esta forma se enriquece la estructura
62 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

cognitiva, amplindose con nuevos conocimientos y esquemas. Recordemos


que la inteligencia est formada por una estructura cognitiva organizada,
entendida como un conjunto de esquemas (ver grfico 2).

ESTRUCTURA
COGNITIVA
(aprendizaje cognitivo)

(PM 1)
a. Asimilacin

(PM 2) (PM 3)
b. Conflicto cognitivo c. Desequilibrio
(PM 4) (PM 5)

d. Acomodacin e. Reequilibrio

Grfico 3: Conflicto cognitivo y profesor como mediador del aprendizaje


(Romn y Dez, 1994)

Carretero (1987) resume de este modo los principios generales de la Escuela de


Ginebra sobre el aprendizaje como desarrollo de la inteligencia:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir, son
las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina
sus reacciones ante el estmulo ambiental.
Por tanto no basta la actividad externa al sujeto para que ste
aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna. Su
aprendizaje depende del nivel de desarrollo que posee.
El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Ello supone que ha
asimilado la informacin del medio y al mismo tiempo ha acomodado los
conocimientos que se tenan previamente a los nuevos datos recientemente ad-
quiridos. Este proceso de autorregulacin cognitiva se llama equilibracin.
En el desarrollo de la inteligencia son importantes los conflictos cogniti-vos o
contradicciones cognitivas. Estas contradicciones entre las expectati-vas o
representaciones que el nio tiene ante un problema determinado y los
resultados que ofrece el adulto, el profesor o la realidad misma son las que
producen un desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al sujeto a la
consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 63

La interaccin social favorece el aprendizaje no por s misma, sino


por las contradicciones que produce entre conceptos o
experiencias propias y ajenas, y por ello llevan al nio a nuevas
reorganizaciones del conocimiento ms elaboradas.
La experiencia fsica es a menudo una condicin necesaria, aunque a ve-
ces no suficiente, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo
del pensamiento. Implica una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el
nio no sepa explicar adecuadamente su porqu.
La inteligencia como adaptacin tanto biolgica como
psicolgica acta por procesos de asimilacin y acomodacin. Por la
asimilacin, los datos externos se insertan en el organismo (mental) y por
la acomodacin, ste se modifica en funcin de las presiones del medio.
Por la asimilacin se incorpora la experiencia al organismo y se acta
sobre los objetos, dando significado a las acciones. Esta asimilacin puede ser:
Reproductora: acta por repeticin de una accin.
De reconocimiento: discrimina objetos.
Generalizadora: ampla los esquemas dados.
Por la acomodacin se modifica la estructura mental del organismo
producida por la experiencia y por tanto consiste en una actividad
orientada. La adaptacin, tanto biolgica como cognitiva, es el resultado
del equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Piaget considera ambas
como invariantes funcionales, en cuanto que se mantienen constantes,
de tipo dinmico y por ello postula un enfoque gentico.
Entre las funciones intelectuales cita las siguientes:
Reguladora, que relaciona las partes con el todo y tiende a un
equilibrio ideal.
Explicativa, que trata de acomodar el pensamiento a las cosas utilizando
categoras estticas (objeto/espacio) y dinmicas (causalidad/tiempo).
Implicativa, que facilita la asimilacin de esquemas utilizando
categoras cualitativas y cuantitativas.
Estas funciones, para Piaget, son invariables mientras que las
estructuras cambian en el proceso del desarrollo. Por otro lado, considera
la estructura psi-colgica como una operacin al poseer un grado
constante de equilibrio. Una ope-racin es una regulacin completamente
reversible en un sistema completamente equilibrado (Piaget, 1957).
Estas estructuras psicolgicas pueden ser perceptuales y lgicas. De ellas
surgen dos tipos de operaciones: las concretas (se apoyan en la percepcin) y las
abstractas (se basan en el anlisis y la sntesis de las estructuras lgicas). Estas
64 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

estructuras son fruto de los procesos adaptativos de asimilacin y


acomodacin y tienden a alcanzar el grado mximo de equilibrio.

La inteligencia como estructura est formada por un conjunto de esquemas


y subesquemas, que constituyen una organizacin (estructura cognitiva).
De este modo, la inteligencia es una organizacin.
El aprendizaje, como desarrollo de la inteligencia, es un
proceso de reorganizacin cognitiva.
La interaccin social es fundamental en el aprendizaje.
La principal funcin de la inteligencia es la adaptacin al
medio, y esta adaptacin puede ser biolgica o psicolgica.
Esta adaptacin es el resultado del equilibrio entre
asimilacin y acomodacin.
Las estructuras y esquemas de la inteligencia cambian, pero
sus funciones son invariantes.
Las estructuras de la inteligencia pueden ser perceptuales (operaciones
concretas) y lgicas (abstractas, que se basan en el anlisis y la sntesis).
Las funciones de la inteligencia son reguladoras,
explicativas e implicativas.
La equilibracin de las estructuras cognitivas se realiza por
medio de la autorregulacin.

Esquema 4: La inteligencia como estructura cognitiva (Piaget)

Piaget considera que a cada estructura psicolgica le corresponde una forma


especfica de equilibrio: parcial en las estructuras perceptuales y completa en las
operaciones cognitivas. Por otro lado, entiende la evolucin de estructuras como
una simple variacin, a travs de los niveles genticos, del equilibrio.
Posteriormente, Piaget (1979) habla de equilibracin de estructuras cogniti-
vas por medio de las autorregulaciones. Diferencia tres tipos de equilibracin:
La primera es la ms simple y precoz e implica la asimilacin y
acomoda-cin que se da en todos los niveles.
La segunda se da entre subsistemas en forma de subesquemas
de un es-quema de accin o bien subclases de una clase
general al diferenciar lo co-mn de lo especfico.
La tercera trata de diferenciar subsistemas e integrarlos en una
nueva to-talidad (estructura cognitiva).
2.3. Desarrollo de la inteligencia
Piaget afirma que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progre-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 65

sivos cada vez ms complejos, abarcadores y flexibles. Las etapas de desarrollo


cognitivo estn definidas por estructuras y esquemas cognitivos dinmicos y acti-
vos. En el marco de estos planteamientos es necesario tener en cuenta los procesos
de la evolucin de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendiz y sus fases.
La psicologa gentica de Piaget insiste en la existencia de unos estadios que, con
pequeas fluctuaciones, son universales en su orden de aparicin.
El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a travs de una secuencia
inva-riante de etapas en las que se observa una progresiva internalizacin de
la conduc-ta, una creciente diferenciacin de esquemas y una integracin de
estos esquemas en diferentes jerarquas. Desde esta perspectiva surgen los
diversos perodos evo-lutivos entendidos como gnesis del pensamiento:
Perodo sensoriomotriz (0-2 aos).
Perodo de la inteligencia representativa (2-11 aos), que se
articula en dos subperodos: el preoperacional y el operacional.
Perodo de operaciones formales (11-15 aos).
Veamos con ms detalle estos planteamientos:
Perodo sensomotor (0-2 aos): parte de esquemas de accin
sensomotores, que dan lugar a las reacciones circulares, basadas en
la actividad y el movi-miento. Los esquemas reflejos se convierten
en hbitos simples, sin diferen-ciacin clara entre medios-fines.
Perodo de operaciones concretas: se desarrolla en dos etapas: intuitiva o
preoperatoria (2-6/7 aos) y operatoria concreta (7-10/11 aos). La etapa
preoperatoria supone un perodo preparatorio de operaciones, basado en
esquemas representacionales, utilizando preconceptos o conceptos incomple-tos
o inacabados. Su razonamiento est basado en la intuicin, guiado por
percepciones estticas. El pensamiento y la accin son egocntricos. La etapa
operatoria concreta surge cuando los nios son capaces de razonar utilizando
conceptos y adems su pensamiento es reversible. Son capaces de clasificar y
seriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado.
Perodo de operaciones formales: (operatorio formal) (11-14/15 aos).
Ello supone una estructura intelectual que se traduce en
determinadas posibili-dades de razonamiento lgico y aprendizaje a
partir de la experiencia. Su pensamiento es abstracto y facilita tres
tipos de conocimiento: fsico, lgico-matemtico y social.
Cada una de estas etapas se construye en una edad especfica y ello
supone una estructura cognitiva que permite determinadas posibilidades
de razonamiento a partir de la experiencia (conceptual y afectiva). La
enseanza y la intervencin psicopedaggica debe adaptarse a los ritmos
de construccin de la inteligencia en el nio. En todo caso debe tratar de
empujarlos e impulsarlos de una manera pro-gresiva y razonable.
66 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Piaget tambin nos habla de procedimientos a los que trata de diferenciar de


las estructuras. Considera los procedimientos como la sucesin temporal y como
medios para alcanzar fines particulares, mientras que las estructuras son intempo-
rales y presentan una conexin interna necesaria. Los procedimientos se relacionan
entre s por el encadenamiento sucesivo y las estructuras por la inclusin de unas
en otras. Aqullos se multiplican sin lmite dentro de una misma variabilidad y s-
tas se unifican relativamente, enriquecindose con una variabilidad creciente. Los
procedimientos son formas de desarrollar las estructuras y esquemas mentales,
pero procedimientos y estructuras estn encadenados entre s, ya que constituyen
dos polos inseparables de la actividad cognitiva, donde toda estructura es el re-
sultado de construcciones procedimentales (Piaget, 1979). De este modo podemos
afirmar con Piaget que el pensamiento es el resultado de la accin. Una accin
cognitiva est constituida por un conjunto de procedimientos.
La psicologa cognitiva en Piaget se define por caracterizar al sujeto en trminos de
estructuras de sus acciones virtuales, es decir, de las acciones externas o interiori-zadas
(operaciones) que es capaz de hacer y que entran en los lmites de su compe-tencia. En
este caso, la arquitectura funcional del sujeto se asimila a la forma de orga-nizacin de
sus acciones. Y esta organizacin no es fija, sino variable. El componente funcional es el
que no vara en el desarrollo del sujeto como ser capaz de conocer.
Las funciones de la inteligencia son siempre las mismas y constituyen en
rea-lidad una prolongacin de las funciones biolgicas ms elementales. Lo
que se modifica es precisamente la arquitectura, la estructura, que permite
realizar estas acciones. Para Piaget, la solucin est en la distincin entre
estructuras variables y funciones invariantes. As como las grandes funciones
del ser viviente son idn-ticas en todos los organismos, pero corresponden a
rganos muy diferentes de un grupo a otro. Se asiste, entre el nio y el adulto,
a una construccin continua de estructuras variadas, aunque las grandes
funciones del pensamiento permanezcan constantes (Piaget, 1969).
En este sentido, Piaget mantiene posiciones diferentes del modelo de Choms-
ky o el modelo del procesamiento de la informacin. Ambos establecen una ar-
quitectura fija con funciones diferenciadas, mientras que Piaget afirma lo contrario
defendiendo funciones comunes (percibir, representar y conceptualizar) y estruc-
turas arquitectnicas variables (Rivire, 1987). Y ello en la bsqueda del equilibrio
adaptativo con el medio que el sujeto busca en cada momento de su desarrollo.
Piaget defiende con claridad estos tres elementos o momentos: las formas de
organizacin del sujeto, el conocimiento y la accin. Lo que define al sujeto de la
psicologa cognitiva es sobre todo el modo en que organiza sus acciones. Sus
estructuras de conocimiento son el resultado de esa organizacin. Conocer en
rea-lidad es hacer. Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos
y por tanto transformarlos (Piaget, 1970). En Piaget, la accin precede
al pensamiento,
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 67

mientras que en la psicologa del procesamiento de la


informacin, el pensa-miento es previo a la accin.
La psicologa gentica tiene como objeto de estudio la
transformacin epistmica, entendida como la construccin
del conocimiento a partir de la accin y posteriormente, desde
la inferencia, transformar la accin en cono-cimiento.
En cambio, la psicologa del procesamiento de la informacin maneja un
modelo de transformacin pragmtica del conocimiento en accin, al des-
cribir cmo son controladas las acciones por la representacin interna de
su entorno, que posee el organismo. De este modo, el proceso de transfor-
macin epistmica, para Piaget (1970), consiste en un proceso que permite
la generacin de estructuras ms poderosas a partir de otras ms dbiles y
para ello se apoya en los factores clsicos del desarrollo, como son la madu-
racin biolgica, la experiencia fsica y la influencia social.

Aplicaciones al aula
El constructivismo piagetiano ha sido aplicado al aula de formas muy diferen-
tes, en unos casos respetando su teora y en otros como una mera metodologa
activa, basada ms en la repeticin que en la comprensin. De todos modos es muy
til y nosotros lo enmarcamos como un elemento ms en nuestra teora de la ar-
quitectura mental (como un conjunto de esquemas) y forma parte de nuestra teora
tridimensional de la inteligencia como luego veremos.

a. El constructivismo como marco terico-prctico para el aula


El pensamiento de Piaget tiene importantes aplicaciones a la educacin en-
tendida como desarrollo de estructuras cognitivas. En su obra A dnde va la edu-
cacin (1978) concreta algunos aspectos relevantes de su posicin. Considera la
enseanza como una forma de intervencin ms all de la escuela activa y ms all
de la escuela clsica, aunque est de acuerdo en utilizar mtodos activos centrados
en las actividades y el inters, pero la mera actividad no es suficiente. Por otro
lado, realiza severas crticas contra el activismo escolar de la escuela activa y contra
el verbalismo de la escuela tradicional.
Quiere recuperar la actividad constructiva de los alumnos y actuar como una
forma de reconstruccin de los contenidos escolares, orientados al desarrollo cog-
nitivo, desde la bsqueda de explicaciones cientficas por parte de los aprendices.
Considera adems la educacin como una forma de intervencin para favorecer y
potenciar el desarrollo general del alumno y sobre todo de su inteligencia.
Afirma Piaget (1964) que el principal objetivo de la educacin es crear hom-
bres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han
hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y descubridores. Ello
68 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

supone facilitar el desarrollo de la autonoma moral e intelectual. Esta autonoma


no surge cuando a los aprendices se les dan conocimientos acabados o impuestos.
Educar es facilitar el trnsito desde la dependencia a la autonoma.
El alumno es el constructor activo y principal de su propio aprendizaje y recons-
tructor de los contenidos a los que se enfrenta. El aprendizaje por comprensin debe
ser construido por los alumnos y as es ms eficaz y duradero. Tambin este tipo de
aprendizaje facilita la transferencia y la aplicacin a otras situaciones. El alumno debe
ser alentado constantemente a descubrir los sucesos y explicarlos por s mismo. Lo que
explicamos a nuestros alumnos impedimos que los inventen.
El profesor debe promover el desarrollo del pensamiento de los aprendices y
adems su autonoma y ello en una atmsfera de reciprocidad, respeto y auto-
confianza con los alumnos. No es un mero colaborador pasivo, sino activo, en el
aprendizaje de los alumnos. Piaget habla de ayuda pedaggica, que Lerner (1996)
concreta en estas estrategias de actuacin del profesor:

Promover la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los


alumnos realizan sobre los contenidos escolares.
Plantear situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los
alumnos un trabajo reconstructivo de los contenidos.
Promover situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista, en torno a
problemas y situaciones que supongan un desafo personal o grupal.
Aportar a los alumnos toda la informacin necesaria (no excesiva), siempre y
cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los mismos.

Las posibilidades de los planteamientos piagetianos son importantes en


educa-cin entendida como intervencin en el desarrollo del
pensamiento, a partir de los esquemas previos y el desarrollo cognitivo.
La descripcin de los estadios de Piaget es una consecuencia de sus postula-
dos metatericos y que surgen esencialmente de su sagaz observacin en el desa-
rrollo infantil. Las estructuras cognitivas tienden a diferenciarse sobre todo en las
distintas edades marcadas por etapas. Los principios de organizacin y adaptacin
son los que dan identidad al desarrollo, a pesar de las transformaciones cualitativas
de las estructuras en las diferentes edades (Rosas y Sebastin, 2001).
Sintetizando el pensamiento de Piaget en su larga trayectoria
como investiga-dor y epistemlogo, podemos decir:
El pensamiento lo construye el propio sujeto, en funcin de su nivel de
desarrollo cognitivo segn las diferentes etapas del mismo.
Construye el sujeto estructuras generales del conocimiento cientfico
como integrante de su pensamiento y las construye por medio de
abstrac-cin reflexiva progresiva y autorregulada (equilibracin).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 69

El modelo de hombre en su epistemologa est guiado por el


imperativo categrico de hacer el bien, a partir de la deduccin
de principios morales desde supuestos trascendentes.
Considera que el fin de la educacin es el desarrollo de operaciones for-
males, tales como el pensamiento cientfico y el juicio moral.
Da primaca al aprendizaje por descubrimiento a partir de modificacin de
estructuras y de este modo facilita el desarrollo del pensamiento.
Aprender implica el dominio de interacciones para el aprendizaje, princi-
palmente a partir del manejo de objetos fsicos, donde el educador
planifica instancias de aprendizaje por descubrimiento. El desarrollo del
pensa-miento, desde el aprendizaje, se basa por tanto en la accin.

Por nuestra parte (Romn y Dez, 2005) preferimos situar el constructivismo


piagetiano, que nos parece til y vlido, en un marco ms amplio, como es el
modelo de aprendizaje cclico, cientfico, constructivo y significativo, preferen-
temente por descubrimiento. La arquitectura del conocimiento puede resultar
una buena tcnica para ello. Pero por otro lado la ayuda pedaggica piagetiana,
que resulta muy imprecisa y vaga, la situamos en el marco del interaccionismo so-
cial, donde hablamos del profesor como mediador del aprendizaje, mediador de
la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento. Desde esta
perspectiva insistimos en que contenidos significativos y mtodos constructivos
son medios para desarrollar el pensamiento del aprendiz (capacidades y destrezas)
y ayudar a madurar su proceso cognitivo evolutivo.

La instruccin ha de basarse en la actividad constructiva del alumno.


Educar es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas (no basta
con repetir lo hecho por otros).
Educar es facilitar el trnsito desde la dependencia a la autonoma.
Atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza.
Aprendizaje por comprensin: inductivo-deductivo.
Ayuda pedaggica adecuada a la situacin y al contexto.
Su postulado bsico en educacin es de la accin al pensamiento.
Educar es promover el desarrollo del pensamiento y el sentido moral.

Esquema 5: Educacin y enseanza como intervencin (Piaget)

Por otro lado, en el marco del pensamiento piagetiano se han desarrollado diversos
programas de ensear a pensar, como una forma de entrenamiento cognitivo, para
facilitar la transicin en el aula al pensamiento formal. Veamos algunos ejemplos.
70 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

b. Ensear a pensar en el aula como desarrollo del pensamiento abstracto


Muchos alumnos de educacin secundaria, tanto obligatoria como post-obli-
gatoria, no adquieren los esquemas conceptuales formales que define Piaget como
caractersticos del pensamiento abstracto. Su pensamiento est todava anclado en
modelos operatorios y tienen serias dificultades para realizar tareas que exijan un
razonable nivel de abstraccin. Normalmente, estos programas se integran en la
enseanza convencional, con modelos curriculares no convencionales. Reducen la
memorizacin y la adquisicin mecnica del conocimiento y acentan la explora cin, el
descubrimiento, la investigacin y la formacin de ideas propias.
En este tipo de programas se suelen distinguir estas tres fases en
la aplicacin de los mismos:
Exploracin: Se trata de partir de experiencias concretas, en un
clima no directivo.
Invencin: Se pretende generalizar las experiencias observadas en un nivel
concreto y descubrir relaciones y principios de carcter general.
Aplicacin: Se induce a los alumnos al uso de conceptos,
estrategias y habi-lidades adquiridas en la fase anterior.
Los programas ms representativos son, entre otros: el ADAPT (Desarrollo del
pensamiento abstracto) de Campbell (1980); el DOORS (Desarrollo de habilidades
de razonamiento del nivel operatorio al formal) de Schermerhorn (1982); el SOAR
(Desarrollo del razonamiento analtico) de Carmichael (1980); el Doris (Desarrollo
del pensamiento en las Ciencias) de Carlson y col. (1980);...
Estos programas estn dirigidos a alumnos de ltimos aos de educacin se-
cundaria obligatoria y alumnos de bachillerato y primeros cursos de universidad.
A modo de ejemplo citaremos el programa DOORS, que entrena en destrezas de
razonamiento, aplicable a alumnos de Matemticas y Fsica, donde se trabajan estas
habilidades: observacin como identificacin de variables, descripcin de las mismas,
comparacin y relacin de variables, deduccin, clasificacin, separacin y control,
formulacin de hiptesis y uso ms avanzado de habilidades...
En cuanto a la evaluacin de este tipo de programas diremos que sus
resultados no permiten conclusiones definitivas. En el programa ADAPT se
dan mayores ga-nancias en el grupo experimental que en el grupo control; en
el DORIS, los estudian-tes menos preparados entrenados en l pueden
continuar en los cursos siguientes a un ritmo normal; en el SOAR se dan
mejoras comprobadas en el grupo experimental, pero sin grupo control.

2.5. Anlisis crtico del constructivismo en relacin con la educacin


Gardner reconoce las fortalezas innegables de Piaget como terico del desarro-
llo cognoscitivo, pero estima que slo consider una clase de desarrollo.
Gardner
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 71

manifiesta que Piaget mantiene la conviccin de que el desarrollo ocurre en el


mismo orden de sucesin en todos los dominios, y no hay suficiente
sensibilidad hacia la posibilidad de que el curso del desarrollo, en dominios de
distinto conte-nido, puede ser diferente de forma decisiva. Destaca, adems,
que Piaget intent transmitir un patrn universal de crecimiento
cognoscitivo que supuestamente recorren todos los nios normales, sealando
que los pasos emprendidos para lo-grar otras formas de competencias como
las de un artista, un abogado, un atleta o un dirigente poltico... son ignorados
por el planteamiento monoltico de Piaget en determinada forma de pensar.
En relacin con las etapas del desarrollo, seala que se logran en forma mu-cho
ms continua y gradual que lo indicado por Piaget. La mayora de las tareas de las que
afirmaba que comprendan operaciones concretas las pueden resolver nios en etapa
preoperacional, una vez que se han introducido diversos ajustes en la forma en que se
realiza la experiencia. Confirma que ahora hay pruebas de que los nios pueden
conservar el nmero, clasificar consistentemente y abando-nar el egocentrismo desde
los tres aos de edad, hallazgo que de ninguna manera predice ni permite la teora de
Piaget. La concepcin actual es que las etapas son mucho ms graduales y
heterogneas. Ms an, los nios muestran algunas se-ales de inteligencia operacional
mucho antes de lo que hubiera credo Piaget. Pero tambin al revs existen nios que no
muestran pensamiento formal operacional comprensivo, incluso en la cspide de su
nivel intelectual. En relacin con este lti-mo punto, las experiencias piagetianas no
tienen en cuenta la diversidad cultural.
Otro aspecto criticado por Gardner es el hecho de que Piaget aseguraba que las
diversas operaciones que haba descubierto podran aplicarse a cualquier forma
de contenido. Las operaciones estudiadas por Piaget surgen en una forma mucho
ms fragmentaria, demostrando su efectividad con determinados contenidos. As,
por ejemplo, un nio que muestra la operacin de la conservacin de algunos ma-
teriales, puede no lograrlo con otros. Piaget explica esta situacin en trminos de
que las operaciones no pueden cristalizar instantneamente. Seala que la misma
operacin subyacente emerge en tiempos distintos, con diferentes materiales; la
postura de Gardner al respecto es que habilidades tericamente relacionadas sur-
gen en puntos dispares en el tiempo.
Una tercera crtica de Gardner tiene relacin con la naturaleza de las actividades
realizadas en las experiencias que Piaget utilizaba con los nios, caracterizadas por:
El predominio en la transmisin verbal de las tareas que se les requeran a los
nios. Pero cuando estas tareas se expresan en forma no lingstica, a menudo
arrojan resultados distintos de los obtenidos por Piaget y sus seguidores.

Tareas descontextualizadas, estaban bastante remotas del tipo


de pensa-miento en que se involucran la mayora de las
personas durante sus vidas cotidianas.
72 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Una de las crticas de Vygotsky a los planteamientos de Piaget es el lenguaje


egocntrico. Para Piaget, el habla egocntrica no cumple ninguna funcin en el
pensamiento o la actividad realista del nio, simplemente desaparece. Seala que
al comienzo del desarrollo del nio, el lenguaje egocntrico desciende a cero en el
umbral de la edad escolar. En cambio para Vygotsky, la funcin del lenguaje
egocntrico es similar a la del lenguaje interiorizado; no es slo un acompaa-
miento de la actividad del nio, sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y
a la comprensin consciente: ayuda a superar dificultades, es el lenguaje para uno
mismo y se relaciona directamente con el pensamiento del nio (Serrano, 2001).
A diferencia de lo sealado por Piaget, Vygotsky indica que el lenguaje
ego-cntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo
de una que declina: est sujeto a una evolucin, no a una involucin.
Finalmente, se trans-forma en lenguaje interiorizado... (Vygotsky, 1992).
Bruner reconoce que Piaget nos ha dado la imagen ms rica del desarrollo cog-
nitivo, pero percibe como limitacin de esta imagen el hecho de que se base casi
exclusivamente en experimentos en los que slo vara la edad y se limita a nios de
Europa Occidental. En general, a nios que pertenecen a la clase media.
Cuando el trabajo de Piaget se ha extendido a sociedades no occidentales,
se ha destacado casi exclusivamente el aspecto cuantitativo.
Por nuestra parte, al analizar la teora de Piaget, como aspectos
negativos in-dicamos los siguientes:
Sustrato biologista y conductista: su sustrato terico es
excesivamente bio-logista-conductista y subordina el aprendizaje
al desarrollo y la madura-cin. Por nuestra parte entendemos que
el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin.
En Piaget prevalecen las estructuras y se olvidan los procesos mentales
(tanto cognitivos como afectivos), definidos en forma de
capacidades-destrezas-habilidades y valores-actitudes. Su
pensamiento es mucho ms estructural que procesual.
Su concepto de ayuda pedaggica es muy vago e impreciso. Por
nuestra parte preferimos hablar del profesor como mediador del
aprendizaje, me-diador de la cultura y mediador del
conocimiento, entendido ste como con-junto de esquemas.
Piaget en la prctica no cree en la modificabilidad de la inteligencia, ya
que entiende sta slo como un conjunto de estructuras mentales y no
como procesos mentales. Y esta modificabilidad radica ms en los
proce-sos cognitivos que en los contenidos (esquemas mentales).
Piaget puede ser considerado como un autor genial, pero con frecuencia en su
escuela y sus seguidores observamos mucha mediocridad. Y ello
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 73

ha posibilitado numerosas contradicciones y distorsiones. Con


frecuencia se llama constructivismo a cualquier cosa en la
que el alumno se entre-tiene mucho y aprende poco.
Entre los aspectos positivos ms relevantes de la teora
piagetiana podemos citar los siguientes:
Su teora es una buena sntesis entre racionalismo y empirismo, estable-
ciendo puntos de encuentro entre ambos, de una manera muy relevante.
Su anlisis de la gnesis del pensamiento nos parece muy valioso,
aun-que sus pasos y etapas debiramos flexibilizarlos mucho ms.
Su tesis de la accin al pensamiento, en la que coincide con
Vygotsky, nos parece interesante y valiosa, aunque por
desgracia en las aulas se suele seguir el camino contrario.
En su modelo de aprendizaje inductivo-deductivo (del hecho al
concep-to) prima una metodologa activa basada en el
descubrimiento, orientado al desarrollo de la comprensin.
Su visin de la estructura cognitiva como organizacin compuesta por un
conjunto de esquemas y subesquemas nos parece muy relevante. Y al de-
fender este planteamiento acta como precursor en la prctica de la socie-
dad del conocimiento. El aprendizaje no se da, sino que se construye. Y ello
posibilita un modelo de aula ms centrado en el hacerse preguntas que en el
tomar notas de respuestas dadas por otros. Su visin de los conceptos de
asimilacin-acomodacin-conflicto cognitivo avala lo anterior.
Aprender es situar lo que se aprende en lo que se sabe y ello implica
partir de los conceptos previos. Cada esquema que se aprende ha
de situarse en otro esquema anterior que ya se posee y ello posibilita
un aprendizaje indefinido a partir de la diferenciacin de esquemas.
Su visin de la inteligencia como adaptacin al medio resulta muy til en el
presente y ms en sociedades cambiantes y complejas como la actual.

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: GARDNER


3.1. Fundamentacin y criterios de elaboracin de esta teora
Gardner (1983, 1995) entiende la competencia cognitiva humana como un
conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina
inteli-gencias. Los individuos normales poseen hasta un cierto grado cada una
de estas inteligencias y difieren entre s en el nivel de las mismas y en su
combinacin. Una visin tradicional considera la inteligencia como la
habilidad para responder a las cuestiones de los tests de inteligencia. En
cambio, Gardner entiende que la inteli-gencia se manifiesta en la capacidad
para resolver problemas y elaborar produc-tos en un contexto cultural.
74 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Gardner, como psiconeurlogo que es, considera la inteligencia como un


atri-buto innato y por tanto heredado. Cada una de las inteligencias posee un
compo-nente neurolgico que radica en una zona determinada del cerebro
humano. Es por tanto un potencial psicobiolgico que posee cada uno de los
miembros de la especie humana y ello facilita el ejercicio de este conjunto de
facultades. Cada inteligencia es un potencial biolgico en bruto que puede ser
pulido en un contexto cultural determinado y adems sirve para resolver
problemas y alcanzar distintos fines culturales. Las diversas inteligencias
actan de una forma interdependiente y nunca de una manera aislada.
Gardner (2001) para justificar la existencia de diversos tipos de
inteligencia, utiliza, entre otros, los siguientes criterios:
Procedentes de la biologa evolutiva: a pesar de los posibles daos cerebra-les
contina existiendo un potencial intelectual cerebral. Un dao cerebral
puede afectar, por ejemplo, el habla, y continuar funcionando correctamen-
te la inteligencia espacial. Por otro lado, en la historia evolutiva de la hu-
manidad existen diversos tipos de inteligencia, tanto en la evolucin de los
seres humanos como en la evolucin de las especies.
Procedentes de la psicologa evolutiva: existen nios superdotados, nios prodigio
y nios sabios idiotas que manifiestan perfiles diferenciales y es-pecficos de
algn tipo de inteligencia. Se dan personas muy inteligentes en determinados
campos y en cambio esas mismas personas son muy torpes en otros campos
cognitivos. Pero adems cada inteligencia posee una diferente trayectoria
evolutiva, que se manifiesta en tiempos y edades especficas de la infancia, con
un mayor nivel en edades adultas y un declinar posterior.
Procedentes del anlisis lgico: cada inteligencia puede ser codificada en un
diferente sistema simblico y por tanto cada inteligencia posee cdigos
propios de signos, smbolos y anotaciones. La capacidad del ser humano
de utilizar smbolos y signos, de mayor o menor complejidad, es la mejor
manifestacin de su inteligencia. Por otro lado, en cada inteligencia existe
una operacin o conjunto de operaciones mentales o capacidades identifi-
cables. Ms an, cada inteligencia posee una serie de operaciones centrales
que sirven para impulsar las distintas habilidades o aptitudes que constitu-
yen este tipo de inteligencia.
Procedentes de la investigacin psicolgica tradicional: Gardner asume las
aportaciones de psicometra, aunque es muy crtico con ella, debido a sus
limitaciones. Admite que los tests de inteligencia y sobre todo los subtests son
una buena manifestacin de la misma, al identificar determinadas aptitudes
mentales que presuponen determinados tipos de inteligencia. Los anlisis fac-
toriales, tal como hemos visto en el captulo anterior, avalan la existencia de
determinados factores, sobre todo verbales y espaciales. Se olvidan de otros
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 75

tipos de inteligencia. Por otro lado, las aportaciones de la psicologa experi-


mental y cognitiva ofrecen evidencias de que cada una de las inteligencias
posee campos propios de actuacin y suelen funcionar de una manera aislada e
independiente. Cada inteligencia posee su propia identidad cognitiva.

Principales tipos de inteligencias como


modos de pensamiento

Verbal- Lgico-
lingstico matemtico
Naturalista Visual-

espacial
MODOS DE
PENSAMIENTO
(Inteligencias)
Musical- Cinestsico-
rtmico corporal
Intrapersonal Interpersonal

Grfico 6: Inteligencias mltiples como modos de pensamiento (Gardner)

Gardner enfoca su tesis sobre los modos de pensamiento en dos direcciones: ha-cia
las races biolgicas y evolucionistas de la cognicin y hacia las variaciones cul-turales
en la aptitud cognoscitiva. En vez de suponer que tenemos una inteligencia
independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy se considera la inteligencia como
el resultado de una interaccin con la misma. Ello se concreta, por una parte, en ciertas
inclinaciones y potencialidades de origen y, por otra, en las oportunidades y
limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado.
Pretende que su teora sea abarcadora de las propuestas de Piaget, Vygotsky
y Bruner y desarrolla los fundamentos de sus ideas, desde diversas reas:
psicologa, biologa, neurologa, antropologa... Sus estudios sobre inteligencia y
cognicin lo llevan a sealar la existencia de diversas facultades intelectuales o
competencias o modos de pensamiento. El postulado central es que todos los seres
humanos son capaces de conocer el mundo, al menos, de ocho modos diferentes,
tesis conocida como teora de las inteligencias mltiples (ver grfico 6).
76 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

En esta tesis se observa la importancia que otorga el autor a la apropiacin por parte
del sujeto del mundo simblico, integrado por esa multiplicidad de ocho vas, donde
se gesta el desarrollo intelectual. Este campo no lo reduce a lo lgico-ma-temtico como
lo hace Piaget, sino que lo rescata dentro de la diversidad, otorgndo-le mucha
importancia a la contribucin de las artes en el desarrollo cognitivo.
Gardner, actualmente, acota estos ocho tipos fundamentales de
inteligencia u ocho modos nucleares de pensamiento:
a. Inteligencia musical
Es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar diferentes
formas musicales. Denota sensibilidad ante el ritmo, el tono, el timbre y la meloda
de piezas musicales. Como sistemas simblicos estn las notaciones musicales. Por
otro lado, es una de las primeras inteligencias que se desarrollan. Los msicos, los
cantantes y compositores manifiestan un buen desarrollo de esta inteligencia.
A estas personas les gusta cantar, silbar, llevar el ritmo con los pies o el cuerpo...
Adems, tienen facilidad para reconocer diversos estilos y gneros musicales.
Esta inteligencia se localiza preferentemente en el hemisferio derecho
del cerebro, aunque no exclusivamente. Se manifiesta en la percepcin y
produccin musical y ms en concreto en habilidades, tales como el ritmo,
el tono, el canto, la discriminacin de notas, el reconocimiento de
canciones... Se concreta, como es lgico, sobre todo en los msicos.
Las principales estrategias para la enseanza de este tipo de inteligencia son,
entre otras, las siguientes: reproduccin de melodas musicales, establecer un am-
biente adecuado para escuchar msica, escuchar melodas que tengan diferentes rit-
mos, tonos y timbres, lluvia de ideas que expresen los distintos tipos de msica que se
utilizan en diversas reas, cantar determinadas canciones o melodas... Tambin se
puede pedir a los alumnos que escuchen y anoten sonidos de diferentes situaciones.
Con todo ello se pretende crear en el nio una actitud positiva hacia la msica.

b. Inteligencia cintico-corporal
Es la habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y
manejar objetos con destreza. Las operaciones bsicas asociadas a este tipo de
inteligencia son: el control sobre acciones motrices finas y gruesas, asociadas a
la capacidad de manipular objetos externos. Incluye habilidades especficas
fsicas, tales como la coordinacin, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la
velocidad, as como capa-cidades autoperceptivas y tctiles.
Se localiza en la corteza motora donde cada uno de los hemisferios cerebrales
actan a la inversa (izquierda-derecha). Consiste en la capacidad para resolver
problemas y elaborar productos empleando el cuerpo o partes del
mismo. Se da, sobre todo, en bailarines, atletas, deportistas,
cirujanos, artesanos... A este tipo de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 77

personas les gusta bailar, saltar, correr, gesticular, construir, manejar


objetos o si-tuaciones dadas...
El desarrollo de esta inteligencia, a nivel escolar, se concreta en
actividades prcticas de tipo manipulativo y psicomotor y su
estrategia ms efectiva es el aprender haciendo.
c. Inteligencia lgico-matemtica
Tambin se suele llamar capacidad cientfica. El pensamiento lgico- matem-
tico tiene su mximo desarrollo en la adolescencia y en los primeros aos de vida
adulta, aunque aparezca desde las primeras edades. Las capacidades matemticas
superiores suelen empezar a declinar hacia los cuarenta aos, segn Gardner. Las
personas que tienen un buen razonamiento matemtico son capaces de manejar
simultneamente diversas variables, formulan varias hiptesis para despus acep-
tarlas o rechazarlas. Estas personas necesitan explorar, pensar y emplear materiales
y objetos de ciencias para manipular.
Radica en diversas zonas del cerebro, poco perfiladas an por la investigacin
actual. Est en relacin con el pensamiento cientfico y se manifiesta en capacidades
tales como la observacin y la deduccin, la comprensin y uso de conceptos nu-
mricos, el clculo mental y la abstraccin cientfica... Constituye la base principal de los
tests de inteligencia y puede ser considerada como inteligencia en bruto.
Posee un peso excesivo en la identificacin del Cociente Intelectual a partir de
los tests. Es propia de los cientficos, matemticos, ingenieros e informticos.
La base de la inteligencia matemtica radica en el razonamiento deductivo y
para ello se pueden utilizar silogismos, diagramas de Venn, analogas... Y ello
preferentemente a partir del aprendizaje cooperativo en el aula.

d. Inteligencia lingstica
Se define como la capacidad para manejar y estructurar los significados y
funciones de las palabras y del lenguaje. Implica una habilidad para manejar
la sintaxis o estructura del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje, la
semntica y el dominio del lenguaje en los diversos mbitos.
Se sita en el rea de Brocca del cerebro y es responsable de la
produccin de oraciones gramaticales a partir de habilidades, tales como
el vocabulario, el uso de conectores, el dilogo, la fluidez... Se manifiesta,
sobre todo, en los poetas, los escritores, los oradores, los periodistas, los
abogados... Los nios que tienen un alto nivel de inteligencia lingstica les
gusta leer, dialogar, discutir, debatir, contar cuentos...
La enseanza de este tipo de inteligencia requiere una organizacin del aula
que permita desarrollar debates, contar historias o cuentos y tambin realizar lec-
turas y expresar su pensamiento por escrito. Como estrategias ms apropiadas se
78 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

pueden citar: lluvia de ideas, modificacin de ideas, mapas conceptuales, elabora-


cin de diarios, redaccin de textos, juegos de roles...
e. Inteligencia viso-espacial
Se define como la capacidad de percibir de una manera exacta la informacin
viso-espacial, transformarla y modificarla, as como recrear imgenes visuales,
incluso sin referencia al estmulo fsico original. El pensamiento espacial comien-
za con el aprendizaje de relaciones topolgicas para llegar al manejo de las relacio-
nes propias del espacio euclidiano hacia los 8 o 9 aos y finalmente manejar con
soltura las relaciones propias del espacio proyectivo.
La inteligencia viso-espacial comprende, entre otras, las siguientes habili-
dades: reconocer instancias de un mismo elemento, transformar o reconocer una
transformacin de un elemento en otro, evocar imgenes mentales y luego trans-
formarlas, producir semejanzas grficas de informacin espacial... Las imgenes
visuales o espaciales son una fuente importante y primordial del pensamiento.
Su sede est en el hemisferio derecho del cerebro y consiste en la capacidad para
formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando
ese modelo. Se concreta, sobre todo, en arquitectos, artistas, marinos, ingenieros, ciru-
janos, escultores, pintores... Las personas que tienen una alta inteligencia viso-espacial
tienen una buena organizacin espacial y resuelven con facilidad los problemas espa-
ciales. Podemos indicar que Leonardo da Vinci, Picasso o Dal han demostrado dotes
excepcionales de inteligencia viso-espacial. Este tipo de inteligencia espacial se ha dado
en todas las culturas humanas conocidas, en mayor o menor escala.
Como estrategias utilizables en el aula para el desarrollo de este tipo de inte-
ligencia podemos citar: mapas conceptuales, mapas geogrficos, arquitectura del
conocimiento, diagramas de flujo, elaboracin de maquetas y planos..., ya que pue-
den ayudar a representar, definir, manipular y sintetizar la informacin.

f. Inteligencia interpersonal
Es la capacidad para entender y responder de una manera apropiada a los
estados de nimo, sentimientos, motivaciones, convicciones y deseos de otras
personas, as como nuestra relacin con los dems: cmo trabajan los dems y
cmo trabajar de una manera cooperativa respondiendo a normas comunes.
Radica en los lbulos frontales del cerebro. Se construye al percibir
distincio-nes entre los dems, contrastando sus estados de nimo,
temperamentos, motiva-ciones e intenciones. Supone la capacidad de entender
a otras personas: qu les motiva, cmo se sienten, cmo trabajar con ellos en
forma cooperativa... Se detecta, entre otros, en polticos, diplomticos,
profesores, maestros, vendedores, lderes religiosos, mdicos...
Los nios que destacan en este tipo de inteligencia suelen ser
nios dirigentes,
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 79

organizadores de reuniones sociales y fiestas, mediadores de conflictos,


sociables, les encanta ensear a sus compaeros... La enseanza de esta
inteligencia necesita del aprendizaje cooperativo, tutorado y mediado entre
iguales. Los primeros aos de escolaridad proporcionan el ambiente ideal para
favorecer la cooperacin entre alumnos, pudiendo sta ser de tres tipos: tutora
entre iguales, colaboracin entre iguales y aprendizaje cooperativo.
Como estrategias de enseanza ms adecuadas se pueden citar las siguien-tes:
debates, tcnicas grupales, solucin grupal de problemas, compartir puntos de
vista y conocimientos, dinmicas interactivas... El ambiente del aula debe ser de
confianza y respeto mutuos, en un ambiente cooperativo y relajado.

g. Inteligencia intrapersonal
Es la capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y
de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.
Esta inteligencia implica el conocimiento de los aspectos internos de
uno mismo: sentimientos, emociones, autorreflexin e intuicin.
Tambin incluye el conoci-miento de los puntos fuertes y dbiles de
uno mismo, referidos a habilidades in-telectuales y personales y cmo
utilizarlos de una manera adecuada para mejorar el propio yo.
Radica tambin en los lbulos frontales del cerebro y consiste en la capaci-
dad de formarse un modelo ajustado y verdico de uno mismo y saberlo utilizar
adecuadamente en la vida cotidiana. Existe en todas las personas, con mejor o peor
nivel de organizacin, pero sobre todo en los psicoterapeutas y lderes religiosos.
Los nios que destacan en esta capacidad son independientes,
soadores, re-flexivos y planificadores. Necesitan su propio espacio,
tiempo y ritmo de aprendi-zaje. Es muy importante en educacin el
desarrollo de la autoestima y autocon-cepto personal, social y
escolar, como una forma de mejorar la propia autoimagen escolar.
h. Inteligencia naturalista
Supone la capacidad para comprender y reconocer el mundo natural y
tra-bajar eficazmente en l. Se considera como la competencia para percibir
las rela-ciones que existen en el mundo natural entre varias especies o grupos
de las mis-mas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y
semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar y
clasificar los miembros de un grupo ecolgico y descubrir nuevas especies. Su
campo de observacin ms afn es el campo natural, donde pueden utilizar
productivamente sus habi-lidades en actividades relacionadas con las ciencias
biolgicas y conservacin de las especies.
Los naturalistas poseen habilidades relacionadas con el mundo cientfico y tie-
80 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

nen inters por la investigacin: poseen gusto y habilidad para percibir fenmenos,
observar y comparar datos, clasificarlos, extraer significados de los mismos, formu-
lar y poner a prueba hiptesis... Esta inteligencia probablemente est situada en
el hemisferio derecho del cerebro y en ella han destacado personas como Darwin,
Humboldt, Mendel... Esta inteligencia es propia de bilogos, eclogos, mdicos,
paisajistas, zologos, ingenieros forestales...
Los alumnos con una inteligencia naturalista se caracterizan por su capacidad de:

Explorar mbitos humanos de la cultura, la ciencia y el mundo


de la natura-leza con inters y entusiasmo.
Aprovechan oportunidades para observar, identificar, interactuar con
obje-tos, plantas y animales y para encargarse de su cuidado.
Establecen categoras y clasifican objetos, relacionados con la
naturaleza, segn sus caractersticas.
Manifiestan deseos de entender cmo funcionan las cosas.
Abordan el aprendizaje acerca de los ciclos vitales de la flora o
fauna con entusiasmo.
Se interesan por la manera en que cambian y evolucionan los sistemas.
Demuestran inters por las relaciones que se establecen entre las
especies y la interdependencia de los sistemas naturales y humanos.
Posteriormente, Gardner (2001) estudia nuevos tipos de inteligencia, tales como:

La inteligencia filosfica o existencial: capacidad para situarse


uno mismo en relacin con determinadas caractersticas
existenciales de la condicin humana.
La inteligencia espiritual: capacidad para explorar el sentido de
la existen-cia y su trascendencia.
La inteligencia emocional: capacidad para controlar las propias emociones y
las de los dems y de este modo saber usar la informacin y controlar el
pensamiento. Implica la comprensin, regulacin, expresin y evaluacin
precisa de las propias emociones y el uso de los propios sentimientos para
motivar, planificar y obtener los logros previstos.

Aplicaciones al aula
Gardner se apoya en la actual investigacin cognitiva para precisar que los estu-
diantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y
comprenden de modos diferentes. Enfatiza que algunas personas adoptan una
aproximacin primordialmente lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefie- ren
un rumbo espacial o cuantitativo. Del mismo modo, algunos
estudiantes obtienen los mejores resultados cuando se les pide
que manejen smbolos de clases diversas,
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 81

mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante
demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos.

a. Enseanza para la comprensin


Un tema de preocupacin para Gardner es la comprensin. Plantea que puede
existir aprendizaje sin que necesariamente exista comprensin. Descarta un mode-lo
de aprendizaje por repeticin e impulsa un modelo de aprendizaje por compren-sin.
Critica fuertemente los contextos de aula donde los educadores han buscado y aceptado
de modo rutinario los resultados memorsticos, ritualistas o convenciona-les. Los
estudiantes slo responden al sistema de smbolos deseado, repitiendo los hechos, los
conceptos y hasta los problemas particulares que se les han enseado. El que el alumno
acierte no es indicador de comprensin (Serrano, 2001).
Su apuesta es cambiar estos contextos de aula ritualistas por contextos de com-
prensin. La tarea pedaggica consistira en brindar diversa cantidad de modali-
dades para representar el conocimiento de un concepto o generar habilidades para
moverse con facilidad en diversas formas de conocimiento. Creo que la clave est
en idear entornos de aprendizaje en los que los estudiantes, de forma natural, ex-
ploten sus primeros modos de conocer. Se trata de configurar esos entornos de tal
manera que los estudiantes puedan integrar estas primeras formas de conocer con
los formatos de conocimiento que son necesarios y deben estar convenientemente
presentes en la escuela. Estos entornos han de integrar formas de conocimiento
sensoriomotriz y simblico con formas notacionales, conceptuales y epistmicas de
conocer valoradas en la escuela. De este modo se posibilitar la comprensin...
(Gardner, 1995).
Gardner (1993) afirma con contundencia: Debemos colocarnos dentro de
las cabezas de nuestros estudiantes e intentar entender, todo lo posible, las
fuentes y las calidades de sus concepciones. Para ello propone como tarea
docente vin-cular el fomento de la comprensin disciplinar con la atencin a la
diversidad de estructuras mentales. Propone, en el marco de la enseanza de
conceptos, como mnimo cinco modos distintos, que de alguna forma se
proyectan a partir de las inteligencias mltiples, como luego veremos (ver
grfico 7). Sugiere imaginar una habitacin por lo menos con cinco puertas o
puntos que permitan acceder a ellas. Los estudiantes divergen en relacin con
el punto de acceso a medida que exploren otros puntos de acceso. De este
modo tienen la posibilidad de desarrollar aquellas mltiples perspectivas que
resultan ser el antdoto mejor para el pensamiento este-reotipado o prefijado.
A continuacin se presenta un ejemplo de la visin de estas cinco
puertas y la concrecin de las mismas, aplicada por Gardner, en
conceptos como evolucin y democracia. Se trata de cinco modos de
pensamiento por comprensin y formas de acceder al mismo. Estos
modos estn estructurados de una manera jerrquica y secuencial.
82 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Narrativo: se presenta un relato o una narracin acerca del concepto


de que se trata.
Para el concepto de evolucin: trazar la trayectoria de una nica especie de un mis-
mo tronco evolutivo, o quizs incluso la generacin de un organismo especfico.
Para el concepto democracia: se contar la historia de sus inicios en la
Grecia anti-gua o de los orgenes del gobierno constitucional en EE.UU.
Lgico-cuantitativo: consideraciones de orden numrico o
razonamiento de tipo deductivo.
Evolucin: puede enfocarse mediante el estudio de la incidencia de
diferentes es-pecies en partes distintas del mundo y en diferentes
pocas geofsicas; se pueden revisar los argumentos a favor y en contra
de una afirmacin particular relativa a los procesos evolutivos.
Democracia: se pueden examinar los modelos de votacin del
Congreso a lo largo del tiempo o los argumentos utilizados por los
Padres Fundadores para defender y atacar la democracia.
Fundacional (como una forma de fundamentar los conceptos o
situaciones): exa-mina las facetas filosficas y terminolgicas del concepto.
Evolucin: diferencia que existe entre evolucin y revolucin, las
razones por las que buscamos orgenes y cambios, la condicin
epistemolgica de la teleologa y de la finalidad.
Democracia: significado esencial de la palabra, la relacin de la democracia con
otras formas de toma de decisiones y de gobierno, y las razones que explican que se
pueda adoptar un enfoque democrtico en lugar de otro de tipo oligrquico.
Esttico: nfasis en los rasgos sensoriales o superficiales que atraern
a los estu-diantes.
Evolucin: estructuras de los diferentes troncos evolutivos, o el estudio de
la mor-fologa cambiante de los organismos durante el tiempo.
Democracia: escuchar conjuntos musicales que se caracterizan por
estar confor-mados por distintos instrumentos que interpretan
conjuntamente o bien que lo hacen bajo la gua de una nica
persona. Ej.: cuarteto de cuerdas en oposicin a la orquesta.
Enfoque experimental: actividad manual que implique trabajar con
materiales que le permitan construir el concepto.
Evolucin: criar Drosophila y observar la mutacin que se produce.
Democracia: formar grupos que toman decisiones de acuerdo con diversos
proce-sos gubernamentales, observando los pros y contras de la democracia en
compara-cin con otras formas de gobierno basadas en decisiones verticales.

Grfico 7: Un modelo de cinco puertas


de enseanza para la
comprensin (Gardner, 1995)
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 83

Las fases principales en una enseanza para la comprensin,


en el marco de las inteligencias mltiples, son las siguientes:

Identificar los puntos fuertes de los nios en diferentes reas,


mediante una observacin estructurada.
Introducir a los nios en las diferentes reas de aprendizaje
referidas a las inteligencias mltiples.
Respetar la diversidad a partir de los puntos fuertes detectados en
los nios y proporcionar actividades apropiadas a la diversidad,
singularidad e inte-reses de los nios.
Se rentabilizan los puntos fuertes de los nios para desarrollar
otras reas, desde una enseanza socrtica y reflexiva.

Y todo ello exige el cumplimiento de unas determinadas reglas


pedaggicas por parte del profesor, entre otras, las siguientes:

Presentar diversas oportunidades para que todos los nios


utilicen sus dis-tintas inteligencias.
Saber trabajar con varias inteligencias a la vez: organizar
espacios (centros de inters) para que los nios aprendan a
interrelacionar sus diversas inte-ligencias.
Implementar las habilidades bsicas propias de las inteligencias
mltiples con los contenidos curriculares.
Comentar en clase aquellas vivencias personales y sociales de los nios.
Valorar aquellos proyectos, materiales e ideas aportados por los
nios para cada inteligencia.
Ensear a los nios a transferir los aprendizajes.
Evaluar la forma de trabajar de los nios para aprender mejor y
desarrollar diferentes estilos de trabajo.
Ensear a los nios a compartir conocimientos y habilidades.
Implicar a los padres en la enseanza de las diversas inteligencias.

Gardner (2006) en una reciente conferencia pronunciada en Lima habl de


cin-co mentes para el futuro, considerando que la educacin debe desarrollar:
Una mente disciplinada: que implica un orden mental y un
decir no a las respuestas rgidas y prefijadas.
Una mente sintetizadora: sta se construye, en primer lugar, identificando una
meta: qu trato de lograr?; en segundo lugar, definiendo el mtodo y las
estrategias para conseguir dicha meta: qu informacin poseo y cmo la
84 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

voy a organizar?; en tercer lugar, acotar en un borrador una


primera snte-sis; en cuarto lugar, comparar y comentar con los
dems esta sntesis, y por fin elaborar una nueva y mejor sntesis.
Una mente creadora: implica tener conocimientos de ms de una
disciplina, poseer un temperamento robusto y sobreponerse a los
obstculos. Se trata de hacer nuevas y buenas preguntas.
Una mente respetuosa: supone un buen trato de los unos con los
otros, don-de el respeto sea una propiedad humana bsica.
Una mente tica: implica proyectos de un buen trabajo. Y ello se expresa a
partir de esta pregunta qu puedo aportar para ser bueno con los
dems y rendir adecuadamente en mi trabajo. Los trabajadores ticos
necesitan el apoyo vertical de sus superiores, el apoyo horizontal de sus
pares y el ade-cuado refuerzo, si se trabaja bien.
Por otro lado, estas reflexiones estn recogidas en el ensayo educativo
de Gard-ner (2005) Las cinco mentes del futuro (Paids, Barcelona).
Gardner, por otro lado, elabora el Proyecto Spectrum como un modelo
de de-sarrollo de capacidades. Desde esta perspectiva, junto con
Feldman, genera y aplica el Proyecto Curricular Spectrum para
Educacin Infantil con la finalidad de desarrollar las capacidades
infantiles.
Cada una de las inteligencias es un potencial biolgico en bruto, que
pue-de ser pulido en un contexto cultural determinado y adems sirve para
resol-ver problemas y alcanzar diversos fines culturales. Estas inteligencias en
conjunto constituyen la competencia cognitiva humana como un conjunto de
habilidades, talentos, aptitudes o capacidades. Esta competencia se manifiesta
en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un contexto
cultural. Por otro lado, las diversas inteligencias actan de una manera
interdependiente y nunca de una manera aislada (Gardner, 1995).
El Proyecto Spectrum se concreta en dos objetivos fundamentales: tratar de
ampliar las concepciones del potencial intelectual de los nios pequeos y propor-
cionar tcnicas prcticas para evaluar tantas reas de potencial como fuese posible,
para posteriormente desarrollarlas desde una perspectiva curricular. Desarrolla
actividades centradas en capacidades. (Gardner et al., 2001).

TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA: STERNBERG

La inteligencia como un conjunto de procesos


mentales, configurados en un contexto
determinado a partir de la propia experiencia
Esta visin de la inteligencia forma parte de las comnmente
denominadas
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 85

teoras de la inteligencia basadas en procesos y que se preocupan no slo de


las capacidades o procesos que constituyen la inteligencia, sino sobre todo de
su po-sible mejora por medio de la intervencin psicopedaggica. Consideran
la inte-ligencia ante todo como producto del ambiente y por ello mejorable por
medio del aprendizaje. En este contexto surgen numerosos programas de
desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas. Entienden la
inteligencia como un ente dinmico y activo, capaz de procesar y
transformar la informacin que recibe. La inteligencia es un conjunto de
procesos mentales derivados de la expe-riencia en un contexto determinado.
Sternberg (1977) analiza los procesos cognitivos o mentales que las personas
emplean para resolver los temes de los tests de Cociente Intelectual (CI), tales
como analogas, silogismos y series. Trata de visualizar lo que la gente hace en sus
mentes para resolver un test y explicar de este modo las diferencias individuales en
los tests de CI. De este modo analiza los componentes o procesos mentales sub-
yacentes en una tarea concreta. El sujeto que soluciona un test, y ms en concreto
un tem del mismo, piensa en voz alta (metacognicin) y el evaluador identifica
los procesos mentales subyacentes.
Se sita por tanto mucho ms all de las teoras factorialistas de la inteligencia que
slo les interesa el producto de los tests de CI, pero no los procesos subyacentes en la
solucin de cada tem de un test de CI determinado. Las teoras factorialistas analizan
respuestas globales en los tests y desde los resultados inducen las aptitu-des
subyacentes en los mismos. En cambio, Sternberg analiza los procesos mentales
subyacentes en cada tem y de este modo genera una teora de la inteligencia basa-da
en procesos o tambin denominada del procesamiento de la informacin.
El anlisis componencial tiene como finalidad identificar las operaciones
mentales de los componentes subyacentes en una serie de tareas relacionadas de
procesamiento de la informacin y descubrir la organizacin de estas operaciones
identificando relaciones mutuas y constelaciones de aptitudes de orden superior.
(Sternberg, 1977). Considera los componentes como las unidades fundamentales
de la inteligencia o procesos elementales de informacin con los que opera la
mente humana. Trata de descubrir los tomos de la inteligencia y el dinamismo
existente en los mismos, para luego analizar las manifestaciones de una conducta
inteligente. Nosotros a estos componentes los denominamos, en nuestra teora de
la inteligencia escolar, habilidades o destrezas, segn su amplitud.
Sternberg posteriormente extiende su campo de reflexin y
propugna tres ti-pos de anlisis de la inteligencia:
Relacin de la inteligencia con el mundo interno de un individuo
(procesos cognitivos del pensar): subteora componencial.
Relacin de la inteligencia como el mundo externo de un sujeto (contextos o
ambientes donde vive un sujeto determinado): subteora contextual.
86 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Relacin de la inteligencia con la experiencia concreta de un


individuo (ex-periencia individual): subteora experiencial.
De este modo establece tres tipos o formas fundamentales de entender la
in-teligencia, que denomina teora trirquica de la inteligencia: inteligencia
com-ponencial, inteligencia experiencial e inteligencia contextual. Los tres
principios (trirquica) en los que se apoya la inteligencia son: los procesos
mentales (com-ponentes mentales), la experiencia y el contexto.
Y su teora la ejemplifica con tres alumnas suyas de la universidad:
Alicia, como ejemplificacin de la subteora componencial, saca puntua-ciones
altas en los tests, con un alto rendimiento en la prctica de los mismos y un alto
pensamiento analtico. Por ello es un modelo muy adecuado para explicar los
componentes mentales implicados en el pensamiento analti-co. Su acceso a la
Universidad de Yale fue brillante, pero en su aprendizaje en la misma, a medida
que avanzaba en sus estudios, cada vez se vio ms rezagada, debido a que en la
universidad se le peda tambin otro tipo de estrategias. Su acceso al mundo
laboral fue muy complicado.
Brbara, como ejemplificacin de la subteora experiencial, no sacaba las mejores
puntuaciones en los tests de inteligencia, pero posea un pensamiento creativo
muy alto. Saba combinar experiencias dispares hacia un nico cami-no. Sus
niveles acadmicos de acceso a la universidad fueron bajos, pero de-terminadas
cartas de recomendacin que la avalaban fueron definitivas para acceder a la
Universidad de Yale. Finaliz con xito sus estudios en la misma y no tuvo
dificultades para encontrar un puesto de trabajo adecuado.
Celia, como ejemplificacin de la subteora contextual, no sacaba buenas
puntuaciones en los tests de inteligencia, pero era capaz de salir airosa de
cualquier contexto, por sus altos niveles de socializacin e inteligencia con-
textual. Su currculum escolar era bueno pero no brillante. Su inteligencia en
la facultad fue normal, pero pudo conseguir un empleo muy interesante, sin
tener la capacidad de anlisis de Alicia y de sntesis de Brbara.
Sternberg (1985) considera que una persona es inteligente si
responde a estas tres condiciones (ver grficos 8 y 9):
Est relacionada con la adaptacin para la seleccin o combinacin del en-
torno. La subteora contextual implica la adaptacin del individuo al
am-biente, la representacin mental que hace de los diversos medios
ambientes e identifica las formas diversas de moverse en ellos. Esta
subteora hace re-ferencia a la seleccin, modificacin y adaptacin de
conductas inteligentes a los diversos contextos.
Es capaz de dar respuestas ante un nuevo tipo de tarea o de situacin, en un
proceso que llega a funcionar como automatizado. La subteora intermedia
o experiencial est referida a los procesos de novedad y automatizacin que
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 87

desarrolla el individuo. Supone el uso crtico de la inteligencia a


partir de tareas o situaciones personales. Est relacionada con la
novedad y automa-tizacin personales ante diversas experiencias.
Es el resultado de un conjunto de componentes mentales para la adquisicin del
conocimiento. La subteora componencial hace referencia a los componen-tes y
metacomponentes de la inteligencia individual como procesos mentales.
A nivel grfico podemos visualizar las tres subteoras de una manera
envol-vente, siendo el centro de las mismas la subteora componencial, que se
amplia sucesivamente en la subteora experiencial y ms an en la subteora
contextual. De este modo se puede afirmar que la inteligencia depende sobre
todo de la expe-riencia personal y del contexto social (ver grfico 8).

