Música y Adolescencia

Msica y adolescencia
La msica popular actual como

herramienta en la educacin musical
Premios INJUVE para Accsit

tesis Doctorales 2008
Premios INJUVE para Tesis. Msica y adolescencia.
tesis Doctorales 2008 La msica popular como herramienta en la educacin
musical.
Accsit
Susana Flores Rodrigo
Agradecimientos
Este trabajo debe mucho ms que su culminacin a diferentes personas e instituciones que
a lo largo de su desarrollo han colaborado de una forma especial en su realizacin.
En primer lugar a Pilar Lago, directora de esta investigacin, por haber credo y confiado
desde el primer momento en este proyecto. Su generosidad, estmulo y ejemplo, adems de
su sensibilidad y su apoyo, han sido fundamentales en los aos de realizacin de este trabajo.
A Pablo Rodrguez, por las muchas horas de discusin y de trabajo que he compartido y
disfrutado con l, y que han sido determinantes. Asimismo, tambin le agradezco la ayuda tc-
nica y humana, la paciente revisin de algunas partes de la versin final de este trabajo, y su
incondicional apoyo en todos los proyectos que he llevado a cabo a lo largo de estos aos,
tanto profesionales como personales.
A Roberto Flopo, experimentado guitarrista de rock, por su apoyo y por su inestimable
ayuda, especialmente con los arreglos de las canciones y el manejo de los instrumentos elc-
tricos. Tambin le doy las gracias por sus imprescindibles y sabios consejos, y por todo lo que
sigo aprendiendo de l, tanto a nivel musical como personal.
Tambin ha sido determinante el apoyo y la amistad de una serie de colegas con los que he
compartido en todo este tiempo un amplio intercambio intelectual y cientfico. Silvia Martnez,
presidenta de la SIbE, y Hctor Fouce, secretario de la SIbE y presidente de la rama espaola
de IASPM (International Association for the Study of Popular Music) han sido para m dos im-
portantes referencias para el estudio de la msica popular. A Silvia le agradezco su generosidad,
su confianza en este proyecto desde sus comienzos y su ayuda, especialmente en el CSIC de
Barcelona. A Hctor su disposicin y sus siempre interesantes preguntas y aportaciones. Sus co-
mentarios sobre diversos temas musicales han sido un gran estmulo para este trabajo.
En general, a los compaeros y amigos de la SIbE (Sociedad de Etnomusicologa), por
creer en este proyecto, y porque en ellos he encontrado un gran apoyo y una comunidad cien-
tfica en la que intercambiar investigaciones y opiniones.
Por otro lado, mi ms sincero agradecimiento a todos los compaeros de la Universidad de
La Rioja, especialmente a los miembros de la titulacin de Historia y Ciencias de la Msica y a
los compaeros y amigos del IES Miguel Servet de Zaragoza.
Estoy en deuda adems con una lista de amigos y colegas que han aportado su granito de
arena en este trabajo de una u otra forma, especialmente con Ignacio Clera, Silvia Eito, Mamen
Martnez, Ana Montas, Mariv Roche, Pilar Romera y lvaro Vives.
Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical I

A nivel institucional debo agradecer al Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del
Gobierno de Aragn las ayudas econmicas que me ha concedido para la elaboracin de este
trabajo. Durante estos aos he podido disfrutar de cinco estancias breves de investigacin,
una de ellas en el centro de investigacin Mil i Fontanals del CSIC de Barcelona (Departa-
mento de Musicologa), y cuatro en Londres, en la British Library y el London University Insti-
tute of Education. Este Departamento tambin me ha concedido dos Proyectos de
Investigacin e Innovacin Educativa, que me han permitido experimentar el modelo educa-
tivo que se presenta en esta investigacin.
Asimismo, quiero agradecer aqu la inestimable ayuda del personal y de los muchos y efi-
cientes servicios de la Biblioteca Central de la UNED (Madrid), la Biblioteca de la Universidad
de La Rioja, la British Library y el Institute of Education.
Por ltimo, pero no en ltimo lugar, agradezco a mi familia, y especialmente a mi
madre, su cario, confianza e incondicional apoyo. Su ejemplo, tanto en el trabajo como en
otros muchos aspectos de la vida, ha sido determinante para culminar este trabajo.
Finalmente, quiero dedicar este trabajo a mis alumnos. Todos ellos, de alguna ma-
nera, han sido la materia prima de esta investigacin, y su principal fuente de inspiracin. Por
ello, me gustara que este trabajo contribuyera a que los futuros alumnos de msica de Edu-
cacin Secundaria encontraran en las aulas experiencias musicales reales y cercanas que les
motivaran a seguir siempre vinculados a la msica.
II PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Premios INJUVE para
tesis Doctorales 2008
Autora
Susana Flores Rodrigo
Directora
Dra. Pilar Lago Castro
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
Facultad de Educacin.
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar
y Didcticas Especiales.
Diseo Grfico
Pep Carri/Sonia Snchez
Antonio Fernndez
Edicin
Instituto de la Juventud
Redaccin
Observatorio de la Juventud en Espaa
Servicio de Documentacin y Estudios
C/ Marqus de Riscal, 16
28010 Madrid
Tel: 91 363 78 09
E-mail: estudios-injuve@migualdad.es
web injuve: www.injuve.migualdad.es
NIPO: 802-09-021-5
Las opiniones publicadas corresponden

a su autora.
El Instituto de la Juventud no comparte
necesariamente el contenido de las mismas.
Introduccin
NDICE
Aproximacin a la investigacin ................................................................... 1
1. Presentacin ......................................................................................................... 1
2. Justificacin .......................................................................................................... 2
3. Hiptesis ............................................................................................................. 3
4. Objetivos ............................................................................................................. 4
5. Desarrollo de la investigacin ....................................................................... 6
6. Metodologa .......................................................................................................... 7
7. Principales aportaciones del trabajo .......................................................... 9
PARTE I: MARCO TERICO
Captulo 1
Perspectiva histrica de la msica popular actual
en la educacin secundaria. Panorama general sobre
la investigacin .................................................................................................... 11
1. Introduccin ......................................................................................................... 11
2. Msica y cultura popular en la educacin ................................................ 12
2.1. La msica popular en el mbito acadmico .................................. 12
2.2. La cultura popular en las aulas ........................................................... 14
3. El caso norteamericano ................................................................................... 17
3.1. Los aos sesenta ...................................................................................... 17
3.2. Desde los aos setenta .......................................................................... 21
3.3. La reflexin en los aos noventa ........................................................ 22
3.4. Panorama de actualidad ........................................................................ 24
3.5. La crtica negativa .................................................................................... 25
4. La msica popular actual en la Educacin Musical britnica ................... 26
4.1. Primeros trabajos ..................................................................................... 26
4.1.1. Keith Swanwick ............................................................................ 26
4.1.2. Michael Burnett ............................................................................ 28
4.1.3. Graham Vulliamy ......................................................................... 29
4.1.4. Vulliamy y Swanwick. Anlisis comparativo ..................... 31
4.2. Aos ochenta ............................................................................................. 32
4.3. Aos noventa ............................................................................................. 32
4.4. Las investigaciones del Institute of Education .............................. 35
5. ltimas aportaciones en el panorama internacional ............................ 36
6. La msica popular actual en la educacin musical espaola .................... 37
6.1. Un primer monogrfico sobre msica moderna
y educacin ................................................................................................ 38
6.2. Las propuestas ms recientes ............................................................. 41
7. En conclusin ....................................................................................................... 42
Captulo 2
La Msica Popular .............................................................................................. 43
1. Introduccin ......................................................................................................... 43
2. El concepto Msica Popular ........................................................................... 43
2.1. La adaptacin del trmino anglosajn ............................................ 43
2.2. Historia del concepto Popular Music ................................................ 44
2.3. La bsqueda de otros conceptos ...................................................... 45
3. Problemas de definicin .................................................................................. 46
3.1. Primeras definiciones valorativas: Adorno
y la Escuela de Frankfurt ....................................................................... 47
3.2. Los aos setenta ....................................................................................... 49
3.3. Los aos ochenta ..................................................................................... 51
3.4. Los aos noventa ...................................................................................... 54
3.5. Las aportaciones ms recientes ......................................................... 54
4. Acotacin de gneros en la msica popular actual .............................. 55
4.1. El pop y sus problemas terminolgicos .......................................... 57
4.2. La delimitacin entre Pop y Rock ...................................................... 59
4.3. Caractersticas del pop .......................................................................... 60
NDICE 4.4. Caractersticas del Rock ........................................................................ 61
4.5. Otros gneros ............................................................................................ 61
4.5.1. Heavy Metal ................................................................................... 61
4.5.2. Punk .................................................................................................. 63
4.5.3. Hip hop y Rap ............................................................................... 65
4.5.4. Msica Electrnica ...................................................................... 67
4.5.5. Rock gtico ................................................................................... 69
4.5.6. Reguetn ........................................................................................ 70
5. En conclusin ....................................................................................................... 71
Captulo 3
Adolescencia y msica ..................................................................................... 72
1. Introduccin ......................................................................................................... 72
Contexto terico:
Definicin y teoras sobre adolescencia .................................................... 73
1.1. Desarrollo biolgico ................................................................................ 75
1.1.1. Teoras biolgicas ........................................................................ 75
1.1.2. El desarrollo fsico ....................................................................... 76
1.2. Desarrollo cognitivo ................................................................................ 77
1.2.1. La teora de Piaget ..................................................................... 77
1.2.2. La nueva cognicin del adolescente ................................... 78
1.3. Desarrollo psicosocial ............................................................................. 78
1.3.1. El adolescente y sus relaciones sociales ............................ 78
1.3.2. Autoconcepto y autoestima ................................................... 82
1.3.3. El egocentrismo adolescente ................................................. 84
1.3.4. Adolescencia e identidad ......................................................... 84
2. La msica en la adolescencia ........................................................................ 86
2.1. Msica y desarrollo psicolgico .......................................................... 86
2.2. Msica e identidad ................................................................................... 88
2.3. Consumo de msica y adolescencia ................................................. 89
2.3.1. El nacimiento del mercado musical juvenil ....................... 89
2.3.2. Adolescencia y consumo de msica
en la actualidad ............................................................................ 90
2.4. Las preferencias musicales ................................................................... 90
2.4.1. La edad ........................................................................................... 91
2.4.2. El entorno social .......................................................................... 92
2.4.3. El gnero ........................................................................................ 93
3. Las funciones de la msica durante la adolescencia ............................ 95
3.1. Diferentes aportaciones sobre las funciones
de la msica. Estado de la cuestin .................................................. 95
3.2. Las funciones de la msica en la adolescencia ............................ 98
4. En conclusin ....................................................................................................... 101
Captulo 4
La msica popular actual en los sistemas educativos
de hoy: Panorama internacional. .................................................................. 102
1. Introduccin ......................................................................................................... 102
2. La implantacin de la msica popular actual
en la Educacin: los sistemas educativos occidentales
ms representativos .......................................................................................... 104
2.1. Los pases Nrdicos ................................................................................. 104
2.1.1. Suecia .............................................................................................. 104
2.1.2. Finlandia ......................................................................................... 105
2.2. Gran Bretaa .............................................................................................. 106
2.3. Estados Unidos .......................................................................................... 108
2.4. Australia ....................................................................................................... 108
2.5. Otros pases occidentales ..................................................................... 109
3. La implantacin de la msica popular actual
en la Educacin: El caso de los pases no occidentales ...................... 110
3.1. Malasia .......................................................................................................... 111
3.2. China ............................................................................................................ 111
3.3. Japn ............................................................................................................. 112
4. El rea de msica en la educacin secundaria espaola ..................... 113
NDICE 4.1. La Educacin Secundaria espaola durante el siglo XX ................... 113
4.2. El rea de msica en la educacin Secundaria
espaola durante el siglo XX ............................................................... 114
4.2.1. La Ley General de Educacin de 1970 ................................ 115
4.2.2. La LOGSE ....................................................................................... 117
4.2.3. La LOCE .......................................................................................... 120
4.2.4. La LOE ............................................................................................. 122
5. La msica popular actual en la educacin espaola ............................ 130
5.1. La educacin Secundaria ...................................................................... 130
5.2. La formacin del profesorado de Educacin Secundaria .................. 133
6. En Conclusin ...................................................................................................... 134
Captulo 5
Principales modelos para la aplicacin didctica
de la msica popular ......................................................................................... 136
1. Introduccin ......................................................................................................... 136
2. Modelos clsicos ................................................................................................. 137
2.1. Anlisis de audiciones y aprendizaje de lenguaje
musical .......................................................................................................... 137
2.2. El enfoque musicolgico ....................................................................... 142
2.3. El enfoque sociolgico ........................................................................... 144
3. Modelos activos .................................................................................................. 145
3.1. Modelos basados en las herramientas de los msicos
populares ..................................................................................................... 145
3.1.1. El aprendizaje musical ............................................................... 146
3.1.2. La composicin ............................................................................ 150
3.1.3. La aplicacin didctica ............................................................. 152
3.2. Modelos basados en la interpretacin ............................................. 154
3.2.1. El problema de la autenticidad ............................................ 154
3.2.2. La interpretacin con instrumentos escolares.................. 156
3.2.3. La interpretacin con instrumentos populares ............... 156
3.2.4. Otras experiencias activas ....................................................... 158
3.2.5. La interpretacin vocal ............................................................. 161
4. Otras experiencias ............................................................................................. 161
4.1. Los museos de msica popular y sus programas
educativos ................................................................................................... 161
4.2. Una experiencia prctica: el campamento de verano
Dayjams ........................................................................................................ 165
5. Modelos utilizados en Espaa ....................................................................... 166
5.1. Modelos clsicos ....................................................................................... 166
5.1.1. El aprendizaje del lenguaje musical a travs
de la msica popular .................................................................. 166
5.1.2. Diferentes propuestas analticas ........................................... 167
5.2. Modelos activos ........................................................................................ 168
5.2.1. El mtodo Orff aplicado al repertorio popular................. 168
5.3. Otras experiencias ................................................................................... 169
5.3.1. Conciertos didcticos de msica moderna ...................... 169
5.3.2. Experiencias con la msica popular en las aulas .................. 169
6. En conclusin ....................................................................................................... 170
PARTE II: MARCO EMPRICO
Captulo 6:
Diseo y desarrollo de la investigacin ..................................................... 171
1. Objetivos de la investigacin ......................................................................... 171
2. Justificacin de las variables e instrumentos de medida ................... 173
3. Seleccin y descripcin de la muestra ..................................................... 174
3.1. Cuestionario de hbitos ......................................................................... 174
3.2. Entrevista personal .................................................................................. 174
4. Tcnicas e instrumentos de medicin ........................................................ 175
NDICE 4.1. Cuestionario de hbitos musicales .................................................... 175
4.1.1. Consideraciones previas ........................................................... 175
4.1.2. Elaboracin del cuestionario .................................................. 176
4.2. Entrevista personal .................................................................................. 185
4.2.1. Consideraciones previas ........................................................... 185
4.2.2. Planificacin de la entrevista .................................................. 186
4.2.3. Guin para la entrevista ............................................................ 186
4.2.4. Validez ............................................................................................. 187
Captulo 7:
Los hbitos musicales durante la adolescencia.
Anlisis y valoracin de datos ....................................................................... 188
1. Hbitos musicales .............................................................................................. 188
1.1. Frecuencia en el hbito de escuchar msica ................................ 188
1.2. Actividades que acompaan la audicin de msica .................. 191
1.3. La asistencia a conciertos ..................................................................... 194
2. El acceso a la msica ........................................................................................ 202
2.1. El gasto en msica ................................................................................... 202
2.2. Modo de conseguir la msica .............................................................. 204
2.3. La informacin sobre msica popular actual ................................ 207
3. Relacin entre la msica y el entorno cotidiano .................................... 209
3.1. Relacin entre las preferencias musicales
y las de sus amistades ............................................................................ 209
3.2. La importancia de compartir las preferencias
musicales con sus amistades ............................................................... 212
3.3. Relacin de la msica con el entorno cotidiano .......................... 214
4. Preferencias musicales .................................................................................... 217
5. En Conclusin ...................................................................................................... 220
Captulo 8:
El significado de la msica para los adolescentes ................................ 221
1. Los espacios de la msica .............................................................................. 222
2. La msica en el espacio formal ..................................................................... 224
2.1. La percepcin del adolescente sobre la msica escolar ................... 224
2.1.1. La utilidad de la msica escolar en la vida
cotidiana ......................................................................................... 225
2.1.2. Propuestas de mejora ................................................................ 226
3. La msica en el espacio personal ................................................................ 232
3.1. La percepcin del adolescente sobre la msica
en su vida personal .................................................................................. 232
3.1.1. El problema de la confidencialidad ...................................... 235
3.1.2. Principales funciones ................................................................. 236
3.1.3. Otras funciones ............................................................................ 245
3.1.4. Una perspectiva outsider ....................................................... 249
4. En Conclusin ...................................................................................................... 250
PARTE III: APLICACIN Y REVISIN DE UN MODELO DIDCTICO
Captulo 9:
Aplicacin de un modelo de aprendizaje
desde la msica popular actual .................................................................... 251
1. Aplicacin de un modelo de aprendizaje ................................................. 252
1.1. Justificacin ................................................................................................ 252
1.2. Contexto ...................................................................................................... 252
1.3. Objetivos ...................................................................................................... 253
1.4. Contenidos .................................................................................................. 254
1.5. Seleccin del modelo didctico ......................................................... 257
1.6. Desarrollo didctico ................................................................................ 259
1.7. Medios y recursos ..................................................................................... 263
1.7.1. Seleccin del repertorio musical ........................................... 263
1.7.2. Seleccin de los instrumentos ............................................... 263
1.8. Seleccin de actividades ....................................................................... 264
NDICE 1.8.1. Grupo de actividades preparatorias .................................... 264
1.8.2. Grupo de actividades analticas
para el aprendizaje de canciones ......................................... 275
1.9. Evaluacin de los alumnos .................................................................... 284
1.10. Evaluacin del proyecto ........................................................................ 284
2. Valoracin general y Conclusiones .............................................................. 286
3. Logros del proyecto .......................................................................................... 287
CONCLUSIONES ......................................................................................................... 289
FUENTES DOCUMENTALES Y SONORAS CITADAS .................................... 295

1. Bibliografa ............................................................................................................ 295
2. Pelculas ............................................................................................................. 313
3. Discos y CD ........................................................................................................... 313
4. Enlaces Web ......................................................................................................... 313
5. Textos Legales ..................................................................................................... 314
ANEXOS ......................................................................................................................... 316

1. Cuestionarios para el aula ............................................................................... 316
1.1. Cuestionario definitivo ........................................................................... 316
1.2. Cuestionario de evaluacin del modelo
de aprendizaje desde la msica popular actual ........................... 323
2. Seleccin de entrevistas .................................................................................. 325
2.1. La experiencia ms importante de Ada ....................................... 325
2.2. La experiencia ms importante de Alberto ................................. 326
2.3. La experiencia ms importante de Celia ...................................... 326
2.4. La experiencia ms importante de Dana ...................................... 327
2.5. La experiencia ms importante de Elena ..................................... 328
2.6. La experiencia ms importante de Erica ...................................... 328
2.7. La experiencia ms importante de Ernesto ................................. 329
2.8. La experiencia ms importante de Fahima ................................. 329
2.9. La experiencia ms importante de Francisco ............................. 330
2.10. La experiencia ms importante de Hana ...................................... 330
2.11. La experiencia ms importante de Ins ........................................ 331
2.12. La experiencia ms importante de Jonathan ............................ 331
2.13. La experiencia ms importante de Juan ....................................... 332
2.14. La experiencia ms importante de Lidia ...................................... 332
2.15. La experiencia ms importante de Lin .......................................... 333
2.16. La experiencia ms importante de Liliana ................................... 334
2.17. La experiencia ms importante de Manuel .................................. 334
2.18. La experiencia ms importante de Mauro .................................... 335
2.19. La experiencia ms importante de Pedro .................................... 335
2.20. La experiencia ms importante de Rebeca ................................. 336
2.21. La experiencia ms importante de Vicente ................................. 336
2.22. La experiencia ms importante de Yolanda ................................ 337
Listado de Figuras
Figura 1-1: Modelo de Green (2005) sobre la experiencia musical .. 34

Figura 2-1: Imgenes de Led Zeppelin (Heavy)
y Europe (Soft Heavy) ............................................................... 62
Figura 2-2: Imgenes de seguidores del punk ........................................ 65
Figura 2- 3: Imgenes de un graffiti
y del grupo de rap Violadores del verso ............................ 66
Figura 2- 4: Imgenes de un DJ ..................................................................... 68
Figura 2- 5: Imagen del grupo The Cure
y revista de temtica gtica ................................................... 69
Figura 2- 6: Imgenes del baile del reguetn ........................................... 71
Figura 3- 1: La espiral del desarrollo musical
de Swanwick y Tillman (1991) ................................................. 87
Figura 5- 1: Modelo de anlisis de audiciones
de msica popular de Winterson (2005) .......................... 141
Figura 5- 2: Relacin entre el estilo musical y la ideologa
NDICE (Dunbar-Hall 2002) .................................................................... 145
Figura 5- 3: Aplicacin del Modelo de Dunbar-Hall (2002) ............... 145
Figura 5- 4: Portadas de los cinco libros de texto
de los que consta el programa Soundcheck .................... 160
Figura 5- 5: Portada de la informacin sobre los programas
educativos del Rock and Roll Hall of Fame
and Museum ................................................................................ 162
Figura 5- 6: Portadas de diferentes programas educativos
del Rock and Roll Hall of Fame .............................................. 163
Figura 5- 7: Portada del programa de formacin para el
profesorado del curso de verano del ao 2006 ............... 164
Figura 5- 8: Imagen del museo y auditorio de Seattle .......................... 164
Figura 5- 9: Imgenes del programa Dayjams ...................................... 166
Figura 5- 10: Ficha para el anlisis estructural propuesta
por Berns (2002) ...................................................................... 167
Figura 9- 1: Diferentes imgenes con la distribucin
en clase durante el trabajo por instrumentos .................. 260
Figura 9- 2: Imgenes de diferentes ensayos generales ...................... 261
Figura 9- 3: Imgenes de un momento
de imitacin y aprendizaje en el bajo ................................. 261
Figura 9- 4: Anatoma de la batera .............................................................. 266
Figura 9- 5: Anatoma de la guitarra ............................................................ 267
Figura 9- 6: Anatoma del bajo ....................................................................... 267
Figura 9- 7: Ejemplo de tablatura para guitarra ...................................... 269
Figura 9- 8: Correspondencia de la notacin
para guitarra con la notacin convencional ...................... 269
Figura 9- 9: Ejemplo de tablatura de bajo ................................................. 269
Figura 9- 10: Correspondencia de la tablatura
de bajo con la notacin convencional ................................. 270
Figura 9- 11: Correspondencia del cifrado anglosajn ........................... 270
Figura 9- 12: Ejemplo de notacin para batera ........................................ 270
Figura 9- 13: Imagen del afinador digital para guitarra/bajo ................ 272
Figura 9- 14: Imagen de una alumna durante
el proceso de afinacin de la guitarra ................................. 272
Figura 9- 15: Correspondencia de compases y acordes ........................ 273
Figura 9- 16: Rock and roll (Acompaamiento para guitarra) ................. 273
Figura 9- 17: Rock and roll (Acompaamiento
para bajo elctrico) .................................................................... 274
Figura 9- 18: Rock and roll (Acompaamiento para batera) .................. 274
Figura 9- 19: Modelo de plantilla para el anlisis formal ........................ 276
Figura 9- 20: Meloda del bajo en la Introduccin
de la cancin y el tema A ......................................................... 279
Figura 9- 21: Meloda del bajo en el tema B ................................................ 279
Figura 9- 22: Meloda del bajo en el tema C ................................................ 279
Figura 9- 23: Secuencia de acordes en la guitarra
de acompaamiento en cifrado anglosajn ..................... 279
Figura 9- 24: Acompaamiento de batera en la introduccin .................. 280
Figura 9- 25: Acompaamiento de la batera en la segunda
parte del tema A .......................................................................... 280
Figura 9- 26: Acompaamiento de la batera en el tema B ................... 280
Figura 9- 27: Acompaamiento de la batera en el tema C ................... 281
Figura 9- 28: Meloda del bajo en la introduccin y temas A y B ................. 282
Figura 9- 29: Meloda de la guitarra solista en la introduccin
y el interludio ................................................................................. 282
Figura 9- 30: Acordes de la guitarra de acompaamiento .................... 283
Listado de Grficos
Grfico 4- 1: Distribucin de las horas de enseanzas

artsticas en la Educacin Secundaria europea ................ 103
Grfico 7- 1: Hbito de escuchar msica de 1 a 4 de ESO ................. 189
Grfico 7- 2: Hbito de escuchar msica en 1 de ESO .......................... 189
Grfico 7- 3: Hbito de escuchar msica en 2 de ESO ......................... 190
NDICE Grfico 7- 6: Actividades que acompaan a la audicin
de msica en 1 de ESO ............................................................ 192
Grfico 7- 7: Actividades que acompaan a la audicin
de msica en 2 de ESO ........................................................... 192
de msica en 3 de ESO ........................................................... 193
de msica en 4 de ESO ........................................................... 194
Grfico 7- 10: Inters por la asistencia a conciertos
en 1 de ESO .................................................................................. 195
en 2 de ESO ................................................................................. 195
en 3 de ESO ................................................................................. 196
en 4 de ESO ................................................................................. 196
Grfico 7- 14: Personas con las que asisten
a los conciertos en 1 de ESO ................................................. 197
a los conciertos en 2 de ESO ................................................ 197
Grfico 7- 18: Aspectos ms atractivos
de los conciertos en 1 de ESO .............................................. 199
de los conciertos en 2 de ESO ............................................. 200
Grfico 7- 22: Gasto en msica en 1 de ESO ............................................... 202
Grfico 7- 23: Gasto en msica en 2 de ESO .............................................. 203
Grfico 7- 26: Modo de conseguir la msica en 1 de ESO ...................... 205
Grfico 7- 27: Modo de conseguir la msica en 2 de ESO ..................... 205
Grfico 7- 28: Modo de conseguir la msica en 3 de ESO ..................... 206
Grfico 7- 29: Modo de conseguir la msica en 4 de ESO .................... 206
Grfico 7- 30: Lectura de revistas especializadas
en msica en alumnos de 1 de ESO .................................... 207
en msica en alumnos de 2 de ESO ................................... 208
Grfico 7- 34: Grado de relacin entre los gustos musicales
del alumno y los de sus amigos en 1 de ESO .................. 210
del alumno y los de sus amigos en 2 de ESO ................. 210
del alumno y los de sus amigos en 3 de ESO ................. 211
del alumno y los de sus amigos en 4 de ESO.................. 211
Grfico 7- 38: Importancia concedida a compartir
las preferencias musicales con los amigos
en 1 de ESO .................................................................................. 212
en 2 de ESO ................................................................................. 213
en 3 de ESO ................................................................................. 213
en 4 de ESO ................................................................................. 214
Grfico 7- 42: Relacin de la msica con el entorno
NDICE cotidiano en 1 de ESO .............................................................. 215
cotidiano en 2 de ESO ............................................................. 215
Grfico 7- 46: Preferencias musicales en 1 de ESO ................................... 217
Grfico 7- 47: Preferencias musicales en 2 de ESO .................................. 218
Grfico 8- 1: Percepcin de la utilidad de la asignatura
de msica en la vida cotidiana en alumnos
de 1 de ESO .................................................................................. 225
Grfico 8- 2: Percepcin de la utilidad de la asignatura
de msica en la vida cotidiana en alumnos
de 4 de ESO ................................................................................. 226
Grfico 8- 3: Actividades de la clase de msica mejor
valoradas durante la ESO ......................................................... 227
Grfico 8- 4: Grado de preferencia de las actividades
de la clase de msica en 1 de ESO ...................................... 227
de la clase de msica en 2 de ESO ..................................... 228
Grfico 8- 8: Propuestas de los alumnos de la ESO
para mejorar las clases de msica ........................................ 230
Grfico 8- 9: Propuestas de los alumnos de 1 de ESO
Grfico 8- 13: Experiencia ms importante
para los alumnos de 1 de ESO .............................................. 233
Grfico 8- 14: Experiencia ms importante
para los alumnos de 4 de ESO ............................................. 234
Listado de Tablas
Tabla 0-1: Relacin entre las hiptesis

y los objetivos de la investigacin ........................................ 5
Tabla 1: Tabla de Smeijsters sobre las funciones
de la msica ................................................................................... 97
Tabla 2- 1: Definicin de Mesomsica de Carlos Vega ....................... 46
Tabla 2- 2: Definicin de msica folk, artstica y popular
de Tagg (2001) ............................................................................. 50
Tabla 2- 3: Definicin de Pop y Rock de Vuliamy (1977a) ................. 59
Tabla 2- 4: Definicin de Pop y Rock de Warner (2003) ................... 60
Tabla 2- 5: La msica electrnica (Bogdanov et al. 2001) ................ 67
Tabla 3- 1: Estructura del autoconcepto de Shavelson (1979) ............... 83
Tabla 4- 1: Estructura de la Educacin Secundaria
en Espaa durante la segunda mitad del siglo XX .............. 113
Tabla 4- 2: Comparacin entre los bloques de contenido
de la LOGSE y la LOCE ............................................................. 121
Tabla 4- 3: Comparacin entre las asignaturas comunes
y optativas de 4 de ESO en la LOGSE y la LOE ................ 124
Tabla 4- 4: Relacin entre los bloques
de contenido de la LOGSE y la LOE .................................... 124
Tabla 4- 5: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (I) .......................... 125
Tabla 4- 6: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (II) ......................... 125
NDICE Tabla 4- 7: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (III) ....................... 126
Tabla 4- 8: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (IV) ....................... 126
Tabla 4- 9: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (V) ........................ 126
Tabla 4- 10: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (VI) ....................... 127
Tabla 4- 11: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (VII) ...................... 127
Tabla 4- 12: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (VIII) .................... 127
Tabla 6- 1: Instrumentos elegidos para la investigacin .................... 173
Tabla 9- 1: Relacin entre los objetivos del proyecto
y los objetivos LOE ..................................................................... 253
Tabla 9- 2: Relacin entre los contenidos del proyecto
y los contenidos LOE (I) ........................................................... 255
y los contenidos LOE (II) .......................................................... 255
y los contenidos LOE (III) ......................................................... 256
y los contenidos LOE (IV) ........................................................ 257
Tabla 9- 6: Diferencias fundamentales entre la propuesta
de Green (2001) y la propuesta personal ................ 259
APROXIMACIN A LA INVESTIGACIN
Introduccin
1. Presentacin
La relacin entre los adolescentes y la msica ha sido estudiada desde diferentes pers-
pectivas cientficas. Pero lo cierto es que, incluso si uno se acerca como mero observador, no
resulta demasiado complicado apreciar el fuerte vnculo entre ambos.
Con frecuencia, los jvenes exhiben orgullosos sus preferencias musicales a travs de sig-
nos externos como su forma de vestir, su corte de pelo o incluso a travs de las melodas que
seleccionan para or su telfono mvil. Es ms, si durante una clase de msica el profesor mues-
tra inters por conocer las msicas que escuchan sus alumnos, estos se apresuran a contar p-
blicamente el tipo de repertorio que les gusta, detallando los grupos y artistas que suelen
escuchar, e incluso ofrecindose a traer grabaciones de lo que ellos consideran ms represen-
tativo e interesante.
Sin embargo, pese a la importante relacin existente entre msica popular actual y ado-
lescencia, los currculos oficiales del rea de msica en la educacin secundaria todava no le
prestan la debida atencin. De este modo, el sistema educativo sigue la perpetuando la dis-
tancia existente entre los dos tipos de msica: la del currculo escolar y la del entorno del
alumno, y por ello, a menudo ste tiene la percepcin de que la msica que escucha en clase
y la de su propia realidad sonora no tienen nada en comn. De hecho, habitualmente el alumno
considera que la msica del instituto es menos autntica, creativa e imaginativa que la msica
que l escucha fuera, y que son dos repertorios irreconciliables, y no complementarios, como
propone este trabajo de investigacin.
Precisamente, por este fuerte vnculo entre adolescencia y msica, la distancia esttica y
cultural entre la experiencia del alumno y la que recibe en clase suele ser mayor en el rea de
msica que en otras materias. Con frecuencia, en la Educacin Secundaria se suelen impulsar
las experiencias reales en las diferentes reas del currculo, relacionndolas con su entorno in-
mediato. En plstica el alumno aprende a pintar, en lengua aprende a escribir, en los idiomas
se recrean situaciones cercanas a la realidad o en educacin fsica se practican deportes. Sin
embargo, es habitual que cuando el alumno llega a la clase de msica se limite a escuchar el
repertorio propuesto por el profesor, o realice interpretaciones musicales exclusivamente con
los instrumentos diseados especficamente para el aula. De este modo, el alumno no tiene la
oportunidad de trabajar con la msica que ya conoce y mucho menos de hacerlo con los ins-
trumentos habituales en ese repertorio.
Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 1

Lgicamente, aunque el propsito del sistema educativo es ampliar horizontes, desde los
aos sesenta, y como se ha pretendido demostrar en esta investigacin, son muchos los edu-
cadores e investigadores en educacin que proponen tomar la experiencia cultural del alumno
como punto de partida para el aprendizaje de msica.
Por todo ello, el principal objetivo de este trabajo es, por una parte conocer el papel que
la msica popular desempea la realidad cotidiana de los alumnos de educacin secundaria,
y por otro lado mostrar la necesidad de incorporarla a la prctica docente. La idea que sub-
yace en esta investigacin es que la msica popular actual, entendida aqu segn la acepcin
anglosajona que actualmente se utiliza en la etnomusicologa y que engloba gneros actuales
como el pop, rock, heavy, rap, etc., tambin debe ocupar un lugar importante en la clase de m-
sica, junto a otros tipos de repertorios como el clsico, el tnico o el tradicional, entre otros.
Es decir, este proyecto no propone en ningn momento que la msica popular actual sustituya
a otros repertorios, sino que complemente la formacin del alumno, de modo que ste pueda
tener una visin mucho ms amplia y cercana del hecho musical en nuestra cultura.
2. Justificacin
Esta investigacin est centrada en la msica popular actual y la educacin musical du-
rante la adolescencia por diferentes motivos de ndole personal, profesional y acadmica.
En primer lugar, despus de ms de diez aos impartiendo docencia en la Educacin Se-
cundaria hemos podido observar el importante papel que la msica, y en concreto los gne-
ros populares actuales, desempean en la vida cotidiana de los alumnos.
En segundo lugar, de la intuicin y la mera observacin pasamos a la elaboracin de cues-
tionarios para diferentes grupos y entrevistas individuales, pudiendo comprobar que en la ado-
lescencia las funciones psicosociales de la msica son ms importantes de lo que hubiramos
imaginado.
En tercer lugar, a partir de cinco diferentes estancias de investigacin, una de ellas el CSIC
de Bacelona (Departamento de Musicologa) y el resto en centros de la Universidad de Lon-
dres, especialmente en el London University Institute of Education y en la British Library, hemos
podido constatar que este tema lleva generando un importante debate en la educacin a nivel
internacional desde los aos sesenta. Como consecuencia, algunos educadores hace varias
dcadas que comenzaron a incorporar diferentes metodologas para utilizar la msica popu-
lar en las aulas. Sin embargo, en nuestro pas este tema todava no ha sido tratado con pro-
fundidad.
Al analizar lo que sucede con este tema en aquellos pases occidentales que han difundido
sus investigaciones en revistas internacionales, podemos comprobar diferentes aspectos. En
primer lugar, que las funciones psicosociales de la msica y la importancia que los adolescen-
tes conceden a la misma son muy similares. Pero adems, tambin hemos podido constatar
que algunos pases como Gran Bretaa, Estados Unidos, Noruega o Suecia, no se han que-
dado en la observacin, sino que han reflexionado seriamente sobre el uso de esta msica en
la educacin y han empezado a desarrollar diferentes metodologas didcticas especficas.
El origen de este tipo de investigaciones se remonta a la segunda mitad de los aos cin-
cuenta, momento en el que el pop y el rock empezaron a adquirir una relevancia social in-
discutible. Desde entonces, algunos socilogos y educadores comenzaron a observar que
los contenidos que transmita el rea de msica en la educacin secundaria chocaban con los
intereses y las inquietudes musicales que tenan los alumnos. En 1966 Tagg expona que haba
observado un elevado inters de los alumnos de esta etapa educativa por la msica popular
del momento, apuntando que ese inters incluso superaba lo estrictamente musical. Por ello
consideraba incomprensible que el pop fuera ignorado en el currculo acadmico (Tagg
1966)1.
1
Tagg, P. (1966). Popular music as a posible medium in secondary school education.
En http://www.tagg.org/texts.html#Early
2 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

En 1967 lleg una de las primeras propuestas oficiales para incluir la msica popular actual en
el aula a travs del Tanglewood Symposium, cuyo hilo conductor fue el tema Music in American
Society. Las conclusiones dieron lugar a la Tanglewood Declaration, en la que sus firmantes
manifestaban, entre otras cuestiones, que a partir de ese momento todos los tipos de msica de
cualquier perodo, estilo, y cultura deban estar presentes en el currculo, y hacan especial hinca-
pi en que esto tambin concerna a la msica popular de los adolescentes, la msica de van-
guardia y las msicas de otras culturas (Choate 1967)2.
Un ao despus del simposio, Swanwick (1968)3 publicaba Popular music and the Teacher,
el primer libro que abordaba seriamente la inclusin de la msica popular en el aula desde el
punto de vista educativo. El texto estaba escrito desde la percepcin de un profesor en ac-
tivo, es decir, desde la realidad del aula, por lo que sus planteamientos eran muy prcticos, y
le permitan afrontar con objetividad los problemas cotidianos con los que se poda encon-
trar el docente.
Tagg (1966)4 desde la perspectiva de la msica popular, el Tanglewood Symposium (1967)56
desde lo institucional y Swanwick (1968) desde el punto de vista pedaggico, establecieron el
punto de partida para los estudios sobre la msica popular en la educacin. Desde entonces
y hasta la actualidad, este tema ha seguido ocupando un importante espacio en diferentes re-
vistas de educacin musical y otras publicaciones, como veremos posteriormente. Una de las
aportaciones ms recientes sobre este tema, ha tenido lugar en el marco de los seminarios de
la Northwestern University Music Education (NUMELS), en donde se ha llevado a cabo un se-
minario internacional titulado Popular Music and Music Education: Forging a Credible Policy
(Msica popular y educacin: forjando una poltica creble), que ha reunido a algunos de los es-
pecialistas ms destacados del momento. Las conclusiones de este seminario han sido reco-
gidas en un libro editado por el MENC (Rodrguez 2004)7.
Sin embargo, pese a las diferentes publicaciones que estas investigaciones han generado
en el mbito educativo occidental, la aplicacin de la msica popular actual en las aulas de se-
cundaria espaolas todava no se ha abordado desde un planteamiento cientfico serio, con la
perspectiva de los estudios internacionales y con una metodologa especfica. Concretamente,
las nicas iniciativas que se han llevado a cabo en este sentido para la educacin secundaria,
han consistido en la adaptacin de canciones pop, rock, etc., a los instrumentos habituales en
las aulas desde una metodologa tradicional, o en la planificacin de experiencias concretas y
puntuales para el aula. Aunque no cabe duda de que estas experiencias son un primer paso im-
portante resultan insuficientes, de modo que si no se completan con otros planteamientos y
metodologas especficas, el alumno no llega a comprender en profundidad este tipo de m-
sica, y sigue considerndola al margen del currculo oficial.
Por lo tanto, la investigacin desarrollada en este trabajo es una rigurosa reflexin sobre la
percepcin del adolescente sobre la msica de su realidad cotidiana y la del entorno escolar,
y sobre las posibilidades pedaggicas que nos puede ofrecer usar en las aulas el repertorio que
forma parte de la cultura musical ms inmediata del alumno.
3. Hiptesis
Por lo expresado anteriormente, consideramos que nuestras hiptesis de partida son las si-
guientes:
1. A lo largo de la adolescencia aumenta progresivamente el inters y el grado de im-
plicacin hacia la msica popular actual.
2
Choate, T. A. (Ed.). (1967). The Tanglewood Symposium. Music in American Society. [Ejemplar especial]
Music Educators Journal 54 (3).
3
Swanwick, K. (1968), Popular Music and the teacher , Oxford: Pergamon Press.
4
Tagg, P. (1968), op. cit.
5
Choate, T. A. (Ed.). (1967), op. cit.
6
Swanwick, K. (1968), op. cit.
7
Rodrguez, C. X. (Ed.). (2004) Bridging the gap. Popular music and music education, Reston: MENC.