Subteora contextual
Subteora
experiencial

Subteora
componencial
Grfico 8: Tres formas complementarias de

entender la inteligencia: Teora trirquica

Analicemos de una manera ms pormenorizada estas tres subteoras


de la inteligencia por este orden: contextual, experiencial y componencial.

Subteora Seleccin Modificacin


contextual
Adaptacin

Subteora Experiencia de Automatizacin

experiencial novedad relativa


Subteora Metacomponentes Componentes

componencial de ejecucin

Grfico 9: Teora Trirquica de Sternberg (Beltrn, 1993)


88 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

4.2. Inteligencia contextualizada: Subteora contextual


Est referida al contexto social, familiar, escolar, laboral, ecolgico... Es decir, se
relaciona con el mundo real en el que se vive. Sus elementos ms significativos son:
Esta inteligencia es relevante en un mundo concreto relevante: el
indi-viduo elige medios ambientes relevantes a la vida de cada
uno. Implica la capacidad de adaptacin a las novedades,
suficiente pero no excesiva, del contexto sociocultural.
Esta inteligencia es propositiva: tiende directamente hacia las metas que se
propone conseguir. Sus motivaciones se convierten en objetivos por realizar.
Esta inteligencia es adaptativa: busca la adaptacin a un medio ambiente.
Ensaya y experimenta una buena adaptacin entre uno mismo
y el medio ambiente propio en el que se vive.
Esta inteligencia es representativa: el individuo concreto se hace su propia
representacin del medio ambiente. Tiene una visin, un criterio, un
pun-to de vista del medio, una conceptualizacin propia. Pretende
encontrar la sintona entre la representacin y el medio. Cuando la
representacin es inadecuada se tiende a buscar otro medio ambiente
diferente que le facilite un mundo mejor y un ajuste ms adecuado,
buscando la sintona entre la representacin y el medio.
Esta inteligencia selecciona activamente los medios ambientes: cuando la
adaptacin no es posible o deseable y cuando falla la representacin, el
suje-to ensaya y busca un medio ambiente alternativo, en el que intenta
un ajuste contextual mejor (ver grfico 9).
El xito supone la adaptacin a los medios ambientes y, sobre todo, la
capaci-dad de modificarlos a partir de la adaptacin. La persona, al dominar
los medios ambientes, capitaliza la eficacia y compensa la incompetencia.
Sternberg tambin especifica la serie potencial de contenidos para las conduc-
tas que pueden ser consideradas como inteligentes. Aade qu conductas son in-
teligentes, para quines lo son y dnde esas conductas son inteligentes. Especifica
la relacin entre inteligencia manifestada en una tarea o situacin, por un lado, y la
cuanta de experiencia en dicha situacin o tarea, por otro.
Un anlisis pormenorizado del medio ambiente y su posible modificabilidad es
la Teora de la Modificabilidad Contextual (Sternberg, 1993). En esta teora habla
de la posibilidad de que cualquier contexto (escuela, clase, negocio y grupos infor-
males de personas) pueda ser modificado y, en particular, su posible mejora. Ello
genera importantes consecuencias de cara a la modificabilidad de la inteligencia y a
la posible modificacin de las diversas situaciones de aprendizaje.
Sternberg analiza diversos medios ambientes y para poderlos
clasificar en un determinado contexto, se hace estas tres preguntas
que pueden ser contestadas por observacin:
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 89

Hay deseo de cambio en el ambiente?


Hay deseo de apariencia de cambio en el ambiente?
Cul es la autoestima de la gente, en su conjunto, que conforma
ese am-biente?
Para cada pregunta se admiten cuatro tipos de respuesta (B = bajo; A = alto; MB =
medio bajo y MA = medio alto). Segn las combinaciones de las respuestas, obtenemos
ocho tipos de contextos diferentes (ver grfico 10). Considerando si-multneamente los
ocho tipos de contextos, se puede ver como varan los sujetos en su implicacin para
posibilitar la modificabilidad del contexto o de uno mismo, respecto tanto de la
estructura superficial como de su estructura ms profunda.

Contexto Deseo de Deseo de Auto- Modifi- Modifi- Descripcin


cambio apariencia estima cabilidad cabilidad
verdadero de cambio superficial profunda
1 B B B B B Hierro oxidado
2 B B A B B Granito
3 B A B MB B Ambarino con
insectos dentro
4 B A A MB B palo
5 A B B MB B Circonio cbico
6 A B A MA MB Diamante un poco
imperfecto
7 A A B MA MB Plomo
8 A A A A A Diamante oculto
pero de buen fondo
Grfico 10: Teora de la Modificabilidad Contextual (Sternberg, 1993)

Sternberg utiliza una metfora mineralgica muy grfica, como


vemos a con-tinuacin, para caracterizar los diferentes tipos de
contextos y su posible modifica-cin. Los ocho tipos de contexto son:
Contexto hierro oxidado: es bajo en los tres ndices antes indicados y mani-
fiesta un estado de nimo desalentado. Tienen esta autocreencia: Estamos
perdidos, estamos desesperados. Los indicadores de esta condicin son:
exceso de burocracia, apata, planta fsica decada, agotamiento mental y
falta de cumplimiento de los acuerdos adoptados.
Contexto granito: es bajo en todos los ndices, menos en la autoestima. Su
autocreencia es la siguiente: Estamos seguros y slidos como una roca,
cualquier cambio slo nos desintegrara. Indicadores: currculum tradi-
cional, hace nfasis especial en la disciplina, sentirse orgullosos por haber
hecho siempre las cosas de la misma manera y materiales obsoletos.
90 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Contexto ambarino con insectos dentro: obtiene slo valores altos en el de-seo
aparente de cambios. Su autocreencia es: Tenemos defectos internos. El
cambiar destruira nuestro mismo corazn y a nosotros tambin. Entien-
den que no se pueden extraer los insectos del interior del ambarino sin des-
trozar el mineral. Los indicadores son: administracin envejecida y defectos
estructurales en los problemas referentes a la instruccin, hiperestabilidad e
inaccesibilidad a la estructura de poder.
Contexto de palo: es alto en el deseo de apariencia de cambio y autoesti-ma,
pero bajo en el deseo de cambio verdadero. Su actitud es de superiori-dad.
Su autocreencia es: Cuando usted es lo mejor tiene que poner muchos
esfuerzos en quedarse as. Este ambiente es como el palo en el sentido de
que cada visin del palo parece distinta, pero siempre es la misma piedra.
Los indicadores de este tipo de contexto son: afluencia, planta fsica lustro-
sa, muchos recursos y nfasis en las apariencias.
Contexto de circonio cbico: es alto slo en el deseo verdadero de cam-bio.
Su estado de nimo es fraudulento. Su autocreencia es: Somos fraude.
No podemos dejar que las personas ajenas se acerquen para que no nos
descubran como fraude. Los indicadores de este tipo de contexto son:
re-sistencia al escrutinio y la evaluacin externa e interna, historia de
falta de investigacin y descripciones que enfatizan ms en las
apariencias que en las sustancias y el fondo.
Contexto de diamante un poco imperfecto: es alto en el deseo de cambio y
en la autoestima. Su estado de nimo es la negacin. Como no quieren
que nadie descubra su imperfeccin tratan de pasarla por alto. Su
autocreencia es: Si pudiramos despedir a X, seramos muy buenos.
Los indicadores de este contexto son: alabanza del sistema junto con
dardos dirigidos a X, desviacin de interrogantes penetrantes sobre X,
esfuerzos para negar el problema de X y signos generalmente positivos,
excepto por las pistas suti-les de que algo no va bien.
Contexto de plomo: es alto en el deseo de cambio y la apariencia de cambio,
pero bajo en la autoestima. Su autocreencia es: Necesitamos un mtodo
rpido para convertir el plomo en oro. Buscan resultados inmediatos y es-
peran milagros. Los indicadores de este tipo de contexto son: impaciencia,
creencias mgicas en cuanto a posibilidades de cambio, falta de inters en la
comprensin de las intervenciones, falta de comprensin de programas y
nfasis en hacer, no en planificar.
Contexto de diamante oculto pero de buen fondo: es alto en todos los as-
pectos. El estado de nimo es esperanzador. Su autocreencia es: Aqu
tene-mos la materia bruta para ser excelentes; queremos y seremos
excelentes. Los indicadores de este tipo de contexto son: la voluntad para
dedicar re-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 91

cursos al cambio, la disposicin para planificar, reconocimiento verdadero


de sus fuerzas y debilidades y receptividad a la modificacin.
Por lo tanto, segn lo observado en las descripciones de los
diferentes contex-tos, podemos decir que:
Con respecto a la modificacin superficial: los contextos bajos son el hierro
oxidado y el granito; los medios son el ambarino, el palo y el circonio
cbi-co; los medios altos son el diamante un poco imperfecto y el
plomo; slo es alto el diamante oculto pero de buen fondo.
Con respecto a la modificacin profunda: todos son bajos, excepto el
dia-mante un poco imperfecto y el plomo, los cuales son medio bajo,
y el dia-mante oculto pero de buen fondo, el cual es alto.
La aportacin de la Teora de la Modificacin de Contextos de Sternberg a
la mo-dificabilidad de la inteligencia se concreta en ayudar a especificar en
qu contextos es ms o menos probable que un programa de intervencin
cognitiva tenga xito. Por otra parte, ofrece herramientas de anlisis para
detectar la susceptibilidad de cambio y mejora de un determinado contexto
en funcin de la modificacin pro-funda y superficial.

4.3. Inteligencia como experiencia: subteora experiencial


Esta subteora de la inteligencia se manifiesta sobre todo en la capacidad de
discernimiento y pensamiento crtico. Se manifiesta en tareas que comportan con-
ceptualizacin, capacidad de elegir, capacidad de hacer proyectos... Se manifiesta
en personas con talento y especialmente con capacidad de creacin. Esta creativi-
dad se concreta, sobre todo, en estos ejemplos: el literato Hemingway, el cientfico
Darwin y el poltico-pedagogo Rousseau... que son extraordinariamente creativos.
Se refiere al uso crtico de la inteligencia teniendo en cuenta las tareas
o situa-ciones personales. Desde esta perspectiva distingue entre:
La novedad: el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse
una respuesta adecuada. Supone posicionarse, de una manera
inteligente y crea-tiva, ante situaciones novedosas y no previstas.
La automatizacin: son los recursos adicionales a la novedad en un medio
ambiente para favorecer su procesamiento y llegar a la respuesta adecuada.
La automatizacin eficaz resuelve con ms facilidad la novedad y viceversa.
Supone la automatizacin e interiorizacin de respuestas
nuevas ante nue-vas situaciones.
Sternberg y Davidson (1986) analizan, en el marco de la subteora
experiencial de la inteligencia, la creatividad y su sentido. Llegan a la
conclusin de que consiste bsicamente en estas tres cosas:
Codificacin selectiva: implica la habilidad para concentrarse en la infor-
92 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

macin realmente crtica y relevante. Esto le ocurri a Fleming al


inventar la penicilina, al darse cuenta de que un hongo haba matado a
la bacteria, que en teora era ms importante que el hongo. Los
cientficos famosos, los bue-nos detectives y abogados... deben decidir
cules son los indicios relevantes, y as en todas las profesiones.
Combinacin selectiva: presenta los hechos recogidos no de una manera
aislada, sino reunidos y relacionados, formando un gran marco o
totalidad interrelacionada. De este modo, Darwin formula la teora de
las especies; los buenos mdicos colocan los sntomas juntos e
interrelacionados para descifrar una enfermedad; los abogados renen
hechos para descifrar cmo orientar la defensa de un cliente.
Comparacin selectiva: trata de relacionar lo viejo con lo nuevo
para in-terpretar una realidad antigua a expensas de una nueva o
descubrir una realidad nueva a expensas de una antigua.

Inteligencia como conjunto de procesos


mentales: Subteora componencial
Sternberg (1984) define la inteligencia como un conjunto de procesos men-
tales, que denomina metacomponentes y componentes, que en la prctica pue-
den considerarse como capacidades y destrezas. Considera que un componente es
una unidad fundamental de la inteligencia, constituyendo procesos elementales de
informacin y por ello son responsables de la conducta inteligente. Estos compo-
nentes de la inteligencia se obtienen a partir del anlisis de tareas concretas, tales
como la solucin de problemas de analogas. Estos componentes ayudan a planifi-
car las cosas que hay que hacer al solucionar un problema determinado.
Trata de especificar los mecanismos mentales responsables del aprendizaje,
tales como planificacin, ejecucin y evaluacin de una conducta inteligente.
Los diferentes metacomponentes del control inteligente indican el procesamiento
mental de la informacin y los componentes de ejecucin son los encargados de
realizar el plan construido. Supone aprender cmo hacer cosas, planificar qu cosas
hacer y cmo hacerlas y hacer realmente lo propuesto.
Sternberg (1977, 1979) desde su subteora componencial propone un intento
de sntesis terica entre el enfoque diferencial, propio de las teoras factorialis-
tas, y el procesamiento de la informacin, que entienden la inteligencia como un
conjunto de procesos mentales. Busca justificar la relacin existente entre los
componentes y metacomponentes como responsables de la conducta inteligente.
En un primer paso intenta estudiar la dinmica y las relaciones existentes entre
ellos a partir del anlisis componencial.
El anlisis componencial pretende identificar los componentes mentales sub-
yacentes en una serie de operaciones en el desarrollo de diversas
tareas inteligentes.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 93

Y tambin descubrir la organizacin de los componentes en funcin de las mutuas


relaciones y las distintas constelaciones de aptitudes mentales de orden superior.
El componente se entiende como la unidad fundamental de anlisis y puede ser
definido como un proceso elemental de informacin que opera en las representa-
ciones internas de objetos y smbolos. Desde el punto de vista diferencial, el anli-sis
componencial puede ser utilizado para identificar las diferencias entre personas al
solucionar problemas dados, y desde el punto de vista del procesamiento de la
informacin, puede usarse como un conjunto de procesamientos para descubrir la
identidad y organizacin de los procesos elementales de informacin.
Sternberg, segn los componentes y su dinmica, propone una
teora y un mo-delo. La teora consta de dos partes:
Identificacin de los componentes implicados en la ejecucin de
la tarea intelectual.
Especificacin de las reglas de combinacin para estos componentes.
Y por otra parte, el modelo especifica:
El orden de ejecucin de los componentes.
El modo de ejecucin del componente.
Segn esta diferenciacin entre teora y modelo, al desarrollar un
anlisis com-ponencial, las diferencias individuales observadas,
que provocan que los indivi-duos ejecuten los componentes ms
rpida o ms fcilmente, pueden derivarse de cinco fuentes:
Dos correspondientes a la divisin establecida en la teora
(identificacin de los componentes y especificacin de las
reglas de combinacin de los mismos).
Dos referentes a la divisin establecida en el modelo (orden y
modo de ejecucin de los componentes).
La ltima diferencia est en funcin del parmetro tiempo de
solucin y dificultad del componente.
Las distintas tareas del anlisis componencial se analizan desde
dos formas o enfoques diferentes: anlisis extensivo e intensivo.
El anlisis intensivo comporta la comprensin de los procesos
concretos (pasos mentales) de una tarea intelectual determinada,
tan completa como sea posible. Se disea para identificar y
comprender los componentes de ejecucin de una tarea intelectual.
El anlisis extensivo tiene por finalidad integrar los hallazgos de una serie de
anlisis intensivos interrelacionados. Se disea para demostrar la reali-dad
psicolgica y la generabilidad de los componentes identificados.
En su teora, Sternberg distingue entre:
94 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Componentes: son los elementos causales de una accin inteligente.


Factores: representaciones de las aptitudes de referencia.
Parmetros: representan la duracin y dificultad de los componentes hipo-
tticos o posibles que se pueden utilizar en una tarea dada.
Subtareas: acciones intelectuales o hechos mentales concretos por realizar.
Los componentes son las unidades fundamentales de la inteligencia. Para
Sternberg (1979), el componente es un proceso elemental de informacin que ope-
ra sobre representaciones internas de objetos o smbolos. El carcter elemental del
componente lo da el nivel de anlisis. Son unidades fundamentales de la inteli-
gencia, constituyen procesos de informacin y son responsables de la denominada
conducta inteligente. El componente traduce una sensacin perceptiva en una re-
presentacin conceptual y transforma sta en una respuesta motora o en una nueva
representacin conceptual. Cada componente posee tres propiedades: duracin,
dificultad de la tarea y probabilidad de ejecucin. Tales propiedades, aunque re-
lacionadas, son en principio independientes y especficas de cada componente.
Los componentes difieren entre s segn su funcin y su nivel de generali-
dad. Segn su funcin se clasifican en metacomponentes y componentes.
Los metacomponentes: son los procesos de control para planificar
cmo debe resolverse un problema, toma de decisiones, bsqueda de
alternativas durante la solucin del problema. Los metacomponentes
fundamentales, segn Sternberg (1979), sirven para planificar, dirigir
y evaluar una conducta inteligente. Son, entre otros, los siguientes:
Reconocimiento de la existencia de un problema: consiste en examinar
con cuidado la naturaleza de un problema y la necesidad de resolverlo.
Definicin de la naturaleza del problema: se consideran los datos del
pro-blema, se simplifican y se redefinen los objetivos del mismo.
Seleccin de los pasos (estrategias) necesarios para resolver el problema:
Se seleccionan las etapas de solucin de la tarea en funcin de su
dificultad y se buscan alternativas para llegar a la solucin correcta.
Combinacin de los pasos (estrategias concretas) dentro de una
estrategia global eficaz: se seleccionan los componentes del
problema, se combinan entre s y se ordenan.
Evaluacin de la solucin: se trata de una valoracin cualitativa
y apropia-da de los resultados obtenidos.
Y cita, entre otros, los siguientes componentes fundamentales en este
tipo de tareas para facilitar un mejor rendimiento (ver grficos 11 y 12):
Codificacin: captacin y valoracin de la informacin dada. Se
trata de identificar los elementos o datos del problema.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 95

Representacin (mapping): construccin de un mapa mental


con la infor-macin dada.
Inferencia: descubrimiento de las relaciones entre los estmulos dados.
Aplicacin (traslacin): proceso de solucin del problema dado,
donde la primera inferencia se traslada a otra situacin para
construir nuevas infe-rencias.
Justificacin: proceso por el cual se elige la mejor respuesta para
el proble-ma dado.
Respuesta verificada: esta verificacin de construye desde el
final al princi-pio (hacia atrs).
Estos componentes los analizaremos con ms detalle en los ejemplos
siguientes, referidos a analogas figurales humanas y geomtricas (ver
grfico 12). Nosotros a los componentes los denominamos procesos
mentales o habilidades y a los meta-componentes capacidades o destrezas.
Analicemos los dos ejemplos siguientes con ms detalle para
entender mejor los componentes (habilidades) definidos anteriormente:
En el ejercicio 1: Analogas figurales humanas, el problema se
define as (ver grfico 12, ejercicio 1).
Mueco A es a mueco B, como mueco C es o a mueco D1 o a
mueco D2. Cul es la respuesta correcta?
Para solucionar este problema los pasos mentales a dar son los siguientes:
Codificacin: se identifican las caractersticas del mueco A y del mueco
B, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellos. El mueco A
tiene una gorra blanca, una camiseta blanca, un pantaln gris y unos
zapatos grises. En cambio, el mueco B tiene una gorra negra, una
camiseta blanca, un pan-taln gris y unos zapatos grises.
Inferencia: una vez identificado lo comn y lo diferente, digo: Se
parecen en la camiseta blanca, en el pantaln gris y en los zapatos
grises. Se diferencian en la gorra, que en un caso es blanca (A) y en
el otro negra (B). Como la di-ferencia es slo una (mientras que las
semejanzas son tres), me quedo con la diferencia entre ambos y por
ello digo se diferencian en la gorra: blanca (A) y negra (B).
Traslacin (aplicacin): la inferencia anterior (se diferencian en la gorra)
la debo trasladar o aplicar a los muecos C, D1 y D2, pero antes debo
codificar e identificar las diferencias y semejanzas entre ellos. Y de
este modo aplico la inferencia anterior (se diferencian en la gorra) a
esta nueva situacin y digo el mueco C tiene una gorra negra, luego
debo buscar una gorra blanca en el mueco D2. Y digo, la respuesta
es D2.
96 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez
TEORA TRIRQUICA (Sternberg)

Subcontextual Subintermedia Subcomponencial Componente unidad

fundamental
Mundo real Novedad Reconocimiento de

(contexto) automatizacin
problemas
Meta- Definicin del
problema
Relevancia componentes Seleccin de estrategias
Combinacin de
estrategias
Inteligencia: Evaluacin de solucin

Propositiva Funcin Codificacin


Adaptativa Mapping
Representativa
Inferencia
Selectiva Ejecucin
Aplicacin
Justificacin
Respuesta
Componentes

Adquisicin

Retencin
Transferencia

Codificacin
Generales Inferencia
Aplicacin
Respuesta
Generalidad Mapping
De la clase
(grupos) Justificacin
Especficos Tarea simple
Grfico 11: Componentes y
metacomponentes de la inteligencia
(Sternberg)
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 97

Ejercicio 1: Analogas figurales

A B

C D2
D 1

Ejercicio 2: Analogas geomtricas

A B

C D2
D 1

Grfico 12: Analogas humanas y geomtricas

4. Respuesta verificada: compruebo de nuevo la respuesta y


digo: D2 es a C, como A es a B.
En este ejercicio me encuentro con un distractor, que es el
pantaln de rayas del mueco D1 y debo prescindir de l.
En el ejercicio 2: Analogas geomtricas, el problema se define as (ver grfico
12, ejercicio 2).
98 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Figura A es a figura B, como figura C es o a figura D1 o a figura D2.


Cul es la respuesta correcta?
Para solucionar este problema, los pasos mentales
(habilidades) a dar son los siguientes:
Codificacin: se identifican las caractersticas de la figura A y de la figura B,
estableciendo diferencias y semejanzas entre ellas. Vemos que ambas
figu-ras constan de un ngulo agudo y media circunferencia. Pero
observamos que ambos estn invertidos en A respecto de B.
Inferencia: una vez identificado lo comn y lo diferente, digo: se parecen en
que tienen los mismos elementos (media circunferencia y un ngulo agudo).
Lo diferente es la inversin y por tanto infiero que estn invertidos.
Traslacin (aplicacin): la inferencia anterior (se diferencian en la inversin) la debo
trasladar o aplicar a las C, D1 y D2, pero antes debo codificar e iden-tificar las
diferencias y semejanzas entre ellas. Y de este modo aplico la infe-rencia anterior
(se diferencian en la inversin) a esta nueva situacin y digo figura C est
invertida respecto de la figura D2. Y digo, la respuesta es D2.
Respuesta verificada: compruebo de nuevo la respuesta y digo:
D2 es a C, como A es a B.
En este ejercicio, la respuesta es ms sencilla porque la codificacin es ms fcil.
En ambos ejercicios, los pasos anteriores (codificacin, inferencia,
traslacin y respuesta verificada) son componentes generales (que valen
para muchas situacio-nes), pero los componentes de clase (mapping-
representacin y justificacin) son propios de cada grupo de problemas.
Los componentes especficos son concretos de cada tarea (ver grfico 11).
Sternberg tambin habla de componentes de adquisicin (se utilizan para
el aprendizaje de una nueva informacin y suponen una bsqueda de
informacin); componentes de retencin (procesos usados en recuperar un
conocimiento previa-mente alcanzado y que se necesita para ser utilizado) y
componentes de transfe-rencia (empleados en la generalizacin de una tarea,
que pretenden llevar nuestros conocimientos de una tarea a otra).
Finalmente, como hemos visto antes, segn su nivel de generalidad
los compo-nentes se pueden clasificar en (ver grfico 11):
Componentes generales: valen para realizar todas las tareas
(codificacin, inferencia, aplicacin y respuesta).
Componentes de clase: sirven para ejecutar un subgrupo especfico
de ta-reas (representacin o mapping y justificacin).
Componentes especficos: suponen la ejecucin y realizacin de
tareas sim-ples, dentro de las tareas de un conjunto dado.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 99

Para Sternberg (1979), los componentes deben dar cuenta de una parte impor-
tante de lo que denominamos conducta inteligente. Un buen funcionamiento de
los componentes mentales lleva asociado, como consecuencia, una mayor agilidad
a la hora de resolver diferentes tareas y problemas. En concreto, una conducta inte-
ligente reduce el tiempo de solucin de un problema y limita los errores. Ms que
los resultados que se obtengan, preocupan los procesos subyacentes a los mismos,
interesa ms el cmo (procesos) que el qu (productos). En la actualidad se suele
insistir en el concepto de conducta inteligente, como la manifestacin de una ca-
pacidad para... (Sternberg, 1985; Nickerson, 1987).
Desde la teora de Sternberg, el hecho de analizar los componentes, su modo de
ejecucin y de actualizacin nos ofrece pistas de cmo intervenir en el proceso de
actuacin de la inteligencia. Este modelo est ms preocupado en conocer el
cmo, los procesos que tienen lugar e intervenir en ellos, ms que en los resul-
tados. Abre camino y sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su
aplicacin en los programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva.
Este tipo de componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades) son entre-
nados por Sternberg en los programas de ensear a pensar titulados Inteligencia
Prctica para la Escuela e Inteligencia Aplicada en la Escuela. Pero adems la
teora trirquica de Sternberg propone un modelo de Diseo Instruccional y un
modelo de anlisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Aplicaciones al aula
Modelo de Diseo Instruccional
Sternberg y Davidson (1989) elaboran una Teora Instruccional denominada:
Teora de los cuatro pasos, que supone una interesante aportacin a la cuestin
de la modificabilidad de la inteligencia en el aula. Los cuatro pasos son: la orienta-
cin, la solucin de problemas en grupos, la solucin de problemas entre grupos
y la solucin de problemas de forma individual. El programa de Sternberg para
el desarrollo de la Inteligencia Prctica en la escuela sigue esta teora y este diseo.
Los cuatro pasos que debe tener un Diseo Instruccional,
conforme a este mode-lo, son los siguientes:
Primer paso-Orientacin: el profesor propone un ejercicio y da criterios
ge-nerales para su solucin, sin concretar los procesos a seguir.
Este primer paso se compone a su vez de cuatro partes (ver grfico 13):
El profesor ofrece un ejemplo concreto expresando la idea
abstracta que desea ensear. Discute el ejercicio con la
clase; debe actuar como facilitador, no como contestador.
El profesor pide a los alumnos una descripcin de los procesos de so-
lucin utilizados por ellos, as como la identificacin de los contenidos.
100 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

El profesor selecciona uno de los procesos o contenidos


mencionados y lo identifica con un nombre especfico.
Los alumnos exponen sus propios ejercicios, participando
activamente en el aprendizaje
Segundo paso-Solucin de problemas en grupo: en este segundo paso se
trata de desarrollar la creatividad en la formulacin de ideas. Se alienta
a los miembros de cada grupo a apoyarse y/o criticarse, pero siempre y
exclusi-vamente desde una actitud constructiva.
Tercer paso-Solucin de problemas entre grupos: en este tercer paso
los grupos se critican y cuestionan unos a otros, se trata de
desarrollar la habili-dad tanto para ver y detectar los puntos dbiles
como los fuertes de posibles soluciones a los problemas planteados.
Cuarto paso-Solucin de problemas de forma individual: correspondera al
ltimo paso del proceso completo. Este paso se produce de acuerdo con el
modelo de internalizacin de Vygotsky. Se basa en la idea de que los ni-os
aprenden mejor cuando primero observan los procesos de pensamiento y
comportamiento en una situacin social y posteriormente internalizan e
interiorizan lo que han visto.

Ejemplo concreto
Solucin de problemasindividual
Solucin de problemasengrupo

Solucin de problemasentregrupos
Orienta cin

Descripcin solucin

Identificacin proceso

Ejercicios de los alumnos

Grfico 13: Esquema de la Teora Instruccional de Sternberg y Davidson

Esta Teora Instruccional aporta al desarrollo de los Programas de Intervencin


Cognitiva una estructura de trabajo y unos pilares en la secuencia didctica que
se deben tener en cuenta y respetar a la hora de trabajar con alumnos como posi-
bles estrategias de motivacin. El hecho de fomentar el trabajo en grupo, el trabajo
cooperativo y la toma de decisiones supone fomentar la motivacin intrnseca, fun-
damental en el proceso de aprendizaje-enseanza.

b. Ensear a pensar en el aula


Este tipo de componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades)
son entrenados por Sternberg en los programas de ensear a pensar
titulados Inteli-gencia Prctica para la Escuela e Inteligencia
Aplicada.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 101

b.1. Inteligencia Prctica para la Escuela


En el programa de intervencin cognitiva Inteligencia Prctica para la
Escuela (Sternberg y Gardner) se pretende ensear a los nios a pensar en
la escuela y fuera de ella, en forma de habilidades concretas a utilizar.
Parte de la consideracin de la inteligencia como una capacidad para
dirigirse a s mismo, supervisar y controlar tareas y cooperar con los com-
paeros. Se trata de que los nios aprendan estrategias para manejarse por
s mismos de una manera independiente y tambin cooperativa. Sternberg
(1993) afirma que muchos alumnos sobresalientes en otros tipos de inteli-
gencia nunca aprenden habilidades que les faciliten el xito en la escuela.
Tienen la capacidad latente, pero no la habilidad desarrollada para maximi-
zar sus logros en la escuela. Es por tanto funcin de los maestros
desarrollar dicha habilidad.
En este programa de Inteligencia Prctica se parte de una sntesis
apli-cable entre la Teora Trirquica de la Inteligencia (Sternberg) y la
Teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner). Concretan la forma de
actuacin mediada en cuatro grandes pasos, antes indicados.
Y desde esta mediacin tratan de fomentar mecanismos
para facilitar la transferencia del contenido y de los
procesos del programa a partir de:
la especificidad de codificacin (se trata de codificar y entender el
sentido de una materia de forma adecuada para poder usarla)
la compatibilidad de organizacin de la materia (necesidad de que
la materia est organizada de una manera til)
la discriminacin entre contenidos y procesos similares segn uso (supone la ne-
cesidad de ensear a los aprendices cundo usar cada concepto)
y la disposicin para usar los conceptos en el curso de la vida cotidiana.

b.2. Inteligencia Aplicada en la Escuela


El programa de entrenamiento cognitivo Inteligencia
Aplicada est orientado a nios de 11 a 14 aos y es aplicable a
lo largo de un ao. Cons-ta de tres partes fundamentales:
La primera hace referencia al manejo de s mismo: pretende que el nio iden-
tifique sus propios tipos de inteligencia y sus estilos de pensamiento, a
partir de la absorcin de la nueva informacin, la demostracin de lo
aprendido, el conocimiento de su estilo de aprender, el uso de la
informacin aprendida, la creacin de imgenes mentales...
La segunda parte se refiere a la direccin y supervisin de tareas orientadas a
ensear al estudiante a planificar y ejecutar el trabajo escolar de manera eficaz, a
reconocer y definir los problemas, a utilizar estrategias adecuadas para resol-
102 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

verlos, a representar los datos del problema y a organizar su vida


y sus tareas para obtener mayor rendimiento.
La tercera parte desarrolla un modelo prctico de trabajo cooperativo, fomen-tando
estrategias de trabajo en grupo y presentando al aprendiz situaciones don-de
tiene que entender y establecer unas reglas para que funcione la comunicacin y
el dilogo cooperativo, tales como discusiones en clases: sabiendo qu decir, el
ajuste de la conversacin a la audiencia, el entendimiento de otros puntos de
vista, la seleccin de alternativas, la percepcin entre actualidad y futuro...
Sternberg (1978, 1982, 1985, 1986) trata de explicar y aplicar la inteligencia es-
tratgica a partir de una lgica y una metodologa para aislar los procesos y com-
ponentes del pensamiento que subyacen en ciertas tareas. Basado en el anlisis de
tareas complejas de solucin de problemas, tales como razonamiento analgico,
clasificacin, completar series y silogismos, ha desarrollado un modelo orientado a
clarificar los procesos de la inteligencia en los que encuentra dos niveles de proce-
samiento de la informacin, que son los componentes y los metacomponentes, de
los cuales hemos hablado anteriormente.
Los componentes (o pasos) implicados en una tarea de pensamiento
consti-tuyen el primer nivel. El segundo nivel consiste en procesos de
informacin de orden superior o metacomponentes que planifican la
ejecucin y tienen funciones de toma de decisiones durante el pensar.
Sternberg (1985) define el componente como un proceso de informacin
ele-mental que opera en las representaciones internas de los pensadores sobre
objetos o smbolos. Existen cuatro tipos de componentes bsicos: de ejecucin,
que incluyen procesos que ocurren durante la solucin del problema, tales
como la codificacin y la respuesta; de adquisicin, que acumulan in-
formacin en la memoria a largo plazo; de retencin, que son procesos para
acceder al conocimiento previamente acumulado; de transferencia, que
permiten aplicar el conocimiento en una serie de tareas relacionadas.
Los componentes de bajo nivel pueden combinarse en estrategias que constitu-
yen sets (grupos) de componentes que se ejecutan combinados entre s en ciertas
clases de tareas del pensar. Ej.: Para ejecutar una estrategia de resumir un texto, los
componentes de ejecucin proporcionan discriminacin entre ideas principales y
detalles y luego actan los componentes de adquisicin y retencin que regularan
la acumulacin y el recuerdo en la memoria a largo plazo.
En un segundo nivel, Sternberg (1985) define siete tipos de
metacomponentes, que constituyen los procesos ejecutivos del pensar. Son
los responsables del qu hacer y cundo hacerlo. Cada metacomponente
incluye una funcin especfica, que es la que le identifica. Son los siguientes:
Reconocer el problema o identificacin de las metas del pensar.
Seleccin, considerando las alternativas posibles, de los componentes de orden in-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 103

ferior para emplearlos en la solucin del problema dado.


Seleccin de una o ms representaciones (lingsticas o espaciales)
para ampliar la informacin.
Seleccin de una estrategia efectiva para combinar componentes de
orden infe-rior.
Decisin de recursos atencionales para identificar el tiempo a dedicar
a cada com-ponente de la tarea a realizar.
Control de la solucin: a medida que se va avanzando hacia la solucin, es necesa-rio
tener idea de lo ya hecho, de lo que se est haciendo y de lo que falta por hacer.
Sensibilidad hacia la retroalimentacin externa. Ej.: Un conferenciante debe fijarse
en la audiencia para ver el reflejo que su exposicin tiene en el auditorio.
Para Sternberg (1986), el pensamiento competente radica en la rapidez y fle-
xibilidad con que un pensador dado ejecuta las operaciones bsicas, definidas por
los componentes y metacomponentes. Considera que los componentes, estrategias
y metacomponentes pueden entrenarse y ello aumenta y mejora las destrezas del
pensar. Estos componentes y metacomponentes son mejorables y entrenables por
medio del programa de ensear a pensar que denomina Inteligencia Aplicada.

Anlisis crtico, desde el aula, de las teoras de los


procesos aplicadas a la inteligencia
Entre los aspectos ms positivos de las teoras de los procesos
podemos indi-car los siguientes:
Suponen un claro distanciamiento de las teoras factorialistas de la inte-
ligencia, que consideran a sta como producto de los tests de inteligencia,
por otro lado muy limitados en cuanto a aptitudes: se suelen centrar slo en
el razonamiento lgico, la orientacin espacial y la expresin como forma
de lenguaje. En muchos casos se entiende por inteligencia lo que miden los
tests. Este distanciamiento es mayor en Sternberg y discutible en Gardner.
Postulan un claro cambio de enfoque para centrarse en los procesos men-
tales, ms que en los productos de la mente. As, por ejemplo,
Sternberg analiza determinados temes de los tests de inteligencia (Ej.:
analogas) para identificar los pasos mentales en forma de componentes
y metacomponen-tes de los mismos. Este planteamiento no est tan
claro en Gardner, que construye su teora desde ocho elementos
(algunos discutibles), como he-mos visto antes.
Su pretensin fundamental es mejorar la inteligencia y el rendimiento
intelectual, tal como se pone de manifiesto en los diversos programas
de ensear a pensar, tanto de Gardner como de Sternberg (alguno de
ellos con-junto). La idea es muy buena y valiosa.
104 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Las teoras de los procesos aplicadas a la inteligencia suelen manejar muy bien
el cmo del pensamiento y los procesos cognitivos subyacentes en el
mismo. Y de este modo entienden que mejorando los procesos del pensar,
pueden mejorar las capacidades latentes en los mismos (a veces poco cla-
ras). Y en este contexto hablan de estrategias de aprendizaje como conjunto
de pasos de pensamiento, orientados a la solucin de problemas.
Su pretensin es llegar al aula, desde una perspectiva psicologista, lo
cual es interesante, pero insuficiente, ya que la transferencia al
currculum del entrenamiento cognitivo no est demasiado clara. En
la prctica, el discurso de la inteligencia va por un lado (procesos
mentales) y el discurso curricular por otro (contenidos).
Insisten en el aprendizaje por comprensin y ello es una paso relevante en su
planteamiento, aunque la metodologa para lograrlo resulta un tanto obsoleta y
trasnochada. Es un muy til para el aula el distanciamiento que defienden entre
el aprendizaje por comprensin frente al aprendizaje por repeticin.
La Teora de las Inteligencias Mltiples y la Teora Trirquica de la In-
teligencia son complementarias, ya que, aunque pretenden lo mismo, no
parten ni de los mismos supuestos ni manejan idnticos criterios prcticos y
de aplicacin. La primera est ms prxima al currculum que la segunda.
En cuanto a las limitaciones de las teoras de los procesos
(Sternberg y Gard-ner) podemos indicar las siguientes:
Su visin de la inteligencia se limita slo a lo cognitivo (aptitudes, habili-
dades, capacidades, procesos mentales...) y descuidan lo afectivo, en forma
de valores y actitudes. No obstante, Gardner (2005) en su obra Las cinco
mentes del futuro (Paids, Barcelona) habla de una mente respetuosa (la cuar-
ta) y tica (la quinta), como una forma de transicin hacia los valores.
Los esquemas mentales y la arquitectura mental no se incluyen en sus
planteamientos y de este modo quedan fuera de estas teoras los
conceptos de mentes bien ordenadas, sistmicas y sintticas, que son
bsicos y nuclea-res para la sociedad del conocimiento. Por tanto,
tienen dificultades para acercarse a los contenidos curriculares.
Manejan bien el cmo (procesos mentales), pero descuidan el qu (con-
tenidos curriculares) y sobre todo el para qu (capacidades explcitas
y claras) y los valores. Por ello, su visin de las estrategias de
aprendizaje es restrictiva. Esto ocurre ms en Sternberg que en Gardner.
Sus diseos didcticos e instruccionales son muy confusos y estn muy
pegados a la metodologa activa, aunque s se visualizan los procesos
mentales. El trabajo en gran grupo (entre diversos grupos), grupo pequeo
e individual retoman los postulados de la Educacin Personalizada de Gar-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 105

ca Hoz, aunque con matices diferentes.


El modelo de Gardner es ms pedaggico, pero el concepto de Inteligen-cias
Mltiples se olvida, como veremos posteriormente, que determinadas
capacidades son comunes a varias inteligencias, tal como afirmaban los
factorialistas y se puede ver en las aulas. Por nuestra parte entendemos que
en todas las reas curriculares existe una capacidad comn que es la com-
prensin entendida como razonamiento lgico. En muchas de ellas el sus-
trato comn es la orientacin espacio-temporal y la expresin entendida
en sentido amplio (oral, escrita, lgico-simblica). Por lo cual proponemos
una reduccin significativa de las inteligencias de Gardner que nosotros
acotamos a nivel de aprendizajes escolares, en el marco de nuestra Teora de
la Inteligencia Escolar, a cuatro capacidades bsicas: razonamiento lgico,
expresin oral y escrita, orientacin espacio-temporal y socializacin, que
en la prctica incluyen todas las propuestas por Gardner. Ello facilita su
manejo en las aulas en el marco de la elaboracin de los objetivos por capa-
cidades y destrezas, como veremos en el captulo siguiente. El modelo de
Gardner resulta valioso para algunas asignaturas curriculares, pero no para
todas.
Las teoras de los procesos (lo mismo que las teoras factorialistas)
estn construidas desde fuera del aula y poseen una dimensin
curricular ms bien floja y escasa. La transferencia a los diversos
aprendizajes de aula es muy discutible. Carecen por tanto del
olfato curricular de los profesores de aula. Sus autores conocen la
vida de las aulas de una manera muy tan-gencial.
Manejan bien el paradigma cognitivo, pero la incorporacin del paradig-ma
social (para construir un modelo sociocognitivo) no est muy clara, a
pesar de los diversos intentos, porque sus anlisis de la cultura no son
demasiado precisos y no estn integrados adecuadamente en las mismas.
Podemos decir que como tales necesitan cambios y adaptaciones
profun-das si quieren influir con claridad en la escuela y el aula
en el marco de la sociedad del conocimiento. Se quedan de
hecho en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento y
les falta un paso claro para entrar en la misma.
A pesar de estas crticas nuestras, tambin reconocemos que
sobre todo Gard-ner tiene admiradores y esto se pone de manifiesto
en afirmaciones y elogios como los siguientes:
Mora (1995) afirma que: Se puede coincidir o no con las aportaciones de
Gardner, pero lo que resulta indudable es la frescura y novedad de sus plan-
teamientos, la apertura intelectual de los mismos y su empeo en aproximar
nuestras disquisiciones acadmicas hacia lo que nunca debiramos perder
106 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

de vista en nuestras investigaciones: la vida cotidiana como marco


en el que continuamente ejercemos la actividad inteligente.
Sternberg (1990) afirma que lo ms importante de la inteligencia es su for-ma
de utilizarla y las estrategias subyacentes para aplicar efectivamente esa
inteligencia. Lo que verdaderamente interesa no es tanto el potencial inte-
lectual, sino la aplicacin y mejora de este potencial. En esta lnea es donde
se mueve la Teora de las Inteligencias Mltiples. En este sentido diremos
que las investigaciones actuales sobre la inteligencia manifiestan que sta no
es slo una, sino mltiple. Hablamos por tanto de un conjunto de inteligen-
cias y adems que este conjunto puede ser modificado y mejorado.
CAPTULO TERCERO

TEORAS SOCIOCULTURALES
DE LA INTELIGENCIA
108 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

1. INTRODUCCIN
La perspectiva sociocultural de la inteligencia considera que sta es,
sobre todo, producto de la cultura y, ms en concreto, de la mediacin
cultural por parte de los adultos en la vida de los nios. En este
planteamiento existen dos grandes corrientes, aunque con muchos
elementos comunes entre ellas, que son la posicin sociohistrica de la
inteligencia (Vygotsky) y el interaccionismo social (Feuerstein).
Vygotsky entiende que la inteligencia es primero social (interpsicolgica) y
luego individual (intrapsicolgica) y como consecuencia de ello afirma que sta es
sobre todo producto de la cultura. Considera que existe una Zona de Desarrollo
Prximo que me indica las posibilidades de aprendizaje de un nio a partir del
aprendizaje mediado. Y desde este aprendizaje se construye la conciencia, enten-
dida como un conjunto de procesos psicolgicos elementales (percepcin, aten-
cin...) y de procesos psicolgicos superiores (pensamiento y lenguaje). Entiende
que la actividad cognitiva, mediada por artefactos y signos culturales, permite y
facilita la interiorizacin e internalizacin de la cultura y de este modo se construye
y mejora la inteligencia. Ms an, afirma con contundencia que el aprendizaje ace-
lera el desarrollo. Su visin es ms terica que prctica, pero aporta numerosas
ideas para el desarrollo de la inteligencia desde el aula.
En cambio, Feuerstein es ms prctico que terico y apoyndose en Vygots-ky
aporta y concreta numerosos elementos terico-prcticos como desarrollo de la
inteligencia desde las aulas. Sus anlisis de la cultura y de la privacin cultural
nos parecen interesantes, pero sobre todo su visin del potencial de aprendizaje y
de la mediacin resultan muy tiles para el aula. El estudio que realiza del mapa
cognitivo y, especialmente, de las funciones cognitivas deficientes, impulsa una
mejora de la inteligencia, que nos lleva desde el diagnstico a la intervencin, a
partir de la mediacin en el aprendizaje. Otra visin relevante de Feuerstein es su
concepcin de la modificacin cognitiva y de la modificabilidad estructural cog-
nitiva. Estas ideas las concreta, entre otros, en dos productos o tcnicas, como son
la evaluacin del potencial de aprendizaje (LPAD) y la mejora del mismo a partir
del PEI (Programa de enriquecimiento instrumental).
De este modo podemos considerar a Vygotsky y a Feuerstein como
dos grandes precursores de la sociedad del conocimiento, aunque sus
ideas y sobre todo su vo- cabulario necesiten importantes
adaptaciones hoy. Nuestra Teora de la Inteligen-cia Escolar recibe
diversas influencias de esta visin sociocultural, como veremos a
continuacin.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 109

LA INTELIGENCIA COMO UN PRODUCTO


SocioHISTRICO: VYGOTSKY

2.1. Dimensin sociohistrica de la inteligencia


La dimensin sociohistrica de la inteligencia ha sido puesta de manifiesto, so-
bre todo, por Vygotstky (1896-1934) y sus compaeros de la escuela sociohistrica
(Leontiev, Luria...). La obra ms representativa de Vygotsky est recogida en
seis volmenes en espaol con el ttulo Obras escogidas (1991-1997). En todas
ellas exis-ten importantes referencias a la psicologa de la inteligencia, desde la
perspectiva sociohistrico-cultural. Veamos cules son los elementos
fundamentales de la obra de Vygotsky, y su escuela sociocultural, en relacin
con la inteligencia y su posible modificabilidad y mejora.

a. Procesos psicolgicos elementales y superiores


Vygotsky (1979) diferencia entre procesos psicolgicos
elementales y proce-sos psicolgicos superiores:
Los procesos elementales son controlados por el entorno (no
manejables por el individuo). Los procesos elementales son
comunes a personas y animales. En cambio, los procesos superiores
se caracterizan por su autorregulacin por parte del individuo e
implica la creacin y utilizacin de estmulos arti-ficiales.
Los procesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de
regulacin consciente y mental, o por lo menos lo necesitaron
en su origen, aunque luego hayan podido ser automatizados.
Los procesos psicolgicos superiores suponen la participacin
de los seres humanos en contextos de relaciones sociales
directas, en pequeos grupos o en dadas.
El control voluntario, la realizacin consciente y la naturaleza social de los
procesos psicolgicos superiores presuponen la existencia de herramientas
psicolgicas o signos (palabras), utilizables para controlar la actividad pro-
pia y la de los dems, lo que supone la mediacin semitica o de signos.
Por otro lado, Vygotsky diferencia en los procesos psicolgicos superiores dos ti-
pos fundamentales, como son los procesos rudimentarios y los procesos avanzados:
Los procesos psicolgicos superiores rudimentarios corresponden al
estadio pri-mero del desarrollo psicolgico humano, que se caracteriza
por la internalizacin o interiorizacin de sistemas de mediacin
utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo general y
dependen del contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Se
basan preferentemente en la percepcin y el pensamiento concreto.
110 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Los procesos psicolgicos superiores avanzados se desarrollan a partir


de las formas de mediacin propias de contextos de socializacin
especficos, como la escuela, y se caracterizan por una progresiva
abstraccin y descontextualizacin perceptiva.
Las funciones psicolgicas superiores (pensamiento y lenguaje) tienen su
origen y se desarrollan en el contexto de relaciones socioculturalmente
organiza-das, sobre todo a travs de la mediacin cultural. El lenguaje es
fundamental para apropiarse de la cultura y desarrollar la inteligencia.
Los procesos psicolgicos superiores (entre otros, el lenguaje y el
pensamien-to) son sobre todo de naturaleza sociohistrica y cultural y
por ello producto de contextos socioculturales concretos. Estos
procesos se desarrollan a travs de dos formas de mediacin social:
La intervencin del contexto sociocultural: los otros, las
prcticas sociocul-turalmente organizadas... influyen en el
nio y facilitan el desarrollo de su inteligencia.
Los artefactos o productos socioculturales: la actividad del sujeto que aprende
supone una prctica social mediada por artefactos culturales y por
condiciones histrico-culturales. Para ello utiliza herramientas y signos. Por
las primeras trata de transformar los objetos externos al sujeto (tecnologas)
y por los segundos transforma la cultura y la interioriza.
Vygotsky diferencia dos tipos fundamentales de desarrollo de
los procesos psicolgicos:
El desarrollo puede ser natural y afectar las funciones psicolgicas
inferio-res, que son comunes a los hombres y los animales.
Pero tambin el desarrollo puede ser cultural y social, afectando
las fun-ciones psicolgicas superiores. Se realiza a travs de
diversos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido.
De este modo, el aprendiz pasa a formar parte de la cultura.
Estas funciones superiores en primer lugar son sociales y externas al aprendiz
(interindividuales) y posteriormente, por medio de la mediacin, se interiorizan
pasando a formar parte del sujeto que aprende y se convierten en intraindividua-
les. La cultura se construye a travs de un proceso dialctico de internalizacin en
contextos o escenarios sociohistricamente determinados, como son las escuelas.
El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos
socioculturales y a los procesos educativos y por tanto no es independiente ni
autnomo. En este sentido, la escuela es un foro cultural donde los aprendices
y los enseantes comparten y negocian cdigos y contenidos curriculares, donde
se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente y
en ella se entretejen los procesos de desarrollo cultural y social con los de
desarrollo personal e individual. Se van generando mutuamente (Cole,
1985).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 111

b. La conciencia como conjunto de procesos psicolgicos superiores


Vygotsky, desde la perspectiva del materialismo dialctico, considera que el
objeto de la psicologa es la conciencia, en sus trabajos La conciencia como compo-
nente del comportamiento (1924) y La conciencia como problema de la psicologa de la con-
ducta (1924). Afirma que la conciencia (darse cuenta de...) posee un origen social y
entiende sta como el conjunto de procesos psquicos superiores que denomina
funciones superiores (atencin, conducta voluntaria, memoria reflexiva, lengua-
je, pensamiento...). La pretensin de Vygotsky es explicar, desde el materialismo
dialctico, el origen de la actividad humana y la formacin de las funciones psqui-
cas superiores, y este origen est en la evolucin del cerebro, que es la materia ms
altamente organizada. El cerebro es el resultado de la evolucin histrico cultural
y del esfuerzo colectivo y personal. En este proceso de desarrollo histrico y cul-
tural, el fenmeno ms elevado es el lenguaje como instrumento bsico del pensa-
miento, que es el principal agente de transformacin de la realidad. Este proceso
de transformacin se explica por saltos dialcticos (ver grfico 2).
Considera los procesos psquicos como las manifestaciones ms complejas de la
materia en movimiento y que adems son de origen histrico-cultural. En-tre los
procesos psquicos ms relevantes cita el lenguaje, que tambin es de origen social y que
posee el carcter instrumental de signo mediador entre la conciencia y la realidad. Este
lenguaje al ser internalizado se convierte en pensamiento, que orienta y programa la
realidad. Ms an, la conciencia es activa y como tal es capaz
de transformar la realidad.
Vygotsky en sus trabajos La conciencia como problema de la psicologa del compor-
tamiento (1925) y El significado histrico de la crisis de la psicologa (1927) considera
que el conductismo, como nueva psicologa, ignora el problema de la conciencia.
Piensa tambin que la vieja psicologa (Wundt) estudia la conciencia siguiendo un
camino inadecuado. Afirma que las bases filosficas de la misma, al menos de una
manera implcita, determinan su teora y su metodologa. El empirismo y el positi-
vismo son incapaces de explicar de una manera adecuada la conciencia. En todos
los casos reducen la conciencia y el pensamiento, como fenmenos complejos, a
mecanismos elementales para poder ser estudiados de una manera experimental.
Por otro lado, el racionalismo, cuya explicacin se reduce a una mera descripcin
de los fenmenos mentales, tambin es insuficiente. Esta doble visin, por un lado
atomista y por otro espiritualista, lleva a la psicologa, segn Vygotsky, a una pro-
funda crisis.
Como salida a esta crisis propone que los procesos psicolgicos superiores
han de estudiarse no desde sus elementos, sino desde su actividad y el anlisis
de sus instrumentos y sus herramientas. Y ello se manifiesta sobre todo en la di-
mensin histrico-social de la conciencia. Vygotsky propone el mtodo de anlisis
por unidades, entendiendo que cada unidad de anlisis conserva las propiedades
112 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

del todo. El empleo de tiles (herramientas) y signos es el punto de partida


para la formacin de las funciones psquicas superiores en el hombre.
Mediante la utiliza-cin de herramientas, el hombre puede dominar y
gobernar el mundo externo y mediante la utilizacin de signos puede dirigir
su propia conciencia, a travs de la cual orienta su actividad sobre el mundo.
La premisa fundamental de Vygotsky es la consideracin del hombre como ser
social y que como tal se apoya en la interaccin del ser humano con su medio fsico
e histrico-cultural. Se relaciona con ambos a partir de herramientas y signos por
medio de la actividad. Por lo cual entiende que primero es la accin (acto), segun-
do es la palabra y tercero es la conciencia (ver grfico 2).

c. La conciencia como conjunto de actividades, acciones y operaciones


La actividad humana es bsica para la construccin del medio externo, tanto
fsico como sociocultural y tambin del medio interno (conciencia). El sujeto por
la actividad interacciona con el medio. Crea y recrea su propia conciencia. Esta
actividad supone un proceso de transformacin del medio y de s mismo, para lo
cual utiliza las herramientas y los signos. En la interaccin, Vygotsky distingue tres
niveles: la actividad, la accin y la operacin:
La actividad est dirigida por motivos y se compone de un conjunto de
acciones intermedias, cada una con su propia meta u objetivo.
Por otro lado, cada accin se compone de un conjunto de
operaciones (me-dios y condiciones que hacen posible la
accin). Una conducta puede ser entendida como actividad al ser
estudiada desde los motivos, como accin al analizarse desde las
metas o como operacin si se tienen en cuenta los medios.
Las operaciones indican los medios o los pasos en los que se descompone una
accin. Un conjunto de operaciones constituye una accin y un conjunto de
acciones determina una actividad (ver grfico 2).
Para Vygotsky, la actividad humana est mediatizada por instrumentos y sig-
nos (conceptos) establecidos socialmente, mientras que la actividad animal est
determinada por la herencia y la interaccin inmediata con el medio externo. La
palabra y el lenguaje son las manifestaciones ms elaboradas como herramientas.
Las palabras son signos de las cosas, elaborados culturalmente en un proceso de
interaccin social y representan las estructuras ms complejas de la conciencia.
El lenguaje sirve para almacenar objetos, transmitir conocimientos y explicar
la estructura semntica y sistemtica de la conciencia. El desarrollo de la con-
ciencia est muy relacionado para Vygotsky con el de la estructura semntica del
lenguaje, donde la conciencia es el resultado de la internalizacin de signos y
smbolos de naturaleza social. La palabra como instrumento (signo) es el mejor
camino para el estudio de la evolucin de la conciencia. El surgir
de estos smbolos,
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 113

desde las palabras, es de naturaleza dialctica en forma de transformaciones


cuali-tativas, en funcin del nivel del desarrollo de las personas.
La relacin entre pensamiento y palabra, concluye Vygotsky, no es un
hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y
de la palabra al pensamiento. En un continuo de transformaciones que
pueden ser consideradas como desarrollo. Plantea que el pensamiento no se
expresa simplemente en pa-labras, sino que existe a travs de ellas. Todo
pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones: se
mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin y resuelve un problema...
Pensamiento y palabra presentan ms diferencias que semejanzas: el
pensa-miento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. Este fluir del
pensamiento y la palabra transcurre como un movimiento interior a travs de
una serie de pla-nos. Un anlisis de la interaccin del pensamiento y la palabra
debe comenzar con la investigacin de las diferentes fases y planos que
atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en palabras (Serrano, 2001).
Vygotsky distingue dos planos en el lenguaje: su aspecto interno (significa-
tivo y semntico) y su aspecto externo (fontico). Ambos constituyen una unidad,
pero cada uno tiene sus propias leyes de movimiento. Se mueven en direcciones
opuestas y sus lneas evolutivas no coinciden. La unidad del lenguaje es compleja y
carece de homogeneidad. Determinados hechos en el desarrollo lingstico del
nio indican movimientos independientes en las esferas fonticas y semnticas. No
obstante, los procesos del desarrollo semntico y fontico constituyen en esen-cia
uno solo, debido justamente a sus direcciones inversas. El pensamiento de un
nio, debido a que surge como un total borroso y amorfo, debe expresarse con una
sola palabra. A medida que se torna ms diferenciado se encuentra con ms
dificultades para expresarlo en palabras aisladas y construye un todo compuesto.
Recprocamente, el progreso lingstico que se produce hasta llegar al total diferen-
ciado de una oracin ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogneo
hacia partes bien definidas (Vygotsky, 1992).
En los conceptos bsicos de la psicologa de Vygotsky prima el aprendiza-je
sobre el desarrollo, como puede verse en su obra El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores (1979). Considera el aprendizaje como principal motor del
desarrollo, sobre todo de las funciones psicolgicas superiores (pensamiento y
lenguaje). Pero el aprendizaje surge en un contexto social determinado y a travs
de la interaccin con el medio y las personas que conviven con el nio.

2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencial


Vygotsky (1979) afirma: El aprendizaje humano presupone una naturaleza so-
cial especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual
de aquellos que les rodean. La maduracin no es capaz de producir por s sola
114 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

las funciones psicolgicas que implican el empleo de signos y smbolos.


stos son el resultado de la interaccin social y ello supone necesariamente
la presencia de los dems. El desarrollo de las conductas superiores
consiste propiamente en la incorporacin e internalizacin de las pautas y
herramientas sociales. El nio vive en grupos y estructuras sociales:
aprende de otros por medio de las relaciones interpersonales.

a. La inteligencia potencial y su desarrollo


La inteligencia, en este sentido, es un producto social. Las personas que ro-dean al
nio no son sujetos pasivos en su desarrollo. Al conjunto de actividades que el nio es
capaz de realizar con la ayuda y colaboracin de los dems se denomina desarrollo
potencial. Vygotsky (1979) lo enuncia como zona de desarrollo poten-cial (ZDP), desde
la zona de desarrollo prximo. El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo
potencial es producto del aprendizaje social y es debido a los estmulos sociales-
mediados del ambiente donde vive el nio.
El nivel de desarrollo real o zona de desarrollo real (ZDR) indica el
conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por s mismo,
sin la gua y ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real indica lo
ya alcanzado por el sujeto, debido fundamentalmente a su propio proceso
de desarrollo y maduracin, mien-tras que el desarrollo potencial supone
las posibilidades a conseguir por el sujeto con la ayuda de los dems.
Vygotsky (1979) afirma que la zona de desarrollo prximo no es otra cosa que
la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, deter-
minado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo
define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su ma-
durez y que ahora se encuentran en estado embrionario (Vygotsky, 1979). Pero
para madurar y desarrollar estas funciones es necesaria la ayuda del adulto.
La zona de desarrollo prximo es una de las tesis ms importantes de Vygotsky y
consiste en reconocer en el nio dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el rea de
desarrollo potencial. De aqu surge las famosas frases de Vygotsky, lo que el nio
puede hacer hoy con la ayuda de los adultos, lo podr hacer maana por s solo y
cmo puede convertirse un nio en lo que an no es. (Vygotsky, 1988).
Vygotsky ejemplifica del siguiente modo lo que es la zona de desarrollo prximo:
Estamos ante dos nios con una edad mental de siete aos, pero uno, con un poco
de ayuda, puede superar tests hasta un nivel mental de nueve
aos y el otro slo hasta un nivel mental de siete aos y medio.
Es equivalente el desarrollo mental de estos dos nios? Su
actividad independiente es equivalente, pero desde
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 115

el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo, los


dos nios son radicalmente distintos... (Luria-Vygotsky, 1986).

Giro recursivo

Zona de Desarrollo Prximo Capacidad-destreza

desarrollada

Ayuda proporcionada Ayuda proporcionada Internalizacin Recursividad

por otros ms capaces: por s mismo. hacia los estados


Padres Automatizacin anteriores.
Profesores
Expertos Fosilizacin
Entrenadores

Zona de Desarrollo Potencial Mediacin Zona de Desarrollo Real


Grfico 1: Gnesis de una capacidad como mejora de la inteligencia

Como podemos observar en el grfico, la Zona de Desarrollo Prximo es la


distancia entre la Zona de Desarrollo Potencial y la Zona de Desarrollo Real. Esta
distancia se puede superar a partir de la mediacin adecuada del adulto en la vida del
nio. Esto supone la ayuda proporcionada por los padres, profesores, expertos y
entrenadores cognitivos o sociales... Pero tambin esta ayuda exige la participacin de
uno mismo en el proceso de desarrollo propio y la autoayuda personal (poner los
medios personales adecuados como una forma de superacin). Adems, esta ayuda o
mediacin puede existir entre compaeros o iguales ms capaces (ver grfico 1).
Esta mediacin puede desarrollar una capacidad o una destreza al ser sta
internalizada y automatizada. Esta destreza desarrollada se mantiene a lo largo de
toda la vida y se desarrolla an ms con nuevas mediaciones. Pero tambin puede
fosilizarse y enquistarse y de este modo se bloquea el desarrollo cognitivo.
Adems, esta mediacin es recurrente (giro recursivo) en forma de procesos circu-
lares que se repiten continuamente. De este modo, la Zona de Desarrollo Prximo
se mantiene en constante proceso de mejora y de nuevo el desarrollo potencial se
convierte en real. Pero la falta de esta mediacin impide y bloquea el desarrollo del
nio. O de otro modo, el aprendizaje empuja el desarrollo y la maduracin, y el
no aprendizaje adecuado bloquea ambos. De este modo, como afirma Vygotsky,
primero es el aprendizaje y luego el desarrollo.
Este proceso de desarrollo slo es posible en el ncleo de interaccin con las
personas que rodean al nio y en la colaboracin con sus iguales. Pero no es un de-
116 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

sarrollo ilimitado, depende del estado de desarrollo del nio, los procesos de cre-
cimiento orgnico y maduracin, de sus posibilidades intelectuales para alcanzar el
desarrollo de los mecanismos mentales y el comportamiento cultural adecuado.
Dentro de esta concepcin de zona de desarrollo prximo, se debera en-
tender la enseanza como instruccin, utilizando la idea vygotskiana de
que instruir es la actividad integrada, en que la enseanza y el aprendizaje se
hallan implicados; la escuela debiera entenderse, entonces, como una zona de
desarrollo prximo en el que hay que compartir mutuamente conocimientos e
ideas, ofre-cerse ayuda mutua en el dominio del material, divisin del trabajo e
intercambio de papeles, oportunidades para reflexionar sobre las actividades
del grupo... De este modo se estira al mximo la zona potencial (inteligencia
potencial), gene-rando conciencia en los estudiantes de su propio proceso
mental. Por lo tanto, el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha
adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida ms a las funciones de
maduracin que a lo ya maduro... (Luria, Vygotsky, 1986).
Por tanto, la Zona de Desarrollo Prximo es la distancia entre la Zona de
Desarrollo Potencial y la Zona de Desarrollo Real, entre lo que un nio es capaz
de hacer solo y lo que es capaz de conseguir con la ayuda de los dems. En este
contexto donde se ha de situar la enseanza como instruccin y sobre todo como
mediacin en el aprendizaje. De otro modo, la zona de desarrollo prximo es la
distancia existente entre la inteligencia potencial y la inteligencia real.
La importancia de la zona de desarrollo potencial en el aprendizaje, como desa-
rrollo de la inteligencia, es fundamental, ya que nos exige partir del desarrollo real
del aprendiz (andamios conceptuales que posee, estrategias que utiliza, habilida-
des que muestra), para desde ah impulsar sus posibilidades de aprendizaje y de-
sarrollar adecuadamente la zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial),
para que dichas posibilidades de desarrollo y aprendizaje no se queden en meras
posibilidades, sino que se conviertan en realidades.
Una cosa es la competencia (posibilidades de aprendizaje que posee) y otra
muy diferente es la ejecucin (los resultados del aprendizaje manifestados en la
solucin de problemas concretos). La funcin del adulto y del profesor como me-
diadores y el aprendizaje mediado entre iguales deben impulsar el crecimiento de
la zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial), para que las potencialida-
des del aprendiz se conviertan en realidades (Romn y Dez, 1999).
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los pro-
cesos evolutivos no coinciden con los de aprendizaje. Por el contrario, el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es la que se
convierte en zona de desarrollo prximo... La principal consecuencia, que se des-
prende del proceso educacional segn este mtodo, es el
demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
operaciones bsicas de aritmtica proporciona la
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 117

base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos


sumamente complejos en el pensamiento del nio (Vygotsky, 1979).
ntimamente relacionado con el concepto de zona de desarrollo potencial
est el concepto potencial de aprendizaje, definido por Feuerstein (1979, 1980,
1993) como las posibilidades de aprendizaje de un sujeto, con la oportuna
ayuda de un adulto, desde dos perspectivas: Una se refiere a la capacidad que
tienen algunos individuos para pensar y desarrollar una conducta ms
inteligente que la obser-vada a travs de sus manifestaciones; la otra a la
misma modificabilidad cognitiva que se logra a travs de un conjunto de
experiencias organizadas y estructuradas de aprendizaje.
Feuerstein (1979) define el potencial de aprendizaje como la capacidad del
individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Indica que casi
todas las personas, sobre todo los nios, tienen ms capacidad para pensar y aprender y
mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente.
Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.

b. Estadios en el desarrollo de la inteligencia


En el contexto de la zona de desarrollo potencial, la convergencia entre el
lenguaje y el pensamiento, segn Vygotsky, sigue estos cuatro estadios:
Estadio primitivo: el habla es todava fundamentalmente
preintelectual y la inteligencia opera sin la funcin verbal.
Estadio de inteligencia prctica: el nio domina la lgica de la
actividad de la resolucin de problemas en el nivel sensoriomotor.
Aparecen las es-tructuras y formas gramaticales, pero divorciadas
de sus correspondientes operaciones lgicas. La sintaxis del habla
(tareas comunicativas concretas) es anterior a la sintaxis del
pensamiento (inserta en acciones mentales con-cretas).
Estadio del uso de medios simblicos externos: desde los mismos trata de
resolver problemas internos: cuenta con los dedos, habla egocntrica..., pero
dichos medios simblicos an no se han interiorizado.
Estadio de internalizacin: las operaciones como medios simblicos
ex-ternos se interiorizan. El nio resuelve problemas lgicos
internos sin me-diadores externos, el habla se internaliza... y de este
modo puede planear acciones tanto intelectuales como verbales.
Vygotsky (1979) tambin en el desarrollo diferencia entre el
desarrollo natu-ral y el desarrollo artificial:
El primero define actos o procesos psicolgicos que son compartidos con otros
animales (especialmente con los mamferos superiores), tales como la
atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento en su dimensin de
118 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

inteligencia prctica. Estos procesos los denomina


elementales o natura-les. Son propios de edades tempranas.
El desarrollo artificial o cultural implica acciones y procesos de tipo ins-
trumental y se caracteriza por la incorporacin de signos desarrollados
histrico-culturalmente, los cuales cambian por completo la naturaleza y
expresin de los procesos psicolgicos elementales antes desarrollados,
dando pie a la aparicin de procesos psicolgicos superiores (o instrumen-
tales). Est relacionado con el lenguaje y el pensamiento abstracto.
El argumento principal de Vygotsky es que el desarrollo natural produce
funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma
los procesos elementales en procesos superiores, es decir, las fuerzas culturales
transforman el curso natural del desarrollo. El hombre aprende de los errores
(ms an de los xitos) de los dems, mientras que cada generacin de
animales puede tan slo aprender por s misma (Vygotsky, 1988).
Plantea que los procesos psicolgicos del ser humano solamente pueden ser
entendidos mediante la consideracin de las transformaciones que ste ha sufrido,
as como los diferentes factores que han intervenido en su desarrollo. Considera el
desarrollo no como una corriente constante de incrementos cuantitativos, sino en
trminos de transformaciones cualitativas fundamentales o revoluciones. stas
estn asociadas a cambios en las herramientas psicolgicas. Se entiende que
avanza no en crculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en
cada nueva revolucin, mientras se encamina hacia un estadio superior.
Vygotsky diferencia las herramientas psicolgicas de las funciones psicolgicas:

Entre las herramientas psicolgicas figuran: el lenguaje, los diversos siste-


mas para contar, tcnicas mnemnicas, sistemas de smbolos
algebraicos..., destacando como herramienta principal al lenguaje.
Entre las funciones psicolgicas se distinguen la memoria, la atencin, la
imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes... Aunque
todas son indispensables, ambas por s solas son insuficientes. El uso de
los sig-nos o la palabra es el medio a travs del que se expresan las
operaciones mentales y se orientan hacia la solucin de problemas.
Vygotsky considera que la introduccin de una herramienta psicolgica
como el lenguaje, en una funcin psicolgica, como la memoria, causa una
transforma-cin fundamental de esa funcin, por lo cual se produce una
transformacin en el funcionamiento mental del sujeto. Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio aparece en dos planos distintos. En
principio, aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para
luego aparecer en el nio como una categora intrapsicolgica, que sucede con
respecto a la atencin volun-taria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y
el desarrollo de la volicin. El desarrollo cognitivo de los sujetos es por
tanto social e interpersonal.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 119

Al proceso implicado en la transformacin de los fenmenos sociales en


fen-menos psicolgicos, Vygotsky lo denomin internalizacin
(interiorizacin). En un sentido parecido a Piaget, conceba la internalizacin
como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se
ha realizado en un plano externo pasan a configurarse en un plano interno.
En sentido vygotskiano, la internalizacin transforma el proceso en uno mis-
mo, cambiando su estructura y funciones, en tanto el mecanismo subyacente a las
funciones psicolgicas superiores es una copia de la interaccin social. Todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas, son
pro-cesos mediatizados. La internalizacin ocurre cuando el signo externo que
necesi-tan los nios en edad escolar ha sido transformado en un signo interno
producido por el adulto como medio para recordar. An, en un nio de edad
escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un perodo de
aprehensin de la estructura externa del signo. En el proceso de operar con las
palabras concebidas primero como propiedades de los objetos, el nio descubre y
consolida su funcin en forma de signos... (Vygotsky, 1992).
El signo mediatizado o mediado est incorporado a su estructura como una parte
indispensable en la formacin del concepto. Ese signo es la palabra, la que
inicialmente es un medio y luego se convierte en smbolo. El uso de los signos o las
palabras es el medio a travs del que se dirigen las operaciones mentales del sujeto ,
se controla su curso y se canalizan hacia la solucin de la tarea con la cual se enfrenta el
estudiante. Un signo es siempre, originalmente, un instrumento usado para fines
sociales, un instrumento para influir en los dems, y slo ms tarde se convierte en un
instrumento para influir en uno mismo (Vygotsky, 1988). El desa-rrollo, por tanto, es
una progresiva y lenta transposicin por parte del nio desde los signos y las
palabras (sociales) a los conceptos (individuales) internalizados e interiorizados. Y
siempre se basa en la mediacin adecuada de los adultos.
Para el estudio de la conciencia, y sobre todo de la inteligencia, desde
un punto de vista metodolgico en el marco de un modelo gentico-
estructural, Wertsch (1988) resume as el pensamiento de Vygotsky:
Los procesos psicolgicos humanos han de estudiarse utilizando un anlisis gen-tico,
analizando sus orgenes y sus transiciones hasta llegar a su forma final.
La progresin y los cambios genticos han de identificarse en trminos
de instru-mentos de mediacin (herramientas y signos).
Algunos mbitos genticos (filognesis, historia sociocultural, ontognesis) han de
analizarse con precisin para valorar el proceso mental humano y su progresin.
Ontognesis y filognesis interactan entre s de una manera permanente en el de-
sarrollo. La filognesis proporciona la condicin necesaria pero no suficiente
para que surja el homo sapiens en el marco del desarrollo del cerebro. Pero es
sobre todo la accin mediada socioculturalmente la que facilita el desarrollo de
la inteli-gencia. No basta con la biologa, es necesaria la cultura.
120 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

A modo de sntesis, podemos afirmar que Vygotsky plantea un cambio ra-


dical en la forma de entender la conciencia y ms en concreto la inteligencia, al
convertir los estmulos en signos, donde el lenguaje acta como un sistema de
signos (herramientas) muy complejo. Como tal sirve para explicar la naturaleza de
la conciencia como estructura semntica y tambin para explicitar la forma de
adquisicin de la inteligencia y su desarrollo. Considera que la inteligencia se
construye como un proceso histrico, con el concurso del lenguaje, en el marco de
una adecuada mediacin social de herramientas y signos.
Pero en el marco de la psicologa cognitiva sociocultural tambin debemos ci-
tar a Leontiev (1903-1979), colaborador y discpulo de Vygotsky que desarrolla de
una manera sistemtica la idea de actividad como objeto propio de la psicologa.
Afirma que la vida humana es un sistema de actividades que se suceden unas a
otras (Leontiev, 1978). Vivir implica un sistema permanente de interaccin su-
jeto-mundo que se configura en unidades molares (globales), que son activida-
des, impulsadas por un motivo. Estas actividades se desarrollan en acciones que se
realizan a travs de diversas funciones u operaciones. Toda actividad es una unidad
mediada por la conciencia que abre al sujeto al mundo objetivo, que es
esencialmente social. La actividad es una conducta histrica y socialmente deter-
minada. Leontiev recoge estas ideas, sobre todo en sus obras Actividad, conciencia y
personalidad (1978) y El desarrollo del psiquismo (1987).
Tambin hemos de resaltar desde la perspectiva de la inteligencia a Luria (1902-
1977), dedicado preferentemente a la neuropsicologa y a la psicopatologa de la
misma. Estudia por un lado el lenguaje y sus trastornos y por otro la conducta
simblica como reguladora del comportamiento. Entiende el pensamiento como
lenguaje que planifica y organiza la actividad del sujeto.
Desde estos planteamientos llega a la neuropsicologa, entendida como el
estu-dio de la estructura interna de los procesos psicolgicos mediante el
anlisis de las perturbaciones que producen las lesiones cerebrales localizadas.
Luria considera, siguiendo a Vygotsky, que el sujeto es un sistema dinmico
que se autorregula y se orienta hacia planes que implican la realizacin de
acciones complejas, en cuya ejecucin interviene un complejo sistema
funcional. En este sistema complejo de tareas intervienen tres grandes
unidades funcionales del cerebro entendido como actividad mental:
El sistema reticular, que regula el nivel de energa y el tono del crtex.
El crtex posterior, que analiza y codifica la informacin.
El crtex anterior, que regula la actividad y la planifica (Luria, 1975). Sus
plantea-mientos suponen un esfuerzo de integracin entre los supuestos
tericos de Pavlov y las reflexiones sociohistricas de Vygotsky.
Luria estudia la morfologa de los procesos psicolgicos superiores en sus
aspectos de estructura interna y el papel que desempean las
diversas partes del ce-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 121

rebro en su organizacin, focalizndose en tres grandes ncleos de investigacin:


El anlisis funcional de los lbulos frontales y sus mecanismos
internos en la orga-nizacin de la accin consciente del hombre.
Los mecanismos internos de la memoria y su deterioro en las lesiones
cerebrales locales.
Los mecanismos profundos de las alteraciones del lenguaje. Todo ello
supone un importante impulso para la neuropsicologa.

2.3. Desarrollo potencial y mediacin en el aprendizaje


La inteligencia puede tambin analizarse no slo como una mera actividad
cognitiva (cmo funciona), sino tambin como una actividad cognitiva mediada
(donde incorpora adems el cmo surge y cmo se desarrolla). Desde estos su-
puestos, Cole (1999) retoma el concepto de actividad de Leontiev por su carcter
bisagra entre los niveles de anlisis cultural e individual. La categora de actividad,
desde una perspectiva sociohistrica, ofrece la posibilidad de constituirse como
unidad bsica comn de anlisis. Para Leontiev es en la actividad donde el objeto
es transformado en forma subjetiva o imagen y al mismo tiempo la actividad se
convierte en resultado objetivo o producto. Mirada desde esta perspectiva, la ac-
tividad emerge como un proceso de transformaciones recprocas entre el polo del
sujeto y el objeto. Se trata de analizar la interaccin entre el sistema de relacio-
nes sociales y la actividad cognitiva interna.
En esta lnea nos parecen interesantes las aportaciones de la escuela
sociohist-rica (Vygotsky, Leontiev, Luria) y sociocultural (Wertsch,
Rogoff, Valsiner, Cole) junto con el interaccionismo de Feuerstein, que
consideran la inteligencia como un fenmeno histrico, entendido como
una construccin social internalizada (interiorizada).

a. Actividad cognitiva mediada e internalizacin


a.1. La actividad como una forma de apropiacin de la cultura
La teora de la actividad, en lnea con los trabajos de Vygotsky, analiza la
inteligencia desde una perspectiva sociocultural. A partir de estos supues-tos
surge la idea de apropiacin, planteada por Leontiev y entendida como
adaptacin y de este modo se pretende resaltar las discontinuidades entre
procesos naturales y culturales. Supone la reproduccin en las aptitudes y
propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes histricamente
formuladas por la especie humana, incluyendo la aptitud para compren-der y
utilizar el lenguaje y el pensamiento (Leontiev, 1983). Este proceso de
apropiacin (de la cultura) es activo, ya que para apropiarse de un objeto o de un
fenmeno hay que efectuar la actividad correspondiente a la que est concretada
en el objeto o fenmeno considerado.
122 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Los procesos de apropiacin implican el dominio de un objeto cultural


(por ejemplo, instrumentos semiticos o simblicos) y que dicha apropia-
cin supone el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento,
por lo que ha de ir acompaada de la apropiacin de un rgimen de prc-
ticas especfico en un uso culturalmente organizado. La prctica facilita el
dominio del objeto cultural y su internalizacin. La apropiacin consiste
en hacer propio lo externo a uno mismo, desde el punto de vista cultural
(una idea, un objeto, un mtodo...) (ver grfico 2).
Vygotsky sustituye el anlisis por elementos (en los que se pierden las
propiedades del todo) por el anlisis por unidades (que las preservan) y
con este planteamiento de unidades puede mantener las propiedades de las
totalidades ms complejas, entendiendo la conciencia como actividad. De
este modo sita la actividad como unidad central en la psicologa del pen-
samiento y tambin en la psicologa (Wertsch, 1979).
Para Vygotsky, la actividad no es una mera respuesta o reflejo solamen-te,
sino que implica un componente de transformacin del medio con ayu-da de
instrumentos. De este modo, el concepto de actividad est relacionado con el de
mediacin. Las herramientas, los utensilios son tan necesarios para la
construccin de la conciencia y el pensamiento como cualquier artefacto
humano. Permiten la regulacin y transformacin del medio externo, pero
tambin la regulacin de la propia conducta y la conducta de los dems a travs
de signos, que son utensilios que median la relacin del hombre con los
dems y consigo mismo. El anlisis de signos es el nico mtodo adecuado
para investigar la conciencia humana (Vygotsky, 1977).
Las funciones sociales no tienen slo un origen natural, sino tienen ante todo
una historia social y de este modo Vygotsky afirma que la conciencia es como si
dijramos, contacto social con uno mismo y desde esta perspectiva establece la
ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a
nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsi-
colgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
La internalizacin es la reconstruccin interna de la actividad externa.
Supone una reorganizacin de las actividades psicolgicas sobre la base de
las operaciones con signos y la incorporacin de la cultura al sujeto. Los
signos y las herramientas facilitan esta internalizacin a travs de la funcin
mediadora de ambos. La actividad centrada en herramientas se orienta a la
produccin de cambios en los objetos y es externa, mientras que la acti-
vidad centrada en signos es interna y se centra en el dominio de s mismo.
Pero primero los signos son externos en cuanto a manejo de herramientas y
luego se internalizan. Los signos como mediaciones externas (antes de inte-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 123

riorizarse) son desarrollos ontogenticos de la propia conducta


instrumental realizada en situaciones interpersonales (ver grfico 2).

Conciencia
Actividad de la mente como conocimiento consciente.
Es el conjunto de procesos psquicos superiores (atencin, conducta
voluntaria, memoria reflexiva, lenguaje y pensamiento).
Se desarrolla a partir de la mediacin.
Y se concreta en la apropiacin de la cultura internalizada.

Surge y se desarrolla por medio de la


Actividad
Constituye un sistema de estructura propia.
Est dirigida por motivos (necesidades).
Consta de un conjunto de acciones.

Las acciones
Son representaciones mentales.
Orientadas hacia objetivos.
Son formas de concretar la actividad y desarrollan la misma.

Las operaciones
Son los medios o condiciones que hacen posible la accin.
Son los pasos en los que se descompone una accin.

Desarrollo de la inteligencia

Esquema 2: Actividad, accin y operacin como desarrollo de la inteligencia

Leontiev distingue, como Vygotsky, entre los conceptos de actividad, ac-cin


y operacin y profundiza en ellos. La actividad alude a una unidad molar, no
aditiva, no es una reaccin o agregado de reacciones, sino un sistema con su
propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo.
Un actividad particular responde a una determinada ne-cesidad del sujeto,
tiende hacia el objeto de esa actividad, desaparece cuando
124 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez en condiciones


totalmente distintas o modificadas (Leontiev, 1978). Lo que distingue a las
actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad est
ligado a l necesariamente. La actividad est siempre en ntima relacin con el
motivo, que es el que la acciona y desencadena. Toda actividad se descom-pone
en acciones y un conjunto de acciones constituye una actividad.
Los componentes principales de las actividades humanas son las accio-nes
que se realizan. Denominamos accin al proceso subordinado a la repre-
sentacin que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso
subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el concepto motivo se
correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin u objetivo se co-
rrelaciona con el concepto de accin, (Leontiev, 1978, 1982). Las actividades se
desencadenan por motivos y las acciones se orientan a objetivos o me-tas
entendidos como finalidades. La actividad se descompone en acciones y las
acciones en operaciones o pasos que facilitan su realizacin.
La accin mediada es la unidad apropiada del anlisis del pensamiento
desde un enfoque sociocultural. Realizamos una accin mediada por instru-
mentos cuando al hablar (que es una forma de accin) utilizamos el lenguaje
como medio. Rogoff distingue en la accin mediada tres planos:
El personal, en el que sita la apropiacin participativa.
El interpersonal, que lo analiza como participacin guiada.
El comunitario, que es donde surge el aprendizaje.
El hecho central de la psicologa de la inteligencia, desde esta
perspec-tiva, es la mediacin entendida como la seleccin adecuada de
medios que actuaran como mediadores y la realizacin pertinente de la
accin mediada. De este modo, la mediacin posee una naturaleza
activa, donde los instru-mentos o artefactos culturales desempean un
papel fundamental para dar forma a la accin (ver grfico 2).
Leontiev considera que la accin es la unidad de anlisis bsica de los
procesos psquicos superiores, tales como el pensamiento y el lenguaje. Y
Luria relaciona de una manera ms concreta la actividad con el motivo, la
accin con los fines y objetivos y la operacin con las condiciones o me-
dios de su realizacin. Por su parte, Wertsch (1991) considera que la accin
es la unidad de anlisis de las funciones psicolgicas superiores a partir de
mediadores (signos, palabras, smbolos y mitos).
La estructura de la actividad permite una serie de encajes y relaciones com-
plejas entre las acciones componentes de la misma, que pueden guardar una
relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer la
necesidad de un nmero significativo de acciones que respondan a subfinali -
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 125

dades parciales. Ahora bien, la accin, a la par de poseer un aspecto intencional


(ligado a fines y al qu debe ser logrado) posee un aspecto operacional (ligado a
medios, al cmo o por qu medio puede ser logrado). La accin que se est
ejecutando responde a una tarea, siendo sta un fin que se da en determinadas
condiciones y unos medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a
los medios con los que se ejecuta la accin (Leontiev, 1978). Las operaciones,
como tareas concretas, implican la seleccin adecuada de los medios y la fijacin
de condiciones para llegar a la meta identificada por la accin, donde se tratan
de conseguir los motivos fijados por la actividad (ver grfico 2).
Rivire (1984) sintetiza la teora de la actividad desde el
punto de vista sociohistrico del modo siguiente:
La unidad de anlisis de la psicologa de las funciones superiores es
la actividad instrumental.
Las funciones superiores implican la combinacin de herramientas (uso
de utensilios) y signos (palabras) en la actividad psicolgica.
La transformacin de lo instrumental en significativo est mediada y
facilitada en la relacin con los dems.
La conversin de la actividad en signo implica su condensacin.
Los signos son en su origen mediaciones para regular la conducta de otros.
Con ellos, los dems regulan la conducta del nio y ste la conducta de ellos.
El vector fundamental del desarrollo de las funciones superiores
implica la in-ternalizacin de los procesos de relacin social.
Por lo tanto, el origen de estas funciones no est en el despliegue centrfugo del
espritu o de las conexiones cerebrales, sino en la historia social.
La cultura proporciona las herramientas simblicas necesarias para
la cons-truccin de la conciencia y las funciones superiores
(fundamentalmente los sm-bolos lingsticos).

a.2. La inteligencia se construye desde la mediacin social


Por su parte, Cole (1999) considera que las caractersticas
principales de la psicologa cultural, en relacin con la inteligencia
y desde un enfoque histrico-cultural, son las siguientes:
Subraya la accin mediada del contexto.
Insiste en la importancia del mtodo gentico, entendido ampliamente para incluir
los niveles histrico, ontogentico y microgentico de anlisis. Analiza la forma
cmo crecen y se desarrollan el pensamiento y la inteligencia.
Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las
personas. La mente es, pues, en un sentido importante, co-
construida y distribuida con los dems.
Supone que los individuos son agentes activos de su propio desarrollo, pero no
126 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

actan enteramente en su propia eleccin. Necesitan de los dems.


Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estmulo-respuesta a favor de una ciencia
que haga hincapi en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que
reconozca un papel central para la interpretacin en su marco explicativo.
La inteligencia, desde una perspectiva sociocultural, se construye a travs
de la mediacin social, en la que Cole (1999) incluye los siguientes supuestos:
Mediacin por artefactos: distinguen tres tipos o niveles de artefactos: ar-
tefactos primarios, que se identifican como la materia transformada por la
actividad humana (hachas, agujas, cuencos...); artefactos secundarios que
implican representaciones de artefactos primarios y que desempean un
papel central en la transmisin de los modos de accin y creencia. Incluyen
recetas, creencias, tradiciones, normas... proyectadas a la prctica, y artefac-
tos terciarios, que estn ms all de la prctica y que se estructuran en forma
de esquemas y guiones, nociones sobre el contexto en forma de mediacin y
de actividad. A partir de estos artefactos, sobre todo los terciarios, se gene-
ran los esquemas y los modelos culturales como formas del pensamiento.
Estos ltimos funcionan para interpretar la experiencia y para guiar la ac-
cin en una gran variedad de dominios, tales como los acontecimientos, las
instituciones, los objetos fsicos y los objetos mentales (ver grfico 3).

Los artefactos culturales:


Son un producto de la mente: son primero sociales y luego individuales.
Pueden ser:
Primarios: materia transformada por la actividad humana
(hachas, agujas, cuencos... productos tcnicos o tecnolgicos).
Secundarios: ideas como transmisin de modos de accin y creencias; son
prcticos (tradiciones, normas, creencias... proyectadas
a la prctica).
Terciarios: son esquemas y modelos culturales; son sobre todo
tericos (sirven para interpretar la experiencia).

Grfico 3: Tipos y sentido de los artefactos culturales.

Desarrollo histrico: los artefactos anteriormente indicados se transmiten de


una generacin a otra de una manera sucesiva y se convierten en seres
culturales, constituyendo as un proceso de enculturacin. De este modo, la
cultura se entiende como la reserva entera de artefactos acumulados por el
grupo social y actan como medio para el desarrollo humano es-pecfico y
son por tanto la historia en el presente.
Actividad prctica: el descubrimiento y recreacin de los artefactos cul-
turales se realiza por medio de la prctica y la accin mediada. Es en la
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 127

actividad donde las personas desarrollan y transmiten el residuo ideal/ma-


terial de la actividad de generaciones anteriores. Vygotsky (1981) enuncia la
ley general del desarrollo cultural del modo siguiente: el desarrollo cul-tural
aparece primero en el plano social y luego en el plano psicolgico, primero
es interpsicolgico y luego intrapsicolgico.
Cole (1999) concreta grficamente este planteamiento en el tringulo
me-diacional bsico, en el que sujeto y objeto no slo se relacionan
directamen-te, sino tambin indirectamente por un medium constitutivo
de artefactos (cultura). El sujeto (s) y el objeto (o) se relacionan por medio de
artefactos (m) culturales primarios, secundarios y terciarios.

(artefacto)

S O
(sujeto) (objeto)

Grfico 4: Tringulo mediacional bsico (Cole, 1999)

Por otro lado, Cole (1999) relaciona pensamiento, cultura


y mediacin del modo siguiente:
Los artefactos, como productos del pensamiento, son los
constituyentes fun-damentales de la cultura.
Los artefactos son simultneamente ideales y materiales. Coordinan a los
seres humanos con el mundo y entre s de una manera que combina las
propiedades de las herramientas y de los smbolos.
Los artefactos no existen aisladamente como elementos de la cultura.
Existen estrechas afinidades entre la concepcin de los artefactos y
las nociones de modelos culturales, donde los esquemas y los
guiones son fundamentales en el proceso de mediacin.
Los artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales slo en relacin con
algo ms, que se puede denominar situacin, contexto, actividad... Estos
tres elementos se configuran en el marco de una cultura determinada.
La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales:
modifica simul-tneamente al sujeto en relacin con los otros y al
nexo sujeto/otro respecto de la situacin entendida como un todo.
128 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

La mediacin cultural implica un modo de cambio evolutivo en el que las


ac-tividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como
la parte especficamente humana del ambiente. De este forma, el mundo
social adquiere una especial importancia en el desarrollo del
pensamiento humano, ya que slo otros seres humanos pueden crear las
condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
El pensamiento en Vygotsky puede ser entendido desde
los siguientes supuestos (Kuzulin, 1994):
De la accin al pensamiento: este no es una simple extensin de un proceso natural
originado en la biologa humana, sino que est en funcin de una acti-vidad
socialmente significativa. La funcin mental superior se crea mediante la
actividad y como tal es una objetivacin de la accin. Y aqu Vygotsky se sita
frente a los sustancialistas, que consideran, en unos casos, la sustancia material (el
cerebro) o la sustancia espiritual (alma) como la verdadera sede de las funciones
mentales. Por otro lado, Vygotsky al hablar de la accin al pensa-miento se
sita frente a la tradicin racionalista que habla del pensamiento a la accin.
Considera el desarrollo como una secuencia de acciones mediadas y no un
mero despliegue o maduracin de ideas preexistentes. Por el contrario, estas
ideas surgen en el curso de actividades socialmente organizadas.
De la accin mediada por herramientas y signos al pensamiento: una activi-
dad que genera procesos mentales superiores es una accin mediada
socialmente significativa. La fuente de mediacin radica en una herramienta
material, en un sistema de smbolos o en una conducta de otro ser humano.
Las herramientas tcnicas estn orientadas a producir cambios en los
objetos externos, mientras que las herramientas psicolgicas (signos y
smbolos) dirigen la mente y la conducta y por tanto median en procesos
psicolgicos superiores, tales como el pensamiento. Pero tambin para
Vygotsky es importante la mediacin entre per-sonas, tal como lo pone de
manifiesto al hablar de la Zona de Desarrollo Poten-cial.
De la mediacin a la internalizacin del pensamiento: lo que inicialmente aparece
como una mediacin externa de herramientas, signos o interpersonal,
posteriormente se convierte en un proceso psicolgico interiorizado. Lo fun-
damental de un proceso mental superior es su internalizacin (interioriza-
cin). La funcin externa es sobre todo social y al internalizarse se convierte en
funcin individual (proceso mental superior). El proceso de internalizacin no
es en modo alguno automtico, sino activo y progresivo, donde una ope-racin
inicialmente externa se reconstruye y se interioriza. De este modo, un proceso
interpersonal se convierte en intrapersonal como resultado de una serie de
procesos evolutivos. Esta internalizacin de las formas de la cultura slo es
posible a partir de las operaciones con signos. Ms an, la internalizacin de
las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicologa humana, que establece una diferencia
cualitativa con la psicologa animal.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 129

b. Potencial de aprendizaje cognitivo y mediacin


En relacin con la idea de mediacin est el concepto de Zona de Desarrollo Po-
tencial, que ms que una filosofa de la intervencin y de la evaluacin es una teora de
la socializacin (Brown y Ferrara, 1987). Y constituye una de las cuatro aportacio-nes
fundamentales de Vygotsky a la ciencia de la psicologa, que son stas:
Una teora general de la conciencia.
Una fundamentacin sociohistrica en la base del desarrollo de los
procesos psqui-cos superiores del hombre.
Una teora general acerca de la formacin de conceptos (teora del signo).
Una interrelacin entre enseanza y desarrollo evolutivo-intelectual (ZDP) (Golden y
Winocur, 1984). La teora de la ZDP est en relacin con el origen de las funciones
superiores defendida por Galperin (1979), Leontiev (1983), Lomov (1982)...
De una manera sinttica se afirma que todo individuo aprende a ser hombre.
Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. Tiene
adems que adquirir lo alcanzado en el desarrollo histrico de la sociedad humana
(Leontiev, 1983). El sujeto aprende al apropiarse de la experiencia
sociohistrica de la humanidad mediante la intercomunicacin con
los dems seres humanos. Esta apropiacin, adems de ser
progresiva, tiene lugar a travs de la actividad interindividual.
Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo: uno real, ya alcanzado y
otro potencial, que el organismo puede lograr si se le ayuda. En dicha ZDP
se hallan aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduracin,
pero pronto lle-garn a ser funcionales (con la ayuda adecuada). Dichas
funciones, desde la pers-pectiva de la ZDR (ya lograda), son
retrospectivas, mientras que desde la ZDP son prospectivas (no logradas).
Para profundizar, desde la perspectiva de Vygotsky (1979), en el concepto de Zona
de Desarrollo Potencial (ZDP) es necesario matizar, entre otros, estos conceptos:
Relacin entre aprendizaje y desarrollo: el aprendizaje (o la carencia del
mismo) es el que crea la ZDP y por ello el aprendizaje precede al desarrollo.
Ley general del desarrollo: afirma que en el desarrollo cultural del nio toda fun-cin
aparece dos veces, primero a nivel social y ms tarde a nivel individual, prime-ro a
nivel interpsicolgico y luego a nivel intrapsicolgico (Vygotsky, 1979).
Proceso de internalizacin: surge cuando una funcin se ha desarrollado con la ayuda
adecuada (nivel interpsicolgico) para convertirse en un nivel intrapsicolgico. En di-
cho momento esa funcin es interiorizada o internalizada.
Mediacin semitica: hace referencia a que los signos (especialmente los
lingsti-cos) juegan un papel fundamental en el proceso de
intersubjetividad y en la nego-ciacin interpersonal. La intersubjetividad se
establece si en el proceso de media-cin se emplean formas adecuadas de
mediacin semitica (de signos, palabras, conceptos).
130 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Definicin de situacin: consiste en la forma en que un ambiente o contexto es


representado o definido por aquellos que estn actuando en dicho contexto. Para
representar una situacin es necesario definirla y de ese modo interiorizarla. El
nio y el adulto que actan en un contexto, a menudo pueden entender y
representar los objetos de dicho contexto de forma diferente. La definicin de
una situacin exige una adecuada representacin compartida adulto-nio de
los objetos y tambin de los patrones para poder actuar sobre dichos objetos.
Resultan prximos a los conceptos de Zona de Desarrollo Potencial y potencial
de aprendizaje los trminos de competencia y ejecucin (Flavell y Wohlwil, 1969;
Waters y Sroufe, 1983; Connolly y Bruner, 1974; Sternberg, 1984), prximo
paso (next-step) (Siegler y Richards, 1982), andamiaje (Wood y Bruner, 1980),
partici-pacin guiada (Rogoff, 1993 a y b), mastering (Wertsch, 1991, 1997),
accin me-diada (Leontiev, 1975, 1991), mediacin semitica (Bruner, 1997).
Veamos estos conceptos con ms detalle (ver grfico 5).
Conceptos anlogos al de ZDP son el de prximo paso (next-
step) y el de an-damiaje:
El concepto de prximo paso hace referencia a que un proceso de entrenamiento
para que sea efectivo debe focalizarse en el prximo paso y no ir ms all de las
posibilidades reales del sujeto. Se trata de establecer la discrepancia ptima entre
lo que el sujeto ya ha logrado y las demandas presentes (Siegler y Richards,
1982). Para aprender, el sujeto debe hacer pie en lo que ya sabe.
El concepto de andamiaje hace referencia a que en una intervencin tutorial la ac-cin del
mediador estara inversamente relacionada con el nivel de competencia del sujeto en
una tarea. De este modo cuanta mayor dificultad tenga un sujeto para lograr una
meta, ms intervenciones directas y ayudas necesitar (Wood, 1980).
Aprender es construir sobre los andamios mentales previos que se tienen.
Conceptos prximos son los de competencia y ejecucin. El primero indica lo
que el sujeto puede hacer y el segundo lo que el sujeto hace. La competencia indica
las posibilidades, la ejecucin las consecuciones concretas, de ordinario, inferio-
res a la competencia. La competencia surge por una continua interaccin entre el
sujeto en desarrollo y los adultos. Por ello es una tarea social. El aprendizaje me-
diado y la intervencin cognitiva facilitan su desarrollo y mejoran su ejecucin. De
otro modo, el potencial de aprendizaje (competencia) se convierte en aprendizaje
real (ejecucin). No basta con ser competentes en algo o tener una mera capacidad
para desarrollar ese algo, sino que es necesario convertir dicha capacidad en ejecu-
cin real (Romn y Dez, 1994 a).
Rogoff (1993 a y b) habla de participacin guiada en cuanto a que el desarrollo
cognitivo se produce en el nio por medio de la interaccin del
adulto que media en el aprendizaje. La participacin guiada se
presenta como un proceso en el que los papeles que
desempean el nio y su cuidador estn entrelazados, de tal ma-
nera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en que
habitualmente se organiza la actividad proporcionan al nio
oportunidades de aprendizaje, tanto
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 131

implcitas como explcitas. La participacin guiada tiende puentes entre la infor-


macin y las destrezas ya adquiridas y las que se necesitan para resolver
problemas nuevos. En este contexto de comunicacin, los mediadores y los nios
conectan lo que los nios saben y lo que deben aprender para enfrentarse a una
situacin nue-va. El proceso por el que el adulto ayuda al nio a establecer
conexiones determina cmo la nueva situacin se asemeja a la antigua. La
participacin guiada supone cmo el adulto gua al nio participando en sus
acciones de aprendizaje, facilita-doras de su desarrollo cognitivo.
Wertsch (1991, 1997) considera el mastering el dominio en algo que se aprende,
para llegar a ser un experto. Introduce este concepto para sustituir al de proce-sos
de interiorizacin del aprendizaje Pero sobre todo Wertsch habla de la accin
mediada, al entender al ser humano como un ser actuante y adaptado a un medio
determinado y no un actor solitario, ya que necesita de los dems. Sus actuaciones
(actos) se realizan por medio de instrumentos (herramientas, signos, reglas...) la
mayor parte inventados por sus antecesores. Considera al individuo como agente
de sus acciones y como tal es autor y responsable de las mismas; pero el resultado
de stas depender de los instrumentos elegidos y de la destreza en su dominio
(mastering). Estas acciones se realizan en escenarios socioculturales (Cole, 1999).
Mastering no es otra cosa que convertir al nio desde inexperto
en experto, a partir de la adecuada mediacin del adulto.
Bruner (1997) habla de mediacin semitica entendida como mediacin en los
sistemas de signos (palabras, conceptos, smbolos) a travs de los cuales los indivi-
duos pueden cooperar en acciones comunes. Esta mediacin proporciona al nio
no slo conocimientos, sino tambin un cierto nmero de herramientas men-
tales, que constituyen lo que denomina caja de herramientas, entendida como un
sistema de signos y representaciones (cdigos, esquemas, transcripcin escrita,
lenguaje) y tambin los diferentes procesos cognitivos y metacognitivos (clasifica-
ciones, categoras, modos de resolucin de problemas, formas de procesamiento de
la informacin, modos de razonamiento lgico...). Estas herramientas han llevado a
lo largo de la historia a reorganizaciones de los modos de pensar.

Prximo Competencia
paso Andamiaje y ejecucin
Mastering
Participacin Mediacin
guiada
semitica
APRENDIZAJE MEDIANO

Grfico 5: Diversas conceptualizaciones del aprendizaje mediado


132 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

INTERACCIONISMO SOCIAL E INTELIGENCIA:


FEUERSTEIN

3.1. Conceptos relevantes


Budoff (1970) y Feuerstein (1977) consideran la inteligencia como el
resultado de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente
(interaccionismo social). Aaden adems que la inteligencia, como
producto del aprendizaje, puede ser modificada por el entorno, por medio
de la intervencin cognitiva y de este modo facilitar su mejora.
Feuerstein (1980) afirma que la esencia de la inteligencia no radica en el pro-
ducto mesurable, sino en la construccin activa del individuo. Por tanto, su enfo-que
es dinmico, lo que significa que el individuo tiene capacidad para usar expe-riencias
adquiridas previamente y para ajustarse a nuevas situaciones (Feuerstein, 1979). Parte
de la definicin de inteligencia como construccin mental y afirma que es la capacidad
del organismo de modificar sus estructuras mentales para asegurar una mejor
adaptacin a las realidades cambiantes a las que est expuesto.
Feuerstein (1979, 1980) desarrolla su teora del interaccionismo
social, cuyos elementos bsicos son:
La inteligencia: es el resultado de una compleja interaccin entre el
organismo y el ambiente. El Cociente Intelectual (CI) se desarrolla, ms
o menos, segn las posibi-lidades y la riqueza cultural de este ambiente.
Potencial de aprendizaje: manifiesta las posibilidades de un sujeto de aprender,
en funcin de la interaccin con el medio. En un ambiente rico
culturalmente, estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre.
Cultura: indica los conocimientos, valores, creencias... transmitidos de una genera-cin a
otra. Se manifiesta en estilos de vida, propsitos y metas, modelos de conduc-ta... de
las generaciones ms jvenes, que luego se perpetan en edades adultas.
Privacin cultural: nos muestra la carencia total o parcial de identidad cultural y se
refiere al individuo o grupo privado de su propia cultura. Y esta cultura se
transmite, valora e interpreta a partir de la mediacin del adulto. La privacin
cultural, segn esto, puede entenderse como la carencia de aprendizaje
mediado. Ello supone una estimu-lacin deficientemente organizada y
elaborada. La privacin cultural se concreta en la falta de identidad cultural.
Aprendizaje mediado: se acota en esta frmula: S-H-O-R (estmulo-mediacin-or-
ganismo-respuesta). Indica cmo el adulto transmite al nio estilos de vida,
mode-los de conducta, metas de la cultura... La privacin cultural surge por la
carencia de aprendizaje mediado. Supone un nivel reducido de modificabilidad
cognoscitiva (escasa modificacin de la inteligencia y sus capacidades). Y ello
afecta de manera radical a los aprendizajes y stos al desarrollo intelectual.
Feuerstein (1980) define la experiencia de aprendizaje mediado como los procesos
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 133

interaccionales entre el organismo humano que se est desarrollando y un adulto con


experiencia e intencin, quien interponindose entre el nio y las fuentes externas de
estimulacin, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y
retroalimentando las experiencias ambientales y hbitos del aprendizaje. Afirma ade-ms
que la carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional (aplicacin de la
inteligencia) del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud ante la vida.
Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes: el mapa cognitivo es una for-ma de
categorizacin y definicin de los componentes de los actos mentales y sirve como
base de anlisis de la conducta cognitiva deficiente. Permite visualizar dn-de estn
los errores de procesamiento de la informacin de un individuo. Lo ms relevante del
mapa cognitivo son las funciones cognitivas que afectan a la fase de entrada de la
informacin (input), a la fase de elaboracin o transformacin de la misma y la fase
de salida o respuesta (output).
Teora de la modificabilidad cognitiva estructural (MCE): considera que el orga-nismo
humano est abierto a su posible mejora, en constante cambio y desarrollo.
La inteligencia es un proceso dinmico de autorregulacin que responde a las
interacciones del entorno. Por otro lado, describe la capacidad, privativa de los
seres humanos, de cambiar o modificar la estructura de su funcionamiento
cog-nitivo con el fin de adaptarse a las demandas cambiantes de las
situaciones de la vida. La MCE es no slo un reflejo de las respuestas de una
persona a los estmulos externos y a los cambios producidos en las condiciones
internas, sino tambin el producto de una serie de actos volitivos. Es un cambio
cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediacin.
Programas de evaluacin y desarrollo del potencial de aprendizaje como mejora de la
inteligencia: entre ellos podemos citar el LPAD como una forma de evaluacin del
potencial de aprendizaje y el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) como
una forma de mejora y desarrollo de la inteligencia.

Cultura, privacin cultural e inteligencia


Cultura y privacin cultural: su influencia en el desarrollo de la inteligencia
El trmino privacin cultural o deprivacin sociocultural se refiere al hecho de que
un individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Feuerstein (1979) entien-de por
cultura el proceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son
transmitidos de una generacin a la siguiente. En este sentido, la privacin cultural es el
resultado de una falla, por parte de un grupo, en la transmisin o mediacin de su
cultura a la nueva generacin. En este caso, el individuo privado de cultura se carac-
teriza por la carencia total o parcial de identidad cultural. La diferencia cultural es lo
opuesto, en cuanto que el individuo, culturalmente diferente, es aquel que posee una
identidad con una cultura dada.
Esta conceptualizacin de la cultura sigue la lnea de Durkheim (1976), que afir-ma
que existe en los nios una doble personalidad: individual y social. La primera
134 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

constituye el ser individual y est formada por estados mentales propios de la


vida personal. En cambio, el ser social indica un sistema de ideas, sentimientos
y hbitos que expresan el grupo o grupos de los que se forma parte.
En esta direccin surgen los conceptos de inculturacin (enculturacin)
como proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio
social. Y ello supone un proceso de socializacin, que se inicia en los grupos
familiar y social. La socializacin para Lerena (1984) es un proceso por el cual
se internalizan y ponen en juego los papeles o roles como sistemas de hbitos
o conjuntos estructurados de respuestas ante una situacin dada.
Por otro lado, la educacin supone un doble proceso de socializacin
que implica la diferenciacin social y la homogeneizacin social:
La diferenciacin social surge en funcin de las oportunidades educativas de cada
sujeto y el uso de las mismas en funcin de sus capacidades, pero tambin en funcin
del aprendizaje de roles, conductas y valores en la familia y en la escuela.
Pero adems la educacin pretende ser un proceso de homogeneizacin social,
estan-darizacin e igualacin social en funcin de los contenidos y metas
culturales comu-nes a una sociedad determinada (Romn y Dez, 1994).
Por nuestra parte, entendemos por cultura las capacidades, los valores, los
contenidos y los mtodos/procedimientos que utiliza una sociedad determinada,
que son transmitidos de una generacin a otra a travs de la educacin formal o no
formal. Estos cuatro elementos (capacidades, valores, contenidos y mtodos/proce-
dimientos) cuando son interiorizados por el aprendiz constituyen la identidad
cultu-ral. Esta identidad se concreta sobre todo en el desarrollo adecuado de
capacidades y valores. No obstante, tambin los contenidos bsicos (como formas
de saber) y los mtodos/procedimientos (como formas de hacer) son
fundamentales para facilitar esta identidad cultural.
La privacin cultural es la carencia de la experiencia de aprendizaje mediado
(el adulto como mediador no cumple adecuadamente sus funciones) y supone una
estimulacin deficientemente organizada y elaborada. La carencia de aprendizaje
mediado afecta a: la habilidad funcional del individuo, su estilo cognoscitivo y su
actitud hacia la vida, ms an que a su propio sustrato orgnico (Feuerstein, 1980).
El sndrome de privacin cultural se definira como un nivel reducido de
mo-dificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la exposicin
directa a fuentes de estmulos. La baja modificabilidad es considerada como
la mayor causa de ejecucin mental insuficiente y se revela en el uso
limitado para aprovechar los estmulos expuestos ante el sujeto a lo largo de
la vida. La inhabilidad para usar las experiencias de la vida para el
aprendizaje est vinculada a la carencia total o al nivel del dficit de
experiencia de aprendizaje a travs del mediador adecuado durante la
infancia (Dez Lpez, 1988).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 135

La falta de experiencia de aprendizaje mediado se nos revela como un sndro-me


de privacin cultural. Se refiere al hecho de que el individuo o grupo sea priva-do de
su propia cultura. Por cultura se entiende los conocimientos, valores y creen-cias
transmitidos de una generacin a otra. El individuo privado de cultura est
caracterizado por su carencia total o parcial de identidad cultural, lo que le provoca
una dificultad de acceso al entorno en el cual se debe desarrollar. Esta situacin no
alude a ningn grupo tnico en particular, en la medida en que no es una condicin de
la cultura, sino de cualquier grupo humano que haya sido privado de la suya: En este
contexto, la cultura no se define como un inventario esttico de conductas, sino ms
bien como el proceso por el que se transmite el conocimiento, los valores y las
creencias de una generacin a la siguiente (Feuerstein, 1980).
Las dos causas ms importantes de falta de mediacin o de falta de transmi-
sin cultural provienen de la discontinuidad que se produce en el cuadro del
grupo cultural que abandona su propia identidad. La privacin cultural alude a
la carencia de personas adultas para realizar la transmisin de la cultura y los
valores referentes en los que se desarrolla cada persona. Por otra parte, y con
marcadas caractersticas socioculturales, la pobreza llega a ser el muro
infranqueable que excluye y crea la total marginalidad. La falta de mediacin en
el mbito familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desarrollo de
las funciones cog-nitivas y no intelectivas (Tbar, 2003).
En muchas ocasiones tambin se hace referencia a los deprivados culturales
como dbiles culturales. Se considera que muchos de estos nios presentan re-
traso mental por cuestiones familiares-culturales: su CI (Cociente Intelectual) se
encuentra entre el 50-90 y constituyen el 65-75% de todos los individuos con
retraso mental (Dosil, 1986). La accesibilidad a la modificacin cognitiva de estos
alumnos es posible a pesar del bajo nivel de funcionamiento del individuo, ya que
el nico requisito es que la intervencin se disee de acuerdo con el grado de
deterioro con el que cuenta el sujeto (ver grfico 6).
Las caractersticas de la privacin cultural pueden agruparse en dos aspectos:
caractersticas del ambiente, sobre todo del hogar, y caractersticas del nio de-
privado cultural. Una de las variables de la privacin social es el bajo valor de la
educacin formal o ausencia de libros y materiales educativos en el hogar (Havig-
hurst, 1970). Estos factores conducen al dficit en las capacidades perceptuales y
conceptuales del nio, y tambin en su desarrollo verbal (Mitjavila, 2005).
La privacin cultural afecta sobre todo las capacidades, que son las
herramientas bsicas para acceder a la cultura. El desarrollo inadecuado de las
mismas dificulta seriamente el acceso a la misma. Por ello afirmamos que los
nios y adolescentes deprivados socioculturales carecen de identidad cultural
por estar discapacitados o incapacitados para acceder a la cultura.
136 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

PRIVACIN SOCIOCULTURAL
Se define como:
Carencia de identidad cultural.
Cultura =
Capacidades + valores + contenidos (formas de saber)
+ mtodos/procedimientos (formas de hacer).
Currculum =
Una seleccin cultural escolar.
Sndrome de privacin cultural:
Nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva.
Dficit grave en la cognicin y/o la afectividad.
Teoras:
Dficit central.
Dficit del aprendizaje.
Relacionadas con la escuela.
Diferencia cultural.
Dominancia cultural.
Carencia de aprendizaje mediado.

Grfico 6: Supuestos previos de la privacin sociocultural

(Feuerstein, 1980, y Romn, 1996)

Por otro lado, afirmamos que la inteligencia est constituida por un


conjunto de capacidades bsicas, adecuadamente desarrolladas y como
tales constituyen la es-tructura cognitiva. La intervencin cognitiva como
desarrollo de capacidades pre-tende mejorar las mismas para facilitar el
acceso a la cultura y a la vez potenciar la identidad cultural.
Ms an, afirmamos que el currculum es una seleccin cultural y como tal consta
de los mismos elementos que la cultura (capacidades, valores, contenidos y mtodos/
procedimientos). El currculum como seleccin cultural constituye la cultura escolar. El
acceso a sta slo es posible a partir del desarrollo adecuado de ciertas capacidades
bsicas. La carencia de las mismas dificulta el acceso al currculum y por tanto es
necesario generar programas de intervencin cognitiva y afectiva como desarrollo de
capacidades y valores para facilitar la modificabilidad estructural cognitiva.
La privacin cultural implica el desarrollo inadecuado de capacidades por la ca-
rencia de aprendizaje mediado. De otro modo afirmamos que los deprivados socio -
culturales han carecido de la ayuda y la mediacin adecuada por
parte de los adultos, en momentos determinados de su vida y
ello ha generado una falta de identidad cul-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 137

tural y una deficiencia estructural cognitiva. Ello da como resultado una


propensin reducida del individuo para organizar y elaborar estmulos, a fin
de facilitar su uso futuro a travs de los procesos mentales (Feuerstein, 1980).
La carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional del individuo,
sobre todo en sus fases de entrada de la informacin, elaboracin y transformacin
de la misma y tambin a la fase de salida o comunicacin. Todo ello implica unas
funciones cognitivas deficientes, como luego veremos con ms detalle. Pero tambin
esta carencia de aprendizaje mediado afecta, en los deprivados socioculturales, a su
estilo cognoscitivo y a sus actitudes y valores ante la vida.

b. Teoras explicativas de la privacin cultural


La deprivacin sociocultural o privacin cultural trata de explicarse desde
su puestos y teoras diferentes, que, entre otras, podemos citar las siguientes, a
partir de las ideas de Laosa (1984) y Bereiter (1985) (ver grfico 6):
Teoras del dficit central: atribuyen los dficits a las capacidades del sujeto
insufi-cientemente desarrolladas. En unos casos se explican a partir de
causas contextuales y ambientales (malas experiencias tempranas, nios
criados en la pobreza, malnutri-cin...) o a causas hereditarias.
Teoras del dficit de aprendizaje: estas deficiencias estructurales cognitivas se
deben a problemas del aprendizaje. Se presupone que los deprivados
socioculturales han carecido de un medio adecuado para aprender y por ello su
aprendizaje es insufi-ciente. Este aprendizaje se concreta en una exposicin
pobre de los nios a estmulos ambientales, en la mala comunicacin con los
adultos y/o iguales, estilos inadecuados de interaccin madre-nio...
Teoras relacionadas con la escuela: en este caso, los deprivados socioculturales lo son
porque su aprendizaje no est en consonancia con lo que la escuela exige. Ello no
implica deficiencias fundamentales de la escuela, ni discapacidad para aprender de
estos sujetos, sino ms bien una inadecuacin entre sus capacidades ante la vida y sus
capacidades para acceder al currculum. Existe por tanto una discrepancia entre lo
aprendido fuera de la escuela y lo que se debe aprender dentro de ella. Esta situacin
se da sobre todo por la ausencia de cdigos elaborados de lenguaje escolar.
Teoras de la diferencia cultural: en este caso no se da un dficit de una cultura con
respeto a otra, sino que lo que ocurre es una importante diferencia entre ambas
cul-turas. Los sujetos de la cultura A no tienen un dficit en relacin con la
cultura B, sino que se trata de dos culturas diferentes, con lo que ello implica a
nivel cognitivo-emocional. Los problemas escolares no se deben a incapacidad
para aprender, sino a diferencias culturales.
Teoras de dominancia cultural: ello supone que una cultura es dominante respecto
de otra circundante. Se ve la escuela como actuando desde la cultura dominante
y ello implica subyugar a los grupos minoritarios y que estn fuera de la cultura
dominante. Esto suele ocurrir con las culturas minoritarias.
Teoras de la experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, 1979): estas teoras
138 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

suponen que el individuo, como ya hemos dicho anteriormente, carece de


identidad cultural al no contar con de los instrumentos bsicos de acceso a
la cultura. Ello se debe a la ausencia de aprendizaje mediado. Esta carencia
de experiencia de apren-dizaje mediado se puede deber a factores
endgenos (trastornos fsicos, sndrome de Down...) y a factores exgenos
(relaciones padres-hijos, pobreza cultural ambien-tal...).

Caractersticas e influencia de la privacin cultural en el


aprendizaje escolar
Las caractersticas de la privacin cultural referidas a los nios y
adolescentes carentes de identidad cultural se concretan de manera
diferente segn los diversos autores. Veamos algunas:
Pinillos (1977) indica los siguientes efectos de la privacin cultural:
Dificultades de lectura, malos hbitos de estudio, dominio del lenguaje conversa-cional,
pero no del lenguaje interior preciso para la reflexin y el razonamiento.
Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento ms
inductivo que deductivo. Dificultades de anlisis y clasificacin.
Dificultades para manipular representaciones, imgenes y esquemas.
Inferioridad de procesos perceptivos: mala discriminacin, lentitud.
Reduccin de las perspectivas temporales de comportamiento: contraccin al
presente y actualismo. Dificultades de operar con metas y recompensas lejanas.
Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales.
Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en funcin de la
correlativa per-cepcin de un futuro con menos oportunidades.
Disminucin general de los procesos internos de regulacin de
comportamiento, con el consiguiente aumento de susceptibilidad a
la manipulacin por refuerzos externos.
Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con,
entre otros, los siguientes dficits:
Conducta exploratoria no organizada
Carencia de un sistema estable de referencias
Imprecisin, percepcin imprecisa
Deficiencias en las destrezas verbales
Deficiencias en la orientacin espacial y temporal
No-conservacin de la constancia
Incapacidad para separar el estmulo relevante del que no lo es.
Tbar (2003) resume y caracteriza el sndrome de privacin cultural conforme al
presente esquema, siguiendo las ideas de Feuerstein (ver grfico
7).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 139

SNDROME DE PRIVACIN CULTURAL


Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para
poder res-ponder a las fuentes de la estimulacin (Feuerstein)
Carencia de mediacin en etapas decisivas del desarrollo

1. Carencia de cultura. Deficientes destrezas verbales.


Conocimientos-valores-normas. Incapaz de separar estmulos rele-
2. Carencia de identidad cultural y de vantes.
experiencia de aprendizaje mediado. Faltan hbitos de trabajo: desorgani-
Estimulacin poco organizada y zacin.
elaborada. Dificultades de anlisis y clasifica-
3. Sndrome del nivel reducido de modi- cin.
ficabilidad cognitiva. Vive el presente sin perspectivas.
Funciones cognitivas deficientes. Poco sensible a lo intelectual y moral.
Pasividad de funcionamiento mental. Bajas aspiraciones escolares.
Estilo cognitivo episdico. Manipulable: bajo sentido crtico.
Falta de flexibilidad mental. Baja autorregulacin del comporta-
Falta de trascendencia de los datos. miento.
4. Efectos. Baja conducta exploratoria.
Dificultad lectora: percepcin impre- Carece de sistema de referencia
cisa. cultural.