2. Los gustos y preferencias musicales de los adolescentes estn fuertemente influidos
por sus relaciones sociales, especialmente por las que mantienen con sus iguales, de
modo que basan el conocimiento de la msica en las opiniones y preferencias de sus
amigos y compaeros.
3. Los adolescentes consideran que las preferencias musicales repercuten en algunos
rasgos del carcter, relaciones sociales, hbitos, lugares que se frecuentan o la opinin
que se tiene de ellos.
4. Conocer la percepcin que tiene el adolescente sobre sus propias experiencias mu-
sicales nos permite tener una visin ms real de las funciones psicosociales que la
msica desempea en su vida.
5. Las funciones ms importantes de la msica en la vida del adolescente estn vincu-
ladas principalmente a la formacin de su identidad y a sus relaciones sociales.
6. A pesar del inters del adolescente por la msica, ste no suele considerarla como una
materia importante en el currculo escolar, percibiendo adems una gran distancia
entre su propia realidad sonora y la que encuentra en el aula.
7. El adolescente considera que las clases de msica deberan incluir msica popular
actual y estar ms cerca de la msica cotidiana.
8. El uso de la msica popular en el aula requiere una metodologa didctica especfica.
9. El uso de la msica popular actual en el aula, utilizando una metodologa adecuada,
favorece la motivacin y la implicacin del alumno hacia la asignatura.
10. La utilizacin de msica e instrumentos populares actuales en el aula favorece un
acercamiento ms real a la msica, ayudando al alumno a valorarla objetivamente, y
a percibir la msica del entorno escolar y la de su propia realidad sonora como re-
pertorios totalmente compatibles, y no excluyentes.
4. Objetivos
A partir de las hiptesis planteadas, esta investigacin pretende los siguientes objetivos.
1. Conocer los hbitos musicales del adolescente en la sociedad actual.
2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y la conducta musical en su entorno
cotidiano.
3. Conocer y valorar la percepcin del propio adolescente sobre la msica y su entorno.
4. Analizar cules son las funciones psicosociales de la msica en la vida del adoles-
cente, valorando su propia percepcin.
5. Valorar las funciones ms importantes de la msica en la vida del adolescente.
6. Conocer el valor que el alumno de secundaria concede a la msica escolar y a la de
su entorno cotidiano.
7. Analizar las propuestas que sugiere el alumno para la mejora de las clases de msica.
8. Sintetizar las principales lneas de investigacin y metodologas especficas del pa-
norama educativo internacional para el uso del repertorio popular actual en la edu-
cacin.
9. Aplicar un modelo didctico especfico para el uso de la msica popular, analizando
los resultados y la valoracin y propuestas del alumnado.
10. Valorar los resultados obtenidos en la aplicacin de un modelo didctico experi-
mental con una metodologa especfica para el uso de la msica popular actual, de-
terminando la valoracin y propuestas del alumnado y de expertos externos sobre
los logros obtenidos.
Para poder clarificar la correspondencia entre las hiptesis de partida y los objetivos, mos-
tramos una tabla en donde se puede apreciar la relacin existente entre ambos.

Tabla 0-1: Relacin entre las hiptesis y los objetivos de la investigacin
HIPTESIS OBJETIVOS
1. A lo largo de la adolescencia aumenta progresiva- 1. Conocer los hbitos musicales del adolescente en
mente el inters y el grado de implicacin hacia la la sociedad actual
msica popular actual
2. Los gustos y preferencias musicales de los ado- 2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y
lescentes estn fuertemente influidos por sus la conducta musical en su entorno cotidiano
relaciones sociales, especialmente por las que man-
tienen con sus iguales, de modo que basan el
conocimiento de la msica en las opiniones y prefe-
rencias de sus amigos y compaeros
3. Los adolescentes consideran que las preferencias 3. Conocer y valorar la percepcin del propio ado-
musicales repercuten en algunos rasgos del carc- lescente sobre la msica y su entorno
ter, relaciones sociales, hbitos, lugares que
frecuenta o la opinin que se tiene de ellos
4. Conocer la percepcin que tiene el adolescente 4. Analizar cules son las funciones psicosociales de
sobre sus propias experiencias musicales nos per- la msica en la vida del adolescente, valorando su
mite tener una visin ms real de las funciones propia percepcin
psicosociales que la msica desempea en su vida
5. Las funciones ms importantes de la msica en la 5. Valorar las funciones ms importantes de la
vida del adolescente estn vinculadas principal- msica en la vida del adolescente
mente a la formacin de su identidad y a sus
relaciones sociales
6. A pesar del inters del adolescente por la msica, 6. Conocer el valor que el alumno de secundaria
ste no suele considerarla como una materia impor- concede a la msica escolar y a la de su entorno
tante en el currculo escolar, percibiendo adems cotidiano
una gran distancia entre su propia realidad sonora y
la que encuentra en el aula
7. El adolescente considera que las clases de msica 7. Analizar las propuestas que sugiere el alumno de
deberan incluir msica popular actual y estar ms secundaria para la mejora de las clases de msica
cerca de la msica cotidiana
8. El uso de la msica popular en el aula requiere una 8. Sintetizar las principales lneas de investigacin y
metodologa didctica especfica metodologas especficas del panorama educativo
internacional para el uso del repertorio popular
actual en la educacin
9. El uso de la msica popular actual en el aula, uti- 9. Aplicar un modelo didctico especfico para el
lizando una metodologa adecuada, favorece la uso de la msica popular, analizando los resultados y
motivacin y la implicacin del alumno hacia la asig- la valoracin y propuestas del alumnado
natura
10. La utilizacin de msica e instrumentos popula- 10. Valorar los resultados obtenidos en la aplicacin
res actuales en el aula favorece un acercamiento ms de un modelo didctico experimental con una meto-
real a la msica, ayudando al alumno a valorarla obje- dologa especfica para el uso de la msica popular
tivamente, y a percibir la msica del entorno escolar actual, determinando la valoracin y propuestas del
y la de su propia realidad sonora como repertorios alumnado y de expertos externos sobre los logros
totalmente compatibles, y no excluyentes obtenidos

5. Desarrollo de la investigacin
Esta investigacin est estructurada en tres diferentes partes, que se corresponden con:
I Parte: Marco terico
II Parte: Marco emprico
III Parte: Aplicacin y revisin de un modelo didctico
A continuacin pasamos a explicar brevemente el contenido de cada de estas partes y la
distribucin de las mismas en captulos.
I Parte: Marco terico

La primera parte de este trabajo pretende mostrar tanto el origen y desarrollo de nuestro
tema de investigacin, como el estado actual de la cuestin. Para poder abarcar y sentar las
bases cientficas de este tema, esta parte se ha estructurado en torno a cinco captulos.
El primer captulo revisa la bibliografa e investigaciones en torno la incorporacin de la m-
sica popular a la educacin desde una perspectiva histrica y un punto de vista eminentemente
terico. En este sentido se muestra el origen de este tema de investigacin, y se reflejan las
aportaciones de diferentes educadores, socilogos y etnomusiclogos sobre la necesidad de in-
corporar este repertorio a las aulas. Para ello, se hace una revisin histrica y descriptiva de la
bibliografa ms destacada desde el momento en que este tema empez a despertar el inters
del mbito acadmico hasta nuestros das, lo que nos ha permitido conocer el estado actual de
esta importante cuestin. El tema est centrado principalmente en Gran Bretaa y Estados Uni-
dos, por ser los dos pases en los que este aspecto ha generado una mayor investigacin, que
ha sido adems difundida en publicaciones y revistas internacionales.
El segundo captulo se ocupa de explicar y justificar el uso del concepto de msica po-
pular, como traduccin del trmino anglosajn popular music. Dado que en las fuentes de in-
vestigacin internacionales utilizadas para este trabajo siempre hemos encontrado este
concepto, y que adems, la traduccin literal (msica popular) es el trmino utilizado actual-
mente por la etnomusicologa y los estudios de msica popular para referirse a este reperto-
rio, a lo largo de este captulo se explica el origen y evolucin de este concepto, as como las
definiciones ms representativas a las que ha dado lugar. Por otra parte, en este captulo tam-
bin se describen algunos de los principales gneros musicales actuales que se engloban den-
tro del repertorio popular como el pop, rock, heavy, rap, etc. El criterio para seleccionar los
gneros que se exponen en este captulo ha sido su aparicin en los cuestionarios y entre-
vistas que se han llevado a cabo entre los alumnos. Las fuentes bibliogrficas utilizadas para
este captulo han sido principalmente del mbito de la etnomusicologa y de los estudios de
msica popular.
El tercer captulo define la adolescencia y explica los principales cambios psicolgicos y
cognitivos que conlleva este perodo de la vida. Su objetivo es mostrar la importancia de al-
gunos aspectos como la creacin de una identidad y el autoconcepto, para posteriormente, a
lo largo de esta tesis, poder comprobar el lugar que ocupa la msica en esta fase.
Este captulo tambin incorpora un apartado sobre las preferencias musicales en la ado-
lescencia y otro sobre las principales funciones de la msica desde diferentes perspectivas
como la antropolgica, psicolgica, sociolgica y educativa. El objeto de este apartado es
mostrar una sntesis sobre las principales investigaciones en este sentido, que permita esta-
blecer un punto de partida para nuestra investigacin. Los resultados sobre la aplicacin prc-
tica de este captulo se exponen en el captulo 7 y ofrecen una visin fenomenolgica sobre
las funciones de la msica en la vida del adolescente.
El cuarto captulo presenta un panorama de actualidad internacional sobre la situacin de
la msica popular en las aulas. En l se puede ver que este repertorio es cada vez menos cues-
tionado por los docentes occidentales y que progresivamente va despertando un mayor inte-
rs en la educacin, incluso en pases que culturalmente tienen poca tradicin en este tipo de
msica, como Japn o Malasia. El criterio para seleccionar los pases, tanto occidentales como

orientales, que aparecen en este captulo ha sido la difusin cientfica de estas prcticas a nivel
internacional, tanto en revistas de educacin musical o de msica popular.
En el quinto captulo se analizan las principales lneas metodolgicas a las que ha dado lugar
la utilizacin de la msica popular en la aulas. Lgicamente, el uso de un nuevo repertorio im-
plic tambin la revisin de la metodologa que hasta ese momento se haba utilizado en la
educacin musical. Por esta razn, entre otras, se exponen y se explican los principales mode-
los, pese a que por la novedad que supone este tema, en muchos casos todava estn en fase
de revisin. Uno de los modelos ms innovadores ha sido revisado y experimentado en un aula
de educacin secundaria. Todo el proceso ha quedado reflejado en la ltima parte de esta tesis.
II Parte: Marco emprico

En esta segunda parte se exponen los resultados obtenidos en la investigacin que se ha
llevado a cabo en torno a la msica en la adolescencia, hbitos y percepcin del adolescente
sobre los diferentes tipos de msica que tiene a su alrededor. Esta parte est organizada en tres
captulos diferentes, que se corresponden con los captulos seis, siete y ocho de esta investi-
gacin, respectivamente.
El sexto captulo de esta investigacin, se centra en los aspectos metodolgicos seguidos
para la elaboracin de este segundo bloque. De este modo, se analiza y se justifica la eleccin
del cuestionario y la entrevista, por ser los dos instrumentos de medida utilizados.
El sptimo captulo es el anlisis de los datos sobre hbitos musicales que se han obtenido
a partir del cuestionario. El captulo trata de responder a las preguntas sobre los hbitos y
lugar que la msica ocupa en la vida del adolescente desde un punto de vista objetivo y si-
guiendo una metodologa eminentemente descriptiva.
En el octavo captulo se presentan los resultados de la ltima parte del cuestionario, con-
cretamente la que concierne a la percepcin del adolescente sobre la msica en el entorno es-
colar, y de las entrevistas llevadas a cabo con un grupo de alumnos. A partir de todo este
material, el captulo aborda el tema de la percepcin de la msica por parte del alumno desde
dos espacios diferentes: el mbito escolar y el entorno cotidiano del alumno. Con respecto al
primer espacio, en el captulo vemos la percepcin que el alumno tiene sobre la msica esco-
lar, as como sus propuestas de mejora. Asimismo, en lo que se refiere a la msica del entorno
cotidiano del alumno, el captulo estudia las funciones que la msica desempea en su vida,
desde el punto de vista del propio adolescente, valorando cules son sus principales expe-
riencias y motivaciones musicales.
III Parte: Aplicacin y revisin de un modelo didctico

Por ltimo, la tercera parte de esta investigacin est centrada en un nico captulo, que
supone la aplicacin prctica en torno a lo desarrollado anteriormente.
El captulo nueve presenta el desarrollo y las conclusiones de la aplicacin experimental de
un modelo de aprendizaje de msica desde el repertorio popular actual. A partir de las conclu-
siones obtenidas en el marco terico y emprico, se ha tomado como punto de partida un mo-
delo didctico en fase experimental y se ha llevado a cabo una revisin crtica desde la
aplicacin directa en el aula. El modelo seleccionado ha sido el propuesto por Green (2002b)8
y la experimentacin del mismo en el aula nos ha permitido desarrollar aspectos perfectamente
aplicables en el aula, pero tambin adaptar y modificar otros para obtener una mejor aplicacin.
6. Metodologa
Como resebamos anteriormente, esta investigacin est articulada en torno a tres par-
tes: la primera corresponde al marco terico, la segunda al marco emprico y la tercera a la
8
Green, L. (2002b). How popular musicians learn . Aldershot: Ashgate.

aplicacin y revisin de un modelo didctico. Dado su diferente carcter, cada una ha reque-
rido diferentes acercamientos metodolgicos.
Para la I Parte, que constituye el marco terico de este trabajo, se ha utilizado un enfoque
metodolgico de carcter descriptivo. De hecho, el objetivo de esta primera parte ha sido pre-
sentar un documentado y actualizado estado de la cuestin sobre los principales temas que
aborda nuestra investigacin. Para ello, ha sido tambin necesario en muchos momentos tomar
una perspectiva histrica, haciendo una revisin de la literatura existente sobre estos temas y
describiendo la evolucin de las diferentes investigaciones en torno a los mismos.
Para llevar a cabo el marco terico de este trabajo ha sido preciso recurrir a una numerosa
bibliografa, principalmente en ingls, dado que si bien en nuestro pas todava no hay dema-
siadas investigaciones en la lnea de la educacin y la msica popular actual, s la hay en otros
pases. Ese es el motivo por el que un elevado porcentaje de los materiales o fuentes docu-
mentales citados en la bibliografa estn en este idioma.
Como consecuencia de lo anterior, tambin la mayora de las citas textuales transcritas a
lo largo de la primera parte de este trabajo estn en ingls. Por ese motivo, aclaramos que el
modo de reproducirlas en el cuerpo de texto ha sido traducindolas a nuestro idioma por la
propia autora del trabajo, si bien, para poder consultar la fuente documental de procedencia,
se han aadido a pie de pgina los textos originales.
En la II Parte, que corresponde al marco emprico, las herramientas metodolgicas utiliza-
das son de carcter descriptivo en el caso del captulo siete, y con un enfoque fenomenolgico
en el caso de la segunda parte del captulo ocho. El objetivo del captulo 7 es describir y ge-
neralizar, principalmente a partir de los cuestionarios, los hbitos musicales del adolescente.
Puesto que los datos obtenidos en estos cuestionarios son un medio para mostrar la impor-
tancia de la msica popular en la adolescencia y tratar de incorporarla posteriormente al pro-
ceso educativo, y no un fin en s mismos, se ha optado por una metodologa descriptiva. El tipo
de anlisis llevado a cabo en los datos ha sido de comparacin de porcentajes, no habiendo
una pretensin cuantitativa o cualitativa. Madsen y Madsen (1988)9 exponen lo siguiente sobre
la metodologa descriptiva:
El mtodo descriptivo ms comn es la encuesta; se basa en una premisa extrema-

damente simple: Si quiere conocer algo acerca de una persona o situacin, pre-
gunte. (Madsen y Madsen 1988, p. 15)
En el captulo ocho tambin se utiliza la metodologa descriptiva, especialmente en la pri-

mera parte y en lo que respecta a los datos procedentes de las encuestas, si bien tambin se
utilizan otras perspectivas orientadas a la comprensin, como la fenomenologa.
Concretamente para la segunda parte del captulo ocho, en donde hemos tratado de ver
las funciones de la msica desde el punto de vista de los propios adolescentes, hemos tomado
como punto de partida la perspectiva fenomenolgica. Descrita por Sandn (2003)10:
La fenomenologa describe el significado de las experiencias vividas por una per-

sona o grupo de personas sobre un concepto o fenmeno. Este trmino se usa tam-
bin como equivalente de investigacin naturalista o para referirse a la investigacin
que dirige su atencin a la experiencia subjetiva de las personas. Esta investigacin
trata de capturar la forma en la que las personas en contextos naturales experimen-
tan sus vidas y los significados que les atribuyen. (Sandn 2003, p. 129)
Precisamente en esta investigacin hemos tratado de describir el significado de la msica

para los adolescentes, atendiendo a su propio punto de vista y a los significados que ellos mis-
mos le atribuyen. Para ello hemos utilizado como instrumento la entrevista individual, que es
una de las herramientas ms tiles en este tipo de investigacin.
9
Madsen, C. K y Madsen C. H. (1988). Investigacin experimental en msica. Buenos Aires: Marymar.
10
Sandn, M. P. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Madrid: McGraw-Hill.

En la III Parte, consistente en la aplicacin y revisin de un modelo didctico y compuesta
por el captulo nueve, se muestran los resultados obtenidos a partir de la utilizacin y experi-
mentacin de un modelo didctico para el uso de la msica popular actual, que ha sido apli-
cado en un aula de educacin secundaria.
La metodologa utilizada en este caso como punto de partida deba permitirnos analizar la
realidad observada, cambiarla y tomar decisiones. Por ese motivo la herramienta metodolgica
utilizada parte de la perspectiva de la investigacin-accin. Esta metodologa fue ya de alguna
forma anunciada en los aos treinta por Dewey (1938)11 al criticar el desarrollo educativo y su-
brayar la necesidad de que el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas. Pero el
investigador que se considera fundamental para este tipo de investigacin fue Stenhouse (1987)12,
quien dirigi un proyecto en Inglaterra con el que sealaba al profesorado como investigador.
En la investigacin tradicional la docencia y la investigacin se han considerado dos acti-
vidades completamente diferentes y no complementarias, como propone la investigacin-ac-
cin. Precisamente, desde este nuevo enfoque el profesor es considerado como alguien que no
slo transmite conocimientos, sino que adems investiga, reflexiona e innova en su propia prc-
tica docente, adaptndose a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social (Latorre
2003)13. Por ello, desde la perspectiva de la investigacin-accin, el aula se transforma en un
laboratorio en el que el profesorado puede experimentar y poner a prueba sus ideas para me-
jorar su propia prctica profesional.
7. Principales aportaciones del trabajo

I Parte: Marco terico.
El marco terico de esta tesis constituye una sntesis sobre los principales estudios que se
han llevado a cabo en torno al tema de investigacin, y se desarrolla en torno a los siguientes
aspectos:
Analizar las principales lneas de investigacin sobre la msica popular en la educacin
Sintetizar los principales debates en torno al problema de definicin del concepto de
msica popular
Mostrar una visin actualizada sobre el tema de las funciones psicosociales de la msica
en la adolescencia
Ofrecer una panormica actual e internacional sobre la utilizacin de msica popular en
las aulas
Mostrar los diferentes modelos didcticos que han sido utilizados para la incorporacin
de la msica popular en la educacin
II Parte: Marco Emprico

Las aportaciones del captulo siete giran en torno a los siguientes aspectos:
Analizar los hbitos musicales del adolescente
Mostrar la visin del adolescente sobre la msica popular del momento desde diferentes
perspectivas
Por su parte, las aportaciones del captulo 8 estn basadas en las siguientes lneas:
Conocer la percepcin que tiene el alumno sobre la msica escolar: utilidad de la misma
en su vida cotidiana, actividades que valora ms positivamente y propuestas de mejora
Conocer la percepcin del alumno sobre la msica en su vida personal: establecimiento
de las principales funciones que la msica desempea en su vida cotidiana
11
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Touchtone.
12
Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
13
Latorre, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Gra.

III Parte: Propuesta de un modelo didctico.
Por ltimo, una de las principales aportaciones de esta investigacin es la elaboracin y ex-
perimentacin de un posible modelo para utilizar la msica popular actual en el aula. En l se
muestra una investigacin que ha sido experimentada en un aula de educacin secundaria, y
que ha consistido en la utilizacin de instrumentos actuales y de un repertorio perfectamente
conocido por el alumno. Como se ver posteriormente, con estas herramientas no slo se ha
conseguido que el alumno pudiera tener experiencias cercanas a la realidad con instrumentos
populares autnticos y con un repertorio ms cercano a sus preferencias musicales, sino tam-
bin alcanzar objetivos y contenidos curriculares.
Sin embargo, el aspecto ms innovador de este modelo, no slo es que el alumno inter-
prete msica popular con los instrumentos habituales de este repertorio, sino que adems
aprenda a utilizar las herramientas habituales en este tipo de msicos y casi desatendidas por
otros repertorios como el clsico. En este sentido, cuestiones como la improvisacin, la atenta
audicin, la imitacin, el aprendizaje de odo, o el trabajo en equipo, todos ellos aspectos im-
prescindibles en el aprendizaje de la msica popular actual, son algunas de las tcnicas que
pueden llevarse al aula a partir de este repertorio, complementando as una visin ms amplia
del hecho musical.

PERSPECTIVA HISTRICA DE LA MSICA
1 POPULAR ACTUAL EN LA EDUCACIN

SECUNDARIA. PANORAMA GENERAL
SOBRE LA INVESTIGACIN
1. Introduccin
En 1955 se estrenaba en Estados Unidos la pelcula The Blackboard Jungle que fue tradu-
cida a nuestro idioma como Semilla de maldad1. El argumento, adaptacin de la novela hom-
nima de Evan Hunter, reflejaba los avatares de un veterano del ejrcito norteamericano que
era contratado para trabajar como profesor en un problemtico instituto neoyorquino.
La banda sonora de Semilla de maldad inclua en los ttulos de crdito y en algunas esce-
nas de la pelcula un rock and roll de Bill Haley titulado Rock around the clock. En la pelcula,
los adolescentes mostraban un alto grado de identificacin con la msica de Haley en contra-
posicin a la msica de los adultos. En un momento de la pelcula ese enfrentamiento se ma-
nifiesta de forma violenta, y los alumnos rompen los discos de swing de uno de los profesores,
poniendo de manifiesto la brecha existente entre las dos generaciones, cada una identificada
por su propia msica.
Aunque el rock and roll de Haley no fue el primero de la historia, sin duda s fue el que pro-
voc un mayor impacto en la juventud de la poca. Un claro ejemplo es el testimonio que el
polifactico msico Frank Zappa (citado en Colubi 1996) esgrima sobre la sensacin que le
produjo la msica en esa pelcula al verla con quince aos:
Era la msica ms fuerte que habamos escuchado. En pequeas habitaciones de todos

los rincones de los Estados Unidos, los chicos haban estado acurrucados al lado de vie-
jas radios y tocadiscos baratos escuchando la msica sucia que representaba su estilo
de vida: Ve a tu cuarto si quieres or esa porqueray pon el volumen lo ms bajo posi-
ble. Pero en el cine viendo Semilla de maldad no te podan decir que bajaras el volu-
men. Estaban tocando el himno nacional de los jvenes y sonaba tan alto que yo estaba
pegando saltos. Semilla de maldad representaba un caso extrao de apoyo a la causa
de los jvenes: han hecho una pelcula sobre nosotros; por tanto, existimos. (p. 30)2
Durante los aos cincuenta y sesenta, el rock and roll y los diferentes gneros musicales que
le sucedieron fueron adquiriendo progresivamente una mayor relevancia social y cultural.
1
Brooks, R. (Director y Productor). (1955). The Blackboard Jungle [Pelcula]. United States: Warner Bros.
2
Colubi, P. (1996) El ritmo de las tribus, Madrid: Alba Zoom.

Los jvenes vean en este repertorio una msica con la que se sentan plenamente identifica-
dos, al tiempo que les permita diferenciarse de sus progenitores y adultos.
Desde la dcada de los sesenta, y a raz de la repercusin social alcanzada por la msica
popular del momento, diferentes educadores empezaron a plantearse la posibilidad de incor-
porar estos nuevos estilos a las aulas de educacin secundaria. Del mismo modo que Estados
Unidos haba sido el lugar de nacimiento del rock and roll, tambin fue uno de los primeros pa-
ses en tomar la iniciativa y en dar los primeros pasos hacia el uso de la msica popular en la
educacin secundaria.
El punto de partida oficial fue el Simposio de Tanglewood de 1967, pero pronto se suma-
ran otros pases, especialmente Gran Bretaa, en donde este tema fue abordado tanto desde
la perspectiva de la sociologa de la educacin como desde la propia pedagoga musical.
Pese a que el debate en torno a la msica popular actual y la educacin se inici hace ya cua-
tro dcadas, todava sigue siendo una cuestin de plena actualidad en la educacin musical, y
as lo constatan diferentes seminarios3 o recientes monogrficos en revistas internacionales4.
Dada la importancia y la trayectoria de las reflexiones en Estados Unidos y Gran Bretaa,
este captulo muestra el origen y desarrollo de este tema en ambos pases, para finalmente
abordar su recepcin en nuestro pas.
2. Msica y cultura popular en la educacin
2.1. La msica popular en el mbito acadmico

Los cambios culturales e intelectuales de los ltimos aos de la dcada de los cincuenta y
primeros de la de los sesenta determinaron el comienzo de la progresiva incorporacin de la
msica popular actual al mbito acadmico. Uno de los hechos ms representativos fue la fun-
dacin de la Society for Ethnomusicology en 1955 que agrupaba a investigadores del mbito
de las msicas tradicionales, populares y de otras culturas.
Desde sus inicios, esta sociedad promovi la incorporacin de las msicas tradicionales al
mbito universitario. Esta defensa por la inclusin de las msicas tradicionales en los currcu-
los de facultades, escuelas y departamentos de msica supona sobre todo el desafo de aca-
bar con la exclusividad de la msica artstica en la educacin superior.
El siguiente paso se dara en los aos setenta, en que la etnomusicologa abog por incluir
tambin las msicas populares actuales en los niveles de la educacin secundaria y posterior.
En esta defensa intervinieron tambin interesantes argumentos de carcter social, que llama-
ron la atencin de otras disciplinas como la sociologa. Todo ello dio lugar a la fundacin de
nuevas asociaciones de gran prestigio como la International Association for the Study of Po-
pular Music (IASPM) en 1981, a la que nos referiremos posteriormente, y a la aparicin de pu-
blicaciones peridicas que han difundido investigaciones en torno a este tema como las
revistas Popular Music and Society (1971) y Popular Music (1981).
Durante la dcada de los aos setenta diferentes conservatorios y centros de estudios su-
periores empezaron a incluir el repertorio popular en sus programas acadmicos. Concreta-
mente, el New South Wales State Conservatorium of Music inauguraba en 1973 un diploma en
estudios de jazz, y en la misma poca la State Academy of Music de Sofa (Bulgaria) abra un
departamento para la formacin de instrumentistas y cantantes de pop, rock y jazz
Progresivamente tambin los departamentos universitarios empezaron a incluir en sus es-
tudios programas sobre msica popular desde diferentes perspectivas. El fruto del reconoci-
miento que empezaron a adquirir estos estudios fue la creacin en los aos ochenta de los
3
Los resultados del Seminario Popular Music and Music Education: Forging a Credible Policy de la North-
western University Music Education (NUMELS) han sido publicados en Rodrguez, C. X. (Ed.). (2004) Brid-
ging the gap. Popular music and music education, Reston: MENC.
4
Vase el nmero monogrfico de la revista de la ISME en Veblen K. (Ed.). (2006). Special Focus Issue on
Popular Music in Music Education. [Ejemplar especial] Internation Journal of Music Education, 24 (2).

primeros institutos y departamentos universitarios especializados en el estudio de la msica
popular actual. El primero de estas caractersticas fue el Centre for Popular Music Research,
fundado en 1983 y perteneciente a la Humboldt University de Berln. Desde su creacin, su
propsito fue convertirse en un centro interdisciplinar para el estudio de la msica popular
desde diferentes mbitos.
La actividad de este centro es muy amplia y va desde la enseanza hasta la investigacin,
pasando por la organizacin de seminarios y congresos para difundir la actividad investigadora.
El centro edita adems su propia revista de investigacin llamada PopScriptum. Essays on Po-
pular Music, de libre acceso en su pgina web. Esta publicacin incluye los resultados de dife-
rentes investigaciones que se llevan a cabo en el Centro, as como textos de conferencias y
congresos5.
Cinco aos ms tarde, en 1988 se fundaba otro de los centros de referencia para el estudio
de la msica popular: el Institute of Popular Music (IPM) en la ciudad britnica de Liverpool. Su
director, Horn (1988)6, fundamentaba la necesidad de este centro en el creciente inters por
parte de la investigacin hacia la msica popular. Horn argumentaba que pese a ello, en ese
momento no exista ningn centro universitario especfico para el estudio cientfico de la m-
sica popular en Gran Bretaa, y que Liverpool, por su larga trayectoria en el campo de la m-
sica popular, era la ciudad idnea.
Horn explicaba adems que el propsito de este centro era el estudio de la msica popu-
lar en el ms amplio sentido de la palabra, abarcando diferentes perspectivas como la musi-
cal, social, cultural o comercial. Horn resuma las funciones del nuevo centro en torno a tres
aspectos complementarios: la enseanza (predoctoral y posdoctoral), la investigacin y el
propsito de convertirse en un centro de informacin y de recursos bibliogrficos y sonoros
de referencia para el estudio de la msica popular.
Adems de los dos centros mencionados, otras universidades tambin crearon en esa
misma dcada institutos y departamentos para la investigacin de msica popular. Entre los
ms significativos cabe destacar la creacin en 1985 del Center for Popular Music en la Middle
Tennessee State University, el Center for Jazz and Popular Music de la University of Natal fun-
dado en 1989, o la Popular Music Research Unit de la Salford University.
Fuera del mbito europeo y norteamericano, pronto empezaron a sumarse otras universi-
dades que fueron incluyendo diferentes titulaciones acadmicas en msica popular, por ejem-
plo El Queensland Conservatorium (Australia), la University of Natal (Sudfrica) y tambin ms
de cincuenta universidades britnicas. Posteriormente, diferentes universidades empezaron a
incluir cursos, postgrados y formacin especfica sobre aspectos concretos de la msica po-
pular. Por ejemplo, actualmente existen cursos sobre tecnologa e ingeniera de sonido en la
Lule University of Technology (Suecia) o en las universidades de Saldford, Surrey y Liverpool,
as como programas sobre el mercado musical en el Berklee College of Music de Boston.
De este modo, el estudio de la msica popular en la universidad y centros superiores se ha
consolidado progresivamente en Europa Occidental, Pases Nrdicos, Estados Unidos, Aus-
tralia y Japn, mientras permanece como algo incipiente en otros pases del mundo.
En Espaa la msica popular actual forma parte de algunos de los programas de estudios
de la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica como La Rioja, Madrid, Oviedo, o Valla-
dolid, as como del grado superior de Etnomusicologa en algunos conservatorios superiores
como el de Aragn, o la ESMUC. Asimismo, desde la enseaza oficial algunos centros supe-
riores han comenzado a incluir el estudio de la msica tambin desde una perspectiva prc-
tica e interpretativa, incorporando a sus planes de estudio instrumentos como la guitarra
elctrica, bajo, batera, teclados, etc.
La ESMUC en Barcelona ha sido uno de los centros pioneros en este sentido. Martnez
(2007)7 explica que desde su creacin, el objetivo de este centro de enseanza superior ha sido
5
Vase http://www2.hu-berlin.de/fpm/index_e.htm
6
Horn, D. (1988). Institute of Popular Music. Popular Music 7 (3), 333-335.
7
Martnez, S. (2007). La msica moderna en la enseanza superior de los conservatorios: el caso de la
ESMUC. Eufona: Didctica de la msica 40, 79-86.

cubrir el mayor espectro posible de las msicas de nuestro entorno. Con la LOE8 el aprendizaje
de los instrumentos modernos, limitado hasta ahora a algunos centros, se va a convertir en
algo cotidiano, en tanto que los nuevos planes de estudio incorporan entre las nuevas espe-
cialidades instrumentos como la guitarra elctrica o el bajo.
Paralelamente a estos cambios en el mbito acadmico empez a unirse la reflexin por
parte de algunos socilogos y educadores sobre la posibilidad de que esta msica no slo es-
tuviera en la enseanza superior, sino que tambin formara parte de los currculos de secun-
daria. Este tipo de planteamientos, que abordaremos posteriormente en este mismo captulo,
eran a menudo consecuencia de la observacin del consumo y la influencia de la msica po-
pular en los adolescentes.
2.2 La cultura popular en las aulas

Definir qu es la cultura popular es complicado, si bien, es algo comnmente admitido que
este trmino se refiere a aspectos de una cultura compartida por un gran nmero de gente
(Marsh, 2000)9. Sin embargo, este tipo de afirmaciones enseguida puede plantearnos dudas.
Por ejemplo, a muchas personas les gusta la pera, y sin embargo, no por ello la consideramos
un tipo de msica popular.
En este sentido, tras el xito obtenido hace algunos aos por los Tres tenores, algunos can-
tantes lricos como Alfredo Kraus o Mirella Freni criticaron estas galas, argumentando que la
lrica era algo ms serio. Mart (2000)10 explicaba que cuando Mirella Freni criticaba esta po-
pularizacin de la pera no lo haca porque en ese momento pudieran disfrutarla muchas per-
sonas, sino porque perda los tintes de calidad que van asociados a la idea de lite.
Precisamente, Strinati y Wagg (1992)11 explican que algo que distingue la cultura elevada
de la popular, es la relacin de aqulla con la lite, las clases dominantes o las clases que os-
tentan el poder. Sin embargo, los autores tambin apuntan que las fronteras entre cultura ele-
vada y popular no son algo inamovible, y sugieren como ejemplo que Shakespeare era un autor
popular en el siglo XVII y hoy es un autor de la cultura de lite.
En la actualidad, el estudio de temas vinculados a la cultura popular est cada vez ms
asentado en la enseanza superior. Si nos detenemos a observar los temas de algunas tesis
doctorales recientes podremos apreciar que se abarcan temas tan relacionados con la cultura
popular como los dibujos manga, los graffiti, o el pop. Sin embargo, en la educacin secunda-
ria no sucede lo mismo, pese a que los nios de ahora han nacido en un mundo digitalizado
que continuamente recibe productos de la cultura de masas.
La reflexin sobre la cultura popular en las aulas no es algo nuevo, y desde los aos setenta
diferentes corrientes cientficas han abordado cuestiones relativas a su inclusin en la educa-
cin, que lgicamente han repercutido en la enseanza de msica popular. Entre estas ten-
dencias destacan la Nueva Sociologa de la Educacin o la Pedagoga Crtica.
El principal objetivo de la Nueva Sociologa de la Educacin era explicar el proceso de
transmisin del conocimiento escolar desde una perspectiva de la interaccin microsocial. Su
nacimiento estuvo marcado por la publicacin a comienzos de los aos setenta del influ-
yente volumen de Young (1971)12 Knowledge and Control: New Directions for the Sociology
of Education para quien el currculo era una construccin social creada, soportada y perpe-
tuada por ciertos grupos sociales pertenecientes a las clases medias. En trminos de Young,
8
El RD 1577/2006 fija los aspectos bsicos de las enseanzas profesionales de msica. BOE n 18
20/01/2007.
9
Marsh, J. (2000). Literacy and popular culture. Using childrens culture in the classroom. London: Paul
Chapman.
10
Mart, J. (2000). Ms all del arte. Balmes: Deriva.
11
Strinati, D. & Wagg, S. (1992). (Eds.) Come on down?. Popular media culture in post-war Britain. London:
Routledge.
12
Young, M. (Ed.). (1982). Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, London:
Collier-Macmillan.

en su anlisis sociolgico sobre el currculo escolar, la msica seria representara el cono-
cimiento de las clases altas, mientras que la msica pop se asociara con las bajas.
Los seguidores de esta nueva tendencia del pensamiento sociolgico vean en el currculo
escolar una estratificacin que daba la hegemona a las clases medias, que lo diseaban y pos-
teriormente transmitan en el sistema escolar. Segn la Nueva Sociologa de la Educacin, esto
pona a los alumnos procedentes de las clases medias y altas en una situacin ventajosa con
respecto a otros alumnos, ya que por su entorno social y familiar esta cultura no les era ajena.
Por contra, los alumnos procedentes de las clases obreras experimentaban un gran contraste
con la cultura que se transmita en el aula y tenan menos oportunidades de aspirar a las metas
establecidas. De este modo, el sistema educativo contribua a perpetuar la hegemona de unas
clases sociales sobre otras.
Otros investigadores y analistas sociales contemporneos tambin haban llegado a conclu-
siones similares. Por ejemplo el socilogo francs Bourdieu (1970)13 revolucion el pensamiento
pedaggico con sus teoras en torno al capital y su transmisin a travs del sistema educativo.
Bourdieu aplicaba su estructura de los tres tipos de capital a la educacin de este modo:
capital clsico (econmico)
capital social (relaciones, prestigio social)
capital cultural (conocimientos y habilidades que se adquieren a travs del sistema
educativo o la familia)
Mientras el capital econmico significaba el poder adquisitivo, el capital social y cultural se
movan en el nivel simblico. Para Bourdieu las instituciones escolares contribuan a reprodu-
cir la distribucin del capital cultural y por tanto la reproduccin de la estructura del espacio
social.
Para referirse al proceso educativo Bourdieu acu el concepto de violencia simblica, ex-
plicando que es aquella que se impone en un sistema cultural con el consentimiento de los do-
minados. Para el socilogo, ciertos grupos dominantes en una sociedad, especialmente las
clases medias y altas, estn en posicin de imponer tanto sus construcciones sociales como lo
que se refiere a valores culturales, artsticos, etc.
El proceso educativo se lleva a cabo sobre personas que han recibido la accin pedaggica
desde el seno familiar. En este sentido, los hijos de las personas de clase media habrn estado
ms cerca del tipo de cultura que se imparte en la escuela, por lo que sus competencias sern
superiores. Sin embargo, desde el punto de vista de Bourdieu los resultados acadmicos de
los nios procedentes de las clases sern en general ms bajos, puesto que habrn estado ms
en contacto con la cultura popular.
Por otra parte, el nacimiento de la pedagoga crtica, que para Giroux (1994)14 es un as-
pecto central de los estudios culturales, constituye otra de las corrientes cientficas que abo-
gaba por la inclusin de la cultura popular en las aulas. Esta tendencia tiene su origen en el
anlisis neo-marxista y ha incorporado la perspectiva de otras corrientes de pensamiento como
el postmodernismo y el postestructuralismo (Buckingam 2004)15. A nivel internacional, los tra-
bajos ms influyentes han sido los de Giroux (1996)16 y McLaren (1995)17.
Para Giroux (1996) la identidad se forja fuera del espacio escolar, y la mayor parte de la edu-
cacin que tiene importancia tiene lugar en los espacios y esferas de la cultura popular. Para
este pedagogo francs, la incorporacin del nio a la escuela supone un fuerte contraste con
el conocimiento que tiene de su entorno.
13
Bourdieu, P. (1970). La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.
14
Giroux, H. (1994). Doing Cultural Studies: Youth and the Politics of Neoliberalism. Harvard Educational
Review 64 (3), 278-308.
15
Buckingham, D. Fantasies of empowerment?. Radical pedagogy and popular culture. En D. Buckingham
(Ed.) Teaching popular culture (pp. 1-17), London: Routledge.
16
Giroux, H. A. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona: Paids.
17
McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and predatory culture, London: Routledge.