Grafico 7: Sndrome de privacin cultural (Tbar, 2003)

Por nuestra parte consideramos que la deprivacin sociocultural afecta


a las ca-pacidades, disposiciones y autonoma de los aprendices. De
manera ms concreta, acotamos lo siguiente (Romn y Dez, 2005):

Capacidades referidas a procesos cognitivos bsicos y


superiores (ver grfico 8):
Deficiencias en los procesos cognitivos bsicos: percepcin y atencin. Ambas
suelen ser dispersas, caticas y mal organizadas. Prevalecen los detalles sobre lo
fundamental. Esto influye en la observacin, codificacin-decodificacin, indaga-
cin y exploracin... Y tambin en la memoria que suele ser a corto plazo.
Deficiencias en procesos cognitivos superiores: las capacidades y
destrezas bsi-cas y necesarias para el aprendizaje escolar, afectadas por
la deprivacin sociocul-tural son, entre otras las siguientes:
Capacidad de expresin oral y escrita: con deficiencias en las
destrezas de dic-cin, vocabulario, secuenciacin, elaboracin de
frases, elaboracin de textos orales y escritos; falta de fluidez verbal y
escrita; cdigos poco elaborados de lenguaje; comunicacin
egocntrica; procesos lectores inadecuados y deficien-tes...
140 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Capacidad de orientacin espacio-temporal: con deficiencias en


las destre-zas de situar, localizar, buscar referencias, elaborar
mapas y planos, coor-dinacin y equilibrio, interiorizacin del
propio cuerpo, secuenciacin del espacio y del tiempo...
Razonamiento lgico: con deficiencias en las destrezas de calcular, operar,
medir, contar, relacionar, clasificar, representar, comparar, inducir, formular
hiptesis, generalizar, inferir, explicacin causal, estimacin de cantidades...
Socializacin: Existen deficiencias en la misma y ello dificulta tanto la comuni-
cacin social como la mediacin entre iguales por falta de cdigos adecuados.

Disposiciones bsicas para el aprendizaje escolar: citaremos, entre


otras, la motivacin, el control de la conducta, la planificacin
de la conducta, la falta de flexibilidad...
Dficit de motivacin: Sus necesidades son a corto plazo; primaca de la
motiva-cin extrnseca sobre la intrnseca; intereses concretos sobre los
abstractos al care-cer de sistemas de referencia adecuados de valores...
Dficit en el control de la conducta: Prima la conducta impulsiva sobre la
conduc-ta autorregulada; situaciones escolares de ansiedad y evasin...
Dficit en la planificacin de la conducta: Las acciones por realizar suelen
seguir secuencias poco lgicas y poco elaboradas con primaca de lo poco
relevante y ello tanto a nivel cognitivo como afectivo.
Falta de flexibilidad: Sus conductas suelen ser rgidas y poco
flexibles, guiadas por motivaciones inmediatas y poco elaboradas.

Autonoma: suele ser escasa y sus conductas muy


dependientes de hechos inmediatos, personas y situaciones
concretas... manifestando una falta de futuro y perspectiva.
Por ello diremos que la educacin y la enseanza, como mediacin, en sus di-
versas formas de interaccin, deben actuar sobre los procesos cognitivos bsicos y
superiores, pero tambin sobre las disposiciones y actitudes de los alumnos. En
todos los casos trata de desarrollar formas concretas de autonoma personal. stas,
por tanto, sern las funciones bsicas del mediador del aprendizaje. Ms adelante
analizaremos las deficiencias que afectan, en deprivados socioculturales, a las fases
de entrada, elaboracin y salida de la informacin y de los estmulos. En estas ca-
ractersticas se centra el APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR (APE), ya que
por medio de la intervencin en las mismas se facilita el desarrollo cognitivo y
afectivo. Nuestros programas de intervencin se concretan en el desarrollo de una
manera directa de las capacidades bsicas y de una forma
indirecta en la disposi-ciones y la autonoma de los aprendices.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 141

Capacidades:
Dficit de procesos cognitivos bsicos:
Percepcin.
Atencin.
Memoria.
Dficit en procesos cognitivos superiores:
Expresin oral y escrita.
Orientacin espacio-temporal.
Razonamiento lgico.
Socializacin.
Disposiciones bsicas:
Carencia de motivacin escolar.
Descontrol en la conducta.
Planificacin inadecuada de la conducta.
Falta de flexibilidad.
Autonoma
Dependencia de lo inmediato (situaciones, personas).
Falta de previsin futura.

Grfico 8: Caractersticas del alumno deprivado sociocultural.

3.3. Potencial de aprendizaje y mediacin


En relacin con estas ideas de la inteligencia como actividad
cognitiva media-da podemos hablar del planteamiento de
Feuerstein (1979, 1980, 1993) sobre el potencial de aprendizaje,
aprendizaje mediado y modificabilidad estructural cognitiva.
a. Concepto y sentido del potencial de aprendizaje
El concepto de potencial de aprendizaje parte de estos supuestos:
Que la inteligencia es producto del aprendizaje: el desarrollo de la inteligen-cia es
ms contextual que gentico y por ello es producto del aprendizaje.

Los deprivados socioculturales han carecido de un adecuado


apoyo social o escolar para desarrollar su inteligencia o de
otro modo manifiestan una carencia de aprendizaje mediado.
Matizando ms, diremos que el potencial de aprendizaje tiene dos aspectos:
Los procesos cognitivos y las estrategias que estn presentes en la estructura
cog-nitiva de una persona pueden ser rara e insuficientemente usados. De
lo que se trata es de desenmascarar las capacidades ocultas al proveer al
sujeto de condicio-nes externas e internas ptimas.
142 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

El potencial de aprendizaje es el fenmeno de la modificabilidad cognitiva hu-mana (la


estructura cognitiva del pensamiento es modificable) que, a travs del impacto de las
condiciones externas, tales como la experiencia de aprendizaje me-diado o
necesidades determinadas situacionalmente, impulsa y crea en los suje-tos conductas
que eran anteriormente inexistentes en sus repertorios cognitivos
(Feuerstein, 1983).
La inteligencia es educable y esta educacin puede hacerse de una manera
sistemtica a partir del aprendizaje mediado, ya que el pensamiento es
producto del aprendizaje. Esta educacin sistemtica de la inteligencia desde la
mediacin oportuna facilita la modificabilidad estructural cognitiva.
Feuerstein (1980) entiende por experiencia a travs de un mediador la forma en
que los estmulos del ambiente son transformados por un agente mediador, usual-mente
el padre, la madre un hermano y otra persona. Este agente mediador, guiado por sus
intenciones, cultura e investidura emocional, selecciona y organiza el mundo de los
estmulos que son ms apropiados para el nio, los marca, los filtra y los catalo-ga,
determinando la aparicin o desaparicin de ciertos estmulos e ignorando otros.
Este proceso de mediacin afecta la estructura cognitiva del nio al adquirir
patrones de comportamiento y reglas de aprendizaje. Ello posibilita la mejora de
su capacidad, para llegar a ser modificada a travs de la exposicin directa a los
estmu-los filtrados por un agente mediador. Esta experiencia mediada constituye
la mayor fuente de experiencia del organismo. La existencia de conjuntos de
estrategias y re-pertorios que permiten que el organismo utilice eficientemente esta
exposicin tiene una influencia considerable para el desarrollo cognitivo.
El resultado de la mediacin consiste en la adquisicin por parte del nio de
comportamientos apropiados, conjuntos de aprendizajes y estructuras operatorias, a
travs de las cuales, al responder a la estimulacin directa, modifica su estructura
cognitiva. Los efectos del aprendizaje mediado proporcionan al organismo una gran
variedad de estrategias y procesos conducentes a la formacin de comportamientos,
como prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo. Como consecuencia de
ello, el sujeto puede llegar a tomar parte en el proceso de aprendizaje de forma activa
como procesador de informacin y estratega de su propio aprendizaje. De este modo,
cada vez ms, est abierto a la modificabilidad cognitiva.

Dos grandes enfoques respecto al desarrollo y mejora de la


inteligencia: Piaget y Feuerstein
Desde una perspectiva cognitiva nos encontramos con dos grandes
enfoques en la teora de la modificabilidad cognitiva estructural:
Por un lado, el modelo de Piaget (1966) que parte de esta frmula S-O-R.
Y por otro, el modelo mediacional de Feuerstein (1973) que parte de
esta otra: S-H-O-R o mejor esta otra: S-H-O-H-R (H = mediador).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 143

Piaget (1966) considera el desarrollo cognitivo como resultado de la interaccin


entre los estmulos (S) y el organismo (O). Su enfoque presupone que el organismo es
un mero receptor de estimulacin y es considerado como un objeto, entre otros, que ha
de ir construyendo su mundo circundante. El valor de la mediacin humana no resulta
relevante, ya que el aprendizaje depende del desarrollo. Los estmulos (S) del ambiente
son recibidos directamente por el organismo (O) como aprendiz y ste los elabora a su
manera (desconocemos cmo) y los convierte en respuestas (R). Ms an, el aprendizaje
no es producto del ambiente, sino de la maduracin y del desarrollo.
Para Piaget (1970), el desarrollo es un proceso de estadios, cada uno de los
cuales se caracteriza por un conjunto propio y concreto de estructuras mentales, de
forma que el aprendizaje est siempre sujeto al desarrollo y a los estadios
evolutivos del mismo. En este caso, el desarrollo limita el aprendizaje. En la
actualidad, desde una perspectiva neopiagetiana, se cuestiona el concepto de
estadio como algo rgido e inflexible (Case, 1980) y se pretende enriquecer los
procesos de aprendizaje para fa-cilitar la mejora del desarrollo y la gnesis del
pensamiento. El concepto de ayuda pedaggica en Piaget es muy vago e
impreciso. Y esta ayuda siempre debe subordi-narse al desarrollo y la maduracin.
Feuerstein (1980), como continuidad de las ideas de Vygotsky (1972), man-
tiene en la prctica la tesis de que el aprendizaje acelera en desarrollo (y aade
que tambin lo recupera). La teora de la modificabilidad estructural cognitiva no
presupone estadios fijos de desarrollo ni normativos en la evolucin del sujeto,
sino que habla de desarrollo cognitivo diferencial entre sujetos. Estas diferencias se
pueden compensar, rehabilitar, mediar e intervenir en cualquier momento de la
vida del individuo, por lo que no se presuponen perodos crticos o irreversibles en
dicho desarrollo (Prieto, 1989). El Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI) presupone esto en la prctica cuando trata de recuperar aprendizajes bsicos
anteriores y mejorar el pensamiento en adolescentes deprivados socioculturales.
Supone que estadios anteriores de desarrollo mental no se han realizado adecua-
damente y son de hecho reversibles.
Feuerstein (1980) explica la mediacin del modo siguiente: el mediador (H) se-
lecciona, filtra y cataloga los estmulos del ambiente (S) antes de llegar al organismo
(O) y de este modo facilita un determinado tipo de respuestas (R). La frmula
utiliza-da sera: S-H-O-R. Pero tambin emplea esta otra frmula: S-H-O-H-R, al
considerar que el mediador no slo interviene en la seleccin y presentacin de los
estmulos al organismo, sino que ayuda a ste a su elaboracin y transformacin
mental y por ello tambin acta como mediador en las respuestas.
La perspectiva piagetiana concede al ambiente un papel limitado, puesto que el
papel bsico est en las estructuras madurativas neurofisiolgicas. El ambiente pue-de
acelerar o retardar el desarrollo, pero raramente puede cambiar su curso. Esta forma
ordenada y seriada de desarrollo a travs de la sucesin de estadios impone
144 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

limitaciones al aprendizaje. Piaget considera que en un determinado


perodo crtico se debe ensear al mximo todo el contenido escolar
previsto para el mismo, ya que luego sera irrecuperable.
Ms an, la teora piagetiana es predominantemente estructural
(Flavell y Wohlwit, 1969) ms que funcional, ya que Piaget se preocup
sobre todo de la descripcin lgica de las operaciones mentales que poseen
los nios en los dife-rentes estadios de desarrollo. Define y acota las
estructuras cognitivas en funcin del desarrollo y en cambio no se ocupa
de su posible modificabilidad por medio del entrenamiento cognitivo. En
la prctica Piaget no cree en la modificabilidad estructural cognitiva al
considerar que una falla en un estadio determinado es irre-versible.
En cambio, Feuerstein (1980), en la misma lnea de pensamiento que Ausubel
(1963), Bruner (1966) y Glasser (1976), piensa que una adecuada teora de la
instruc-cin debe ofrecer modelos de optimizacin del aprendizaje en cualquier
fase del de-sarrollo. Y de este modo trata de conseguir la mejora de destrezas,
capacidades y habilidades mentales como componentes bsicos del pensamiento.
Feuerstein, a travs de la experiencia de aprendizaje mediado, trata de produ-
cir cambios en la estructura cognitiva a partir del funcionamiento cognitivo de un
aprendiz. Por ello, la teora de la modificabilidad estructural cognitiva estudia la
inteligencia, a diferencia de Piaget, desde dos perspectivas: una estructural
(analiza la estructura cognitiva para tratar de producir cambios en la misma) y otra
funcional (al describir los procesos mentales que intervienen en las diversas
operaciones cogni-tivas y tratar de optimizarlos).
La experiencia de aprendizaje mediado introduce en el organismo
una gran varie-dad de orientaciones y estrategias, que cristalizan en
forma de conductas y hbitos, constituyendo de este modo los
prerrequisitos para un funcionamiento cognoscitivo apropiado.
c. Modificacin cognitiva y modificabilidad cognitiva
Feuerstein (1980) distingue entre modificacin cognitiva y
modificabilidad cognitiva:
Por modificacin o cambio entiende el producto de los procesos de desarrollo y
maduracin. Este cambio ha sido y es preocupacin de la psicometra, que muy
a menudo lo ha interpretado como algo casual, ya que va contra el curso
predictivo del desarrollo de un individuo concreto. La modificacin cognitiva
implica el cambio en un comportamiento cognitivo especfico (Ej.: paso del
deletreo a la lectura...), pero no un cambio estructural cognitivo.
La modificabilidad cognitiva se entiende como la modificacin estructural cog-nitiva
del funcionamiento mental de un individuo, produciendo un cambio profundo en
el desarrollo previsto por el contexto gentico, neurofisiolgico y/o la experiencia
educativa. La modificabilidad no se refiere a un cambio cognitivo
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 145

especfico, por amplio que ste sea, sino a los cambios de naturaleza estructural que
alteran el desarrollo cognitivo, en cuanto a la forma en que el organismo inte-racciona
y responde a las fuentes de informacin. Lo que experimenta el individuo es una
modificacin cognitiva estructural, que no ocurre al azar, sino por medio de un
programa de intervencin intencional que haga al sujeto ms sensible ante las
fuentes externas e internas de informacin.
Al hablar de modificabilidad, tenemos en cuenta que el organismo funciona
como el centro de una compleja red de interacciones, formada por factores
biogenticos, culturales, experienciales y emocionales. Dicha red nos da la visin
del organismo como un sistema. Este sistema puede ser cerrado o abierto:
En el primer caso, como sistema cerrado, nos obliga a considerar la inteligencia como un
producto fijo, mensurable y cuantificable. Su CI permanece constante, al estar
condicionado por factores gentico-ambientales invariables. Ello implica, como ya
hemos indicado antes, una visin pesimista de la educacin, donde padres y
educadores aumentan la compasin hacia el nio frente a la intervencin como
desarrollo de su pensamiento. Pobrecito, por ms que se empee no da ms de s.
En cambio, en un sistema abierto, el organismo se muestra accesible al cambio y a la
modificabilidad. El rendimiento en los tests y el CI es una variable ms, pero en
ningn caso predeterminante. El pensamiento es un proceso de autorregulacin
dinmica, capaz de responder a la intervencin de factores externos, como pueden
ser una educacin sistemtica formal o un programa de intervencin como me-
diacin. El funcionamiento cognoscitivo no se queda en los resultados acadmicos
(productos), sino en los procesos (inferencias, toma de decisiones, planificacin
de comportamientos...). Ello facilita la modificabilidad. No se trata de modificar
el medio, por otra parte difcil de cambiar, sino de modificar al individuo,
propor-cionndole flexibilidad interna y adaptabilidad... facilitndole procesos
cognitivos autosuficientes y el ejercicio del control autnomo de funciones en un
sistema cog-nitivo flexible y modificable (Feuerstein, 1980).

3.4. Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes


a. Mapa cognitivo
El mapa cognitivo (Feuerstein, 1980) ayuda a la categorizacin y definicin de los
componentes de los actos mentales y es la base para el anlisis de la conducta cognitiva
deficiente. Se trata de una representacin cartogrfica (mapa mental) al plasmar
grficamente las etapas por las que transcurre el acto de aprender. Es un planning de
organizacin del trabajo del mediador, un instrumento de anlisis, ya que secuencia los
siete pasos del proceso de aprendizaje. Visualiza las distintas fases del acto mental:
fase de entrada de la informacin (input), fase del procesa-miento de la informacin
(elaboracin) y fase de salida o respuesta (output). Es una propuesta didctica de las
distintas etapas o fases que conducen a la formacin de la mente (Tbar, 2003).
Permite visualizar dnde pueden estar los errores de procesamiento de la
informacin de un individuo.
146 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

El mapa cognitivo consta de siete grandes parmetros para


analizar, categori-zar y ordenar el acto mental:
Contenido: constituye la materia u objeto del acto mental. El contenido es una de las
reas del funcionamiento cognoscitivo en la cual las personas difieren grande-mente,
en funcin de su experiencia pasada, su historia educacional, su distinta com-
prensin... Los aprendizajes previos condicionan la comprensin del tema, ya que
unos contenidos pueden ser familiares y otros extraos, en razn de su concrecin o
abstraccin, coherencia o incoherencia, modalidad de presentacin, nivel del pro-ceso
lector... (Tbar, 2003). Y esto marca serias diferencias entre los aprendices. Los
contenidos condicionan claramente el aprendizaje. Por nuestra parte entendemos
que los contenidos son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero tambin
podemos desarrollar la inteligencia con programas libres de contenido (vacos de
contenidos o programas libres de cultura) tal como ocurre en el PEI.
Operaciones cognitivas: Son un conjunto internalizado, organizado y coordinado de
acciones mentales, a partir de las cuales elaboramos la informacin derivada de
fuentes de informacin externas e internas (Feuerstein, 1980). Las operaciones
cognitivas son actividades mentales organizadas, interiorizadas y coordinadas para
elaborar y transformar una informacin proveniente del exterior o del inte-rior al
propio aprendiz. Son tanto operaciones simples como complejas. Nosotros
denominamos a las operaciones, segn su nivel de amplitud y complejidad mental,
capacidades, destrezas y habilidades, como luego veremos.
Modalidades o lenguajes: son el modo de representacin de un problema o tarea
concreta. Identifican los lenguajes de comunicacin empleados, tales como: verba-les,
numricas, simblicas, grficas, pictricas o combinacin entre ellas. Es eviden-te que
cada una de estas modalidades puede resultar ms familiar para cada uno de los
aprendices segn su forma de presentacin y segn su nivel de concrecin o
abstraccin. El mediador debe adaptar estas modalidades a las caractersticas per-
sonales, estilos cognitivos y capacidades de los aprendices.
Fases del acto mental y operaciones cognitivas activadas en cada una de las fases
mentales y son: fase de entrada de la informacin (input), fase de elaboracin
o procesamiento de la informacin y fase salida de la informacin
transformada (output). Estas tres fases estn interconectadas entre s y las
posibles deficiencias que se pueden presentar en cada una de ellas afectan a las
dems. El mediador debe identificar con claridad estas disfunciones para
seleccionar adecuadamente la forma de corregirlas. De este modo estar en
condiciones de mejorar la inteligencia del aprendiz. Posteriormente, por su
importancia en el aprendizaje escolar, las ana-lizamos de una manera detallada.
Nivel de complejidad: indica la cantidad y calidad de las unidades de informacin
necesarias para producir un acto mental dado y su posible mejora. Se mide por el n-
mero de unidades de informacin con que trabajamos, la fatiga que provocan, el grado
de novedad o familiaridad de la materia o contenido. Y ello resulta muy importante en la
preparacin de materiales, para ir de lo simple a lo complejo, de lo familiar o conocido a
lo desconocido. Por otro lado, es necesario evitar la repeticin excesiva de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 147

ejercicios, una vez que se ha interiorizado la destreza o habilidad por parte del apren-
diz. En caso contrario, se crea aversin, aburrimiento o contraaprendizaje.
Nivel de abstraccin: se refiere a la distancia entre el acto mental y el objeto o evento
sobre el que se aplique. Toda actividad basada en la percepcin o la mani-pulacin
de objetos requiere menor abstraccin que aquella que es exclusivamente verbal o
simblica, que exige codificacin y representacin mental que escapa a nuestros
sentidos. Los niveles de abstraccin tienen gran importancia a la hora de las
generalizaciones y la aplicacin de los conocimientos a la vida (Tbar, 2003). El nivel
ms bajo de abstraccin se apoya en hechos, ejemplos y experiencias prximos al
aprendiz, mientras que el nivel ms alto maneja conceptos, smbolos, sistemas
conceptuales, hiptesis, leyes, teoras, principios...
Nivel de eficiencia: indica el grado de automatizacin de un acto mental dado, en
funcin de la rapidez y la precisin en la solucin de un problema concreto.
Adems, est en relacin con el nivel de esfuerzo y gasto de energa personal en la
produccin del acto mental. La eficiencia est afectada por variables extrnsecas
(ambiente, ruidos, distracciones...) e intrnsecas (motivacin, sentimientos, capaci-
dades, afectos...) que intervienen en el acto de aprender. La automatizacin pro-
gresiva de ciertas conductas reduce el esfuerzo necesario para la produccin de un
acto mental. Cuanto menos automtica sea una operacin, mayor ser la vigilancia y
atencin requeridas para dominar todos los componentes y menos eficaz ser el
manejo de la tarea dada. La eficiencia se puede entender como la rapidez en la
adquisicin del conocimiento o la solucin a un problema dado y tambin como la
persistencia o cristalizacin de un proceso de aprendizaje, considerado como el
desarrollo de una capacidad, una destreza o una habilidad.
El mapa cognitivo sirve de herramienta para la seleccin de instrumentos y
tcnicas, para su aplicacin en un programa de intervencin cognitiva, de acuer-
do con las necesidades especficas del nio. Es provechoso tambin para fijar las
metas de intervencin y para la construccin de medios didcticos adecuados para
la consecucin de dichas metas. Feuerstein propone una evaluacin dinmica que
nos permita entender el proceso que ha seguido el alumno, no exclusivamente el
punto de llegada y el punto de partida. Ms importante que los contenidos o
respuestas acertadas o equivocadas son los procesos seguidos para su consecucin.
Y para esto el mapa cognitivo es muy til. Pero fijmonos, por su
importancia, en las funciones cognitivas deficientes del aprendiz.
b. Funciones cognitivas deficientes
La interaccin mediada debe orientarse hacia la intervencin en las funciones
cognitivas deficientes, tanto en su fase de entrada (input) como en su fase de elabo-
racin y en su fase de salida (output). (Feuerstein, 1979; Romn y Dez, 1988, 1989,
1989). Estas funciones cognitivas deficientes son definidas por Feuerstein (1979) como
las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado,
representativo y operativo. Se deben a una carencia o insuficiencia en la mediacin
148 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

de los adultos respecto de los nios y, como tales, son la causa del comportamiento
cognoscitivo retrasado que se manifiesta en los sujetos deprivados socioculturales. Son,
por tanto, nucleares, para identificar el aprendizaje potencial escolar, as como para
generar modelos de intervencin. Veamos con ms detalle estos planteamien-tos
siguiendo los modelos operativos del interaccionismo social y los trabajos pu-blicados
por Feuerstein (1980), Romn y Dez (1988, 1989, 1999, 2005), Prieto (1989, 1992, 1993),
Martnez Beltrn (1994, 1995, 1997) y Tbar (2003) (ver grfico 9).

b.1 Funciones cognitivas deficientes en la fase de entrada de la informacin


(input)
La fase de entrada identifica el acto mental en el que se recibe y acu-
mula la informacin y los estmulos. Se refieren por tanto a la cantidad y
calidad de los datos recibidos por el sujeto y que afectan de manera muy
seria a su estructuracin cognitiva. Entre otras funciones de esta fase de en-
trada, Feuerstein (1979) cita las siguientes, que nosotros tratamos de acotar
y concretar, de una manera en parte comn y en parte diferente, a nuestros
programas de intervencin (Romn y Dez, 1988 y 1989). Veamos a conti-
nuacin primero una visin global (ver grfico 9) y luego algunos elementos
representativos de las mismas:

FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES EN DEPRIVADOS SOCIOCULTURALES


Fase de entrada (input) como captacin de la informacin:
Percepcin borrosa.
Impulsividad en el aprendizaje.
Imprecisin e inexactitud en palabras y conceptos.
Desorientacin espacio-temporal.
Dficit de utilizacin de diversas fuentes de informacin.
Imprecisin e inexactitud en la captacin de datos.
Percepcin episdica de la realidad.
Fase de elaboracin y transformacin de la informacin:
Dficit de percepcin del problema.
Dificultad para distinguir datos relevantes.
Dificultad en las conductas comparativas.
Carencia de razonamiento lgico.
Dficit de planificacin de la conducta.
Restriccin del pensamiento hipottico-inferencial.
Deficiencia en la elaboracin de categoras cognitivas.
Dficit de memoria a largo plazo.
Fase de salida (output) o comunicacin de la informacin:
Comunicacin egocntrica.
Bloqueo en la comunicacin de respuestas.
Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos.
Dficit de la conducta por ensayo-error.
Dficit de transporte visual.
Grfico 9: Funciones cognitivas
deficientes (Feuerstein, 1980)
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 149

b.1.1. Percepcin borrosa/percepcin clara


La percepcin borrosa implica el conocimiento pobre e impreciso de
los datos de la informacin. Esta percepcin borrosa se suele concretar
en: me-tas mal definidas; falta de atencin para enfocar el problema;
pobreza de detalles, datos incompletos para la distincin y descripcin
de los estmulos recibidos; falta de familiaridad con el problema;
percepcin inadecuada de la complejidad de la tarea; falta de hbitos de
concentracin; falta de tcni-cas especficas de trabajo; tiempo y grado
de persistencia escasa en centrarse en un objeto o hecho...
La intervencin del mediador se debe fijar en la consecucin de una
percepcin clara, que se define como conocimiento exacto y preciso de
la informacin, que est en funcin del binomio simplicidad-
familiaridad. Esta intervencin se orienta a: dirigir la atencin a objetos
precisos; mostrar los estmulos perceptivos durante un tiempo
suficiente; examinar con cuidado los detalles y los procesos... hasta caer
en la cuenta de los mismos; estimular los logros positivos...

b.1.2. Impulsividad ante una situacin de aprendizaje/exploracin


sistemtica de una situacin de aprendizaje

La impulsividad ante una situacin de aprendizaje implica la


incapaci-dad para tratar la informacin recibida de forma sistematizada
y planifica-da. De otro modo supone un comportamiento exploratorio
impulsivo, asis-temtico y no planificado, que se suele caracterizar por:
representaciones interiorizadas deficientes; rasgos bio-rtmicos
deficientes constitucionales (tics, nervios, tensin...); falta de control al
no aplicar los datos reconocidos; escasez de datos relevantes y falta de
diferenciacin; falta de objetivos en el campo mental; incorporacin
confusa, episdica e incompleta de los datos; respuestas ensayo-error,
con elecciones imprecisas, absurdas, poco defini das y errneas...
Frente a esta situacin se pretende desarrollar una exploracin siste-
mtica de una situacin de aprendizaje caracterizada por la capacidad de
organizar y planificar la informacin dada. La intervencin del mediador se
concreta en: proporcionar datos suficientes; frenar la impulsividad con
palabras y tiempos; motivar el esfuerzo mental; realizar adecuadamente el
insight, corrigiendo respuestas impulsivas incorrectas, procesos de pen
samiento inapropiados y conductas errneas; facilitar la evidencia lgica;
crear condiciones ambientales que faciliten las respuestas pensadas y co-
rrectas; diferenciar entre respuestas rpidas y mal pensadas, de respuestas
lentas y bien pensadas...
150 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

b.1.3. Imprecisin e inexactitud para manejar palabras y concep-


tos/ comprensin precisa y exacta de palabras y conceptos:
La imprecisin e inexactitud para manejar palabras y conceptos implica
una importante dificultad para utilizar con precisin y entender
adecuadamen-te palabras y conceptos necesarios para el aprendizaje. Por
otro lado supone una falta de instrumentos verbales y conceptuales para
identificar y describir los objetos. Se caracteriza por: dficit de conocimiento
(codificacin), de vo-cabulario, de recursos lingsticos (fluidez); estos
dficits anteriores son im-portantes para recibir y elaborar informacin y
transferirla a otras materias y situaciones; dificulta la descripcin de los
objetos y la interpretacin de las operaciones mentales; supone una
importante dificultad en la elaboracin de relaciones complejas y abstractas...
Frente a esta imprecisin conceptual y de vocabulario estara la
com-prensin precisa y exacta de palabras y conceptos, que se
define por la ca-pacidad para reconocer la significacin de la
informacin. La intervencin del mediador se debe concretar en:
proporcionar conceptos, vocabulario, relaciones...; ayudar a la
codificacin y decodificacin; correccin de funcio nes deficientes...

b.1.4. Desorientacin espacio-temporal/orientacin espacio temporal

La desorientacin espacio-temporal supone dificultad para identificar la


relacin de sucesos y objetos en el espacio y en el tiempo y tambin una in-
capacidad para orientarse de una manera adecuada. Se caracteriza por: des-
orientacin respecto al espacio topolgico, euclidiano y proyectivo (cantidad,
proporcin, distancia, perspectiva); afecta la construccin de espacios y
objetos; tambin afecta la comparacin (semejanzas, diferencias), la
ordenacin y se-cuenciacin de sucesos en el espacio y el tiempo; dificulta la
conducta plani-ficada, el pensamiento hipottico y la representacin de
hechos futuros; crea dificultades a la relacin temporal que exige
representacin mental y una re-construccin interiorizada...
Frente a la desorientacin situamos la orientacin espacio-temporal ade-
cuada que se caracteriza por una habilidad para identificar y establecer rela-
ciones entre sucesos y objetos en el espacio y en tiempo. Supone una forma
adecuada de relacionar objetos unos con otros en trminos de orden y secuen-cia,
distancia y proximidad. La intervencin por parte del mediador implica: facilitar
la orientacin espacial sin recurso a la psicomotricidad, salvo en casos persistentes
y necesarios; facilitar la orientacin en el espacio ms amplio; diri-gir la atencin a
la relacin que existe entre los hechos y su secuencia; desarro- llar
narraciones con secuencias temporales y espaciales
lgicas; extraer y prever hechos futuros posibles a travs
de hechos ya dados; corregir la visin episdica de la
realidad; ejercitar el pensamiento hipottico...
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 151

b.1.5. Percepcin episdica de la realidad/conservacin,


constancia y permanencia de los objetos
La percepcin episdica de la realidad supone una incapacidad para esta-blecer
relaciones entre objetos y sucesos y una cierta irreversibilidad del pensa-miento. La
permanencia de la percepcin depende de la capacidad del sujeto para conservar la
constancia de los objetos a pesar de las variaciones de algunos de sus atributos:
tamao, forma, cantidad, direccin... Dicha estabilidad se produce cuando se capta la
variacin como efecto de una transformacin de atributos que no cambia la ident idad
del objeto. Se caracteriza por: deficiente percepcin de las figuras y objetos debido a
las variaciones en sus atributos; reversibilidad del pen-samiento inadecuada;
incomprensin de las variaciones debidas a los procesos de transformacin; la
conservacin de la constancia no es adecuada; captacin de datos parciales y no
globales de la realidad; rigidez del pensamiento...
Por el contrario, la conservacin, constancia y permanencia de los objetos
implica una capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por en-cima
de posibles variantes en alguno de sus atributos y dimensiones. La inter-vencin
del mediador se concreta en: hacer ver lo que permanece a pesar de las
transformaciones; ayudar a diferenciar datos relevantes frente a los irrelevantes;
ayudar a captar situaciones dadas para entender desde ellas las variaciones de lo
relevante y lo irrelevante; potenciar la conducta comparativa, la percepcin
completa de datos y la reversibilidad; facilitar una percepcin clara de la forma,
el tamao, la orientacin...

b.1.6. Imprecisin e inexactitud en la captacin de los


datos/precisin y exactitud en la captacin de los datos
La imprecisin e inexactitud en la captacin de los datos se caracteriza por
un dficit del sujeto que hace que fije de forma parcial y fragmentada la informa-
cin dada. En el deprivado cultural existe una manifiesta resistencia a la necesi
dad de precisin y exactitud, aunque se lo exija la tarea que realiza. Esta impreci-
sin implica una manera parcial e incompleta de reunir los datos necesarios para
la solucin de un problema dado o tambin en distorsionarlos. Como tal afecta la
relacin entre los datos. Se concreta en una falta de necesidad de exactitud;
imprecisin por la deformacin de los atributos de un objeto o hecho; deficiente
comparacin de objetos o hechos; falta de rigor al comunicar las respuestas...
Por el contrario, la precisin y exactitud supone una capacidad adecuada
para percibir y relacionar la informacin dada de forma rigurosa. La interven-
cin del mediador se concreta, entre otros, en los siguientes aspectos: cuidar la
toma de datos; realizar feed-back para superar respuestas egocntricas, impre
cisas o errneas; plantear con claridad las tareas a realizar; despertar la nece-
sidad de respuestas precisas para la solucin de tareas; evitar respuestas de
ensayo-error vagas o ambiguas...
152 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

b.1.7. Dficit en la utilizacin de diversas fuentes de informacin/


utilizacin adecuada de diversas fuentes de informacin
El dficit en la utilizacin de diversas fuentes de informacin implica una in-
capacidad de seleccionar y relacionar datos de dos o ms fuentes de informacin. Saber
seleccionar dos o ms fuentes de informacin es un prerrequisito del pen-samiento, ya
que es la base de todos los procesos que implican un establecimiento de relaciones. Es
una condicin previa para la comparacin. Se caracteriza por: una visin parcial de la
realidad; impide la elaboracin y el output; dificulta la bsqueda de otras alternativas o
respuestas; hace difcil la relacin y la compara-cin de datos; favorece el egocentrismo;
dificulta el anlisis y la sntesis...
Por el contrario, la utilizacin adecuada de dos o ms fuentes de informacin
implica una capacidad para tener en cuenta diversas fuentes de informacin y para
poder utilizarlas de manera simultnea. La intervencin del mediador debe faci-litar:
el establecimiento de relaciones y comparaciones entre diversos datos; el an lisis de los
mismos con precisin y exactitud; el cuidado riguroso al emitir respues-tas adecuadas;
la orientacin de la percepcin hacia todos los datos y sobre todo
hacia los datos fundamentales; la realizacin de feed-back diversos con atencin...

b.2. Funciones cognitivas deficientes en la fase de


elaboracin o transformacin de la informacin
La fase de elaboracin implica la transformacin mental de la
informa-cin recibida. Si esta recepcin es correcta, la transformacin
es ms fcil, aunque no siempre exitosa. En cambio si la recepcin de
la informacin es incorrecta, su transformacin y elaboracin mental
tambin lo ser. Los elementos fundamentales a tener en cuenta en
esta fase son los siguien-tes:

b.2.1. Dficit en la percepcin del problema/definicin ade-


cuada del problema
El dficit en la percepcin del problema se caracteriza por incapaci-dad
para darse cuenta de cualquier situacin problemtica que implica una falta
de habilidad para definir el problema presente. En los alumnos deprivados
socioculturales se da una falta de variedad de necesidades desarrolladas
cultural o experiencialmente. Esta falta de inters limita su curiosidad y el
afn de ir ms lejos de las simples apariencias. Ms an, al no percibir el
problema de una manera correcta y precisa hace que no se sienta obligado a
organizar las estrategias adecuadas para resolverlo. Esta situacin se
caracteriza por: dificultad para establecer relaciones pertinentes entre
las diversas fuentes de informacin; seleccin de datos
incompatibles, discrepantes o incoherentes; inhibicin
intelectual ante
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 153

la dificultad; acomodacin; dificultad para la elaboracin de nuevas in


formaciones...
Por el contrario, la definicin adecuada del problema supone
una capacidad para percibir un problema dado y aclarar sus
supuestos pre-vios: qu pide el problema, qu puntos hay que
acotar y cmo averiguar-los. La intervencin del mediador se debe
concretar en: hacer preguntas precisas que faciliten la identificacin
de problema con claridad; dirigir la atencin hacia lo nuclear del
problema y hacia lo que hay que hacer; redefinir con precisin el
problema si es necesario; inferir informacin no expresa...

b.2.2. Dificultad para distinguir datos relevantes/facilidad


para diferenciar datos relevantes
Para resolver correctamente un problema es necesario identificar el
nivel de relevancia de los datos. Esta importancia de los datos facilita la
elaboracin de procesos y estrategias cognitivas. La mayor claridad de los
datos facilita la percepcin de su importancia. Esto est en relacin con la
memoria a largo plazo, para utilizar la informacin previamente
almacenada. El dficit de memoria a largo plazo supone importantes
dificultades para utilizar y discriminar la relevancia de la informacin.
La comprensin de la relevancia-irrelevancia facilita el procesamiento de
la informacin y permite trazar metas especficas. La dificultad prin-
cipal est en la falta de concentracin de los alumnos deprivados socio-
culturales. Ello afecta de manera muy decisiva la precisin en la solucin
del problema y la discriminacin de los datos.
Por el contrario, la memoria a largo plazo implica una adecuada
capacidad para seleccionar la informacin previamente almacenada
y relevante para la solucin de un problema dado. La intervencin
del mediador del aprendizaje se debe centrar en: definir bien los
datos relevantes e irrelevantes; establecer criterios claros para
solucionar un problema dado; aumentar la actividad discriminativa
y el enfoque de la atencin del sujeto; potenciar la memoria
comprensiva y de datos; ex-presar la intencionalidad; seleccionar y
clasificar la informacin de una manera adecuada...

b.2.3. Percepcin episdica de la realidad/conducta comparativa


La percepcin episdica de la realidad implica una incapacidad para es-
tablecer cualquier tipo de comparacin, debido a la percepcin inconexa de la
realidad. La conducta comparativa es un prerrequisito para las relaciones que
154 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

se establecen en los procesos conceptuales. La comparacin espontnea asegu-ra


la organizacin e integracin de diferentes unidades de informacin en un mismo
pensamiento debidamente coordinado. Sin la comparacin espontnea, los
conocimientos quedan limitados a procesos mentales elementales, ya que se
quedan en la experiencia sensorial ms inmediata. Estas deficiencias afectan las
siguientes situaciones de aprendizaje: hallar semejanzas y diferencias ade-
cuadas para establecer relaciones; afecta tambin la adquisicin de conceptos,
vocabulario, relaciones espacio-temporales y la abstraccin; se relaciona con la
organizacin sistemtica, la conducta sumativa, la precisin y la exactitud; re-
sulta imprescindible para el pensamiento analgico, racional y conceptual.
Por el contrario, la conducta comparativa implica la capacidad para llevar a
cabo todo tipo de comparaciones y para relacionar objetos y sucesos, anticipndo-
se a la situacin. La intervencin del mediador se debe concretar en: favorecer la
comparacin por la adquisicin del vocabulario preciso; diferenciar los parme-
tros de la comparacin; centrar la atencin en los atributos esenciales; comparar
por interiorizacin...

b.2.4. Estrechez del campo mental/flexibilidad


La estrechez del campo mental implica la incapacidad para usar diversas
unidades de informacin y poder as conceptualizar. Esta estrechez dificulta
la manipulacin y procesamiento de varias unidades de informacin
simultneas e igualmente su secuencia y su relacin. Por otro lado, se
pierden unidades de informacin al atender a los datos derivados de las
mismas. Esta estrechez men-tal est en relacin con la percepcin pasiva.
Supone adems una importante dificultad para el razonamiento lgico.
Por el contrario, la flexibilidad mental implica la capacidad de utilizar
diversas fuentes de informacin, estableciendo entre ellas cualquier tipo de
comparacin y combinacin adecuadas para llegar al pensamiento preciso. La
intervencin del mediador en alumnos deprivados socioculturales se debe cen-
trar en: ofrecer estrategias para la recogida y retencin de datos, que implica uso
de secuencias, clasificaciones, agrupacin, codificacin... como soportes de la
memoria; facilitar el uso por parte del sujeto de procesos constructivos de re-
tencin; mediar el autoconcepto del individuo, para convertirlo en un receptor de
informacin y en un transformador eficiente de la misma, capaz de generar
y procesar informacin...

b.2.5. Carencia de razonamiento lgico/pensamiento lgico elaborado

La carencia de razonamiento lgico se manifiesta en la incapacidad para


generar hiptesis y falta de evidencia lgica para
demostrar y defender su opi-nin respecto de las cosas.
Ello no supone la ausencia de inteligencia, sino ms bien
que sta suele ser potencial y no se ha desarrollado
correctamente. Esta
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 155

carencia de razonamiento lgico en los deprivados socioculturales se


caracteri-za por: una inadecuada formulacin de las razones para llegar a
conclusiones; una falta de diferenciacin entre respuestas coherentes o
lgicas; dificultad para el razonamiento transitivo y silogstico; se relaciona
con la recogida de datos y el descubrimiento de reglas o argumentos.
Por el contrario, el pensamiento lgico elaborado supone habilidades
adecuadamente desarrolladas para generar hiptesis y establecer deducciones
significativas. La intervencin del mediador para desarrollarlo de una manera
adecuada se debe centrar en: fundamentar todas las respuestas de forma razo-
nada; mediar en la necesidad de justificar todas las respuestas; ofrecer tcnicas de
bsqueda de evidencia lgica; inferir conclusiones a partir de los datos de que se
dispone; fomentar cuestiones que faciliten la bsqueda de la eviden-
cia lgica...

b.2.6. Dficit en la planificacin de la conducta/planificacin


adecuada de la conducta
El dficit de la planificacin de la conducta manifiesta una incapa-
cidad para prever y anticipar una respuesta. Supone una cierta dificul-
tad de representacin e interiorizacin del problema. Para planificar los
comportamientos mentales aplicados a una tarea se necesita la descrip-
cin precisa de la misma, los pasos necesarios a dar y la anticipacin de
la meta deseada. Todo ello exige una capacidad de interiorizacin. La
conducta planificada programa los pasos al detalle, los ordena en
secuencias y establece sobre ellos criterios de economa y seguridad en
la accin. Los dficits en la planificacin de la conducta se caracterizan
por: incapacidad de usar y manipular de modo activo toda la informa-
cin; afectan la representacin de hechos futuros; requieren la previa
percepcin correcta; se detienen en tareas concretas y en su repeticin,
sin dar pasos hacia la generalizacin adecuada; impiden el paso a la
abstraccin como el uso de smbolos, signos y conceptos; se relacionan
con la impulsividad...
Por el contrario una conducta planificada supone la capacidad
de prever la meta a alcanzar con una informacin previa. Tambin
implica establecer un plan que comprenda las etapas a cubrir para
llegar a la solucin del problema. La intervencin en deprivados
socioculturales por parte del mediador del aprendizaje se debe
concretar en: crear las condiciones para provocar determinadas
conductas; interiorizar los da-tos, figuras y signos; orientar al
alumno hacia los datos que no percibe; requerir el insight y la
formulacin de principios; ayudar a controlar la impulsividad...
156 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

b.2.7. Restriccin del pensamiento hipottico


inferencial/ampliacin del pensamiento hipottico inferencial
La restriccin del pensamiento hipottico inferencial supone una difi-
cultad para establecer o rechazar hiptesis, as como para actuar conforme a
determinados planteamientos. El pensamiento hipottico inferencial indica la
capacidad para establecer relaciones y formas de pensar diversas, adelantan-
do los resultados si parte de una u otra posibilidad. Si la persona se limita a
datos concretos, a lo inmediato, se queda en la experiencia directa de la
realid ad, sin sentir la necesidad de abstraer, analizar, crear otros caminos o
buscar otras soluciones. Este tipo de pensamiento hipottico inferencial
limitado se caracteriza por: limitar la experiencia a simples hechos; limita las
alternativas para explicar un hecho y sus relaciones; dificulta el pensamiento
divergente; no permite la anticipacin de resultados; posee un nivel de
representacin muy escaso y limitado...
La intervencin por parte del mediador en la mejora del pensamiento
hipottico inferencial, en deprivados socioculturales, se centra sobre todo en:
ensear formas de pensamiento hipottico, si... entonces...; ofrecer po-
sibilidades de respuestas alternativas; mediar el sentido de competencia por
las respuestas divergentes justificadas; pedir la anticipacin de resultados;
favorecer la representacin mental...

b.2.8. Deficiencia en la elaboracin de categoras


cognitivas/elaboracin precisa de categoras cognitivas
La deficiencia en la elaboracin de categoras cognitivas se debe a que
suelen primar en los nios las necesidades primarias y los datos inmediatos que
aporta la percepcin. Estos datos se quedan tal como han sido percibi-dos, sin
formar categoras que requieran comparacin, clasificacin, codifica-cin,
establecimiento de criterios... Si se sobrepasan los datos concretos y los ejemplos
concretos se llegar a conceptos y principios abstractos, expresados en categoras
cognitivas superiores. Ello implica el dominio progresivo del vocabulario y el
manejo de conceptos y smbolos. Las deficiencias en la ca-tegorizacin de los
deprivados socioculturales suelen provenir no tanto de la falta de capacidades
mentales, cuanto de la falta de vocabulario y de con-ceptos adecuados. La
caracterizacin de esta situacin suele ser la siguiente: dificultad para organizar
los datos; deficiencias en la percepcin analtica, la conservacin, la aplicacin de
conceptos y en el uso de diversas fuentes de informacin; fallas importantes en la
conducta comparativa y sumativa; di-ficultades para diferenciar lo relevante de lo
irrelevante; falta de vocabulario y conceptos adecuados para ser categorizados;
dificultad en el insight por las limitaciones anteriores...
La intervencin del mediador para tratar de conseguir una categorizacin
adecuada se debe centrar sobre todo en: ayudar al aprendiz
en la seleccin de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 157

las caractersticas esenciales y accidentales; cuidar el vocabulario apropiado;


proceder progresivamente de lo concreto a lo general; ayuda adecuada en la
extraccin de principios; proceder prioritariamente por induccin-deduccin
y no a la inversa...

b.3. Funciones cognitivas deficientes en la fase de salida o


comunicacin de la informacin (output)
La fase de output o de salida de la comunicacin, siguiendo las ideas de
Feuerstein, supone comunicar la informacin una vez transformada
mentalmente y puede verse afectada por factores que limitan o dificultan
la expresin de los resultados obtenidos en la fase de elaboracin. Las defi-
ciencias fundamentales de la fase de output son las siguientes:

b.3.1. Comunicacin egocntrica/comunicacin explcita


La comunicacin egocntrica supone la incapacidad para producir
respuestas completas y verbalizadas. Una vez transcurrida la etapa evo-
lutiva de egocentrismo, la comunicacin verbal debe normalizarse, pero
en muchos deprivados socioculturales no suele ocurrir as. Encuentran
dificultades para considerar el punto de vista del otro y para justificar
sus respuestas de modo lgico. La caracterizacin de la comunicacin
egocntrica se manifiesta del siguiente modo: es resultado de una falta
de diferenciacin; se manifiesta por la falta de detalles, de precisin, de
explicaciones y argumentos por parte del sujeto; impide la representa-
cin y la proyeccin de relaciones; se manifiesta en la falta de evidencia
lgica; se produce cuando el sujeto no puede entender el punto de vista
del otro...
Por el contrario, la comunicacin explcita implica la capacidad para
producir una respuesta clara y completa. Supone que el sujeto compren-
de y expresa la informacin que transmite. La intervencin por parte
del mediador se suele actualizar por medio de: la fijacin de metas cla-
ras en la comunicacin; la creacin de situaciones que expresen lo que el
otro dice; peticin de justificacin de respuestas; seguimiento de las
normas fijadas en los ejercicios...

b.3.2. Bloqueo en la comunicacin de respuestas/elaboracin


adecuada de respuestas
El bloqueo en la comunicacin de respuestas implica una disfuncin cog-
nitiva que lleva al sujeto a emitir cualquier respuesta y ello de forma asistem-
tica. Este bloqueo puede darse aun cuando el proceso de elaboracin haya sido
158 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

correcto. En los deprivados socioculturales, este bloqueo se manifiesta en la falta


de iniciativa de nuevas respuestas o en la evasin ante nuevos estmulos.
Por otro lado, impide nuevos intentos de reflexin o de respuesta. El bloqueo
en la comunicacin de respuestas se suele caracterizar por: conductas inhibi-
das, impulsivas y no planificadas; fuerte carga de componentes emotivos; se
relaciona con la conducta egocntrica; le afecta de manera decisiva la falta de
vocabulario; acude a las respuestas de ensayo-error; afecta la actividad
general; inhibe las funciones cognitivas;...
La elaboracin adecuada de respuestas supone la capacidad para expre-
sar las respuestas de forma clara, precisa y correcta. La intervencin del me-
diador se suele centrar en: mediar el comportamiento de compartir; crear si-
tuaciones de xito al solucionar los temes de un programa y al comunicar
las soluciones; destacar los logros; mediar el sentido de competencia;
proceder de una manera progresiva y sin saltos; enriquecer el vocabulario
apropiado a cada situacin...

b.3.3. Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos/


precisin y exactitud en el uso de palabras y conceptos
La imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos im-
plica la incapacidad para poder dar respuestas claras y precisas a pro-
blemas puntuales por falta de conceptos adecuados y sobre todo por la
inexistencia de un vocabulario preciso. El fondo del tema es la falta de
necesidad de precisin por parte de los sujetos deprivados. Su nivel de
necesidad queda satisfecho con respuestas de cualquier tipo, siendo la
mayora de las veces confusas, imprecisas y expresadas con un voca-
bulario reducido e inapropiado. Esta falta de precisin est relacionada
con la falta de flexibilidad y fluidez verbal, un inadecuado
razonamiento lgico y una carencia de sistemas de referencia. La
caracterizacin de esta imprecisin e inexactitud en las respuestas se
suele manifestar del modo siguiente: afecta la correccin de las
respuestas y su coherencia; dificulta el razonamiento lgico y el surgir
del pensamiento abstracto; es dependiente del sistema de necesidades...
En cambio, la precisin y exactitud en el uso de palabras y concep-
tos se manifiesta por la capacidad de pensar y expresar de forma
correcta y ordenada la respuesta, en una situacin determinada de
aprendizaje. La intervencin del mediador ha de centrarse sobre todo
en: mediar la necesidad de exactitud, diferenciando entre lo aproximado
y lo exacto, entre lo verdadero y lo errneo; correccin de errores;
ayudar a la expre-sin precisa; favorecer el insight...
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 159

b.3.4. Dficit de la conducta por ensayo-error/respuesta por ensayo-error

El dficit de la conducta por ensayo-error supone la incapacidad para


establecer y ensayar mentalmente diferentes soluciones ante determina-dos
problemas. Implica un tipo de aprendizaje imitativo y reproductivo. Los
deprivados socioculturales suelen dar muchas respuestas espont-neas, sin
suficiente reflexin, comparacin y precisin. Ello supone un tra-bajo no
planificado sin relaciones de causa-efecto, lo que implica fallos en la
percepcin y en la reflexin. El dficit de la conducta por ensayo-error se
suele caracterizar por: falta de precisin en los datos; falta de conducta
comparativa por exceso de impulsividad; falta de representacin mental
adecuada; bloqueo de las funciones cognitivas...
La respuesta por ensayo-error supone la capacidad para ensayar
mentalmente diferentes soluciones a un problema. Es eficaz para el
aprendizaje de reglas y principios. La intervencin del mediador del
aprendizaje se ha de centrar sobre todo en: la realizacin del trabajo en
funcin de los objetivos; definicin precisa y clara de los datos y del pro-
blema; favorecer el feed-back ante los errores; frenar la impulsividad;
seguir por medio de la metacognicin (pensar en voz alta) los procesos
de razonamiento lgico...

b.3.5. Dficit de transporte visual/transporte visual adecuado


El dficit de transporte visual implica la incapacidad para completar la
figura o modelo pedido, al transportarla visualmente. La percepcin no es
una mera suma de estmulos, sino la organizacin de las infor-maciones
recibidas. Supone una inmadurez del campo viso-motor y una insuficiente
percepcin analtica de lo percibido. Si las imgenes se perciben de una
manera deficiente, su elaboracin e interiorizacin ser incorrecta, lo cual
implica una deficiente comunicacin de las mismas. El dficit del transporte
visual se caracteriza por: estar relacionado con una percepcin inestable y
un campo mental estrecho; se manifiesta por la prdida de imgenes o partes
de las mismas; tambin se manifiesta por la imprecisin y ambigedad al no
tener referencias estables; supone una reversibilidad del pensamiento
escasa...
Por el contrario, el transporte visual adecuado implica una capacidad
para enfocar el modelo y transportarlo mentalmente de una manera vi-sual
al campo exigido por el problema. La intervencin del mediador ha de
centrarse sobre todo en: favorecer la atencin para completar figuras; preferir
la expresin verbal a la gestual o manipulativa; exigir precisin ante lo
ambiguo; ayudar por medio de referencias a modelos visuales...
160 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

3.5. Modificabilidad estructural cognitiva


Como teora permite entender el funcionamiento de los componentes de la in-
teligencia (funciones cognitivas) con la finalidad de mejorar determinados dficits.
Su propio autor reconoce que es el comienzo, quiz modesto, de un nuevo para-digma
para revisar diferentes teoras tanto en educacin como en psicologa. Como tal
afirmamos supone una ruptura epistemolgica con modelos anteriores y aporta
importantes reflexiones para cambiar un modelo de enseanza-aprendizaje por otro de
aprendizaje-enseanza. Nuestra reflexin a lo largo de estos veinte aos, tal como
hemos puesto de manifiesto en nuestra triloga didctica (Romn y Dez, 1989, 1994 a y
b, 1999) es potenciar dicha ruptura epistemolgica tanto desde modelos de inter-vencin
didctica con contenidos como desde modelos libres de contenido.
La pretensin fundamental de la teora de la modificabilidad cognitiva estruc-tural
es tratar de saber cmo utilizar las diferentes modalidades del pensamiento humano,
ya que en la prctica nos encontramos con grupos amplios de sujetos que carecen de
modalidades mnimas de actuacin inteligente, lo que no les impide be-neficiarse de la
informacin y del aprendizaje, fuentes esenciales para la adaptacin
(Feuerstein, 1993).
En el aprendizaje se producen numerosos bloqueos, sobre todo en edades tem-
pranas, unas veces son de tipo cognitivo y otras de tipo afectivo. La respuesta educa-tiva
con frecuencia identifica qu es lo que no aprenden, pero no identifica por qu no
aprenden. Ms an, no aclara los procesos de aprendizaje en forma de destrezas y
habilidades (procesos cognitivos) que subyacen en el aprendizaje concreto de los
aprendices. Los tests de inteligencia nos aportan un CI tipificado que nos permite clasifi-
car a los alumnos por grandes rasgos (factores y aptitudes), pero no nos apor-tan, al
menos en la situacin actual, los dficits concretos del aprendizaje. Por otro lado,
conviene recordar que la inteligencia no es ni ms ni menos que un conjunto de
capacidades, destrezas y habilidades, que se manifiestan en la conducta inteligente.
Algunas se miden a travs de los tests, la mayora se aparcan en la zona oscura del
aprendizaje. Slo es constatable que un alumno no aprende y posee discapacidades
para aprender o, peor an, es incapaz de aprender (Romn, 2005).
Hablamos, e incluso clasificamos, a los alumnos por deficiencias en el aprendizaje,
pero de ordinario no tenemos claras estas deficiencias, que a menudo estn asociadas
entre s. Clasificamos por los productos del aprendizaje (incluso los tests actan as),
pero no por los procesos de aprendizaje. En ningn caso se explica con claridad las
posibilidades de aprendizaje de un aprendiz y menos an cmo intervenir para tratar
de mejorarlas. El diagnstico implica un pronstico global, pero por desgracia no in-dica
una forma concreta de intervencin. La inteligencia y sus formas de aprendizaje todava
estn en la zona opaca de la ciencia y sobre todo de la didctica,
aunque con mucha frecuencia se hable de una didctica centrada
en procesos.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 161

En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro y de la flexibilidad del


mismo. Afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. De otro
modo, el aprendizaje mejora la inteligencia y sta acelera el aprendizaje. Por ello
afirmamos con contundencia que se puede aprender a ser inteligente, ya que el
hombre, y sobre todo el nio, posee flexibilidad y autoplasticidad (Romn, 2005).
La madurez biolgica est determinada por cambios de secuencias unidireccio-
nales, de una cierta rigidez que permiten predecir, en gran parte, los productos finales
en funcin de las condiciones iniciales. La modificabilidad estructural cognitiva se
caracteriza por un proceso de cambio autnomo y autorregulado por el organismo.
Esta modificabilidad se refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas, sobre todo de
sujetos con problemas de rendimiento intelectual, y al aumento del potencial de
aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales. La teora de la mo-
dificabilidad cognitiva estructural considera al individuo como un sistema abierto al
cambio y a la modificacin (Feuerstein, 1978). Esta modificabilidad se orienta al
cambio de estructuras que alteran el curso y la direccin del desarrollo, cambios que
no slo se refieren a sucesos aislados, sino ms bien a la manera de interaccionar, ac-
tuar y responder del organismo a las diferentes fuentes de informacin, procedentes del
medio ambiente (Prieto, 1989).
La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza, segn Feuerstein (1980), por
el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio producido.
Se define por tres criterios:
Relacin parte-todo (impregnacin o saturacin): en el cambio estructural existe
una fuerte dependencia entre la parte y el todo al cual pertenece aqulla.
Esta interdependencia implica que los cambios producidos en una parte afec-tan
al todo. As, la mejora de la orientacin espacial afecta al funcionamiento de la
inteligencia en numerosas situaciones y es transferible a muchos pro-cesos de
aprendizaje. De otro modo podemos decir que un cambio en una funcin mental
impregna y satura la totalidad y a la inversa.
Transformacin: la transformacin y los procesos de cambio se dan a partir de
mltiples situaciones, lenguajes, condiciones, modalidades y contenidos. Esta
transformacin la realiza el sujeto a travs de diversas operaciones mentales, que
afectan a numerosas destrezas y habilidades. Pero esta transformacin slo es
viable en el nio a partir de la adecuada mediacin del adulto.
Continuidad y autoperpetuacin: Todo cambio lleva a instaurarse o
autoper-petuarse y se regula por reglas que gobiernan su estructura. El
individuo no slo desarrolla esta modificabilidad en perodos crticos,
sino a lo largo de su vida. La conducta inteligente nueva e instaurada
en la inteligencia se interio riza y se autoperpeta.
Por tanto, cuando el individuo no puede aprender por cualquier impedimento
o dificultad (privacin cultural, dificultades de aprendizaje, bloqueos afectivos, in-
162 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

capacidad para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje, dficits cognitivos-


...) podemos pensar en una modificabilidad cognitiva deficitaria. Nuestra forma
de intervencin, en alumnos con problemas para aprender, de Educacin Bsica y
Obli-gatoria, no es seguir ofreciendo slo contenidos, sino ofertar programas
libres de contenido que favorezcan el desarrollo de destrezas bsicas y mejoren la
representa-cin mental. Por otro lado, los contenidos se reestructuran desde la
perspectiva de la arquitectura del conocimiento.
En resumen, podemos afirmar que los supuestos bsicos de la teora de la
modifi-cabilidad estructural cognitiva son dos: el organismo humano es un sistema
abierto y controlable a los cambios cognitivos y la modificabilidad cognitiva se
explica a travs de los procesos de la experiencia de aprendizaje mediado.
Esta teora trata de superar tres tradiciones (Feuerstein, 1980), referidas
al desa-rrollo intelectual, la teora psicodinmica, el conductismo y la
psicometra. Veamos esto con ms detalle (ver grfico 10):
El psicoanlisis otorga a los factores emocionales un papel prioritario como
determi-nante de la conducta individual. Lo emocional oculta, dirige e incluso
disloca la cog-nicin. La afectividad prevalece sobre la cognicin. No obstante,
hemos de reconocer que en Educacin Infantil y primeros aos de Educacin
Primaria, e incluso despus, los determinantes emocionales de la conducta
pueden afectar la cognicin. A pasar de ello tratamos de mantener una posicin
equilibrada entre lo cognitivo y lo afectivo en todos los casos.
El conductismo dirige desde fuera los factores internos y su atencin est centrada en la
entrada y salida de informacin, en el estmulo y la respuesta, en relacin con el
medio ambiente. El modelo S-R conductual o S-O-R neoconductual no se ocupa de la
transformacin de la informacin (procesos internos de elaboracin de la informa-
cin recibida) y que son la base del aprendizaje y de la modificabilidad cognitiva. El
pensar bien supone una adecuada transformacin de la informacin recibida y
una correcta comunicacin de la misma. En teora, sta es la base de la
Educacin Bsica, obligatoria y gratuita, donde un aprendiz aprende saberes
bsicos utilizables en la vida cotidiana a lo largo de al menos diez aos.
Frente al intento del psicoanlisis de adentrarse en la caja negra (al menos en lo
afectivo), el conductismo niega la introspeccin y deja fuera de juego el concepto de
mente. El psicopedagogo slo debe tratar aquellas conductas mentales observables
y medibles (los productos de la inteligencia y del aprendizaje). La cognicin la reduce
a mera asociacin (S-R). Los programas de intervencin de base conductual se dirigen
al producto final de la cognicin y no al proceso que gobierna la naturaleza de salida
de la informacin. La enseanza programada, las mquinas de ensear y los entre-
namientos verbales son medios eficientes para transmitir contenidos especficos. La
atencin directa del conductismo, incluso en la moderna psicologa conductual,
relega sistemticamente los procesos del pensar, aunque algunas veces trate de
destapar la caja negra de manera tangencial.
La psicometra explicita y describe relaciones cuantitativas de estados estticos o el pro-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 163

ducto final del desarrollo y de este modo realiza su prediccin (diagnstico-pronstico).