Algo nos detuvo en la escuela. En mi caso, fue como si me hubieran enviado a un pla-
neta extrao. La enseanza estaba centrada exclusivamente en libros oscuros y en la
cultura impresa. () Nos encontrbamos con una preparacin diferente, orientada
hacia la imitacin barata del conocimiento de la cultura superior. Esto no quiere decir
que no aprendiramos nada, pero lo que aprendamos tena poco que ver con el lugar
de donde venamos, quines ramos o adnde pensbamos (al menos) que nos diri-
gamos. (Giroux 1996, pp. 11-12)18
Por ese motivo Giroux planteaba una teora pedaggica que ampliaba el significado de la
pedagoga y su relacin con lo popular, indicando cmo realizar intervenciones pedaggicas
en este terreno.
Todos estos planteamientos fueron progresivamente asimilados por diferentes disciplinas
del mbito educativo. En concreto, una de las reas que ms ha desarrollado la idea de apro-
vechar los conocimientos previos del alumno ha sido la de Lengua y Literatura. De modo similar
a lo que veremos desde el punto de vista de la educacin musical, diferentes educadores de
esta disciplina se plantearon la necesidad de aprovechar los conocimientos e intereses previos
del alumno. Por ejemplo, recientemente Naggle (1999)19 llevaba a cabo un estudio desde el
punto de vista fenomenolgico y cualitativo, preguntando a diferentes alumnos sobre sus h-
bitos de lectura fuera del entorno escolar.
Naggle observaba que muchos alumnos tenan hbitos de lectura y gran inters por libros
sobre literatura fantstica o sobre otros muchos gneros. Sin embargo, la autora comprobaba
que estos intereses literarios eran desestimados por el profesorado y que los alumnos sentan
que sus preferencias no tenan ninguna utilidad en las aulas. En este sentido, las entrevistas que
Naggle transcribe sobre la opinin de los alumnos acerca de lo que leen dentro y fuera de las
aulas son muy ilustrativas:
Sabes lo que yo creo? Yo creo que las escuelas trabajan duro para convencerte de
que no eres elegante. (Naggle 1999, p. 179)20.
En su estudio, Naggle conclua que los docentes tenan poco inters en establecer cone-
xiones entre lo que los alumnos lean fuera de las aulas y lo que se estudiaba en ellas.
Hay poco, o ningn inters en establecer conexiones entre el aula y el mundo exte-
rior. El placer que algunos de los participantes experimentan en la literatura que leen
fuera de las aulas es sacrificado por el nfasis en las prcticas literarias escolares.
(Naggle 1999, p. 178)21
Posteriormente Marsh y Millard (2000)22 tambin han seguido esta lnea de investigacin.
En este caso, las autoras siguen las propuestas de capital cultural de Bourdieu, planteando que
tener en cuenta el capital escolar de los alumnos es esencial para mejorar la calidad del apren-
dizaje. En su opinin, reconocer los mundos sociales y culturales del alumno en el aula permite
un aprendizaje significativo y motivador. Para Marsh y Millard, utilizando y teniendo en consi-
deracin las inquietudes literarias del alumno, este no experimentara un choque tan drstico
entre lo que lee dentro y fuera del aula y se sentira ms motivado y dispuesto para aprender
y conocer otras lecturas diferentes.
El reconocimiento del capital cultural de los alumnos de las clases trabajadoras en el

currculo de literatura es esencial para que los nios sientan que las prcticas literarias
18
Giroux, H. A. (1996), op. cit.
19
Naggle, J. P. (1999). Histories of succcess and failure: working class students literacy experiences. Journal
of Adolescents and Adult Literacy 43 (2), 172-185.
20
You know what I think?. I think schools work hard at convincing you that you arent smart.
21
There was little if any emphasis on making connections between the classroom and the world outside.
The pleasure that some of the participants found in literacy outside school was killed by the emphasis of
school literacy practices.
22
Marsh, J. & Millard, E. (2000), op. cit.

son reflexiones con significado de las experiencias cotidianas. () Usar textos de la
cultura popular puede proveer motivacin para la literatura. La motivacin es uno de
los ingredientes clave necesarios para que el aprendizaje sea eficaz. (Marsh and Mi-
llard, 2000, pp. 182-184)23
En esta lnea de utilizar el lenguaje y las inquietudes del alumno, las autoras tambin se plan-
tean el uso de la msica popular actual en las clases de literatura como elemento motivador. En
su libro mencionan un estudio que se ha llevado a cabo en Norteamrica en donde a partir del
uso del Karaoke con alumnos con dificultades para la lectura se produjeron grandes progresos.
Desde el punto de vista literario, Marsh y Millard consideran que los textos que se utilizan
en el pop o el rock permitiran no slo un anlisis convencional de los mismos sino tambin
desde otros parmetros. Para las autoras, los textos del pop permiten atender a aspectos de
ndole sociolgica y cultural, como el papel de la mujer, los valores, o la posicin del oyente,
adems de permitir el estudio de figuras retricas.
3. El caso norteamericano
3.1. Los aos sesenta

La msica popular actual empez a utilizarse en las aulas norteamericanas de educacin
secundaria a partir de los aos sesenta. No obstante, en las dcadas anteriores ya haba habido
algunas experiencias en torno al uso de otros gneros populares como el swing o el jazz.
A partir de los aos sesenta diferentes seminarios y simposios empezaron a incluir la edu-
cacin multicultural entre sus propuestas, y con ella la utilizacin de diferentes estilos como el
jazz o la msica popular actual. En concreto, uno de los primeros fue el Seminario de Yale de
1963. En l se observaba que el repertorio utilizado en las aulas era eminentemente clsico y es-
taba basado casi de modo exclusivo en la msica clsica occidental, rechazando otros reper-
torios como el jazz, el folk o la msica popular. La propuesta a partir de este seminario fue incluir
msica de todos los perodos de la historia, tanto para su interpretacin como para la audicin.
Pero indudablemente, el punto de partida que inici la sistematizacin y la reflexin sobre
la msica popular en las aulas fue el Tanglewood Symposium de 1967, que inclua la primera
propuesta oficial para considerar la msica popular actual en el mbito de la educacin24. El
Tanglewood Symposium tuvo lugar durante diez das del verano de ese mismo ao, en la sede
de la Boston Symphony Orchestra en Massachussets, y fue impulsado por diferentes asocia-
ciones e instituciones como el MENC (The National Association for Music Education), el Berks-
hire Music Centre, la Fundacin Theodore Presser y la Facultad de Artes de la Boston University.
El hilo conductor del simposio era el tema Music in American Society y su propsito era la
evaluacin de la docencia de msica y la propuesta de nuevos retos para la educacin musi-
cal hacia el ao 2000. El Simposio tuvo un carcter multidisciplinar y pretenda tomar el pulso
a la msica en la sociedad contempornea americana. Por ello, las reuniones contaron con la
representacin de profesionales de diferentes reas relacionadas con la msica, entre otros,
educadores, msicos, musicoterapeutas, socilogos, antroplogos, filsofos, psiclogos, pro-
fesionales de la comunicacin y representantes del gobierno. Como nota curiosa, y para cons-
tatar la heterogeneidad de esta reunin, entre los asistentes estaban profesionales como Stan
Kenton (msico de jazz), Norman OConnor (director de Radio y Televisin de Nueva York)
Paul Williams (Editor de una revista de Rock) Sarah Caldwell (directora artstica de la pera
de Boston) o Vanet Lawler (investigador de la Music Educator National Conference).
23
The recognition of working-class childrens cultural capital in the literacy curriculum is esencial if children
are to feel than schooled literacy practices are meaningful reflections of home experiences. () Using
popular culture text can provide motivation for literacy. Motivation is one of the key ingredientes hended if
learning is to be effective.
24
Vase Choate, R. A. (1967). Music in American Society. The MENC Symposium Proyect. Music Educators
Journal 53 (7), 38-40, as como el monogrfico Choate, T. A. (Ed.) (1967). The Tanglewood Symposium.
Music in American Society. [Ejemplar especial] Music Educators Journal 54 (3).

En el nmero especial de la revista Music Educators Journal que se dedic a este Simpo-
sio, Fowler (1967)25 explicaba que los objetivos que el director, Robert A. Choate, haba plan-
teado para el mismo eran los siguientes:
1. Definir y aclarar las funciones de la msica en la sociedad y en la educacin ameri-
cana.
2. Investigar sobre las necesidades en la sociedad y en la educacin y formular cambios
para la educacin musical.
3. Explorar la cooperacin con otras instituciones sociales relacionadas con el desarro-
llo de la msica
4. Preparar materiales y publicaciones que ayuden a conseguir programas musicales
ms eficaces.
Para conseguir estos objetivos, durante el Tanglewood Symposium se plantearon cuestiones
educativas y organizativas de carcter general. Por ejemplo, se trabaj en torno al diseo del cu-
rrculo escolar en la educacin primaria y secundaria, la enseanza de valores o la creatividad.
Adems tambin se trataron otras cuestiones ms especficas, como las necesidades detectadas
en la formacin del profesorado de msica o la relacin de esta materia con otras disciplinas.
Por ltimo, desde el mbito de inters que nos ocupa, el Simposio abord temas de carcter
sociolgico relacionados con la msica y la adolescencia. Para promover el debate se organiza-
ron una serie de comits en donde se discutieron todas estas cuestiones. En concreto, el comit
de Msica de nuestro tiempo plante y reflexion sobre la gran cantidad y riqueza de msica
en la sociedad, y sobre la necesidad de que el profesorado las utilizara en el aula. Adems se
cuestion hasta qu punto deba asignarse una jerarqua de valor entre diferentes msicas.
Todava hoy en da el Tanglewood Symposium es considerado el punto de partida para la
educacin multicultural. Los intensos debates en torno al papel de la msica y la sociedad die-
ron lugar a la Tanglewood Declaration. En ella, sus firmantes manifestaban, entre otras cues-
tiones, que la educacin deba potenciar la creatividad y contribuir al desarrollo de la identidad
personal. En la declaracin afirmaban que la msica poda contribuir a estos fines, por lo que
defendan su presencia en el currculo escolar.
Otra de las importantes aportaciones de la Declaracin era la idea de que todos los tipos
de msica de cualquier perodo, estilo forma y cultura deban estar presentes en el currculo,
haciendo especial hincapi en que tambin deban ser incluidas la msica popular de los ado-
lescentes, la msica de vanguardia y las msicas de otras culturas.
Msica de todos los periodos, estilos, formas y culturas deben formar parte del cu-
rrculum. El repertorio musical debera ser expandido para incluir msica de nuestro
tiempo en su rica variedad, incluyendo la msica de los adolescentes y la msica de
vanguardia, msica folk americana y msica de otras culturas. (Volk 1998, p. 201)26
En el mencionado nmero especial de la revista Music Educators Journal se apoyaba la de-

claracin de Tanglewood y la necesidad de estudiar todos los tipos de msica presentes en la
plural sociedad norteamericana.
La pluralidad de los gustos americanos se extiende desde la msica histrica, pa-

sando por la msica serial, electrnica, y aleatoria hasta el jazz, el rock y otras formas
populares. (...) El profesor de msica debe tratar con todo tipo de personas y por
tanto con todos los tipos de msica, desde el rock hasta el concierto de msica ar-
tstica o la msica de otras culturas. (Fowler, 1967, s.n.)27
25
Fowler, C. B. (1967). Music Education: Joining the mainstream, Music Educators Journal 54 (3), s.n.
26
Music of all periods, styles, forms and cultures belongs in the curriculum. The musical repertory must be
expanded to involve music of our time in its rich variety, including currently popular teenage music and
avantgarde music, American folk music, and the music of other cultures.
27
The plurality of American musical tastes stretches all the way from the Standard historical music litera-
ture, through serial, electronic, and aleatoric music, to jazz, rock, and other popular forms. (...) Music tea-
chers must be concerned with all kinds of people and therefore allkinds of music, embracing rock, the
finest concert music, and music of other cultures.

La secuela del Tanglewood Symposium permiti que a corto plazo se plantearan nuevas ini-
ciativas como simposios, conferencias y cursos orientados a mejorar la situacin educativa.
Uno de los proyectos ms destacados fue el GO (Goals and Objetives) que impulsado por el
MENC empez su andadura en 1969. En GO se disearon 18 subcomits para trabajar e inves-
tigar en torno a diferentes temas, que iban desde formacin del profesorado de msica hasta
la msica de otras culturas o la aplicacin de las nuevas tecnologas.
Uno de estos comits tena como objetivo el estudio de la msica juvenil, y su proyecto ms
destacado fue la organizacin de un novedoso seminario sobre msica juvenil en la Universi-
dad de Wisconsin durante el verano de 196928. Su director, Sarig (1969)29, explicaba que el prin-
cipal objetivo era poner en contacto directo al profesorado con la msica juvenil desde una
perspectiva eminentemente prctica. Para esta experiencia fueron seleccionados 31 profeso-
res de educacin secundaria y 18 grupos de msica popular formados por alumnos de esta
misma etapa. Los profesores y alumnos, que haban sido elegidos entre centros educativos de
todo el pas, convivieron y se vieron inmersos durante cuatro semanas en la msica popular del
momento, asistiendo a conciertos, debates y grupos de trabajo. Durante este seminario tam-
bin participaron msicos y grupos de msica popular actual profesionales.
La dinmica diaria de trabajo durante el simposio consisti en dividir a los participantes en
diferentes grupos para trabajar cuestiones en torno a la msica y la educacin. En estas reu-
niones se plantearon aspectos que iban desde la posibilidad de incluir la msica popular en las
aulas hasta la formacin del profesorado. Adems, el seminario tambin tuvo una vertiente
prctica, y los profesores pudieron conocer y experimentar con los instrumentos populares.
Al final del simposio, y durante tres das, los resultados fueron expuestos ante ms de dos-
cientos especialistas, entre los que se encontraban profesores de msica, periodistas y msi-
cos profesionales. Entre las conclusiones del simposio muchos profesores destacaron que les
haba sorprendido la gran diversidad de estilos en torno a la msica popular, reconociendo
que hasta ese momento haban tenido una imagen estereotipada de este repertorio. Asimismo,
los estudiantes tambin confesaron que al principio les haba resultado violento hablar con los
profesores de su msica, en tanto que a veces haban sentido rechazo hacia la misma en sus
clases. Sin embargo, tras pocas sesiones de trabajo observaron con satisfaccin que el profe-
sorado haba tomado un papel activo y se haba interesado por este repertorio.
Algunas de las opiniones de los asistentes al simposio quedaron reflejadas en diferentes ar-
tculos de opinin del monogrfico que la revista Music Educators Journal (1969)30 dedic a
esta experiencia. La mayora de los textos insistan, casi siempre con entusiasmo, en la necesi-
dad de usar la msica popular en las aulas.
En opinin de Brimhall (1969)31, compositor y arrreglista de Miami:
Estamos creando jvenes esquizofrnicos. Los alumnos conocen dos tipos de m-

sica: la del profesor y su propia msica () Ambas msicas nunca se llegan a encon-
trar. (Brimhall 1969, s.n)32
Hughes (1969)33, crtico musical del peridico New York Times, era mucho ms extremo en
sus opiniones. Titulaba su artculo Give Bach a Sabbatical y opinaba as:
Mi sugerencia es que hay que dar a Bach un descanso. Hay que dar a Beethoven,
Bach, Tchaikovsky y al resto un poco de tiempo libre tambin. Estos compositores
28
Para una informacin ms detallada sobre las lneas de trabajo del Simposio de Wisconsin, vase Mark, M.
(1996). Contemporary Music Education, New York: Schirmer Books, p. 46 y el arttulo (1970) Wisconsins
Youth Music Proyect: Spotting flowers in the rock garden. Music Educators Journal55 (7), 35.
29
Sarig, E. R. (1969). Ignoring rock. Music Educators Journal 53 (3), s.n.
30
Fowler, C. (Ed.). (1969) Youth Music: A Special Report [Ejemplar especial]. Music Educators Journal 56 (3),
43-74.
31
Brinhall, J. (1969). More than history. Music Educators Journal 56 (3), s.n.
32
Were creating young schizophrenics. Children know two kinds of music: the music of the teacher and
their own music () The two musics never meet.
33
Hughes, J. (1969). Give Bach a Sabbatical. Music Educators Journal 56 (3), s.n.

estn a salvo. Ellos pueden permanecer sin nuestra atencin durante un tiempo ()
Si uno va al Metropolitan Museum of Art en New York, ver que slo hay una sala de-
dicada a los Rembradts, y el Metropolitan es un lugar enorme. Lo que estoy sugi-
riendo es que deberamos colocar a Bach y Beethoven en sus salas () y dedicar un
pequeo lugar a la msica de hoy. (Hughes 1969, s.n)34
En general, la opinin de los diferentes colaboradores en el mencionado monogrfico era

favorable a seguir en esa misma lnea de trabajo. Por ejemplo, MacCluskey (1969)35, profesor
de la Universidad de Colorado, apuntaba que las vas de comunicacin que se haban abierto
entre profesores y alumnos a partir de Wisconsin deban permanecer abiertas, y que los edu-
cadores deban tomar un papel activo hacia esta msica e interesarse por conocerla.
Precisamente, para contribuir a que el profesorado continuara la labor de Wisconsin y
empezara a utilizar la msica popular en sus clases, el monogrfico tambin inclua un artculo
con un exhaustivo listado de materiales, especialmente libros y discos. Sus autores, Brabe y
Stoll (1969)36 presentaban un amplio catlogo, ordenado por gneros, de audiciones, antolo-
gas, bibliografa especializada y revistas juveniles.
Los resultados del simposio de Wisconsin no se hicieron esperar, y un ao despus de su
celebracin, el GO estableca ya sus lneas prioritarias de investigacin que resuma en 35 pun-
tos. Entre ellos figuraban algunos como fomentar la enseanza de msica de diferentes per-
odos, estilos, formas y culturas (Volk, 1998)37.
Las reflexiones surgidas a partir de estas experiencias empezaron a quedar plasmadas en
algunas de las publicaciones del MENC, especialmente en la revista Music Educators Journal,
que dedic diferentes artculos y nmeros monogrficos a estas iniciativas. En general, tanto
la lnea editorial de esta publicacin como de las diferentes aportaciones que recoga, abo-
gaba por la inclusin de la msica popular en la educacin y por la necesidad de que el pro-
fesorado conociera la msica popular de momento.
Los diferentes colaboradores de estas publicaciones fueron planteando reflexiones cada
vez ms prcticas, cuestionndose aspectos relacionados con la actitud del profesor ante este
repertorio o la metodologa para su utilizacin en el aula. En este sentido, educadores como
Brinkley (1969)38 o Willis (1970)39 destacaban la necesidad de que el profesor conociera la m-
sica con cierta profundidad y explicaban la necesidad de acercarse al rock con una metodolo-
ga diferente a la utilizada en la msica clsica. En concreto, Brinkley propona no utilizar este
repertorio para el anlisis, como si de una partitura convencional se tratara, sino para trabajar
otros aspectos relacionados con la msica y su significado en la sociedad del momento.
La revista Music Educators Journal tambin dedic varios nmeros especiales a los temas
que se trabajaban desde los subcomits del GO, entre ellos el de 1970 titulado Facing the music
in urban education40. En este monogrfico, la mayora de los colaboradores aconsejaban al
profesorado dejar de ignorar la msica que escuchaban sus alumnos. Algunos como Smith
(1970)41, sugeran que el profesor deba utilizar su formacin para ayudar a los alumnos a com-
prender y a ser crticos con la msica del momento.
A estas propuestas se sumaron otras iniciativas, como la fundacin en 1968 de la National As-
sociation of Jazz Educators (NAJE), actualmente de carcter internacional (IAJE). Esta asociacin
34
Give Beethoven, Brahms, Tchaikovsky and all the rest a bit of time off too. These composers are safe. They
can get along without our attention for a while (). If you go to the Metropolitan Museum of Art in New York,
there is only one room devoted to Rembrandts, and the Motropolitan is a enormous place. Im suggesting
than we should place Bach and Beethoven into their rooms () and save a little space for the music of today.
35
MacCluskey, J. (1969). Roll over Beethoven. Music Educators Journal 56 (3), s.n.
36
Brace, M. & Stoll, S. J. (1969). Youth music. Development and style. Music Educators Journal 56 (3), s.n.
37
Volk, T. M. (1998). Music education and multiculturalism. Oxford: Oxford University Press, pp. 92-93.
38
Brinkley, R. (1969). The New rock and music education. Music Educators Journal 55 (9), 31-33.
39
Willis, T. (1970). Youth music on their terms. Music Educators Journal 56 (9), 56-59.
40
Fowler, C. (1970). Facing the music in urban education [Ejemplar especial]. Music Educators Journal 56 (5).
41
Smith, S. (1970). Rock: Swim or sink. Music Educators Journal 56 (5), 86-87+141-142.

tena como principal objetivo incluir el jazz en todos los niveles educativos, y para ello organiz
encuentros, congresos y empez a publicar su propia revista, el Jazz Educators Journal.
3.2. Desde los aos setenta

Sin embargo, para algunos educadores como MacCluskey (1979)42 el congreso de Tangle-
wood no tuvo la repercusin que hubiera cabido esperar y el inters por la msica popular ac-
tual en la educacin no creci tanto como pareca previsible. De hecho, las sesiones y espacios
dedicados a este tema en los congresos del MENC, y en sus publicaciones no tuvieron la in-
tensidad de los aos sesenta, de modo que el rock y el pop no reciban la misma atencin que
el jazz o que otros estilos populares.
No obstante, los artculos que se publicaron entre los aos setenta y ochenta sobre msica
popular en Norteamrica seguan defendiendo su utilizacin en el aula y la convivencia con
otros repertorios. Estos artculos solan tener como punto de partida comn la observacin de
los hbitos musicales y de ocio de los adolescentes.
Por ejemplo, en los aos setenta Farmer (1976)43 escriba un artculo abogando por el uso
de esta msica, considerando que el pop poda aportar interesantes recursos no slo a nivel
musical, sino que adems poda ser un trampoln para otras reas de conocimiento. Para el
autor, la industria del pop permita trabajar en el aula tcnicas de grabacin, o conocer la his-
toria ms reciente a partir de la evolucin de la msica popular.
Para este educador, los motivos por los que la msica popular deba formar parte de la
educacin eran los siguientes:
Es un punto de partida para muchas actividades
Puede llevar a otras reas de conocimiento
Los alumnos pueden aprender a distinguir conceptos con ella
Permite desarrollar la expresividad
Farmer se interesaba adems por el proceso de evaluacin, defendiendo que estos conte-
nidos tambin deban ser considerados. En un intento por dotar de respeto este repertorio,
abogaba por un tipo de evaluacin similar a la que se desarrollaba con otros temas. Este edu-
cador consideraba que un examen convencional, como se haca con otros temas, permitira
elevar el estatus de este repertorio.
En 1975 se sumaba una propuesta ms para el uso de las msicas populares actuales como
recurso educativo. En este caso, la Asociacin Americana de directores de coros votaba un-
nimemente la formacin de un comit que tendra entre sus principales responsabilidades crear
las bases para la inclusin del repertorio pop para voces y conjuntos para ser estudiados e in-
terpretados como parte del currculo coral44.
En 1979 el MEJ volva a dedicar un monogrfico a la msica popular, que en esta ocasin
llevaba por ttulo Popular Music and Education, e inclua diferentes colaboraciones de inters.
Una de las ms destacables corresponda a MacClustey (1979)45, quien haca especial hincapi
en la necesidad de combinar diferentes repertorios musicales en el aula. Para el autor, la justi-
ficacin para incluir msica popular era evidente, porque por una parte era un lenguaje cercano
al alumno y adems permita que ste no slo aprendiera sobre este repertorio, sino tambin
sobre la msica en general, en tanto que en ella se dan los mismos elementos que cualquier
otro tipo de msica. Aspectos como el ritmo, meloda, armona o la forma existen en casi todos
los estilos, y comenzar estudindolos desde este repertorio permitira despus acceder con
menor dificultad a estilos ms desconocidos para el alumno.
Para MacClustey, educador y msico popular, el aprendizaje del lenguaje musical deba tomar
como punto de partida la msica ms cercana al alumno. De este modo el profesor tendra la
42
MacCluskey, T. (1979). Peaceful coexistence between pop and classics. Music Educators Journal 65 (8), 54-57.
43
Farmer, P. (1976). Pop music in the secondary school. A justification. Music in education 40 (3), 217-219.
44
Grier, G. (1991). Choral Resources. A Heritage of Popular Styles. Music Educators Journal 77 (8), 35-39.
45
MacClustey, T. (1979). Op. cit.

atencin del alumno asegurada y podra llevarle a conocer otros tipos de msica, como la cl-
sica. Respondiendo a aquellos educadores que vean una amaza en la msica popular, el autor
insista en que quienes defendan el uso de la msica popular no pretendan acabar con la ense-
anza de otros repertorios, sino una pacfica convivencia de todos ellos.
Nadie, ni en el Simposio de Tanglewood ni desde entonces ha sugerido que la m-

sica clsica no deba ser enseada en las aulas. Aquellos que creen en el valor edu-
cativo de la msica popular creen que esta debera ser utilizada junto a la literatura
estndar. La msica popular tiene un lugar en las aulas simplemente porque tiene un
inmediato atractivo para los estudiantes que van a estar ms abiertos a aprender
sobre msica si el medio es uno con el que se pueden relacionar. (MacClustey 1979,
p. 56)46
Sin embargo, pese a los diferentes esfuerzos hechos por muchos educadores la msica po-
pular, sta no estaba demasiado presente en las aulas. De hecho, en 1984 Shepherd (1991)47 lle-
vaba a cabo un estudio sobre el uso de la msica en la educacin secundaria y observaba que
el repertorio utilizado inclua, adems de msica clsica, gneros como el jazz de tradicin
blanca o incluso msica televisiva, si bien el uso de las msicas populares actuales no era tan
habitual como haba esperado.
Shepherd explicaba que haba llevado a cabo un estudio entre escolares de Ontario para
responder a un trabajo que haba publicado Graham Vulliamy con datos sobre la educacin
musical en Gran Bretaa. Shepherd consideraba que los datos que Vulliamy haba obtenido en
torno a la descompensacin entre la msica escolar y la msica de los alumnos se deban a las
peculiaridades del currculo britnico, y al hecho de haber llevado a cabo su encuesta exclusi-
vamente en Gran Bretaa. Sin embargo, una vez comprobados los datos obtenidos en sus en-
cuestas, Shepherd encontr resultados similares entre lo que en este sentido suceda en Gran
Bretaa y en Norteamrica.
Vulliamy y yo pudimos entonces concluir, que a pesar de las diferencias en los curr-
culos actuales, las formas en las que se controla el contenido de las clases de msica
en Gran Bretaa y Norteamrica tiende a ser el mismo. Un anlisis crtico del currculo
musical escolar revela una represin cultural y alienacin de los estudiantes que oca-
sionaba problemas disciplinarios, fracaso escolar y apata en el aula. Un remedio para
esos problemas, fracaso y apata, argumentaba Vulliamy, era la inclusin en el curr-
culo escolar de gneros musicales que hablaran ms directamente de las experiencias
culturales diarias de los estudiantes. (Sheperd 1991, p. 199)48
3.3. La reflexin en los aos noventa

A comienzos de los aos noventa la revista Music Educators Journal volvi a dedicar un n-
mero monogrfico a la msica popular actual que permiti conocer las reflexiones que en torno
al tema de msica popular y educacin se haban venido planteando en los Estados Unidos en
los ltimos aos. En l colaboraba su editor, Cutietta (1991)49 y Cutietta and Brennan (1991)50
46
Nobody in the Tanglewood Symposium nor anybody since has suggested that classical music should not
be taught in the classroom. Those who believe in the educational value of popular music believe it should
be used in addition to standard literature. Popular music has a place in the classroom simply because it
has an immediate appeal to students who are going to be far more open to learning about music if the
medium is one to which the can relate.
47
Sheperd, J. (1991). Music as Social Text, Cambridge: Polity Press.
48
Vulliamy and I were therefore be able to conclude that despite differences in actual curricula, the means
by which the knowledge content of music classrooms in Britain and North America is controlled tend to be
the same. A critical sociological analysis of school music curricula therefore revealed a cultural repression
and alienation of students that occasioned disciplinary problems, eduational failure and apathy in the class-
room. A remedy for such problems, failure and apathy, argued Vulliamy, was the inclussion in the school cu-
rriculm of musical genres which spoke more directly to the daily cultural experiences of students
49
Cutietta, R. A. (1991). Popular music. An ongoing challenge. Music Educators Journal 77 (8), 26-29.
50
Cutietta, R. A. & Brennan, T. (1991). Coaching a pop/rock ensemble. Music Educators Journal 77 (8), 40-45.

junto a otros especialistas como Grier (1991)51, Kuzmich (1991)52, Lee Cooper (1991)53, Love
(1991)54 o Pembrook (1991)55.
La revista recoga distintas opiniones sobre cmo se haba ido incluyendo el repertorio po-
pular actual en las aulas norteamericanas. Sin embargo, dada la experiencia profesional de los
autores como educadores, sus opiniones no se limitaban a la exposicin terica, sino que lle-
vaban sus reflexiones al mbito prctico. Por ello, en sus diferentes aportaciones los autores
explicaban las ventajas e inconvenientes de interpretar esta msica en el aula o los tipos de re-
cursos necesarios para llevarla a cabo.
Cuttieta (1991)56 era crtico con la situacin de la msica popular en la educacin estadou-
nidense, y explicaba que pese al Tanglewood Symposium, que oficialmente transformaba la
educacin musical e inclua otros repertorios musicales, la situacin de la msica popular en
la educacin no difera demasiado de la que haba en los aos sesenta. Cutietta afirmaba que
la msica pop haba entrado a formar parte del currculo escolar, pero que el profesorado mos-
traba poco respeto por este repertorio, utilizndolo ms por cuestiones sociales o incluso como
gancho para sus estudiantes que por propia iniciativa.
La crtica del autor parta principalmente de la falta de autenticidad en la interpretacin, de-
bida a la forma en la que el pop se estaba utilizando en el aula y que, segn el autor, no poda
satisfacer ni a profesores ni a alumnos. Para Cutietta plantear la adaptacin de canciones de
los Beatles, que originalmente estaban compuestas para un cuarteto, por un grupo de ochenta
personas, inventando voces inexistentes y duplicando otras era algo completamente inade-
cuado. Asimismo, tambin lo era cantar pop con un coro en donde la meloda principal era in-
terpretada por veinte sopranos, mientras el resto de las voces reemplazaban los instrumentos.
Segn este educador, este tipo de prcticas no podan convencer ni a los alumnos, que en
su interpretacin encontraban grandes diferencias con respecto a la grabacin original, ni al
profesorado, que a menudo sola culpar del resultado al propio repertorio. Para solucionar este
problema, Cutietta abogaba por la necesidad de incorporar nuevas estrategias de enseanza,
y por un cambio de actitud ante la msica popular en los centros educativos, especialmente
en aquellos que formaban al profesorado.
Durante la dcada de los noventa la revista Music Educator Journal public otros artculos
en esta misma lnea. Por ejemplo, Stuessy (1994)57 expona sus reflexiones sobre msica po-
pular y educacin haciendo especial hincapi en la actitud del profesor hacia este repertorio.
Stuessy explicaba que para el alumno existan dos currculos: el que inclua la msica que al l
le gustaba escuchar en su tiempo de ocio (pop, rock, hip-hop, etc.) y el que inclua la msica
escolar (msica clsica, repertorio escolar, etc.). Sin duda, para el alumno el primero ocupaba
un lugar ms importante en su escala de valores.
Para este educador, la labor del profesor de msica deba consistir precisamente en aprovechar
ese inters de alumno y conciliar ambos currculos. Para ello Stuessy recomendaba al profesor un
acercamiento que implicara sobre todo la familiarizacin con el repertorio inmediato del alumno.
La va que propona Stuessy era implicar al alumno en el proceso educativo, facilitando la
participacin del alumno y convirtindolo en un informante. Su propuesta era que el profesor
se interesara y pidiera prestadas grabaciones y CDs a sus alumnos, viera alguna vez la cadena
MTV y leyera alguna publicacin sobre msica popular. En este acercamiento hacia el reper-
torio actual, este educador tambin recomendaba honestidad a la hora de emitir su opinin,
pero evitando juicios despectivos hacia la msica que sus alumnos le facilitaran, en tanto que
el adolescente poda sentir un fuerte grado de identificacin con esa msica.
51
Grier, G. (1991). Choral resources. A heritage of popular styles. Music Educators Journal 77 (8), 35-39.
52
Kuzmich, J. (1991). Popular music in your program. Growing with the times. Music Educators Journal 77
(8), 50-52.
53
Lee Cooper, J. (1991). Learning from popular music. Music Educators Journal 77 (8), 56-59.
54
Love, R. D. (1991). Design and teach a popular music class. Music Educators Journal 77 (8), 46-49.
55
Pembrook, R. G. (1991). Exploring the musical side of pop. Music Educators Journal 77 (8), 30-34.
56
Cutietta (1991), op. cit.
57
Stuessy, J. (1994). When the music teacher meets Metallica. Music Educators Journal 80 (4), 28-32.

Stuessy tambin propona que se propiciara el debate en el aula, buscando la reflexin por
parte del alumno en torno a cuestiones musicales: ritmo, voz, meloda, textos, expresividad,
etc. De este modo, el profesor que se acercaba a la msica popular podra conseguir ensear
aspectos musicales en general e incitar al alumno a la reflexin sobre la msica que escucha y
sobre el papel que desempea en la sociedad.
3.4. Panorama de actualidad

Durante estos ltimos aos han seguido apareciendo diferentes artculos en torno a este
tema, y revistas norteamericanas como Music Teacher o Music Educators Journal han seguido
recogiendo las principales lneas de trabajo en este sentido.
Recientemente, De Vries (2004)58 publicaba un artculo en donde planteaba que el fen-
meno de los fans tambin poda ser aprovechado para ampliar las experiencias musicales del
alumno dentro y fuera del aula. Para ello, el autor aportaba ejemplos de su propia investiga-
cin como docente y relataba experiencias en este sentido.
Para este docente, la msica popular por la que muestran preferencia los alumnos puede
ser utilizada en las diferentes actividades diseadas para el aprendizaje. Por ejemplo, desde el
punto de vista prctico los alumnos pueden aprender a cantarlas o a tocarlas. El anlisis de
estas canciones tambin puede permitir trabajar parmetros como el ritmo, la armona, la di-
nmica la meloda. Adems, si la cancin original tiene algn tipo de arreglo para instrumen-
tos habituales en la msica clsica, como el violn, la flauta, etc., tambin puede servir como
punto de partida para el estudio de estos instrumentos.
Pero adems, el profesor puede ayudar al alumno a examinar esta msica y hacer que sus
alumnos se conviertan en oyentes crticos. Bajo el punto de vista de DeVries, el profesor debe
aprovechar la ventaja de tener unos alumnos apasionados por algn tipo de msica y utilizarla
como ventana para introducir al alumno en otros estilos musicales.
Una de las ltimas aportaciones norteamericanas ms significativas en este sentido se ha
producido en el marco de los seminarios de la Northwestern University Music Education (NU-
MELS), en donde se renen algunos de los especialistas ms reconocidos, especialmente nor-
teamericanos y britnicos. El tema elegido para el seminario de 2002 fue sobre msica popular
actual y llev por ttulo Popular Music and Music Education: Forging a Credible Policy.
Las principales aportaciones de este seminario han sido publicadas recientemente por el
MENC en el libro que ha llevado por ttulo Bridging the gap. Popular music and music educa-
tion en donde se incluyen las principales lneas de investigacin en torno a la msica popular
actual en la educacin. Rodrguez (2004)59, editor del libro, resume as los principales temas
que guiaron el debate durante este seminario.
Cmo definir msica popular y cmo explicar su extraordinario xito comercial
Cmo y por qu cambian los estilos en la msica popular
Cmo aprenden los msicos populares
Qu procesos de aprendizaje estn implcitos para hacer msica popular
Es posible o deseable ensear msica popular en la educacin musical
Cules son las cuestiones claves para tender un puente entre la msica popular y la
msica escolar
Cules son las implicaciones para la educacin del profesorado
Algunas de las aportaciones ms importantes de este seminario tratan sobre la educacin
y preparacin necesaria para el profesorado que utiliza la msica popular en las aulas, tema que
es abordado en dos artculos del libro. Concretamente, el artculo de Woodson (2004)60 explica
los programas de formacin del profesorado del Rock and Roll Hall of Fame Museum, museo
58
Vries, P. (2004). Listen to the fans. Music Educators Journal 91 (2), 25-28.
59
Rodrguez, C. X. (Ed.) (2004) Bridging the Gap. Popular Music and Music Education, Reston: MENC.
60
Woodson, C. (2004). K-12 Music Education at the Rock and Roll Hall of Fame. En Rodrguez, C. X. Popular
Music and Music Education (pp. 174-188). Reston: MENC.

dedicado exclusivamente a la msica popular actual. En estos programas el profesor puede
complementar su formacin musical con a partir de cursos de verano, cursos a distancia o me-
diante la adquisicin de materiales editados por el propio museo. En el captulo 5 de este tra-
bajo se explican los diferentes programas educativos para profesores y alumnos de educacin
secundaria de los que dispone este museo.
Por su parte, Emmons (2004)61 propone que uno de los puntos ms importantes a tener en
cuenta para el uso de msica popular actual en las aulas es la necesidad de una nueva orien-
tacin en la preparacin del profesorado. Para el autor, la formacin de los futuros docentes
tambin debe incluir herramientas y destrezas de la msica popular. Es decir, desde el punto
de vista tcnico el profesor debe estar familiarizado con los instrumentos actuales y los siste-
mas de grabacin, y adems debe conocer otras prcticas musicales, entre otras la improvi-
sacin, la interpretacin de msica a partir de audiciones y no de partituras y el
acompaamiento musical en diferentes estilos actuales.
3.5. La crtica negativa

La inclusin de la msica popular actual en las aulas tambin tuvo numerosas voces crti-
cas. En concreto, de forma paralela e incluso en las mismas publicaciones en las que se inclu-
an las aportaciones a favor de su inclusin tambin se sucedan otras argumentaciones en el
sentido contrario. Habitualmente, el argumento para defender que este tipo de msica no deba
estar en las aulas era que careca de calidad y que era necesario reconducir las preferencias mu-
sicales del alumnado (Landeck, 196862; Sehdan, 196963).
Una de las primeras voces crticas fue la de Anderson (1968)64, quien en 1968 publicaba en
el Music Educators Journal un artculo titulado The Role of rock. En l Anderson planteaba
que no haba necesidad de ensear el rock en las aulas, en tanto que ya se aprenda fuera, y
que la principal labor del profesor no era ensear es msica, sino perpetuar la msica artstica
occidental.
La msica popular no debera ser enseada en la enseanza pblica. Esta msica

llega por s misma. El trabajo del profesor es perpetuar la msica artstica occidental
y abrir las puertas a su percepcin en las mentes de los nios de la nacin. (Ander-
son 1968, p. 87)65.
Pero sobre todo, una de las principales justificaciones de muchos docentes para no utilizar
esta msica era su supuesta falta de calidad o incluso su relacin con hbitos sociales poco re-
comendables (Blalock, 197966).
En los aos ochenta Mark (1984)67 planteaba crtica similar, a la que aada una reflexin y
valoracin sobre el uso de la msica popular actual en la educacin norteamericana desde el
Simposio de Tanglewood. En su artculo Mark explicaba la progresiva inclusin de esta msica
en los currculos educativos junto a otros tipos de msica. Este educador consideraba como
un aspecto positivo del Tanglewood el haber incluido diferentes tipos de msica en el currculo
educativo, sin embargo no estaba de acuerdo en que todas ellas tuvieran que tener el mismo
reconocimiento ni ocuparan el mismo lugar en las aulas. Adems, aunque reconoca la labor
desempeada por el MENC con el fin de incluir otras msicas, consideraba que esto no se haba
61
Emmons, S. C. (2004). Preparing teachers for popular music processes and practices. En Rodrguez, C. X.
Popular Music and Music Education (pp. 158-173).
62
Landeck, B. (1968). A happy alternative to embracing rock. Music Educators Journal 55(4), 35-36.
63
Sehdan, F. (1969). Reaction to rock. Music Educators Journal 55(10), 3-4.
64
Anderson, S. V. The role of rock. Music Educators Journal 55 (2), 85-87.
65
Popular music as such need not, must not be taugth in the public classrooms. This music will carry itself.
The music educators job is to perpetuate Western art music and to open doors to its perception in the
minds of the children of the nation.
66
Blalock, T. W. (1970). Drugs, sex and violence. Music Educators Journal 66 (4), 61.
67
Mark, M. L. (1984) Youth Music: Is it right for schools. The Quarterly. Journal of Music Teaching
and Learning 5 (2), 76-82.

producido de forma natural, ni por pleno convencimiento, sino ms bien por la misma presin
que haban sentido otras instituciones sociales.
En este sentido, Mark se cuestionaba hasta qu punto era necesario ensear una msica
que poda aprenderse fuera de las aulas o emplear tiempo y recursos econmicos en hacerlo.
Necesita la msica popular ser enseada?. Un propsito de nuestra escolarizacin

es aprender lo que normalmente no se aprende fuera de la escuela, como s sucede
con la msica popular. (Mark 1984, p. 80)68
Como vemos, los argumentos de los detractores de la utilizacin de la msica popular en

las aulas eran bsicamente su supuesta falta de calidad, su influencia negativa sobre la juven-
tud y el hecho de que los alumnos podan encontrarse esta msica en su vida cotidiana, mien-
tras que la msica clsica no. Fowler (1970)69 resuma los argumentos en contra del uso de la
msica popular en torno a tres lneas:
1) El Rock es estticamente una msica inferior, si es que es msica despus de todo.
2) El Rock es daino para la juventud, tanto psicolgica como moralmente.
3) El tiempo escolar no debera gastarse en ensear aquello que fcilmente van a en-
contrar por otras vas.
Aos ms tarde, Herbert y Campbell (2000)70 aadan a las anteriores las siguientes ob-
servaciones:
4) La formacin del profesorado no incluye una formacin especfica en msica Rock.
5) La msica Rock es vista como rebelde y no educativa, caractersticas que convierten
en problemtica su apropiacin por los profesores.
6) Es difcil conseguir un currculo institucional eficaz para la msica Rock en los Esta-
dos Unidos.
4. La msica popular actual en la Educacin Musical britnica
4.1. Primeros trabajos

4.1.1. Keith Swanwick
Dos aos despus del Tanglewood Symposium, el profesor britnico Swanwick (1968)71 pu-
blicaba su libro Popular Music and the Teacher. Durante algunos aos, su texto se convirti en
la principal herramienta para el profesor de msica interesado en utilizar la msica popular en
la educacin. De hecho, hasta 1978, momento en el que comenzaron a aparecer otras publica-
ciones que veremos a continuacin, el libro de Swanwick era la nica fuente en la que este
tema se abordaba desde una perspectiva pedaggica.
La principal novedad de este texto consista no slo en la elaboracin de una interesante
reflexin y justificacin terica sobre el uso de la msica popular en la educacin, sino tambin
en el planteamiento de una aplicacin prctica. Es decir que, a diferencia de lo que haba su-
cedido con otros textos, el autor no se quedaba en el plano terico, sino que trataba de pro-
porcionar una herramienta de utilidad para el profesor.
En su introduccin, Swanwick justificaba la actualidad del tema de las manifestaciones po-
pulares en la educacin, explicando cmo los profesores de algunas reas como lengua, m-
sica y artes se haban sentido de algn modo presionados por los medios de comunicacin a
68
Does popular music need to be taught? One purpose of schooling is to learn what is normally not learned
outside of school, as is popular music.
69
Fowler, C. B. (1970). The case against rock: A reply. Music Educators Journal 57 (1), 38-42.
70
Herbert, D. G. & Campbell, P. S. Rock Music in American Schools: Positions and Practices Since the 1960s.
International Journal of Music Education 36, 14-22.
71

reconsiderar la naturaleza de su materia y el significado de lo popular en la misma. Concreta-
mente, en lo que se refera a la msica, las manifestaciones populares del momento implica-
ban todo lo relacionado con la msica popular actual y los adolescentes.
Siguiendo con la introduccin, el autor planteaba diferentes cuestiones en torno a la msica
popular que, a pesar de los aos que han transcurrido, siguen estando de plena actualidad.
1. Es el pop un fenmeno nuevo, un producto de esta centuria?
2. Interfiere en el trabajo del profesor en el aula?
3. Cules son los elementos del pop que provocan intromisin?
4. Cmo puede mejorar la situacin?
5. Hay un verdadero valor musical en el pop?
A lo largo del libro, Swanwick llevaba a cabo un planteamiento terico en el que abordaba
diferentes cuestiones tanto de ndole educativa como sociolgica. Para empezar, el autor con-
ceda una especial importancia al papel de la msica popular en el adolescente, as como al
desarrollo de su identidad. El principal motivo de esta exposicin era mostrar al profesor que
el uso de esta msica estaba vinculado a las experiencias ms o menos cotidianas del alumno.
Swanwick haca hincapi en que el profesor deba tener en cuenta el alto grado de identi-
ficacin del alumno de secundaria con la msica popular, especialmente con sus intrpretes,
motivado principalmente por la proximidad de sus edades, y por el alarde de una apariencia,
una conducta y un estatus social que provocaba la admiracin del adolescente. Por otro lado,
este repertorio tambin se asociaba al respaldo y la proximidad de sus semejantes, mientras
que sus padres no solan compartir los gustos por esta msica, mostrando a menudo indife-
rencia y hostilidad. hostilidad.
Sin embargo, el texto no se limitaba a exponer una justificacin terica sobre la importan-
cia de la msica en la adolescencia, sino que adems, y a partir de su propia experiencia como
docente, Swanwick elaboraba tambin una reflexin en torno a los principales problemas con
los que poda encontrarse el profesor en el desempeo de su tarea. Por ello, en este libro se
abordaban cuestiones eminentemente prcticas que iban desde los criterios para la seleccin
del repertorio a utilizar en clase, hasta la metodologa y la actitud que el profesor deba mos-
trar frente a este tipo de msica al utilizarla en el aula.
Por ejemplo, Swanwick consideraba determinante la eleccin del repertorio, desaconse-
jando el uso de las obras de menor calidad musical. Pero adems, dado el carcter de esta
msica y el elevado grado de identificacin que podan sentir algunos adolescentes, el autor
tambin recomendaba evitar las canciones y estilos que pudieran provocar fricciones entre el
alumnado.
Entre otros estilos, Swanwick sugera el uso de la cancin protesta, y de antiguos xitos de
la msica popular. En el primer caso, esta eleccin se deba a que la cancin protesta permita
trabajar en profundidad cuestiones sociales, histricas o culturales a partir del texto. En el se-
gundo caso, Swanwick afirmaba que el uso de msicas populares no demasiado recientes per-
mitira evitar fricciones entre los alumnos y mostrarles la existencia de un repertorio que
progresivamente se consolida.
Una vez seleccionado el repertorio, Swanwick tambin se planteaba importantes cuestio-
nes en torno al uso que se deba dar a esta msica en el aula. Uno de los aspectos que ms le
preocupaba era cmo llevar a cabo el anlisis de esta msica en clase para que pudiera tener
el mximo aprovechamiento. En este sentido, el autor propona que el sistema de anlisis que
se utilizara para estudiar las obras no fuera demasiado exhaustivo, en tanto que para l esto
podra eliminar las posibilidades expresivas de la msica. Por otra parte, desde el punto de
vista prctico e interpretativo, recomendaba que las versiones propuestas para su interpreta-
cin en el aula fueran siempre razonables y reconocibles.
Dada la formacin eminentemente clsica del profesorado de msica, otra de las cuestio-
nes que preocupaba a Swanwick era precisamente preparacin y la actitud del docente ante el
uso de la msica popular. El autor consideraba que para poder obtener el mayor aprovecha-
miento, el profesor deba conocer con cierta profundidad el estilo musical que fuera a utilizar

en clase. Esto implicaba no slo una aproximacin intelectual al estilo, sino tambin sociol-
gica, esto es, el profesor deba conocer el significado de las canciones en su contexto original,
as como la intencionalidad del compositor, y el efecto que stas producan en sus oyentes.
Swanwick llev a cabo una encuesta para conocer la percepcin de la msica popular por
parte del profesorado y el uso de la misma en el aula. Observ que la mayora de los profeso-
res admitan no usarla, alegando entre otros motivos que su uso podra interferir negativa-
mente en la apreciacin de las obras clsicas. Algo ms de la mitad de los profesores
encuestados s admitan tener cierto inters por algunos estilos dentro de este repertorio, si
bien tambin la encuesta mostraba juicios despectivos hacia esta msica.
Por ltimo, Swanwick haca especial hincapi en la actitud del profesorado, que conside-
raba determinante, recomendando que slo usaran este repertorio aquellos docentes que le re-
conocieran algn tipo de vala a este tipo de msica. Adems recomendaba incluirla dentro del
programa de estudios y se mostraba crtico con algunos hbitos que l consideraba bastante
frecuentes en la enseanza.
Por ejemplo, rechazaba el uso que algunos docentes hacan de este repertorio como re-
compensa al final de una leccin o de un trimestre o como un acontecimiento excepcional,
apelando a dos motivos. Primero, a que esto denotaba la presin que el profesor senta por las
preferencias de sus alumnos adolescentes, y en segundo lugar, porque pona de manifiesto
que el profesor no consideraba a estas msicas como a las dems, sino como algo menos serio.
4.1.2. Michael Burnett

Durante los aos setenta Burnett fue otro de los educadores que plante la necesidad de
incluir la msica popular en el aula. Burnett expuso sus propuestas a lo largo de diferentes tra-
bajos, como la serie de artculos publicados en la revista Music Teacher que titul Coming to
terms with pop (Burnett 1972)72, o algunas aportaciones en libros de educacin (Burnett 1977)73.
Del mismo modo que otros educadores contemporneos, Burnett tomaba tambin como
punto de partida la importancia que la msica popular desempeaba en la vida cotidiana de
los adolescentes, observando adems que la mayora tenan una vida musical, al margen del
mbito educativo, muy activa. Sin embargo, a la luz de los datos del Newsom Report obser-
vaba que el rea de msica era la menos popular en la educacin.
Para Burnett, el repertorio popular del momento era el ms adecuado para la educacin
musical principalmente porque poda satisfacer la curiosidad y el inters musical de todos los
adolescentes. En este sentido, permitira captar tano el inters de aquellos alumnos que se
sentan profundamente identificados con este repertorio, como tambin el de aquellos ado-
lescentes a los que les atraa ms la msica clsica. Burnett afirmaba que si bien no haba en-
contrado ningn problema en los alumnos aficionados a la msica clsica en conocer algo
sobre pop, s que haba encontrado alumnos en el caso contrario, es decir, sin ningn tipo de
disposicin a profundizar sus conocimientos sobre msica clsica.
Por todo ello, Burnett abogaba por la necesidad de que el profesor hiciera el esfuerzo de
conocer este repertorio y de valorar qu utilidad poda tener para l en el aula. Sin embargo,
Burnett adverta de que el uso de la msica popular actual no poda ser inmediato, requiriendo
cierta preparacin, y sobre todo un cambio de actitud por parte del profesor. Para empezar, el
profesor deba plantearse la posibilidad de aprender de sus propios alumnos, que en algunos
aspectos podran saber ms que l, y adems hacer un trabajo aadido para conocer un re-
pertorio en constante cambio.
Para Burnett, el profesor deba tomar como punto de partida la premisa de que la msica
artstica y la msica popular actual tenan diferentes elementos estticos y de que por ello, las
comparaciones para concluir si una msica es mejor o peor no tenan ningn sentido. De hecho,
72
Burnett, M. (1972). Coming to terms with pop. Music Teacher 51 (2), 25-26; (3)18-19; (4) 10-11; (5)13-14; (7)
20-21; (9) 26-27; (10) 20-21; (11) 18-19; (12) 14-15.
73
Burnett, M. (1977). In defence of pop. En M. Burnett (Ed.), Music Education Review (pp. 45-62). London:
Chapell.

el punto de vista del profesor no deba ser comparar ambos estilos, sino descubrir cmo esas
diferencias pueden ser complementarias, y cmo el pop tambin puede tener algo que ofre-
cer desde el mbito educativo.
Bajo el punto de vista de Burnett, el profesor deba empezar por aprender las peculiarida-
des musicales del pop. Para ello deba conocer, entre otros aspectos, cuestiones de carcter
tcnico y musical, como el hecho de que la msica popular es amplificada, utiliza tcnicas de
riff, formas y escalas blues, abundantes sncopas e instrumentos diferentes del repertorio cl-
sico, como la batera o los instrumentos elctricos.
Una vez tomada la decisin de utilizar esta msica en el aula el profesor deba plantearse
otro tipo de cuestiones que afectaran a su docencia, especialmente en lo concerniente al tipo
de medios tcnicos a utilizar. Burnett apuntaba que el profesor deba tratar de disponer de un
buen equipo de sonido, algn tipo de amplificador, altavoces y en la medida de lo posible algn
instrumento popular.
Sin embargo, para Burnett lo verdaderamente importante en el uso de este repertorio no
era tanto la interpretacin, sino sobre todo las posibilidades creativas que iba a poder obte-
ner. En sus artculos Burnett (1972)74 recomendaba utilizar la msica popular para ensear pro-
cesos de composicin sencillos, partiendo de ritmos bsicos, convirtindolos en riffs y
aadiendo posteriormente acompaamientos con diferentes instrumentos del aula, melodas
sencillas y finalmente un texto.
Burnett tambin subrayaba la importancia del uso de las audiciones en el aula, principal-
mente para comprender procesos compositivos y formas musicales como el canon, ostinato,
etc. Para este educador, eran precisamente este tipo de recursos los que podan ser explica-
dos perfectamente desde un repertorio ms prximo al alumno.
4.1.3. Graham Vulliamy

Entre las dcadas de los aos setenta y ochenta Graham Vulliamy abord la cuestin de la
utilizacin de las msicas populares actuales en el aula desde los postulados de la Nueva so-
ciologa de la educacin.
El planteamiento que propona esta tendencia sociolgica ofreci a Vulliamy un punto de
partida idneo para entender por qu el pop y el rock eran ignorados como recurso educativo.
El socilogo llev su investigacin al rea de msica del currculo escolar britnico y observ que
estaba ideado en torno al repertorio serio o clsico, desestimando la influencia de la msica de
influencia afroamericana (jazz, pop, rock, etc.). Adems comprob que cuando el profesor pona
su atencin en este repertorio normalmente era para menospreciarlo, y que incluso si el docente
tena cierto inters en utilizarlo tenda a interpretarlo y a juzgarlo con criterios errneos.
Vulliamy achac este problema principalmente a dos cuestiones. Primero a que el profe-
sorado de msica haba sido formado en la tradicin clsica, lo que favoreca el desconoci-
miento de otros tipos de msicas. En segundo lugar, Vulliamy observaba que desde el currculo
se consideraba que la msica popular actual no tena el mismo valor que la clsica, y por tanto
no poda haber un lugar para ella.
Vulliamy (197675, 1977a76, 1977b77 y 197878) intent buscar las races de esta teora, llegando
en su anlisis al debate sociolgico que concierne a la cultura de masas, donde pudo identificar
74
Burnet, M. (1972), op. cit.
75
Vulliamy, G. (1976). What counts as school music. En G. Whitty & M. Young (Eds.), Explorations in the poli-
tics of school knowledge (pp. 19-34). Nafferton: Nafferton Books.
76
Vulliamy, G. (1977a). Music and the Mass Culture Debate. En Shepherd, J. (Ed.), Whose Music. A Sociology
of Musical Languages (pp.179-197). New Yersey: Transaction Books.
77
Vulliamy, G. (1977b). Music as a case study in the New sociology of education. En En Shepherd, J. (Ed.),
Whose Music. A Sociology of Musical Languages (pp. 201-232). New Yersey: Transaction Books.
78
Vulliamy, G. (1978). Culture class and school music: A sociological analysis. En Barton, L. & Meighan, R. (Eds).
Sociological interpretations of schooling and classrooms: A reappraisal (115-127) Nafferton: Nafferton Books.

algunos argumentos que relacion con la Nueva sociologa de la educacin. La Cultura de masas
ha encontrado sus principales crticos entre autores como Elliot, Leavis y escritores de la escuela
marxista de Frankfurt, como Adorno.
Uno de los principales argumentos de esta crtica es la creencia de que estos productos
tienen un fin eminentemente comercial, y en esta lnea los consumidores son vistos como ele-
mentos pasivos que son indiscriminadamente manipulados y explotados. Asimismo, Vulliamy
explicaba que los creadores de las msicas populares son vistos como artistas a los que se les
impide desarrollar su talento creativo, puesto que estn condicionados por las exigencias del
mercado. Por ltimo, las msicas populares actuales son vistas como un producto homogneo.
Por el contrario, la msica clsica o seria es vista por esta Escuela como aquella que con-
tiene los elementos de la alta cultura. Vulliamy explicaba que a diferencia de lo que sucede
con la popular, la msica clsica no es considerada como un producto homogneo, sino que
est subdividida en diferentes categoras. Sus creadores pueden desarrollar libremente su ta-
lento porque no estn condicionados por un mercado y contiene los ideales morales y estti-
cos a los que los jvenes deban aspirar, por ello era incluida en el currculo.
Sin embargo, para Vulliamy el planteamiento de que la msica seria era superior al pop o al rock
desde el punto de vista esttico o moral era algo completamente errneo. El pop y el rock deban
ser incluidos en el currculo escolar porque eran msicas cercanas al alumno, que adems le podan
proporcionar un medio de explorar y desarrollar de forma crtica su realidad personal y cultural.
Vulliamy (citado en Shepherd, 1991)79 intent comprobar la recepcin que el currculo de
msica tena entre los estudiantes y para ello se fij en una publicacin del School Council del
Reino Unido. En ella se exponan los resultados de una encuesta que se haba llevado a cabo con
alumnos de educacin secundaria, destacaba un dato: sobre 14 reas impartidas en este nivel
educativo, los alumnos perciban la de msica como la ms aburrida y menos til de todas ellas.
Pero adems de lo explicado anteriormente, Vulliamy no se qued en el plano terico, sino que
intent aportar una solucin para el currculo escolar y llev al plano educativo sus ideas para la
utilizacin de las msicas populares modernas en el aula. Para ello comenz junto a Lee (Vulliamy
and Lee 197680, 1982a81 y 1982b82) una serie de colaboraciones en varios volmenes con aporta-
ciones de profesores de msica en donde su fundamentacin terica se llevaba a la prctica.
En primero de estos volmenes (Vulliamy y Lee 1976)83, los autores advierten de algunos
inconvenientes que el docente puede encontrar al utilizar esta msica en clase. En primer lugar
su falta de formacin cientfica en este repertorio, y en segundo lugar la rapidez con la que
cambia esta msica.
Sin embargo, Vulliamy y Lee planteaban que ni la falta de conocimientos del profesorado
en msica popular, ni los continuos cambios de este repertorio deban constituir un excesivo
problema, en tanto que la msica pop no deba ser enseada de forma tradicional. Vulliamy
planteaba que el profesor deba ver a sus alumnos como poseedores de un importante cono-
cimiento en torno a la msica popular que iban a expandir.
Bajo su punto de vista, el profesor aportaba al proceso de aprendizaje la experiencia mu-
sical y los conceptos tcnicos en torno a la msica (armona, ritmo, etc.) mientras que el alumno
aportaba un conocimiento diferente en torno a este repertorio. Para Vulliamy el aprendizaje
deba partir de la combinacin de ambas experiencias.
En la prctica, siguiendo este modo de aprendizaje el alumno tomara un papel ms activo
en el proceso educativo, comunicando sus conocimientos e ideas al profesor. Por su parte, el pro-
fesor se convertira en un alumno ms dispuesto a aprender y a compartir sus conocimientos.
En Popular music: A teachers guide (1982)84, los autores vuelven a plantearse el problema
de la formacin del profesorado, explicando que tradicionalmente la educacin musical se ha
79
Shepherd, J. (1991). Music as social text. Cambridge: Polity Press, p. 198.
80
Vulliamy, G. & Lee, E. (1976). Pop Music in school. Cambridge: Cambridge University Press.
81
Vullamy, G. & Lee, E. (1982a). Popular music. A teachers guide. London: St. Edmundsbury Press.
82
Vulliamy, G. & Lee, E. (1982b). Pop, Rock and Ethnic music in school. Cambridge: Cambridge University Press.
83
Vulliamy, G. & Lee, E. (1976), op. cit.
84
Vulliamy, G. & Lee, E. (1982a).

centrado casi de forma exclusiva en la msica clsica, ignorando otros tipos de msica. Con
estos precedentes era lgico que el conocimiento musical de los docentes se centrara princi-
palmente en este repertorio, y que lo perpetuaran en sus alumnos.
Sin embargo, a pesar de su defensa hacia la msica popular, el autor se manifestaba en contra
de que ste fuera el nico repertorio utilizado en el aula. Vulliamy planteaba que el proceso musi-
cal debera consistir en expandir los horizontes, y la mejor forma de hacerlo era utilizar todas las
formas de expresin musical posibles, sin prejuicios ni ideas preconcebidas en torno a que unas
msicas son mejores o peores que otras. En este sentido, Vulliamy plantea repetidamente la im-
portancia del contexto explicando que cada estilo de msica est regido por sus propias normas.
Vulliamy adems se mostraba crtico con algunas actitudes que haba observado en los
educadores en su manejo del repertorio popular y que divida en dos grupos. En el primero es-
taran aquellos profesores que rechazaban completamente el pop vindolo como una mala in-
fluencia, y en el segundo los que usaban el pop como un escaln hacia la buena msica,
entendiendo por tal la msica clsica. El autor consideraba que ambas actitudes deban ser evi-
tadas, y aada que era bastante extrao encontrar profesores que no hicieran comparaciones
entre los diferentes tipos de msica.
Desde el punto de vista prctico de la docencia, los autores llevaban a cabo planteamien-
tos didcticos que iban desde las posibilidades para la interpretacin y el anlisis en el aula
hasta la actitud que debera seguir profesorado. Por ejemplo, algunos captulos ilustraban a
partir de audiciones concretas cmo trabajar con el alumnado cuestiones como el ritmo, ar-
mona, forma musical, meloda, estilo e instrumentacin.
En estos volmenes el hilo conductor siempre era que las msicas populares podan ser uti-
lizadas como herramienta en la educacin tanto por una cuestin social, en tanto que forman
parte de la experiencia cultural cotidiana del alumno, como desde el punto de vista didctico,
ya que generalmente son asequibles para los instrumentos escolares.
Los trabajos del socilogo Vulliamy han sido objeto de crtica sobre todo entre algunos
educadores britnicos, entre ellos Swanwick (1984a)85 y (1984b)86, pero tambin a Green
(1988)87 o ms recientemente a Koizumi (2003)88.
Green (1988)89 hizo algunas observaciones al trabajo de Vulliamy, y aunque consideraba acer-
tada su observacin sobre el currculum escolar, claramente enfocado hacia el repertorio cl-
sico, se mostraba crtica sobre sus procedimientos para el anlisis del repertorio popular. Segn
Green estos procedimientos no tenan en cuenta las caractersticas propias de este repertorio, y
por ello servan para seguir manteniendo el predominio de la msica clsica sobre la popular.
Recientemente Koizumi (2003)90 en su tesis doctoral ha criticado a Vulliamy su relativismo,
principalmente por el hecho de que deja a un lado la cuestin del contexto social, viendo en
profesores y alumnos una igual receptividad ante todo tipo de msicas.
4.1.4. Vulliamy y Swanwick. Anlisis comparativo

Si bien tanto Swanwick como Vulliamy tenan muchos elementos comunes, sus diferencias
les llevaron a plasmar varios artculos por escrito que fueron publicados en el British Journal
of Sociology of Education. El primero fue escrito por Swanwick (1984a)91, quien rebata varios
85
Swanwick, K. (1984a). Problems of a Sociologycal Approach to Pop Music in Schools. British Journal of So-
ciology of Education 5 (1), 49-56.
86
Swanwick, K. (1984b) A Further Note Educacin Sociology of Music Education. British Journal of Socio-
logy of Education 5 (3), 303-307.
87
Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical meaning, ideology and education. Manchester and New York:
Manchester University Press.
88
Koizumi, K. (2003). Popular Music in Japanese School and leisure sites: Learning Space, Musical Practice
an Gender. Tesis doctoral indita, Institute of Education, University of London.
89
Green, L. (1988) op. cit.
90
Koizumi, K. (2003) op. cit.
91
Swanwick, K. (1984a) op. cit.

trabajos de Vulliamy en un artculo que llevaba por ttulo Problems of a Sociological Approach
to Pop Music in Schools. Este artculo fue contestado por Vulliamy y Shepherd (1984)92 bajo el
ttulo Sociology and Music Education: a response to Swanwick, y por ltimo volvera a ser re-
batido por Swanwick en su artculo A Further Note on Sociology of Music Education93.
En el primer artculo de esta polmica, Swanwick reconoca que existan algunos puntos de
acuerdo entre l y Vulliamy, principalmente en lo concerniente al reconocimiento de la impor-
tancia de la msica afroamericana en nuestro siglo y su dominacin sobre la msica popular. Sin
embargo, Swanwick consideraba a Vulliamy como un outsider, que en ocasiones parta de al-
gunos planteamientos errneos. Para Swanwick, el socilogo exageraba en su visin de la liber-
tad de la msica improvisada y en la de la rigidez de la notacin escrita. El educador achacaba
este tipo de planteamientos a la escasa familiaridad del socilogo con la msica y la notacin.
Por su parte, Vulliamy contestaba a este primer artculo apelando a que al igual que otros msi-
cos Swanwick no tena en cuenta los diferentes planteamientos de la sociologa de la msica.
Otro de los puntos de desacuerdo giraba en torno al relativismo. Vulliamy argumentaba
que el significado de la msica era inherentemente y en ltima instancia social. Por su parte,
Swanwick haba sido muy crtico con esta afirmacin contestando que ver la msica como algo
totalmente determinado socialmente era algo extremo, y que denotaba una ingenua forma de
referencialismo alarmante.
4.2. Aos ochenta

Una de las propuestas ms interesantes durante los aos ochenta fue la publicacin de dife-
rentes guas en donde el profesor poda encontrar un compendio de referencias de artculos y li-
bros sobre msica popular actual. El pionero en este sentido fue Cooper (1984)94 con su libro The
Popular Music Handbook: A resource guide for teachers, librarians and media specialist. El libro
pretenda llenar un vaco de informacin y ser una gua interdisciplinar de recursos impresos sobre
la msica popular desde diferentes perspectivas. Lgicamente, un texto de estas caractersticas
necesita una peridica puesta al da, en tanto que la msica popular genera un gran nmero de
publicaciones. Por ello el libro ha sido recientemente ampliado por el propio Cooper (2004)95
bajo el ttulo The Popular Music Teaching Handbook. A educators guide to music. Related print
resources. Asimismo el autor ha publicado diferentes artculos con objeto de poner al da esta in-
formacin, y de proponer diferentes herramientas para el profesorado. El ltimo (Cooper 2006)96
aborda las posibilidades didcticas de las cartulas de los discos. Cooper considera que estos
materiales pueden ser de inters para conocer el mercado discogrfico y su evolucin.
Cooper explica que cada vez es ms habitual que la msica popular forme parte de diferen-
tes reas de la educacin. De hecho, los estudiantes de arte pueden analizar posters y cartulas
de discos, y los de economa el negocio musical, por citar algunos ejemplos. Por ello, el autor pre-
tende hacer una compilacin de libros, artculos, antologas y otras fuentes que hablan sobre la
msica popular y que pueden ser de utilidad para la enseanza. En la versin de 2004 las reas
son hasta treinta y van desde la arquitectura hasta los estudios de mujeres pasando por la edu-
cacin musical, sociologa, psicologa, geografa, historia, periodismo o la economa, entre otras.
4.3 Aos noventa

En los aos noventa Ross (1995)97 publicaba un importante y polmico artculo en el que,
partiendo de una serie de encuestas que haba llevado a cabo en el Reino Unido en diferentes
momentos, observaba el poco valor que los alumnos otorgaban al rea de msica. La primera
92
Vulliamy, G. & Lee, E. (1984). Sociology and Music Education: A response to Swanwick. British Journal of
Sociology of Education 5 (1), 57-76.
93
Swanwick, K. (1984b) op. cit.
94
Cooper, B. L. (1984). The Popular Music Handbook: A resource guide for teachers, librarians and media
specialist, Littleton: Libraries Unlimited.
95
Cooper, B. L. (2004). The PopularMusic Teaching Handbook. A educators guide to music. Related print
resources, Westport: Libraries Unlimited.
96
Cooper, B. L. (2006). Record Labels as Gateway to Popular Music Teaching: A Bibliography and Disco-
graphy en la revista Popular Music and Society 29 (5), 583-615.
97
Ross, M. (1995). Whats wrong with school music. British Journal of Music Education 12 (3), 185-201

encuesta haba sido elaborada en los aos setenta por el propio autor y Robert Witkin. La se-
gunda encuesta haba sido publicada casi veinte aos ms tarde por Derry Hannan de la Uni-
versidad de Exeter en 1992.
Sin embargo, pese a los aos transcurridos Ross observaba que los resultados de ambas
encuestas no diferan demasiado. En ambos muestreos el rea de msica ocupaba un lugar
muy bajo (el ltimo en la encuesta de los aos setenta y el penltimo en la de los noventa) en
cuanto a la valoracin de su utilidad. En las encuestas llevadas a cabo por Hannam se obser-
vaba que los resultados eran mucho mejores si la msica era enseada en combinacin con
otras reas, como las nuevas tecnologas o relacionndola con otras manifestaciones artsticas.
Ross llev tambin su reflexin al profesorado de esta materia y lleg a la observacin de
que los docentes no tenan la formacin adecuada. Sin embargo, para el autor los verdaderos
motivos para los resultados obtenidos en las encuestas no eran un currculo equivocado, ni si-
quiera la formacin de los profesores. Para Ross, el verdadero problema resida en que se es-
taba intentando ensear msica, cuando la msica no puede ser enseada.
Quiero decir que lo que realmente pasa con la msica no es ni el currculum ni los
profesores (). Lo que pasa tratando de ensear msica es que sta no puede ser
enseada. (Ross 1995, p. 192)98
Lgicamente esta polmica afirmacin estaba respaldada con una interesante reflexin.
Para Ross la msica no poda ser enseada en los mismos trminos que otras materias, y de
hecho, debera tomar modelo de otras reas ms o menos afines como las artes plsticas o el
teatro. Para este autor, el profesor de msica suele ensear una serie de hechos y tcnicas y
toca para los alumnos, pero no con ellos, de manera que la experiencia del alumno con la m-
sica es bastante abstracta. De este modo, para Ross el alumno en lugar de aprender verdadera
msica, aprende lo que l llama pseudo msica.
La respuesta a este artculo no se hizo esperar, y en el siguiente nmero de la misma pu-
blicacin Gammon (1996)99 responda a algunas de las afirmaciones ms polmicas de Ross
como la impopularidad de la msica, la ineficacia del currculum, la preparacin del profeso-
rado y el modo de ensear la msica.
Para Gammon, el verdadero problema era que la distancia esttica y cultural entre la ex-
periencia del alumno y la que recibe en clase es mayor en el rea de msica que en otras ma-
terias. Por ejemplo, en asignaturas como tecnologa el alumno suele disear proyectos de lo
que conoce, los trabajos de educacin plstica no difieren demasiado de lo que l mismo hace
en su tiempo libre o de lo que ya ha visto, o en educacin fsica tiene la posibilidad de practi-
car deportes y actividades similares a las que ha visto o a las que ya desarrolla fuera. Sin em-
bargo, en la clase de msica el alumno experimenta un fuerte choque cultural.
Lgicamente, el propsito del sistema educativo es ampliar horizontes, pero Gammon propone
que para ello debe tenerse en cuenta la experiencia cultural del alumno como punto de partida.
La escuela no debera servir slo para el refuerzo de la experiencia cultural del

alumno. Las escuelas deberan crear las condiciones en las que los horizontes cultu-
rales de los alumnos pudieran ser expandidos. Pero a menos que la escuela tome al
alumno como lo expuesto, y construya tomando su experiencia como punto de par-
tida, como un punto de contacto real, la educacin tendr unas bases muy inestable,
y lo ms probable es la alienacin del alumno del rea en particular, y de la experien-
cia educacional en general (Gammon 1996, p. 11)100.
98
I want to say that whats really wrong with music is neither the curriculum nor the teachers (). Whats
wrong with trying to teach music is that it cant be taught. Ross, M. (1995) op. cit.
99
Gammon, V. (1996). Whats wrong with School Music-a response to Malcolm Ross. British Journal of music
Education 13 (2),101-122
100
School should not simply be about the reinforcement fo the childs already existing cultural experience.
Schools should create the conditions in which the cultural horizons of the child can be extended. But un-
less schools takes the child as presented, and builds from his o her experience as starting poing a real
poing of contact, then the educational enterprise is likely to have very shaky foundations and the most
probable outcome is the alienation of the child from the subject in particular and the educational expe-
rience in general. Gammon, V. (1996) op. cit.

Desde finales de los aos ochenta, Green ha sido una de las investigadoras ms activas en
el estudio de la msica popular en las aulas. No slo ha trabajado desde el punto de vista te-
rico, sino que tambin ha propuesto el diseo de herramientas prcticas para el aula (algu-
nas de ellas han sido explicadas en el Captulo 5).
Para Green (1988)101, el entorno escolar debe facilitar en la medida de lo posible experien-
cias musicales relacionadas con reacciones positivas, o lo que ella denomina celebration, y
para ello, el profesor debe conocer las experiencias musicales de sus alumnos y la percepcin
que stos tienen sobre esa msica.
Figura 1-1: Modelo de Green (2005)102 sobre la experiencia musical
En la Figura 1-1 se muestra el diagrama que refleja la propuesta de Green sobre la expe-
riencia musical. En l, la autora justifica la importancia de la eleccin del repertorio que se uti-
liza en las clases de msica atendiendo a las diferentes respuestas y reacciones que se pueden
dar en los alumnos, tanto por la propia msica como por las circunstancias que la rodean.
Como puede verse en el diagrama, Green distingue dos tipos de significado musical: el inhe-
rente y el circunstancial, afirmando que ambos existen e interactan mutuamente en la expe-
riencia musical. El significado inherente es el que concierne al propio material musical, mientras
que el circunstancial est determinado por aspectos no musicales, y en l se incluyen aspectos
relacionados con el modo en el que se experimenta la msica: memoria, sentimientos, valores, etc.
Los dos tipos de significados son presentados como un primer nivel de la experiencia musical.
En el segundo nivel se muestran los diferentes tipos de respuestas o reacciones que el in-
dividuo manifiesta ante una msica determinada. En el caso del significado inherente, Green
explica que se pueden desencadenar tanto respuestas positiva como negativas. Por ejemplo,
en el primer caso se puede dar una respuesta positiva en un individuo cuando la msica le es
familiar o cuando por diferentes motivos se siente cmodo con su audicin. Sin embargo, si el
oyente no comprende la msica y no se siente capaz de encontrarle sentido se producir una
respuesta negativa.
Green tambin identifica respuestas positivas y negativas en el caso del significado cir-
cunstancial. Las primeras pueden ocurrir por ejemplo cuando el oyente se identifica con una
obra musical concreta, y las negativas se pueden dar en el caso contrario.
101
Green, L. (1988) op. cit.
102
Green, L. (2005). Meaning, autonomy and authenticity in the music classroom, London: Institute of Edu-
cation, p. 10. Una versin anterior puede consultarse en Green, L. (1988), op. cit., p. 138.

En el tercer nivel se indican las actitudes que general los diferentes tipos de respuestas del
nivel anterior. Concretamente, Green relaciona el Aliciente con una respuesta positiva tanto
desde el significado inherente como del circunstancial. Por el contrario, una respuesta negativa
en ambos significados, que puede producirse cuando el individuo no est familiarizado con el
significado inherente de una pieza de msica en particular y adems tiene una visin negativa
de su significado circunstancial, produce Rechazo. Por ltimo, cuando se da una respuesta po-
sitiva, pero adems tambin se produce una negativa, el resultado obtenido es la Indiferencia.
Para la autora, conocer esto puede ser de gran utilidad para las clases de msica de la edu-
cacin secundaria. Por ejemplo, si un alumno no est familiarizado con la msica clsica y tiene
una asociacin negativa con ella, podr experimentar en el aula una experiencia de rechazo.
Para Green, conociendo las reacciones que tienen los alumnos ante diferentes estilos, los pro-
fesores pueden ser capaces de crear en el aula experiencias en las que se produzca el aliciente.
La comprensin de estas respuestas permitira tambin explicar por qu los alumnos respon-
den positiva o negativamente ante diferentes repertorios en sus clases.
Durante los aos noventa ha habido otros investigadores y educadores que tambin han
reflexionado sobre el uso de la msica popular en la educacin. Sobre todo, el hecho de que
el repertorio popular empezara a formar parte del currculo hizo surgir diferentes propuestas
educativas en defensa del uso de esta msica en las aulas.
Por ejemplo York (1999)103, desde su experiencia en la Rock School (respaldada por el Tri-
nity Collegue de Londres), o en la Brighton Rock Summer School, planteaba la necesidad de
que cualquier docente relacionado con la educacin musical aprendiera a aprovechar los re-
cursos que ofreca el pop.
4.4. Las investigaciones del Institute of Education

El Institute of Education es una de las instituciones educativas ms importantes de Gran Bre-
taa. Posee estudios de licenciatura y de postgrado, y en l investigan y ejercen la docencia algu-
nos de los autores britnicos ms importantes para nuestra investigacin, como Swanwick o Green.
Durante los aos noventa en este Instituto se defendieron algunas tesis doctorales y memorias
de licenciatura sobre la msica popular actual y la educacin dirigidas por los mencionados Swan-
wick y Green. Por ejemplo, la memoria de licenciatura de Carr (1997)104, dirigida por Green, plan-
teaba las ventajas e inconvenientes del uso de la msica popular en la educacin secundaria. Esta
autora estudiaba el uso de la msica popular en la educacin britnica, concediendo una especial
importancia a las ltimas modificaciones del currculo nacional y a su repercusin en las aulas.
Para Carr era importante incluir la msica popular en las aulas sobre todo desde una pers-
pectiva prctica, argumentando que quien valora la msica prctica, sea del tipo que fuere,
puede valorar despus cualquier otro repertorio. Similares planteamientos fueron ofrecidos
por Ritou (2001)105 en su trabajo de licenciatura, en este caso dirigido por Swanwick.
A finales de los aos noventa, y dirigida de nuevo por Swanwick, Gears (1999)106 tambin
defenda su memoria de licenciatura sobre un tema relacionado con la msica popular y la
educacin. En su caso, la autora conduca el tema hacia una orientacin ms prctica, plante-
ando la experiencia de llevar msicos populares a las aulas.
Sin embargo, los trabajos ms interesantes en esta lnea han sido los desarrollados en tres
tesis doctorales, todas ellas bajo la direccin de Green. El primera de estas investigaciones fue
la de Koizumi (2003)107, quien defendi una interesante tesis doctoral sobre la msica de los
103
York, N. (1999). Pop at the top. Music Teacher 78 (4), 17-19.
104
Carr, M. A. (1997). The use of pop music within the secondary school curriculum: problems and possibili-
ties. Memoria de licenciatura indita, Institute of Education, University of London.
105
Ritou, A. (2001). Problems and possibilities of popular music within the secondary school curriculum. Me-
moria de licenciatura indita, Institute of Education, University of London.
106
Gears, S. (1999). Popular musicians in the classroom: A case of study. Memoria de licenciatura indita, Ins-
titute of Education, University of London.
107
Koizumi, K. (2003), op. cit.

adolescentes y la msica del entorno escolar. En ella afrontaba el tema de la msica popular y la
educacin desde una perspectiva etnogrfica aplicndolo al contexto de la educacin japonesa.
Para su investigacin Koizumi utiliz herramientas propias de la etnografa como el trabajo
de campo, la entrevista o la observacin. Su principal objetivo era por un lado conocer las pre-
ferencias musicales de los alumnos, y por otro conocer el uso de la msica popular en las aulas.
A partir de los resultados obtenidos, Koizumi observaba un marcado contraste entre la m-
sica de dentro y fuera del aula. La msica escuchada por los alumnos en clase era msica cl-
sica, principalmente occidental, mientras que la que los alumnos escuchaban fuera era sobre
todo pop japons y msica de Karaoke, aunque tambin escuchaban pop y rock occidental.
Koizumi observ tres tipos de msica en los adolescentes: la personal music, que era la que
tena lugar en el terreno privado e individual del alumno, la common music, compartida con su
grupo de amigos y con otros adolescentes, y la standard music, que era la msica que for-
maba parte de una cultura, pasando de generacin en generacin.
Para Koizumi, el contraste entre el repertorio escolar y el personal era ms elevado que el
que poda darse en otros pases occidentales, y por ello la actitud de los alumnos ante este tipo
de msica en el aula era muchas veces el aburrimiento, e incluso una actitud desafiante. Por
ello, el autor propona el uso de la common music del adolescente, es decir, la msica com-
partida por la mayora de los jvenes de su generacin, evitando de este modo entrar en la
msica personal del alumno para no invadir su intimidad. Este repertorio estara compuesto
principalmente por los xitos de ventas del momento,
Recientemente, Jackson (2005)108 ha defendido una tesis doctoral que aborda en profun-
didad el conflicto entre la msica de dentro y fuera del aula. La autora se plantea que pese al
incremento de ventas de la msica popular en la edad adolescente, el grado de popularidad
del rea de msica no aumenta y las encuestan la presentan como una de las asignaturas
menos valoradas por los alumnos.
Jackson utiliza una metodologa cualitativa y como herramienta bsica para su investiga-
cin emplea la entrevista. Su principal objetivo es descubrir cul es el motivo por el que los
alumnos experimentan ese fuerte choque cultural entre la msica escolar y la msica de su en-
torno cotidiano y cmo plantear un diseo educativo que facilite la relacin entre ambas ex-
periencias musicales. Para ello pregunta a sus entrevistados sobre la msica que escuchan o
el tipo de clases de msica que les gustara tener.
Jackson toma como referencia en todo momento el sistema educativo britnico y analiza
la evolucin del repertorio popular actual en el mismo. En sus conclusiones, la autora propone
que el choque entre los dos tipos de repertorios mencionados slo se podr solucionar si se
empieza a considerar la perspectiva del propio alumno.
5. ltimas aportaciones en el panorama internacional

Pese a que la cuestin sobre si la msica juvenil debe formar parte de la educacin secun-
daria tiene una larga trayectoria, no cabe duda de que sigue siendo un tema importante en el
panorama de la investigacin educativa internacional. Prueba de ello son algunos recientes
monogrficos dedicados a este tema en revistas internacionales.
La revista Research Studies in Music Education (1999)109, editada en Australia, dedicaba a fi-
nales de los aos noventa un monogrfico dedicado a la msica popular en la educacin. En l
se abordaban temas como la percepcin y la reaccin del profesorado de msica ante la audi-
cin de diferentes gneros populares (Barry y Walls 1999)110 o reto que supone para el docente
el anlisis de la msica popular (Dunbar-Hall 1999)111.
108
Jackson, P. L. (2005). Secondary school pupilsconceptions of music in and out of school. Tesis doctoral
indita, Institute of Education, University of London.
109
Dunbar-Hall, P. (Ed.). (1999). Special issue on popular music education [Ejemplar especial] Research Stu-
dies in Music Education 13 (1).
110
Barry, N. H. & Walls, K. C. (1999). Preservice teachersreaction to aural examples of various styles and gen-
res. Research Studies in Music Education 13 (1), 13-27.
111
Dunbar-Hall, P. (1999). Analysis and popular music: A challenge for music education. Research Studies in
Music Education 13 (1), 40-55.

En 2000 la revista International Journal of Music Education (2000)112 inclua diferentes co-
laboraciones sobre la msica popular actual en la educacin internacional. En este nmero se
incluan cuestiones relacionadas con la metodologa (Dunbar Hall y Wemyss 2000)113, as como
artculos mostrando la situacin de la msica popular en las aulas de diferentes lugares como
Escocia (Byrne y Sheridan 2000)114 o Estados Unidos (Herbert y Campbell 2000)115.
Ms recientemente, el volumen de la revista International Journal of Music Education
(2006)116, tambin se ha dedicado a la msica popular actual en la educacin desde una pers-
pectiva internacional. En l se incluye una interesante visin sobre el uso de la msica popular
en los sistemas educativos de varios pases como Malasia, Finlandia u Holanda, as como en la
necesidad de revisar los modelos pedaggicos utilizados tanto con los alumnos, como en la
formacin del profesorado.
Este volumen muestra que el tema sobre la msica popular y la educacin es una lnea de
trabajo cada vez ms frecuente en la investigacin educativa internacional, no slo ya en Gran
Bretaa o Estados Unidos, sino tambin en otros pases con una menor tradicin en la msica
popular. Los diferentes artculos que forman parte de este monogrfico han sido trabajados en
los captulos 4 y 5 de este trabajo, por tratar temas relacionados con la msica popular en di-
ferentes pases y los diferentes modelos didcticos.
6. La msica popular actual en la educacin musical espaola

La apertura que implic el nuevo currculo de la LOGSE en los aos noventa llev a dife-
rentes educadores a plantear experiencias y reflexiones en torno al uso de otros repertorios en
el aula. Aspectos como al multiculturalidad o el uso de la msica de tradicional o folklrica en
las aulas han sido defendidos desde entonces por diferentes autores. Algunas de estas refle-
xiones han sido expuestas en el marco de los Congresos organizados por diferentes organiza-
ciones e instituciones, especialmente en la Sociedad de Etnomusicologa (SIBE)117.
En la 1 Jornada per a professors de msica a secundria celebrada en Manresa en 1995
tambin se plante este tema por parte de algunos educadores. Concretamente la ponencia
de Vilar (1997)118 publicada dos aos despus como artculo en la revista Eufona, no slo ob-
servaba la ausencia de msica popular en las aulas, sino que adems describa una fuerte ten-
sin entre las msicas que sonaban en las aulas y las msicas del entorno del alumnado.
A menudo las msicas que suenan en el aula de la escuela, del instituto- tienen
mucha relacin con el currculum y la formacin musical del profesor o la profesora,
y ms bien poca o nula con el verdadero entorno musical del alumnado. Una parte del
colectivo docente vivimos este hecho como una fuente de tensin; creemos que la en-
seanza obligatoria bsicamente debe dar alumno que ser un ciudadano adulto en
el futuro- herramientas para comprender su entorno y capacidad para mejorarlo
(Vilar 1997, p. 102)119.
112
Folkenstad, G. (2000). Special focus issue on popular music in music education. [Ejemplar especial] Inter-
national Journal of Music Education 36 (1).
113
Dunbar-Hall, P. & Wemyss K. (2000). The effects of the study of popular music on music education. Inter-
national Journal of the study of popular music on music education 36 (1), 23-34.
114
Byrne, C. & Sheridan, M. (2000). The long and winding road: The story of rock music in Scottish Schools.
International Journal of the study of popular music on music education 36 (1), 46-57.
115
Herbert, D. J. & Campbell, P. S. (2000). The effects of the study of popular music on music education. In-
ternational Journal of the study of popular music on music education 36 (1), 14-22.
116
Veblen, K. (Ed.) (2006). Special focus issue on popular music in music education. [Ejemplar especial] In-
ternational Journal of Music Education 24 (2).
117
El congreso de la SIBE celebrado en Benicsim en 2007 dedic una mesa al tema Etnomusicologa y edu-
cacin musical y en l se plantearon cuestiones en torno al uso de la msica tradicional, y la multicultura-
lidad en las aulas. Vase Pelinski, R. y Torrent, V. (Eds.). (1997). Actas del III Congreso de la Sociedad
Ibrica de Etnomusicologa, Sabadell: Publicaciones de la SibE.
118
Una adaptacin de la ponencia para las jornadas fue publicada en Vilar, J. (1997). La utilizacin de las m-
sicas del entorno del alumnado en el aula y algunos parmetros de la etnomusicologa. Eufona: Didctica
de la msica 6,101-109.
119
Ibidem, pg. 102.