Los tests de inteligencia tratan de medir sta y transformarla en CI y slo miden una
pequea parte de la misma (algunas aptitudes) y adems desechan por intiles los erro-res
cometidos en los tests. Cuantifican un producto (diagnstico) como medida de un test y
profetizan un futuro (pronstico). La medida obtenida en un momento dado es garanta
de xito o fracaso intelectual del futuro. La fiebre psicomtrica ha estado, y sigue estndolo,
asociada a la consecucin de productos educacionales y curriculares. El producto mental
de los tests en forma de CI nos aporta una inteligencia estable y consolidada a lo largo del
tiempo. Pero la gran paradoja es el desconocimiento de lo que realmente miden los tests e
identifican como CI.

Nuevo paradigma: cognitivo contextual (aprendizaje-enseanza)


Intervencin en procesos cognitivos y afectivos.
Pretende:
Facilitar el uso adecuado de las modalidades del pensamiento humano.
Plasticidad del cerebro humano:
Se puede aprender a ser inteligente.
Ensear a ser inteligente:
Modificabilidad estructural cognitiva, por el desarrollo de capacidades.
Criterios:
Relacin parte-todo.
Transformacin estructural (operaciones mentales).
Continuidad y autoperpetuacin.
Ms all de:
Estructuralismo de Piaget.
Psicoanlisis.
Conductismo.
Psicometra.
Inteligencia:
Capacidades-destrezas-habilidades.

Grfico 10: Modificabilidad cognitiva estructural

(Feuerstein, 1993, y Romn, 1996).

En los tres casos, la teora de la modificabilidad cognitiva considera que se ol-


vidan de la habilidad del pensar y del dinamismo interno y diferencial que ello
implica. Ms an, la teora de la modificabilidad cognitiva prima la cognicin fren
te a la afectividad (contra el psicoanlisis), le interesa la transformacin mental de
la informacin (frente al conductismo) y tambin se preocupa ms de los errores
cometidos en los tests de inteligencia (frente a la psicometra) que de los aciertos en
los mismos, para tratar de identificar en ellos el posible potencial de aprendizaje.
Por otro lado, Feuerstein se inspira en la Escuela de Ginebra y en concreto en
164 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Piaget y Andr Rey al interesarse por el desarrollo de los procesos cognitivos y la


epistemologa gentica. Pero estudia la evolucin intelectual y del pensar desde
una perspectiva dinmica y no como un simple resultado de una evolucin biol-
gica y estructural, donde existen momentos crticos. Tambin estudia la gnesis del
conocimiento no como un producto ambiental (supuestos conductuales de la epis-
temologa de Piaget) rgido e inflexible, sino como un modelo abierto al cambio y a
la modificabilidad en funcin de las mediaciones adecuadas. En este caso se acerca
a las posiciones tericas de Bruner.
La modificabilidad cognitiva se entiende como la modificacin estructural
cognitiva del funcionamiento mental de un individuo, produciendo un cambio
profundo en el desarrollo previsto por el contexto gentico, neurofisiolgico y/o la
experiencia educativa. La modificabilidad no se refiere a un cambio cognitivo
especfico, por amplio que ste sea, sino a los cambios de naturaleza estructural que
alteran el desarrollo cognitivo, en cuanto a la forma en que el organismo interaccio-
na, acta y responde a las fuentes de informacin. Lo que experimenta el individuo
es una modificacin cognitiva estructural, que no ocurre al azar, sino por medio de
un programa de intervencin intencional que haga al sujeto ms sensible ante las
fuentes externas e internas de informacin.
Al hablar de modificabilidad, tenemos en cuenta que el organismo funciona
como el centro de una compleja red de interacciones, formada por factores bioge-
nticos, culturales, experimentales y emocionales. Dicha red nos da la visin del
organismo como un sistema (Martnez, Brunet y Farrs, 1990, 1996). Este sistema
puede ser cerrado o abierto. En el primer caso, nos obliga a considerar la inteligen-
cia como un producto fijo, mensurable y cuantificable. Su CI permanece constante,
al estar condicionado por factores gentico-ambientales invariables. Ello implica,
como ya hemos indicado antes, una visin pesimista de la educacin, donde padres
y educadores aumentan la compasin hacia el nio (Ej.: Pobrecito, no da ms de
s...) frente a la intervencin.
En cambio, en un sistema abierto, el organismo se muestra accesible al cambio
y a la modificabilidad. El rendimiento en los tests y el CI es una variable ms, pero
en ningn caso predeterminante. La inteligencia es un proceso de autorregulacin
dinmica, capaz de responder a la intervencin de factores externos, como puede
ser una educacin sistemtica formal o un programa de intervencin como media-
cin. El funcionamiento cognoscitivo no se queda en los resultados acadmicos
(productos), sino en los procesos (inferencias, toma de decisiones, planificacin
de comportamientos...). Ello facilita la modificabilidad. No se trata de modificar
el medio, por otra parte difcil de cambiar, sino de modificar al individuo,
propor-cionndole flexibilidad interna y adaptabilidad... facilitndole procesos
cognitivos autosuficientes y el ejercicio del control autnomo de funciones en un
sistema cog-nitivo flexible y modificable (Feuerstein, 1980).
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 165

En nuestra obra Inteligencia y Potencial de aprendizaje: Una didctica centrada en procesos


(Romn y Dez, 1988) tratamos de construir una didctica centrada en pro-cesos a partir
de programas libres de contenidos, pero en cambio en nuestras obras
Currculum y Aprendizaje (Romn y Dez, 1989), Currculum y Enseanza (Romn y Dez,
1994a), Curriculum y Programacin (Romn y Dez, 1994b) y Aprendizaje y Currculum:
Didctica sociocognitiva aplicada (Romn y Dez, 1999a) generamos modelos didcticos
con contenidos curriculares escolares, desde la perspectiva del aprendizaje mediado,
para desarrollar capacidades, destrezas y habilidades poten-ciando la modificabilidad
estructural y funcional cognitiva. Decimos estructural porque nuestra propuesta
didctica afecta a las estructuras cognitivas (capacidades, destrezas y habilidades) y
funcional porque la estructura cognitiva se manifiesta en conductas inteligentes. En am-
bos casos partimos de un modelo de enseanza como intervencin en procesos
cognitivos y afectivos a partir de la mediacin del aprendizaje. Este planteamiento lo
ampliaremos en el prximo captulo.

4. APLICACIONES AL AULA
Lo ms representativo de los modelos socioculturales de la inteligencia son
sus tcnicas de mediacin y tambin los programas de evaluacin y mejora del
potencial de aprendizaje. Los modelos de mediacin en el aprendizaje los hemos
visto anteriormente y ahora veamos, de una manera breve, los programas de eva-
luacin e intervencin como mejora del potencial de aprendizaje. Su construccin
terico-practica facilita numerosas aplicaciones al aula.
Existen en los modelos socioculturales de la inteligencia formatos y prcticas tanto para
evaluar la inteligencia potencial como para desarrollarla. En este sentido nos limi-tamos a
algunos productos de Feuerstein, en forma de ejemplos concretos, sin pretender un desarrollo
pormenorizado de los mismos y menos an incursionar en otros autores. Por ello veremos
algunas ideas tericos-prcticas sobre el LPAD (Learning Potential
Assessment Device) y el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental).

4.1. Evaluacin del potencial de aprendizaje


La evaluacin del potencial de aprendizaje es dinmica y se orienta a valorar
el proceso que un alumno manifiesta al resolver una tarea. Es ms importante
saber cmo un sujeto resuelve un problema que conocer el mero resultado o
producto de la solucin. A partir de este proceso podemos conocer la estructura
mental de un alumno y cmo utiliza sta. Este tipo de evaluacin supone cuatro
cambios fun-damentales con respecto a la evaluacin psicomtrica, que
denominamos esttica. Estas innovaciones (Feuerstein, 1993) son las siguientes:
La evaluacin se realiza en tres fases y segn esta estructura: test-entre-
namiento-test (medida previa-entrenamiento cognitivo-medida posterior).
166 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

El evaluador establece una lnea base sobre la valoracin de las conductas,


habilidades y estrategias que manifiesta un individuo. Estas conductas pue-
den ser adecuadas y/o deficitarias. En un segundo momento, el evaluador
disea las situaciones de aprendizaje idneas con el fin de evaluar la ca-
pacidad del alumno para beneficiarse del aprendizaje organizado y estruc-
turado (entrenamiento cognitivo). Y en tercer lugar, vuelve a realizar otra
evaluacin con una prueba paralela para hallar el potencial de aprendizaje
oculto del sujeto. De otro modo detecta las destrezas o habilidades que difi-
cultan el aprendizaje por medio de la evaluacin inicial (pre-test), construye
y aplica un programa breve de desarrollo de las mismas y evala los resul-
tados obtenidos (postest).
La evaluacin ha de ser dinmica, ya que su objetivo es valorar y favore-cer el
uso correcto de los procesos de la inteligencia. Durante la evaluacin el
experimentador o el profesor como mediador tendr que desarrollar y
ensear: procesos bsicos de pensamiento como planificacin, control de la
impulsividad, pensamiento concreto o abstracto, conceptos y uso del voca-
bulario, proporcionar la retroalimentacin necesaria para despertar y favo-
recer la motivacin y fomentar los procesos de autoreflexin.
La evaluacin ha de orientarse hacia el proceso versus producto con el ob-jetivo
de evaluar los procesos y los recursos del alumno para resolver los
problemas que se le plantean. Es necesario que el evaluador sea un experto
en el planteamiento de hiptesis y del conflicto cognitivo para controlar el
razonamiento lgico que usa el alumno.
La interpretacin de las puntuaciones ha de hacerse de acuerdo con la
com-petencia personal, ya que este modelo de evaluacin no tiene
puntuaciones normalizadas, como las tiene la evaluacin psicomtrica.
La puntuacin se establece en funcin de la presencia, o no, de las
estrategias del mismo in-dividuo y de la eficacia con que las utiliza. De
este modo se mide la compe tencia de un individuo en una tarea
cognitiva dada. El formato final es un informe cualitativo.
Los instrumentos, para evaluar el potencial de aprendizaje, del LPAD son los
siguientes: test de organizacin de puntos (Rey y Dupont, 1953); test de plata-
formas (Rey, 1934); test de matrices progresivas de Raven (1960); test de dibujos
con plantilla de Arthur (1930); test de progresiones numricas (Feuerstein, 1979);
test de aprendizaje profesional (Rey, 1930) y test de analogas verbales y figurales
(Feuerstein, 1979).
A modo de ejemplo diremos que el test de organizacin de puntos (Rey y Du-
pont, 1953) nos proporciona informacin sobre el proceso de organizacin percep-
tiva y de una manera ms concreta sobre la conservacin de la constancia de las
formas, la comprensin de criterios que definen las figuras, la capacidad de plani-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 167

ficar la ejecucin, la existencia de conducta sumativa, la necesidad


de precisin y la impulsividad.
Como resultado de la aplicacin de todos o de algunos
instrumentos del LPAD se obtiene:
Un catlogo de las funciones cognitivas deficientes, as como de
las reas de resistencia cognitiva.
Una evaluacin de los resultados de las respuestas sometidas a mediacin.

Un examen de las clases y cantidad de intervencin requerida


para vencer las deficiencias cognitivas especficas.
Los estudios de evaluacin del potencial de aprendizaje ms representati-vos
son, entre otros, los siguientes: En EE.UU., Budoff (1970), Haywood (1977) y
Sternberg (1979, 1993); en Israel, Feuerstein (1969, 1979); en Espaa, Fernn-dez
Ballesteros (1979, 1993), Campllonch (1981), Pinillos y Mayor (1982), Belchi
(1984), Romn y Dez (1988, 1989, 1994 a y b), y en Alemania, Lidz (1987)...
Una ampliacin de esta temtica puede verse en nuestra obra Inteligencia y Po-
tencial de Aprendizaje: Evaluacin y desarrollo. Una Didctica centrada en procesos (Ro-
mn y Dez, 1988). Por ello aqu slo realizamos un breve resumen, insistiendo en
las aportaciones nuevas, y nos remitimos a lo ya publicado.

4.2. Programas de mejora del potencial de aprendizaje


Aqu nos limitamos a recoger un solo programa, el PEI (Programa de Enrique-
cimiento Instrumental) en sus objetivos y contenidos, sin detallar otros elementos,
por lo cual nos remitimos a otra bibliografa citada posteriormente. Por otro lado,
indicamos que este programa es el ms conocido, valioso y utilizado. En el
prximo captulo incorporaremos algunas reflexiones sobre desarrollo de
capacidades por medio de estrategias de aprendizaje, tanto con contenidos como
sin contenidos al hablar de la inteligencia escolar (ver esquema 11).
El objetivo general del programa est sealado por su autor, Feuerstein (1980), de
esta manera: aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a
travs de la exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por los
contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal. Se pretende
aumentar la flexibilidad, la modificabilidad cognitiva y la autoplasticidad y, de esta
manera, el sujeto se hace ms abierto y receptivo a las fuentes de los diversos estmulos:
acadmicos, culturales, ambientales, personales...
Los instrumentos de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias,
considerados como prerrequisitos bsicos del pensamiento abstracto. Este pensa-
miento se desarrolla a travs de actividades de lpiz y papel. Feuerstein aconseja la no
utilizacin de materiales manipulativos para facilitar el acceso al pensamiento abstracto
y operatorio-formal. Cada instrumento lleva una hoja de portada con una
168 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

cara de un nio pensando y la frase un momento... djame pensar, con el objetivo de


provocar la reflexin y controlar la impulsividad del sujeto (ver esquema 11).
Los materiales no reemplazan al libro de texto ni a otros materiales de asig-
naturas. Son materiales complementarios, que sirven para favorecer y desarrollar
procesos de pensamiento que faciliten el aprender a aprender. Los materiales se
estructuran segn su nivel de complejidad y cada instrumento est dividido en una
serie de unidades didcticas con unos objetivos especficos. Al final de cada unidad
existe una hoja de evaluacin de los logros de los sujetos.

Instrumentos verbales
Organizacin de puntos.
Percepcin analtica.
Ilustraciones.
Instrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y lectura.
Orientacin espacial I y II.
Comparaciones.
Relaciones familiares.
Progresiones numricas.
Silogismos.
Instrumentos que exigen cierto nivel de comprensin lectora.
Clasificaciones.
Relaciones temporales.
Instrucciones.
Relaciones transitivas.
Diseo de patrones.

Esquema 11: Instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein, 1980)

Los catorce instrumentos se agrupan en tres grandes categoras:


Instrumentos no verbales: son accesibles a todos los individuos,
incluso a los analfabetos, y son los siguientes:
Organizacin de puntos: las tareas de este instrumento consisten en organi-zar una
serie de puntos en una estructura dada. El sujeto aprende a encontrar y proyectar
relaciones entre nubes de puntos. El objetivo general es ensear la funcin de la
proyeccin de relaciones mediante tareas que exigen al sujeto identificar y dibujar
formas segn un modelo de nubes de puntos. Durante la realizacin de la tarea el
sujeto tiene que utilizar una gran variedad de estrate-gias cognitivas,
metacognitivas y procesos de planificacin.
Percepcin analtica: hay que resaltar la gran importancia del aprendizaje de la
percepcin como un proceso de alto nivel que exige una gran elaboracin.
Este instrumento est orientado a ensear estrategias
para articular, diferenciar
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 169

y analizar los componentes como un todo. Estas estrategias son relevantes


para el proceso de aprendizaje-enseanza, puesto que la percepcin analtica
est presente en las materias escolares. Este instrumento nos ayuda a
desarrollar y evaluar la disposicin o prontitud del estudiante para ver o
percibir algo de una forma particular o preseleccionada.
Ilustraciones: pretenden la enseanza de procesos de la solucin de problemas. El
sujeto se encuentra frente a diversas situaciones que requieren estrategias de
decodificacin de mensajes, toma de decisiones y pensamiento crtico.
Instrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y lectura:
Las tareas de este instrumento exigen al sujeto que sepa leer y domine
un nivel mnimo de conceptos y vocabulario. Son los siguientes:
Orientacin espacial I y II: con estas tareas se intenta ensear al nio a
organi-zar y estructurar el espacio. Tambin aprende a tener en cuenta
las relaciones entre objetos y el espacio y entre los mismos objetos.
Comparaciones: el principal objetivo es el desarrollo de la conducta compa-
rativa. Se pretende que el individuo comprenda el proceso mismo de la com-
paracin. Feuerstein considera que la conducta comparativa es el primer
paso del pensamiento de relacin y, por supuesto, condicin bsica para
cualquier proceso cognitivo que vaya del reconocimiento a la identificacin.
Relaciones familiares: se utiliza el parentesco para ensear relaciones
simtricas, asimtricas, verticales, horizontales y jerrquicas. Las tareas de
este instrumento exigen flexibilidad de pensamiento y establecer conceptos
operativos para clasificar y organizar todas las relaciones que aparecen.
Progresiones numricas: estn enfocadas hacia la bsqueda de reglas y
leyes como base de la deduccin de relaciones entre ellas. La finalidad es
brindar la oportunidad de trabajar relaciones que van ms all de la
simple percepcin. Implican procesos de bsqueda sistemtica y de
induccin para hallar el princi-pio que subyace a la regla del problema.
Silogismos: pretenden desarrollar el razonamiento lgico y las operaciones for-males.
Feuerstein considera que la lgica es una actividad fundamental para la
evaluacin de la inteligencia y el desarrollo de la capacidad cognitiva. Las tareas
de este instrumento implican deducir una serie de relaciones, desde otras ya
existentes, mediante procesos deductivos e inductivos.
Instrumentos que exigen un cierto nivel de comprensin lectora: estos
instrumentos precisan un nivel de lectura comprensiva y rpida, al mismo
tiempo que exigen una cierta capacidad para comprender mensajes escritos.
Son los siguientes:
Clasificaciones: se han diseado para remediar aquellas dificultades que encuen-tra
el estudiante para organizar datos en categoras supraordenadas. La clasifica-cin
es bsica y esencial para las operaciones lgico-verbales. Pretende ensear al nio
estrategias de organizacin y representacin de la informacin que sean eficaces
en diagramas, mapas conceptuales... Estas tareas permiten al sujeto ad-
170 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

quirir los principios bsicos de la clasificacin. Este instrumento se ha de ensear


despus de las comparaciones y es base para silogismos y relaciones transitivas.
Relaciones temporales: este instrumento se ha diseado para ensear al sujeto a
utilizar con precisin los conceptos temporales; a organizar su propio mundo y a
encontrar sentido a esta organizacin. Las relaciones temporales aparecen muy
deficitarias en sujetos con problemas de rendimiento y en los deprivados
culturalmente, debido a que el tiempo es un concepto abstracto y, por tanto, exi-ge
un nivel elevado de pensamiento de relacin. Las tareas de este instrumento
tratan de paliar el dficit en la percepcin, ordenacin y estructuracin.
Instrucciones: el objetivo se basa en la codificacin y desciframiento de instruc-
ciones escritas. Implica la elaboracin y traduccin de las mismas, al igual
que la decodificacin verbal de informacin presentada grficamente.
Relaciones transitivas: comprende una serie de tareas complejas que, al igual
que los silogismos, entrenan en operaciones formales y razonamiento lgico-
verbal. La informacin se presenta incompleta y el sujeto tiene que
elaborarla. Esta informacin es muy abstracta y est compuesta por letras y
signos. Re-laciones transitivas y silogismos requieren un nivel alto de
pensamiento, ha-biendo sido preparado el sujeto previamente con otros
instrumentos. Algunos prerrequisitos del pensamiento operatorio han sido
adquiridos anteriormente en Organizacin de puntos y percepcin analtica.
Diseo de patrones: es el ltimo de los instrumentos por la gran dificultad que
entraa. Feuerstein ha hecho una adaptacin de una prueba manipulativa y ha
pasado a ser una prueba de lpiz y papel, por lo que el ndice de dificultad y
representacin mental se ha elevado considerablemente. El nio debe construir
mentalmente un diseo o dibujo idntico a un modelo coloreado que se presen-ta.
Despus, el nio debe realizar un anlisis de la figura compleja compuesta por
formas coloreadas superpuestas. Posteriormente debe identificar el orden de
superposicin de las formas.

ANLISIS CRTICO, A NIVEL ESCOLAR, DE LAS


TEORAS SocioCULTURALES DE LA INTELIGENCIA
Estas teoras y sus autores pueden ser considerados como precursores de la
sociedad del conocimiento por sus anlisis de la cultura en el marco de la inteli-
gencia, por su visin de la mediacin del aprendizaje y por su capacidad de enten-
der la inteligencia como un proceso y un producto por un lado social y por otro
individual. La sociedad del conocimiento y sus reflexiones sobre la inteligencia
organizativa e institucional est muy prxima a sus planteamientos. Entre los as-
pectos ms positivos y valiosos de las mismas podemos citar los siguientes:
Consideran la inteligencia como un producto sociocultural. Y de este
modo en-tienden que primero es la inteligencia social (interpsicolgica)
y luego individual (intrapsicolgica). El mayor, o menor, desarrollo de la
inteligencia depende de la mediacin cultural.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 171

El uso de signos y smbolos, asociados sobre todo al lenguaje, facilita el desarrollo de la


inteligencia potencial, entendida como Zona de Desarrollo Potencial (Vygots-ky) y
Potencial de Aprendizaje (Feuerstein). En ambos casos se habla de las posibi-lidades
de aprendizaje de un nio con la ayuda adecuada de los adultos.
De la accin al pensamiento, en la lnea de Piaget, nos parece una afirmacin y
una prctica relevante para el aula, ya que en el fondo se est postulando un
modelo de educacin para la comprensin pensando con las manos. Ms
an, esto posibilita la descomposicin de los procesos del pensar en
actividades, acciones y operacio-nes orientadas por motivos.
Consideran la educacin tanto formal como no formal como una apropiacin e inter-
nalizacin de los modos de pensar de una cultura determinada, por parte del apren-diz,
como sujeto educable. Y de este modo la educacin se construye como una forma de
mediacin para conseguir la internalizacin de un pensamiento elaborado.
Su afirmacin contundente de que el aprendizaje acelera el desarrollo nos permite
ser optimistas y situarnos ms all de las ideas de Piaget, que considera que el
aprendizaje debe subordinarse al desarrollo y la maduracin. Desde estos
supues-tos las posibilidades de mejora de la inteligencia pueden ser muy
prometedoras en una nueva sociedad, como es la actual.
Sus anlisis sobre la privacin cultural y sus efectos son esplndidos y sus posibili-dades
de aplicacin al aula muy prometedoras, pero ello presupone transitar desde una
educacin centrada en contenidos a una educacin centrada en procesos y ope-
raciones mentales, es decir, que desarrolle capacidades, destrezas y habilidades.
Su estudio de las funciones cognitivas deficientes nos parece muy fino y
prome-tedor, a la vez que impulsa un cambio profundo en educacin y
enseanza en las aulas. Se trata de despejar los numerosos bloqueos
mentales previos que dificultan el acceso al aprendizaje.
Su concepto de mediacin en el aprendizaje presupone toda una filosofa de accin
prctica en el aula y un cambio muy profundo en la manera de entender la didc-tica,
como una forma de construir, tanto los procesos cognitivos como los afecti-vos. Es
una muy buena tcnica para ser utilizada, tanto con contenidos como con
programas libres de contenido, aunque en este marco terico se queda slo en la
segunda opcin. Nosotros, en cambio, s damos los pasos adecuados para aplicar la
mediacin a los contenidos escolares, como veremos en el prximo captulo.
Postulan la posibilidad de un cambio estructural y funcional de la inteligencia, que
como tal es mejorable tanto en su estructura cognitiva como en sus funciones
(operaciones), ms all de las restricciones impuestas por las teoras factorialistas de
la inteligencia a partir de los tests y las visiones tradicionales de la didctica.
Su visin de la evaluacin del potencial de aprendizaje y desarrollo del mismo nos da
elementos tericos y prcticos para organizar la vida de las aulas ms centra-da en el
aprendizaje que en la enseanza o, dicho con ms claridad, transitar desde un
modelo de enseanza-aprendizaje a otro de aprendizaje-enseanza.
En el fondo, aunque no lo digan con claridad (nosotros s lo decimos) postulan, al menos
de una manera implcita, un nuevo paradigma en educacin de corte socio-
172 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

cognitivo o, dicho con ms claridad, la Refundacin de la Escuela


desde el aula, que planteamos nosotros.
Estas ideas estn incidiendo con fuerza en la renovacin y nuevas lecturas de la
educacin en la sociedad del conocimiento y nuestra teora tridimensional de la
inteligencia escolar es deudora de algunos de estos aspectos.
Entre las limitaciones de las teoras socioculturales de la
inteligencia podemos citar las siguientes:
Demasiada teora en Vygotsky con escasas aplicaciones prcticas,
pero que subsa-na en gran parte Feuerstein, de una manera
razonable para tratar de llevar la teora a la prctica.
El anlisis de procesos no es demasiado fino y estas teoras necesitan ser
reledas desde visiones de la inteligencia basadas en el procesamiento de la
informacin. Y ello supone un anlisis mucho ms fino de los procesos
mentales, entendidos como pasos mentales o habilidades.
En sus reflexiones terico-prcticas no contemplan las diversas teoras de los es-quemas
y dejan de lado el concepto de inteligencia como arquitectura del conoci-miento o
arquitectura mental. Tema por otro lado clave para entender la sociedad del
conocimiento y sus diversas demandas de construccin del mismo. Nosotros en
nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar incorporamos como una
dimensin relevante de la misma los esquemas mentales.
Los valores y actitudes aparecen de una manera slo implcita y convendra sis-
tematizarlos, hablando en el marco de las operaciones cognitivas y tambin
de las operaciones afectivas, entrelazando cognicin y afectividad en la
mediacin del aprendizaje. Con lo cual este concepto quedara muy
reforzado. Nosotros tratamos de subsanarlo, hablando por un lado de
inteligencia cognitiva y por otro de inteli-gencia afectiva.
Estas teoras necesitan incorporar nuevos conceptos como capacidades, destrezas,
habilidades, competencias, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacogniti-vas,
aprender a aprender... para aproximarlas mucho ms al currculum escolar y a los
diseos curriculares de aula. En la prctica, son extracurriculares.
Sus aplicaciones se han limitado slo a programas de ensear a pensar libres de
contenidos y han descuidado los contenidos escolares. Creemos, que este
nuevo planteamiento les da mucha ms fortaleza, profundidad y claridad.
Muchas de sus aplicaciones, tal como aparece en el PEI, estn desfasadas y lo mis-mo
ocurre con muchos elementos de su lenguaje. Necesitan nuevos instrumentos y una
clara modernizacin del lenguaje, aunque su fondo sigue vigente.
Pero el gran problema de estas teoras, en sus aplicaciones prcticas, son los me-
diadores del aprendizaje, que se confunden con meros facilitadores del mismo o
explicadores disfrazados. Por ejemplo, la aplicacin mecnica del PEI
quema a los nios y destroza el programa (y esto ocurre con frecuencia).
Se limitan a la mera realizacin de ejercicios de una manera conductista.
CAPTULO CUARTO

TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA
INTELIGENCIA ESCOLAR:
IMPLICACIONES PARA EL APRENDIZAJE
EN EL AULA
En el marco de la sociedad del conocimiento
174 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

1. INTRODUCCIN
En este captulo analizamos la teora tridimensional de la inteligencia escolar,
construida por nosotros (Romn y Dez) a lo largo de ms de veinte aos de inves-
tigacin terico-prctica. Entendemos por inteligencia escolar el tipo de pensamien-to
que utilizan los aprendices en el aula, considerando que sta es tridimensional, en
cuanto a que posee tres dimensiones fundamentales: cognitiva (procesos cog-nitivos),
afectiva (procesos afectivos) y arquitectura mental (conjunto de esquemas relacionados
que implican cmo se construye el pensamiento y cmo se almacena lo aprendido en la
memoria a largo plazo). Esta teora la hemos construido a partir de la observacin
sistemtica de cmo aprenden los aprendices en las aulas.
A nivel didctico podemos diferenciar entre inteligencia potencial escolar e
inteligencia real escolar. La primera hace referencia a la inteligencia que incluye
las capacidades, destrezas y habilidades potenciales, an no desarrolladas por falta
de mediacin adecuada. La inteligencia real es aquella que posee un adecuado
nivel de desarrollo y se utiliza en las aulas para aprender. La inteligencia escolar es
pro-ducto, ms que de la herencia, del aprendizaje. Adems, consideramos que en
las aulas existe un aprendizaje potencial escolar (APE) que indica las
posibilidades de aprendizaje de un alumno escolarizado con la ayuda adecuada
del profesor como mediador del aprendizaje. A partir de esta mediacin surge el
aprendizaje real escolar (ARE) por medio del cual el alumno desarrolla su
inteligencia escolar. Pero para ello la enseanza debe subordinarse al aprendizaje.
Veamos con ms detalle los tres componentes o dimensiones
de la inteligen-cia escolar, que son stos:
Inteligencia escolar cognitiva (procesos cognitivos): esta inteligencia consta de
capacidades, destrezas y habilidades. Entendemos la inteligencia escolar
cognitiva como un conjunto de capacidades, cuyo componente fundamental es
cognitivo. Estas capacidades pueden ser prebsicas (percepcin, aten-cin y
memoria), bsicas (razonamiento lgico-comprensin, expresin oral y escrita,
orientacin espacio-temporal y socializacin) y superiores (pensa-miento
creativo, pensamiento crtico, pensamiento resolutivo y pensamien-to ejecutivo).
Este conjunto de capacidades constituyen la inteligencia como talento. De este
modo, a nivel didctico, hablamos de objetivos cognitivos por capacidades,
destrezas y habilidades.
Inteligencia escolar afectiva (procesos afectivos): consta de valores, actitu-des
y microactitudes. Como tal, est constituida por un conjunto de valores,
cuyo componente fundamental es afectivo. Los valores, como afectividad,
estn siempre asociados a las capacidades. Y su nmero, a nivel de aula,
puede ascender a unos veinte. En este contexto, a nivel didctico, hablamos
de objetivos afectivos por valores, actitudes y micoactitudes.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 175

Inteligencia escolar como arquitectura mental: est constituida por un


conjunto de procesos (formas de aprender) y un conjunto de productos
(indican lo realmente aprendido), que afectan los contenidos (formas de
saber) y mtodos (formas de hacer). Los procesos de aprendizaje indican la
forma como se construye el conocimiento y entendemos que stos estn
formados por un modelo de aprendizaje cclico cientfico, constructivo y
significativo. Como resultado de estos procesos de aprendizaje surgen unos
productos, desde los cuales entendemos la inteligencia como una estructu-
ra mental formada por un conjunto de esquemas, almacenados adecuada-
mente en la memoria a largo plazo.
Y para finalizar este captulo hablamos de un modelo de aprender como desa-
rrollo de la inteligencia escolar, por medio del uso adecuado de estrategias cog-
nitivas, metacognitivas y modelos conceptuales. Ello supone formas concretas de
ensear a pensar como tcnicas de desarrollo de capacidades y valores y tambin
de ensear a pensar por medio de contenidos escolares, desarrollando modelos
conceptuales, entendidos como un conjunto de esquemas mentales.

2. APOYOS TERICOS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

Algunas bases histricas de la inteligencia escolar


donde nos apoyamos
Nuestros apoyos intelectuales ajenos para construir nuestra teora
tridimen-sional de la inteligencia escolar son, entre otros, los siguientes:
Nos apoyamos de una manera indirecta en algunas teoras
factorialistas de la inteligencia.
De una manera ms directa en las teoras de la inteligencia
basadas en los procesos y los esquemas.
De una manera muy directa nos apoyamos en las teoras
socioculturales de la inteligencia.
No obstante, nuestra teora de la inteligencia escolar se construye desde
el currculum y desde las aulas (no ocurre esto en el resto de las teoras) y
posee caractersticas propias (no es una mera fotocopia de teoras ajenas). Su
fundamen-tacin, como luego veremos, no es slo psicolgica (como ocurre
en los casos ante-riores), sino sobre todo psicopedaggica y didctica. Pero
evidentemente tambin somos deudores de la historia.
Nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar se apoya,
a nivel his-trico ms concreto, entre otras, en las siguientes teoras:
De una manera muy indirecta: recibimos algunas aportaciones de Hebb (1949)
relacionadas con su concepcin de la Inteligencia A (gentica) y B (ambiental)
176 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

y de Vernon (1969) que entiende la inteligencia en tres niveles: Inteligencia A


(gentica), Inteligencia B (ambiental) e Inteligencia C (medida por los tests).
Tambin nos es til la visin de la inteligencia de Cattell (1969) en forma de in-
teligencia fluida (heredada) y cristalizada (ambiental). La teora de los estratos
de Carroll (1976, 1993) nos aporta una visin de la inteligencia organizada y
diversificada por niveles o estratos (nosotros hablamos de capacidades, des-
trezas y habilidades). Por otro lado, Guilford (1959, 1977, 1988) nos muestra en
su modelo tridimensional de la inteligencia una visin atmica (tomos
mentales) y se atreve a elaborar un programa de desarrollo de capacidades
(SOI). No obstante, estas visiones de la inteligencia son muy limitadas, pues
construyen sus teoras a partir del anlisis de los resultados obtenidos en los
tests (productos) y ello limita sobremanera el acceso a los procesos mentales y
sobre todo a las formas de intervencin para la mejora de la inteligencia.
De manera directa: Nos apoyamos en las teoras cognitivas de la inteli-gencia
y recibimos influencias de las teoras de los procesos y de las teo-ras
piagetianas, de los esquemas y de la gestalt. En cuanto a las teoras
procesuales nos interesa la reflexin de Sternberg y su teora trirquica de
la inteligencia (componencial, contextual y experiencial). El estudio de los
componentes de la inteligencia (procesos) lo construye analizando el cmo
se resuelven los temes de los tests, identificando los pasos que da el apren-
diz para ello (nosotros los llamamos procesos o habilidades). Tambin nos
apoyamos en los modelos constructivistas (Piaget, Bruner), del aprendiza-
je significativo (Ausubel) y las diversas teoras de los esquemas (Norman)
para construir nuestro modelo de inteligencia como arquitectura mental (sin
olvidar a Aristteles y Galileo). Las teoras de los procesos slo analizan
determinados temes de los tests de inteligencia (sobre todo analogas) y de
este modo llevan sus teoras al aula, lo cual resulta muy limitado. Las teoras
constructivistas y de los esquemas les falta una nueva lectura de los mismos
en el marco de la sociedad del conocimiento. No obstante, desde estos plan-
teamientos, ampliados y superados, construimos de una manera autnoma
(aunque complementaria) nuestra teora tridimensional de la inteligencia
escolar, a partir de la observacin de cmo aprende el que aprende en el
aula.
De manera muy directa: nos interesan las visiones socioculturales de la
inteligencia y de manera especial las reflexiones de Vygotsky y Feuerstein.
Sus conceptos ms influyentes en nuestra teora de la inteligencia escolar
son, entre otros, los siguientes: la inteligencia es sobre todo un proceso de
construccin social, el concepto de zona de desarrollo potencial-potencial de
aprendizaje, su visin de la mediacin en el aprendizaje, sus ideas de
deprivacin sociocultural, su visin de la modificabilidad cognitiva...
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 177

Nuestra visin de la inteligencia escolar se apoya, entre otros,


en los siguien-tes conceptos:
Un nuevo modelo de aprender a aprender
Inteligencia potencial escolar-inteligencia real escolar
Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE)
Arquitectura del conocimiento o arquitectura mental
Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas
Un nuevo anlisis de la cultura en la sociedad del conocimiento
Enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos
Anlisis de las nuevas teoras del aprendizaje sociocognitivo
Redefinicin del concepto de profesor: mediador cultural, mediador del
aprendiza-je y arquitecto del conocimiento
Reconduccin del concepto de currculum como seleccin cultural
Revisin del concepto de competencias
Nuevas demandas de la sociedad del conocimiento
Refundacin de la Escuela
Definicin de un nuevo paradigma sociocognitivo
Todos estos conceptos ya han sido publicados a lo largo de
nuestra obra y por ello no los ampliamos aqu. Solo realizamos a
continuacin un breve enunciado de los mismos.
La inteligencia escolar: fundamentacin terica
construida desde la observacin del aula
Nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar es una concepcin
autnoma construida desde la observacin de los aprendizajes en el aula. La rea-
lidad escolar y sobre todo el anlisis de cmo aprenden los aprendices en el aula
nos muestra una impresionante informacin. Por otro lado, los profesores nos ma-
nifiestan sus seguridades-inseguridades en torno a su rol profesional. Entienden
que la situacin social-escolar ha cambiado de una manera espectacular y que sus
rutinas profesionales son las mismas de siempre (con algunos ligeros cambios).
Es-peran respuestas nuevas tericas y prcticas globales en el marco de su
profesin. Es evidente que los aprendices de hoy no son los de ayer: no se aprende
lo mismo en la sociedad industrial que en la sociedad del conocimiento, no es lo
mismo un aprendizaje por repeticin que un aprendizaje por comprensin.
Por ello, nosotros partimos (al configurar nuestra teora de la inteligencia es-
colar) de esta pregunta: cmo aprende el que aprende? Y observamos de una
manera sistemtica estos procesos de construccin y almacenamiento de su apren-
dizaje. Y desde esta observacin construimos una teora global de la inteligencia
178 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

(elaborada desde el aula), que trata de responder a las nuevas necesidades


y a las nuevas demandas a la escuela de la sociedad del conocimiento.
La teora de la inteligencia escolar que formulamos se apoya en un nuevo
modelo de aprender a aprender que implica el uso adecuado de estrategias cogni-
tivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales en el marco de la Escuela
Refundada (ms all de la Escuela Tradicional y la Escuela Activa). En este nuevo
modelo de escuela y de currculum utilizamos contenidos (o contenidos sin conte-
nido) y mtodos-procedimientos y los orientamos sistemticamente al desarrollo
de capacidades-destrezas-habilidades y valores-actitudes, entendidos como proce-
sos cognitivos y afectivos, como aplicaciones concretas de esta teora.
Tambin utilizamos tcnicas de arquitectura del conocimiento en forma de
modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos y mapas conceptuales o cogniti-
vos) en el marco de un modelo de aprendizaje cclico constructivo, significativo y
preferentemente por descubrimiento, desde los supuestos tericos y prcticos de
las diversas teoras de los esquemas y la gestalt (teora de la forma).
En la prctica, tratamos de integrar las ideas del procesamiento de la informa-
cin (Sternberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) junto con los
planteamientos de Piaget, Bruner y las diversas teoras de los esquemas, desde la
perspectiva de la representacin mental, con nuevas lecturas en el marco de la
sociedad del conocimiento. Consideramos el aprender a aprender (aprender a
pensar bien) como un proceso cclico orientado al desarrollo sistemtico de capa-
cidades, destrezas y habilidades utilizables en la vida cotidiana y que han de ser
desarrolladas en la escuela desde el currculum de una manera sistemtica. Por otro
lado, asociamos los valores y las actitudes a las capacidades y destrezas, lo que nos
permite hablar de una inteligencia afectiva. Postulamos adems mentes bien
ordenadas y arquitectnicas.
En esta lnea de investigacin partimos del paradigma sociocognitivo (Ro-
mn y Dez, 1989, 1992, 1999, 2005) desde la afirmacin y el supuesto que la
inteligencia consta de un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades que
son entrenables por medio de procedimientos, estrategias, procesos y
tareas/acti-vidades. Una ampliacin de este planteamiento puede verse en la
obra Aprender a aprender en el marco de la sociedad del conocimiento (Romn, 2005,
Editorial Cono-cimiento S.A.), de esta misma coleccin.
De este modo tratamos de identificar el potencial de aprendizaje de un
aprendiz (inteligencia potencial) e intervenir en su posible mejora. Afirmamos
de una manera contundente y firme, contrastada por la experimentacin, que la
inteligencia escolar es mejorable por medio del entrenamiento cognitivo y afectivo.
Entendemos que al menos 50% de la inteligencia escolar de los
aprendices es mejorable por medio de tcnicas adecuadas.
Ello nos lleva a la necesidad de reconducir progresivamente
diversos modelos
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 179

tericos que parecan intocables (desde una visin conductista de la escuela en la


sociedad industrial) y transitar hacia la sociedad del conocimiento en el marco de
un nuevo paradigma. Para ello necesitamos desmontar modelos caducos de apren-
dizaje y diversas teoras de la inteligencia que llegan a la escuela, pero que estn
construidas desde fuera de sta. Nuestra teora de la inteligencia escolar se apoya,
entre otros, en los siguientes supuestos tericos:
Aprender a aprender: para nosotros implica el uso adecuado de estrategias
cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Ello supone
orientar el currculum hacia el pensar bien, como desarrollo del pensamiento y
sus capacidades, enseando a aprender. Lo cual implica un aprender a en-sear
(desde estos supuestos) (Romn y Dez, 1999; Romn, 2005).
Inteligencia potencial escolar-inteligencia real escolar: la inteligencia po-
tencial escolar indica las posibilidades de aprendizaje en el aula por medio
de la ayuda adecuada del profesor como mediador del aprendizaje y de este
modo convertir esta inteligencia potencial en inteligencia real escolar, que
supone un nivel adecuado de desarrollo de capacidades utilizables en el
aula y en la vida cotidiana. Y ello est en relacin con el aprendizaje
potencial escolar (APE) y el aprendizaje real escolar (ARE).
Arquitectura del conocimiento: implica construir mentes bien
ordenadas, sintticas y sistmicas que posibiliten el aprendizaje
cientfico, constructivo y significativo, almacenando adecuadamente
en la memoria constructiva los conceptos aprendidos para
posibilitar su recuperacin cuando se necesi-ten.
Estrategias de aprendizaje: consideramos las estrategias de aprendizaje
como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades
y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos
(for-mas de saber) y mtodos (formas de hacer).
Cultura: entendemos la cultura como el conjunto de capacidades, valores,
contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) que utiliza una
sociedad, desde una perspectiva sincrnica, diacrnica y prospectiva. En la
mayora de las definiciones de cultura no aparecen las capacidades, que no-
sotros consideramos bsicas, como herramientas productoras de la cultura. De
este modo, la cultura escolar por un lado da respuestas (escuela transmi-sora
crtica de la cultura globalizada, social e institucional) y por otro ensea a
hacerse preguntas en sociedades cambiantes y complejas (mira al futuro).
Enseanza centrada en procesos: de ordinario, este discurso escolar es ms
terico que prctico, ya que de hecho la enseanza se orienta al aprendizaje
de contenidos y/o mtodos y de paso trata de desarrollar capacidades y va-
lores (a veces). Por nuestra parte afirmamos que los contenidos y mtodos
son medios para el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y/o
180 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

valores (procesos afectivos) y de este modo desarrollamos capacidades y/o


valores por medio de estrategias de aprendizaje. Para ello aplicamos las
tcnicas de ensear a pensar con programas libres de contenidos y ensear a
pensar con contenidos, en el marco del currculum ordinario.
Anlisis de las nuevas teoras del aprendizaje sociocognitivo: nos apoya-mos
en las teoras del procesamiento de la informacin, del interaccionis-mo
social y las teoras socioculturales y las consideramos imprescindibles para
su aplicacin en una enseanza centrada en procesos como desarrollo del
pensamiento. Tambin son importantes para nosotros las teoras del
aprendizaje constructivo, significativo y por descubrimiento, desde la pers-
pectiva de la arquitectura del conocimiento. No obstante, creamos nuestra
propia teora sociocognitiva.
Redefinicin del concepto de profesor: tratamos de profundizar en el con-
cepto de profesor, hasta llegar a un modelo de profesor como mediador
cultural, mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Recha-
zamos el concepto de profesor explicador y animador sociocultural, que nos
parece agotado e insuficiente. De este modo entendemos la enseanza como
mediacin en el aprendizaje y mediacin en la cultura.
Reconduccin del concepto de currculum: entendemos el currculum como
una seleccin cultural (capacidades, valores, contenidos y mtodos/
procedimientos) y como un modelo de aprendizaje-enseanza.
Revisin del concepto de competencias: nuestra teora de la inteligencia
es-colar postula tambin una revisin del concepto de competencias,
tratando de situar ste ms all del conductismo y las taxonomas de
Bloom. De este modo entendemos por competencias las capacidades,
valores, contenidos y mtodos (contenidos aplicados) que un alumno
debe conseguir al finalizar un proceso educativo determinado. Por otro
lado, afirmamos que el perfil profesional de egreso est constituido por
un conjunto de competencias adquiridas.
Sociedad del conocimiento: nos apoyamos adems en la nueva visin de la
sociedad del conocimiento, que entiende ste como un conjunto de he-
rramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas
y habilidades), asociado a contenidos sintticos y sistmicos para
desarrollar mentes bien ordenadas y tambin como mtodos o formas
de hacer (conte-nidos aplicados a la vida cotidiana).
Refundacin de la Escuela: por todo ello postulamos la Refundacin de la
Escuela, por considerar que la escuela que ha servido a la sociedad
indus-trial no sirve ya a la sociedad del conocimiento. La escuela que
tenemos est agotada. Necesitamos reinventar otra escuela.
Cambio de paradigma: en la prctica generamos un nuevo paradigma so-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 181

ciocognitivo, tratando de integrar actor (aprendiz) y escenario


(contexto) en un modelo de aprendizaje-enseanza. De este modo,
a nivel terico-prctico producimos una ruptura epistemolgica y
un giro copernicano a la hora de entender la enseanza, enfrentado
al viejo modelo de enseanza-aprendizaje. As acotamos el
currculum como intervencin en procesos cognitivos y afectivos.
Todo este planteamiento lo hemos elaborado de una manera lenta y progresiva a
lo largo de ms de veinte aos. De una manera breve resumimos aqu esta trayec-toria
a nivel bibliogrfico, pensando en los lectores que deseen una ampliacin de estas ideas
y una ms adecuada justificacin de las mismas. Elaboramos una primera sntesis
provisional en nuestras obras Inteligencia y Potencial de Aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988)
y Currculum y Aprendizaje (Pamplona, Itaka, 1989). La primera es una obra centrada en
ensear a pensar sin contenidos y la segunda reorienta el curricu-lum al ensear a
pensar con contenidos. Esta obra la hemos reledo diversas veces en Aprendizaje y
Currculum: Diseos Curriculares Aplicados (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000) y
Aprendizaje y Currculum: Didctica sociocognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999). Por otro
lado, realizamos diversas investigaciones sobre desarrollo de ca-pacidades con
programas de ensear a pensar, de creacin propia.
Desde esta perspectiva publicamos diversos trabajos, tales como Diseos Curri-
culares de Aula (Madrid, Ceve, 1992 y 1993) como elaboraciones terico-prcticas de
diseos curriculares para desarrollar la inteligencia y realizamos una fuerte crtica al
modelo oficial espaol (y de otros pases que lo copian) de Adaptaciones Curricu-lares y
de la concepcin curricular de la misma. Tambin publicamos las obras Cu-rrculum y
Enseanza (Madrid, Eos, 1994) y Currculum y Programacin (Madrid, Eos, 1994). Se trata
de Diseos Curriculares Aplicados orientados al desarrollo de capa-cidades, destrezas y
habilidades. Posteriormente, publicamos el trabajo Conceptos bsicos de las Reformas
Educativas iberoamericanas: Un modelo de aprendizaje-enseanza
(Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001), donde tratamos de recoger los principales
conceptos (141) aplicables a las reformas educativas actuales, desde la perspectiva
del desarrollo de capacidades. Adems, publicamos la obra Diseos curriculares de
Aula: Un modelo de planificacin como aprendizaje-enseanza (Buenos Aires, Noveda-
des Educativas, 2001) tambin orientada a la mejora del pensamiento. Una nueva
revisin de nuestros trabajos aparece en Sociedad del Conocimiento y Refunda-
cin de la Escuela desde el aula (Madrid, EOS, 2005 y Lima, Libro Amigo, 2005),
Diseos Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Madrid,
Eos, 2005) y Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile,
Editorial Conocimiento S.A., 2005). Para la comprensin de la inteligencia escolar
resulta relevante la obra de esta coleccin de Perfeccionamiento Docente
Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento: Perspecti-
va didctica (Romn, 2005, Editorial Conocimiento S.A.). Una visin prctica del
desarrollo de la inteligencia escolar por medio de contenidos est publicada en las
182 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Guas Didcticas Modelo T para el profesor, aplicadas a Lenguaje,


Comprensin del Medio (Ciencias) y Matemtica de Primero a Cuarto
Bsico (Serie Globo Ama-rillo, Arrayn, 2005) dirigidas por el Dr. Romn
Prez. Son doce guas para ensear a pensar con contenidos escolares.
En todas estas publicaciones aparece una concepcin (al menos implcita) de
la inteligencia escolar que ahora tratamos de sistematizar, en el marco de la
sociedad del conocimiento. En todos los casos entendemos la inteligencia como un
conjunto de procesos cognitivos (capacidades y destrezas) y procesos afectivos
(valores-actitudes). Y adems consideramos la inteligencia escolar como una forma
de arquitectura mental o arquitectura del conocimiento. Todo ello lo veremos aho-
ra con ms detalle y de una manera sistematizada, una vez que hemos analizado en
esta obra las diversas visiones de la inteligencia construidas desde fuera del aula y
posteriormente llevadas a sta. Nuestra teora de la inteligencia escolar est
construida desde una visin curricular y una observacin sistemtica del aula.
Se trata de una primera reflexin que exigir posteriormente nuevas
aplicaciones, lecturas e investigaciones.
Es evidente que la escuela que tenemos (y lo mismo ocurre con la universi-
dad) est agotada (hay demasiados sntomas de alarma). Ha servido a la sociedad
industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Por ello postulamos su
Refundacin y en este contexto formulamos nuestra teora de la inteligencia esco-
lar, que trata de apoyar una propuesta global de cambio, en y para la escuela. Esta
propuesta est apoyada en la observacin directa de los aprendizajes (y tambin los
fracasos) de los aprendices en el aula. Pretendemos una visin global de la
inteligencia escolar (hay demasiadas visiones parciales) que responda a las ne-
cesidades reales de los profesores, en una nueva sociedad. Nuestra teora de la
inteligencia escolar pretende ser un aire fresco para la escuela y una ayuda al fuerte
desnimo profesional de muchos profesores en la actualidad.

TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA


ESCOLAR: ROMN Y DEZ

3.1. Qu entendemos por inteligencia escolar


Por nuestra parte en la lnea de lo ya dicho (Romn y Dez, 1994) afirmamos
que la inteligencia tiene una naturaleza multifactica (posee multitud de perspec-
tivas y enfoques) y un sentido diferencial (las conductas inteligentes varan de
unos individuos a otros). Es evidente que para tratar de desarrollar capacidades y
ensear a pensar bien es necesario partir de una definicin de inteligencia y noso-
tros lo hacemos, pero no es una definicin eclctica, sino sobre todo una definicin
didctica. La didctica del pensar bien exige un punto de partida coherente, que
pueda ser manipulado experimentalmente desde las aulas.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 183

En sntesis, nuestra posicin terica es la siguiente:


Definimos la inteligencia escolar como un conjunto de capacidades cogni-tivas
(tambin como conjunto de capacidades, destrezas y habilidades como luego
aclararemos). Y ello desde una perspectiva ms funcional que estructu-ral
(ambas son complementarias). Pero tambin existe una inteligencia afec-tiva
que posee tonalidades actitudinales y valorativas. Adems, la inteli-gencia
escolar se construye y reelabora continuamente en forma de esquemas y ello
constituye la arquitectura mental. De este modo hablamos de una inteligencia
escolar tridimensional: cognitiva, afectiva y arquitectnica.
La inteligencia escolar es producto del aprendizaje (sobre todo mediado) y
por ello es mejorable y entrenable. Ah radica su posible dinamismo. La
inteligencia es primero social y luego individual (Vygotsky).
La inteligencia escolar es la herramienta bsica que los aprendices
utilizan en las aulas (y fuera de ellas) para aprender y puede,
como herramienta, ser utilizada bien o mal. Bruner habla de
caja de herramientas como acceso a la cultura.
La inteligencia escolar, para ser desarrollada adecuadamente, debe des-
componerse en capacidades, destrezas y habilidades. Y as facilitar el en
trenamiento cognitivo, a partir tanto de programas con contenidos esco
lares como de programas libres de contenidos. El diseo curricular se debe
orientar al desarrollo de aspectos concretos cognitivos y afectivos, por
medio de procedimientos y estrategias de aprendizaje. Los Paneles de
Capacidades-Destrezas identifican los objetivos por capacidades a nivel de
Centro, Ciclo, Curso y Aula. Y los Paneles de Valores y Actitudes han de
identificar los objetivos afectivos, pues la inteligencia y la personalidad no
son slo cognicin, sino tambin afectividad. Una ampliacin de estas ideas
puede verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del
co-nocimiento (Romn, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile).
El estudio de la inteligencia escolar como capacidad no es slo de la psico-loga, sino
que tambin la psicopedagoga que debe ocuparse del mismo, pues toda la
parafernalia didctica se orienta al aprendizaje y un aprendiz aprende con su
inteligencia. Pero este estudio ms que estructural (psicolo-ga) debe ser
funcional (didctica). En este contexto entendemos la didc-tica como un
modelo de aprendizaje-enseanza orientado a la consecucin de los objetivos
(capacidades-destrezas y valores-actitudes) por medio de contenidos (o
contenidos sin contenido) y mtodos/procedimientos.
Desde esta perspectiva, el currculum debe orientarse al desarrollo de pro-
cesos cognitivos y afectivos, cuyo trasfondo son las capacidades,
destrezas y habilidades por desarrollar y los valores-actitudes por
interiorizar (inteli-gencia afectiva). Y tambin posibilitar el desarrollo de
mentes bien ordena-das (arquitectura mental).
184 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

La funcin bsica del profesor es la de mediador del aprendizaje y desde


una perspectiva ms amplia tambin es mediador de la cultura global,
social e institucional y arquitecto del conocimiento. Pero la mediacin
del aprendi-zaje slo es posible una vez aclarada la pregunta cmo
aprende un apren-diz e identificadas con claridad sus capacidades,
destrezas y habilidades para aprender (objetivos).

3.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolar

Defendemos una teora de la inteligencia escolar


tridimensional, cuyas di-mensiones fundamentales son estas tres:
Inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades,
destrezas y habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de
capacidades prebsicas, capacidades bsicas y capacidades superiores.
Identificamos este tipo de inteligencia, en el diseo curricular, en los objetivos
por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores,
actitudes y microactitudes. Consideramos los procesos afectivos
asociados a los procesos cognitivos. De este modo, capacidades y
valores son las dos caras de una moneda. Identificamos los procesos
afectivos, en el diseo cu-rricular, en forma de objetivos por valores,
objetivos por actitudes y objeti-vos por microactitudes.
La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arqui-
tectura mental o arquitectura del conocimiento): el substrato en el que se
apoyan las capacidades en el aula son los contenidos y los mtodos. De este
modo entendemos que los contenidos, para ser aprendidos y luego almace-
nados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera
sistmica y sinttica y asimilados en forma de esquemas mentales que po-
sibiliten una estructura mental organizada y arquitectnica. Consideramos
la inteligencia escolar tambin como un conjunto de esquemas mentales.

La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de


capacidades, destrezas y habilidades
Entendemos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades,
destrezas y habilidades que utiliza un aprendiz para aprender en el aula. Este tipo
de inteligencia lo denominamos inteligencia escolar cognitiva. Definamos de una
manera breve esos conceptos, por otro lado ya acotados por nuestra parte en otros
contextos (Romn y Dez, 1994; Romn y Dez, 2005; Romn, 2005):
Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz
para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Las capacidades se
pueden clasificar en grandes bloques o macrocapacidades:
cognitivas, psicomo-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 185

toras, de comunicacin y de insercin social (las capacidades afectivas son de he-


cho valores). El nmero de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas
treinta y deben ser identificadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). La
suma de capacidades de un aprendiz constituyen su inteligencia.
Por nuestra parte entendemos que existen unas capacidades prebsicas, tales como
la percepcin, la atencin y la memoria, entendidas como procesos cognitivos bsicos.
Pero adems existen unos procesos cognitivos bsicos, entendidos como capacidades
bsicas: razonamiento lgico (comprensin), orientacin espacio-temporal, expresin
oral y escrita y socializacin. Tambin podemos hablar de cua-tro capacidades
superiores, tales como: pensamiento creativo, pensamiento crtico, pensamiento
resolutivo (solucin de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones), que
han de desarrollarse sobre todo en la educacin secundaria. Estos tres grupos de
capacidades son imprescindibles en la sociedad del conocimiento como herramientas
fundamentales para aprender y seguir aprendiendo. Estos tres niveles de capacidades
los veremos posteriormente con detalle y constituirn el eje central de este captulo (ver
grfico 4 en pgina 187).

CAPACIDAD
Destreza 2

Destreza 3
Destreza 1

Destreza 4
Habilidad 1

Habilidad 2

Habilidad 3

Habilidad 4

Habilidad 5

Grfico 1: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades


186 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Entendemos por destreza una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un
aprendiz para aprender. Un conjunto o una constelacin de destrezas constitu-yen una
capacidad. El componente fundamental de una destreza es cognitivo.
Consideremos la habilidad como un componente o un paso mental potencial
(unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento esttico
o potencial para ser utilizado siempre y cuando el aprendiz disponga de la media-
cin adecuada del profesor. Un conjunto de habilidades constituye una destreza.
Las habilidades se desarrollan por medio de procesos, por lo que un proceso es
el camino para desarrollar una habilidad. Un conjunto de procesos constitu-ye
una estrategia de aprendizaje. Tambin un proceso se puede definir como un
componente mental dinmico y activo. Es el mediador del aprendizaje quien debe
activar dichos procesos mentales y orientarlos al desarrollo de habilidades, que
desarrollan destrezas y por tanto desarrollan capacidades. Esto es la clave de una
enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos. Las actividades del aula,
entendidas como estrategias de aprendizaje, se orientan al desarrollo de capaci-
dades, destrezas y habilidades (ver grfico 2).
De este modo construimos un modelo jerrquico de la inteligencia escolar
cognitiva, donde la capacidad actuara como elemento ms elevado, en un segundo
nivel estaran las destrezas (surgen al descomponer una capacidad en sus elementos
nucleares) y en el nivel ms bajo estaran las habilidades (surgen al descomponer una
destreza en sus elementos nucleares). De este modo identificamos a nivel escolar ob-
jetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades como una forma de con-
crecin de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un modelo de enseanza
centrada en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conocimiento. Como
podemos observar en el grfico 1, una capacidad (primer nivel) se descompone en
destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades.
La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades, destrezas y habili-
dades la hemos analizado con detalle desde una perspectiva funcional en la obra
Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Edi-
torial Conocimiento S.A.), por lo que aqu la analizaremos sobre todo desde una
perspectiva estructural (identificacin de los componentes de cada una de las ca-
pacidades, antes citadas, en forma de destrezas y definicin de las mismas).
Como podemos observar en el grfico 2, asociamos capacidades a valores,
des-trezas a actitudes y habilidades a microactitudes. De este modo, las
capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la cara A es la
cognicin y la cara B la afectividad, que por otro lado son indivisibles en la vida
cotidiana. Por ello nos situamos ms all de la discutible concepcin de la
transversalidad de los valores y no de las capacidades. Por nuestra parte ambos
son objetivos transver-sales y verticales. Por otro lado, afirmamos que
capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes
se desarrollan por medio de actividades
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 187

como estrategias de aprendizaje. De este modo posibilitamos el


desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendida
como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver grfico 2).