Vilar propona que las clases de msica no slo deban incluir aspectos tericos en torno a
la misma, sino que tambin podran utilizar algunas de las herramientas desarrolladas por la et-
nomusicologa. As, planteaba que sera interesante conocer y clasificar las funciones de la m-
sica o entender qu significa ser msico en un determinado contexto, planteando dar a la
enseanza una dimensin social.
Sin embargo, como menciona Costa (1997)120, a menudo el uso de las otras msicas a menudo
se ha hecho como msicas de trnsito, es decir, que partiendo de la creencia de que estas m-
sicas son ms sencillas se han utilizado como punto de partida para llegar a otros repertorios,
especialmente el clsico. Aunque Costa lo plantea desde la perspectiva de la msica tradicional,
podemos afirmar que algo similar ha sucedido con el uso de la msica popular actual en las
aulas. A menudo sta se ha utilizado como recompensa para el alumnado, con el fin de celebrar
el final de un trimestre o en el mejor de los casos como punto de partida para llegar a nuevos re-
pertorios. Algunas publicaciones ms o menos recientes recogen este tipo de uso.
A mediados de los aos noventa Porta (1996)121 defenda en Valencia su tesis doctoral La
Msica en las Culturas del Rock y las Fuentes del Currculo en Educacin Musical. En ella, la au-
tora explica el inters de utilizar msicas cercanas al alumno en el proceso educativo.
En el mbito cientfico de la etnomusicologa Mart, investigador titular del CSIC, imparta
una conferencia sobre el tipo de msica que deba ser utilizada en los centros educativos. El
texto qued recogido en su libro Ms all del arte (Mart 2000)122, y en l este investigador de-
fenda el uso de una amplia variedad de tipos de msica en el aula, desde el folklore hasta la
msica tnica, pasando por una gran heterogeneidad de repertorios. Pero adems, dado el
contacto que los alumnos tienen con la msica popular actual, el autor conceda una especial
importancia al uso de este repertorio para conocer el hecho musical.
El inters por incluir las msicas populares actuales en los planes de estudio es evi-
dente. No tan solo por el hecho de no poder ignorar un fenmeno musicalmente tan
importante, sino tambin por la simple razn de que buena parte de las experiencias
e intereses musicales de la juventud se centran en este mbito. Se trata de las msi-
cas que ms cerca se encuentran de la realidad de los estudiantes, y no darles im-
portancia y desaprovecharlas en las explicaciones sobre el fenmeno musical no
parece ser ni la actitud ms inteligente ni la ms pedaggica. (Mart 2000, p. 275)123
En la lnea con la investigacin educativa internacional, Mart explicaba adems que haba
dos motivos por los que este repertorio no se haba incorporado a los planes de estudio. El pri-
mero se deba a la visin negativa que en ciertos crculos se tiene de este tipo de msica, equi-
parndola a msica comercial y sin valor esttico, y por tanto inadecuada para su estudio en
el aula. El segundo motivo era el desconocimiento del profesorado de este tipo de msicas
desde un punto de vista musicolgico.
6.1. Un primer monogrfico sobre msica moderna y educacin

Tambin desde un punto de vista terico, a finales de los noventa se publicaba en Espaa
un nmero especial monogrfico dedicado a la msica actual en la revista Eufona (1998)124.
En l colaboraban profesores e investigadores vinculados a la etnomusicologa y a la educa-
cin como Mart, Martnez, Porta, Ravents o Vilar, entre otros. Algunos de los artculos de este
120
Costa, L. (1997) Prctica pedaggica y msica tradicional. En Pelinski, R. y Torrent, V. (Ed.) op. cit, pp.
231-240. Una versin ms elaborada de este artculo puede leerse en Costa, L. (1997) Prctica pedaggica
y tradicin musical. Revista Transcultural de Msica 1. http://www2.uji.es/trans
121
Porta, A. La msica en las culturas del rock y las fuentes del currculo en educacin musical. Tesis doctoral
indita. Universidad de Valencia.
122
Mart, J. (2000). Qu msica es necesario escuchar en las escuelas. En J. Mart (Ed.). Ms all del arte,
(pp. 259-283). Balmes: Deriva editorial.
123
Mart, J. (2000) op. cit.
124
Vase el nmero monogrfico de la revista de la revista Eufona: Didctica de la msica. Alsina, P., Girl-
dez, A. Herrera, S. y Pastor, P. (Dirs.). (1998). Monografa: Msica moderna [Ejemplar especial] Eufona: Di-
dctica de la msica 12.

nmero estaban orientados hacia cuestiones ms tericas, y proponan un acercamiento
desde los estudios de msica popular, mientras que otros estaban tratados desde una pers-
pectiva ms prctica presentando diferentes experiencias educativas. El monogrfico estaba
dividido bsicamente en tres partes que iban desde la musicologa y los estudios de msica
popular actual, pasando por las posibles aplicaciones de este repertorio en las aulas, hasta la
formacin y los recursos educativos del profesorado.
Mart (1998)125 y Martnez (1998)126 aportaban al monogrfico la perspectiva etnomusicol-
gica, explicando los problemas de definicin de la msica popular y mostrando las ms re-
cientes lneas de investigacin. Concretamente, Mart (1998) haca una reflexin sobre el
concepto de msica popular, as como de sus connotaciones desde la perspectiva social y cul-
tural. Mart explicaba que lo que realmente entendemos por msica popular es el resultado
de criterios ideolgicos, que poco tienen que ver en realidad con la msica en s.
La subdivisin de nuestro universo sonoro en los tres mbitos culto, tradicional y po-
pular no se fundamenta en criterios estrictamente musicales referentes a la materia
sonora, sino en criterios contextuales de tipo sociocultural fuertemente marcados por
el componente ideolgico. (Mart 1998, p. 111)127
En la misma lnea, para Martnez (1998) el principal impedimento para el uso de la msica
popular actual en las aulas se encontraba principalmente en la percepcin que la sociedad en
general tiene sobre la misma. De este modo, explicaba que a menudo se suele pensar en este
repertorio como una msica eminentemente comercial destinada a un pblico pasivo y mani-
pulado por la industria discogrfica. Para la autora esta es una visin demasiado sencilla, y por
ello abogaba por no limitarse a ver nicamente el aspecto comercial, y comprenderla desde
una perspectiva ms amplia.
En este artculo, Martnez explicaba adems las principales lneas de investigacin actua-
les en torno a la msica popular y planteaba que algunas de ellas podan ser de utilidad para
el trabajo del profesorado de educacin secundaria. Como ejemplo propona los estudios en
torno a la relacin entre los adolescentes y la msica centrados en cuestiones de representa-
cin cultural, de gnero o de identidad.
Por ltimo, Martnez conclua que es necesario utilizar diferentes tipos de msica en las
aulas, especialmente msica popular actual, por diferentes motivos, pero sobre todo porque
puede ayudar al alumno a conocer mejor su entorno.
Introduciendo lentamente estas y otras msicas en la enseanza estaremos consi-

guiendo, por un lado, un mayor acercamiento de la pedagoga a la realidad musical co-
tidiana y por otro, que mediante la reflexin y el debate sobre ellas consigamos que
los adolescentes primera fila en el punto de mira de la industria audiovisual- reciban
y piensen de manera ms crtica aquello que consumen (Martnez 1998, p. 22-23)128.
Otros autores planteaban el uso de la msica popular en las aulas desde una perspectiva
ms prctica. En esta lnea Ses (1998)129 y Ravents (1998)130 sugeran formas de llevar esta
msica a la prctica cotidiana desde acercamientos bastante diferentes. En el caso de Ses,
este educador propona el uso de la msica como gancho o como msica de paso hacia otros
repertorios, acercamientos que, como hemos visto, han sido ampliamente criticados por la
educacin anglosajona. Sin embargo, la propuesta de Ravents est mucho ms en la lnea de
las tendencias de investigacin sobre educacin musical, planteando el uso de la msica po-
pular en s misma, y no como msica de paso para llegar a otros repertorios.
125
Mart, J. (1998). Msicas populares. Eufona: Didctica de la msica 12, 7-14.
126
Martnez, S. (1998). Las otras msicas en la enseanza. Eufona: Didctica de la msica 12, 15-23.
127
Ibidem, pg. 11.
128
Martnez, S. (1998), op. cit.
129
Ses, F. (1998). El pop-rock en el aula de msica. Eufona: Didctica de la msica 12, 47-52.
130
Ravents, J. (1998). Jugar con sonidos en el fin del milenio: msica mquina en el aula. Eufona: Didctica
de la msica 12, 67-77.

Ses (1998)131 defenda el uso de este repertorio explicando que los objetivos que se pretenden
conseguir desde el rea de msica pueden ser trabajados a partir de cualquier msica. Adems, este
educador argumentaba la importancia de basar la pedagoga en lo cotidiano, que en el caso de la
msica implicara ensear desde la msica que los alumnos escuchan en su tiempo de ocio.
Para poder llevar a cabo este tipo de enseanza Ses propona una serie de recomenda-
ciones prcticas para el profesorado. Para empezar sugera al profesor que intentara estar in-
formado de lo que ms se escuchaba, conciertos, grupos, etc., aunque simplemente fuera a
travs de los medios de comunicacin no especializados.
Pero sobre todo, Ses aconsejaba que las audiciones se trabajaran en sentido inverso al de
la historia, tomando como punto de partida las msicas actuales. Para ello aportaba un listado
de canciones y grupos del repertorio popular que consideraba adecuado escuchar como punto
de partida antes de llegar a las obras clsicas. Por ejemplo, para llegar a entender el canto gre-
goriano recomendaba escuchar previamente espirituales negros o las primeras canciones de
Pete Seeger o Bob Dylan, o para llegar a disfrutar la Sinfona Coral de Beethoven empezar por
la Bohemian Rapsody de Queen.
Por su parte, Ravents (1998)132 propona el uso de la msica mquina no como medio hacia
otros repertorios, sino como fin en s misma. Partiendo de las caractersticas de la msica m-
quina, Ravents sugera estrategias de interaccin con el alumnado de tipo textual y creativas.
Las estrategias textuales utilizadas iban desde la comunicacin cruzada, hasta lo que l lla-
maba produccin individual. En el primer caso, el trabajo se llevaba a cabo solicitando que
los alumnos expresaran y argumentaran sus opiniones sobre la msica mquina, y por tanto
sobre los productos musicales. En la estrategia de la produccin individual los alumnos pre-
sentaban en el aula audiciones para ejemplificar los contenidos que se estaban trabajando:
cualidades del sonido, elementos de la composicin musical, etc.
Las estrategias creativas que Ravents propona para el uso de la msica mquina impli-
caban la utilizacin de software. A travs de programas que funcionan como un secuenciador,
o que ofrecen la posibilidad de importar archivos y grabarlos, o tambin grabar la propia voz
o la de un instrumento, el alumno puede aprender sobre el funcionamiento de la tecnologa di-
gital, al mismo tiempo que tambin puede desarrollar su creatividad sobre la base de un es-
tilo musical que considera cercano.
Mediante la presencia y utilizacin de la msica mquina en la escuela, los alumnos y

alumnas pueden adquirir una mejor conciencia de la historicidad de los procesos musi-
cales a travs del contraste con otros contextos; puede comprender los cambios produ-
cidos por la aplicacin de la tecnologa digital, el contraste con otras formas de almacenar
la msica como la partitura, enfrentarse a problemas bsicos de composicin musical,
como decidir entre diversas opciones tcnico musicales. (Ravents 1998, p. 76)133
Otros autores de este monogrfico llevaban su atencin hacia la formacin del profesorado
y los recursos educativos disponibles. Concretamente, Arredondo y Garca Gallardo (1998)134 se
planteaban la presencia de las msicas modernas en los centros de formacin del profesorado
de primaria y secundaria, y sugeran que la competencia de los docentes en diversos estilos
musicales no pareca preocupar a los centros de formacin del profesorado. Asimismo, obser-
vaban que la necesidad de formar al profesor de msica de los diferentes niveles educativos en
diferentes repertorios musicales no estaba recogida en los planes de estudio vigentes.
La enseanza musical en universidades y conservatorios centra su atencin en una

tradicin musical, la msica culta occidental y el folclore (su pariente pobre), sin
apenas ampliar su oferta a otras msicas. (Arredondo y Garca Gallardo 1998, p. 95)135
131
Ses, F. (1998), op. cit.
132
Ravents, J. (1998), op. cit.
133
Ibidem.
134
Arredondo, H. y Garca Gallardo, F. J. (1998). Msica popular moderna en la formacin del profesorado.
Eufona: Didctica de la msica 12, 91-98.
135
Ibidem.

Estos autores explicaban que, pese a los cambios en los planes de estudio, en el caso de la
formacin del profesorado de la educacin primaria slo se contemplaban asignaturas tron-
cales para la historia de la msica y del folclore. Adems observaban que en algunos casos di-
ferentes universidades ofertaban asignaturas obligatorias y optativas sobre msicas
tradicionales de la comunidad autnoma, pero sin ampliar el marco de estudio hacia otros re-
pertorios.
Arredondo y Garca Gallardo apuntaban que en el caso de la formacin del profesorado de
educacin secundaria, la heterogeneidad de su procedencia haca este problema mucho ms
acusado. Los autores explicaban que la inclusin de la asignatura de Etnomusicologa en los
planes de estudio de Historia y Ciencias de la Msica haba generado un primer acercamiento
a otras msicas. De hecho, explicaban que algunas universidades haban incorporado en sus
planes de estudios otras asignaturas sobre msicas tradicionales del mundo, flamenco o m-
sicas urbanas. Asimismo, en el caso de los conservatorios, las especialidades de etnomusico-
loga o flamenco en el grado superior tambin haban aumentado el abanico de posibilidades
formativas. Sin embargo, pese a esta apertura en los currculos de las enseanzas superiores,
los autores se lamentaban de que la especialidad de pedagoga siguiera sin contar con una
asignatura sobre la msica de otras culturas.
En esta misma lnea de recursos para la docencia Vilar (1998)136 se planteaba el problema
de aplicacin de la msica popular a la educacin desde la perspectiva de los recursos edu-
cativos para el profesorado y el alumnado, llevando su atencin a los libros de texto. Para ello
llevaba a cabo un vaciado de libros de texto de msica de toda la etapa de ESO, de diferentes
editoriales, para comprobar la recepcin de la msica moderna en los mismos. Vilar observaba
el uso de grabaciones, partituras, msica, fotografas y textos sobre msica moderna en los li-
bros, y aportaba tambin datos comparativos sobre el uso de otras msicas, en concreto el re-
pertorio tradicional y el clsico.
Despus de su investigacin, este educador llegaba a la conclusin de que la mayora de
los libros de texto analizados proponan un desarrollo del currculo basado en la utilizacin de
la msica clsica en primer lugar, seguidas en este orden por la tradicional y la moderna. Vilar
sugera para esta seleccin tres diferentes motivos. Primero, que la decisin hubiera sido real-
mente fruto de un anlisis ponderado sobre la proporcin ms adecuada. En segundo lugar,
consideraba que esta seleccin tambin poda ser debida a la propia tradicin en la formacin
de los autores de los libros, o del profesorado al que van dirigidos. Por ltimo, Vilar sealaba
un criterio de carcter prctico, apuntando que las editoriales intentaban lanzar al mercado
unos productos que se pudieran mantener en l durante el mayor tiempo posible, algo in-
compatible con la propia msica moderna.
6.2. Las propuestas ms recientes

A lo largo de los ltimos aos ha habido algunas propuestas ms sobre el uso de la msica
actual en las aulas que han quedado recogidas en diferentes artculos. Por ejemplo Ses
(2000)137 se cuestionaba la vigencia de la valoracin jerrquica entre los diferentes estilos mu-
sicales, pero sobre todo se preguntaba tambin la necesidad de estudiar con detalle la vida de
los compositores. Con respecto a este ltimo aspecto, Ses propona que si se hace uso del es-
tudio de las biografas para aprender msica, tambin debera utilizarse esta herramienta para
los msicos populares.
Poco despus, Lomas (2002)138, al hilo del nuevo currculo que anunciaba la LOCE, propo-
na una apertura hacia diferentes repertorios musicales que no contemplaba esta ley. Bajo su
punto de vista, las msicas que tradicionalmente haban formado parte del currculo escolar no
deban ser las nicas, y era necesario incorporar las msicas que forman parte de la experien-
cia del alumno.
136
Vilar, J. M. (1998). La presencia de las msicas modernas en los libros de texto de educacin secundaria.
137
Ses, F. (2000). Por qu se obliga a los jvenes a estudiar la vida de J. S. Bach y no la de Mick Jagger.
138
Lomas, A. (2002). Con la msica a otra parte. Eufona: Didctica de la msica 25, 50-60.

No se puede aislar la experiencia musical a un repertorio musical hecho y cerrado. Se
trata de que los alumnos saben de msica y tienen sus propios criterios estilsticos
que no solo pueden sino que deben estar presentes en el aula. (Lomas 2002, p. 54)139
Recientemente, y casi diez aos despus del primer monogrfico sobre msica popular
mencionado anteriormente, la revista Eufona (2007)140 ha dedicado un segundo nmero es-
pecial a la msica. En este caso, el volumen no slo incluye artculos sobre msica popular, sino
tambin algunas propuestas sobre otras msicas contemporneas como la electroacstica.
Los artculos sobre msica popular que se recogen en este monogrfico estn orientados tanto
a la educacin primaria como secundaria e incluyen propuestas prcticas para el uso de este re-
pertorio en las aulas. Por ejemplo, Burriel y Luengo (2007)141 presentan diferentes actividades para
las dos etapas educativas, incluyendo musicogramas, pulsogramas, partituras y fichas de trabajo.
El monogrfico tambin incorpora artculos sobre estilos concretos. Por ejemplo, Ars
(2007)142 propone utilizar el pop a partir de actividades relacionadas con el ritmo o la meloda a
partir del mtodo Dalcroze, y sugiere las posibilidades didcticas de hacer en el aula versiones de
canciones pop. Por su parte, Luengo (2007)143 sugiere trabajar el hip-hop a travs de pelculas, y
propone diferentes actividades didcticas de sntesis como juegos, sopas de letras, murales, etc.
En una lnea un poco ms innovadora, Rodrguez Gonzlez (2007)144 aconseja trabajar la msica
moderna utilizando instrumentos y materiales ms adecuados, como teclados elctricos, guitarras
elctricas, micrfonos, etc., as como programas informticos y arreglos de partituras. Adems el
autor propone una lista de temas y grupos que considera interesantes para su interpretacin aula.
Sin embargo, a la luz de los dos monogrficos mencionados y de los diferentes trabajos citados,
observamos en nuestro pas la investigacin en educacin musical etorno a este tema ha evolucio-
nado poco en estos ltimos aos. De hecho, podemos comprobar que la mayora de los artculos son
ajenos a las aportaciones que en materia de metodologa y de reflexin pedaggica se han hecho
en otros pases con mayor trayectoria en la investigacin musical sobre el tema que nos ocupa.
7. En conclusin
Desde los aos sesenta, el debate sobre la inclusin de la msica popular en las aulas de se-
cundaria forma parte de la investigacin educativa a nivel internacional. Pases con una amplia tra-
dicin en la msica popular como Estados Unidos y Gran Bretaa han sido pioneros en este tipo
de reflexin, motivada tanto por la repercusin de este repertorio entre la poblacin adolescente,
como por las diferentes corrientes cientficas para la incorporacin de la cultura popular a las aulas.
La amplia tradicin de este tipo de investigacin en estos pases y la repercusin social de
este tipo de msica entre los jvenes, ha hecho que este tema se haya abordado desde pers-
pectivas diferentes y se haya impregnado de corrientes de pensamiento como la Nueva So-
ciologa de la Educacin o la Pedagoga Crtica. De este modo, la relacin entre msica popular
y educacin no slo ha interesado a educadores, sino tambin progresivamente a socilogos
y antroplogos, que han aportado interesantes perspectivas a este tema.
Desde hace ms de una dcada, este tema tambin a empezado a ser objeto de inters
para investigadores y educadores de nuestro pas. Sin embargo, la situacin de la investigacin
en torno a la msica popular actual en Espaa est asentada en la tradicin y adolece de la falta
de perspectiva sobre el lugar que ocupa este tema en la educacin internacional.
139 Ibidem.
140 Eufona: Didctica de la msica. Alsina, P., Daz, M.; Girldez, A. Muoz, J. R. y Pastor, P. (Dirs.). (2007).
Monografa: Propuestas para trabajar la msica moderna en el aula. [Ejemplar especial] Eufona: Didc-
tica de la msica 40.
141 Burriel, P. y Luengo, A. (2007). La cancin: apuntes didcticos en clave de rock para educacin infantil,
primaria y secundaria. Eufona: Didctica de la msica 40, 61-72.
142 Ars, E. (2007). La escuela del pop: de la calle a las aulas. Eufona: Didctica de la msica 40, 53-60.
143 Luengo, A. (2007). El hip hop est de moda. Eufona: Didctica de la msica 40, 61-72.
144 Rodrguez Gonzlez, M. A. (2007). Consideraciones y recursos para trabajar la msica moderna en la
educacin secundaria. Eufona: Didctica de la msica 40, 73-78.

2 LA MSICA POPULAR
1. Introduccin
En la pelcula Nace una cancin (1948)1, remake de la pelcula Bola de Fuego (1941)2 del mismo
director, siete sabios llevan casi diez aos encerrados elaborando una enciclopedia musical por en-
cargo de Totten, un msico frustrado y constructor de pianos. Al comienzo de la pelcula, dos lim-
piaventanas que trabajan en la casa y que han odo la msica que escuchan e interpretan los sabios,
acuden a stos para que les ayuden a resolver los acertijos musicales de un concurso radiofnico.
Sin embargo, en el curso de la conversacin, el especialista en msica popular escucha a los
empleados hablar de ritmos modernos que l desconoce por completo como el blues, el jive o
el boogie-woogie, comprobando que la msica popular es un gnero en continua evolucin, y
que durante los diez aos que se ha prolongado su encierro sta se ha seguido transformando
y ha dado lugar a nuevos estilos. Hoy sabemos que esos estilos tambin siguieron su evolucin
y que de ellos naceran otros nuevos como rock and roll, el pop y un largo etctera.
El concepto de msica popular es un gran abanico que abarca diferentes msicas en cons-
tante cambio. Continuamente el panorama musical sigue creciendo incorporando nuevos gru-
pos, artistas, gneros, subgneros e hbridos de los ya existentes, que van ampliando el
espectro de las msicas populares.
A lo largo de este captulo vamos a hacer un recorrido por la evolucin del concepto de m-
sica popular y sus problemas de definicin, centrndonos principalmente en el pop y el rock,
para finalmente detenernos en los estilos ms escuchados por los adolescentes en la actuali-
dad. La seleccin de gneros no abarca todos los que hoy da forman parte de la msica po-
pular, sino que se ha hecho a partir de los ms escuchados por los alumnos encuestados.
2. El concepto Msica Popular

2.1. La adaptacin del trmino anglosajn
Los conceptos msica popular actual, msica popular urbana y msica popular moderna
son, entre otras, las adaptaciones que se han venido usando en Espaa para referirse al trmino
1
Hawks, H. (Director). (1948). Nace una cancin (Ttulo original: A song is born). [Pelcula]. United States:
Samuel Goldwyn Productions.
2
Hawks, H. (Director). (1941). Ball of fire (Ttulo original: Bola de fuego). [Pelcula]. United States: Samuel
Goldwyn Productions.

anglosajn popular music. Este concepto engloba el conjunto de las msicas ligeras o comer-
ciales, incluyendo aqu el pop y el rock en todas sus variantes, el jazz y otros gneros actuales.
Por su parte, el concepto msica popular traduccin literal del vocablo ingls a nuestro
idioma- es utilizado cada vez con mayor frecuencia para referirse a este tipo de msica. Sin em-
bargo, a veces se evita, especialmente mbitos no musicales, por la carga semntica que implica
popular y que puede llevar a cierta confusin. Por ejemplo, en la investigacin etnomusicol-
gica espaola tambin es frecuente utilizar el concepto de msica popular para referirse al fol-
klore y las msicas de tradicin oral. En este sentido pueden verse diferentes cancioneros
populares como Gil (1986)3, Pedrell (1968)4 Manzano (2006)5 y estudios etnomusicolgicos
sobre msica folklrica y tradicional como Garca Matos (1963)6 o Lago (19917 y 19938).
Pese a compartir el mismo idioma, este problema de confusin en torno al tipo de msica
al que nos referimos cuando utilizamos la denominacin de msica popular no se da en Lati-
noamrica, en donde existe una larga tradicin de estudios sobre etnomusicologa, que ha lle-
vado a utilizar este trmino con la misma acepcin que el vocablo anglosajn popular music.
Sin embargo, este mismo problema de asimilacin del trmino que se plantea en Espaa tam-
bin se ha presentado en otros pases, especialmente en aquellos con lenguas romnicas, encon-
trando diferentes respuestas. Algunos como Italia han optado por utilizar la denominacin musica
popolare contemporanea, traduciendo el concepto anglosajn y especificando de qu tipo de m-
sica popular se trata, puesto que las connotaciones semnticas que implica el vocablo popolare no
son del todo coincidentes con el trmino anglosajn. No obstante, en Italia es cada vez ms fre-
cuente encontrar publicaciones en donde el trmino popular music se utiliza sin traducir. Por ejem-
plo, el libro de Middleton (1990)9 Studying Popular Music ha sido publicado en italiano como
Studiare la Popular Music, o ms recientemente en la Enciclopedia della musica, el texto de Moore
(2001)10 sobre msica popular ha sido traducido bajo el ttulo Come si ascolta la popular music.
En otros pases se han utilizado traducciones o trminos equivalentes al anglosajn. Por ejem-
plo, Portugal utiliza el trmino msica popular con el mismo significado que tendra popular music.
En otros casos se utilizan traducciones que incluso estn reemplazando a conceptos anteriores. Por
ejemplo, en Alemania el trmino Populrmusik, adaptacin literal del trmino, est sustituyendo
gradualmente a los trminos Trivialmusik y Unterhaltugsmusik que se haban venido utilizando
con anterioridad. Por ltimo, otros pases como Francia han hecho una traduccin y reinterpreta-
cin del trmino eligiendo musique des communications de masse o msica de los mass media.
Por este motivo, consideramos necesario aclarar que a lo largo de este trabajo utilizaremos
los trminos msica popular actual, msica popular moderna o simplemente msica popular,
entendindolos siempre como la acepcin o la traduccin del concepto anglosajn popular
music, y en ningn caso como sinnimo de msica tradicional o de msica folklrica.
2.2. Historia del concepto Popular Music

El concepto popular en el mundo anglosajn vena siendo tradicionalmente utilizado con
una connotacin de corriente o comn. La primera vez que se asoci este trmino a un deter-
minado tipo de msica fue en la publicacin de Chapple (1855, citado en Shucker 2001)11 Po-
pular Music of the Olden Times, que fue publicada por fascculos a mediados del siglo XIX.
3
Gil, B. (1986). Cancionero Popular de la Rioja. Barcelona, CSIC, 1987.
4
Pedrell, F. (1968). Cancionero musical popular espaol. Barcelona: Boileau.
5
Manzano, M. (2006). Cancionero popular de la provincia de Burgos. Burgos: Diputacin de Burgos.
6
Garca Matos, M. (1963). Pervivencia en la tradicin actual de canciones populares recogidas en el siglo XVI
por Salinas en su tratado De Musica libri septem. Anuario Musical 18, 67-83.
7
Lago, P. y Ferrera, A. (1991). Etnomusicologa: La cancin popular en los ciclos vitales. Revista portuguesa
de musicologa 1, 45-59.
8
Lago, P. y Ferrera, A. (1993). El folklore (lo popular) en el cancionero de Castilla-Len. Madrid: UNED.
9
Middleton, R. (1990). Studying Popular Music, Philadelphia: Open University Press.
10
Moore, A. (2001). Come si ascolta la popular music. En Nattiez, J. (Dir.) Enciclopedia della musica (Vol. I).
Torino: Giulio Einaudi, pp.701-718.
11
Shuker, R. (2001). Understanding Popular Music. (2 ed). London and New York: Routledge, p.5.

A partir de los aos treinta y cuarenta del siglo XX el trmino popular music se difundi am-
pliamente. En algunas publicaciones este concepto era utilizado para hablar de la msica co-
tidiana y se propusieron las primeras definiciones. Por ejemplo, en los aos treinta Baker
(1933)12 publicaba un artculo en la revista Music and Letters cuyo ttulo era precisamente Po-
pular Music. Aunque algunas cuestiones son tratadas con cierta ingenuidad, resulta sorpren-
dente que algunos de los planteamientos de este pionero artculo sigan completamente
vigentes e incluso resulten innovadores. Para empezar, el artculo comienza formulando tres
cuestiones en torno a la msica popular:
-Qu es la msica popular?

-Por qu es popular?
-Tiene calidad?
A la primera pregunta Backer contesta diciendo que la msica popular es aquella que es
fcil de memorizar y que el oyente relaciona con algn momento de su vida. Hay que matizar
que autor tambin inclua en su definicin de popular las melodas clsicas que han quedado
en la memoria personal o colectiva. A la segunda pregunta responda que una msica es po-
pular porque es fcil de escuchar.
Por ltimo, a la pregunta sobre la calidad de esta msica contestaba que no siempre la
tena, y que frecuentemente el oyente de msica popular carec de preparacin musical tc-
nica que le permitiera poder acercarse a otros repertorios. Esto ltimo lo achacaba a la edu-
cacin musical del momento, que consideraba la msica como un elemento extra y no como
una asignatura ms.
El artculo es innovador en algunos trminos, como en asociar la msica popular a momentos
de nuestra vida, algo que posteriormente tambin defendern otros autores como Frith (2001)13.
Sin embargo, su planteamiento resultaba a veces reduccionista desde la perspectiva actual, prin-
cipalmente cuando apuntaba que si alguien escuchaba y conoca la buena msica -refirindose
aqu a la msica de tradicin clsica- ya no querra volver a escuchar otra de menor calidad.
2.3. La bsqueda de otros conceptos

Uno de los primeros intentos por dar una definicin de msica popular y buscar un tr-
mino que evitara la confusin en las lenguas romnicas lleg de la mano de Vega (1966)14. Con-
cretamente, esta aportacin qued reflejada en la Segunda Conferencia Interamericana de
Musicologa celebrada en Bloomington (Indiana) en 1966. En su texto Vega recurra a la clsica
divisin de la msica en tres categoras: artstica, folk y popular, aadiendo adems un cuarto
grupo que denominaba msica primitiva.
La aportacin terminolgica de Vega era proponer el uso del neologismo Mesomsica, en
lugar de msica popular, planteando adems la siguiente definicin:
Es el conjunto de creaciones fundamentalmente consagradas al esparcimiento (me-

lodas con o sin texto), a la danza de saln, a los espectculos, a las ceremonias, actos,
clases, juegos, etc., adoptada o aceptada por las naciones culturalmente modernas.
Durante los ltimos siglos los avances en la comunicacin han favorecido la difusin
de la mesomsica, hasta tal punto que hoy solo pueden encontrarse excepciones de
su influencia en las sociedades primitivas. () La mesomsica, entonces, convive con
los espritus de los grupos urbanos al lado de la msica culta y participa en la vida
de los grupos rurales al lado de la msica folklrica (Vega 1966, p. 3)15.
12
Baker, F. (1933). Popular music. Music and Letters 14 (3), pp. 252-257.
13
Frith, S. (2001). Hacia una esttica de la msica popular. En F. Cruces (Ed.). Las culturas musicales. Lectu-
ras de Etnomusicologa (pp. 413-435). Barcelona: Trotta.
14
Vega, C. Mesomusic: An Essay on the Music of the Mases. Ethnomusicology 10 (1), 1-17. El mencionado texto
para la conferencia sera revisado y ampliado aos despus para su publicacin en Vega, C. (1979). Meso-
msica. Un ensayo sobre la msica de todos. Revista del Instituto de Investigacin Carlos Vega 3, 4-16.
15
Vega, C. (1966) op. cit.

En la Tabla 2-1 que se presenta a continuacin se puede observar grficamente la definicin
de mesomsica propuesta por Vega, tal y como aparece en su primer artculo16. En l puede
observarse el carcter transversal de la Mesomsica, que convive entre los grupos urbanos y
rurales al lado de la msica artstica y la folklrica.
Tabla 2- 1: Definicin de Mesomsica de Carlos Vega (1966)
En resumen, la mesomsica sera para Vega la msica de las sociedades modernas y ocu-
para un lugar intermedio entre la culta o msica superior como l la llamaba, y la folkl-
rica. Actualmente esta definicin se correspondera con la produccin musical popular
moderna. Para Tagg (2001)17 la mesomsica estara cerca de su propio concepto de msica
popular.
El nuevo concepto de Mesomsica aportado por Vega no tuvo xito, entre otras cosas
porque no aportaba diferencias sustanciales con respecto al trmino popular music. Sin em-
bargo, uno de los aciertos de Vega fue intuir la existencia de un problema para adaptar el tr-
mino popular music a las lenguas romnicas por las connotaciones que implicaba el concepto
popular.
3. Problemas de definicin
Lgicamente definir qu es la msica popular es importante, como lo es tambin definir
cualquier otro tipo de repertorio, en tanto que es necesario delimitar el campo o el marco del
que estamos hablando. Sin embargo, esto no es algo tan sencillo, y antroplogos de la m-
sica y etnomusiclogos como Merriam (1964)18, Nettl (1983)19 o Tagg (2002)20 han demos-
trado que ni siquiera el propio concepto de msica es algo universal. De hecho, en algunas
culturas la msica no puede entenderse como algo separado de ciertas prcticas sociales o
rituales.
Actualmente tenemos acceso y convivimos con ms tipos de msica de los que nunca ha-
bramos imaginado. Por ello, nuestra sociedad necesita poner etiquetas a la msica, sobre todo
cuando queremos hablar de un tipo de msica concreto que convive con otros muchos de di-
ferentes procedencias, culturas o caractersticas.
Ciertamente no existe una definicin totalmente convincente del trmino popular music, y
desde la segunda mitad del siglo XX han sido numerosos los intentos por acotarla y por esta-
blecer sus caractersticas desde el punto de vista cientfico.
16
Ibidem, p. 3
17
Tagg, P. (2001), op. cit, p. 33.
18
Merriam, A. P. (1964). The Anthropology of Music. Chicago: Northwestern University Press, pp. 63-66.
19
Nettl, B. (1983). The Study of Ethnomusicology: Twenty-nine issues and concepts.
Urbana: University of Illinois Press.
20
Tagg, P. (2002). Towards a definition of Music. En www.tagg.org/teaching/musdef.pdf
(Consultado en agosto de 2007).

3.1. Primeras definiciones valorativas: Adorno y la Escuela de Frankfurt
Se conoce como Escuela de Frankfurt al grupo de intelectuales alemanes entre los que se
encuentran Adorno, Marcuse, Horkheimer, Fromm y Benjamin, que se articularon en torno al
Instituto de Investigacin Social de Frankfurt. Durante los aos treinta se trasladaron a Esta-
dos Unidos y desarrollaron una variante filosfica revolucionaria del marxismo occidental co-
nocida como Teora crtica.
Los tericos de la Escuela de Frankfurt criticaron la cultura de masas en general porque consi-
deraban que bajo el sistema de produccin capitalista, la cultura se haba convertido en un objeto
ms, en una industria cultural21. Uno de los textos ms significativos en este sentido fue On Popular
Music de Adorno (1941)22. En l, el autor aplicaba este punto vista a la msica popular, especialmente
al jazz y el Tin Pan Alley, que haban sido las msicas dominantes desde principios del siglo XX.
Cuando hablamos de jazz nos referimos al gnero norteamericano que se desarroll a par-
tir del ragtime, el blues y la msica popular de la poca y que se caracteriza por la improvisa-
cin, de modo que cada interpretacin es original y espontnea (Shuker 2005)23. Por otra parte,
el trmino Tin Pan Alley procede del nombre que se daba a la zona de Nueva York en la que so-
lan concentrarse los compositores y editores de esta msica, y era un estilo que sola utilizar el
esquema formal AABA con cuatro frases de ocho compases cada una24. Esta forma repetitiva
sirvi a Adorno para compararla con la construccin a gran escala y para plantear el concepto
de estandarizacin relacionado con el sistema capitalista de produccin de mercancas.
Una de las fuentes sobre las que Adorno fundamentaba su crtica a la msica popular y que
citaba en su primera nota a pie de pgina, era el libro de Silver y Bruce (1939)25 How to write
and sell a song hit, en donde apareca el siguiente comentario:
La msica () es de hecho considerada como una comodidad y es comprada, explotada,

distribuida y vendida del mismo modo que otras comodidades incluido el jabn, comida,
cosmticos, cigarrillos o automviles. (Bruce 1945, citado en Leppert 2002, p. 337)26
Bruce (1945)27 continu la misma lnea de reflexin en su siguiente libro How to write a hit
song and sell it, en donde daba una serie de consejos para componer una cancin de xito
que iban desde el tempo o la meloda hasta el ttulo de la cancin o los temas sobre los que
deban versar las letras. El autor consideraba que escribir canciones de xito slo requera co-
nocer la frmula o tener el molde adecuado.
Componer una cancin es, de algn modo, como cocinar un pastel. Casi cualquiera puede
hacerlo. A primera vista parece ser meramente cuestin de seleccionar los ingredientes
adecuados y ponerlos juntos de acuerdo con una receta prescrita. (Bruce 1945, p. 3)28
Bruce adems propona diez reglas, que despus explicara con detalle, para componer
una cancin de xito.
1. La cancin debe tener un tempo bailable

2. La meloda debe estar basada en un tema breve
3. El tema meldico debe ajustarse a un patrn establecido
21
Shuker, R. (2005). Diccionario del rock y la msica popular. Barcelona: Ma non Troppo. 119.
22
El texto de Adorno On Popular Music ha sido reeditado en diferentes publicaciones. La fuente que hemos
utilizado corresponde a Leppert, R. Essays on music. Theodor W. Adorno. Berkeley and California: Univer-
sity of California Press, pp. 437-469.
23
Shuker, R. (2005), op. cit., p. 188-190.
24
Para una definicin ms completa de este estilo vase Shuker, R. (2005), op. cit., p. 296.
25
Silver, A. & Bruce, R. (1939). How to write and sell a song hit. New York: Prentice Hall.
26
Music () is actually regarded as a commodity and is bought, exploited, distributed and sold in much the
same way as other commodities including soap, food, cosmetics, cigarettes and automviles. Leppert, R.
(2002). Essays on music. Berkeley: University of California Press.
27
Bruce, R. (1945). How to write a hit song and sell it. New York: Lexington Press.
28
Writing a song is, in many ways, like baking a cake. Almost anyone can do it. On the surface it appears to
be merely a matter of selecting the proper ingredientes and putting them together according to some
prescribed recipe. Bruce, R. (1945), op. cit.