La inteligencia escolar como un conjunto de

Capacidades Destrezas Habilidades


Valores Actitudes Microactitudes

Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje

Grfico 2: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos

La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores,


actitudes y microactitudes
Pero la inteligencia no es neutra y como tal posee tonalidades afectivas
y en este contexto situamos los valores, las actitudes y las microactitudes.
Consideramos la actitud como una predisposicin estable hacia... Los
com-ponentes bsicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y
comportamentales o de conducta. El componente fundamental de una actitud
es afectivo. Las acti-tudes se desarrollan en el aula, sobre todo por mtodos de
aprendizaje (formas de hacer) y conductas prcticas (microactitudes). Las
normas y los contenidos pueden ayudar al desarrollo de actitudes, pero son
subsidiarios de los mtodos de apren-dizaje o formas de hacer.
Los valores, a nivel psicopedaggico, se consideran constelaciones o
conjuntos de actitudes. Los componentes de un valor son los mismos que los de
una actitud (cognitivo, afectivo y comportamental). El componente fundamental
de un valor es afectivo. Los valores se identifican, en el aula, a partir de su
descomposicin en actitudes y se desarrollan por medio de stas.
Los valores, como afectos, se potencian sobre todo por medio de los proce-
dimientos, los mtodos y las tcnicas metodolgicas (formas de hacer). Desa-
188 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

rrollar los valores slo por medio de normas (sentido impositivo) o contenidos
(sentido discursivo) es empobrecerlos. Tambin los valores se desarrollan por
medio de la imitacin de modelos (modelado, aprendizaje vicario). Por nuestra
parte afirmamos que la clave del desarrollo de capacidades y valores, destrezas y
actitudes radica en las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje
(ver grfico 2).
Cada uno de los valores bsicos escolares (una veintena) posee cinco
dimen-siones fundamentales o metavalores: dimensin individual (afecta al
individuo), dimensin social (afecta al grupo), dimensin tica o moral (afecta
a la conduc-ta), dimensin religiosa (afecta al creyente, pero no al no creyente)
y dimensin trascendente (sentido del ms all para el creyente). Ej.: La
solidaridad posee una dimensin individual, una dimensin social y una
dimensin tica para los no cre-yentes, pero adems para los creyentes posee
una dimensin moral, religiosa y trascendente.
Los valores se evalan por medio de escalas de observacin sistemtica
(listas de cotejo). stas se construyen al descomponer los valores en actitudes.
Posterior-mente, las actitudes se descomponen en conductas (o
microactitudes) en las cua-les se manifiesta y observa un valor determinado.
De este modo surgen los perfiles de evaluacin de valores y actitudes.
Los valores los descomponemos en actitudes y stas en microactitudes
que in-dican conductas en las que se manifiesta una actitud y por ello un
valor. Pero ade-ms entendemos las microactitudes como procesos
afectivos (en contraposicin a las habilidades que seran procesos
cognitivos). Un conjunto de microactitudes constituye una actitud. Las
microactitudes son la manifestacin observable de un valor y una actitud.
Jerarquizamos la inteligencia afectiva del aprendiz para posibilitar su de-
sarrollo en tres niveles. Como podemos observar en el grfico 3, un valor
posee el nivel jerrquico ms elevado (primer nivel) y lo descomponemos en
actitudes (segundo nivel) y una actitud la descomponemos en microactitudes
(tercer ni-vel). De este modo analizamos la inteligencia afectiva del aprendiz y
tratamos de desarrollarla. Para ello hablamos de tres niveles de objetivos
afectivos: ob-jetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por
microactitudes. Como podemos observar en el grfico 3, seleccionamos un
valor (objetivo por valores) y lo descomponemos en actitudes (4 objetivos por
actitudes) y posteriormente seleccionamos la actitud 2 y las descomponemos
en microactitudes (5 objetivos por microactitudes).
Con este mismo esquema, parecido al de la inteligencia cognitiva,
planteamos la inteligencia escolar afectiva, entendida como un conjunto de
valores, actitudes y microactitudes. Un valor lo descomponemos en actitudes y
stas a su vez en mi-croactitudes. De este modo concretamos un modelo
jerrquico de la inteligencia
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 189

escolar afectiva y podemos a nivel de aula hablar de objetivos por valores, objeti-
vos por actitudes y objetivos por microactitudes. Y as desarrollamos un modelo de
enseanza como mediacin centrada tambin en procesos afectivos. Para nosotros,
afectividad y cognicin son dos caras de la misma moneda.

VALOR
Actitud 1

Actitud 2

Actitud 3

Actitud 4
Microactitud 1

Microactitud 2

Microactitud 3

Microactitud 4

Microactitud 5

Grfico 3: Un valor como un conjunto de actitudes y microactitudes

Un desarrollo amplio sobre el tema de los valores y actitudes como procesos


afectivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del
cono-cimiento (Romn, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile),
analizado desde una perspectiva didctica y funcional, por lo que en este captulo
tratare-mos este tema slo de una manera breve. La perspectiva estructural de los
valores est en las numerosas publicaciones llevadas a cabo en
torno al tema de valores en educacin o valores en el aula. Este
tipo de anlisis de ordinario posee una dimen-sin filosfica,
donde se analiza el sentido y los componentes de los mismos.
Como podemos observar en el grfico 4, los valores y las
actitudes son el envolvente de las capacidades prebsicas,
bsicas y superiores y tambin del talento. Y ello posibilita una
mente y una inteligencia humanizadas e impulsa un sentido
profundamente humanista de la educacin.
190 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez
VALORES - ACTITUDES

TALENTO

CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento
creativo crtico resolutivo ejecutivo

CAPACIDADES BSICAS
Razonamiento Expresin Orientacin
lgico Socializacin
oral y escrita espacio-temporal
(comprensin)
CAPACIDADES PREBSICAS
Percepcin Memoria Atencin

VALORES - ACTITUDES

Grfico 4: La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades y

valores (de la inteligencia prebsica al talento)

La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento:


mente bien ordenada o arquitectura mental
La informacin y el conocimiento estn creciendo de una manera
vertiginosa y trepidante, de tal modo que ambos resultan inabarcables para
cualquier ser hu-mano por inteligente que sea. Ms an, cualquier especialista
en su propio campo de especialidad se ve desbordado por el conocimiento
nuevo que se crea en torno a la misma, de tal manera que si no se actualiza en
un par de aos, se queda des-fasado. Este conocimiento no slo crece en
amplitud, sino tambin en profundi-dad. No obstante, hemos de reconocer
que crece ms ampliamente la informacin que el conocimiento.
Con tanta informacin resulta muy difcil crear conocimiento. Y la escuela de
la revolucin industrial posea conocimientos enciclopdicos, aunque
abarcables. En la sociedad del conocimiento, la complejidad del conocimiento es
tal, que cada vez es ms inabarcable, porque al saber hemos de asociar tambin
el saber aplicado desde un punto de vista tecnolgico. El currculum escolar para
crear y potenciar mentes bien ordenadas ha de recurrir al pensar en
sistemas y a modelos de pen-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 191

samiento sinttico, arquitectnico y global. Y ello exige una nueva


reordenacin del currculum escolar en una nueva sociedad, desde
una nueva visin de la inte-ligencia escolar.
Recordemos por otro lado que el conocimiento es poder y el poder crea co-
nocimiento. La gran inversin del futuro ser en conocimiento (no basta slo la
informacin) y la escuela como valor aadido ha de crear y transmitir conocimien-
to sistemtico y ordenado (no slo datos e informacin como viene haciendo en la
actualidad) y tambin desarrollar capacidades para aprender y seguir aprendien-
do. Por ello hemos de incorporar con claridad al currculum la arquitectura del
conocimiento para ordenar la mente y facilitar que los saberes estn disponibles
cuando se necesitan. Pero el conocimiento tambin es cultura, tecnologas, socia-
lizacin y nuevos lenguajes.
En el mbito de la cultura y de las relaciones sociales se da un crecimiento
explosivo de la informacin, del conocimiento y de las tecnologas que facilitan el
acceso a el mismo y su manejo. Y a la vez ofrecen bases sin precedentes para el
crecimiento de las personas y de la sociedad. Con ello se tiende a debilitar lazos y
tradiciones, a desdibujar identidades y significados colectivos.
Desde el ngulo de la educacin se requiere, ms que antes, contribuir a la
formacin de personas moralmente slidas, con sentido de identidad y capaci-
dades para juzgar y discernir. Se demanda a la educacin un desarrollo claro y
sistemtico de capacidades bsicas, tales como razonamiento lgico (sobre
todo pensamiento simblico), orientacin espacio-temporal (nuevo sentido del
espa-cio y el tiempo como simultneos), expresin (oral, escrita, informtica e
icnica) y socializacin (saber vivir y convivir como personas y ciudadanos en
culturas complejas, multiculturales e hbridas). Y tambin la nueva sociedad
reclama a la escuela el desarrollo de valores humanistas, tales como la
democracia, la par-ticipacin, la solidaridad, la integracin cultural, la
convivencia, el respeto a la diversidad... De una escuela basada en la
respuesta aprendida y la repeticin de la misma durante muchos aos,
transitamos a una escuela capaz de hacerse preguntas y adaptable al cambio
permanente y continuo (y a veces hasta des-estabilizador).
Conviene partir de una definicin clara de conocimiento y
diferenciarlo de informacin y datos. Dado que palabras como datos,
informacin y conoci-miento se han usado a menudo para describir el
mismo fenmeno, es importante empezar con unas pocas definiciones. Es
necesario para obtener una cierta con-sistencia y evitar confusiones
semnticas. Para nuestro propsito (Burton-Jones, 1999) considera que:
Los datos los definimos como seales que pueden ser enviadas
desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza.
Se trata de hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados...
192 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

La informacin se define como una serie de datos inteligibles organizados para


el receptor. La informacin supone una cierta organizacin de los datos,
pero por s misma tampoco crea conocimiento.
Por ltimo, el conocimiento es definido como la acumulacin de infor-macin y
habilidades derivadas del uso de la informacin por parte del receptor.
Cuando el receptor es humano, el conocimiento refleja el proceso
(pensamiento o cognicin) que realiza el cerebro con la informacin.
El conocimiento supone una adecuada integracin de la informacin
a partir de los conceptos previos y destrezas bsicas del aprendiz.
Los contenidos (conocimientos) a nivel escolar son medios para desarrollar
herramientas para aprender y seguir aprendiendo, pero en la sociedad del co-
nocimiento resulta imprescindible una seleccin y organizacin adecuada de los
mismos, en forma de grandes sntesis para facilitar la arquitectura mental o del
conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organizacin
de los contenidos, priorizando la sntesis sobre el anlisis, el pensar en sistemas
sobre la informacin... para crear y potenciar mentes bien ordenadas...
No basta slo la adquisicin ordenada del conocimiento (escuela transmisora
de cultura), sino tambin su creacin (invencin, innovacin) para recrear el futuro
y aportar valor al mismo. De la memoria de datos (memorstica) hemos de cami-
nar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura mental) como
herramienta fundamental en una nueva sociedad. No obstante, diremos que la
informacin es el punto de partida para crear conocimiento, pero el punto de
llegada es el conocimiento mismo.
El valor de la informacin depende, tambin, del conocimiento previo del
receptor. Si no tenemos un conocimiento previo de una materia concreta, es nor-
malmente difcil, si no imposible, dar sentido a los datos contenidos en la misma.
Consecuentemente, cuanto ms conocimiento tenemos sobre una materia, mejor
podremos evaluar y usar nuevos datos sobre la misma. El punto de vista econmi-
co y tradicional sobre informacin y conocimiento se basa en que son lo mismo. En
la prctica se puede ver que son distintos, pero muy complementarios.
La adquisicin de conocimiento (aprendizaje) y su creacin (invencin, inno-
vacin) slo puede darse en un grado significativo en el cerebro humano. Por otra
parte, el conocimiento se ve claramente reflejado de otras maneras (lenguajes, sm-
bolos, conceptos, tecnologas...). Pero para acceder al conocimiento es necesario un
adecuado desarrollo de capacidades prebsicas, bsicas y superiores, que luego de-
tallaremos con ms precisin. El conocimiento, en el marco de la sociedad del cono-
cimiento, es un entramado entre capacidades (procesos cognitivos), valores (proce-sos
afectivos) y arquitectura mental, y todo ello aplicable a una adecuada vivencia y
convivencia personal, profesional y social. Nuestra teora
multidimensional de la inteligencia escolar pretende visualizar y
concretar en las aulas este entremado.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 193

Se debe hacer una distincin entre conocimiento de algo y


conocimiento de cmo hacer algo:
El conocimiento de algo hace referencia, generalmente, a
conceptos y teo-ras, que implican una informacin previa
organizada, transformada y sis-tematizada.
El saber cmo se refiere a la adquisicin de habilidades a travs de la imple-
mentacin prctica de dichos conceptos y teoras. Aprender con el trabajo,
en una situacin laboral, es un ejemplo clsico de cmo adquirir conoci-
mientos o habilidades a travs de la prctica. Otro trmino popular de des-
cribir este aspecto de adquisicin de conocimiento es aprender haciendo.
En la sociedad del conocimiento el saber, sin el saber cmo,
es poco til y su valor es escaso.
El saber cmo (mtodos, procedimientos, tecnologas, procesos mentales,
habilidades aplicadas...) supone transitar desde el conocimiento de algo (infor-
macin previa organizada, sistematizada y transformada) al saber aplicado. En la
sociedad del conocimiento (con el importante peso de las nuevas tecnologas y los
nuevos lenguajes), el saber sin el saber cmo es poco til y su valor es muy limita-
do. Ms an, el saber cmo nos lleva necesariamente al aprendizaje de mtodos en-
tendidos como desarrollo de habilidades mentales y procesos cognitivos. Por ello,
el nuevo modelo de aprendizaje-enseanza en la sociedad del conocimiento ha de
ser necesariamente una enseanza mediada centrada en procesos. Por nuestra
parte defendemos un modelo de inteligencia como arquitectura mental, entendida
como un conjunto de esquemas, y por ello damos mucha importancia al cmo se
construyen (constructivismo) y al cmo se almacenan (memoria constructiva y
significativa).
Los mtodos como formas de hacer estn en relacin con el saber cmo e
impli-can en la prctica un pensar con las manos (dimensin constructiva
del apren-dizaje cuyo protagonista es el aprendiz). Y esto nos centra el
aprendizaje no slo en el qu (contenidos sintticos y globales), sino tambin
en el cmo (aplicacin de contenidos y desarrollo de habilidades prcticas).
Otros dos conceptos importantes asociados con el conocimiento
son la capaci-dad de codificacin y capacidad de absorcin:
La capacidad de codificacin implica la interpretacin del conocimiento
desde diversos lenguajes. Ello influye en la efectividad de transferencia
del conocimiento entre individuos o departamentos. La codificacin se
refiere a la exportacin de conocimientos y es bsica para concretarse en
un saber cmo. Supone procesar el conocimiento.
La capacidad de absorcin afecta a la facilidad con la cual el receptor puede
entender el conocimiento. Un conocimiento previo sobre una materia tien-
de a facilitar el entendimiento de nueva informacin relativa a la misma.
194 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Esta capacidad supone la interiorizacin del conocimiento. Naturalmente,


otros muchos factores pueden inhibir el xito de la transferencia del conoci-
miento y aplicacin del mismo, entre otros, la complejidad de una materia y
la habilidad receptiva y retentiva del receptor.
El conocimiento se ha desarrollado significativamente a travs de la aplica-
cin de la tecnologa de la informacin (TI) y tambin las nuevas tecnologas.
stas pueden jugar un gran papel facilitando el desarrollo y transferencia del co-
nocimiento, como una forma concreta de manipulacin de smbolos e imgenes, lo
cual implica un desarrollo previo del conocimiento simblico o abstracto y repre-
sentacional. Y aqu la escuela ha de jugar un papel importante en la sociedad del
conocimiento. Ello supone adems que la informacin est adecuadamente organi-
zada para facilitar su comprensin y crear conocimiento.
La teora de los esquemas conceptuales (Norman, 1985) puede ser muy til
para la sociedad del conocimiento. Postula que el conocimiento previo, organiza-
do en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisicin de nuevos
aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos subconceptos a adquirir pue-
de integrarse en un concepto que ya se posee. El concepto inclusor queda de esta
manera enriquecido y reorganizado. Nosotros tratamos de releer esta teora en el
marco de la sociedad del conocimiento, desde la inteligencia escolar tridimensio-
nal, asociando capacidades, valores y conocimientos arquitectnicos.
Norman (1985) define el esquema conceptual como un conjunto
integrado de conocimientos pertinentes a un dominio dado.
Tambin como un conjunto organi-zado de conocimientos.
Suponen estructuras de conocimientos interrelacionados. Pueden
conte-ner tanto conocimientos como reglas para utilizarlos o pueden
estar com-puestos por referencias a otros esquemas. Y stos pueden
ser especficos o generales. Adems, un esquema proporciona el
mecanismo terico necesa-rio para introducir un conocimiento
prototpico en los conceptos o en las secuencias de conocimientos.
Los esquemas se reorganizan respecto de una relacin ideal o prototipo con
una informacin considerable sobre los conceptos que representan.
Dichos conceptos, a veces, ya se poseen; otras veces ser necesario crearlos.

Piaget, Ausubel y Novak definen el aprender como una forma


de modificar los esquemas y los andamios anteriores. En este
contexto, Piaget habla del conflicto cognitivo y Ausubel dice con
rotundidad en la portada de su obra Psicologa de la Educacin:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Aver-gese esto y ensese consecuentemente .
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 195

En Geografa, el aprender resulta ms sencillo, ya que se trabaja con


mapas geogrficos, que no es otra cosa que imgenes visuales que tratan
de convertirse en imgenes mentales. De este modo resulta fcil recordar y
relacionar una infor-macin dada. Desde una perspectiva ascendente
(inductiva) situamos una ciudad en una provincia, en una regin, en un
pas y en un continente y a la inversa (va inductiva descendente).
Pero cuanto ms abstracta sea una disciplina, es mucho ms difcil, primero
recordarla y luego relacionar entre s los conceptos dados, y por ello es ms ne-
cesaria la construccin de imgenes visuales y representaciones mentales para
favorecer su comprensin, sus interrelaciones y su memorizacin a largo plazo.
Nosotros planteamos la inteligencia escolar como arquitectura mental (con-
junto de esquemas) en el marco del aprendizaje inductivo-deductivo (Aristteles),
cientfico (Galileo), constructivo (Piaget), significativo (Ausubel) y por descubri-
miento (Bruner), en cuyas reflexiones subyace toda una teora de la inteligencia,
que nosotros aplicamos a la inteligencia escolar, con caractersticas propias, y que
denominamos arquitectura mental o del conocimiento.
La inteligencia escolar, entendida tambin como arquitectura del conocimiento,
es muy til para relacionar herramientas mentales y conocimientos (contenidos
asimilados adecuadamente en los almacenes de memoria) para que estn dispo-
nibles cuando se necesiten. Ello facilita el saber y el saber hacer, y stos a su vez
posibilitan el desarrollo de capacidades. Esta temtica la desarrollaremos en otro
contexto de esta coleccin en la obra titulada Arquitectura del conocimiento y que se
publicar con posterioridad. Por lo cual aqu no nos detenemos en este tema (ver
grfico 5).

Teora tridimensional de la inteligencia escolar

Inteligencia Inteligencia Arquitectura


cognitiva: afectiva: mental:
Capacidades Valores Estructuras
Destrezas Actitudes Esquemas
Habilidades Microactitudes Conocimiento

Grfico 5: Teora de la inteligencia escolar tridimensional


196 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia


real (capacidades reales)
La teora de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como
un proceso dinmico y no como un producto final esttico. Feuerstein (1980) afirma
que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la
construccin activa del individuo. Por tanto, su enfoque es dinmico, en cuanto a que
el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas pre-viamente y para
ajustarse a las nuevas situaciones (Feuerstein, 1979).
La consideracin dinmica de la inteligencia por parte de Feuerstein acepta que
sta es capaz de modificacin a partir del aprendizaje, de usar esta modificacin en
ajustes sucesivos y adems puede afectar a la estructura cognitiva responsable del
aprendizaje. De otro modo podemos decir que la inteligencia es producto del
aprendizaje y que el aprendizaje se concreta en funcin de la inteligencia. Feuers-
tein asume con claridad la interdependencia entre inteligencia y aprendizaje y da
un paso ms al afirmar que este tipo de aprendizaje debe ser mediado.
Pero la definicin que da Feuerstein de inteligencia nos parece insuficiente y
por ello damos un paso ms y afirmamos, al definir la inteligencia, que es la suma
de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro
modo consideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este
conjunto de capacidades unas veces pueden ser potenciales y otras reales. Las
capacidades potenciales son aquellas que an no se han desarrollado de manera
adecuada, por falta de la mediacin oportuna, y las capacidades reales estn
actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afirmar
que existen dos tipos bsicos de inteligencia escolar, que son:
Inteligencia potencial, que est constituida por un conjunto de
capaci-dades potenciales (an no desarrolladas, pero que pueden
hacerlo). Estn dormidas esperando que el profesor mediador las
despierte. Son posibilida-des, no realidades o consecuciones.
Inteligencia real, que est compuesta por un conjunto de capacidades ac-
tualizadas por medio de la oportuna mediacin. La inteligencia real
escolar se manifiesta en forma de conducta inteligente. En cuanto al
nmero de capacidades que constituyen la inteligencia no existe
concordancia entre los diversos autores. Nosotros, en lnea de la nueva
psicopedagoga socio-cognitiva, preferimos hablar de capacidades por
su sentido dinmico y no de aptitudes, que poseen un sentido ms
esttico y rgido. El concepto de capacidad est abierto a la posible
modificabilidad. Nosotros hablamos de capacidades prebsicas,
bsicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 197

Es evidente que en esta conceptualizacin somos deudores de las ideas de Vygots-


ky (1979) y en concreto de zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo real.
Tambin nos apoyamos en esta definicin de una manera indirecta en el concepto
de potencial de aprendizaje de Feuerstein (1980). Est claro que el trasfondo de
poten-cia (posibilidades)-acto (actualizacin de las mismas) es aristotlico.
Afirmamos que en la actualidad se considera inteligencia como una conducta
inteligente y como una manifestacin de una capacidad para... (Sternberg, 1985;
Nickerson, 1985;...). Para nosotros la inteligencia potencial escolar consta de un
conjunto de capacidades potenciales prebsicas (percepcin, atencin y memoria) y
de capacidades potenciales bsicas (razonamiento, orientacin espacio-tempo-ral,
expresin oral y expresin escrita y socializacin). Y tambin esta inteligencia
potencial consta de capacidades superiores (creatividad, pensamiento crtico, so-
lucin de problemas y toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos casos el
desarrollo del talento potencial (ver grfico 4).
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar
postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la
sociedad del conocimiento y una mediacin del profesor centrada
en el aprendizaje. De este modo hablamos del profesor:
Mediador del aprendizaje
Mediador de la cultura globalizada, social e institucional
Mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento
Esta mediacin supone seleccionar los estmulos (S) interviniendo en la fase de
entrada de la informacin y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo
el mediador (H) debe centrar su intervencin en la fase de transformacin de la
informacin (O) para facilitar la salida y comunicacin de la misma en forma de
respuestas concretas (de este modo la informacin se transforma en conocimiento).
Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y
habilidades, as como tambin de valores-actitudes. Y desde esta perspectiva surge
un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inte-
ligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia
real escolar) (ver grfico 6).

b. Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE)


Los conceptos de potencial de aprendizaje, planteado por Feuerstein (1979) y
zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1979) estn prximos a nuestro plan-
teamiento del aprendizaje potencial escolar (APE) y del aprendizaje real escolar
(ARE), pero ambos se sitan al margen del currculum. Por nuestra parte pretende-
mos enmarcar ambos conceptos en una perspectiva curricular.
Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad utiliza su
inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia,
198 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

como ya hemos indicado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuada


mente, o real, si se utiliza de una manera apropiada. Ms an, hemos afirmado que
la inteligencia como capacidad general se manifiesta en su conducta inteligente y
consta de capacidades, destrezas y habilidades para aprender. Tambin afirma-
mos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un lado facilita el apren-
dizaje y por otro es producto del mismo.

PARADIGMA SocioCOGNITIVO

Sociedad del
conocimiento

Mediacin (S - H - O - H - R)

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Aprender
a aprender
(Ensea a
aprender)

Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas

Modelos conceptuales

INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Grfico 6: Inteligencia potencial y real escolar

Entendemos por aprendizaje potencial escolar (APE) las posibilidades de


aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador
del aprendizaje. Estas posibilidades de aprendizaje se concretan en
una serie de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 199

capacidades, destrezas y habilidades potenciales, que slo se actualizan si reciben


la mediacin adecuada. El aprendizaje potencial escolar se centra sobre todo en las
capacidades potenciales bsicas para aprender, tales como orientacin espacio-tem-
poral, razonamiento lgico y expresin oral y escrita, con sus respectivas destrezas
y habilidades Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir este aprendizaje
potencial escolar y por otra actualizarlo de una manera adecuada. La inteligencia
est dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real actualiza la
inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus capacidades son el
objeto u objetivo de actuacin del mediador, mientras que el aprendizaje ser el
cmo de la actuacin del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo
de capacidades, valores y arquitectura mental).
Este aprendizaje potencial escolar (APE) se desarrolla por
medio de un nuevo modelo de aprender a aprender (enseando a
aprender, enseando a pensar) que implica:
El uso adecuado de estrategias cognitivas:
Entendemos la estrategia de aprendizaje como el camino para desarro-llar
una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. En el aula, las
estrategias desarrollan destrezas por medio de contenidos y mtodos de
aprendizaje. Esto es una estrategia neutra en cuanto a que no desarrolla
afectos o valores. Estrategia = destreza + contenido + mtodo.
Cuando una estrategia tiene afectos o actitudes se puede definir como
el camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla
una capacidad y el camino para desarrollar una actitud que, a su
vez, de-sarrolla un valor. Desarrollan destrezas y actitudes en el
aula tambin por medio de contenidos y mtodos. Estrategia =
destreza + contenido + mtodo + actitud.
En los programas de ensear a pensar sin contenidos, la
estrategia se suele definir como un conjunto de pasos o
procesos de pensamien-to orientados a la solucin de un
problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
El uso adecuado de estrategias metacognitivas: estas estn centradas en el
cmo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al aprendizaje.
Consideran ms importante que la respuesta correcta a la solucin de
un problema el cmo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solucin.
El uso adecuado de modelos conceptuales: indican una forma de presen-tar
los conceptos para favorecer el aprendizaje significativo y la memo-ria
constructiva. Los modelos conceptuales constan de redes conceptuales,
marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, mapas
cognitivos, mapas simblicos... Tambin se suelen denominar arquitectura
del conocimiento o contenidos significativos. Son muy tiles e imprescin-
200 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

dibles, en el marco de la sociedad del conocimiento, para


producir mentes sintticas, sistmicas y bien ordenadas.
El potencial de aprendizaje escolar en nuestro caso es evaluable por medio de tests
de inteligencia general, por medio de tests de potencial de aprendizaje y sobre todo por
pruebas de evaluacin de tareas escolares relevantes centradas en proce sos y
destrezas. La tcnica para evaluar el potencial de aprendizaje en los alumnos, con las
tres tcnicas indicadas, es test (prueba previa)-entrenamiento (ejercicios de desarrollo
aplicando un programa)-test (prueba final). De otro modo afirmamos que se establece
una medida previa al entrenamiento y otra medida posterior al en-trenamiento. La
diferencia entre ambas nos indica el aprendizaje potencial escolar.
La evaluacin del aprendizaje potencial escolar a partir de tests de inteligencia
general o a partir de tests de potencial de aprendizaje supone una medida previa y
posterior con los mismos tests y un entrenamiento cognitivo entre ambas medidas
en tareas diferentes, pero relacionadas con los tests empleados. En unos casos el
aprendizaje potencial escolar puede ser alto en los alumnos que han interiorizado
el entrenamiento en su estructura cognitiva, que mejoran sustancialmente en la
prueba de evaluacin post (final) y ello nos permite afirmar que poseen un alto po
tencial de aprendizaje. En cambio, los aprendices que no han asimilado este entre-
namiento en la prueba de evaluacin post (final) obtienen resultados algo mejores,
debido a la familiaridad con la prueba aplicada, pero en todo caso insuficientes. En
nuestro caso, este planteamiento nos parece vlido pero insuficiente.
Por nuestra parte postulamos una evaluacin inicial centrada en el aprendizaje
potencial escolar, con el mismo modelo prueba previa-entrenamiento-prueba pos-
terior, pero centrada en la identificacin de destrezas y habilidades bsicas para el
aprendizaje de un rea determinada o conjunto de reas de la educacin bsica y
obligatoria. En este caso construimos una prueba previa con ejercicios centrados en
procesos bsicos de las asignaturas y en relacin con la evaluacin final del curso
anterior en las mismas. Estos ejercicios deben estar cargados de destrezas y con
contenidos escolares sencillos pero relevantes, ya que no son un fin en s mismos,
sino un medio para indicarnos la carencia o no destrezas bsicas para aprender.
Posteriormente, realizamos un entrenamiento sistemtico en tareas parecidas a las
de la prueba previa, sobre todo a principio de curso. Este entrenamiento se lleva a cabo
con aquellos alumnos cuya prueba inicial no ha resultado exitosa. Una vez finalizado el
entrenamiento, aplicamos la prueba posterior, con la misma estructu-ra de la prueba
inicial, pero con ejercicios diferentes. La diferencia entre la prueba previa y la prueba
posterior al entrenamiento nos indicar el aprendizaje potencial escolar (APE).
Obtenemos en unos casos un alto aprendizaje potencial escolar en un rea determinada
y en otros este aprendizaje potencial es bajo o escaso. De otro modo afirmamos que la
evaluacin del aprendizaje potencial escolar forma parte de la evaluacin inicial y nos
permite identificar la existencia o no de estructuras
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 201

cognitivas adecuadas para aprender y en caso necesario determinar la cuanta y


forma de intervencin didctica, tratando de reconducir los elementos bsicos del
currculum. Las Guas Didcticas Modelo T de Lenguaje, Matemticas y Compren-
sin del Medio de Primero a Cuarto Bsico constituyen una buena aplicacin de
estas ideas (Serie Globo Amarillo, Romn, 2005, Arrayn).
Desde esta perspectiva postulamos adaptaciones curriculares centradas en
ca-pacidades y destrezas en la fase inicial del aprendizaje y no en contenidos
como se est defendiendo en el marco de muchas reformas educativas
actuales. Los Di-seos Curriculares de Aula deben partir de esta situacin,
identificando no slo los conceptos previos, sino tambin las destrezas bsicas
potenciales o reales que poseen los alumnos para aprender.
El aprendizaje real escolar (ARE) radica en resultados del aprendizaje.
Estos resultados han de estar centrados en procesos y son evaluables por
medio de la evaluacin formativa y sumativa. La primera supone la
evaluacin de los objeti-vos (capacidades-destrezas) por medio de
escalas de observacin sistemtica, indi-vidualizadas y cualitativas.
Entendemos que este tipo de evaluacin slo es posible si se han orientado
adecuadamente las actividades al desarrollo de capacidades y destrezas.
La evaluacin por objetivos supone evaluar contenidos y mtodos en funcin
de los objetivos. Nos muestra el nivel de aprendizaje real escolar, al menos de una
manera indirecta, si las pruebas estn elaboradas correctamente y se han realizado
actividades adecuadas para el desarrollo de capacidades. En todo caso, a nivel de
aula, los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades-des-
trezas y habilidades, que son los objetivos. De este modo estamos desarrollando
con contenidos y mtodos capacidades en el aprendiz o de otra manera tratamos
de convertir el aprendizaje potencial escolar en aprendizaje real escolar. En estos
supuestos estamos actuando con el currculum desde la perspectiva de la interven-
cin y en la prctica un diseo curricular de aula se convierte en un programa de
intervencin como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, en lo que implica
de programacin y evaluacin de los mismos.

PRINCIPALES TIPOS DE CAPACIDADES EN LA


INTELIGENCIA ESCOLAR COGNITIVA: PROCESOS
COGNITIVOS
Desarrollamos ms ampliamente el concepto de inteligencia escolar
cognitiva (procesos cognitivos) organizada en tres grandes grupos:
Capacidades prebsicas: son la percepcin, la atencin y la memoria, en-
tendidas como condiciones previas o capacidades previas a las
capacidades bsicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o
es muy difcil ha-cerlo) las dems capacidades.
202 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Capacidades bsicas tales como el razonamiento lgico (comprensin), la


expresin oral y escrita, la orientacin espacio-temporal y la socializacin.
Son las ms utilizadas a nivel escolar.
Capacidades superiores: pero adems en la actualidad la sociedad del co-
nocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las
siguientes: creatividad, pensamiento crtico, solucin de problemas
(pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En
este caso, las capacidades superiores estn presuponiendo un adecuado
desarrollo de las capacidades bsicas y de las capacidades prebsicas. Ana-
licemos con ms detalle esta planteamiento.
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos por capacidades
(primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilida-
des o aprendizajes esperados (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligen-
cia escolar en la prctica est actuando como una taxonoma para la formulacin
de objetivos cognitivos. Recordemos, tal como lo est indicado en la obra Capaci-
dades y valores en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Editorial Conocimiento
S.A.), de esta coleccin de Perfeccionamiento Docente, que los objetivos en este
paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se definen. Estas definiciones
aparecen recogidas en cada una de las destrezas que enumeramos a continuacin.

4.1. Capacidades prebsicas de la inteligencia escolar


Consideramos estas capacidades como previas para el aprendizaje en el aula,
sin las cuales el fracaso en el mismo est garantizado. Sobre ellas construimos las
capacidades bsicas (razonamiento lgico, expresin oral y escrita, orientacin
espacio-temporal y socializacin) y las capacidades superiores (creatividad, pensa-
miento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones). Entendemos, a partir
de la observacin en las aulas, que estas capacidades prebsicas o previas son la
percepcin, la atencin y la memoria. Analicemos con ms detalle y amplitud las
mismas, tratando de identificar las destrezas ms relevantes y subyacentes en las
mismas (ver grfico 7).

a. Percepcin
La percepcin supone la capacidad de desarrollar los sentidos: Ejercitar los
sentidos no es slo hacer uso de ellos, sino aprender a juzgar bien por ellos;
apren-der, por as decirlo, a sentir, porque no sabemos tocar, ver, ni or, sino
como hemos aprendido (Rousseau). Al hablar de los sentidos nos referimos a
los cinco tradicio-nales y adems al sentido comn, al sentido quinestsico y
tambin a las corazo-nadas. Recordemos el viejo axioma aristotlico: Nada est
en la inteligencia que primero no est en los sentidos. La actividad sensorial se
desarrolla, sobre todo, por medio de la observacin, la percepcin y la
sensibilidad.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 203

La inteligencia escolar cognitiva:


Capacidades y destrezas prebsicas

Percepcin Atencin Memoria


1. Identificar. 1. Concentracin. 1. Memoria asociativa.
2. Describir. 2. Atencin selectiva. 2. Memoria semntica.
3. Discriminar. 3. Atencin focalizada. 3. Memoria visual.
4. Explorar. 4. Atencin de entrada. 4. Memoria global.
5. Visualizacin. 5. Atencin sostenida. 5. Memoria de
6. Rapidez de 6. Atencin captacin reconocimiento
clausura. de datos. 6. Recuerdo
7. Rapidez perceptiva. 7. Atencin captacin 7. Memoria
8. Formacin de de ideas. constructiva
imgenes. 8. Atencin lgico- 8. Memoria
9. Sensibilidad simblica. significativa
musical. 9. Categorizacin
Niveles de audicin.
Imagen tonal.

Habilidades Habilidades Habilidades

Grfico 7: Capacidades y destrezas prebsicas en la inteligencia escolar

La percepcin consiste en la interaccin de estmulos externos y condiciones


internas del sujeto. No es una mera recepcin y registro de estmulos, sino que
debe interpretarse tambin como un proceso de organizacin y de ordenacin.
A travs de la percepcin no vemos el mundo tal como es, sino tal
como lo per-cibimos. Las pautas de la percepcin han sido
construidas por una determinada secuencia de experiencias.
Por medio de la percepcin se activan los sentidos y se perciben las cualida-
des y relaciones de las cosas, personas o situaciones. En la percepcin (Barron,
1963), unas veces se puede atender el aspecto ordenado y estable de universo y
otras el aspecto excntrico, relativo y ordinario del mundo. La percepcin para
De Bono (1994) constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad: casi
todos los errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepcin
ms que errores de lgica. Lo sorprendente es que siempre hemos puesto el nfasis
en la lgica y no en la percepcin. Recordemos que la percepcin adecuada es una
base muy importante para el aprendizaje y por ello la capacidad de percepcin la
204 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

consideramos como prebsica del aprendizaje escolar. En este


contexto hemos de hablar de la observacin y de la sensibilidad.
La observacin supone considerar atentamente los hechos para conocerlos
bien y de ese modo adquirir nuevos conocimientos. El primer principio del tra-
bajo cientfico es la observacin lcida de la realidad y todos podemos observar lo
que ocurre a nuestro alrededor de una manera crtica. Muy a menudo vemos y mi-
ramos, pero no observamos. Las percepciones suelen ser inmensas en la sociedad
actual, pero su organizacin escasa y ello dificulta la observacin sistematizada. A
travs de la observacin se puede explorar y examinar cualquier objeto o situa-
cin. Pero recordemos con De Bono (1994) que cada vez que miramos a nuestro
alrededor nos disponemos a ver el mundo en funcin de nuestras pautas previas;
el cerebro slo puede ver lo que est preparado para ver.
Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiracin del mun-do
circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado.
Observamos la realidad desde nuestros mapas mentales y personales
previos que son como filtros de lo percibido. stos actan como cristales
de color que de-forman, enriquecen y colorean la realidad. Observar
supone a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la
vista algn hecho, situacin u objeto de una manera coherente.
La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir y elaborar los estmulos sen-
soriales y como tal constituye la facultad para experimentar sensaciones, senti-
mientos y emociones. La sensibilidad humana puede producir un poema, una pin-tura
o una sinfona (y tambin mejorar las relaciones personales al ponerse en lugar del otro).
El individuo reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos
de los otros. Tiene una aguda percepcin de todo lo extrao e inusual.
La sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La percepcin nos
sirve para descubrir incongruencias, deficiencias, problemas... La persona con
sensibilidad sabe tanto encontrar problemas como solucionar problemas.
Las destrezas fundamentales de la percepcin, en el marco de nuestra
teora de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver grfico 7):

Identificar: reconocer algn objeto o hecho en estudio, a partir de la


observa-cin y tratar de ver sus caractersticas fundamentales.
Describir: decir, explicar o nominar los componentes de algn
objeto o alguna situacin de estudio. Mencionar caractersticas
observables de objetos o situa-ciones.
Discriminar: ser capaz de encontrar las diferencias o semejanzas
entre dos o ms objetos, hechos o situaciones.
Explorar: averiguar, investigar e indagar por medio de los
sentidos algn ob-jeto o situacin para conocerlo.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 205

Visualizacin: destreza que sirve para manipular objetivos


mentalmente, una vez captados por lo sentidos.
Rapidez de clausura: destreza que sirve para captar percepciones aparente-mente
dispares, en un campo global perceptivo, dndoles una unidad.
Rapidez perceptiva: rapidez para encontrar un campo visual
conocido, com-parando diversos objetos, formas, conceptos...
Formacin de imgenes: destreza que sirve para formar representaciones
mentales internas a partir de uno o ms campos perceptivos.
Sensibilidad musical: destreza para discriminar y juzgar secuencias tonales en
msica, en funcin de su expresin (intensidad, fraseo, tempo...).
Niveles de audicin: destreza para captar y detectar diversos tonos
de habla o sonoros en funcin de su intensidad. Sus extremos
seran agudeza auditiva frente a sordera.
Imagen tonal: destreza para discriminar y juzgar diversas secuencias
tonales en msica en funcin de sus aspectos meldicos y armnicos.

b. Atencin
Definir la atencin es complejo por sus dimensiones multifacticas y por su con-
fusin en cuanto a sus lmites tericos. As, Matlin (1983) entiende la atencin como
concentracin, que consta de un foco selectivo, cambiante y divisible. Cuando
concentramos nuestro esfuerzo mental en una tarea, la accin suele estar bajo nues-tro
control consciente y por ello decidimos en qu estmulos vamos a centrarnos y cules
vamos a excluir. Supone tomar decisiones selectivas conscientes en el apren-dizaje
escolar. Ello implica un filtro selectivo como deteccin de seales o de infor-macin, que
posteriormente se llevan al registro sensorial o almacn de informacin sensorial, bajo
diferentes memorias sensoriales. Este filtro selectivo determina qu estmulos son
seleccionados y cules son desechados o no tenidos en cuenta. Los estmulos
seleccionados son elaborados por medio del aprendizaje. Estos filtros se llevan a cabo en
funcin de una capacidad limitada por parte del aprendiz.
Los aprendices reciben muchos estmulos, pero la inmensa mayora son prea-
tencionales y como tales carecen de significacin consciente. Suelen actuar ms
bien como distractores. No son demasiado tiles para el aprendizaje escolar, pero
en cambio los estmulos atencionales son imprescindibles para el mismo. Apren-
der es centrarse en estmulos bien definidos y desechar los dems en funcin de
un criterio dado. La atencin acta como un embudo y por ello es selectiva. Pero
adems la atencin ha de estar focalizada y bien enfocada (lo mismo que una
cmara de fotos) para realizar una buena fotografa de lo que se quiere aprender.
La atencin acta como un foco previo para realizar una adecuada
percepcin de lo que se pretende aprender. Pero la atencin
desenfocada crea un aprendizaje disperso y catico.
206 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

La atencin tambin depende de los recursos personales, sobre todo de las


capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos
recursos, la atencin se hace ms dispersa o se convierte en distraccin. La tarea no
interesa porque supera nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no
encaja en nuestros esquemas previos). Atender implica la capacidad de una perso-
na para prestar atencin detallada y cuidadosa al realizar una tarea determinada en
funcin de las instrucciones o reglas establecidas. Las destrezas fundamentales, en
el marco de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver grfico 7):

Concentracin en algo: destreza que implica eliminar distractores para prestar


atencin a lo que se pregunta o a los estmulos propuestos al aprendiz.
Atencin selectiva (visual y auditiva): destreza que supone
seleccionar ade-cuadamente estmulos visuales o auditivos para
posibilitar el aprendizaje en el aula.
Atencin focalizada: esta destreza trata de identificar entre muchos estmu-los, a
veces caticos y dispersos, cul o cules son los nucleares o centrales en relacin
con un problema o aprendizaje determinado. Supone enfocar adecua-damente
el ncleo del aprendizaje. Acta como un filtro selectivo.
Atencin de entrada: implica captar adecuadamente la informacin pertinente y
necesaria en la fase de input, seleccionndola de una manera correcta.
Atencin sostenida: supone mantener los niveles de alerta o atencionales,
tanto en la fase de entrada de la informacin como en la fase de elaboracin
o transformacin de la misma y en la forma de comunicacin.
Atencin como captacin de datos: suele captar con claridad los
hechos, ejemplos o experiencias de una situacin dada y por
tanto se basa en un escaso nivel de abstraccin.
Atencin como captacin de ideas (semntica): su foco atencional
permite captar y entender de una manera adecuada sobre todo los
textos orales y escri-tos, as como su significado. Es muy
importante en el aula, ya que se utilizan con mucha frecuencia los
lenguajes oral y escrito. Supone un razonable nivel de abstraccin.
Atencin lgica (captacin de smbolos: simblica): este tipo de atencin se basa
en el manejo de smbolos, que son captados de una manera adecuada para
poder posteriormente ser entendidos y explicados. Es fundamental en
matemticas. Suele suponer un elevado nivel de abstraccin.

Memoria
Rumelhart y McClelland (1986) consideran la memoria no slo como un al-
macn que nos permite reproducir las percepciones, emociones,
pensamientos o acciones pasadas o reconocer las cosas o hechos
familiares, sino tambin como el mecanismo cognitivo que facilita
la construccin de significados, la elaboracin
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 207

de inferencias, la resolucin de problemas (pensamiento resolutivo) y la


toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). De este modo, la memoria es
una capacidad amplia bsica y subyacente a prcticamente todos los
procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria seramos
incapaces de ver, or, pensar o convi-vir. Por otro lado, la memoria no es un
proceso unitario, sino que existen muchas memorias.
Los tericos de la memoria humana asignan a sta tres sistemas principales
que interactan entre s y que a su vez se dividen en subsistemas ms pequeos,
dependiendo de las funciones de la memoria. Atkinson y Shiffrin (1968) dividen
la memoria en dos dimensiones fundamentales: estructura y procesos de control
(repaso, codificacin, toma de decisiones....). La estructura de la
memoria consta de tres sistemas principales:
Memoria sensorial (MS): sirve para registrar las sensaciones, permitiendo
la exploracin de las caractersticas de la informacin y la bsqueda de
aso-ciaciones en la memoria a largo plazo. La informacin sensorial
permanece registrada en la memoria sensorial durante un perodo muy
breve (aproxi-madamente un segundo) y posteriormente es transferida
a la memoria a largo plazo o desaparece.
La memoria a corto plazo (MCP): supone recordar la
informacin durante unos 15 a 20 segundos y luego se pierde
o es conducida a la memoria a largo plazo.
Memoria a largo plazo (MLP): almacena la informacin o los estmulos en
estado latente por un tiempo muy largo o quiz por el resto de la vida.
La memoria sensorial est asociada a la percepcin. As en la memoria visual
o icnica intervienen dos componentes: la retina, que recibe impresiones lumi-
nosas y representa las imgenes de los objetos (brillantez, intensidad, tiempo de
exposicin...) y el cerebro, que ejecuta el procesamiento central de la informacin
transmitida, en la que intervienen procesos superiores, tales como el reconocimien-
to, el recuerdo, la formacin de conceptos... La memoria sensorial es el primer
almacn de recuerdos y est asociada a los receptores sensoriales, que retienen
una copia ms o menos exacta de los estmulos externos percibidos (como una
fotografa aproximada de los mismos).
Como tal, la memoria sensorial es un dispositivo biolgico y psicolgico que
mantiene la informacin por un perodo muy corto (1 milisegundo). Esta informa-
cin suele ser muy elemental, en forma de impresiones procedentes del mundo
exterior y que se desvanecen muy rpidamente, a menos que intervenga el sistema
de memoria a corto o largo plazo. En este tipo de memoria, el almacenamiento es
de manera automtica, sin necesidad de que participe la atencin. En cambio, en la
memoria a corto y largo plazo se implican los procesos atencionales y se centra en
una sola tarea (si se dan varias tareas, la memoria a corto plazo se deteriora). La
208 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

memoria sensorial se almacena automticamente, lo que no ocurre


con los otros tipos de memoria.
La memoria a corto plazo requiere una disposicin atencional para mantener y
manipular cantidades limitadas de informacin. La atencin es su base previa. Este
tipo de memoria se suele llamar tambin primaria y supone una informacin cons-
ciente, ya procesada y que forma parte del presente psicolgico. Su capacidad de
almacenamiento es muy limitada, con un mximo de siete unidades de informa-
cin (chunks), cuya duracin suele estar en torno a los siete segundos. Esta limita-
cin se ve compensada por la memoria a largo plazo. El estado de esta informacin
suele ser activo. Este tipo de memoria tiene las propiedades literales del estmulo,
tales como propiedades fsicas, acsticas... La recuperacin de esta informacin al
ser tan breve no es muy necesaria, ya que se olvida o pasa a la memoria a largo
plazo. El olvido de una informacin (no transformada para la memoria a largo
plazo) surge a partir de los siete segundos. La memoria a corto plazo retroalimenta
de datos y de informacin la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo se suele llamar tambin secundaria y supone una
informacin almacenada, no consciente y forma parte del pasado psicolgico. Su
capacidad de almacenamiento es ilimitada (no absoluta) y puede almacenar
mucha informacin. sta suele ser de tipo relevante, atendida y repasada. La
persistencia en este tipo de memoria suele ser amplia y esta amplitud es variable
en cada una de las personas. La informacin en este tipo de memoria est como
dormida y es pasiva: se despierta (no siempre) cuando se necesita. Las propiedades
de este tipo de memoria son ms sofisticadas y estn en relacin con una
informacin trans-formada mentalmente. La recuperacin de la informacin y su
almacenamiento es sofisticada y depende de las caractersticas personales, de la
forma de almace-namiento y del entrenamiento. Las estrategias metacognitivas son
muy tiles para este entrenamiento de potenciacin de la memoria como
recuperacin y amplia-cin de la misma.
La informacin es ms y mejor recuperable si se ha almacenado de una ma-
nera significativa, relacional y constructiva. La memoria a largo plazo est como
dormida y el olvido no existe (esta memoria puede ser recuperada por medio del
recuerdo) y para ello es necesario despertarla. El problema ms frecuente es cmo
despertarla mediante el recuerdo, sabiendo buscar la informacin adecuada en los
almacenes de memoria. Si stos estn ordenados, es ms fcil el recuerdo (memoria
constructiva y significativa), pero si estn desordenados (memoria memorstica o
de datos), recuperar informacin en la memoria a largo plazo es muy complicado
(las cosas me suenan, pero no s identificarlas y menos an
definirlas). Este tipo de memoria est muy en relacin con el
aprendizaje previo y el entrenamiento ade-cuado. La memoria a largo
plazo es un servidor de aprendizajes y experiencias previas
adecuadamente almacenadas.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 209

Entre las destrezas ms representativas de la memoria, en el marco de


la inte-ligencia escolar, podemos citar las siguientes (ver grfico 7):

Memoria asociativa: implica reconocer una serie de estmulos relacionados


unos con otros, recordando la relacin existente entre los mismos.
Memoria semntica: reconoce y recuerda los elementos de una
informacin en funcin de sus significados.
Memoria visual (visualizacin): destreza para reconocer y
recordar represen-taciones mentales en forma de imgenes
visuales que se convierten en imge-nes mentales.
Memoria global: supone recordar detalles, elementos o aspectos asociados a
un todo global. Organiza los detalles en el marco de una totalidad.
Reconocimiento: supone identificar o acotar lo que se busca en la
memoria a largo plazo y una forma concreta de realizarlo. Es
por tanto una correspon-dencia entre algo nuevo aprendido y la
informacin almacenada anteriormen-te.
Recuerdo: es un proceso controlado que incluye estas tres habilidades: codifi-
cacin y comprensin adecuada de la pregunta que se formula, la segunda
es la bsqueda de alternativas en la memoria a largo plazo y la tercera
consiste en evaluar las alternativas y seleccionar la ms adecuada.
Memoria constructiva: implica la construccin y recuerdo de
andamios, es-tructuras, organizadores mentales, en forma de
esquemas previos y estructu-ras previas.
Memoria significativa: est asociada a significados o esquemas
previos en relacin con aprendizajes previos o experiencias
previas, aprendidas de una manera significativa.
Categorizacin: supone integrar, en la memoria a largo plazo, elementos de
informacin buscando lo comn entre ellos, agrupndolos de una manera sig-
nificativa y jerarquizada, en forma de objetos, conceptos o smbolos.

4.2. Capacidades bsicas de la inteligencia escolar


Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en
torno a ellas se pueden agrupar otras muchas capacidades. Las identificamos a
partir de la observacin en las aulas y los informes de los profesores. Son las si-
guientes: razonamiento lgico (comprensin), expresin oral y escrita, orienta-
cin espacio-temporal y socializacin. Analicemos las mismas, precisando su con-
tenido en listados de destrezas concretas, que adems definimos para posibilitar su
aplicacin en las aulas. Estas capacidades, como luego veremos, aparecen de una
manera directa o indirecta en todas las asignaturas y niveles escolares (ver grfico
8). De las destrezas surgen las habilidades que aqu no concretamos.
210 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

La inteligencia escolar cognitiva:


Capacidades y destrezas bsicas

Razonamiento Expresin oral Orientacin: Socializacin


lgico: y escrita espacio-temporal
comprensin
1. Interpretar. 1. Diccin. 1. Localizar-situar. 1. Interpretar
2. Comparar. 2. Vocabulario. 2. Ubicar. hechos
3. Relacionar. 3. Puntuacin- 3. Secuenciar. sociales.
4. Clasificar. pausa. 4. Representar. 2. Investigar.
5. Abstraer. 4. Lxico. 5. Buscar 3. Opinar-
6. Inferir. 5. Exposicin referencias. debatir.
7. Incluir. ideas. 6. Contextualizar. 4. Dialogar.
8. Deducir. 6. Elaboracin 7. Interpretar 5. Convivir.
9. Comprobar. textos. mapas y planos. 6. Integracin
10. Verificar. 7. Fluidez. 8. Elaborar mapas en el medio.
11. Evaluar. 8. Discurso y planos. 7. Participar.
lgico. 8. Trabajo en
equipo.
9. Comprensin
social.
10. Autonoma
social.
Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades

Grfico 8: Capacidades y destrezas bsicas de la inteligencia escolar

a. Razonamiento lgico (comprensin)


Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensin) como el eje cen-
tral de la inteligencia o el pensamiento. Binet (1890) considera que la inteligencia
se podra definir como la capacidad de pensar o razonar sobre materiales del mun-
do exterior captados por la percepcin. Thorndike, Terman, Thurstone... acotan la
inteligencia como una forma de razonamiento. Spearman (1927), tal como hemos
indicado, considera el razonamiento como el factor general o comn a todo tipo de
inteligencias o factores mentales. Nosotros en esta misma direccin consideramos
que el razonamiento o comprensin est presente como una capacidad bsica en
los aprendizajes y en todas las asignaturas escolares.
Algunos autores, como Newell y Simon (1972), presentan el razonamiento
como un proceso especial de solucin de problemas, al
considerar cmo los sujetos resuel-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 211

ven problemas de lgica simblica. Asimismo, Greeno (1988) considera las tareas de
razonamiento (silogismos, proposiciones y analogas) un tipo concreto de solucin de
problemas. Segn Simon (1990), la solucin de problemas tendra un carcter no
verbal (problemas de insight y problemas de ensayo-error) y el razonamiento tendra
un carcter verbal. La lgica y el lenguaje operan, por tanto, como modelos de
pensamiento. Las metas del pensamiento se definen como enunciados que se deri-van
de otros enunciados previos, mediante mecanismos de reglas lgicas. Las tareas
fundamentales desde estos supuestos son la elaboracin de conceptos, el juicio sobre su
validez y la elaboracin de conclusiones a partir de premisas.
Entendemos por razonamiento aquel mecanismo del pensamiento que per-
mite extraer determinadas conclusiones a partir del conocimiento del que se dis-
pone. Evans (1993) distingue dos tipos de racionalidad: racionalidad de propsito
y racionalidad de proceso. Las personas son racionales en cuanto a propsito, ya
que se esfuerzan en conseguir metas y objetivos, pero no razonan de una manera
lgica, ya que no siguen las reglas de inferencia (racionalidad de proceso). A pesar
de poner sus mejores deseos, cometen errores importantes, debido a limitaciones
cognitivas; entre otras, la atencin selectiva, las restricciones de la memoria de tra-
bajo o las presuposiciones lingsticas.
Humphrey (1951) y Nickerson, Perkins y Smith (1985) identifican pensamien-to
con razonamiento. En otros casos se reconoce al razonamiento con una de las
principales formas de pensamiento y por otro lado aparece como tema represen-tativo
del pensamiento en la casi totalidad de las revisiones tcnicas. El concepto de
razonamiento es altamente impreciso para la mayora de ellas. Wason y John-son-Laird
(1972) consideran el razonamiento como un campo sin fronteras y otros, como Evans
(1982) y Rips (1990), afirman que razonamiento equivale a cognicin.
Tambin, a menudo, razonamiento se asocia a inferencia.
En unos casos, razonamiento se identifica con deduccin y en otros
con in-duccin en temas referidos al aprendizaje, la toma de decisiones,
la formacin de conceptos... En los ltimos aos, el papel de la induccin
en el razonamiento ha ganado muchos adeptos (Holland et al.,1986;
Anderson, 1990; Smith, 1988), aunque estuvo bastante olvidada. Otros
autores identifican el razonamiento como induccin-deduccin, tales
como Johnson-Laird (1988), Sternberg (1986), Baron (1988); Sainz (1991)...
Desde la lgica se han diferenciado tradicionalmente dos tipos
fundamen-tales de razonamiento: el razonamiento deductivo y el
razonamiento inductivo. Analicemos ambos con ms detalle:
Lo ms caracterstico del razonamiento deductivo es que la conclusin se sigue
necesariamente de las premisas. Es decir, la conclusin est incluida en las
premisas y de hecho dicha conclusin no es otra cosa que una expli-citacin
de las mismas. El razonamiento deductivo se rige por el llamado
212 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

criterio de validez deductiva, segn el cual un argumento deductivo es


formalmente vlido si se obtiene una conclusin vlida en todas
aquellas circunstancias en donde las premisas tambin lo sean (Rips,
1990). Sus ma-nifestaciones fundamentales estn en la lgica formal y en
las matemticas. La deduccin supone que la conclusin se infiere
necesariamente a partir de las premisas, por estar incluida lgicamente
en ellas, y por tanto no genera informacin nueva (el contenido
semntico de la conclusin se encuentra implcitamente incluido en el
de las premisas). Supone un modelo de pen-samiento deductivo el ir de
los conceptos a los hechos o de lo general a lo particular.
El razonamiento inductivo es aquel en que la conclusin va ms all de los
presupuestos de partida. La conclusin de un argumento inductivo no es
una cuestin de validez formal, sino de probabilidad. Se rige por el deno-
minado criterio de fuerza de la induccin, segn el cual un argumento in-
ductivo es slido cuando existe una alta probabilidad de que su conclusin
sea verdadera al ser las premisas verdaderas (Rips, 1990). El razonamiento
inductivo no es un proceso demostrativo en cuanto que no es preceptiva la
existencia de una conclusin, siendo la derivacin de reglas y la prediccin
de acontecimientos los dos grandes sistemas inductivos. En la derivacin
de estas reglas se pretende obtener una ley o norma que rija los eventos,
mientras que en la prediccin de acontecimientos se trata de predecir el
comportamiento de un evento a partir de la evidencia recogida sobre ejem-
plos anteriores. En estos casos, el razonamiento inductivo va de lo particu-
lar a lo general. La induccin sera un proceso de generalizacin por el que
obtenemos una regla a partir de un determinado nmero de situaciones
concretas. El razonamiento inductivo slo posibilita una conclusin proba-
blemente verdadera, ya que, con una situacin en que no se cumpliera la
regla, la hara falsa.
Para Nickerson, Perkins y Smith (1985), la capacidad de razonar por medio de
inferencias consiste en la destreza para la evaluacin y generalizacin de ar-
gumentos de acuerdo con los principios de la inferencia deductiva e inductiva. La
preocupacin de los psiclogos del pensamiento es verificar si los sujetos humanos,
al razonar, son eminentemente lgicos a la hora de resolver tareas intelectuales
(aplicando principios formales de lgica y clculo racional) o por el contrario nues-
tras decisiones y soluciones pueden estar alejadas de la racionalidad lgica, por
contaminantes personales, sociales, emocionales...
A nivel escolar, el razonamiento como comprensin es ms amplio que el mero
razonamiento inductivo o deductivo y por ello consideramos que ha de estar presen- te
en todas las asignaturas. Entendemos que el razonamiento lgico
como capacidad est presente en matemticas, ciencias, fsica,
qumica... y tiene caractersticas ms
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 213

bien inductivas y deductivas. Pero el razonamiento como comprensin es ampliable a


todas y cada una de las asignaturas escolares, como veremos posteriormente.