4. La meloda debe ser suficientemente simple para ser cantada, tocada y recordada
por la media
5. La letra debe ser atractiva para la mayora de la gente
6. El ttulo debe ser breve, pegadizo y estar al da
7. La letra debe seguir el patrn meldico
8. La historia que relata la letra debe desarrollar el ttulo
9. La letra y la historia deben estar en el mismo modo
10. El tratamiento tanto de la letra como de la meloda debe ser original y novedoso.
(Bruce 1945, pp. 8-9)29
Para Leppert (2002)30 comentarios como estos, en donde para componer una cancin po-
pular de xito slo era necesario conocer y seguir una frmula, fueron los que provocaron que
Adorno planteara su crtica hacia la msica popular, al considerarla un bien de consumo es-
tandarizado que se distribua de forma industrial.
La estructura de la msica popular est estandarizada, e incluso cuando se hace el

esfuerzo de evitar la estandarizacin. La estandarizacin se extiende desde las ca-
ractersticas ms generales hasta las ms especficas. La ms conocida es la norma de
que los estribillos constan de 32 compases () Las caractersticas generales de las
canciones de xito tambin estn estandarizadas, no slo las de baile, por la com-
prensible rigidez de sus patrones, sino tambin los personajes que aparecen en las
canciones. (Adorno 1941, traducido en Leppert 2002)31
Una de las crticas que se ha hecho a los textos de Adorno es que nunca llegara a hablar
del nacimiento del rock and roll, lgicamente no en el texto de 1941 sino en los posteriores, y
que siempre basara sus argumentos sobre msica popular en el Tin Pan Alley y en el jazz (Mid-
dleton, 199032 y Longhurst, 199533).
Benjamin, otro de los pensadores de la Escuela de Frankfurt, tambin estuvo vinculado a
la reflexin sobre las artes y los medios de comunicacin. Si bien no escribi ningn texto es-
pecfico sobre msica popular, algunos de sus escritos en torno a la influencia de la tecnolo-
ga sobre la produccin, la recepcin de la msica o la posicin crtica del pblico, pueden ser
aplicados y as lo han visto entre otros Middleton (1990)34.
En esta misma lnea del debate sobre la cultura de masas, Bantock (1968)35 diferenciaba
entre tres tipos de cultura:
La cultura elevada, es la que pone en funcionamiento o legitima el grupo cultural do-

minante o lite.
La cultura folklrica, es aquella que existe tradicionalmente en las sociedades no in-
dustriales.
La cultura de las masas, o cultura popular, es la que est manufacturada especfica-
mente para el mercado masivo industrializado y se ajusta a los requerimientos de los
medios de comunicacin de masas.
29
1. The song must be in dance tempo. 2. The melody must be based on a short theme. 3. The melodic
theme must conform to one of several patterns. 4. The melody should be simple enough to be sung, pla-
yed and remembered by the average person. 5. The lyric idea should appeal to the majority of peopel. 6.
The title should be short, catchy and up-to-date. 7. The lyric pattern should follow the melodic pattern. 8.
The lyric story shoul build up the title. 9. The lyric and melody shuld be in the same mood. 10. Treatment
of both lyric and melody should be original and novel. Bruce, R. (1945). op. cit.
30
Leppert, R. (2002), op. cit., pp. 327-372.
31
The whole structure of popular music is standardized, even where the attempt is made to circumvent stan-
dardization. Standardization extends from the most general features to the most specific ones. Best known is
the rule tah chorus consists of thirty two bars () The general types of hits are also standardized: not only the
dance types, the rigidity of whose pattern is understood, but also the characters. Leppert, R. op. cit., p. 438.
32
Middleton, R. (1990) op. cit.
33
Longhurst, B. (1995). Popular music and society, Cambridge: Polity Press.
34
Ibidem.
35
Bantock, G. H. (1968) Culture, industrialization and education. London: Routledge & Kegan Paul.

En esta clasificacin, la msica popular se encontrara en el tercer grupo. Como hemos
visto, la cultura de masas es considerada por estos crticos como carente de calidad artstica
y sobre todo homogeneizada. Esta ltima caracterstica fue rebatida en los aos setenta por
Gans (1974)36, para quien la cultura occidental se caracterizaba ms por la diversificacin que
por la masificacin, afirmando que en ella exista un pluralismo cultural. Fox y Wince (1975)37
llegaron a conclusiones similares a partir de un estudio llevado a cabo sobre el gusto musical.
3.2. Los aos setenta

A comienzos de la dcada de los setenta se empezaron a dar algunos logros que permitie-
ron la difusin de los estudios de msica popular, y que contribuyeron significativamente a su
consideracin cientfica. Concretamente, en 1971 se fund la revista cientfica Popular Music and
Society, concebida desde entonces y hasta nuestros das como una publicacin interdisciplinar.
Poco despus, Nettl (1972)38 reflexionaba sobre los estudios de msica popular y observaba
que sta iba ganando importancia como rea de estudio por parte de la etnomusicologa. Este
autor, expona diferentes motivos por los que la msica popular no haba sido un tema de inters
ni para la musicologa ni para la etnomusicologa. Segn Nettl, los investigadores de la msica ar-
tstica vean poco inters en ella sobre todo por su connotacin de msica de masas. Pero por otra
parte, para los estudiosos del folk y de las msicas tradicionales la msica popular tambin era
poco interesante por su falta de autenticidad y por su relacin con las nuevas tecnologas.
Nettl planteaba adems que otro de los motivos para la ausencia de estudios en este
campo era su dificultad de definicin. Por ello, el autor propona una serie de elementos co-
munes o caractersticas que identificaran la msica popular en las sociedades occidentales en
los siguientes trminos:
1. Es principalmente urbana, tanto en su procedencia como en su audiencia

2. Est interpretada por profesionales, aunque no por msicos altamente formados,
quienes no dan una visin especialmente intelectual de su trabajo
3. Tiene influencias estilsticas de la msica artstica de su cultura, pero con un menor
grado de sofisticacin
4. A lo largo del siglo XX su difusin ha sido fundamentalmente a travs de los medios
de comunicacin.
Por supuesto, han sido muchos los intentos por definir y delimitar las caractersticas de
este tipo de msica, y aunque se trata de un repertorio que est en continua evolucin muchas
de estas definiciones siguen siendo una importante referencia. Por ejemplo, Tagg (2001)39 en
su importante tesis doctoral Kojak-50 seconds of Televisin Music: Toward the analysis of af-
fect in popular music, defendida en 1979, expona una serie de caractersticas para definir la m-
sica popular que compartan algunos rasgos con la de Nettl, ampliando otros aspectos,
principalmente de tipo sociolgico.
1. Es un fenmeno de las sociedades industrializadas y no puede existir en sociedades

pre-industriales o sin un proletariado industrial
2. Es creada o interpretada por profesionales o semi-profesionales, quienes necesaria-
mente no tienen que tener una educacin musical estrictamente acadmica.
3. Los compositores y autores de la msica popular pueden ser desconocidos para su
pblico, pero no son annimos en el mismo sentido que lo son los compositores de
la msica folklrica.
36
Gans, H. J. (1974). Popular culture and high culture: An analysis and evaluation of taste. New York: Basic
Books.
37
Fox, W. & Wince, M. H. (1975). Musical taste cultures and taste publics. Youth and Society 7, 198-224.
38
Nettl, B. (1972). Persian Popular Music in 1969. Ethnomusicology 16 (2), 218-239.
39
Tagg, P. (2001). Kojak: 50 seconds of television music: toward the analysis of affect in popular music. (2
Ed.) New York : The Mass Media Music Scholars Press, p. 33.

4. No debe ser confundida con musique populaire o con msica popular, que corres-
ponden al trmino ingls folk music. Tiene ms en comn con el trmino mesomsica
que aportaba Vega. Tampoco debe ser confundida con el trmino pop music ya que
ste es uno de los muchos estilos incluidos en el trmino popular music.
5. No est dotada de una superestructura terica, filosfica o esttica claramente esta-
blecida, las prcticas de composicin e interpretacin s lo estn.
6. No debe definirse en trminos de anlisis estrictamente musicales, ya que puede usar
las mismas tcnicas de composicin que la msica artstica o la msica folklrica de
la cultura en la que se da.
7. Se comercializa en los pases capitalistas segn las leyes del libre mercado. En los pa-
ses socialistas est sujeta a otras consideraciones.
8. No debe ser confundida con la easy listening, light music, Trivialmusik, Unterhal-
tungsmusick, etc., aunque comparta algunas de sus caractersticas.
9. Depende de los medios de produccin y distribucin de masas para su existencia.
10. Es, en resumen, toda la msica que no es ni artstica ni folklrica.
A partir de esta ltima caracterstica, Tagg establece la msica popular como un gnero ex-
cluyente. La Tabla 2-2 que se muestra a continuacin fue publicada en el texto citado ante-
riormente Kojak-50 seconds of Television Music (2001)40, y resumido en la revista Popular Music
(1982), y recoge de forma visual la definicin y las diferencias que estableca Tagg para la m-
sica folk, artstica y popular41.
Tabla 2- 2: Definicin de msica folk, artstica y popular de Tagg (2001)42
40
Ibidem, p. 35.
41
Tagg, P. (1982). Analysing popular music: theory, method an practice, Popular Music 2, 37-67.
42
Tagg, P. (2001). Kojak: 50 seconds of television music: toward the analysis of affect in popular music.
(2 Ed.) New York : The Mass Media Music Scholars Press, p. 33.

3.3. Los aos ochenta
A comienzos de los aos ochenta se produjeron algunos importantes logros acadmicos
para el estudio cientfico de la msica popular. Concretamente, durante el primer congreso in-
ternacional sobre msica popular, que llev por ttulo International Conference on Popular
Music Reasearch, y tuvo lugar en msterdam en 1981, se fundaba la International Association
for the Study of Popular Music (IASPM).
Aunque los estudios sobre msica popular ya existan con anterioridad a la creacin de la
IASPM, su fundacin permiti aunar a estudiosos de diferentes perspectivas que ya trabaja-
ban sobre msica popular. Segn explica Frith (2004)43 lo que todos ellos tenan en comn
no era tanto un acercamiento compartido como el sentimiento de aislamiento en sus propias
disciplinas.
Las ponencias y aportaciones de esta primera Conferencia internacional fueron publica-
dos bajo el ttulo Popular music perspetives (1981)44, que en aquel momento se convirti en la
publicacin ms importante de la IASPM, y hoy da sigue siendo una publicacin indispensa-
ble para el estudio de la msica popular.
La conferencia de presentacin del congreso, a cargo de Hamm (1982)45 da fe de los pro-
blemas de definicin que todava generaba el concepto de popular music.
Comenzamos este congreso con un serio problema: No estamos seguros de lo que

vamos a hablar. (Hamm 1982, p. 3)46
Lgicamente, el comentario de Hamm no se refera a la importancia o al inters de las po-

nencias que se escucharan en ese primer congreso sobre msica popular, como el mismo acla-
raba, sino al problema de definicin del concepto. Hamm explicaba que el trmino popular
music sola utilizarse para englobar una amplia variedad de msicas, incluyendo el rock, el Tin
Pan Alley, el blues, etc., sin embargo, tambin observaba que otros lo usaban con ms restric-
ciones. Hamm aclaraba dnde estaba el origen de esta confusin y argumentaba que el con-
cepto popular music haba denominado diferentes tipos de msica, como el blues, la cancin
tradicional americana, y otros estilos que hoy denominaramos folk, desde antes de comen-
zar el siglo XX. Sin embargo, para Hamm, la llegada del rock and roll, que desde el principio fue
incluido como un tipo de msica popular, fue desplazando progresivamente a los dems g-
neros hacia otras categoras
Durante este Congreso Internacional fue publicado el primer nmero de la revista Popular
Music, entonces un Yearbook. Desde su primer nmero, la revista Popular Music se convertira
en una publicacin interdisciplinar en la que tendran cabida artculos sobre diferentes aspec-
tos en torno a la msica popular en toda la geografa, as como reseas sobre otras publica-
ciones. Su mbito de inters abarca desde la industria musical hasta la formacin de
identidades a travs de la msica, pasando actualmente por investigaciones ms recientes
como los estudios de gnero, sexualidad, o msica y medios de comunicacin.
El primer nmero de esta publicacin llev por ttulo Folk or Popular?. Distinctions, In-
fluences, Continuities (1981)47. Tanto el ttulo como los propios editores de la revista nos anun-
ciaban el problema de definicin y sobre todo la necesidad de discernir entre msica popular
y msica folklrica.
En el prefacio de este primer nmero Middleton y Horn (1981)48 daban una primera defini-
cin del concepto de msica popular en estos trminos:
43
Frith, S. (2004). General introduction. En S. Frith (Ed.). Popular music critical concepts in media and cultu-
ral studies (pp. 1-7), London: Routledge.
44
Horn, D. & Tagg, P. (1981). Popular music perspectives. Goteborg & Exeter: IASPM.
45
Hamm, C. (1982). Some throughts on the measurement of popularity in music. En D. Horn & P. Tagg (1981).
Popular music perspectives (pp. 3-15). Goteborg & Exeter: IASPM.
46
We begin this conference under a severe handicap: were not sure what were talking about. Ibidem.
47
Middleton, R. (Ed.). (1981). Folk or popular?. Distintions, influences, continuities. [Ejemplar especial] Popu-
lar Music 1.
48
Middleton, R. & Horn, D. (1981). Preface. Popular music 1, 1-2.

Tpica de sociedades con un alto grado de divisin del trabajo, y con una clara dis-
tincin entre productores y consumidores, en las que los productos culturales son
creados principalmente por profesionales, son vendidos en un mercado de masas y
reproducidos por los medios de comunicacin.(p. 1)49
Los autores adems anunciaban que, sin excluir msicas de otro tipo de sociedades o m-
sicas que se encuentran en la frontera entre el folk, la msica tradicional y la msica popular,
el principal campo de inters de esta publicacin estaba principalmente en la msica popular
de las sociedades industriales.
En ese mismo nmero, el antroplogo Blacking (1981)50 publicaba un artculo en donde se-
alaba el origen comn de la msica folklrica y de la msica popular y sus diferencias. Para
Blacking la msica popular era en origen folklrica, si bien desde el momento en que sus es-
tudiosos e intrpretes empezaron a utilizar criterios de autenticidad esta msica fue etiquetada
y rechazada, al igual que ya lo haba sido por los seguidores de la msica clsica. Segn ex-
plicaba Blacking, los estudiosos del folk vean la msica popular como msica comercial, con-
taminada y urbana, mientras que la msica folk sera autntica y pura.
En su artculo, Blacking apunta algunas diferencias entre msica folklrica, popular y clsica.
Por ejemplo, el autor explica que la msica folk y la popular no requieren unas destrezas musi-
cales tan tcnicas como la clsica. Blacking explica que tampoco toda la msica clsica es del
mismo grado de complejidad. Para el autor, la forma en la que se comunican los msicos del folk
y de la msica popular es ms interesante y verbal que el modo en el que lo hacen los clsicos.
En su artculo Blacking llega a la conclusin de que las categoras musicales deberan di-
solverse para entender la msica, en cualquiera de sus manifestaciones, como la meta ms im-
portante para los sentidos. Para Blacking, el estudio serio de la msica popular puede ser
positivo y servir para eliminar la idea de elitismo y extender la prctica de la msica.
En 1985 Birrer hizo un resumen de los tipos de definiciones que se haban dado hasta el mo-
mento, que despus fue recogido y comentado por Middleton (1990)51 y en Espaa por Mart
(2000)52. Para Birrer se puede hablar de cuatro tipos de definiciones en torno a la msica popular.
1. Normativas (valorativas).
2. Negativas.
3. Sociolgicas.
4. Tecnolgico-Econmicas.
En el primer grupo de definiciones se englobaran aquellas que consideran la msica po-

pular como un gnero musical inferior. En esta lnea se enmarcaran las aportaciones de Adorno
y la Escuela de Frankfurt, para quien la msica popular era repetitiva y estandarizada, por lo
que tena efectos hipnticos y alienantes en la poblacin.
Al segundo grupo pertenecen las definiciones hechas de forma excluyente, descartando lo
que no es, esto es, ni msica culta ni tradicional. A este grupo pertenecen algunos trabajos de
Tagg (2001)53, quien como hemos visto, para elaborar la definicin de msica popular esta-
bleca diferentes puntos de comparacin con otros gneros como el folk o la msica artstica,
llegando a definir la msica popular como aquella que no es ni culta ni tradicional.
En el tercer grupo de definiciones se encuentran aquellas que asocian la msica popular
con grupos sociales. En esta lnea han trabajado algunos autores como Hebdige (2004)54.
49
Popular music is typical of societies with a relatively highly developed divisin of labour and a clear dis-
tinction between producers and consumers, in which cultural products are created largely by professio-
nals, sold in a mass market and reproduced through mass media. Ibidem, p. 1.
50
Blacking, J. (1981). Making artistic popular music: the goal of true folk. Popular Music 1, pp. 9-14.
51
Middleton, R. (1990), op. cit.
52
Mart, J. (2000), op. cit.
53
Tagg, P. (2001), op. cit.
54
Hebdige, D. (2004). Subcultura. El significado del estilo. Barcelona: Paids.

Al cuarto tipo de definiciones perteneceran las que vinculan la msica popular a la activi-
dad econmica, los medios de comunicacin o al mercado de masas. Por ejemplo, para Manuel
(1988)55 la msica popular est directamente relacionada con el mercado y su distribucin est
determinada por los medios de comunicacin.
La msica popular se ha distinguido de la msica artstica por el criterio de que la

msica artstica necesita algn tipo de subsidio, bien sea desde el estado o de fuen-
tes econmicas, mientras que la msica popular es capaz de sobrevivir comercial-
mente. (Manuel 1988, p. 1)56
La relacin entre la msica popular y el mercado ha sido abordada tambin por diferentes
autores, entre ellos Frith (2006)57, Negus (2005)58, o Straw (2006)59.
Siguiendo la tipologa establecida por Birrer, podramos aadir otra categora de definicio-
nes de carcter comparativo, siendo habitual que el otro repertorio que sirva como elemento
de comparacin sea el clsico. Por ejemplo Parakilas (1984)60 en un artculo para The Journal of
Musicology destacaba algunos puntos que diferencian a la msica clsica de la popular.
Segn Parakilas, uno de los puntos que diferenciaban estos dos repertorios era la inme-
diatez. Los oyentes de msica popular pueden conocer y escuchar la msica directamente
desde sus intrpretes originales o desde sus compositores. Los oyentes de msica clsica, en
un alto porcentaje del repertorio, no suelen escuchar las obras interpretadas directamente por
sus compositores. Adems, Parakilas subrayaba lo efmero del repertorio popular, mientras
que, bajo su punto de vista, por el repertorio clsico no pasa el tiempo.
En torno a los aos ochenta tambin se plantearon los primeros anlisis para la msica po-
pular, que generaron un debate en torno a si deba ser estudiada aplicando los mismos crite-
rios que con la msica clsica o no. Algunos musiclogos como McClary y Walser (1988)61
plantearon las dificultades que planteaba trabajar desde las herramientas tradicionales de la
musicologa, e instaban a los musiclogos de la msica popular a olvidar las herramientas que
haban heredado y a desarrollar aquellas que fueran necesarias.
En concreto, para estos autores el anlisis convencional aportaba pocos elementos de in-
ters al estudio la msica popular, por ello consideraban necesario desarrollar herramientas
de la historiografa y la sociologa, que permitieran sobre todo el estudio de la interrelacin
entre esta msica y la sociedad. Por otra parte, McClary y Walser tambin sealaban otro as-
pecto importante que deba ser considerado en el anlisis apuntando que, a diferencia de la
msica clsica, la principal fuente para el estudio de la msica popular no es la partitura, sino
la grabacin, lo que hara necesaria la utilizacin de herramientas especficas.
En los aos ochenta, Tagg (1982)62 planteaba un mtodo de anlisis para las msicas po-
pulares que resumi en Analysing popular music: theory, method and practice. En l Tagg plan-
teaba un modelo basado en el mtodo hermenetico y semitico. Siguiendo los recursos para
el anlisis de la lingstica, propuso el anlisis desde una unidad mnima de significado a la que
llam musema. Pero adems, sus anlisis incluan cuestiones que iban desde el estudio de
los parmetros musicales tradicionales (ritmo, meloda, armona, textura, dinmica, etc.) hasta
aspectos relativos a la acstica (grado de reverberacin, distancia entre la fuente sonora y el
oyente, etc.) o a la mecnica y la electrnica.
55
Manuel, P. (1988). Popular musics of the Non-Western world. New York: Oxford University Press.
56
Popular music has been distinguised from art music with the criterion than art music needs some sort of
subsidy, whether from state or private sources, whereas popular music is able to survive commercially.
Vase Popular Musics of the Non-Western world. Manuel, P. (1988), op. cit.
57
Frith, S. (2006). La industria de la msica popular. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia
del rock (pp. 53-86). Barcelona: Ma non Tropo.
58
Negus, K. (2005). Los gneros musicales y la cultura de las multinacionales. Barcelona: Paids.
59
Frith, S. (2005). El consumo. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 87-112).
Barcelona: Ma non Tropo.
60
Parakilas, J. (1984). Classical music as popular music. The Journal of Musicology 3(1), 1-18.
61
McClary, S. & Walser, R. (1988). Start Making Sense!. Musicology Wrestles with rock. En S. Frith and A. Go-
odwin (Eds.). On Record. Rock, pop and the written word. (pp. 277-292). London and New York: Routledge.
62
Tagg, P. (1982). Analysing popular music: theory, method, and practice. Popular Music 2, 37-67.

3.4. Los aos noventa
A comienzos de los noventa Middleton (1990)63 publicaba un texto clave para el estudio de
la msica popular actual: Studying popular music. En el primer captulo, el autor planteaba los
problemas de definicin de la msica popular y haca un repaso por los diferentes tipos de de-
finiciones siguiendo la tipologa propuesta por Birrer citada anteriormente.
Middleton volva a referirse a este tipo de definiciones en la voz Popular Music del New
Grove Music (Middleton 2007)64 en donde comenzaba su definicin sobre msica popular ex-
plicando que en el lenguaje cotidiano se entiende que este tipo de msica tiene menor valor
que la artstica, y que adems puede ser escuchada por cualquier oyente, a diferencia de la m-
sica culta, destinada a una lite.
Middleton (1990) haca un comentario crtico sobre los grupos de definiciones que plante-
aba Birrer para llegar a la conclusin de que ninguno de ellos ofrece una definicin satisfacto-
ria. Para el autor, las definiciones valorativas no son vlidas porque estn fundamentadas en
criterios arbitrarios y las negativas dan lugar a definiciones imprecisas por los problemas que
genera establecer los lmites entre los gneros. Por otra parte, las definiciones sociolgicas fa-
llan porque las prcticas musicales no son asumidas por unos nicos grupos sociales, sobre
todo dada la movilidad social de hoy da, y por ltimo, las definiciones tecnolgico-econmi-
cas tampoco son satisfactorias porque el desarrollo de los medios de difusin no es algo ex-
clusivo de la msica popular.
Otros autores han visto en la msica popular un reflejo de la sociedad. Beadle (1993)65 su-
gera que la msica popular poda ser un importante indicador econmico, del mismo modo
que a menudo se ha sugerido que sucede con la minifalda. Para Beadle, los gustos musica-
les parecen contradecir los eventos del mundo real. El autor explica que con el gobierno de
Thatcher en los aos ochenta, lo que tena mayor xito en Gran Bretaa eran las canciones
nostlgicas.
3.5. Las aportaciones ms recientes

Durante estos ltimos aos se ha seguido considerando difcil definir y explicar el concepto
de msica popular. En general, las definiciones ms recientes subrayan el uso y la dependen-
cia de esta msica de las nuevas tecnologas, su carcter comercial o su hibridacin de mlti-
ples gneros.
Para Toynbee (2000)66 el concepto de msica popular todava puede dar lugar a defini-
ciones contradictorias, y por ello es necesario diferenciarla del folk o de la msica clsica. Para
el autor, la msica popular difiere de las otras dos en que sta se ha desarrollado a travs de
los medios de comunicacin.
En la introduccin a la antologa de ensayos sobre msica popular editada por Frith
(2004)67, ste explicaba que segn los textos seleccionados, la msica popular tendra las si-
guientes caractersticas:
Es msica hecha con un propsito comercial

Usa las nuevas tecnologas, especialmente en lo que respecta a los medios de gra-
bacin o de almacenamiento del sonido.
Est relacionada con los medios de comunicacin del siglo XX como el cine, la radio
o la televisin.
63
64
Middeton, R. (2007). Popular music. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de
2007) http://www.grovemusic.com.
65
Beadle, J. (1993). Will pop eat itself, London: Farber and Farber.
66
Toynbee, J. (2000). Making popular music. Musicians, creativity and institutions. London and New York:
Oxford University Press.
67
Frith, S. (2004). General Introduction. En Frith, S. (Ed.) Popular music critical concepts in media and cultu-
ral studies. (pp. 1-7). London: Routledge.

Es msica hecha principalmente para el placer, el baile o el entretenimiento.
Formalmente es un hbrido de elementos musicales que han atravesado fronteras so-
ciales, culturales y geogrficas.
Otros autores tambin han llevado a cabo clasificaciones en torno a las definiciones de m-
sica popular ya existentes. Por ejemplo, Shuker (2005)68 enumeraba tres grupos.
1. Definiciones que sitan el acento en lo popular

2. Definiciones basadas en la naturaleza comercial de la msica popular y que abarcan
gneros de clara orientacin comercial
3. Establecimiento de caractersticas generales musicales y no musicales
Pero sin lugar a dudas, una de las aportaciones recientes ms destacadas y debatidas en
los ltimos congresos de etnomusicologa ha sido la de Middleton (2006)69, quien revisa el
concepto de msica popular. El autor llega a a la conclusin de que la msica popular, como
categora absoluta, no existe. En la entrevista realizada por Fouce y Martnez (2007)70 Middle-
ton explicaba que cuando escribi su libro Studing popular music (Middleton 1990)71 la divisin
entre gneros como el folk, la msica clsica o la msica popular estaba ms clara. Sin em-
bargo, para Middleton hoy da la msica popular no existe, porque todo se ha convertido en
msica popular.
4. Acotacin de gneros en la msica popular actual

A lo largo de esta investigacin vamos a hablar de algunos de los diferentes gneros, ca-
tegoras musicales o estilos que se engloban dentro de lo que hemos definido como msica po-
pular. Cualquier enciclopedia o libro ms o menos especfico utiliza clasificaciones musicales
en este sentido, distinguiendo entre gneros como el heavy, punk, rap, etc. Asimismo, los pro-
pios msicos, los programas radiofnicos, las tiendas de discos, y sobre todo, los fans y con-
sumidores de esta msica tambin usan este tipo de etiquetas. De hecho, Fabbri (1982)72
afirmaba que a menudo un joven aficionado a la msica popular tiene las ideas ms claras
sobre los gneros que escucha que la mayora de los musiclogos.
Cuando clasificamos la msica clsica en gneros o en estilos, lo hacemos atendiendo prin-
cipalmente a parmetros musicales como la armona, el contrapunto, la instrumentacin, etc.
Sin embargo, en el caso de la msica popular actual cada gnero se define y delimita en fun-
cin de diferentes factores que no siempre responden a patrones exclusivamente musicales.
Por ejemplo, a veces la repercusin ideolgica de un tipo de msica ha delimitado un estilo,
mientras que otras veces ha sido la propia industria discogrfica la que ha establecido sus pro-
pias categoras.
El etnomusiclogo Fabbri (1982)73 fue uno de los primeros en establecer una teora y
clasificacin del gnero en estos trminos, argumentando que no slo era necesario aten-
der a las cuestiones estrictamente musicales, sino que tambin era preciso considerar otros
aspectos de carcter social, semitico, o incluso a las reglas de comportamiento. Fabbri de-
fina el gnero como un conjunto de acontecimientos musicales, cuya trayectoria es gober-
nada por una determinada serie de reglas socialmente aceptadas. Para este etnomusiclogo,
todos estos elementos eran tan importantes para la definicin del gnero como la propia
msica.
68
Shuker, R. (2005), op. cit., pp. 212-214.
69
Middleton, R. (2006). Voicing the popular. On the subjects of popular music, London: Routledge.
70
Fouce, H. y Martnez, S. (2007). Entrevista a Richard Middleton: La msica popular ya no existe; todas las
msicas son ahora populares. Etno (Boletn informativo de la SIBE) 16, 11-13.
71
72
Fabbri, F. (1982). A Theory of musical genres: Two applications. En D. Horn & P. Tagg Popular music pers-
pectives (pp. 52-81). Goteborg & Exeter: IASPM.
73
Ibidem.

Fabbri estableca cinco categoras de normas para la determinacin del gnero, sin esta-
blecer un orden jerrquico entre ellas:
1. Reglas formales y tcnicas: Cada gnero tiene ciertos convencionalismos a la hora de

tocar que van desde la amplificacin, instrumentacin, reglas meldicas, rtmicas y
tmbricas hasta la relacin entre la voz y los instrumentos y entre la meloda y el texto
2. Reglas semiticas: Son las convenciones del gnero destinadas a construir el significado
3. Reglas de comportamiento: Incluyen todos los aspectos del ritual de la actuacin
4. Reglas sociales e ideolgicas: Definen la naturaleza de la comunidad de seguidores y
su relacin con el resto de la sociedad
5. Reglas jurdicas y comerciales: Engloba cuestiones en torno a los derechos de autor
y comercializacin de la msica
Para Fabbri, la eleccin del concepto de conjunto no era casual, y su utilizacin le permita
aplicar todas las operaciones previsibles en la teora de los conjuntos. En este sentido, explicaba
que un evento musical poda estar en la interseccin entre dos gneros, perteneciendo a ambos,
o que, al igual que con los subconjuntos, un gnero poda dar lugar a varios subgneros.
Desde una perspectiva ms comercial, Frith (1996)74 consideraba que las etiquetas que per-
miten diferenciar los gneros son utilizadas principalmente para organizar el proceso de ventas
y para situar la msica en su mercado. Para Frith, la lgica de las etiquetas estaba determinada
por sus destinatarios, que en el caso de la msica popular son sus potenciales consumidores, y
a quienes la industria discogrfica debe facilitar la tarea de localizar su msica son facilidad.
La idea de clasificar la msica siguiendo un criterio funcional no es nueva. Por ejemplo, en
la poca del cine mudo, la mayor parte de la msica utilizada para el acompaamiento de una
pelcula se interpretaba en vivo, en la propia sala de proyeccin, y el repertorio no era original,
sino que a menudo se utilizaban piezas populares o clsicas. De este modo, una misma msica
poda ser utilizada para acompaar diferentes pelculas y para facilitar la labor de los msicos
se editaron catlogos con partituras. Rape, msico de la poca del cine mudo, recomendaba
organizarlos por los estados de nimo que provocaban, de modo que el msico acompaante,
principal destinatario de este tipo de catlogos, seleccionaba rpidamente la partitura a in-
terpretar en funcin del carcter de la pelcula. De este modo, las categoras musicales esta-
ban determinadas por el uso.
Del mismo modo, tanto el consumidor de msica, como los programas radiofnicos, las re-
vistas musicales o las tiendas de discos, entre otros muchos, tambin necesitan de etiquetas
para poder localizar y clasificar los diferentes tipos de msica.
Esta idea es retomada por Bracket (2002)75, quien considera que las categoras de gnero
se solapan y que son diferentes en funcin del contexto: publicaciones, radio, fans, tiendas de
discos, crticos, etc. Para el autor, los gneros no tienen caractersticas invariables, si bien s
crean una serie de cualidades que les permiten ser diferenciadas, as como que asociemos di-
ferentes caractersticas a gneros concretos.
Tambin en la lnea de la industria musical, Negus (2005)76 considera que hay una influen-
cia recproca entre los gneros y la industria, y que ambos se interrelacionan, de modo que las
culturas de gnero condicionan el negocio musical del mismo modo que ste condiciona los
significados de los gneros. Adems, para Negus los gneros no slo son categoras estticas,
sino que operan como categoras sociales
Fouce (2005)77 concede a los gneros una importante dimensin comunicativa, afirmando
que estos funcionan como mecanismo de ahorro en la comunicacin78. Para el autor, cuando
74
Frith, S. (1996). Performing rites. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press, pp. 75-95.
75
Bracket, D. (2002). (In search of) musical meaning: genres, categories and crossover. En Hesmondalgh, D.
& Negus, K. Popular music studies. (pp. 65-89), London: Arnold.
76
Negus, K. (2005). op.cit.
77
Fouce, H. (2005). La msica pop i rock. Barcelona: Editorial UOC.
78
mecanismes destalvi comunicatiu. Fouce (2005), op. cit., p. 38.

alguien le dice a su interlocutor que un determinado grupo pertenece a un gnero concreto,
le est dando datos no slo sobre el material sonoro, sino tambin sobre su audiencia y su
contexto.
Borthwicksand (2004)79 es partidario de aplicar la mutidisciplinariedad en el estudio de la
msica popular, y defiende que utilizando herramientas metodolgicas y acercamientos te-
ricos desde diferentes disciplinas la perspectiva ser mucho ms enriquecedora. En el caso de
los gneros, el autor propone que las clasificaciones atiendan a criterios textuales y extra-tex-
tuales, y tengan en cuenta la trayectoria histrica, el contexto poltico y social, la esttica y la
evolucin del gnero.
Roy Shuker (2005)80 expone argumentos similares explicando que en un gnero pueden
identificarse bsicamente tres diferentes categoras.
1. Rasgos estilsticos de la msica, es decir sus caractersticas musicales, las cualidades

estilsticas no musicales: sonido, interpretacin, o instrumentacin, entre otras.
2. Rasgos estilsticos no musicales y relacionados especialmente con la imagen: actua-
ciones, vestuario, etc.
3. Relacin entre pblico y los msicos: afinidad, entrega y creacin de formas cultura-
les concretas.
A menudo tambin se establecen diferencias entre gneros, subgneros y metagneros.

Mientras que los primeros podran ser considerados como una forma ms pura o ms con-
creta, los subgneros aparecen divididos en estilos y gneros bien establecidos, por ejemplo
el trash metal o el soft metal son subgneros del Heavy. Por ltimo los metagneros consisten
en la mezcla de varios estilos.
A continuacin se expone una definicin de los gneros de msica popular actual que van
a ser mencionados en esta tesis, empezando por el pop y el rock, que servirn para identificar
las preferencias de los alumnos a partir de los cuestionarios81. Lgicamente, en esta enumera-
cin de gneros no estn todos los que se han desarrollado a partir de la msica popular. El
criterio de seleccin ha sido incluir slo aquellos que forman parte de los hbitos musicales de
los adolescentes encuestados para esta investigacin y que son suficientemente representati-
vos de nuestra poca.
4.1. El pop y sus problemas terminolgicos

La msica pop es un concepto huidizo. As comienza Frith (2006)82 el apartado de defi-
nicin en el libro The Cambridge Companion to Popular music, y lo cierto es que no le falta
razn.
El concepto de pop empez a utilizarse como trmino genrico y abreviatura de popu-
lar en los aos cincuenta del siglo XX para denominar un tipo de msica dirigida al mercado
adolescente. Desde finales de esa misma dcada empez a utilizarse tambin como anta-
gnico de la msica rock, designando una msica orientada a las litas de xitos y al pblico
adolescente.
Actualmente podemos encontrarnos con diferentes acepciones para el trmino pop que
pueden llevarnos a cierta confusin. En funcin del tipo de textos que manejemos podremos
ver como pop puede ser un sinnimo de lo que hemos venido definiendo como msica popu-
lar, pero que tambin puede ser utilizado para designar un estilo concreto dentro de la misma.
79
Borthwicksand, M. R. (2004). Popular music genres. An introduction. Edinburgh: Edinburgh University
Press.
80
Shuker, R. (2005), op. cit., pp. 145-149.
81
Para obtener informacin general sobre diferentes estilos de msica popular actual vase Shuker, R.
(2005) op. cit., as como el libro Charlton, K. (2003). Rock Music Styles. (4 Ed.). New York: McGraw-Hill.
82
Frith, S. (2006). La msica pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 135-
154). Barcelona: Ma non Tropo.

Para Warner (2003)83 la distinta acepcin del trmino pop est relacionada con la tradicin
de este concepto en diferentes pases. Para este autor, los escritores britnicos hacen claras di-
ferencias entre pop y rock, mientras que los norteamericanos no lo hacen, de modo que pop
designa al pop, rock y otros muchos estilos. En este ltimo caso, pop es la abreviatura de po-
pular, y por ello la denominacin engloba todas las manifestaciones de msica popular. Por
ello, la procedencia de los textos, pero sobre todo el contexto, puede hacer que nos encon-
tremos con una acepcin u otra del concepto de pop.
En este sentido, el uso del concepto de pop tambin ha estado vinculado a connotaciones
sociolgicas y polticas, y muestra de ello es la aclaracin de Nestiev (1982)84 de que en la an-
tigua URSS se evitaba el concepto pop music por sus connotaciones negativas, en tanto que
se asociaba con la explotacin capitalista del ocio. Nestiev explicaba que en el mbito cient-
fico se utilizaba el trmino popular music, y para los grupos de pop utilizaban las siglas de VIA,
cuya traduccin sera grupos vocales e instrumentales.
Con todo ello, a raz de las diferentes acepciones del trmino pop podemos ver que exis-
ten tres tendencias:
1. Incluyente: El trmino pop engloba todo tipo de msicas populares actuales

contemporneas. En esta acepcin se encuentra en la mayora de
estudios de msica popular, especialmente de origen estadouni-
dense. Aqu se engloban algunos autores de referencia para el estu-
dio de la msica popular actual como Middleton (2007)85, para quien
el trmino pop engloba todo tipo de manifestaciones musicales ac-
tuales: rock, reggae, rap, etc. Esta acepcin es usada con frecuencia
por otros estudiosos de la materia como Bennet (2001)86, Farmer
(1976)87, Gammond (1991)88 y OBrien (1995)89, entre otros muchos.
2. Estilstico: El trmino pop se utiliza para designar una rama especfica de la m-
sica popular actual de carcter ms comercial. Esta acepcin pode-
mos encontrarla en autores como Shuker (2005)90 o Warner (2003)91.
3. Excluyente: El trmino pop es considerado una categora residual. Esta definicin
podemos encontrarla en Frith (2005)92, quien define el pop como
aquello que queda una vez eliminados los restantes tipos de msica.
En nuestro pas, la acepcin que habitualmente se utiliza para el trmino pop es la segunda,
de modo que este trmino designa uno de los estilos que forman parte de la msica popular
actual. En Espaa la definicin incluyente para el trmino pop podra plantear ciertos proble-
mas a la hora de delimitar la msica en el uso cotidiano, especialmente en lo que concierne a
cmo es percibida por sus oyentes. Al igual que sucede en otros pases como Gran Bretaa, el
tradicional uso que se ha hecho del trmino pop como opuesto al rock, dificultara compren-
der que en pop puedan estar incluidos ambos tipos de msica junto a otros estilos como el
heavy o el punk, entre otros.
Por todo ello, en esta investigacin vamos a utilizar en todo momento la segunda acepcin
del trmino pop, principalmente para establecer un criterio de coherencia con los estilos que
83
Warner, T. (2003). Pop music, technology and creativity : Trevor Horn and the digital revolution. Aldershot:
Ashgate.
84
Nestiev, I. (1982). Popular music in the USSR: Problems and opinions. En D. Horn & P. Tagg (Eds.) Popular
music perspectives (pp. 155-162). Goteborg & Exeter: IASPM.
85
Middeton, R. (2007). Pop. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007)
http://www.grovemusic.com.
86
Bennet, A. (2001). Cultures of popular music. Berkshire: Open University Press.
87
Farmer, P. (1976). Pop music in the secondary school: a justification. Music in education 40 (381), 217-219.
88
Gammond, P. (1991). The Oxford companion to popular music. Oxford: Oxford University Press, pp. 457-459.
89
OBrian, I. (1995). She bop. The definitive history of women in rock, pop and soul. London: Penguin.
90
Shuker, R. (2005), op. cit.
91
Warner, T. (2003), op. cit.
92
Frith, S. (2005), op. cit., pg. 137.

aparecen en las encuestas. De hecho, el problema que se nos presentara si utilizramos la pri-
mera acepcin de pop es incluso de carcter prctico, ya que en los cuestionarios de esta in-
vestigacin ningn aficionado al heavy o al rap hubiera marcado la casilla de pop, en tanto
que no considerara que su estilo estuviera incluido all, e incluso podra sentirse ofendido si al-
guien tratase de explicarle esta cuestin terminolgica.
Por ello, dejando constancia de los problemas terminolgicos que se plantean al tratar de
definir pop de este modo, y especialmente al utilizar este trmino como sinnimo de msica
popular actual en general, a lo largo de este trabajo evitaremos otros usos, utilizando en todo
momento la segunda acepcin por considerarla ms cercana a la realidad de los oyentes y del
lenguaje cotidiano.
4.2. La delimitacin entre Pop y Rock

Siguiendo las definiciones estilsticas mencionadas anteriormente, habitualmente se suele
percibir el pop como la msica ms suave y compuesta sobre patrones musicales menos in-
novadores y el rock como la msica ms dura, agresiva e influida por la improvisacin. A me-
nudo a estas controvertidas definiciones se unen otras de carcter ideolgico en las que el
rock estara considerado como una msica ms autntica y ms cercana al arte, mientras
que el pop sera visto como una msica ms comercial y destinada al mero entretenimiento.
Al intentar establecer las diferencias entre el pop y el rock se produce incluso un debate
similar al que se da cuando tratamos de definir la msica popular y la msica clsica. Con fre-
cuencia muchos artistas y fans del rock consideran al pop como una msica ms comercial
que el rock, menos creativa, menos compleja y ms homognea. El cuadro que puede verse a
continuacin es un resumen del importante texto que sobre esta cuestin aportaba el soci-
logo Vulliamy (1977a)93 y que fue publicado en el libro Whose music.
Tabla 2- 3: Definicin de Pop y Rock de Vuliamy (1977a)
El texto mencionado anteriormente fue publicado en los aos sesenta, por lo que, si bien
algunos criterios pueden estar ms o menos vigentes, lgicamente no reflejan la actualidad de
esta msica. Ms recientemente y desde una perspectiva ms actualizada, Warner (2003)94
resuma la diferencia entre pop y rock incluyendo otros aspectos como el formato de graba-
cin, la interpretacin, el uso de la tecnologa, el desarrollo histrico o la permanencia, desde
la perspectiva que le da la visin de un gnero de ms de cincuenta aos. En la Tabla 2-4 que
se muestra a continuacin puede verse esquematizada la propuesta de definicin de este autor.
93
Vulliamy, G. (1977a) Music and the mass culture debate . En J. Shepherd Whose music. A sociology of mu-
sical languages (pp. 179-200). London: Transaction Books.
94
Warner, T. (2003), op. cit.

Tabla 2- 4: Definicin de Pop y Rock de Warner (2003)
Una vez planteada la diferencia y delimitacin entre estos dos estilos, podemos profundi-
zar en las caractersticas de cada uno a partir de la visin de diferentes autoridades.
4.3. Caractersticas del pop

Frith (2005)95 propone la siguiente definicin sobre el pop:
Se trata de un tipo de msica que se puede cantar y que puede ser interpretada;
que no precisa de las habilidades tcnicas del jazz y la msica clsica, ni tan siquiera
de las que son exigibles a los msicos del rock. (Frith 2005, p. 152)96
La caracterstica de la accesibilidad sealada por Frith, es una de las seas de identidad que
habitualmente se relacionan con este repertorio. El socilogo aade otras caractersticas a la
hora de definirlo:
Es accesible para el pblico general

Posee una orientacin comercial
Es esencialmente conservadora (desde el punto de vista musical)
Se produce profesionalmente
Expresa sentimientos comunes como el amor, la prdida y los celos
Como mencionbamos anteriormente, es frecuente encontrar definiciones del pop que su-
brayan otros factores como su orientacin comercial o los temas comunes de sus canciones
(Shuker 2005)97. En resumen, estas son algunas de las caractersticas asociadas al pop:
Accesibilidad
Familiaridad
Brevedad de las canciones.
Sencillez
95
Frith, S. (2005), op. cit.
96
Ibidem, p. 152.
97
Shuker, R. (2005) op. cit., pgs. 233-235.

Relacin con los medios de comunicacin
Evocacin del pasado
Temas romnticos
Otra de las caractersticas asociadas al pop es su sentimiento de nostalgia. Para Beadle

(1993)98, el pop siempre mira a su pasado y entre muchos seguidores existe la creencia de que
el pop del momento no tiene la calidad del pocas anteriores. Para este autor, el pop se ha ins-
pirado en s mismo desde sus comienzos, siendo frecuente que los nuevos grupos empiecen
su trayectoria musical haciendo versiones de artistas anteriores. Bedley explica que incluso el
propio Elvis, a quien este autor considera el primer artista pop en el sentido moderno, ya grab
varias versiones de otros artistas.
4.4. Caractersticas del Rock

El trmino rock es una simplificacin de rock and roll y comenz a utilizarse en los aos se-
senta para describir los nuevos estilos de msica popular que se desarrollaron despus de
1965. Ya en los aos sesenta los lmites entre rock y pop eran un poco confusos, pero con el
tiempo las diferencias se fueron acrecentando, especialmente despus del punk rock (segunda
mitad de los setenta).
Middleton (2007)99 destaca en su definicin de rock el hecho de que musicalmente ste
tiende a estar ms amplificado, a ser ms duro y a estar ms cerca de la improvisacin y de la
msica afroamericana, al mismo tiempo que ideolgicamente se asocia a la autenticidad. Por
el contrario el pop suele ser una msica ms suave, que entronca con lo comercial y el entre-
tenimiento y que est escrita sobre patrones musicales ms conservadores. En esta investiga-
cin, y siguiendo la definicin de Middleton vamos a considerar rock a todos los estilos que
derivaron del rock and roll, entre ellos Heavy, Punk, Hard Rock, Trashmetal y Grunge.
4.5. Otros gneros

En este apartado se exponen otros estilos de la msica popular que han sido incluidos en
los cuestionarios y que por ese motivo sern objeto de diferentes comentarios a lo largo de
este trabajo.
4.5.1. Heavy Metal

Los orgenes del heavy se remontan a finales de la dcada de los sesenta. Para Straw
(1990)100, cuando la psicodelia empez a decaer el rock se desarroll en tres direcciones: el
country rock, con grupos como The Eagles, el rock progresivo, impulsado por grupos britni-
cos como Genesis, Yes y Emerson, Lake & Palmer, y el heavy metal. El heavy trajo consigo la
recuperacin de algunos de los elementos que haba tenido el rock and roll y el blues.
Si bien hay acuerdo entre los diferentes investigadores en torno al origen estilstico del
heavy, no lo hay tanto en el origen geogrfico. Para algunos, como Gross (1990)101 hay que
buscarlo en algunas bandas norteamericanas como Steppenwolf, y en canciones como Born to
be wild. Por el contrario, otros autores como Walser (1993)102 lo sitan en Gran Bretaa con gru-
pos como Led Zeppelin, Black Sabbath o Judas Priest. Walser adems destaca la importancia
98
Beadle, J. (1993), op. cit.
99
Middeton, R. (2007). Pop. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007)
100
Straw, W. (1990). Characterizing rock music culture: the case of heavy metal. En S. Frith & A. Goodwin
(Eds.). On Record: Rock, Pop and the Written World (pp. 97-110). London and New York: Routledge.
101
Gross, R. (1990). Heavy metal music: A new subculture in American society. Journal of Popular Culture 24,
119-130.
102
Walser, R. (1993). Running with the Devil: Power, gender, and madness in heavy metal music. Hanover: Uni-
versity Press of New England.

de guitarristas como Jimi Hendrix, cuyo sonido distorsionado contribuy a la separacin del
heavy con respecto a otras formas inspiradas en el blues rock.
Los aos ochenta fueron la poca ms destacada del heavy y el momento en el que em-
pezaron a aparecer diferentes estilos. Uno de los primeros fue el soft metal al que pertenecie-
ron grupos como Bon Jovi o Europe, que supieron combinar el sonido caracterstico de las
guitarras del heavy con otros instrumentos y texturas caractersticas del pop. Estas innovacio-
nes tambin llegaron a la propia apariencia fsica de los intrpretes y fans, que pasaron de las
largas melenas descuidadas, chaquetas negras de cuero y pantalones ajustados, a llevar riza-
das y cuidadas melenas, estilosas chaquetas de piel o pantalones elsticos103.
La figura 2-1 muestra dos imgenes de grupos Heavy, en las que a simple vista se puede
comprobar la diferencia en la apariencia de los componentes de ambos grupos, que lgica-
mente tambin se reflejar en su msica.
Figura 2- 1: Imgenes de Led Zeppelin (Heavy Metal) y Europe (Soft Heavy)
Otra de las tendencias del heavy de los aos ochenta estuvo caracterizada por el virtuo-
sismo, y tom como referentes a la msica clsica europea del siglo XVIII, especialmente a
Bach y a Vivaldi. Entre sus principales representantes caben destacar guitarristas como Van
Halen o Yngwie Malmsteen.
El Trash Metal104 tambin fue un subgnero surgido en los ochenta, cuya principal ca-
racterstica era el endurecimiento del estilo. Sus pioneros fueron grupos como Metallica, Me-
gadeth, y Anthrax, y se caracterizaba por incluir elementos del punk, como el modo de
cantar o la crtica y el sarcasmo en las letras. Sin embargo, a diferencia del punk, el trash
metal s pona su acento en el virtuosismo, algo especialmente visible en los solos de
guitarra.
El Death metal fue un subgnero relacionado con el Trash metal, con quien comparta su
inters por la distorsin en las guitarras y los rpidos riffs, si bien se diferenciaba por una tea-
tralidad que giraba en torno a temas como la muerte o la religin. Grupos como Slayer o Se-
pultura fueron algunos de los que cosecharon un mayor xito.
Rasgos estilsticos de la msica: El heavy supone una intensificacin del rock que haba na-
cido en los aos cincuenta, pero a diferencia de ste, incorporaba nuevas sonoridades. Para
103
Weinstein, D. (1991). Heavy Metal: A Cultural Sociology. New York: Lexington Books.
104
Para una definicin ms amplia de este subgnero vase la voz Walser, R. (2007). Trash metal. En L. Macy
(Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

empezar, el bajo ya no era acstico sino elctrico. Por su parte, en la guitarra predominaban
los sonidos agudos, y adems sonaba amplificada y distorsionada, ocupando un gran prota-
gonismo con solos virtuosos y desplazando a otros instrumentos como el teclado elctrico. La
voz de los cantantes era afilada y poderosa.
El heavy es uno de los estilos que ha dado lugar a una mayor cantidad de subgneros, entre
ellos el Hard rock (Def Leppard, Aerosmith), Classic metal (Black Sabbath, AC/DC), Soft metal
(Bon Jovi, Europe), Funk metal (Red Hot Chili Peppers), Death metal (Death, Pestilence) y
Trash metal (Metallica, Anthrax).
Rasgos estilsticos no musicales:

Al heavy se le ha criticado sobre todo por incorporar los peores excesos de la msica po-
pular, especialmente el sexismo y el narcisismo. Sus intrpretes no tienen una imagen comer-
cializada, y esa es una forma de autenticidad que ellos defienden.
Tanto en sus actuaciones como en las portadas de sus discos suele hacerse un alarde de la
iconografa heavy, que incluye imgenes mgicas, fantsticas, tenebrosas o cargadas de ima-
ginera religiosa. Los componentes del grupo suelen tener una imagen similar a la de sus fans:
cabello largo, camisetas con portadas de discos o nombres de los grupos, cazadoras de cuero,
pantalones ajustados y calzado deportivo.
Relacin entre pblico y los msicos:

La msica heavy ha dado lugar a una subcultura mayoritariamente de clase obrera y mas-
culina y que se identifica con la msica e iconografa mencionada. Aunque es ms habitual
entre los jvenes, los miembros de esta subcultura se caracterizan tambin por su fidelidad, de
modo que no es extrao ver heavies de todas las edades105.
4.5.2. Punk
El punk surgi en la dcada de los setenta con la intencin de renovar el panorama musi-
cal106. Sus orgenes son todava objeto de debate entre los estudiosos de la msica popular. Pa-
rece haber un acuerdo en que aunque fue un movimiento eminentemente britnico, los
antecedentes hay que buscarlos en algunos msicos neoyorquinos como The Ramones, New
York Dolls, Talking Heads o Patti Smith.
Para algunos autores como Shuker (2005)107 o Bennet (2001)108 los orgenes del punk estn
en las garage bands norteamericanas que proliferaron entre 1965 y 1967. Estas bandas estaban
formadas por aficionados, habitualmente con conocimientos musicales muy rudimentarios.
Solan utilizar guitarra, bajo, batera y ocasionalmente teclados elctricos y copiaban el estilo
de las bandas britnicas del momento. Durante algn tiempo este tipo de bandas cayeron en
el olvido, pero a mediados de los setenta el espritu de las garage bands fue adoptado por gru-
pos como Patti Smith o Talking Heads. Lenny Kaye, guitarrista del grupo de Patti Smith, ob-
servaba lo siguiente sobre el punk:
En los aos setentael rock and roll se haba convertido en algo muy complicado. El
rock progresivo, una sensacin de que el rock era un medio adultouna sensacin
de que la complejidad y los ciclos de canciones yla destreza instrumental eran la
105
Para una definicin sobre el Heavy vase la Walser, R. (2007). Heavy Metal. En L. Macy (Ed.). Grove Music
online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com. Para un anlisis ms amplio del
estilo desde una perspectiva musicolgica vase el libro de Walser, R. (1993), op. cit, as como Weinstein,
D. (1991), op. cit. Para una perspectiva de este gnero desde el caso espaol vase Martnez, S. (1999).
Enganxats al heavy. Lleida: Pags Editors, y el de Granado, J. L. (2002). Larga vida al rock and roll. Histo-
ria del heavy metal y el hard rock en Espaa (1970-2002). Zaragoza: Edicin autor.
106
Para una definicin de punk vanse Moore, A. (2001). Rock: The primary text, Aldershot: Ashgate, as
como Hebdige, D. (2004). Barcelona: Paids.
107
Shuker, R. (2005), op. cit. pp. 245-248.
108
Bennet, A. (2001). Cultures of popular music, pp. 58-73.

fuerza principal. El hecho de que tu pudieras tocar tres acordes y subirte a un esce-
nario en una semana se haba perdido.109 (Kaye, citado en Bennet 2001, p. 59)
Sin embargo, el verdadero estallido de este movimiento se dara en Londres a partir de la se-
gunda mitad de los aos setenta. A menudo se ha dado una dimensin sociolgica al origen del
movimiento punk, asocindolo con una forma de rebelin hacia la situacin social del momento.
Shuker (2005)110 explica que algunos comentaristas consideraron a los punks como Jvenes sin
empleo que celebran estar desempleados (p. 245). Para Hebdige (2004)111 el significado cultu-
ral del punk debe ser entendido en el contexto de la decadencia social britnica de los setenta,
el alto nivel de desempleo, las peleas raciales y la creciente frustracin de la juventud. Entre los
nombres ms representativos del punk britnico destacaran sobre todo los Sex Pistols, que re-
volucionaron el conformista mundo de las discogrficas y los medios de comunicacin.
Para Moore (2007)112 el verdadero origen del punk est en el productor Malcolm McLaren
en 1975, quien habiendo dirigido primero la carrera de los New York Dolls, lanz al xito a los
Sex Pistols a travs de una inteligente orientacin. La msica combinaba tcnicas de instru-
mentacin, formas y armonas ya establecidas y utilizadas por otros grupos, pero articuladas
con abandono y ferocidad.
Rasgos estilsticos de la msica: El punk es nihilista y provocador, fue un movimiento revul-

sivo que pretenda incitar a los oyentes de la msica comercial a que tomaran los instru-
mentos y se atrevieran a tocar, antes de aprender siquiera, defendiendo el amateurismo frente
al virtuosismo. David Bryne, lder del grupo Talking Heads, haca la siguiente observacin:
El punk no era un estilo musical, o al menos no debera haberlo sido Era ms una
especie actitud de hazlo t mismo cualquiera puede hacerlo. Si t slo eres capaz
de tocar dos notas en la guitarra tu puedes disear una forma de hacer una cancin
con ellas.113 (Bryne, citado en Bennet 2001, p. 60)
Uno de los recursos interpretativos ms caractersticos del punk es la parodia, utilizando

canciones ya existentes y modificando sus textos como smbolo de protesta o de burla. La ins-
trumentacin est compuesta bsicamente de guitarras y batera, evitando usar otros instru-
mentos relacionados con gneros ms elaborados y huyendo del virtuosismo en los solos
instrumentales. La voz era gritada o incluso gruida y el tempo sincopado y no apto para el
baile. Adopt lemas identificativos como Do it yourself (hazlo tus mismo) o No future
(no hay futuro, vive el presente).
Rasgos estilsticos no musicales: El punk britnico tuvo una imagen ms agresiva que el nor-
teamericano, adoptando textos y temas para las canciones de carcter ms provocador. En
el caso del punk ingls fue especialmente significativo su relacin con los medios de co-
municacin, quienes tras una entrevista con los Sex Pistols en televisin definieron el punk
no como un estilo musical, sino como un problema social.
El punk adopta iconos como las cadenas, correas o los imperdibles, como smbolo de una
generacin encadenada. La imagen del punk es extravagante y se burla de s misma. Como po-
demos ver en las imgenes correspondientes a la Figura 2-2, a menudo sus peinados son ra-
pados o teidos de colores brillantes, visten cazadoras estrechas y ropa desaliada.
109
In the early 70srocknroll had gotten very complicated. Progressive rock, a sense that rock was an
adult mediuma sense that complexity and song cycles andinstrumental proowess and musicianship
were the driving force. The fact that you could play three chords and get up on stage within a week was
being lost. Bennet, A. (2001), op. cit.
110
Shuker, R. (2005), op. cit., p. 245.
111
Hebdige, D. (2004) op. cit.
112
Moore, A. (2007). Punk rock. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007)
113
Punk wasnt a musical style, or at least it shouldnt have beenIt was more a kind of do yourself-anyone
can do it actitude. If you can only play two notes on the guitar you can figure out a way tom make a song
out of that. Bennet, A. (2001), op. cit., p. 60.

Figura 2- 2: Imgenes del grupo Sex Pistols y de seguidores del movimiento punk
Relacin entre pblico y los msicos: El punk tambin ha dado lugar a una subcultura114.El
punk britnico tena connotaciones obreras, mientras que el norteamericano tena unas co-
nexiones ms bohemias. En los aos ochenta se convirti en un estilo minoritario.
Los grupos punk utilizaron los conciertos en directo para establecer su identidad. Muchas
grabaciones trataban de reproducir el sonido de los conciertos.
4.5.3. Hip hop y Rap

Los orgenes del hip hop y el rap hay que buscarlos a comienzos de los aos setenta en
Norteamrica. Los estudiosos del rap tienden a situarlos en Nueva York por diferentes mo-
tivos. Concretamente, Lipsitz (1994)115 explica que los orgenes hay que trazarlos en el Bronx
de Nueva York. El afroamericano Afrika Bambaataa form el grupo The Zulu Nation en un
intento de canalizar la ira de los jvenes del Bronx como consecuencia de los programas de
recesin econmica. Bambaataa quera canalizar la expresin a travs de la msica, el baile
y los graffiti. Estas manifestaciones artsticas se convirtieron pronto en la forma de expre-
sin de los jvenes, y concretamente la msica el rap- fue la va ideal para jvenes que no
haban adquirido destrezas musicales, pero que queran mostrar su visin sobre lo que
suceda.
Por su parte, Toop (2007)116 explica que a finales de los aos sesenta y comienzos de los se-
tenta, algunos colectivos como los Last Poets en Harlem (Nueva York), o los Watts Poets en
Watts (Los ngeles), empezaron a combinar el recitado de sus poesas con percusin jazzstica.
Para Shuker (2005)117 los antecedentes del rap residen en las formas de contar las historias
de la msica popular: blues hablados, pasajes recitados y el esquema de llamada y respuesta
del gospel. Si bien, sus influencias ms directas se remontan a finales de los setenta con los to-
asters -un estilo en la forma de hablar de los DJ del reggae- y los estilos inconexos de la m-
sica funk. Los rappers hicieron sus propias mezclas, y hablaron por encima de la msica
rapeando a modo de poesa callejera improvisada.
114
Este tema es tratado ampliamente en Hebdige, D. (2004), op. cit.
115
Lipsitz, G. (1994). Dangerous Crossroads: PopularMusic, Postmodernism and the Poetics of Place, New
York: Verso.
116
Para una definicin del rap vase Toop, D. (2007) Rap. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado
en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.http://www.grovemusic.com, y Toop, D. (2007). Hip
hop. En L. Macy (Ed.). Grove Music online (consultado en septiembre de 2007)
117
Shuker, R. (2005), op. cit, p. 255.

El verdadero impuso para el rap lleg con la entrada en las listas de xitos en 1979 del
lbum Rappers Delight del grupo Sugarhill Gang.
Rasgos estilsticos de la msica: Lo ms caracterstico del rap, musicalmente hablando, es

la voz, puesto que los vocalistas no cantan sino que hablan rtmicamente, con frecuencia
utilizando pareados. El fondo musical sobre el que recitan suelen ser ritmos, percusiones,
un acompaamiento vocal, o cualquier tipo de msica. De hecho, los primeros rappers
(Africa Bambaata, Pete Jones, etc. ) fueron adems discjockeys, que charlaban mientras so-
naban los discos de fondo.
El rap tambin dio lugar a diferentes subgneros, entre ellos el gansta rap (Snoopy Doggy
Dog, Ice T), hardcore rap (Public Enemy), reggae rap (Snow) o el rap femenino (SaltNPepa,
Monie Love).
Rasgos estilsticos no musicales: La cultura hip hop y el rap se originaron en Nueva York a
mediados de los aos setenta, alcanzando la popularidad en los ochenta. El hip hop es un
conjunto de formas artsticas que aparecieron en Norteamrica a finales de los aos se-
tenta. Suele denominarse hip hop a toda una subcultura que engloba lo social, la moda, la
msica y el baile, es decir, el rap, el breakdance (hoy en da casi en desuso), el arte del graf-
fiti y el atuendo deportivo. Por su parte, el rap sera solamente msica, tal y como ha sido
descrita en los prrafos anteriores, y est asociada a la subcultura del hip hop Sin embargo,
como explica Shuker (2005)118, desde los aos noventa los trminos rap y hip hop se han
vuelto prcticamente intercambiables.
La Figura 2-3 muestra una imagen de un graffiti, un elemento grfico inseparable de este
estilo, y un grupo de rap actual zaragozano, en donde se puede apreciar su caracterstica ves-
timenta.
Figura 2- 3: Imgenes de un graffiti y del grupo de rap Violadores del verso
Relacin entre pblico y los msicos: Los investigadores sobre el rap de comienzos de los
noventa vieron en este gnero una fuente de narrativa de la raza, resistencia y autorizacin. Sus
seguidores se sienten profundamente identificados por las letras de las canciones, que habi-
tualmente reflejan su modo de pensar. Para los estudiosos y aficionados al rap, este estilo se
ha convertido en la cancin protesta de nuestra poca.
118
Shuker, R. (2005), op. cit, p. 257.

4.5.4. Msica Electrnica
El trmino electrnica designa un amplio grupo de msicas diferentes, que se caracterizan
por el uso y la experimentacin de sonidos generados de forma electrnica. Bogdanov et al.
(2001)119 explica que la msica electrnica se ha convertido en un concepto que designa una
serie de estilos que representan el siguiente paso en la evolucin de la msica popular occi-
dental. Para este autor la electrnica incluye diferentes tipos de msica, especialmente los re-
lacionados con la msica dance, el house, electro, o el EBM (Electronic Body Music).
Shuker (2005)120 explica que la expresin msica dance (msica de baile) sola utilizarse
como trmino general para los gneros de msica popular con los que se poda bailar: pop, disco,
rap, hip-hop o techno, entre otras. Actualmente suele utilizarse el trmino msica dance como
sinnimo de msica electrnica y techno y engloba otros gneros como el house, hardcore, etc..
Sus orgenes estn en la msica disco de los setenta y en el hip hop, ambas msicas para
el baile. Para Peel (2007)121 las races de la msica dance hay que buscarlas en estos gneros
porque fue en ellos donde los disc jockeys empezaron a utilizar recursos para la mezcla de dis-
cos y efectos electrnicos.
En los aos ochenta surgi el house en el Warehouse Club Chicago, de quien tom su
nombre. Para Will Straw (2005)122 este fue el acontecimiento ms relevante en la historia de la
msica dance, porque le proporcion un fondo rtmico nuevo que prevalecera durante toda la
dcada de los ochenta y seguira siendo uno de los rasgos distintivos en los noventa.
A finales de los ochenta surgi el techno, que pronto se asoci estrechamente con la m-
sica de las fiestas a gran escala raves-. Sus comienzos estn en las grabaciones electrnicas
del grupo alemn Kraftwerk, quien utiliz para sus mezclas sonidos cotidianos.
La tabla que se presenta a continuacin recoge las influencias de la msica electrnica y
los diferentes estilos de msica que ha generado, segn Bogdanov et al (2001)123.
Tabla 2- 5: La msica electrnica (Bogdanov et al. 2001)
119
Vase el libro de Bogdanov, V. Woodstra, C., Erlewine, S. T. & Bus, J. (2001).
All Music Guide to Electronica. The definitive guide to Electronic Music. San Francisco: Backbeat books, p. 634.
120
121
Para una definicin de msica dance vase Peel, I. (2007). Dance music. En L. Macy (Ed.).
Grove Music online (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.
122
Straw, W. (2005). La msica dance. En S. Frith, W. Straw y J. Street (Eds.). La otra historia del rock.
(pp. 215-236).
123
Bogdanov, V. (2001), op. cit, p. 635.

Rasgos estilsticos de la msica: En general, los gneros que forman parte de la msica
dance se caracterizan por utilizar las nuevas tecnologas de sonido y composicin. En ellas
es habitual el uso de samples, el eclecticismo y la vinculacin a escenas de baile.
El house proporcion a la msica dance un fondo rtmico nuevo que prevalecera durante toda la
dcada de los ochenta y seguira presente en la msica posterior. En el house es habitual el uso de
pasajes con voz, si bien su caracterstica ms importante son los ritmos four-on-the-floor cuatro gol-
pes de bombo por comps-, que ofrecieron una estructura sobre la que colocar un nmero ilimitado
de elementos. La msica house se caracteriza por crear un ritmo constante que se mantiene en el paso
de un disco a otro, de modo que el DJ mezcla y ensambla diferentes discos o sonidos interpretados
en directo sobre esa base. Este proceso, sin necesidad de pausa entre un disco y otro es algo que
puede durar horas. Kempster (1996) explica uno de los DJ precursores del house fue Grosso:
Grosso fue el primer DJ en fundir discos manteniendo un groove ininterrumpido, en-

fatizando la calidad hipntica de la parte rtmica de la msica, y manteniendo a los
asistentes pegados a la pista. (Kempster 1996, citado en Shuker 2005, p. 175)124
El house dio lugar a diferentes subgneros como el acid house que incorporaba sintetizadores o
cajas de ritmo y el house de Chicago en donde los Djs utilizaban en sus mezclas soul y cajas de ritmos.
Por su parte, las caractersticas musicales que definen al techno son una pulsacin rtmica
obsesiva (entre 115 y 160 pulsaciones por minuto), a menudo creada por medios electrnicos,
la relativa ausencia de partes cantadas y un importante uso del samples. Dentro del techno
existen gran cantidad de variantes125.
Rasgos estilsticos no musicales: La msica dance se ha relacionado con las raves, esto es,
fiestas montadas al margen de los sitios establecidos, tales como almacenes fuera de ser-
vicio o carpas. Cultura rave es el nombre que se da a los jvenes asociados al fenmeno
de las raves, la droga xtasis y las diferentes msicas de baile, sobre todo el house.
Relacin entre pblico y los msicos: Uno de los fenmenos ms importantes de la msica
dance ha sido el creciente papel del disc-jockey (DJ) que ha pasado de ser alguien que selec-
cionaba y pona en funcionamiento los discos a alguien con un papel creativo. A falta de m-
sica en vivo o de cantantes, la funcin de dinamizar y de crear un ambiente determinado
interaccionando con el pblico la cumple ahora el DJ. Las discotecas suelen anunciar a los DJ
que actan cada sesin, y a quienes su pblico siguen en una relacin similar a la de los artis-
tas en sus actuaciones en vivo. La Figura 2-4 muestra diferentes imgenes del trabajo de un DJ.
Figura 2- 4: Imgenes de un DJ
124
125
Para una definicin de Techno vase Fulford-Jones, W. (2007). Techno. En L. Macy (Ed.). Grove Music on-
line (consultado en septiembre de 2007) http://www.grovemusic.com.

4.5.5. Rock gtico
La denominacin de rock gtico o gothic rock o simplemente goth, se aplic inicialmente en
los setenta a los grupos que dieron una alternativa oscura, introspectiva y angustiosa a los soni-
dos alegres de la msica disco de la poca. Gunn (1999)126 explica que aunque no se conoce dnde
empez a aplicarse el trmino gtico a un tipo de msica, fue a partir de los aos ochenta, con
el xito de grupos como Bauhaus, Siouxsie and tne Banshees o Joy Division, cuando el trmino
se convirti en algo habitual. Concretamente, el lbum Bela Lugosis dead del grupo Bauhaus
(1979) fue el primer trabajo de este estilo en entrar al mercado discogrfico britnico. Bela Lugosi
era el nombre del excntrico actor conocido por sus interpretaciones del personaje de Drcula.
Desde sus comienzos, el goth se relacion estilsticamente con el punk. Gunn (1999)127 ex-
plica que este primer trabajo del grupo Bauhaus dio lugar a descripciones como post-punk o
punk minimalista, hasta que estas comparaciones dieron lugar al trmino de gothic. Por su
parte, Shuker (2005)128 tambin apunta un origen relacionado con el punk, explicando que el
goth se vio influido por la msica proto-punk del grupo estadounidense The Velvet Under-
ground y los experimentos de la vanguardia del rock.
El rock gtico se desarroll sobre todo a partir de los aos noventa y se distingue por mez-
clar imgenes gticas tenebrosos castillos medievales, vampiros, etc.-, con una visin nega-
tiva de la sociedad contempornea.
Rasgos estilsticos de la msica: El rock gtico se caracteriza por usar los registros graves. La
voz tiene un timbre profundo y dramtico y su registro es ms hablado que cantado, la pulsa-
cin del bajo es montona, predominan los instrumentos graves, y la batera tiene un ritmo lento
e insistente. Armnicamente hay un predominio de acordes menores, y los efectos electrnicos
se utilizan para crear repeticiones hipnticas con frases breves cercanas al minimalismo.
Rasgos estilsticos no musicales: El goth es un estilo cultural. Gunn (1999)129 explica que el
origen de esta subcultura se dio en club Batcave, cuya decoracin haba sido tomada de
una pelcula de terror de los aos sesenta. Sus fuentes de inspiracin son fundamental-
mente castillos, la arquitectura medieval, y novelas gticas. Pero adems los goths tienen
una negativa visin de la sociedad, para Charlton (2003)130 similar a la que haban expre-
sado los grupos punk. En su apariencia externa, los goths se caracterizan por vestir ropa
negra y por el uso de maquillaje oscuro en cara y ojos sobre la piel plida. La Figura 2-5
muestra diferentes imgenes que ilustran esta esttica.
Figura 2- 5: Imagen del grupo The Cure y revista de temtica gtica
126
Gunn, J. (1999). Gothic music and the invevitability of genre. Popular Music and Society 23 (1),pp. 31-50.
127
Ibidem.
128
Shuker, R. (2005), p. 154.
129
Gunn, J. (1999), op. cit.
130
Charlton, K. (2003), op. cit, p. 353.

Relacin entre pblico y los msicos: Estticamente, tanto los grupos goths como sus fans
se caracterizan por ir contra el sistema establecido y por la apariencia fsica descrita ante-
riormente. El goth crea tambin un fuerte sentimiento de identidad y de pertenencia a un
grupo urbano, con el que se comparte una msica y unas preferencias literarias y estticas
que no estn en la lnea de la mayora de la sociedad.
4.5.6. Reguetn
Procedente de Panam y Puerto Rico, el regetn131, reguetn o reggaeton, es un estilo de
msica popular entre los jvenes de muchos pases de Amrica Latina, en especial de los pa-
ses caribeos, que se caracteriza por ser fcil de bailar y provocar movimientos muy sensua-
les. El regueton deriva del reggae y tiene influencias del rap y de otros estilos latinos como la
salsa. La historia del reguetn se remonta al momento en que se empez a adaptar el reggae
al espaol. En concreto, Panam y Puerto Rico fueron los primeros pases en hacerlo. El reg-
gae lleg a Panam a travs de los trabajadores jamaicanos del Canal de Panam, y comenz
a cantarse en espaol. Pronto el reggae empez a mezclarse con la forma de cantar propia
del rap y con ritmos latinos, dando lugar a una msica diferente conocida como reguetn.
Rasgos estilsticos de la msica: Musicalmente el reguetn se caracteriza por un ritmo re-

petitivo, que permite ser bailado con facilidad, y por utilizar la voz distorsionada. El disc joc-
key (DJ) que mezcla la msica desempea un papel muy importante, y el xito de una
cancin de reguetn depender de una armona entre ambos (dj y cantante) y de una letra
pegadiza.
Rasgos estilsticos no musicales: Los temas de las canciones habitualmente tratan sobre re-
laciones amorosas. Fairley (2006)132 ha investigado en torno a las letras de las canciones y
a los tipos de danzas y movimientos asociados al reguetn, y afirma que las canciones con-
tienen referencias ms o menos explcitas a las prcticas sexuales, utilizando a veces una
jerga propia de la cultura reguetn. La temtica de las letras suele tener connotaciones
machistas, y habitualmente ni el baile ni sus seguidores suelen tener un concepto igualita-
rio para hombre y mujer. A continuacin se transcribe un fragmento de una entrevista con
Coby, un artista del reggaetn para el diario El Salvador133. En l, el artista defiende la au-
tenticidad de los textos y explica el papel de la mujer en esta msica. Si bien el cantante
trata de mostrar una actitud de respeto hacia la mujer, sus palabras estn ms cerca de lo
contrario, en tanto que el respeto por el varn est fuera de duda, y la mujer lo encuen-
tra en funcin del trato que recibe en el baile.
P: Son vivencias reales las que se cuentan en sus canciones?

Coby: S, porque uno no puede escribir mentiras, no se puede escribir algo que no te
ha pasado; tienes que vivirlo para escribirlo, cantarlo y expresarlo. Son sentimientos. ()
P: Se dice que el baile es tan sensual que genera morbo.
Coby: Al contrario, el baile sirve para demostrar respeto. Ah una mujer se da cuenta
si el hombre la respeta o no, si vale la pena o no.
126
Gunn, J. (1999). Gothic music and the invevitability of genre. Popular Music and Society 23 (1),pp. 31-50.
127
Ibidem.
128
Shuker, R. (2005), p. 154.
129
Gunn, J. (1999), op. cit.
130
Charlton, K. (2003), op. cit, p. 353.
131
Dada la juventud de este estilo, las referencias hacia el mismo hay que buscarlas en revistas de actualidad
o de divulgacin, pero todava no hay artculos cientficos. Para obtener mayor informacin vase cmo
se ha reflejado la difusin y las caractersticas de este estilo en diferentes direcciones web de diarios, re-
vistas, etc.
132
Fairley, J. (2006). Dancing back to the front: regeton, sexuality, gender and transnationalism in Cuba. Po-
pular Music 25 (3), 471-488.
133
Vase http://www.elsalvador.com/hablemos/2005/230105/230105-3.htm

El reguetn se asocia a un baile, conocido como perreo, en el que el acercamiento y el con-
tacto fsico con el sexo contrario ocupa un papel muy importante. La tcnica para bailar no es
complicada, por lo que en principio es apto para cualquiera. Suele bailarse con la chica dando
la espalda al chico haciendo movimientos sugerentes, en donde la chica se va agachando y su-
biendo. Fairley (2006) en una entrevista a un bailarn cubano profesional encontr la siguiente
definicin de perreo:
Es un movimiento del cinturn, menea, circulando caderas y cintura sin mala inten-
cin. El hombre disfruta del movimiento sin mala intencin. Es una provocacin al
hombre pero sin pretension del sexo, se puede conquistar el hombre tambin. (Fair-
ley 2006, p. 479)
Figura 2- 6: Imgenes del baile del reguetn
Relacin entre pblico y los msicos: Los cantantes son los verdaderos modelos para los
jvenes seguidores de este gnero. Los jvenes consideran que las letras de las canciones
corresponden a experiencias autnticas y se identifican con los cantantes. Fsicamente imi-
tan el modo de vestir de los cantantes y bailarinas. Los chicos visten con pantalones y ca-
misetas holgadas y como complementos una gorra y cadenas largas sobre el cuello. Las
chicas suelen llevar zapatos altos, minifaldas, pantalones ceidos a media cadera y blusas
o camisetas estrechas y escotadas.
5. En conclusin
El concepto de msica popular es un trmino confuso cuando se utiliza en nuestro
idioma. Si bien no hay discusin en que la acepcin anglosajona popular music engloba las
msicas actuales, al traducirlo al espaol el trmino popular tiende a ser relacionado con la
msica tradicional o la msica de tradicin oral. Por ello suele utilizarse junto a otros tr-
minos como moderna, actual o urbana. Algo similar sucede con el concepto de pop, en el
que en funcin de la procedencia de los textos podemos verlo utilizado como sinnimo de
popular music, o como un gnero de msica concreto relacionado con la msica comercial
y la adolescencia.
Discernir las etiquetas que en nuestra cultura ponemos a los diferentes gneros, subgne-
ros y metagneros nos permite conocer en todo momento a qu tipo de msica nos estamos
refiriendo y evitar confusiones con nuestros entrevistados e interlocutores. Por otra parte, co-
nocer las connotaciones sociales, culturales y los rasgos musicales de cada uno de los estilos
nos ayuda a comprender mejor la relacin de los adolescentes con la msica.