El aprendizaje para la comprensin es nuclear en la sociedad


del conocimien-to, ms all del aprendizaje por repeticin (ms
propio del conductismo y de la so-ciedad industrial) y como tal es
bsico para el desarrollo y mejora de la inteligencia escolar.
Las destrezas bsicas escolares, subyacentes en la capacidad de
razonamien-to (comprensin), en el marco de la inteligencia
escolar, son las siguientes (ver grfico 8):

Interpretar: usar las experiencias pasadas o ideas previas para


comprender las presentes o los nuevos acontecimientos. Sacar
conclusiones de un hecho. Dar un significado a lo que percibimos
segn nuestras experiencias o conocimientos anteriores.
Comparar: consiste en sealar semejanzas o diferencias.
Discriminar. Es la iden-tificacin y articulacin de semejanzas o
diferencias entre distintos objetivos, informaciones o situaciones.
Relacionar: establecer conexiones o correspondencias entre varios objetos, conceptos
o ideas, atributos, situaciones... en qu trminos se parecen o se di-ferencian. Se
trata de buscar lo comn y lo distinto en funcin de un criterio.
Clasificar: agrupar por clases, siguiendo algn criterio o
distinguiendo atribu-tos en funcin del criterio dado.
Abstraer: identificar el patrn general o el tema que subyace en una
informa-cin.
Inferir: usar la razn para formular conceptos abstractos, modelos o
reglas par-ticulares, desde ejemplos a conclusiones. Dar una
explicacin anticipada a un problema o situacin concreta.
Inducir: inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin y el
anlisis de los mismos, buscando una regla o elemento comn. Se trata
de ir mentalmente desde los hechos a los conceptos.
Deducir: inferir consecuencias que se desprenden de determinados
principios o generalizaciones. Explicar los hechos desde los conceptos.
Comprobar: idear o llevar a cabo un plan para verificar una hiptesis.
Verificar o confirmar la veracidad de algo o su exactitud.
Verificar: establecer la veracidad de una fuente o del contenido de una
informa-cin. Comprobar, confirmar o examinar la veracidad de algo.
Evaluar: verificar una solucin. Consiste en la elaboracin de juicios
acerca del material y los mtodos utilizados para determinados
propsitos. Supone esti-mar, apreciar, calcular el valor de algo.
Expresar una opinin sobre un objeto o situacin.
214 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

b. Expresin oral y escrita


Al analizar el lenguaje, los tericos del mismo le asignan cuatro
componentes fundamentales: fonolgico (sonidos), semntico
(significacin), estructural (sin-tctico) y pragmtico (contextual). Cada uno
de estos componentes abarca elemen-tos y reglas de informacin sobre cmo
esos elementos pueden o no combinarse entre s y usarse juntos para facilitar
su procesamiento. Estos elementos implican capacidades bsicas subyacentes,
tales como la comprensin, la expresin oral y la expresin escrita.
Veamos con ms detalle estos componentes:
Componente fonolgico o de sonidos: incluye los sonidos percibidos, los
fonemas y las reglas fonolgicas implcitas, por medio de las cuales los so-
nidos pueden combinarse entre s. En este contexto se analizan las destrezas
de cmo percibimos los fonemas y cmo usamos las reglas fonolgicas.
Componente semntico o de significado: cuando nos comunicamos ex-
presamos oralmente o por escrito significados para tratar de comprender o
explicar algo. En esta tarea utilizamos los morfemas. Ej.: Banco tiene un sen-
tido o significado, de banco para sentarse o banco para depositar el dinero.
As surge el lenguaje denotativo (definiciones de diccionario) y connotati-
vo (contenido emocional, contextual o evaluativo del lenguaje). El lenguaje
denotativo suele ser neutro, pero el connotativo est en funcin del tono o
del cmo se dicen las cosas. Pero adems en el lenguaje semntico pre-
suponemos un sentido cierto (decimos lo que realmente queremos decir).
De este modo, el lenguaje ha de ser unvoco o al menos anlogo, pero si es
equvoco, nos vale para los chistes o para la ambigedad. No obstante, en
este planteamiento existen muchos matices que aqu no desarrollamos.
Componente estructural o sintctico: la sintaxis analiza la estructura del
lenguaje, que implica reglas para describir los constituyentes gramaticales
abstractos (sujetos, predicados, frases, oraciones...). Como tal, la sintaxis
identifica las reglas utilizadas de verdad en un idioma real. En este sentido
podemos hablar de estructura superficial (elementos formales que compo-
nen una lengua) o estructura profunda o subyacente (sentido profundo de
los componentes del lenguaje, tales como las ideas subyacentes...).
Componente pragmtico o contextual: supone una relacin compleja entre
lenguaje y contexto de uso del mismo, en forma de lenguaje real, que
puede ser irnico o sarcstico, convertir una pregunta en una orden o
una metfo-ra, producir dudas o seguridades... Ej.: Qu da tan
hermoso! (contexto: una tempestad de nieve)... Se trata del lenguaje
utilizable o utilizado en la vida cotidiana.
La parte esencial de actividad lingstica radica en los procesos que el suje-to
ejecuta para generar informacin lingstica (proceso de produccin) o bien
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 215

para procesar la informacin generada por otros (proceso de comprensin). De


este modo, el lenguaje implica procesos de elaboracin de la informacin (tales
como sistemas conceptuales, procesar imgenes, realizar inferencias...), procesos
de almacenamiento en la memoria a largo plazo (memoria semntica) y la me-
moria a corto plazo (memoria activa o de trabajo) y procesos de codificacin (los
procesos de entrada de la informacin se codifican, transforman y posteriormente
se comunican en la fase de salida de la misma). Detrs de todos ellos existen unas
capacidades, destrezas y habilidades determinadas y concretas.
De este modo la actividad lingstica tiene un propsito y es intencional, y
como tal persigue el transmitir y recibir informacin de otros organismos (funcin
comunicativa) y de estructurar o representar la informacin (funcin cognitiva).
Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresin oral y la
es-crita (aunque tambin existen otras muchas modalidades, tales como la
expresin plstica, expresin icnica, expresin musical, expresin corporal...).
Pero detrs de estos planteamientos estructurales que afectan el
contenido o reglas de uso del lenguaje existen unas destrezas bsicas donde
determinados aprendices son ms hbiles o diestros en el uso del lenguaje
que otros. Estas destrezas son ms funcionales y afectan la comprensin, la
lectura, la expresin oral y escrita. Por nuestra parte entendemos que la
comprensin tiene elementos comunes con otras materias escolares, tal como
hemos visto anteriormente. Aqu nos limitamos a las destrezas bsicas
necesarias para el aprendizaje escolar y entendemos que son las siguientes
(comunes a la expresin oral y escrita) (ver grfico 8):

Diccin: supone expresar un pensamiento o idea con las palabras y


conceptos adecuados.
Vocabulario: implica asignar palabras adecuadas y oportunas a conceptos o
situaciones en relacin con el aprendiz. Se trata de definir y acotar las mismas.
Puntuacin-pausa: supone la utilizacin adecuada en un discurso
lgico, es-crito o verbal, estableciendo diferencias entre prrafos,
relacionndolos de una manera adecuada y correcta.
Conocimiento del lxico: destreza que implica un vocabulario
amplio y ele-vado, que se manifiesta en la expresin de un tipo
de pensamientos propios o ajenos.
Exposicin de ideas: implica expresar un punto de vista propio
sobre determi-nadas situaciones, opiniones... utilizando los
conceptos adecuados y precisos necesarios.
Elaboracin de textos: supone producir correctamente un conjunto de
ideas, de una manera coherente y lgica, para ser comunicadas y
transmitidas, oralmente y por escrito, a un conjunto de destinatarios.
Fluidez verbal y escrita: expresin correcta del propio pensamiento o de los
216 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

propios sentimientos de una manera fluida, rpida, adecuada y


expresiva, oral-mente o por escrito.
Discurso lgico: est en relacin con la fluidez mental y supone una
lgica interna en lo que se dice. sta se manifiesta sobre todo en
la secuenciacin y sentido del texto.

La escuela como organizacin inteligente debe posibilitar la fluidez de ex-


presin, entendida como la capacidad que permite emitir un rpido flujo de ideas:
pensar en ms cosas, conceptos, preguntas, respuestas y soluciones ante un he-cho
o problema determinado. Para que el alumno tenga capacidad de expresin fluida
es necesario que su capacidad de producir ideas est desarrollada, ya que de este
modo aparecern con facilidad. Pero para que las ideas puedan fluir es necesario
que previamente estn bien almacenadas en la mente, de una manera global,
sistmica, sistematizada, arquitectnica y estructurada (arquitectura del co-
nocimiento). Una deficiente y poco elaborada organizacin de ideas previas (es-
quemas previos) dificulta la fluidez y no facilita el desarrollo de la inteligencia y
la comunicacin No necesariamente la cantidad de ideas determina la mejora de
su calidad, sino una adecuada estructuracin que facilite las conexiones entre las
mismas (insight) y una adecuada fluidez verbal. Sin fluidez mental no hay fluidez
verbal y por tanto no habr pensamiento o inteligencia de calidad.
Pero la expresin oral y escrita, a nivel escolar, vale tambin para otras
mu-chas asignaturas (no slo para el lenguaje), y sus manifestaciones son
diferentes por un lado y complementarias por otro. Podemos hablar en
matemticas, fsica o qumica de expresin grfica o simblica, en filosofa de
expresin filosfica, en re-ligin de expresin religiosa, en msica de expresin
musical, en arte de expresin artstica... Cada una de las asignaturas posee un
lenguaje propio y especfico para comunicar sus producciones...

c. Orientacin espacio-temporal
Piaget (1947) realiza un estudio detallado sobre la representacin
del espacio y el tiempo en los nios, diferenciando entre el espacio
en la accin y el espacio de la representacin:
El espacio de accin se consigue por el nio con sus movimientos para
do-minar el entorno: toma contacto con los objetos, desarrolla su
actividad per-ceptiva y establece sus primeras relaciones.
El espacio representativo: la elaboracin de la representacin espacial es
progresiva y dura al menos 10 aos. En la escuela infantil, el nio va domi-
nando los significados de derecha-izquierda, delante-detrs, arriba-debajo...
mediante la manipulacin directa, como elementos bsicos
para interiorizar su propio cuerpo en su propio espacio.
Estos significados son nucleares para la lectura y la
escritura. Posteriormente, surge el espacio representacional
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 217

ms complejo, que parte del espacio en accin y lo supera: relaciona velo-


cidad-distancia-tiempo, comprensin de imgenes en el desplazamiento y
construye un espacio sin lugar a partir de la representacin.
Este planteamiento del desarrollo e interiorizacin del espacio a partir de la
representacin es muy importante para la lectura y escritura correctas, las ma-
temticas, la geometra, la historia... y tambin para la planificacin de acciones
propias e identificar el espacio de bsqueda para la solucin de problemas.
La planificacin de acciones supone el captar informacin, el
desarrollo de comportamientos, la administracin del tiempo,
el sentido de espacios cortos-espacios largos, la codificacin
espacial y temporal, el trazado de ob-jetivos finales...
El espacio de bsqueda para la solucin de problemas es bsico para su
resolucin, ya que todos los problemas tienen un punto de partida (fase de
entrada y comprensin de la informacin dada), un punto intermedio (fase
de elaboracin y bsqueda de alternativas) y un punto de llegada (elabora-
cin de la respuesta correcta y comunicacin de la misma). En un problema,
para facilitar su solucin, es muy importante una visin global del mismo,
una adecuada seriacin de los pasos o estrategias como bsqueda de solu-
cin. Todo esto est relacionado con el espacio y tiempo de solucin.
Indicamos adems que existe un triple espacio: el perceptual, el representati-
vo y el conceptual: el primero es tangible e inmediatista, mientras que el segundo
posee un nivel de abstraccin ms o menos complejo. La esencia de las operacio-
nes mentales radica en un fuerte componente representacional asociado al espacio.
En la educacin se debe transitar desde el espacio perceptivo al espacio repre-
sentacional y de ste al espacio conceptual. El espacio representacional acota el
pensamiento geomtrico como un sistema de operaciones internas, en forma de
imgenes que sirven como soporte del razonamiento espacial (longitud, forma,
volumen, proporciones...) y de ah se pasa al espacio en que viven los animales, las
personas... Pero posteriormente los conceptos espacio-temporales se adquieren por
abstraccin. En este contexto surgen los conceptos geomtricos y geogrficos ms
abstractos, relacionados con dos sistemas: el variable (depende del punto de
referencia) y el estable, relacionado con los puntos cardinales. En ese caso es muy
importante apoyarse en lo perceptivo para llegar a lo representacional y posterior-
mente a lo abstracto.
El tiempo est ntimamente relacionado con el espacio y se define en forma de
relaciones temporales. El concepto tiempo supone un elevado nivel de abstrac-cin, del
cual se deriva la resistencia de muchos alumnos a su comprensin. Junto al concepto de
tiempo se asocian otros, tales como duracin o propiedad de perma-nencia; fuerza que
acta sobre las cosas como peso del tiempo, relativo-concreto, segn se mida el
espacio subjetivo o el objetivo (Martnez Beltrn, 1994). En este
218 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

contexto podemos hablar de conceptos asociados al tiempo, tales como:


Los acontecimientos suceden en un medio y cada uno con su
propia du-racin. Aqu surgen los conceptos de tiempo
filosfico, tiempo histrico o tiempo matemtico.
El tiempo es cclico: se compone de perodos que se repiten sin fin y
estos procesos cclicos se cuantifican en forma de intervalos, donde
colocamos hechos relevantes y de este modo nos orientamos a nivel
temporal. Pode-mos hablar de intervalos biolgicos (noche-da,
regulacin de las clulas...), de intervalos artificiales (calendario,
secuencias del tiempo...), ritmos tem-porales (nos hacen consciente
el orden, la sucesin, la normatividad...) y secuencias dentro de los
intervalos (sucesin yuxtapuesta o causal de los hechos).
El tiempo existencial: indica el tiempo vivido, subjetivo, lleno de tonalidades
afectivas en funcin del placer o dolor sufridos y las experiencias vitales.
Relacin tiempo-cultura: la cultura adquiere nuevos significados en
rela-cin con el espacio y tiempo culturales. Cada pueblo y cada
cultura tienen sus propios espacios y tiempos culturales.
La agudeza temporal supone la capacidad de discriminacin del tiempo
(su duracin, su sentido), en relacin con las conductas del individuo con su
pasado, para organizar su presente y realizar hiptesis predictivas.
En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido: antes el
pasar del tiempo era lento, reposado y sucesivo, mientras que ahora vivimos el
tiempo como simultneo (ocurren muchas cosas al mismo tiempo y a gran
veloci-dad). Antes el espacio era limitado y ahora es ilimitado, antes existan
espacios se-parados ahora en el marco de la globalizacin estamos viviendo
espacios globales o mejor an glocales, como interseccin permanente entre
lo global y lo local. Los espacios y los tiempos se han reducido sustancialmente
y ello afecta a la compren-sin de ambos por parte de los aprendices.
Pero adems, en el marco de la sociedad del conocimiento, el espacio visual-
mental es muy importante para almacenar en la memoria a largo plazo los con-
ceptos aprendidos para que estn disponibles cuando se necesitan. Y esto supone
construir relaciones e imgenes espaciales adecuadas para almacenarlas correcta-
mente (de una manera ordenada) en la memoria que resulten fciles de localizar
(geografa del conocimiento). Esto est muy relacionado con nuestra concepcin de
la inteligencia como arquitectura del conocimiento. En este caso, el espacio est
asociado a la idea aristotlica (y posteriormente piagetiana) de que aprender es
percibir, representar y conceptualizar.
Las destrezas bsicas de la capacidad de orientacin espacio-temporal
en la inteligencia escolar son, entre otras, las siguientes (ver grfico 8):
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 219

Localizar-situar: determinar el lugar donde se halla una persona o


cosa en fun-cin del tiempo o del espacio.
Ubicar: ponerse en un lugar con respecto a un referente determinado.
Secuenciar: ordenar hechos o elementos, de acuerdo con una progresin o
su-cesin de los mismos, en funcin del espacio o del tiempo.
Representar: situar el espacio o el tiempo en un espacio visual para
convertirlo en espacio mental, enmarcando en el mismo
acontecimientos, hechos o situacio-nes relevantes.
Buscar referencias: interpretar el espacio o el tiempo en funcin de
hechos re-presentativos, en relacin con sus causas y
consecuencias, en funcin de hitos relevantes...
Contextualizar: situar determinados acontecimientos o actividades
en un tiem-po y en un espacio conocidos.
Elaborar mapas y planos: situar en el espacio (mapas y planos) o el
tiempo (lneas de tiempo) en una imagen representativa que
recoja sus elementos rele-vantes y facilite la relacin entre ellos.
Interpretar mapas y planos: analizar los elementos nucleares de un
mapa o un plano en funcin de determinados criterios.

d. Socializacin
La escuela siempre ha sido considerada una importante agencia de sociali-
zacin y enculturacin, en cuanto transmisora crtica de la cultura de unas gene-
raciones a otras. Pero hoy la escuela no es slo transmisora crtica de cultura, sino
tambin creadora de la misma. No slo da respuestas, sino tambin ensea a hacer
preguntas. Pero muy a menudo la escuela ha sido ms individualista que socializa-
dora; ha desarrollado mejor la inteligencia individual que la social.
Ms an, hoy la escuela es un lugar de encuentro entre la cultura globaliza-
da, la cultura social y la cultura institucional a partir del currculum escolar. Es
por tanto un proceso de hibridacin cultural, como lugar de encuentro entre lo
global y lo local. Pero adems la escuela ha de posibilitar no slo el desarrollo de
capacidades individuales (comprensin, expresin oral y escrita o relacin espacio-
temporal), sino tambin el desarrollo de destrezas y habilidades sociales (intra e
interpersonales). Y ello pasa por la capacidad de socializacin entendida como
integracin social en un contexto determinado.
La socializacin supone integrar la pluralidad desde la identidad. La
cultura intercultural ha de manejarse e interpretarse desde la propia
cultura. Los apren-dices buscan su propia identidad y sta tiene un fuerte
componente social. Pero adems por medio de esta socializacin la escuela
no slo desarrolla capacidades, sino que tambin ayuda a interiorizar los
valores de la cultura propia, en relacin con otras culturas.
220 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

La autonoma forma parte de la socializacin e implica la habilidad de no


depender de nadie y confiar al mximo en uno mismo, lo cual va unido al proceso de
elaboracin e interiorizacin de la propia ley para actuar con independencia de
normas externas. Etimolgicamente, significa darse a s mismo su propia ley.
Consiste en la habilidad de formular los propios juicios y decisiones necesarias
para actuar con independencia y libertad personal, en un contexto social deter-
minado. A los aprendices, desde muy pequeos, se les debe ensear a asumir
la responsabilidad de sus propios hechos como autores y actores de los
mismos. No puede haber verdadera autonoma sin un respeto a los derechos
de los dems y un cumplimiento de las obligaciones propias.
La autonoma supone adquirir plena conciencia de que el aprendiz es
el ni-co que debe asumir la responsabilidad de su vida como autor y
actor principal de la misma. Para adquirir una verdadera autonoma se
requiere ejercitar los ni-veles superiores del pensamiento, tales como el
anlisis, la sntesis, el pensamiento hipottico y divergente y la bsqueda
de alternativas innovadoras. Educar, para Piaget, es caminar desde la
dependencia a la autonoma. Pero la autonoma impli-ca un adecuado
equilibrio entre el yo individual y social, entre el s mismo y el nosotros.
La escuela en actualidad debe impulsar el desarrollo de capacidades y valores y, por
lo tanto, de personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciuda-danos y
como profesionales. Y ello supone identificar las capacidades prebsicas, bsicas y
superiores que posibiliten este desarrollo individual, social y profesional. Y tambin en
el marco de la socializacin la escuela debe impulsar el desarrollo de valores y actitudes
(inteligencia cognitiva) desde el currculum escolar, pero asocia-dos a capacidades y
destrezas (inteligencia afectiva). Es en la socializacin donde se encuentran con ms
claridad las capacidades y valores (inteligencia cognitiva y afectiva) como una forma
de construccin de la identidad individual y social.
Entre las destrezas ms representativas de la capacidad de socializacin, en el
marco de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (ver grfico 8):

Interpretar hechos o situaciones sociales: sacar conclusiones de un hecho o


una situacin. Es dar un significado a lo que percibimos en un contexto
social, segn nuestras experiencias o conocimientos anteriores.
Investigar: indagar en distintas fuentes sociales la informacin
necesaria para formular juicios propios, en un contexto grupal.
Opinar-debatir: expresar juicios, conceptos o ideas acerca de
hechos o situa-ciones sociales, expresando de una manera
coherente el propio punto de vis-ta.
Dialogar: expresar ideas propias sobre una situacin concreta,
sabiendo escu-char y entender las ajenas.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 221

Convivir: supone compartir espacios y tiempos propios y ajenos, respetando


valores, normas y estilos de vida, como una adecuada forma de socializacin.
Integracin en el medio: implica una adecuada forma de relacin entre el
medio social, natural y personal, con un adecuado equilibrio ecolgico.
Participar: tomar parte en la vida social, aportando ideas, puntos
de vista des-de una perspectiva crtica y democrtica, para
posibilitar la toma de decisio-nes.
Trabajo en equipo: cooperacin en grupo para elaborar proyectos,
constru-yendo comunidades humanas y profesionales de aprendizaje.
Comprensin de la realidad social: interpretar los cdigos sociales
que faci-litan la convivencia, tratando de interiorizarlos y
socializarlos en un contexto concreto dado.
Autonoma personal: confiar en las propias posibilidades, con un
razonable nivel de autoestima y autoconfianza en relacin con
un grupo o contexto so-cial determinado.

4.3. Capacidades superiores en la inteligencia escolar


Las capacidades superiores o nucleares son fundamentales en la sociedad del
conocimiento e imprescindibles en la vida laboral y social. Y la escuela tambin
las debe incorporar al currculum en las aulas. No obstante, debe tener en cuenta
que para desarrollarlas se exige un nivel razonable de uso de capacidades previas,
tales como las capacidades bsicas (razonamiento lgico-comprensin, expresin
oral y escrita, orientacin espacio-temporal y socializacin) y las capacidades pre-
bsicas (observacin, atencin y memoria).
Las empresas en la sociedad del conocimiento estn desarrollando
en la prc-tica entre sus empleados capacidades superiores y esperan
que la escuela haga lo mismo. Pero lamentablemente estas capacidades
an no han llegado al currculum escolar, salvo excepciones. Entre
stas podemos citar el Diseo Curricular Nacio-nal del Per (2005).
Existen numerosas libros y artculos sobre el tema de las capacidades superio-
res a nivel empresarial, pero estas publicaciones son escasas o nulas a nivel esco-lar
y curricular. La psicologa del trabajo y de las organizaciones est realizando
importantes aportaciones sobre este tema. Por nuestra parte recogemos algunas de
estas ideas y las incorporamos, de una manera sinttica, a nuestra teora de la
inteligencia escolar, para tratar de que lleguen al Diseo Curricular de Aula. No
existe acuerdo entre los tericos sobre cuntas y cules son estas capacidades supe-
riores, que por nuestra parte reducimos a estas cuatro: creatividad, pensamiento
crtico, solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones
(pensamiento ejecutivo). Adems, las descomponemos en destrezas y definimos
222 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

stas con la finalidad de que a nivel curricular se puedan convertir en


objetivos por capacidades y destrezas cognitivas superiores (ver grfico 9).

La inteligencia escolar cognitiva:


Capacidades y destrezas superiores

Creatividad Pensamiento Solucin de Toma de


crtico problemas decisiones
(pensamiento (pensamiento
resolutivo) ejecutivo)
1. Fluidez 1. Argumentar. 1. Definir el 1. Mente abierta.

ideativa. 2. Planificar la problema. 2. Seleccin


2. Originalidad. accin. 2. Generar alternativas.
3. Imaginacin. 3. Anlisis crtico. alternativas. 3. Consultar.
4. Fantasa. 4. Generar ideas. 3. Predecir 4. Objetividad.
5. Intuicin. 5. Defender resultados. 5. Estar
6. Asociacin opiniones. 4. Extraer conscientes.
de ideas. 6. Juicio crtico. consecuencias. 6. Cadenas
7. Flexibilidad 7. Sacar 5. Evaluar la causales.
mental. conclusiones. accin. 7. Controlar
8. Iniciativa. 8. Manejar 6. Controlar el proceso.
9. Curiosidad. incertidumbre. proceso. 8. Evaluar el
9. Buen juicio. 7. Evaluar resultado.
resultados.
Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades

Grfico 9: Capacidades y destrezas superiores en la inteligencia escolar

a. Creatividad:
La creatividad es uno de los trminos ms vagos, ambiguos y confusos
de la psicologa y la educacin contemporneas. La enseanza de la
creatividad se ha convertido en una de las modas y tendencias ms
novedosas y florecientes de la escena educativa y empresarial actual, en
una sociedad con cambios profundos y permanentes, donde lo importante
en educacin y organizacin no es slo trans-mitir cultura, sino crear
cultura, en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin.
Estas confusiones del concepto de creatividad proceden de varias fuentes:
La primera tiene que ver con la definicin: Torrance sugiere tres
modos de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 223

aproximacin al concepto de creatividad. Una aproximacin basada prin-


cipalmente en analogas capaces de generar hiptesis; otra en sugerir ideas
y teoras, y la tercera en organizar y comunicar el pensamiento. sta es la
definicin que casi nunca se puede expresar con palabras. Este autor piensa
que el pensamiento creativo es el proceso de percibir elementos que no
encajan o que faltan y de formular ideas o hiptesis.
Una segunda fuente de confusin proviene de la dificultad para distinguir la
creatividad como "rasgo nico" que poseen algunas personas muy dotadas de
creatividad. O bien, como el rasgo comn que todas las personas poseen en
algn grado, que hace diferentes a unos de otros. En otras palabras, hay que
determinar si la creatividad es un rasgo de unos pocos privilegiados o es un
rasgo de todos con desigual reparto. La persona creativa es, por definicin,
mucho ms infrecuente que la inteligente. Existen miles de personas inteligen-tes
por cada una verdaderamente creativa. Las producciones no se caracteri-zan por
ser creativas en el grado de originalidad, sino en el de calidad.
Una tercera fuente de confusin deriva del uso indiscriminado de ciertos
trminos, tales como talento, inteligencia, prodigio, experticia y
genio. Gardner, en su libro Inteligencias mltiples, establece algunas dife-
rencias importantes entre estos conceptos. La inteligencia es un potencial
biopsicolgico. El talento, en cambio, es una seal del potencial biopsico-
lgico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura.
La creatividad es una caracterizacin reservada a los productos que son
inicial-mente novedosos en una especialidad, pero que, en ltimo trmino, son
reconoci-dos como vlidos dentro de la comunidad pertinente. Los juicios de
originalidad o creatividad slo pueden ser emitidos por miembros
conocedores del mbito, aun-que ese mbito sea antiguo o recin constituido.
En esencia, la creatividad prctica es la capacidad para ver las cosas con otro
enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no reconozcan y,
luego, aparecer con una solucin nueva, efec-tiva y poco comn.
Las pruebas de inteligencia corrientes miden la habilidad para dar una sola
respuesta, la ms comn, o sea, miden el pensamiento convergente. Sin embargo,
la creatividad tiene que ver con la habilidad para descubrir respuestas nuevas e
inslitas a un problema, es decir, tiene que ver con el pensamiento divergente.
Dentro de una concepcin general de la creatividad, las
definiciones se bifurcan en dos direcciones:
Las que subrayan el carcter de validez social del producto nuevo.
Las que consideran que la novedad del producto es algo
intrnseco que no necesita de la validacin social (Barron, 1981).
Esta doble direccin puede expresarse en estas dos definiciones:
224 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Creatividad es toda realizacin de un producto nuevo


socialmente recono cido como tal.
Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los pro-
blemas ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.
No obstante, afirmamos que no existe una definicin universalmente aceptada de
creatividad. Hay algunos autores que consideran que la misma expresin defi-nicin
de creatividad encierra una contradiccin (Hausman, 1976, 1985). La defi-nicin
implica un modelo y el modelo exige unas reglas que nos permiten predecir la aparicin
de la conducta en cuestin; en nuestro caso, la predeterminacin de la conducta
creativa. Pues bien, la creatividad, si algo es, es conducta impredecible.
A pesar de todos estos obstculos, los diversos conceptos de creatividad
han ido convergiendo paulatinamente hacia un conjunto de caractersticas
que parecen en la actualidad ser aceptadas por la mayora de los
investigadores. Veamos algunas de ellas, tal como las expone Barron (1988):
La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a nece-
sidades planteadas por nuevos productos y por nuevas perspectivas.
Es esencialmente la capacidad de dar existencia a algo nuevo, a travs
de un proceso que puede tener componentes inconscientes,
subliminalmente conscientes o plenamente conscientes.
Lo nuevo es normalmente un producto, resultado de un proceso inicia-do
por una persona o una institucin como conjunto de personas. stos son
los tres enfoques desde los cuales la creatividad puede ser ms fcil-mente
estudiada: como producto, como proceso y como persona.
Las propiedades que definen a estos nuevos productos, procesos y per-sonas
son su originalidad, su aptitud, su capacidad y su adecuacin a la hora de
cubrir una necesidad, pudindose aadir a estas cualidades la de
oportunidad (esttica, ecolgica...) en relacin al momento de su aparicin.
Los productos creativos son muy diversos: una nueva solucin a un proble-ma
matemtico o social, un invento, el descubrimiento de un nuevo proceso
qumico, la composicin de una pieza de msica, un poema, una pintura, la
elaboracin de un nuevo sistema filosfico o un nuevo paradigma, una
innovacin legal, un nuevo camino dentro de la problemtica social, unas nuevas
posibilidades en el tratamiento o prevencin de la enfermedad...
Este extenso conjunto de productos y de sus correspondientes procesos parece
dar la razn a quienes, como acabamos de indicar, consideran que la creatividad es
algo indefinible o, en el mejor de los casos, no es ms que un mero nombre para
designar un conjunto de procesos y productos que no tienen en comn ms que su
capacidad de sorprender. Como seala Perkins (1988), el que la conducta
creativa haya sido hasta ahora y de hecho impredecible no
implica que lo tenga que ser
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 225

siempre y por principio. De lo que no cabe la menor duda es de que la


creatividad es algo complejo, cuya comprensin implica necesariamente
la diversificacin y el anlisis de sus posibles componentes.
Stein (1969) propone que un estudio sistemtico de la
creatividad debera abar-car al menos las siguientes dimensiones:
el proceso, la persona, el producto y el entorno.
Proceso: el valor creativo de un producto es juzgado por el grupo social y la
comunidad cientfica, estando los juicios condicionados por las necesidades del
momento y la sensibilidad de los grupos. La creatividad, por tanto, va ms all
del individuo y del momento. El proceso creativo es difcil de ser entrenado, ya
que tienen que darse muchos factores combinados, como son las habilidades,
ciertas caractersticas individuales y un medio social propicio. Un aspecto
importante de la creatividad es saber si se diferencia o no de otros procesos de la
cognicin. La idea actual es que los procesos crea-tivos no se diferencian de otras
clases de pensamiento. El proceso creativo es bastante normalizado y disponible
para la mayora de las personas. Desde esta perspectiva, el proceso creativo
puede ser entrenado y desarrollado.
Durante algn tiempo se crea que la creatividad era el producto de un mo-
mento de inspiracin insuflado por una fuerza desconocida. Este momento
depende de ciertas condiciones y oportunidades. Hoy se piensa que la
crea-tividad es un proceso extendido en el tiempo que requiere
preparacin, trabajo y pruebas antes de llegar a producir algo original.
Estos procesos creativos nosotros los denominamos destrezas y habilidades
creativas, que pueden ser entrenados en la escuela.
Persona: desde la psicologa cognitiva y de la personalidad se han hecho
importantes investigaciones sobre las caractersticas personales de quienes,
estimados por jueces competentes, han resultado ser individuos creativos en el
arte, la arquitectura, la literatura... En general, estos rasgos son consistentes con
lo que podra esperarse de individuos originales y con talento que han al-
canzado el xito y el reconocimiento en sus campos respectivos. Para describir
una persona creativa deberamos tomar en cuenta tres categoras generales:
caractersticas cognitivas, personalidad-motivacin y experiencias o even-tos
especiales durante el desarrollo. Las caractersticas cognitivas para la ma-yora
de las personas creativas, independientemente de los dominios, se pue-den
agrupar en tres clases: rasgos, habilidades y estilos de procesamiento. Los
rasgos ms comunes y sobresalientes son: alta inteligencia, originalidad,
fluencia verbal y buena imaginacin. En cuanto a las habilidades ms desta-
cadas tenemos: habilidad para pensar en metforas, flexibilidad y habilidad para
tomar decisiones, independencia de juicio, capacidad para trabajar con ideas
nuevas, habilidad para descubrir orden en el caos. En relacin con los
226 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

estilos de procesamiento, cabe destacar: el uso de categoras amplias e imge-


nes, la preferencia por formas de comunicacin no verbal, la construccin de
estructuras nuevas, el cuestionamiento de normas y supuestos en un campo
determinado, el estar alerta a los nuevos conocimientos y las disonancias que
puedan ocasionar. Las caractersticas de la personalidad creativa tienen que ver
con las experiencias de desarrollo. Las biografas aportan informacin sobre las
personas creativas de forma menos sistemtica, pero normalmente ms
interesante que los enfoques psicomtricos. Proporcionan igualmente
informacin sobre los entornos que conducen a la creatividad, los productos de
pensamiento. Los anlisis biogrficos y autobiogrficos se deben interpre-tar con
cuidado. stos pueden estar total o parcialmente distorsionados para producir
una impresin particular, Gardner (1995) en su obra Mentes creativas describe la
personalidad, a travs de la vida, de creativos como Freud, Eins-tein, Picasso,
Stravinsky, Ghandi...
Producto: la creatividad como producto se refiere al resultado.
Prescindir de la persona, el entorno o el proceso es slo posible
cuando se dispone de criterios objetivos de valoracin y stos
hacen referencia al resultado enten-dido como producto.
Entorno: algunos entornos fomentan el pensamiento creativo, particular-mente
aquellos en que los individuos se sienten automotivados, en lugar de trabajar
para cumplir con objetivos fijados externamente. El entorno abarca la familia y el
colegio y tambin el contexto social, cientfico y laboral. Las or-ganizaciones que
aprenden poseen un entorno adecuado para desarrollar la creatividad y
potenciar su inteligencia como capital humano. Esta inteligen-cia, en tiempos
cambiantes, por definicin es creativa, pero esta creatividad en la prctica ha de
suponer sobre todo un nuevo desarrollo de la visin y de la misin
institucionales como adaptacin al cambio, no slo una mera invencin de
productos o manejo creativo de instrumentos o utensilios. La creatividad escolar
necesita de organizaciones educativas inteligentes.
Los componentes del proceso cognitivo que subyacen en el
pensamiento creativo o fases procesuales son:
Preparacin: procesamiento consciente, especialmente por parte
del hemisfe rio izquierdo, de la situacin-problema en funcin
de las ideas relevantes para la solucin de la misma.
Incubacin: consideracin inconsciente de soluciones alternativas a la si-
tuacin-problema, que se incorporan a las ideas anteriores. Entra en fun-
cionamiento el conjunto de elementos cognitivos no verbales caractersti-cos
del hemisferio derecho, especialmente imgenes que se superponen en el
campo visual. Esta consideracin va acompaada de un intenso estado
emocional de tensin. Cuando el inconsciente encuentra una combinacin
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 227

especialmente prometedora, la deposita en la conciencia perifrica.


Iluminacin: sobre las nuevas ideas, imgenes y experiencias, la mente
ela-bora sbitamente un flash intuitivo (insight) que se hace
plenamente cons-ciente, acompaado de intensas emociones de
alegra, de satisfaccin, que perduran despus de la experiencia.
Verificacin: supone procesos plenamente conscientes, que implican nue-vamente
al hemisferio izquierdo, especialmente en el caso de la creatividad cientfica,
para verbalizar, describir y formular definitivamente una forma in-
telectualmente aceptable de la intuicin anterior. En el caso de la creativi dad
artstica, el proceso consciente de verificacin implica una mayor presencia del
hemisferio derecho en la plasmacin de la iluminacin en formas sensibles.
Las destrezas fundamentales de la creatividad, aplicadas al
concepto de inte-ligencia escolar, son las siguientes (ver grfico 9):

Fluidez ideativa y asociativa: destreza que se manifiesta en dar con rapidez una
serie de respuestas verbales, en relacin con un campo determinado e infor-
mar sobre las mismas. La fluidez asociativa supone una destreza que implica
la rapidez para pensar y expresar respuestas verbales diferentes
semnticamente entre s en funcin de una informacin o estmulos dados.
Originalidad: supone un modo personal de elaborar los contenidos del pensa-miento
y suele considerarse como ingeniosidad constructiva, capacidad de dejar de lado
los convencionalismos y los procedimientos establecidos a favor de otros nuevos.
La originalidad es sinnimo de novedad y hace referencia a un producto nuevo
(original, indito, nico) al menos para quien lo ha creado. La originalidad hace
alusin a las respuestas menos habituales o a aquellas que se alejan de lo obvio y
que de ordinario son juzgadas como ingeniosas.
Imaginacin: implica flexibilidad para relacionar las vivencias y las experien-
cias. La imaginacin supone la capacidad mental para formar
representaciones de personas, objetos y situaciones que no se hallan
presentes en el momento actual. Estimular la imaginacin implica la
habilidad de construir imgenes mentales, visualizar, asombrarse, soar con
las cosas que nunca han sucedido e ir ms all de lo percibido y de lo real.
La fantasa es la habilidad de formar imgenes mentales de tipos
conocidos, combinarlas y relacionarlas. Ello permite salir de las
percepciones cotidianas y alejarnos del mundo real.
La intuicin significa por un lado una visin sbita de algo de una
manera nueva y por otro abarca un sentimiento que surge de la
experiencia y de la reflexin. La clarividencia es un producto de
la intuicin ms que del pensa-miento racional.
La asociacin indica la posibilidad que tiene el individuo de unir y combinar sus
contenidos vivenciales o racionales conforme a las leyes de semejanza,
228 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

contigidad y contraste. Los conocimientos y experiencias adquiridos pueden


asociarse de una manera simultnea o sucesiva en forma de ideas, palabras,
imgenes o sentimientos como una red y cuanto ms grande sea sta, ms aso-
ciaciones pueden hacerse. Un sujeto es creativo en funcin de su capacidad de
combinar y relacionar lo que normalmente est separado y alejado.
Flexibilidad del pensamiento: Es la capacidad de encontrar enfoques y pis-tas
diferentes para abordar una situacin. Se trata de cambiar la perspectiva y
percibir los problemas, hechos o situaciones de otra manera. La flexibilidad
del pensamiento es lo opuesto a rigidez y equivale a plasticidad y
elasticidad, tanto en la expresin como en la comprensin. El aprendiz ser
capaz de intuir soluciones, descubrir relaciones, inducir consecuencias y por
tanto equivocarse, accin que debe aceptar con naturalidad.
Fomentar la iniciativa personal: Es la decisin que toma una persona en co-
menzar una accin. El aprendiz no puede desarrollarse si no dispone de
inicia-tiva en sus actividades. Aprender, dice Piaget, es reinventar. En la
enseanza creativa se ha de animar al aprendizaje de la iniciativa
personal, donde el alum-no explore por s mismo, se formule preguntas
que intente contestar, reconozca nuevas relaciones y saque conclusiones.
La curiosidad: Es la habilidad de admirarse y extraarse; de insatisfaccin
ante la propia comprensin de los fenmenos y un deseo de saber ms.
Es un comportamiento de bsqueda, de exploracin y de averiguacin.
Es la sed de buscar, el afn de preguntar y el deseo de probar una idea
manipulndola de manera diferente.

Pensamiento crtico
Se considera el pensamiento crtico como:
La habilidad para analizar hechos, generar y organizar ideas,
defender opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias,
evaluar argumentos y resolver problemas (Chance, 1986).
Tambin se define el pensamiento crtico como una forma de
razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias
creencias y la resistencia a cambiar stas, salvo que las
alternativas estn bien fundamentadas (Tama, 1989).
Se acota el pensamiento crtico como un proceso consciente y
deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar informacin y
experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guen
las creencias fundamentadas y las acciones (Mertes, 1991).
Un proceso intelectualmente disciplinado para de una manera activa y hbil
conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopila-da o
generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comu-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 229

nicacin, como una gua hacia la creencia y la accin (Scriven y Paul, 1992).
Pensamiento reflexivo y razonado, enfocado a decidir qu creer o hacer
(Ennis, 1992).
Huitt (1999) define el pensamiento crtico como la actividad mental disci-
plinada para evaluar argumentos o predisposiciones, haciendo juicios que
puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de decisiones.
Una persona crtica utiliza las reglas del pensamiento crtico de
una manera adecuada:
Rene toda la informacin disponible, profundizando en ella y
aprende lo ms posible antes de tomar una decisin.
Define los conceptos necesarios para una situacin dada y los
explica con claridad en trminos usuales.
Identifica las fuentes de las informaciones y desconfa de la informacin
anecdtica. Evita convertir una ancdota en una categora. Las fuentes
tie-nen intereses ocultos, prejuicios o predisposiciones inconfesables?
Pone en duda las conclusiones hasta que las verifica a partir de
hechos con-cretos.
Se acostumbra a vivir con la incertidumbre, ya que no siempre es
posible tener rpidamente la respuesta adecuada, aunque trata
de manejar la incer-tidumbre para salir de dudas.
Examina todo el conjunto de datos o hechos como una totalidad (de una
manera sistmica o sistemtica), analiza causas y efectos que puedan
estar ocultos, evita pensamientos simplistas y planteamientos radicales.
Las destrezas fundamentales del pensamiento crtico, en el
marco de la inte-ligencia escolar, son las siguientes (ver grfico 9):
Argumentar: buscar razones y argumentos de una manera lgica para apoyar un
hecho o una idea, contraponiendo stos con otras ideas u opiniones.
Planificar una accin: consiste en metas a largo plazo, ordenadas
de una ma-nera razonada y argumentada en pasos intermedios,
valorando si son adecua-dos o no para dicha meta.
Analizar hechos de una manera crtica: observa e identifica
hechos y situa-ciones, valorndolos e interpretndolos de una
manera correcta, profunda y adecuadamente contrastada.
Generar y organizar ideas: se trata de buscar ideas nuevas y explicaciones
adecuadas para facilitar la toma de decisiones correctas.
Defender opiniones: defiende las opiniones propias con argumentos adecua-
dos, tratando de escuchar y entender las opiniones de los dems.
230 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Juicio crtico (evaluacin de argumentos): pretende valorar los argumentos y


el peso de los mismos de una manera correcta y contrastada.
Sacar conclusiones: realizar inferencias adecuadas para llegar a
conclusiones correctas, seguras y verificadas.
Manejar la incertidumbre: saber manejar las dudas y la incertidumbre ha-
cindose preguntas y buscando nuevas respuestas.
Buen juicio: consiste en la destreza de evaluar la informacin de forma in-
teligente. Est constituido por el sentido comn, la madurez, la
habilidad de razonamiento y la experiencia. Supone percibir la
informacin importante y sopesar su importancia interna y evaluarla.

Solucin de problemas (pensamiento resolutivo)


Se suele definir un problema como una situacin real o anticipada en la vida
que requiere respuestas por parte del sujeto para un funcionamiento adaptativo,
pero que no estn disponibles o no son identificables por l, debido a la existencia
de barreras u obstculos (Nezu, 2004). Las demandas de la situacin pueden venir
del exterior, pero tambin de los objetivos y valores del individuo. Las barreras ms
comunes para alcanzar los objetivos son la ambigedad, la incertidumbre, las
demandas en conflicto, la falta de recursos, la novedad...
La solucin de problemas tambin se suele denominar pensamiento
resolutivo y como tal abarca la capacidad de resolver problemas de la
vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer
un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural (Gardner, 1996).
Las principales habilidades del pensamiento resolutivo son las siguientes:

Habilidades para observar, explorar y operar con precisin.


Habilidades para verificar y corregir errores.
Habilidades para regular la impulsividad.
Habilidades para perseverar y tener seguridad en s mismo.
Habilidades para comunicarse e interactuar con los dems.
Habilidades para razonar.
Habilidades de pensamiento estratgico.
Habilidades procedimentales.
Las fases ms representativas en la solucin de problemas
varan segn los autores y segn los diversos tipos de problemas.
Veamos algunos ejemplos repre-sentativos:
Para Polya (1975) en el proceso de solucin de un problema se distinguen
cua-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 231

tro etapas:
Entender el problema: de qu datos se dispone y cules son las
condicio-nes.
Disear un plan: para ello, a veces, hay que considerar
problemas previos, antes de llegar a la solucin.
Llevar a cabo el plan.
Examen de la solucin obtenida.
Howard (1983), actualizando la clasificacin de Polya, considera as las etapas:

Codificacin del problema en la memoria de trabajo.


Bsqueda en la memoria a largo plazo de un plan de accin o
sistema de produccin: intentar recuperar aquella
informacin que pueda ser til para resolver el problema.
Ejecucin del sistema de produccin: poner en marcha el plan
encontrado o desarrollado en la etapa anterior.
Evaluacin de resultados: el sujeto compara el resultado de la ejecucin
del sistema de produccin con la meta inicialmente trazada.
Siguiendo a Bourne y col. (1976), podemos aceptar tres fases en
la resolucin de problemas:
Fase de preparacin, en la que se analizan e interpretan los datos
disponi-bles inicialmente, el criterio de solucin y
contemplacin de las restricciones que conlleva el problema.
Fase de produccin, que comprende un conjunto de operaciones
diversas, tales como: recuperacin de la informacin almacenada
en la memoria a largo plazo, exploracin de la informacin
ambiental, transformaciones en la memoria a corto plazo,
aplicacin de diversas estrategias generales y/o especficas.
Fase de enjuiciamiento, en que se evala la solucin generada,
contrastn-dola con el criterio de solucin.
La escuela debe ensear a solucionar problemas y por tanto desarrollar la
capacidad de pensamiento resolutivo, aplicado tanto a problemas
matemticos como a problemas escolares, sociales y laborales. El aprendizaje
e interiorizacin de la capacidad de pensamiento resolutivo resulta
imprescindible en la sociedad actual, debido al resurgir de problemas nuevos,
tales como la violencia o acoso escolar, la violencia social... formas diferentes
de entender el trabajo laboral y esco-lar, estilos de vida distintos...
sobreinformacin, velocidad del cambio, tiempos y espacios simultneos...
Las destrezas ms representativas en la resolucin de problemas, en
el con-texto de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver grfico 9):
232 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Definicin del problema: consiste en el anlisis de la situacin y


sus causas, intentando determinar las influencias de unos
factores en otros, en el momen-to actual y su posible evolucin.
Generar conductas alternativas: se trata de imaginar las alternativas posibles,
de una manera crtica y autocrtica, segn sus propios valores.
Saber predecir los resultados: supone manejar la incertidumbre, ya que el
resultado de nuestras acciones no depende slo de nosotros mismos,
sino tam-bin de los dems y de los contextos de la situacin.
Extraer las consecuencias de los resultados: implica valorar la situacin ge-nerada
de acuerdo con los objetivos que se pretenden alcanzar: interpretar los
beneficios o perjuicios posibles y las consecuencias de los mismos.
Elegir la accin: se trata de elegir la accin o conducta ms adecuada para resol-ver
el problema, de acuerdo con los resultados y consecuencias previstos.
Controlar el proceso de la accin: se trata de controlar lo que
hacemos, en funcin del resultado que esperamos. Si la direccin
no es correcta, generar nuevos caminos o nuevos planes de accin.
Evaluar los resultados obtenidos: esta evaluacin debe llevarse a cabo
en fun-cin de los hechos acaecidos y los resultados reales
obtenidos. De este modo se pretende mejorar la accin siguiente.

Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo)


La mayora de las personas toman decisiones ms basadas en el sentido comn
que en la razn. Los sujetos que toman las mejores decisiones son aquellos que
tienen una estructura interna, muy slida y estable y estas decisiones son fruto de
sus convicciones. Muy a menudo las decisiones estn muy relacionadas con las
caractersticas de la propia personalidad (impulsividad, inestabilidad emocional,
obsesin, prejuicios...). Entre los elementos nucleares a tener en cuenta en la toma
de decisiones podemos citar los siguientes:
Las decisiones se han de centrar en verdaderos problemas (no los
aparentes) y en necesidades reales (no imaginarias).
En la toma de decisiones se ha de buscar la verdad, sin presiones
y con libertad interior. Las decisiones propias al margen de
uno mismo no suelen ser las ms adecuadas.
Hay que tomar una sola decisin cada vez: sin prisa y tomarse el tiempo
que sea necesario, valorando las consecuencias de dicha decisin.
Se debe decidir segn la evidencia, no segn la inspiracin, sopesando los
pros y los contras de cada decisin: se trata de no equivocarse.
Hay que aceptar el riesgo de decidir: no existen en la vida seguridades abso-
lutas y ninguna decisin est exenta de riegos. La falta de decisin es signo
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 233

de falta de confianza y determinacin.


En toda decisin siempre hay que incluir otra alternativa a seguir para
el caso de circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una
decisin con reservas, simplemente se formula un plan paralelo.
Hay que saber revocar una decisin si sta est mal tomada y aceptar con cla-ridad
la equivocacin. Hay que ser maduro para revocar lo que no conviene.
El pensamiento ejecutivo como capacidad superior est muy relacionado con el
pensamiento crtico, el creativo y sobre todo con el pensamiento resolutivo. La
toma de decisiones, como forma de pensamiento, aparece como una necesidad in-
eludible en innumerables situaciones de la vida diaria. La vida no es otra cosa que
una serie de decisiones en la que algo se gana o algo se pierde. Est claro que no
podemos evadirnos de tomar decisiones y por ello es necesario que la escuela desa-
rrolle esta capacidad de la manera ms conveniente (DCN, Per, 2005).
La toma de decisiones se caracteriza por ser:
Proactiva: supone que una decisin tomada por una persona o grupo
de-manda una intervencin en la realidad ante un situacin
concreta. Por ello se llama tambin inteligencia prctica. Sus
efectos se visualizan a travs de los resultados obtenidos.
Orientada al logro de objetivos o metas: de este modo se pretende
llegar desde una situacin actual a una situacin deseable. En este
sentido, la toma de decisiones est orientada a metas.
Implica una complementariedad de capacidades de anlisis y sntesis y
de pensamiento hipottico-deductivo: la toma de decisiones suele ser
de tipo disyuntivo (o...o) y el sujeto debe analizar las implicaciones de
su opcin. El sujeto en la prctica formula una hiptesis de accin a
partir de los resul-tados previsibles (pensamiento hipottico-deductivo)
y para ello analiza las consecuencias de la misma y construye un mapa
mental previo o posterior (sntesis).
Reversibilidad de las decisiones: a veces no se opta por la mejor
decisin y ello se comprueba por las consecuencias de la misma,
al no satisfacer el objetivo buscado. En funcin de ello se retoma
el anlisis de la situacin y se opta por otro curso de accin.
Siempre suele ser posible corregir las decisio-nes errneas.
Las fases del pensamiento ejecutivo (toma de decisiones), que
enuncian los tericos de este tema, son las siguientes:
Formulacin de cuestiones: consiste en formular hiptesis comparando la
situacin real con la deseada, estableciendo discrepancias entre lo que
ocurre realmente (situacin real) y lo que se quiere que ocurra (situacin
deseada). La decisin a tomar trata de reducir esta discrepancia.
234 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Planificacin: se fijan los recursos para conseguir las metas


deseadas, es-tableciendo cmo, con qu y cundo transitar desde
la situacin real a la deseada. Se establecen las estrategias
adecuadas en tiempo y recursos para conseguir la meta.
Control ejecutivo: implica estar alerta controlando el esfuerzo y la
persis-tencia para conseguir la meta definida en la situacin
deseada. Supone acti-tudes de esfuerzo y perseverancia.
Comprobacin y revisin: se trata de comprobar y verificar progresiva-
mente las realizaciones y si facilitan o no la consecucin de la meta
prevista. Y si procede, revisar las desviaciones detectadas. Se deben
revisar las metas intermedias alcanzadas.
Autoevaluacin: consiste en valorar los resultados alcanzados y
verificar si las discrepancias entre la situacin real y la ideal han
desaparecido o no, analizando adems el proceso seguido, por si
puede ser aplicable a otras situaciones parecidas.
Entre las destrezas ms representativas para la toma de decisiones, en el
mar-co de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (ver grfico 9):

Mente abierta: no hay soluciones obvias para los problemas, porque enton-ces
ya se hubieran usado. Hay que tener flexibilidad mental y personal.
Seleccin de alternativas: cuando hay varias soluciones para un
problema, en primer lugar hay que aceptarlas, aunque puedan
parecer entre s contra-dictorias. Y en segundo lugar hay que
estudiarlas a fondo antes de tomar una decisin.
Consultar: consultar a otras personas y asesorarse adecuadamente
para po-der tomar decisiones lo ms acertadas posible y no
perder el tiempo intil-mente.
Objetividad: despus de conocer un problema o una situacin hay que defi-nirlos y
ello exige un anlisis objetivo para saber dnde se est. De lo contra-rio se
aplican soluciones a lo que no es el verdadero problema o situacin.
Estar consciente: hay personas que prefieren ignorar los problemas y pien-san
que no enfrentndose a ellos desaparecen. Ser consciente de que existe un
problema o situacin no deseada es el primer paso para su solucin.
Cadenas causales: identificar las cadenas causales que estn provocando pro-
blemas o situaciones no deseadas y producir alternativas.
Controlar el proceso: identificar los pasos a dar y cmo se estn
dando en la ejecucin de una decisin tomada.
Evaluar el resultado: consiste en valorar si se han conseguido o
no las metas previas previstas.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 235

La inteligencia escolar como conjunto de capacidades


aplicadas al currculum (asignaturas)
La inteligencia escolar se diversifica cuando se aplica a cada una de las asig-
naturas. Entendemos que a nivel curricular esta inteligencia debe estar centrada
sobre todo en las capacidades bsicas, ya que stas son fundamentales para
apren-der. Pero si fallan las capacidades previas (percepcin, atencin y memoria),
stas deben ser recuperadas y trabajadas simultneamente con las capacidades
bsicas, el contexto de Adaptaciones Curriculares centradas en capacidades. Las
capaci-dades superiores se deben incorporar de una manera progresiva, sobre todo
en Educacin Secundaria, una vez conseguido un razonable nivel de desarrollo de
las capacidades bsicas.
Estas capacidades bsicas se entrecruzan, mezclan y diversifican en cada
asig-natura. Entendemos que basta con tres capacidades por asignatura. As vemos
que la capacidad de comprensin (razonamiento lgico) est presente en todas y
cada una de las asignaturas. Lo mismo ocurre con la capacidad de socializacin,
aunque no la explicitamos de manera directa (por otro lado indicamos que esta
capacidad est muy en relacin con los valores). La expresin recibe nombres
diversos: oral y escrita, grfica y simblica, musical, plstica, artstica... segn la
asignatura. Tam-bin la orientacin espacio-temporal tiene una amplia presencia
en las diversas asignaturas. Aqu nos limitamos a enumerar las diversas
capacidades por asigna-turas de una manera global (ver grficos 10 a y b), por
razones de espacio, sin pre-tender desarrollarlas. De este modo podramos hablar,
siguiendo la terminologa de Gardner de inteligencia lgico-matemtica,
inteligencia lingstica, inteligencia musical, inteligencia natural...
Un desarrollo sistemtico y pormenorizado de las capacidades bsicas escola-res
aparece publicado en la obra de esta coleccin Capacidades y valores como objetivos en la
sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Editorial Conocimiento S.A.) y tambin en el
libro Diseos Curriculares de Aula en la sociedad del conocimiento (Romn y Dez, 2005, Eos,
Madrid). Y una aplicacin pormenorizada y detallada de estas ideas apa-rece en las
Guas Didcticas Modelo T aplicadas a Lenguaje, Matemtica y Comprensin del Medio
(Ciencias) de la Serie Globo Amarillo de Arrayn Editores de Primero a Cuarto Bsico (Romn,
2005). Se trata de 12 guas para el profesor con la pretensin de desarrollar tres
capacidades y tres valores en cada una: las Guas Modelo T de
Lenguaje (4) desarrollan tres capacidades: comprensin, expresin oral y expresin
escrita. Las Guas Modelo T de Matemtica (4) desarrollan estas tres capacidades:
razonamiento lgico (comprensin), expresin grfica y simblica y orientacin es-
pacial. Las Guas Modelo T de Comprensin del Medio (Ciencias) (4) desarrollan
estas tres capacidades: comprensin, orientacin espacio-temporal y experimentar.
En este momento estn en construccin las Guas Modelo T de Lenguaje, Matem-
tica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para alumnos de quinto a octavo bsico
236 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

(16 guas). Tambin con la finalidad de desarrollar tres capacidades


en cada una. Se trata de un modelo aplicado de desarrollo de la
inteligencia escolar por medio de contenidos y mtodos.

MATEMTICAS
Comprensin (razonamiento lgico) EDUCACIN FSICA
Expresin grfica y simblica Comprensin
Orientacin espacial /solucin Orientacin espacio-temporal/
de problemas expresin corporal
LENGUA, LITERATURA E Acondicionamiento fsico

IDIOMAS EXPRESIN PLSTICA


Comprensin Comprensin
Expresin oral Aplicacin
Expresin escrita Expresin plstica
CONOCIMIENTO DEL MEDIO INFORMTICA

NATURAL Y SOCIAL Comprensin


Comprensin (razonamiento lgico)
Orientacin espacio-temporal Aplicacin
Experimentar/socializacin Expresin (informtica)

MSICA
Comprensin
Expresin musical
Expresin corporal

Grfico 10a. Capacidades bsicas por asignaturas (I)


(Educacin Bsica: Primaria y Secundaria)
En la sociedad del
conocimiento
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 237
EXPRESIN TEATRAL Orientacin espacio-temporal

Comprensin Pensamiento crtico


Expresin oral
Expresin corporal FILOSOFA
Comprensin
EDUCACIN INFANTIL (razonamiento lgico)
Comprensin Pensamiento crtico
(razonamiento lgico) Expresin del pensamiento
Orientacin espacio-temporal
Expresin FORMACIN PROFESIONAL
Socializacin Comprensin
(razonamiento lgico)
CIENCIAS NATURALES-FSICA Y Aplicacin
QUMICA (genrica: familia profesional)
Comprensin Aplicacin
(razonamiento lgico) (especfica: profesin concreta)
Experimentar
Expresin grfica y simblica TECNOLOGA

Comprensin
CIENCIAS SOCIALES- (razonamiento lgico)
GEOGRAFA E HISTORIA Experimentar
Comprensin Aplicacin

Grfico 10b. Capacidades bsicas por asignaturas (II)


(Educacin Primaria y Secundaria)
En la sociedad del conocimiento

LA INTELIGENCIA AFECTIVA COMO CONJUNTO DE


VALORES
Como hemos dicho anteriormente, entendemos la inteligencia escolar afectiva
como un conjunto de procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y
como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres dimensiones relevantes
de nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar (ver grfico 5). Un desa-
rrollo ms amplio de valores y actitudes como objetivos aparece, en la Coleccin de
Perfeccionamiento Docente, en la obra Capacidades y valores como objetivos en el
marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didctica (Romn, 2005, Santiago
238 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

de Chile, Editorial Conocimiento S.A.). En esta obra se acota y define con


precisin la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluacin. Por
tanto, nos remitimos a ella y eludimos aqu repeticiones innecesarias. No
obstante, indicamos brevemente algunas ideas relevantes de la misma:
Los valores en el aula para posibilitar su desarrollo y evaluacin, desde una
perspectiva didctica, han de descomponerse en actitudes y microactitu-
des. Las actitudes son el camino que facilita el desarrollo de los valores.
Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de
las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear
de la inteligencia afectiva (ver grfico 4).
Los objetivos por valores y actitudes no se redactan, sino se definen, tal como
aparece a continuacin en el grfico 11, donde indicamos a manera de
ejemplo tres valores con sus respectivas actitudes, tomados de las Guas Di-
dcticas Modelo T de Lenguaje, Matemtica y Ciencias de Tercero y Cuarto Bsico,
dirigidas por el Dr. Romn y publicadas en Arrayn Editores en Santiago de
Chile (2005). Se trata de una metodologa de planificacin y desarrollo de la
inteligencia escolar afectiva. En las Guas Didcticas Modelo T de Pri-mero y
Segundo Bsico, los valores planificados, desarrollados y evaluados, como
inteligencia escolar afectiva, son solidaridad, respeto y responsabili-dad.
Evidentemente, los valores pueden ser muchos ms y tambin se estn
desarrollando en las Guas Didcticas Modelo T de Quinto a Octavo Bsico.
Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de
aprendizaje, entendiendo por estrategia en este caso el camino para
desa-rrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar
actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y mtodos.
Los valores se evalan por medio de escalas de evaluacin
(listas de cote-jo) de tipo individualizado y cualitativo, al
descomponerlos en actitudes y microactitudes.
Los valores son a la vez objetivos verticales y transversales (lo
mismo que las capacidades).
Los valores y las actitudes forman parte integrante y clave en la cultura
globalizada, social e institucional y son el ADN o el genoma de las
mismas, en una sociedad civilizada. Y el currculum escolar los debe
incorporar con claridad en su diseo (no como un mero aadido ms
terico que prctico: en muchos casos son meros floreros curriculares,
como ocurre con frecuen-cia con el concepto de transversalidad).
Los valores no son contenidos actitudinales, sino objetivos y como tales son
un elemento nuclear del currculum. Esto puede visualizarse en nuestro
Modelo T y en nuestra concepcin aplicada del Diseo Curricular de Aula.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 239

Los valores se desarrollan sobre todo por la tonalidad afectiva de la


meto-dologa, aunque tambin por algunos contenidos, por unidades
didcticas transversales, por normas, por medio del clima institucional,
por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas...
Es necesario un cambio de paradigma en educacin para integrar adecua-
damente los valores y las actitudes en los Diseos Curriculares de Aula
(el Modelo T es un buen ejemplo de ello) y este paradigma lo
denominamos sociocognitivo.

La inteligencia escolar cognitiva:


Valores y actitudes

Tolerancia Honestidad Civismo


1. Respetar opiniones. 1. Lealtad. 1. Convivencia.
2. Saber escuchar. 2. Honradez. 2. Fraternidad.
3. Saber ceder. 3. Sinceridad (decir la 3. Respeto a los dems.
4. Comprender al otro. verdad). 4. Sentido cvico.
5. Saberse disculpar. 4. Trabajo bien hecho. 5. Rechazo de las
6. Respeto a los dems. 5. Constancia. desigualdades.
7. Valoracin de los 6. Esfuerzo. 6. Bsqueda de la paz.
otros. 7. Disponibilidad. 7. Defensa de la
8. Sentido de equipo. 8. Rectitud. pluralidad.
9. Coherencia. 8. Respeto a las
normas sociales.
Microactitudes Microactitudes Microactitudes

Nota: A modo de ejemplo, incluimos estos tres valores, pero podran ser otros muchos.

Grfico 11: Valores y actitudes en la inteligencia escolar afectiva

A continuacin, en el marco de la inteligencia escolar afectiva, definimos las


actitudes que componen cada uno de los tres valores antes indicados, con la fina-
lidad de posibilitar el compartirlos con los alumnos y posibilitar su interiorizacin
a travs de la autorreflexin y la metacognicin afectiva. Supone reflexionar de una
manera individual y grupal en el aula sobre la prctica y el sentido de cada uno de
estos tres valores (tolerancia, honestidad y civismo).
240 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Inteligencia escolar afectiva: actitudes del valor de la tolerancia


Respetar opiniones: tener en consideracin las opiniones ajenas como si fueran
propias, tratando de entender y valorar los puntos de vista de los dems.
Saber escuchar: atender a los dems, tratar de entender sus puntos
de vista como si fueran propios y ser capaz de escuchar a los
otros, desde ellos mis-mos, como una forma de empata.
Saber ceder: en las discusiones o toma de decisiones flexibilizar
conductas y opiniones propias de una manera razonable.
Comprender al otro: entender y respetar los puntos de vista de los
dems, sus estilos de vida e incluso disculparlos si fuera necesario.
Saberse disculpar: pedir disculpas a los dems si se les ha
molestado o inju-riado en algo concreto.
Respeto a los dems: tratar a los dems con la consideracin
adecuada, res-petando sus estilos personales y ritmos de trabajo.
En las discusiones adoptar actitudes respetuosas y razonables.
Valoracin de los otros: valorar a los dems como personas y
compaeros, sus estilos e ideas personales.
Sentido de equipo: en el trabajo en grupo cooperar con los dems, aportando ideas
y tomando decisiones de una manera flexible y respetuosa.

Inteligencia escolar afectiva: Actitudes del valor de la honestidad


Lealtad: Saber ser noble y fiel con los dems. Ser incapaz de engaarlos.
Cum-plir con los deberes a su cargo con rigor y seriedad.
Honradez: Ser autntico y fiable en su vida cotidiana, tener buenas
intenciones y ser incapaz de engaar a los dems.
Sinceridad (decir la verdad): Actuar correctamente consigo mismo y con los
dems en diversas situaciones. Ser sincero y veraz, evitando la doblez.
Trabajo bien hecho: Realizar la tarea o actividad propuesta
adecuadamente elaborada y finalizada en el tiempo previsto.
Constancia: Ser constante y realizar un trabajo continuado para
tratar de conse-guir las metas previstas, con logros adecuados,
evitando interrupciones innece-sarias e injustificadas.
Esfuerzo: Utilizar el tiempo adecuado para realizar y llevar a cabo la
tarea pre-vista, con rigor y seriedad, sobre todo si es difcil.
Disponibilidad: Estar dispuesto o disponible para realizar el trabajo
previsto o la tarea encomendada, participando con los dems y
ayudndoles en lo que fuera necesario.
Rectitud: Mantener una conducta coherente y ordenada de acuerdo con
deter-minados valores y normas, tanto personales como sociales.
Coherencia: Mantener unos principios y reglas ticas en su forma habitual de
comportamiento, sin variarlos por su conveniencia o intereses particulares.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 241

Inteligencia escolar afectiva: Actitudes del valor del civismo


Convivencia: relacin personal adecuada entre las personas que
viven juntas y que comparten su tiempo, llevndose bien.
Fraternidad: ser solidario y amistoso con los dems, tratndoles
como si fueran hermanos, colaborando entre ellos.
Respeto a los dems: tratar a las personas con la consideracin que
se merecen, siendo corts, atento y educado con ellos.
Sentido cvico: estilo de convivencia donde uno se siente respetado
y a la vez respeta a los dems, en su entorno personal y social. Se
trata de ser un buen ciudadano.
Rechazo de las desigualdades: valorarse a s mismo y a los dems, compren-
diendo en la prctica que todos somos iguales y a la vez diferentes.
Bsqueda de la paz: convivencia con los dems de una manara
pacfica y tran-quila, tratando de eliminar cualquier tipo de
violencia, tanto personal como social.
Defensa de la pluralidad: defiende sus puntos de vista y sus
actuaciones en la vida diaria, respetando las actuaciones y puntos de
vista de los dems, tratando de ver el lado positivo de las mismas.
Respeto a las normas sociales: acepta, acata y respeta las normas sociales en su
vida diaria, como un estilo personal y propio de ciudadana.

LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO ARQUITECTURA


MENTAL (ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO)
Apoyos tericos
El concepto arquitectura del conocimiento surge al tratar de aplicar al aprendi-
zaje, en las aulas y las organizaciones, las tcnicas que utilizan los arquitectos al cons-
truir los planos de un edificio. Comienzan por un plano general y posteriormente
elaboran los planos parciales y detallados del mismo: plano general del edificio, pla-no
de cada unos de los pisos (tercero A) y planos de cada dependencia (habitacin) del
piso. Tambin se suele denominar ingeniera del conocimiento, pues utiliza las mismas
tcnicas que un ingeniero al construir, por ejemplo, un puente, al ir desde un plano
general a los detalles (planos pormenorizados). De otro modo, se suele ha-blar tambin
de geografa del conocimiento al apoyarse en mapas y planos, que de ordinario van
desde lo general (Amrica Latina) a lo particular (un pas: Argentina) y de ah a los ms
concreto (una ciudad: Buenos Aires). Pero lo coincidente en estos planteamientos es que
se utiliza en los tres casos, como punto bsico de referencia, la imaginacin o la
representacin mental, al partir de imgenes visuales (planos, mapas...) para tratar de
convertirlas en imgenes mentales.
242 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Por otro lado, en la vida cotidiana la facultad ms utilizada es la imaginacin


o representacin (una persona no puede caminar o conducir por una ciudad o un
pas si no posee el plano o el mapa del mismo). Cuando un ciudadano se pierde en
su ciudad, o en otra, es que se le ha cado (de la imaginacin) el plano mental de la
ciudad y para continuar debe recuperarlo mirando un plano o preguntando a
alguien que ya posee el plano mental de su ciudad. Lo mismo nos ocurre cuando
estacionamos el vehculo. Para luego poder localizarlo, construimos un plano men-
tal del entorno prximo (tiendas, algunas referencias de la calle, algn restauran-
te...) y nos llevamos dicho plano en la memoria, tratando de recordarlo hasta que
localizamos de nuevo el vehculo. Si no construimos dicho plano o se nos olvida
(lo perdemos), el vehculo est ilocalizable.
En la escuela, la facultad menos utilizada es la imaginacin y
construimos asignaturas como, por ejemplo, la historia empezando por
planos parciales (leccio-nes) sucesivos (a veces ni eso, pues nos quedamos
en los meros datos histricos), desde el paleoltico hasta la actualidad. Por
nuestra parte afirmamos que aprendi-zaje significativo y constructivo es lo
mismo que aprendizaje imaginativo, como veremos a continuacin.
El aprendizaje de contenidos como formas de saber y el aprendizaje de mto-
dos como formas de hacer debe recuperar estos planteamientos, que poseen una
amplia tradicin tanto en la filosofa como en la ciencia y la psicopedagoga. Desde
esta perspectiva, ya Aristteles afirmaba que aprender es percibir, representar y
conceptualizar. A travs de la percepcin captamos los hechos, ejemplos o expe-
riencias de una manera plural y dispersa y en cierto modo catica. Posteriormente,
tratamos de buscar elementos comunes a partir de la representacin o de la ima-
ginacin (construyendo imgenes mentales) y en ltimo lugar conceptualizamos,
por medio de la abstraccin, buscando lo comn y universal de los datos, ejemplos
o experiencias. La tradicin aristotlica afirma con insistencia: nada est en la
inteligencia que primero no est en los sentidos. El camino entre los sentidos y la
inteligencia es la imaginacin (representacin mental) (ver grfico 12).
Pero este camino puede ser doble: inductivo (hechos-representacin-
concep-tos) o deductivo (conceptos-representacin-hechos). Este doble
proceso nosotros lo denominamos proceso cclico del aprendizaje. En la Edad
Media, este doble ca-mino se reduce en la prctica (por razones teolgicas) a la
deduccin y llega a la escuela y la universidad en forma de deduccin
incompleta (conceptos-ejemplos), que los profesores y los maestros convierten
en las salas de clase en explicacio-nes con muchos conceptos, teoras y
principios y algunos ejemplos en formas de hechos. Explicamos conceptos y
los aclaramos con ejemplos y los aprendices se suelen quedar con los ejemplos,
que es lo que entienden y en los que encuentran sentido a lo que aprenden.
En el siglo XVII, Galileo retoma el modelo de Aristteles oscurecido
en la Edad Media por la Escolstica y habla de un doble proceso
en la construccin de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 243

la ciencia o del aprendizaje cientfico, que es inductivo-deductivo. Por medio de la


induccin, a travs de la observacin, se captan los hechos, ejemplos o expe-
riencias buscando lo comn en los mismos y a partir de ello se formulan hiptesis
(conceptos o teoras provisionales) y posteriormente por medio de la deduccin se
trata de verificar estas hiptesis o teoras provisionales para convertirlas en leyes o
teoras definitivas. A este doble proceso lo denomina mtodo cientfico. No obs-
tante, tambin se apoya en la imaginacin/representacin al construir imgenes
visuales (dibujos y grficos con flechas) que trata de convertir en imgenes menta-
les. Por nuestra parte denominamos a este planteamiento galileano, proceso cclico
del aprendizaje cientfico: inductivo (hechos-representacin-conceptos)-deducti-
vo (conceptos-representacin-hechos). De este modo afirmamos que un nio y un
adulto, un aldeano y un cientfico aprenden de la misma manera (percepcin-
representacin-conceptualizacin y a la inversa) (ver grfico 12).
Muchos aos ms tarde, Piaget, en el siglo XX, y su teora de la epistemolo-ga
gentica retoman estas ideas al afirmar que el conocimiento surge al contra-poner
los hechos que me aporta la realidad con los conceptos que suministra la
inteligencia. En esta contraposicin es fundamental la dimensin constructiva del
aprendizaje: el conocimiento no es una mera fotocopia de la realidad, sino una
construccin activa por parte del aprendiz y del cientfico en cuanto aprendiz. Esta
construccin del aprendizaje por parte del aprendiz en forma de contraposicin de
hechos-conceptos se denomina constructivismo (aprendizaje activo inductivo) y la
contraposicin de los conceptos con los hechos se llama reconstructivismo (apren-
dizaje activo deductivo). Pero Piaget aade adems que aprender es modificar los
conceptos previos, situando lo que se aprende en lo que ya se sabe, y desde esta
dimensin surge el conflicto cognitivo (confrontacin entre los conceptos nuevos
con los que ya se poseen). Adems, estos supuestos los sita Piaget en las fases
manipulativa (manejo de objetos), operatoria (uso de representaciones) y abstracta
(uso de smbolos y conceptos) (ver grfico 12).
Bruner, con posterioridad a Piaget, en sus planteamientos tericos habla de
aprendizaje por descubrimiento, que supone un constructivismo mucho ms
so-cializado (aprendizaje cooperativo entre iguales) y adems insiste en un
aprendi-zaje preferentemente (no exclusivamente) inductivo y activo. En este
aprendizaje se han de respetar siempre las fases enactiva (se construye desde
la percepcin por medio de la actividad), icnica (utiliza representaciones e
imgenes mentales) y simblica (utiliza conceptos y smbolos).
Ausubel y Novak desarrollan su modelo de aprendizaje significativo (con
sentido para el aprendiz) desde su teora de la asimilacin o teora de las je-
rarquas conceptuales. Consideran que el aprendizaje significativo slo se da
cuando se cumplen estas tres condiciones: partir de los conceptos previos que
el alumno posee (aqu repiten a Piaget), partir de la experiencia que posee el
244 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

aprendiz (experiencias previas) y relacionar adecuadamente entre s los concep-tos


aprendidos. Esta relacin entre s de conceptos aprendidos puede ser vertical (de
abajo- arriba o de arriba -abajo, de lo ms concreto a lo ms general o de lo ms
general a lo ms concreto) u horizontal (relaciona conceptos de un mismo o pa-
recido nivel de generalidad). La relacin vertical de los conceptos aprendidos la
denominan aprendizaje significativo supraordenado (de abajo -arriba) y subor-
dinado (de arriba-abajo) y la relacin horizontal entre conceptos de un nivel igual o
parecido de generalidad la denominan aprendizaje significativo coordinado o
combinatorial (ver grfico 12).
Las modernas teoras de la memoria se apoyan en Aristteles y nos hablan de
la memoria como almacenamiento organizado de la informacin recibida (almace-
nes de memoria) a partir de los siguientes pasos: percepcin y captacin de datos
(hechos, ejemplos o experiencias), elaboracin de bases de datos (memoria a corto
plazo) desde la imaginacin o representacin de los datos percibidos y elabora-cin de
bases de conocimientos (memoria a largo plazo) donde las bases de datos se
transforman, por medio de la construccin activa de los aprendices, en bases de
conocimientos organizados, como memoria constructiva o arquitectnica (de
constructos, construcciones, andamios o estructuras). De este modo se consigue que los
saberes organizados adecuadamente estn disponibles para ser utilizados, ya que el
problema del saber no es saber, sino un saber qu hacer con lo que se sabe.
Como hemos dicho anteriormente, la sociedad del conocimiento habla de datos
(hechos, ejemplos, experiencias), informacin (datos relativamente organizados) y
conocimiento (interiorizacin o conceptualizacin de la informacin).
La teora de los esquemas de Norman (1985) considera la inteligencia como un
conjunto de esquemas y redes semnticas, que suponen una forma de integrar
adecuadamente lo aprendido, tanto en la inteligencia como en la memoria. El
aprendizaje interrelacionado es clave para el desarrollo de la inteligencia, donde
cada concepto nuevo a adquirir debe integrarse en otro preexistente. Considera los
esquemas conceptuales como estructuras de conocimiento interrelacionadas.

6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento


La sntesis de estos planteamientos, buscando ms la complementariedad que
la contraposicin entre los mismos y subsanando algunos errores de fondo en ellos,
nos sirve de base para la elaboracin terico-prctica de la arquitectura del cono-
cimiento, entendida como un elemento relevante de nuestra teora tridimensional
de la inteligencia escolar. De este modo, consideramos el aprendizaje en el aula
como un triple proceso cclico cientfico, constructivo y significativo, preferente-
mente por descubrimiento.
La fundamentacin de la arquitectura del conocimiento, que afecta de manera
directa a los contenidos (entendidos como formas de saber) y de
manera indirecta
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 245

a los mtodos (considerados como formas de hacer), se basa en


estos procesos de aprendizaje (ver grfico 12):
Proceso cclico del aprendizaje: aprender es percibir (hechos, ejemplos o
experiencias), representar (construir imgenes mentales) y conceptualizar
(transformar las imgenes en conceptos) y a la inversa. Implica aprender de
una manera cclica o circular inductivo-deductiva (hechos-conceptos-he-
chos) o deductivo-inductiva (conceptos-hechos-conceptos).
Proceso cclico del aprendizaje cientfico: supone la utilizacin del
mto-do cientfico (inductivo-deductivo) o al menos una
aproximacin al mismo, donde los aprendices actan como
cientficos potenciales, con la ayuda ade-cuada de los profesores.
Proceso cclico del aprendizaje constructivo: el aprendiz es el principal
constructor de su aprendizaje al contraponer hechos, que me aporta la reali-
dad con conceptos que me aporta la inteligencia (constructivismo) o al con-
traponer los conceptos con los hechos (reconstructivismo) de una manera
activa. El conocimiento no es algo dado, sino recreado por el aprendiz.
Proceso cclico del aprendizaje significativo: el aprendiz aprende al encon-trar
sentido a lo que aprende, apoyndose en sus conceptos previos (eva-luacin
inicial), en los hechos (experiencia previa) y al construir jerarquas hechos-
conceptos o a la inversa, en forma de escaleras (categoras) para subirlas
(segn niveles de abstraccin) y bajarlas (segn niveles de concre-cin),
estableciendo categoras conceptuales.
Y adems la arquitectura del conocimiento se apoya en estos supuestos com-
plementarios:
Aprendizaje preferentemente por descubrimiento, sobre todo en edades
tempranas y en la educacin bsica, aunque no exclusivamente, desde
una metodologa activa, investigadora y constructiva.
Modelos de memoria constructiva a largo plazo, a partir de la
seleccin y organizacin de los datos desde la percepcin y la
observacin, la elabora-cin de representaciones mentales como
bases de datos (memoria a corto plazo) y la construccin activa
de bases de conocimientos (memoria a largo plazo).
Respeto a los procesos bsicos de aprendizaje del aprendiz:
percepcin-representacin y conceptualizacin y a la inversa,
facilitando al aprendiz, por parte del profesor, la construccin activa
del mismo de una manera in-ductiva-deductiva o a la inversa.
El profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento
aporta al aprendiz planos generales de una disciplina (redes conceptuales y
marcos conceptuales) y ste los reelabora en forma de planos ms concretos
246 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

(esquemas conceptuales y mapas conceptuales). El profesor facilita que


el alumno pueda caminar solo (o con la ayuda de otros compaeros) en
la ciu-dad del conocimiento (asignatura) con los planos de la misma,
que l debe recorrer y completar con autonoma.
Entendemos la arquitectura del conocimiento como un elemento nuclear de
nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar y constituye una de sus
tres dimensiones fundamentales, asociada a la inteligencia escolar cognitiva
(capaci-dades, destrezas y habilidades) y afectiva (valores, actitudes y
microactitudes). La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso
de construccin del conocimiento y por otro un producto del mismo:
La arquitectura del conocimiento como proceso acota la forma de acercarse y
captar el conocimiento, por parte del aprendiz, a travs de un triple proce-so
cclico del aprendizaje cientfico, constructivo, significativo y preferente-
mente por descubrimiento. Y como tal implica una tcnica de mediacin del
aprendizaje y de la cultura social por parte del profesor (ver grfico12).

CONCEPTUALIZACIN

Conceptos
Teoras
Leyes
A.Supraordenado

A.Reconstructivo

Representacin
A.Inductivo

A.Constructivo

A.Subordinado

A.Deductivo

A. Coordinado (R3)

A. Coordinado (R1)
A. Coordinado (R2)

PERCEPCIN
Hechos
Experiencias
Ejemplos

Grfico 12. Proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo


(Romn y
Dez, 1994 b)
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 247

La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de alma-


cenar el conocimiento en los almacenes de memoria, de una manera arqui-
tectnica, sistmica, sinttica y global para producir mentes bien ordenadas
(arquitectura mental). Considera la inteligencia como una estructura men-
tal asociada a numerosos esquemas. Y ello posibilita una mente relacional
que integra de una manera coherente datos, informacin y conocimiento de
una forma adecuada, jerarquizada e interrelacionada. Y de este modo trata
de responder a las demandas a la escuela por parte de la sociedad del
conocimiento (ver grfico 13).

TALENTO
Compromiso, capacidades

SABIDURA
Juicios y experiencias

Asimilacin CONOCIMIENTO

Inferencia INFORMACIN
Coleccin DATOS

Observacin
HECHOS

Grfico 13: La arquitectura del conocimiento como producto

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas


mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando
se necesiten. En este sentido, tan importante es la forma de adquisicin de estos
esquemas (proceso) como la forma de almacenamiento en la memoria a largo plazo
(producto). Por ello, nos parece interesante la forma en cmo las organizaciones
inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver grfico 13):
248 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

Como hechos captados por la observacin: se trata de recoger hechos,


ejem-plos y experiencias muy a menudo desordenados y caticos. Esta
recogida debe tener un cierto sentido o finalidad. Cmo se recogen los
hechos y qu hechos a recoger en funcin de lo que se pretende? Se trata
de seleccionar hechos, ejemplos o experiencias en funcin de un criterio.
Como datos asociados y coleccionados: en esta fase se pretende almacenar los
hechos ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa rela-cin
entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi
siempre como smbolos y como tales poseen un valor semntico o sim-blico,
aunque limitado por falta de una adecuada interpretacin. Se trata de
coleccionar datos organizados por colecciones (como si fueran cromos).
Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferen-cia: de
este modo se busca lo comn en los datos y mediante inferencias se trata de
identificar la causalidad, la correlacin, los posibles efectos de los mismos...
De los datos se trata de llegar a una informacin elaborada y sis-tematizada
para que resulte til. La informacin se convierte en informes.
Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimi-
lacin: una cosa es la informacin disponible y otra la informacin digeri-
da, internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz o un conjunto de
aprendices. Esta interiorizacin slo es posible a partir de los conceptos
previos y la interrelacin entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este
modo, la informacin se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento
depende mucho de cmo se presenta la informacin al aprendiz (fase de
entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformacin) y co-
municada (fase de salida del conocimiento). Es en la fase de transformacin
donde realmente se crea el conocimiento y ste se visualiza en la fase de
comunicacin.
Del conocimiento a la sabidura a partir del juicio crtico y la transforma-cin
de experiencias del conocimiento. La sabidura est asociada a capaci-dades
superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crtico, el pensa-
miento resolutivo (solucin de problemas) y el pensamiento ejecutivo (toma
de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboracin crtica y creativa
del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad
mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica
de una manera impresionante.
De la sabidura al talento: el talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que
poseen una amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto
de esquemas relevantes al menos en determinados campos. El talento supone un
rendimiento superior en un rea determinada de la con-ducta humana:
intelectual, creativa, cientfica, social, mecnica, artstica... El
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 249

alumno o persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia


base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de atencin y
memoria aplicndolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto
nivel de metacognicin, su nivel de asociacin y transferencia de lo apren-
dido es muy elevado, convierte rpidamente la informacin consciente en
informacin automatizada... Por otro lado, indicamos tambin que el talento
por una parte est asociado a un alto nivel de capacidades, pero tambin al
compromiso y a la accin (ver grfico 13).
Una ampliacin de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicar
prximamente en una monografa especfica, en esta coleccin de Perfeccionamien-to
Docente con el ttulo Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Lo mismo haremos
con el tema del talento, publicando tambin en breve, en esta coleccin, una monografa
con el ttulo Desarrollo del talento en las aulas: Aplicaciones prcticas.
Por lo cual ambos temas aqu slo se tratan de una manera breve y sencilla.

APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE LA


INTELIGENCIA ESCOLAR
Por nuestra parte entendemos el aprender a aprender como el uso
adecuado de estrategias cognitivas, metacognitivas y modelos conceptuales.
Un ampliacin de este planteamiento puede verse en la obra Aprender a
aprender en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Editorial Conocimiento
S.A.), publicada en esta misma coleccin de perfeccionamiento docente. Por
ello nos remitimos a la misma. En el contexto de estas ideas analizaremos el
aprender a aprender, enseando a pensar como desarrollo de capacidades y
valores y como arquitectura mental o construc-cin de modelos conceptuales.

7.1. Ensear a pensar como desarrollo de capacidades y valores

Para ensear a pensar en el marco del currculum, como


desarrollo de capaci-dades, necesitamos del concepto de estrategia
de aprendizaje, que leemos de dos maneras:
Las estrategias como solucin de problemas: son estrategias centradas en
la tarea que realiza un aprendiz y que bsicamente conducen a una
solucin adecuada. Se suelen definir como un conjunto de pasos de
pensamiento orientados a la solucin de un problema. Suelen trabajar
bien el qu (res-puesta) y el cmo (procesos) y descuidan el para qu
(capacidades y valo-res). Su planteamiento suele ser extracurricular y la
transferencia al apren-dizaje en el aula discutible.
Estrategias como desarrollo de capacidades y valores: son estrategias cen-
tradas en el sujeto que aprende y se orientan al desarrollo de la cognicin y
250 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

de la afectividad del aprendiz, en el marco del currculum y aprovechando


sus posibilidades. De este modo consideramos una estrategia de aprendiza-
je como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y
desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos
(formas de saber) y mtodos/procedimientos (formas de hacer). De esta ma-
nera desarrollamos de una forma directa la inteligencia escolar del apren-
diz al mejorar sus capacidades, destrezas y habilidades (y tambin valores y
actitudes). Y por ello favorecemos su aprendizaje potencial, mejorando su
potencial de aprendizaje (su inteligencia potencial para convertirla en real).
Este planteamiento estratgico redimensiona los objetivos entendi-dos
como capacidades y valores (objetivos cognitivos y afectivos). Este tipo de
estrategias, como veremos luego, trabajan el qu (contenidos), el cmo
(mtodos y procesos) y el para qu (capacidades y valores) y posicionan la
educacin en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo
paradigma (ver grfico 16).
Para el desarrollo de estas estrategias de aprendizaje utilizamos tanto los
con-tenidos escolares como los programas libres de contenido (dibujos,
series, ana-logas, relaciones.... que no necesitan de un adecuado nivel lector).
De este modo utilizamos las siguientes metodologas en el aula:
Estrategias de aprendizaje para alumnos incapaces de
aprender en el aula cuyo nivel lector es escaso y adems
poseen un alto aprendizaje po-tencial escolar (APE):
Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades en alumnos
incapaces (que no poseen un nivel adecuado de desarrollo de ca-
pacidades). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para
desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad por me-
dio de contenidos sin contenido y mtodos. Utilizamos esta frmula:
Destreza + contenido sin contenido + mtodo. De esta manera slo
desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva.
Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades y valores en
alumnos incapaces (que no poseen un nivel adecuado de
desarrollo de capacidades). Entendemos por estrategia de
aprendizaje el camino para desarrollar una destreza y una actitud
que a su vez desarrolla una capacidad y un valor, por medio de
contenidos sin contenido y m-todos. Utilizamos esta frmula:
destreza + contenido sin contenido + mtodo + actitud. De esta
manera desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva.
Este tipo de estrategias estn asociadas a programas de ensear a pensar
libres de contenidos: entre otros, el Programa PAR y el Programa REID
(Romn y Dez), cuyos resultados analizaremos
posteriormente. El nivel
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 251

lector de los aprendices es muy bajo o nulo y stos adems poseen un alto
nivel de aprendizaje potencial escolar (APE). En estos programas con un
adecuado entrenamiento hemos mejorado en torno a diez puntos el Cocien-
te Intelectual de los alumnos a quienes hemos aplicado estos programas.
Estrategias de aprendizaje para alumnos con capacidades adecuadas
pero que pueden ser mejoradas a travs de los Diseos
Curriculares de Aula, orientados al desarrollo de capacidades y/o
valores. El nivel lector de es-tos alumnos es razonable y adems
poseen un adecuado aprendizaje po-tencial escolar (APE):
Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades en alumnos que ya
poseen un nivel adecuado de capacidades (que pretendemos incremen-tar).
Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una
destreza que a su vez desarrolla una capacidad por medio de conteni-dos y
mtodos. Utilizamos esta frmula: destreza + contenido + mtodo. De esta
manera slo desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva.
Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades y valores en
alumnos que ya poseen un nivel adecuado de capacidades (que
preten-demos incrementar). Entendemos por estrategia de
aprendizaje el cami-no para desarrollar una destreza que a su vez
desarrolla una capacidad y desarrollar una actitud que a su vez
desarrolla un valor, por medio de contenidos y mtodos. Utilizamos
esta frmula: destreza + contenido + mtodo + actitud. De esta
manera desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva
Tambin podramos asociar frmulas mixtas en unos casos con contenidos para
alumnos que poseen un razonable nivel lector y en programas libres de conteni-
dos para alumnos cuyo nivel lector es deficiente. En este caso se puede trabajar
con contenidos selectivos y con contenidos sin contenido, utilizando las diversas
frmulas anteriores a la vez. De este modo facilitaramos el acceso progresivo a los
contenidos escolares, tanto en un caso como en otro. Una ampliacin de esta tem-
tica aparecer pronto en esta coleccin de Perfeccionamiento Docente con la obra
Estrategias de aprendizaje en el aula: Aplicaciones prcticas. Por ello aqu
esta temtica la tratamos de una manera muy breve.
Nosotros hemos trabajado en unos casos con programas libres de conteni-
dos (no necesitan nivel lector en los alumnos, ya que constan de dibujos, ilus-
traciones, series, analogas...) y en otros con contenidos escolares (es previo un
razonable nivel lector de los alumnos, pues se trabajan con contenidos escolares).
Veamos algunos ejemplos.
a. Ensear a pensar con programas libres de contenidos
Hemos trabajado en el desarrollo de capacidades y valores en alumnos con se-
252 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

rios problemas de aprendizaje y obtenido buenos resultados, por medio de la apli-


cacin de programas libres de contenido. En estos programas de ensear a pen-
sar sin contenidos hemos utilizado indistintamente las frmulas anteriores una y
dos para alumnos incapaces de aprender. Estas investigaciones sobre Progra-
mas de ensear a pensar sin contenidos han sido, entre otras, las siguientes:
a.1. Programa de intervencin cognitiva PAR (problemas, analogas y rela-
ciones): elaboro el programa de intervencin cognitiva PAR, en sus dimen-
siones tericas y experimentales, como tesis doctoral (1986). Un resumen
de la misma est publicado en Cincel, con el ttulo, Inteligencia y potencial
de aprendizaje (1988). Este proyecto de investigacin ha consistido en la
creacin, diseo y experimentacin del Programa de Intervencin cogni-
tiva, PAR. Consta de 19 mdulos y 455 ejercicios. Ha sido aplicado a una
muestra de 78 nios, alumnos de cuarto y quinto de Educacin Bsica, de
un colegio pblico en un suburbio de Madrid, divididos en dos grandes
grupos: experimental y control.
Los resultados obtenidos muestran una mejora del Cociente
Intelectual, en torno a siete puntos de CI, en el grupo experimental,
frente al grupo control. En la realizacin de este trabajo hemos
empleado cuatro aos: dos en la construccin y diseo del programa,
as como en su fundamentacin terica, uno en su aplicacin y otro en
analizar los resultados y redactar el informe final. Los resultados y el
diseo estn publicados en Investigaciones Psicolgicas 6 (1989, 295-312).
a.2. Persistencia de los efectos de mejora del CI por medio de la aplicacin
del programa PAR. su pretensin ha sido comprobar si persisten los
efectos de mejora del CI debidos al entrenamiento en el Programa PAR,
que desarroll un entrenamiento cognitivo en razonamiento inductivo y
predeductivo. Se trata de valorar experimentalmente si las diferencias de
mejora del CI obtenidas en el entrenamiento en el grupo experimental con
respecto al grupo control persisten una vez transcurridos 14 meses desde
la finalizacin del entrenamiento. Se realiza en una muestra de 71 sujetos
de 9 a 11 aos, de un colegio pblico de la periferia de Madrid, a quienes
se les ha aplicado el PAR.
Los resultados indican que, dentro del grupo experimental, la
mejora obtenida en el CI en la fase postest desciende
ligeramente en la fase de seguimiento, mantenindose por otro
lado las diferencias con respecto al grupo control. Este trabajo
est publicado en Investigaciones Psicolgicas, n. 8 (1990, 187-197).
a.3. Mejora de la inteligencia a partir del programa de intervencin cogniti-
va, REID (razonamiento espacial, inductivo y deductivo) (12-14 aos). Su
pretensin es mejorar las capacidades de los alumnos del
ciclo superior de
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 253

Educacin Bsica a quienes se aplica el programa y establecer diferencias


significativas entre el grupo experimental y el grupo control. La muestra
es de 160 alumnos (80 en el grupo experimental y 80 en el grupo control)
de dos colegios pblicos de la periferia de Madrid. Dicho programa
elabora-do por nosotros consta de 25 mdulos y 450 ejercicios (en su fase
previa), sobre razonamiento espacial, inductivo y deductivo.
Los resultados obtenidos indican que existe una mejora significativa del
CI en el grupo experimental (alumnos entrenados en el REID) frente al
grupo control (alumnos no entrenados), en todos los casos. Esta investiga-
cin ha sido publicada en la Revista de Educacin n. 289 (1989, 391-409).
Posteriormente, diseamos y realizamos diversas investigaciones
sobre desarrollo de capacidades, que implican los siguientes pasos:
Persistencia de los efectos de mejora del CI como indicador de
capaci-dades por la aplicacin del Programa REID.
Mejora de la inteligencia y sus capacidades en alumnos de
quinto y sexto cursos de Educacin Primaria (10-11 aos).
Persistencia de los efectos de mejora de capacidades,
medidas en tr-minos de CI, en alumnos entrenados en el
Programa de desarrollo de capacidades.
Evaluacin del potencial de aprendizaje escolar en alumnos de quinto
y sexto cursos Educacin Primaria y mejora superior en el CI de
aque-llos que poseen un mayor potencial de aprendizaje.

Ensear a pensar con contenidos escolares


Esta lnea de investigacin como mejora de capacidades con contenidos y m-
todos escolares est desarrollada tanto a nivel terico-prctico como a nivel experi-
mental. A nivel terico-prctico estn las numerosas publicaciones nuestras (inclui-
da la presente obra) y a nivel experimental como aplicaciones concretas estn los
buenos resultados obtenidos por numerosos colegios en los cuales se aplica bien el
Modelo T y la filosofa derivada del mismo.
A nivel terico-prctico hemos desarrollado una fundamentacin terico-prc-tica
en nuestras obras anteriormente citadas. Esto supone la construccin de nume-rosas
herramientas y tcnicas para la identificacin y la intervencin en el desarro-llo de
capacidades y/o valores. Entre las tcnicas de identificacin de capacidades y destrezas
podemos hablar de Paneles de Capacidades y Paneles de Capacidades-Destrezas, para
facilitar la secuenciacin de las mismas a nivel de centro, etapa, ciclo, rea... Tambin
hemos desarrollado una tcnica para facilitar y secuenciar valores y actitudes que
denominamos Panel de Valores y Panel de Valores-Actitudes. Este planteamiento est
publicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conoci-miento (Romn, 2005,
Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile). En este trabajo
254 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

tratamos de identificar la inteligencia escolar cognitiva y afectiva


institucional y de aula.
Por otro lado, para identificar los elementos bsicos del currculum, hemos
diseado el Modelo T, que trata de integrar capacidades-destrezas y valores-ac-
titudes como objetivos y contenidos y mtodos de aprendizaje como medios. Se
apoya en este axioma: los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar ca-
pacidades y valores. El Modelo T surge como una reflexin aplicada de las teoras
del procesamiento de la informacin, la teora del interaccionismo social y la teora
de la gestalt. Trata de resumir en un folio una programacin larga (un curso esco-
lar) y en otro una programacin corta de unidad de aprendizaje (3 a 6 por ao). En
el fondo, el Modelo T es una programacin resumida y global, que trata de integrar
todos los elementos del currculum aplicado al aula. Existen numerosos ejemplos
en el libro Diseos Curriculares de Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento
(Romn y Dez, 2005, Madrid, Eos).
En el Modelo T como forma resumida de Diseo Curricular de Aula identifi-
camos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva en una asignatura determinada.
La primera la concretamos en tres capacidades y cuatro destrezas por
capacidad, propias de una asignatura, y la inteligencia afectiva la
identificamos en forma de tres valores y cuatro actitudes por valor. De esta
manera concretamos los objetivos cognitivos (por capacidades y destrezas)
y los objetivos afectivos (por valores y actitudes) (ver grficos 14 y 15).
Esta inteligencia cognitiva y afectiva tratamos de desarrollarla por medio de
contenidos y mtodos de aprendizaje. En los grficos posteriores incluimos un
Modelo T anual de Fsica y Qumica y un Modelo T de unidad de aprendizaje (la
energa). En este Modelo T anual de Fsica y Qumica de Educacin Secundaria, la
inteligencia escolar cognitiva la concretamos en estas tres capacidades: compren-sin
(razonamiento lgico), experimentar y orientacin espacio-temporal (cada una de estas
capacidades la descomponemos en cuatro destrezas). La inteligencia escolar afectiva
aparece delimitada en este Modelo T anual de Fsica y Qumica en tres valores:
honestidad, compaerismo y respeto (cada uno de estos valores se descompone en
cuatro actitudes). De este modo con contenidos y mtodos tratamos de desarrollar la
inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz en Fsica y Qumica (podemos hacer los
mismo en cada una de las asignaturas y niveles escolares).
Tambin hemos desarrollado un modelo de evaluacin inicial a partir
de la representacin mental, para facilitar la identificacin de conceptos
previos y des-trezas bsicas. Este modelo de evaluacin implica tres pasos:
Identificar los conceptos previos, necesarios para poder aprender
una asig-natura y agruparlos por bloques. Un concepto, para
nosotros, implica la comprensin adecuada de...
Identificar el nivel de desarrollo de las destrezas necesarias para el aprendi-
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 25
5

CONTENIDOS MTODOS DE APRENDIZAJE


1. Movimientos y fuerzas. 1. Manejo de instrumentos de medida en el
El movimiento laboratorio.
La aceleracin 2. Confeccin e interpretacin de grficas, mapas y
Las fuerzas tablas referidas al medio natural.
2. La energa. 3. Aplicacin de tcnicas de laboratorio sencillas.
Energa y trabajo 4. Diseo y realizacin de experiencias en grupo
Energa y calor relativas a movimiento y fuerzas.
Energa y ondas 5. Diseo y realizacin de investigaciones sencillas
Energa y sociedad acerca de fenmenos naturales.
3. Cambios qumicos. 6. Utilizacin de la metodologa experimental y sus
Teora atmica de la fases.
materia 7. Planificacin y realizacin de experiencias sencillas
Clculos qumicos con reacciones qumicas e interpretacin de
Reacciones qumicas: ecuaciones.
aspectos energticos y 8. Interpretacin de fenmenos de la vida cotidiana.
cinticos 9. Utilizacin de tcnicas de debate e interaccin
Reacciones qumicas de grupal para abordar la resolucin de problemas.
inters 10. Planificacin y realizacin de experiencias sencillas
4. La Tierra en el Universo. sobre la propagacin rectilnea, reflexin y
Dnde est la Tierra refraccin de la luz.
El Universo 11. Utilizacin de medios audiovisuales: diapositivas,
Ley de gravitacin videos, dibujos, etc.
Contribucin de la 12. Elaboracin de murales y utilizacin de modelos
astronutica acerca del Universo.

CAPACIDADES-DESTREZAS OBJETIVOS VALORES-ACTITUDES


Orientacin espacio-temporal Responsabilidad
Situar y localizar Ser ordenado
Representar grficamente Perseverancia
Buscar referencias Sentido comn
Representacin mental Planificacin personal
Comprender Compaerismo
Comprensin y contrastacin de modelos Sentido de equipo
Elaboracin de conclusiones Respeto a los dems
Identificar hechos y situaciones Participar
Observacin directa e indirecta Altruismo
Experimentar Respeto
Valoracin crtica Escuchar
Manejo de utensilios cientficos Comunicarse con los dems
Comprensin y elaboracin de frmulas Colaborar
Diseo realizacin de experiencias Tolerar
Grfico 14: Modelo T de Asignatura
(anual) de Fsica y Qumica
256 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

CONTENIDOS MTODOS DE APRENDIZAJE


1. Energa y trabajo. 1. Manejo de instrumentos de medida
Trabajo y energa potencial en el laboratorio.
Trabajo y energa cintica 2. Confeccin e interpretacin de
Trabajo y energa mecnica grficas y tablas referidas las ondas
Intercambios energticos en mquinas de sonido.
simples: palanca, polea y torno 3. Aplicacin de tcnicas de laboratorio
2. Energa y calor. sencillas realizadas en grupo.
Cambios de estado de la materia por 4. Diseo y realizacin de
dilatacin investigaciones sencillas relativas
Las mquinas trmicas a experimentos realizados en el
Temperatura y equilibrio trmico laboratorio.
Conduccin, conveccin y radiacin 5. Interpretacin de fenmenos de la
3. Energa y ondas. vida cotidiana.
Las ondas 6. Utilizacin de medios
El sonido audiovisuales como diapositivas,
La luz transparencias, dibujos... para
Instrumentos pticos facilitar la comprensin del mtodo
4. Energa y sociedad. experimental.
La energa y el modelo de sociedad 7. Utilizacin de tcnicas de debate e
Recursos energticos renovables interaccin grupal, comprendiendo el
Recursos energticos no renovables sentido y utilizacin de las energas
Impacto social de la produccin no contaminantes.
energtica 8. Planificacin y realizacin de
La crisis del actual modelo energtico y experiencias sencillas sobre la
perspectivas de futuro propagacin, reflexin y refraccin
de la luz.
CAPACIDADES-DESTREZAS OBJETIVOS VALORES-ACTITUDES
Comprender Compaerismo
Comprensin y contrastacin de modelos Sentido de equipo
Elaboracin de conclusiones Respeto a los dems
Identificar hechos y situaciones Participar
Observacin directa e indirecta Altruismo
Experimentar Respeto
Valoracin crtica Escuchar
Manejo de utensilios cientficos Comunicarse con los dems
Comprensin y elaboracin de frmulas Colaborar
Diseo y realizacin de experiencias Tolerar
Grfico 15: Modelo T de unidad de
aprendizaje: La energa (9 semanas)
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 257

zaje de una asignatura determinada. Entendemos por destreza, en este con-


texto, el uso adecuado de... Estas destrezas se agrupan por capacidades.
Construccin de una imagen mental, que acte como andamio previo o estruc-tura
previa, en la cual se insertan los conceptos y las destrezas anteriores.
En nuestro modelo de Diseo Curricular de Aula, es muy importante el desa-
rrollo de las actividades, que entendemos como estrategias de aprendizaje en el
marco de tareas/actividades. Consideramos una tarea como el conjunto de activi-dades
orientadas al desarrollo de una capacidad y/o un valor por medio de conteni-dos
(formas de saber) y mtodos (formas de hacer). Recordemos que una estrategia de
aprendizaje consta de destrezas, contenidos, mtodos y actitudes, donde con-tenidos y
mtodos son medios para desarrollar destrezas-capacidades (objetivos cognitivos) y
valores-actitudes (objetivos afectivos). Mediante actividades como estrategias de
aprendizaje desarrollamos la inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz,
utilizando contenidos y mtodos de aprendizaje.
Es en esta situacin donde de hecho se produce una ruptura epistemolgica y se
posibilita la entrada de la escuela en la sociedad del conocimiento. Ello supone de hecho
la Refundacin de la Escuela desde el aula. Nuestra teora de la inteligencia escolar se
visualiza sobre todo en las actividades como estrategias de aprendizaje (ver ejemplo 16)
como formas concretas de mejorar la inteligencia potencial cog-nitiva y afectiva y
convertirla en inteligencia real. Tratamos de mejorar el apren-dizaje potencial escolar
(APE) y convertirlo en aprendizaje real escolar (ARE).
Adems, incorporamos la evaluacin en una doble dimensin: evaluacin
de objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) y por objetivos
(evaluacin de contenidos y mtodos en funcin de los objetivos). La
primera la realizamos por medio, escalas de observacin sistemtica (listas de
cotejo), individualizadas y cualitativas. La segunda, a partir de evaluacin de
determinadas tareas/orienta-das al desarrollo de capacidades. La primera
evaluacin es de tipo cualitativo y la segunda de tipo cuantitativo. Un modelo
prctico de desarrollo de la inteligencia escolar puede verse en las Guas
Didcticas Modelo T para el profesor en Lenguaje, Ma-temtica y Ciencias de Primero
a Cuarto Bsico, Serie Globo Amarillo (Romn, Arrayn, 2005, Santiago de Chile).
A nivel prctico, desde estos supuestos hemos elaborado un modelo de inter-
vencin en el aula, centrado en procesos cognitivos y afectivos y orientado al desa-
rrollo de capacidades y valores, considerados como inteligencia cognitiva y afec-
tiva. De otro modo generamos un modelo curricular prctico como desarrollo de
procesos cognitivos y afectivos, en el marco de la inteligencia escolar y como una
concrecin prctica de la misma en el aprendizaje escolar.
Tambin reconducimos, en nuestra investigacin, los contenidos (formas de sa-
ber) y los presentamos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento.
Tratamos de potenciar la representacin mental, generando modelos terico-prc-
ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (1)

25
CAPACIDAD TAREA 1 VALOR
Experimentar Compaerismo
Destrezas CONTENIDOS MTODOS DE APRENDIZAJE ACTITUDES
Por medio de la realizacin en grupo
Valoracin De la informacin relativa a la reflexin, de una tcnica de laboratorio sencilla Desarrollando el
consistente en una simulacin sobre
refraccin y propagacin de la luz y sus
crtica la reflexin y refraccin de la luz, sentido de equipo
leyes.
contando con la ayuda de espejos,
papel, recipientes con agua...

Manejo de Para medir: las fases, la intensidad, la Por medio del manejo de instrumentos Fomentando la
utensilios elongacin, la longitud de onda y la de medida en el laboratorio, como el
participacin
cientficos propagacin del sonido. decibelio, hertzios, metros, segundos...

Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez


Comprensin Relativas a la velocidad de las ondas, su Por medio de la utilizacin de medios
frecuencia, su amplitud, dependiendo
y elaboracin audiovisuales, como la transparencia y
del medio en que se propaguen las
de frmulas el dibujo, aplicando frmulas.
ondas y la direccin de su vibracin.

Diseo y Sobre el movimiento ondulatorio de Por medio de la confeccin e Potenciando


los distintos tipos de ondas: mecnicas, interpretacin de grficas y tablas
realizacin de el respeto y el
electromagnticas, transversales y realizadas en grupo en el laboratorio.
experiencias altruismo
longitudinales.
ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (2)

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad
CAPACIDAD TAREA 2 VALOR
Comprender Respeto
Destrezas CONTENIDOS MTODOS DE APRENDIZAJE ACTITUDES
Comprensin Sobre la construccin y funcionamiento Por medio del diseo y realizacin
de investigaciones sencillas sobre la
de instrumentos pticos, como la Potenciando la
y contrastacin construccin de experimentos, como la
cmara oscura y los aparatos de comunicacin.
de modelos cmara oscura, realizados en grupos de
proyeccin.
cinco componentes.

Sobre la transmisin de la energa a Por medio de la formacin de grupos


donde cada uno de ellos interacte Fomentando
Elaboracin de travs de las ondas y la propagacin
grupalmente y despus se realizar un la escucha y la
conclusiones del movimiento vibratorio armnico y
debate para toda la clase, llegando a tolerancia.
ondulatorio.
conclusiones comunes.
Identificar Relacionados con las diferentes leyes Por medio de la planificacin y
realizacin de experiencias sencillas
sobre la reflexin y la refraccin de la Desarrollando la
hechos y sobre la reflexin y refraccin de la
luz enunciadas por los distintos autores colaboracin.
situaciones luz utilizando para ello espejos, papel,
(Snell...).
recipientes de agua...
Observacin Sobre el efecto de la luz en contacto con Por medio de la interpretacin de
el medio acutico y el sonido cuando
directa e fenmenos de la vida cotidiana, como el

259
choca contra una superficie en el
indirecta arco iris, el eco...
entorno natural.

Esquema 16: Estrategias de aprendizaje como desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva
260 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez

ticos de memoria constructiva. Veamos esto de manera ms detallada.

7.2. Ensear a pensar por medio de modelos conceptuales


El ensear a pensar supone tambin un modelo de aprender a aprender
que im-plica el uso adecuado de modelos conceptuales, como una forma de
construccin de una mente bien ordenada y de la arquitectura del
conocimiento. Ello implica un modelo aplicado de procesos de aprendizaje
cientfico, constructivo y significa-tivo y tambin una adecuada forma de
almacenaje de los conceptos aprendidos, en forma de esquemas y redes
semnticas. Y de este modo posibilitar la memoria constructiva a largo plazo.
Las tcnicas ms usuales de la arquitectura del conocimiento
son, entre otras, las siguientes:
Redes conceptuales: redes de asignatura, de unidades de aprendizaje y
de tema, que sirven para favorecer el aprendizaje significativo y
constructivo coordinado o en horizontal, al relacionar conceptos de
un nivel igual o pare-cido de generalidad. Las elabora, de ordinario,
el profesor como arquitecto del aprendizaje.
Esquemas conceptuales: suponen una reelaboracin, por parte del apren-diz,
de las redes conceptuales, como una ampliacin de las mismas, tratan-do de
favorecer el aprendizaje sinttico (conceptualizaciones globalizadas).
Marcos conceptuales: tratan de enmarcar un concepto relevante o tema, en
el conjunto de la asignatura, para darle sentido y relevancia. Son la
snte-sis de las redes conceptuales (asignatura, unidad de aprendizaje y
tema) y sirven para favorecer el aprendizaje constructivo y significativo
supraor-denado (de abajo-arriba) y subordinado (de arriba-abajo). Los
elabora, de ordinario, el profesor.
Mapas conceptuales: se construyen a partir de conceptos prximos al
apren-diz, que surgen de la red conceptual de tema, y se elaboran por
los alumnos, pensando con las manos y moldeando los conceptos como
si fueran de barro o de arcilla. Deben terminar siempre en hechos,
ejemplos o experiencias. No vale cualquier concepto para elaborar un
mapa conceptual. Se denomina mapa cognitivo cuando parte de un
hecho o un ejemplo, entendido como preconcepto. Se elabora por el
aprendiz (menor de 10 aos) hacindose pre-guntas.
Evaluacin inicial como identificacin de los conceptos y esquemas pre-
vios: identifica los conceptos previos del aprendiz, sobre los cuales se
cons-truyen las jerarquas hecho-concepto o concepto-hecho. Si
aprender es subir y bajar una escalera (jerarquizar, categorizar), sta
debe apoyarse en el sue-lo, identificado por la evaluacin inicial.
La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad 261

En sntesis, diremos que nuestra posicin terica supone un amplio optimis-


mo en la posible mejora de la inteligencia como capacidad, desde una
perspectiva psicolgica, y ello avalado por nuestra trayectoria investigadora. La
mejora del pensamiento (como capacidades, valores y esquemas mentales) es un
importan-te campo de actuacin psicopedaggica y puede generar numerosos
programas de intervencin, como formas concretas de diseos curriculares
aplicados. Los programas que hemos diseado y aplicado nos permiten afirmar
que la mejora de la inteligencia se da alrededor de unos ocho- diez puntos de CI y
que este por-centaje con un ligero descenso se consolida una vez transcurrido un
ao despus de finalizada la aplicacin del programa. Por otro lado, los
aprendizajes escolares se mejoran sustancialmente. Por ello nos situamos ms all
de la discusin he-rencia-medio, ya recogida en nuestros trabajos anteriores
(Romn y Dez, 1988) y optamos por una forma de intervencin para tratar de
mejorar las capacidades, sobre todo, en nios deprivados socioculturales. Tambin
llevamos numerosos aos aplicando estas ideas a programas escolares con
contenidos en el marco del currculum ordinario, como desarrollo del pensamiento
en los aprendices, con resultados esperanzadores.
Podemos afirmar que la teora tridimensional de la inteligencia escolar sirve
para la mejora de la inteligencia en el aula, al considerar sta como producto del
aprendizaje en un contexto determinado. Nos es muy til para la construccin,
anlisis y valoracin de los objetivos por capacidades, destrezas y habilidades cuyo
componente fundamental es cognitivo. Lo mismo ocurre con la elaboracin de ob-
jetivos afectivos, entendidos como valores y actitudes.
Por otro lado, nos aporta una filosofa de fondo que es necesario trasladarla al
currculum y sus diversos diseos para comprender el sentido profundo de los ob-
jetivos por capacidades, ms all de los modelos de escuela clsica y conductistas
en los cuales se hacen actividades para aprender contenidos (sin desarrollar capa-
cidades sistemticamente) y ms all de los modelos de escuela activa, centrada en
mtodos o procedimientos como formas de hacer (sin desarrollar capacidades
sistemticamente). Aqu se pretende un desarrollo directo de capacidades (y tam-
bin de valores) por medio de contenidos y mtodos/procedimientos/actividades.
Tambin de esta teora nos resulta muy til su concepcin de la
arquitectura mental aplicada al aula.
Esta teora, y su prctica, debe trasladarse al currculum escolar ordinario
y ello implica un desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje,
orienta-das a la consecucin de los objetivos (capacidades y valores) por medio
de conteni-dos (sintticos y sistmicos) y mtodos de aprendizaje (Romn,
2005). Pero adems esta teora tridimensional de la inteligencia escolar
postula la Refundacin de la Escuela en el marco de la sociedad del
conocimiento, desde un nuevo paradigma de corte sociocognitivo.
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BIOGRAFA CIENTFICA DEL AUTOR
Martiniano Romn Prez
Ttulos acadmicos: Doctor de Pedagoga, Licenciado en
Psicologa, Pedagoga y Filosofa por la Universi-dad
Complutense de Madrid. Diplomado en Psicolo-ga
Clnica e Industrial. Profesor de Educacin Bsica.
Ha desempeado entre otros los siguientes puestos
de trabajo: Profesor de Educacin Primaria y Educa-
cin Secundaria, Supervisor de Educacin del Estado y Director del Centro de
Investi-gacin del Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid (CEMIP). En la
actualidad ejerce como Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin Escolar
en la Facultad de Edu-cacin de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte
en Licenciatura de Pedago-ga, las asignaturas de Diseo, Desarrollo e Innovacin
Curricular (4 Ao). Tambin imparte el curso de Doctorado: El currculum en la
sociedad del conocimiento: Diseo y evaluacin por competencias.
Ha impartido ms de 700 cursos y seminarios a directivos y docentes en Espaa, Euro-
pa y Amrica Latina sobre currculum, evaluacin, diseos curriculares, cultura
institu-cional, innovacin educativa, sociedad del conocimiento y educacin....
Sus investigaciones ms representativas estn centradas en el desarrollo de capacidades
valores y arquitectura del conocimiento, dirigiendo las mismas como
investigador principal o participando como investigador. Ha dirigido 18 tesis
doctorales (ya defen-didas) centradas sobre todo en el desarrollo y evaluacin de
capacidades, valores, ar-quitectura del conocimiento, calidad educativa,...
Entre sus ltimas publicaciones (libros), ms relevantes, estn: Conceptos bsicos de
las Reformas Educativas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001).
Diseos Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Madrid,
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del Mar, Universidad del Mar, 2005; Libro Amigo, Lima, 2004; Madrid, Eos, 2005).
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entrada en la sociedad del cono-cimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009).

Email: mroman@edu.ucm.es y marrope@ya.com


www.martinianoroman.com
BIOGRAFA CIENTFICA DE LA AUTORA
Elosa Dez Lpez
Doctora en Psicologa y Licenciada en Ciencias de la
Educacin y Psicologa por la Universidad Complutense
de Madrid. Pro-fesora de Educacin Bsica.
En la actualidad, desde 1980, es profesora de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid en el
Departamento de Psicologa Cognitiva. Imparte la asignatura
de Psicologa del Pensamiento en 4 ao de Licenciatura de Psicologa y el curso de
Doctorado, Modelos conceptuales y aprendizaje del lenguaje. Su investigacin est
centrada en programas de mejora de la inteligencia y desarrollo de capacidades.
Sus principales publicaciones son: Intervencin cognitiva y mejora de la inteligen-cia
(Madrid, Complutense, 1986, tesis doctoral), Modificabilidad de la inteligencia y
educabilidad cognitiva (Madrid, Complutense, 1992) y en colaboracin con el Dr.
Romn Prez, Inteligencia y potencial de aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988), Curr-
culum y Enseanza (Madrid, Eos, 1994), Aprendizaje y Currculum: Didctica socio-
cognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999), Conceptos bsicos de las Reformas Educati-vas
Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001) y Diseos Curriculares de
Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento (Madrid, Eos, 2005); La inte-ligencia
escolar: Aplicaciones al aula (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 2 Ed.),
Diseo Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en la sociedad del
conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009).

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COLECCIN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3 Edicin). Martiniano


Romn Prez.
Ensear a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2 Edi-
cin). Claudio Loo Corey.
Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Pers-
pectiva Didctica (2 Edicin). Martiniano Romn Prez.
La Violencia Escolar. Anlisis y Propuestas de Intervencin Socioeducativa (2
Edicin). Jos Vicente Merino Fernndez.
La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teora para una Nueva
Sociedad (2 Edicin). Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez.
Evaluacin de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Pers-
pectiva Didctica (2 Edicin). Luis Damin Casas.
Evaluacin de la Cultura Institucional en Educacin. Un Enfoque Cualitativo
Terico-Prctico (2 Edicin). Enrique Dez Gutirrez.
El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluacin. (2 Edi-cin).
Esteban Snchez Manzano.
La Creatividad en el Aula: Perspectiva Terico-Prctica (2 Edicin). Francis-co
Menchn Belln.
El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tbar Belmonte
Diseo Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del
Conocimiento. Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez.
Educacin Intercultural. Anlisis, Estrategias y Programas de intervencin.
Jos Vicente Merino Fernndez.
Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Ro-mn
Prez y Eloisa Dez Lpez.
Tcnicas de estudio. Programa de intervencin para el desarrollo de las capa-cidades
de anlisis y sntesis. Martiniano Romn Prez y Faustino Cuenca Esteban.

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