3 ADOLESCENCIA Y MSICA
Yo quiero hacer lo que no puedo hacer,

volver a casa despus de las diez,
tener novios sin parar, aunque no me deje pap.
Apto para todas las edades,

ni beber, ni conducir, ni tanto maquillaje!
Quien invent esas leyes para un adolescente,
que solo se quiere divertir.
Poder SER MAYOR, saltarme el control,

borrar tu sermn, vivir mi propio error,
para elegir por donde ir ()
(Lara)
1. Introduccin
Lara (2007)1 es una cantante de 16 aos que compone sus propias canciones. El 28 de
agosto de 2007 publicaba su primer lbum en donde se inclua como primer single el tema Ser
mayor, al que pertenece el texto anterior. La letra es inconformista y rebelde, y refleja las in-
quietudes y contradicciones de muchos jvenes de edades similares a las de esta cantante.
Pero lgicamente, Lara no es la primera en utilizar este tipo de argumentos en una cancin. El
pop/rock est plagado de textos de inconformismo y rebelda, algunos tan clsicos como Papa
dont preach (Pap no me sermonees) de Madonna (1986)2, o la cancin Another brick in the
wall de Pink Floyd (1979)3 que contiene frases como We dont need no education (no necesi-
tamos la educacin).
Sin lugar a dudas, la msica ocupa un lugar muy importante en la vida del adolescente.
En algunos casos, como el ejemplo anterior, puede tener la funcin de poner voz a los sen-
timientos y problemas de muchos adolescentes, que por la edad de la cantante fcilmente
empatizarn con ella. Pero dadas las caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales que
1
Lara (2007). Ser mayor. En Cambiar el mundo [CD]. Madrid: Globomedia.
2
Madonna (1984). Papa dont preach. En True blue [LP]. USA: Warner Records.
3
Pink Floyd (1979). Another brick in the wall. En The Wall [LP]. USA: Harvest Records.

rodean la adolescencia, la msica va a desempear otras muchas funciones.
A lo largo de este captulo vamos a abordar el tema de la adolescencia desde diferentes
perspectivas. En primer lugar mostraremos brevemente cules son los principales cambios que
a nivel biolgico, cognitivo y psicosocial tienen lugar durante esta etapa. Si bien este no es un
trabajo sobre psicologa, biologa o sociologa, haremos pequeas incursiones en estas disci-
plinas, puesto que objetivo es conocer mejor el momento vital que atraviesan los adolescen-
tes. Todo ello nos permitir llegar a una mejor compresin sobre el lugar que ocupa la msica
en sus vidas, y el motivo por el que es tan importante.
En la segunda parte de este captulo abordaremos especficamente la msica durante la
adolescencia, partiendo del momento de desarrollo musical que corresponde a esta etapa,
para finalmente, abordar las funciones que desempea la msica en su vida cotidiana. Este l-
timo punto ser desarrollado desde una perspectiva prctica en el captulo 8 de este trabajo.
1. Contexto terico: Definicin y teoras sobre adolescencia

Procedente del latn, el trmino adolescentia designa la poca de la vida que discurre entre
la infancia y la juventud. La adolescencia es el perodo de transicin biolgica, cognitiva y psi-
cosocial que va desde la niez hasta la edad adulta (Berger, 2004)4. Generalmente, esta etapa
comienza entre los once o doce aos y puede prolongarse hasta el final de la segunda dcada
de la vida.
A menudo suele considerarse este momento de la vida como una etapa de transicin, y a
ello han contribuido tanto las circunstancias histricas, como la visin de diferentes psiclogos
y educadores como Blos (1979)5, o Erikson (1968)6, quien dio a esta etapa el apelativo de mo-
ratoria social explicando que es el momento en el que los miembros jvenes de la sociedad
atraviesan una poca de preparacin para ejercer sus roles de adulto. Para el autor, durante esta
etapa el individuo deja de ser un nio, pero todava no ostenta el estatus de adulto.
Histricamente la denominacin de adolescencia para una etapa de la vida apareca ya en
la Antigedad y designaba las edades comprendidas entre los catorce y los veintin aos. A
lo largo de la Edad Media, la adolescencia qued comprendida dentro de la juventud, concre-
tamente como etapa intermedia entre la infancia y la edad adulta, y as continu hasta el siglo
XIX. Adems, durante la Edad Media la cronologa de la edad adulta estaba determinada por
una serie de cambios sociales y econmicos. De este modo, un joven se converta en adulto
desde el momento en que entraba dentro del sistema productivo y creaba una familia.
Durante la Edad Moderna y hasta el siglo XIX, la juventud designaba una etapa de transi-
cin que iba entre el momento en el que al nio se le emancipaba del ncleo familiar hasta que
creaba uno propio. Aunque con serias diferencias con respecto a nuestra concepcin actual,
se consideraba esta etapa como un momento de aprendizaje y de transicin. En esta poca,
era habitual que los jvenes fueran utilizados como mano de obra en el ncleo familiar, o co-
menzaran a trabajar como aprendices y criados para aprender un oficio.
Hasta el siglo XIX era frecuente que los nios se incorporaran al trabajo desde muy tem-
prana edad, siendo muy pocos los que conseguan estudiar o prepararse para un trabajo hasta
los diez o los doce aos. Con la llegada de la revolucin industrial, la capacitacin y especiali-
zacin empezaron a ser cada vez ms necesarias para la incorporacin al mundo laboral. Pri-
mero fueron los hijos de las clases ms adineradas y clases medias, y despus este inters por
la formacin lleg tambin a los hijos de los obreros.
Por otra parte, con el desarrollo de la investigacin en el campo de la psicologa a lo largo
del siglo XIX el concepto de adolescencia pas a tomar una mayor relevancia. Adems, a lo
largo del siglo XX empez a introducirse en el sistema educativo la escolarizacin obligatoria,
4
Berger , K. (2004). Psicologa del desarrollo. Infancia y Adolescencia.
Buenos Aires: Editorial Mdica Panamericana, p. 431
5
Blos, P. (1979). The Adolescent Pasaje: Developmental Issues. New York: International University Press.
(Traduccin espaola: La transicin adolescente, Madrid: Amorrortu, 2003).
6
Erikson, E. (1968). Identity Youth and Crisis. New York: W.W. Norton, p. 128.

que en la mayora de los pases occidentales est actualmente en torno a los 16 aos. Con esta
nueva escolarizacin, los jvenes no abandonarn el sistema educativo hasta mucho ms tarde,
sobre todo en funcin de la especializacin que deseen adquirir. Con todo esto, la edad de in-
corporacin al mundo laboral y al mundo adulto se ha retrasado, y la adolescencia se ha con-
solidado como una poca de la vida ms prolongada de lo que nunca haba sido. Por ello, la
adolescencia que hoy conocemos, como un momento en el que los jvenes estn en una etapa
de formacin, con dependencia de sus progenitores, con un estilo propio de vida, moda, va-
lores, que ni pertenecen a la niez ni a la edad adulta, es producto del siglo XX. En este sen-
tido, es algo cada vez ms asumido que la adolescencia es una poca que ha ido ensanchando
progresivamente sus lmites cronolgicos, de modo que su edad de comienzo es cada vez ms
temprana y su momento final se retrasa hasta una edad ms avanzada.
Cuando hablamos de adolescencia debemos distinguir al menos tres vertientes. La primera de
ellas es la fsica, que va acompaada de cambios fsicos y fisiolgicos, y que tienen como fin la
transformacin del cuerpo infantil en adulto. Solemos referimos tambin a esta etapa como pu-
bertad. La segunda es la vertiente cognitiva, que se refiere a los cambios en los procesos del pen-
samiento adolescente. Por ltimo, la tercera y ms interesante para nuestro trabajo es la faceta
psicosocial, caracterizada por la relacin del adolescente con su familia, amigos y con la sociedad.
Lgicamente, los cambios fsicos relacionados con la adolescencia se producen en todas
las culturas, sin embargo, la perspectiva psicolgica y sociolgica puede ser diferente. De
hecho, como recuerda Barfield (2001)7 la adolescencia es una etapa de la vida reconocida en
muchas, pero no en todas, las culturas. En algunos pueblos de la Antigedad o en ciertas cul-
turas con una menor sofisticacin tcnica, la adolescencia o la juventud ni siquiera contempla,
de modo que el nio pasa a ser adulto sin transicin, o a veces a travs de un rito de paso.
Los ritos de paso son celebraciones o ceremonias a travs de los que el individuo pasa de
una posicin a otra. Fueron analizados por primera vez por Gennep (1986)8, quien les dio su
nombre. Gennep explica que los ritos de paso de la adolescencia tienen una connotacin se-
xual, en tanto que sealan que el individuo se convierte en hombre o mujer, o que tiene la ap-
titud para serlo, separndose as de la infancia. Sin embargo, el autor afirma que estos ritos de
paso no siempre coinciden necesariamente con la pubertad, y que cada cultura establece el
momento de transicin. En este sentido, Gennep menciona algunas culturas, por ejemplo la
de los hotentotes, quienes permanecen en la sociedad infantil hasta los dieciocho aos, o los
elema, que celebran su primera ceremonia cuando el nio tiene cinco aos, o los indios thom-
son, quienes la inician cuando han soado con una flecha, una canoa o una mujer.
En el mundo occidental, algunas religiones tambin celebran ritos de paso al comienzo de la
adolescencia. Por ejemplo, el pueblo judo celebra el rito de paso conocido como bar mitzvah
cuando los varones tienen trece aos. El pasaje de esta celebracin en donde se dice Hoy ya eres
un hombre, refleja la antigua ley hebrea que no reconoce una etapa intermedia entre la niez y la
edad adulta. Segn esta ley, a partir de los trece aos el individuo es adulto, y por tanto debe asu-
mir sus obligaciones, que hasta ese momento haban sido responsabilidad de sus progenitores.
En otras culturas actuales tambin hay diferentes celebraciones que marcan el inicio de
una nueva etapa. Por ejemplo, en algunos pases del centro y sur de Amrica est muy arrai-
gada la celebracin de una fiesta cuando la chica cumple los quince aos. Su origen parece
estar en las culturas precolombinas, y con diferentes modificaciones se ha mantenido hasta
nuestros das. Esta fiesta se concibe como un smbolo del paso de nia a adulta.
La fiesta del cumpleaos de 15 es la celebracin de la ilusin. La nia a los 15 aos

pas a mujer y la sociedad festeja su frescura, su belleza y la promesa de esposa y
madre que lleva en s. Es su tutor quien la lleva de la mano a la fiesta aprobando su
ingreso a este nuevo mundo de relaciones9.
7
Barfield, T. (2001). Diccionario de antropologa. Barcelona: Bellaterra, p. 25.
8
Gennep, A. (1986). Los ritos de paso. Madrid: Taurus.
9
Fiestas de quince aos. Consultado el 20 de julio de 2007 en:
http://www.fiestasinolvidables.com/fiesta.asp?Fiesta=15-a%F1os-::-Fiestas-de-15-A%F1os&idf=101&idl=&idn=&p=&r

En la cultura occidental son cada vez menos frecuentes las celebraciones que marcan el
paso de la niez a la edad adulta. No obstante, para autores como Berger (2004)10, actos so-
ciales como la graduacin al final de la formacin acadmica podran asociarse a elementos de
este ritual.
Lgicamente, adolescentes existen en todas las culturas, si bien siempre son percibidos como
tales. Por ello, una de las primeras tareas es definir quin es adolescente en nuestra cultura.
1.1. Desarrollo biolgico

1.1.1. Teoras biolgicas
Uno de los primeros estudios cientficos sobre la adolescencia fue llevado a cabo en 1904
por Hall (1904)11, quien para muchos se puede considerar el padre de la psicologa de la ado-
lescencia. Hall fue el primero en investigar sobre esta etapa de la vida desde una perspectiva
cientfica y defini la adolescencia con un concepto procedente de la literatura romntica ale-
mana, el sturm und drang (tormenta e mpetu).
Para Hall los cambios fsicos que tenan lugar durante la adolescencia repercutan en su
conducta, personalidad y adaptacin. Fuertemente influenciado por Darwin, Hall tena una vi-
sin evolucionista de la vida humana, asociando cada etapa con una poca en la historia de
la humanidad. Bajo su punto de vista, la adolescencia representaba el comienzo de la civiliza-
cin, es decir el momento de tensin entre los deseos del hombre primitivo y la influencia la
sociedad civilizada.
Para este cientfico, la adolescencia es un momento de turbulencia y sentimientos contra-
dictorios (Hall, 1904, citado en Montero, 2006)12:
La alegra exuberante, las risas y la euforia ceden lugar a la disforia, la lobreguez de-
presiva y la melancola. El egosmo, la indiferencia y la presuncin son tan caracters-
ticos de este periodo de la vida como el apocamiento, el sentimiento de humillacin
y la timidez. (...) El adolescente desea la soledad y el aislamiento, pero, al mismo
tiempo, se encuentra integrando grandes grupos y amistades. Nunca sus compae-
ros ejercen tan grande influencia sobre l. Por momentos, el adolescente exhibir una
sensibilidad y ternura exquisitas; en otros, dureza y crueldad (p. 16).
Gesell (1956) fue un estudioso de la obra de Hall. Desarroll la mayor parte de sus investiga-
ciones en la clnica de Desarrollo Infantil de Yale y en el Instituto Gesell de Desarrollo Infantil. La
teora sobre la adolescencia de Gesell, recogida en el tercer volumen de su triloga13, tambin
tiene una orientacin biolgica, y sugiere que la maduracin est determinada por la biologa y
la herencia gentica, que condicionan el orden de aparicin de los rasgos conductuales.
A diferencia de Hall, para Gesell la adolescencia no era una etapa turbulenta, sino un pro-
ceso ordenado de maduracin sujeto a leyes biolgicas. Gesell conceda una especial impor-
tancia a la edad cronolgica y consideraba que la adolescencia se prolongaba entre los once
y los veinticuatro aos. Para l, esta etapa estara dividida en dos fases, siendo en la primera,
que abarcaba entre los once y los diecisis aos, cuando se producan los cambios ms im-
portantes. A la segunda etapa la llamaba aculturacin, por considerar que en ella intervenan
factores ambientales determinantes para la conducta.
Similares argumentos fueron desarrollados tambin por el psicoanlisis, aunque no por Sig-
mund Freud, quien no le concedi demasiada importancia a la adolescencia, entendiendo que
los traumas de esta poca de la vida eran una prolongacin de los de la niez. Fueron ms
10
Berger, K. (2004), op. cit., p. 439.
11
Hall, S. (1904). Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex,
Crime, Religin and Educations, New York: Appleton.
12
Montero, (2006). Seriales, adolescentes y estereotipos. Lectura crtica de Al salir de clase. Salamanca:
Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, p.16.
13
Gesell, A. & Ames, L. B. (1956). Youth: The years from ten to sixteen. New York: Harper and Row.

bien otros psicoanalistas como su hija Anna Freud (1958)14 o ms recientemente Bloch (1995)15
quienes le prestaron una especial atencin. En esta lnea, Bloch reforz la idea de trauma ado-
lescente y describi esta poca como la de la segunda individualizacin, completando as el
proceso que haba comenzado con el nacimiento16.
1.1.2. El desarrollo fsico

La primera acepcin de adolescencia corresponde a los cambios fsicos propios de la pu-
bertad. Del latn pubertas se considera que esta etapa suele comenzar en torno a los once
doce aos. A esta edad comienzan a darse los primeros cambios visibles de la pubertad, que
suelen terminar en torno a los dieciocho diecinueve aos.
Sin embargo, investigaciones recientes revelan que los cambios propios de la pubertad se
producen en nuestra poca con una edad ms precoz a la de momentos histricos anteriores.
En concreto, en Europa y Estados Unidos se ha podido comprobar que la edad de la pubertad
ha descendido hasta en tres meses con respecto al siglo XIX y la mayor parte del siglo XX, si
bien se considera que la edad alcanzada es estable y no tiene una tendencia descendente (Ro-
drguez-Tom, 2003)17. Los motivos expuestos para esta anticipacin tienen que ver principal-
mente con el desarrollo econmico, que lgicamente se traduce en una mejora en las
condiciones de vida y sobre todo en una alimentacin ms rica y variada.
Los efectos de las mejoras en las condiciones de vida en la cronologa de la pubertad ya
fueron observados en el siglo XVIII por Buffon en su texto de Historia natural (citado en Ro-
drguez-Tom, 2003):
La edad de la pubertad parece depender de la temperatura, del clima y de la calidad

de los alimentos; en las ciudades y entre las gentes de las clases acomodadas, los nios
acostumbrados a comidas suculentas y abundantes llegan a la pubertad ms temprano,
mientras que , en el campo, los nios de los medios pobres entran en la pubertad dos
o tres aos ms tarde porque estn mal alimentados y son ms pequeos (p.106).
La llegada de la adolescencia est acompaada de una serie de cambios fsicos. El cambio

ms importante es el desarrollo puberal, que tiene por objeto transformar el cuerpo del nio
en un adulto. Este proceso es universal y forma parte de la gentica humana.
Como consecuencia de estas transformaciones, solemos considerar que la adolescencia
comienza a los once o doce aos, que es el momento en el que aparecen los primeros signos
visibles de la pubertad. Suele considerarse que el final est hacia los dieciocho o diecinueve
aos, en tanto que los cambios biolgicos, psicolgicos y psicosociales ya han tenido lugar.
Una de las caractersticas ms importantes en el desarrollo de la adolescencia es la dife-
renciacin fsica cada vez ms evidente entre el cuerpo de un chico y una chica. Concreta-
mente, los primeros signos o indicios del comienzo de la pubertad son prcticamente
imperceptibles y se producen en torno a un ao antes de que se manifiesten los caracteres se-
cundarios. Estos cambios son desencadenados por una secuencia de produccin de hormo-
nas, y desde el plano fisiolgico, el hecho ms importante que se produce durante la
adolescencia es el desarrollo y maduracin del aparato reproductor en ambos sexos.
Rodrguez-Tom (2003)18 explica que los signos que sealan el comienzo de la pubertad
aparecen en un 95% de los casos entre los ocho y los trece aos en la nias, y entre los nueve
y los catorce en los varones. Lgicamente pueden existir excepciones, y en este sentido la
14
Freud, A. (1968). Psychoanalytic study of the child. New York: International Universities Press.
15
Bloch H. S. (1995). Adolescent Development, Psychopathology, and Treatment. New York: International
Universities Press.
16
Un interesante recorrido en torno a la adolescencia y la construccin de la identidad puede verse en Head ,
J. (1997). Working with adolescents:Constructing identity, London: The Farmer Press.
17
Rodrguez-Tom, H. (2003). Pubertad y psicologa de la adolescencia. En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes
en el siglo XXI (pp. 87-114). Barcelona: UOC
18
Rodrguez-Tom, H. (2003), op. cit., pg. 90.

herencia gentica puede ser determinante. Adems, situaciones extremas como la malnutri-
cin, el entrenamiento fsico o intenso y formas graves de estrs somtico o fisiolgico pue-
den retrasar o bloquear el desarrollo puberal.
1.2. Desarrollo cognitivo

1.2.1. La teora de Piaget
Piaget fue uno de los investigadores ms importantes del desarrollo cognitivo humano.
Este psiclogo estaba en desacuerdo con la teora de Binet (Binet y Simon 1918)19 de que la in-
teligencia era algo innato y fijo, y consideraba que desde el nacimiento las competencias in-
telectuales estn en continua evolucin. Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado
combinado de las influencias del entorno, la maduracin del cerebro y el sistema nervioso (In-
derger y Piaget,1958)20.
Para llevar a cabo sus investigaciones, Piaget desarroll tests de inteligencia a nios y j-
venes de diferentes edades durante aos, observando el modo de razonar ante los problemas
y cmo llegaban a las conclusiones. A partir de los datos obtenidos, este psiclogo dividi el
desarrollo cognitivo en cuatro etapas diferentes:
1. Etapa sensoriomotora: Desde el nacimiento hasta los dos aos.

2. Etapa preoperacional: desde los dos hasta los siete aos
3. Etapa operacional concreta: desde los siete hasta los once o doce aos
4. Etapa operacional formal: a partir de los once o doce aos
Para Piaget, la adolescencia se corresponde con esta cuarta y ltima etapa del desarrollo
cognitivo. Aunque comenzaba a desarrollarse a los once o doce aos, consideraba que esta
etapa se alcanzaba con plenitud a los catorce o quince aos. El autor tambin explicaba que
en algunas ocasiones esta edad poda llegar a retrasarse hasta los quince o veinte aos, e in-
cluso si no exista la estimulacin cognitiva necesaria poda llegar a no alcanzarse.
Segn Piaget, durante la etapa operacional el adolescente comienza a pensar de una forma
ms lgica, elaborando conclusiones y utilizando el razonamiento inductivo y deductivo. Ade-
ms el adolescente tambin piensa en trminos abstractos y es capaz de utilizar el pensa-
miento hipottico.
Piaget subdivida la etapa operacional formal en dos momentos. El primero es tambin co-
nocido como Pensamiento operatorio formal emergente (III-A) y se caracteriza por el hecho
de que los adolescentes pueden demostrar operaciones formales en algunas situaciones, pero
no en todas. Esta etapa tiene lugar entre los once o doce aos hasta los catorce o quince. El
segundo momento corresponde a la etapa de la funcin operacional completa (III-B) y tiene
lugar a partir de los catorce o quince aos. En este segundo momento, los adolescentes son
capaces de construir y contrastar teoras.
Indeher y Piaget21 (1958) llevaron a cabo experimentos sobre esta fase del desarrollo cog-
nitivo, llegando a la conclusin de que en esta ltima los adolescentes son capaces de hacer
descubrimientos cientficos por medio del razonamiento deductivo.
La teora cognitiva de Piaget fue revisada y en los aos setenta algunos investigadores ob-
servaron algunos datos que cuestionaban sus teoras. Por ejemplo Jun (1989)22 explicaba que
pese a la teora de Piaget de que todos los individuos normales eran capaces de alcanzar el
19
Binet. A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Baltimore: Williams & Wilkins.
(Reedicin 1973, New York: Arno Press)
20
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from chilhood to adolescence. New York:
Basic Books. (Traduccin espaola: De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Barcelona: Paids,
1985).
21
Ibidem
22
Kuhn, D. (1989). The significance of Piagets formal operations stage in education. Journal of Education,
161, 34-50.

nivel de operacin formal, siempre y cuando el entorno proporcionara la estimulacin cogni-
tiva necesaria, l haba observado que slo el cincuenta por ciento de la poblacin adulta lo-
graba completamente el estadio del pensamiento operacional formal (III-B).
1.2.2. La nueva cognicin del adolescente

Otro de los aspectos relacionados con la cognicin del adolescente es la cognicin social,
que es la capacidad para comprender las relaciones sociales. Selman (1977)23 llev a cabo una
investigacin en la que estudiaba la habilidad del individuo para asumir la perspectiva social
de los dems. Para Selman esta capacidad se desarrollaba en cinco etapas diferentes, que iban
desde la niez hasta la adolescencia y la edad adulta.
Para este autor, la etapa de la adolescencia correspondera con la quinta y ultima etapa, que
l denominaba etapa de toma de perspectiva individual profunda. Para llegar hasta esta
etapa, el individuo haba tenido que pasar por otras fases que iban desde el egocentrismo in-
diferenciado, en donde el individuo no puede hacer una distincin clara entre su propia inter-
pretacin y la del otro ni puede comprender que su propia percepcin no sea la correcta, hasta
llegar progresivamente a tener la capacidad de tomar la perspectiva del otro.
Tambin en la lnea de la cognicin, diferentes autores como Berger (2007)24, Kimmel y
Weiner (1998)25 o Rice (2000)26 incluyen como capacidades de la nueva cognicin del ado-
lescente aspectos que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento operacional formal
como el pensamiento hipottico, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo.
a) El pensamiento hipottico se caracteriza por permitir razonar sobre proposiciones
que pueden reflejar o no la realidad. Este tipo de pensamiento no existe en la niez,
cuando el individuo slo es capaz de imaginar opciones sujetas al mundo cotidiano
tal y como lo conocen o como le gustara que fuera. Berger (2004) pone como ejem-
plo que a un nio de 8 aos le resultara imposible dar tres buenas razones sobre por
qu los padres no debera hacer un regalo de cumpleaos a sus hijos, pese a que su-
piera que eso no es cierto. Un adolescente podra dar argumentos convincentes, aun-
que no fueran sinceros.
b) El razonamiento inductivo es el que permite llegar a una conclusin general a partir
de hechos o de experiencias concretas. Este tipo de pensamiento se caracteriza por
ir desde lo particular hasta lo general.
c) El razonamiento deductivo se caracteriza por el proceso contrario al inductivo, esto
es, a partir de una afirmacin general llegar a una conclusin especfica y probar su
validez.
1.3. Desarrollo psicosocial

1.3.1. El adolescente y sus relaciones sociales
La imagen del adolescente como un ser egosta, inquieto e inestable, ha formado parte de la
percepcin de la psicologa de la adolescencia durante mucho tiempo. Lalueza y Crespo (2003)27
consideran que el comienzo de esta imagen est relacionado con los orgenes de la propia dis-
ciplina de la psicologa. Para estos autores, esta ciencia nace con el apogeo de las concepciones
romnticas, y la imagen del adolescente como alguien confuso, sufriente y gozoso, que clama por
23
Selman, R. L. (1977). A Structural-Developmental Model of Social Cognition: Implications for intervention
research. Counseling Psychologist, 6, 3-6.
24
Berger, K. S. (2007). Psicologa del desarrollo: Infancia y Adolescencia , Madrid: Mdica Panamericana.
25
Kimmer, D. C. & Weiner, I. B. (1998). La adolescencia: una transicin del desarrollo, Barcelona: Ariel, pp.
109-156.
26
Rice, F. P. (2000). Adolescencia. Desarrollo, relaciones y cultura, Madrid: Prento pp. 131-150.
27
Lalueza, J. L. & Crespo, I. (2003). Adolescencia y relaciones familiares. En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes
en el siglo XXI (pp. 115-140). Barcelona: UOC

su libertad y se rebela, es plenamente romntica. De hecho, el trmino sturm und drang del Ro-
manticismo se utiliz durante mucho tiempo para referirse al psiquismo adolescente, y esa ima-
gen ha seguido estando presente en la psicologa hasta bien entrado el siglo XX.
Lgicamente, la poca de la adolescencia ha sido ampliamente estudiada por diversas dis-
ciplinas, y de un modo especial por la psicologa, que ha tendido a ver esta etapa como un mo-
mento de fuerte tensin. A menudo este trmino est asociado a una imagen negativa, y con
cierta frecuencia omos contar a los padres cmo sus felices y sociables nios se han trans-
formado en unos adolescentes poco comunicativos, que rechazan su compaa y prefieren la
de sus semejantes.
Desde la Antigedad se ha venido observando que los cambios fsicos propios de la pu-
bertad van acompaados de nuevas conductas sociales. Un texto atribuido a Scrates (citado
en Perinat, 2003)28 refleja una percepcin del adolescente cercana a la caricatura:
La juventud de ahora ama el lujo, tiene psimos modales y desdea la autoridad,

muestra poco respeto por sus superiores y prefiere insulsas conversaciones al ejerci-
cio. Son ahora los tiranos y no los siervos de su hogares. Ya no se levantan cuando al-
guien entra en su casa. No respetan a sus padres. Conversan entre s cuando estn en
compaa de sus mayores. Devoran la comida y tiranizan a sus maestros (pp. 59-60).
Habitualmente solemos ver en el adolescente nuevas conductas sociales con respecto a la

fase de la niez. Principalmente estas nuevas actitudes van desde la trasgresin, la voluntad de
independencia, la necesidad de contar con sus amigos y semejantes, el inters por la sexuali-
dad, y el enfrentamiento con la generacin de sus progenitores y mayores, hasta la vulnerabi-
lidad y el miedo. A todos estos rasgos, tradicionalmente relacionados con la adolescencia, se
suman otros nuevos que son la consecuencia de los cambios sociales y econmicos de nues-
tra poca.
Desde finales del siglo XX y ya en el siglo XXI el adolescente ha estrenado nuevos hbitos
de consumo, fruto principalmente del bienestar econmico y de la globalizacin. Algunos psi-
clogos y socilogos se refieren al teenage market (Dorado, 2005)29 para englobar los pro-
ductos de consumo destinados de forma especfica para el adolescente aprovechando el
aumento de sus recursos econmicos.
En este sentido, Perinat (2003)30 destaca adems la universalidad y uniformizacin en los
gustos y la utilizacin de la alta tecnologa. Para este psiclogo, el adolescente del siglo XXI
est completamente influenciado por los medios de comunicacin, que le muestran lo que es
caracterstico de su edad. Esta universalidad lleva a que con frecuencia vistan y se presenten
con los mismos atuendos: zapatillas deportivas, piercings, tatuajes, etc.
Por otra parte, tener un ordenador con conexin a internet y un telfono mvil se han con-
vertido en nuevas necesidades para la vida social del adolescente, que de este modo est en
permanente contacto con su grupo de iguales. Segn la encuesta llevada a cabo por el Insti-
tuto Nacional de Estadstica (INE)31 durante el segundo semestre de 2006, el 45,7% de los
nios de entre 10 y 14 aos disponan de un telfono mvil propio, y un 71% haba usado inter-
net en los ltimos tres meses.
Esta necesidad de nuevas tecnologas ha dado lugar a la preocupacin por el consumo ex-
cesivo de las mismas. En concreto, la adiccin a internet o al telfono mvil son trastornos que
preocupan cada vez ms a padres y educadores (Vias, 2005)32.
28
Perinat, A. (2003). Los adolescentes de la era global. En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes de la era glo-
bal. Comienzos del siglo XXI (pp. 59-86). Barcelona: UOC, pp. 59-60.
29
Dorado, M. (2005). Tribus urbanas?. En E. Domnech-Llaberia (Ed.) Actualizaciones en psicologa y psi-
copatologa de la adolescencia (pp. 271-286), Bellaterra: Universidad Autnoma de Barcelona.
30
Para una visin sobre el adolescente en el siglo XXI vase Perinat, A. (2003) op. cit., pp. 59-85.
31
Encuesta sobre equipamiento y uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los hogares (se-
gundo semestre de 2006). Consultado el 15 de julio de 2007 en http://www.ine.es
32
Vias, F. (2005). Los adolescentes ante las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin: pro-
blemas asociados al uso de Internet y la telefona mvil. En E. Domnech-Llaberia (Ed.) Actualizaciones en
psicologa y psicopatologa de la adolescencia (pp. 235-253), Bellaterra: Universidad Autnoma de Barcelona.

a) La Familia
Habitualmente tiende a pensarse que la adolescencia es un momento particularmente di-
fcil para los padres y para la convivencia familiar. Un manual de psicologa de los aos sesenta
titulado Psicologa de la adolescencia escrito por Hurlock (1961, citado en Lalueza y Crespo
2003)33 reafirma esta imagen sobre la convivencia con el adolescente:
Con nadie es quizs tan difcil vivir como con un adolescente joven; su conducta es
imprevisible, es irresponsable, censurador, excesivamente crtico, y completamente
exasperante durante la mayor parte del tiempo (p. 115)34.
Sin embargo, la psicologa actual no ve esta etapa como un momento tan turbulento y con-
sidera que los adolescentes tienen recursos para hacerle frente y para mantener un buen clima
con sus progenitores (Larrea, 2005)35. Uno de los aspectos ms difciles para la convivencia ra-
dica en que la adolescencia es un momento de trnsito entre la niez y la edad adulta, y por ese
motivo padres e hijos necesitan un proceso de adaptacin. A menudo esta etapa desborda a los
padres, que ven en sus hijos cambios a todos los niveles. En este sentido, podemos leer diferen-
tes aportaciones de psiclogos especializados en el entorno familiar, como Ros (198536 y 1994)37.
El hijo adolescente es todo un problema. Pero el problema no reside en l. El pro-

blema nace en la actitud del adulto que no sabe qu hacer ante esa vida que se ma-
nifiesta en una verdadera explosin de despertares: el despertar intelectual, el
despertar social, el despertar afectivo, el despertar moralUna misma unidad que se
explica en multiplicidades. Y una misma explosin que el adulto quisiera dominar y no
puede (Ros 1994, pp. 132-133)38.
El problema de comprensin del adulto hacia el adolescente que explica Ros (1994) nos
lleva hacia la idea del conflicto intergeneracional, que uno de los aspectos que ha generado
ms investigacin en este sentido. El trmino de conflicto generacional suele utilizarse para ex-
plicar las nuevas formas de expresin por parte de los jvenes que contrastan con las de los
adultos. Entre ellos podramos destacar la aparicin de la msica juvenil, los nuevos tipos de
convivencia, y los movimientos estudiantiles.
Sin embargo, desde comienzos de los ochenta distintos investigadores como Coleman
(1980)39 o Ellis (1986)40 mostraron que la tensin entre diferentes generaciones no era tan
fuerte, y que, salvo excepciones, padres e hijos tenan una relacin bastante cercana y cordial.
Curiosamente, Coleman afirmaba que la idea sobre la tensin y de ruptura afectiva entre dife-
rentes generaciones estaba ms extendida entre la sociedad que entre la investigacin. De
hecho, en sus investigaciones ha comprobado que hay ms similitudes que diferencias en los
valores y actitudes que comparten las diferentes generaciones, que entre otros jvenes de la
misma generacin.
Lgicamente, esto no significa que la tensin sea inexistente y con frecuencia, padres e
hijos tienen diferentes puntos de vista ante los temas que les rodean: gustos musicales, cultu-
rales, hbitos, normas, etc. Como consecuencia, esto ocasiona algunos desacuerdos sobre la
hora de llegada a casa, el modo de vestir, el comportamiento o el volumen de la msica.
33
Lalueza, J. L. & Crespo, I. (2003), op. cit.
34
Ibidem, pg. 115.
35
Larrea, S. (2005). Las relaciones entre padres e hijos adolescentes. En E. Domnech-Llaberia (Ed.) Actuali-
zaciones en psicologa y psicopatologa de la adolescencia, Bellaterra: Universidad Autnoma de Barcelona,
pp. 185-200.
36
Ros, J. A. (1985). La significacin evolutiva de la familia en el desarrollo normal y patolgico del nio. En
J. A. Ros, L. Jimnez, J. Salazar et al. Conflictividad infantil y sistema familiar. (pp. 15-26).
Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.
37
Ros, J. A. (1994). Manual de orientacin familiar. Madrid: Instituto de Ciencias del hombre, pp. 132-133.
38
Ros, J. A. (1994), op. cit.
39
Coleman, J. C. (1985, orig. 1980). Psicologa de la adolescencia . Madrid: Morata.
40
Ellis, L. (1986). Societal and parental predictors for parent-adolescent conflict. En G. Leigh & G. Peterson,
(Eds.) Adolescence in families (pp. 155-178), Cincinnati: South-Western.

Los adolescentes tienden a pensar que sus progenitores son anticuados y limitados y a ver las
normas como un intento de dominacin. Por su parte, los padres creen que este tipo de cues-
tiones deben estar bajo su control, porque consideran que ellos son quienes saben qu es lo
ms conveniente para sus hijos.
b) El grupo de iguales
Durante la niez, el individuo ha sido un reflejo de la identidad de sus progenitores. As-
pectos tan determinantes como la clase social a la que pertenece el nio, su lugar de residen-
cia o el tipo de colegio al que asiste han sido determinados por los padres. Adems, las
actividades que el nio lleva a cabo en su tiempo de ocio (prctica de un instrumento, de-
porte, idioma, etc.) tambin han sido seleccionadas por sus progenitores. Sin embargo, du-
rante la adolescencia, el joven deber de hacer frente a una serie de elecciones que van desde
sus preferencias, su ocio o su ideologa hasta su profesin y su futuro.
La etapa educativa que se corresponde con la adolescencia es la Educacin Secundaria. A
lo largo de la misma, el nio va a tener que tomar decisiones encaminadas a su futura profesin.
Entre otras cosas, deber plantearse qu asignaturas son ms apropiadas para su futura forma-
cin, o si desea incorporarse al mundo laboral. Fuera del mbito escolar, el adolescente tambin
tomar decisiones en torno a su vida personal: amistades, opcin sexual, tiempo de ocio, etc.
Conseguir la autonoma necesaria para convertirse en adulto y tomar sus propias decisio-
nes requiere un cambio en las relaciones personales con padres y profesores. La prdida de
lazos con estas figuras de autoridad se compensa con el incremento de su relacin con sus se-
mejantes.
Desde el comienzo de la adolescencia el individuo experimenta la necesidad de formar
parte de un grupo y de sentirse aceptado entre los compaeros de su edad, incluidos los del
sexo opuesto. Algunos psicoanalistas como Blos (1979)41 han visto en la adolescencia un mo-
mento de individualizacin que conlleva un alejamiento de sus progenitores y un acercamiento
hacia sus semejantes, primero a travs de la amistad, y posteriormente de la relacin de pa-
reja. Esta individualizacin afectiva deja cierto vaco emocional que lleva al nio a intentar bus-
car vnculos afectivos al margen de su familia. Adems del grupo de amigos, el vaco afectivo
del que hablamos, tambin va a llenarse con otros elementos. Por ejemplo, es bastante fre-
cuente la atraccin incondicional por algunos personajes famosos o la sensacin de estar com-
pletamente unido a un amigo o amiga.
Lgicamente, durante la adolescencia la familia sigue ocupando un lugar preferente en su
vida, sin embargo, durante esta fase el grupo de amigos empieza a tomar un papel determi-
nante en la socializacin. Normalmente el adolescente ya haba tenido amigos durante su niez,
aunque su relacin estaba ms cerca de ser la del compaero de clase o el de juegos. A partir
de la adolescencia, los amigos se van a convertir en confidentes, y en ocasiones en un impor-
tante soporte emocional.
De los datos que se han obtenido en diferentes muestras puede deducirse que el noventa
por ciento de los adolescentes declara tener su grupo de amigos42. La capacidad del adoles-
cente para establecer el contacto y las conexiones sociales con sus semejantes va a condicio-
nar el sentido de autoestima y el desarrollo de sus habilidades sociales.
Martnez Criado (2003)43 explica que las funciones que se asocian a un grupo durante la
adolescencia, resumindolas principalmente en tres:
Soporte y comprensin
Sentido de pertenencia y estatus
Oportunidad de representar un papel y de percibir la propia competencia
41
Blos, P. (1979), op.cit.
42
Martnez Criado, G. (2003). Entre adolescentes: la importancia del grupo en esta etapa de la vida.
En A. Perinat (Ed.) Los adolescentes en el siglo XXI (pp. 159-184). Barcelona: UOC
43
Ibidem, p. 169.

En este sentido, el grupo proporciona al adolescente seguridad, sobre todo en sus mo-
mentos difciles, ya sea por la relacin con sus padres, o los problemas vinculados a la adoles-
cencia. Sus amigos pueden ser un importante elemento para la comprensin, por estar
atravesando una edad y unas dificultades similares. Por otra parte, pertenecer a un grupo, ade-
ms de la familia o de otros grupos controlados por adultos, da al adolescente sentido a la in-
dividualidad.
c) El entorno escolar
El hecho de que la edad para la escolarizacin obligatoria se prolongue hasta los diecisis
aos lleva a que una gran parte de la adolescencia tenga lugar en el entorno escolar. Durante
esta etapa, el adolescente ser prepara acadmicamente para la edad adulta.
Sin embargo, el entorno escolar en el que se forma no slo transmite conocimientos aca-
dmico, sino que tambin es un marco para la socializacin del adolescente. En este sentido,
Bronfenbrenner (1987)44 vea en l un microsistema en el que se daban actividades, roles y re-
laciones especficas que conducan al desarrollo psicolgico de las personas.
Por su parte, Perinat (2003)45 tambin ve en el entorno escolar importantes influencias
para la socializacin. Concretamente durante el proceso escolar distingue dos direcciones o in-
fluencias socializadoras: la vertical, vinculada a maestros y profesores, y la horizontal, que pro-
viene de los compaeros y amistades.
Otros autores, han visto adems diferentes subsistemas en el contexto escolar. Los alum-
nos pueden participar en uno de ellos o en todos, recibiendo por ello una consideracin so-
cial o estatus determinado. En este sentido, Rice (2000)46 distingue tres subsistemas:
formal, semiformal y subsistema de las amistades. Para este autor, el subsistema formal es
el que se desarrolla en torno al mbito acadmico, y est determinado por la administracin
escolar: profesores, currculo, calificaciones, normas, etc. El subsistema semiformal incluye
todas la actividades paralelas al subsistema anterior, pero sin carcter acadmico: activida-
des extraescolares, equipos deportivos, etc. Por ltimo, el subsistema de las amistades in-
cluye la red informal de elecciones de amistad. Rice explica que bajo el punto de vista de
los adolescentes, este ltimo es el ms importante, sobre todo por no estar vinculado al
adulto.
1.3.2. Autoconcepto y autoestima

El autoconcepto es la percepcin que el individuo tiene sobre s mismo. El autoconcepto
empieza a desarrollarse desde la niez, momento en que el individuo empieza a percibir que
es un individuo separado. Este conocimiento describe lo que el individuo percibe de s mismo
tanto en lo que respecta a sus caractersticas fsicas como a su personalidad, habilidades, roles
y estatus social.
Rice (2000)47 explica que todos los individuos tienen seis aspectos diferentes del yo: lo
que realmente son, lo que piensan que son, lo que piensan los otros que son, lo que creen que
piensan los dems de ellos, lo que quieren llegar a ser y las expectativas que creen que otros
tienen sobre ellos. Este autor explica que los autoconceptos estn siempre en proceso de cam-
bio, especialmente durante la niez.
El autoconcepto durante la adolescencia ha sido un tema que ha generado diferentes in-
vestigaciones en el marco de la psicologa. En los aos cincuenta, Strang (1957, citado en Rice
2000)48 defina cuatro dimensiones bsicas del yo en el adolescente.
44
Bronfenbrenner, U. (1982). La ecologa del desarrollo humano, Barcelona: Paids.
45
Perinat, A. (2003), op. cit.
46
Rice, F. P. (2000), op. cit., pp. 243-245.
47
Ibidem, p. 174.
48
Ibidem, p. 175.

1. Autoconcepto bsico: Es la visin del adolescente sobre su personalidad
2. Autoconceptos temporales: Son ideas que estn influidas por el estado de nimo del
momento o por una experiencia reciente o continuada
3. Yo social: Es la opinin que creen que otros tienen sobre l
4. Yo ideal: Es el tipo de persona que le gustara ser
Desde la psicologa se han sucedido diferentes trabajos encaminados a definir las dimen-
siones que constituyen la totalidad del yo. A finales de los aos setenta Shavelson (1979, citado
en Coleman y Hendry 2003)49 expona una visin jerrquica del autoconcepto en funcin de
su establilidad.
Tabla 3- 1: Estructura del autoconcepto de Shavelson (1979)
La Tabla 3-1 muestra un grfico elaborado por Coleman y Hendry (2003)50 a partir de la pro-
puesta de Shavelson. En la parte superior del grfico estara el autoconcepto general de ca-
rcter ms estable. En un segundo estadio estaran la divisin en dos dimensiones principales:
el autoconcepto acadmico y el no acadmico. En este ltimo grupo se distingua entre auto-
concepto social, emocional y fsico, y cada uno de ellos estaba basado en otras facetas. stas
aparecan en un estadio inferior de la jerarqua, por considerarse menos estables.
Una vez que el adolescente ha construido su autoconcepto se enfrenta a su propia valora-
cin sobre s mismo. Con la llegada de los primeros cambios fsicos durante la pubertad, el
adolescente se enfrenta a una serie de novedades sobre todo fsicas, pero tambin intelec-
tuales y sociales. A menudo esta etapa, en la que debe ir asumiendo una nueva imagen cor-
poral, coincide con un momento de transicin en la educacin que corresponde con el inicio
de sus estudios en un instituto. En el nuevo centro el adolescente encuentra mayores exigen-
cias acadmicas, unas aulas ms saturadas, compaeros ms mayores y un menor apoyo.
Durante la adolescencia, el individuo vuelve a realizar valoraciones sobre s mismo, com-
parndose con sus iguales o con sus ideales. Esta autoevaluacin crtica lleva al adolescente a
atravesar un momento en el que se siente especialmente sensible al ridculo y a la opinin de
los dems.
Una autoestima ajustada y positiva har del adolescente un individuo con una salud men-
tal fuerte, una aceptacin de uno mismo, y en general un buen rendimiento escolar. Por el con-
trario, la baja autoestima se ha relacionado con trastornos de alimentacin, o con otros
problemas de salud mental como la depresin o la ansiedad. Asimismo las personas con un
bajo autoconcepto bajos suelen ser rechazada, mientras que una persona que se acepta de
forma positiva suele ser aceptada por los dems. Tambin hay datos que apoyan la relacin
entre el autoconcepto y los resultados acadmicos. En concreto, los estudiantes con una acti-
tud positiva sobre s mismos estn ms motivados para conseguir sus logros que los que tie-
nen un bajo autoconcepto.
49
Coleman, J. B. & Hendry, L. B. (2003). Psicologa de la adolescencia. Madrid: Morata.
50
Ibidem, p. 62.

1.3.3. El egocentrismo adolescente
La construccin de la imagen sobre uno mismo puede tambin desembocar en una visin
distorsionada de la realidad en la que el adolescente se considere un elemento ms central y
significativo en la escena social de lo que es. Para Elkind (1967)51, uno de los primeros autores
en abordar este tema, el egocentrismo aparece porque los adolescentes no logran diferenciar
entre lo nico y lo universal. Elkind (1967, citado en Berger y Thomson 1997)52 ilustra esta idea
a partir de un ejemplo sobre el enamoramiento:
Una joven que se enamora por primera vez queda prendada de la experiencia, que
es totalmente nueva y estremecedora. Pero no logra diferenciar entre lo que es nuevo
y estremecedor para ella y lo que es nuevo y estremecedor para la humanidad. As que
no debe sorprendernos que esta joven le diga a su madre: Pero mam, tu no sabes
lo que se siente al enamorarse (p. 555).
Diferentes investigadores como Elkind (1967)53, Berger y Thomson (1999)54 o Rice (2000)55
apuntan tres posibles consecuencias a este egocentrismo:
Fbula personal
Fbula de invencibilidad
Audiencia imaginaria.
El texto de Elkind citado sobre estas lneas en torno al enamoramiento es un ejemplo de la

fbula personal. Bajo el prisma de la fbula personal el adolescente se percibe a s mismo como
alguien diferente a los dems, considerndose alguien nico y especial en sus experiencias.
La fbula de invencibilidad es consecuencia de la percepcin egocntrica y tambin de la
mencionada fbula personal. La creencia de ser alguien nico y especial conduce a veces al
adolescente sentirse invulnerable, asumiendo conductas de riesgo por considerar que no
puede sucederle nada. En ocasiones esta es la causa del consumo abusivo de alcohol y ta-
baco, conductas sexuales de riesgo e incluso embarazos no deseados. Desde esta fbula de in-
vencibilidad el adolescente puede considerar que ese tipo de consecuencias slo le suceden
a los dems, y que l tiene el control de su vida.
La audiencia imaginaria lleva al adolescente a creer que es el centro de atencin y que
todas las personas que le rodean, especialmente sus semejantes, lo estn observando. A veces
esto ocasiona en el adolescente una conducta ruidosa, provocadora o transgresora con objeto
de llamar la atencin. Pero tambin la percepcin de sentirse continuamente observado puede
provocar el hundimiento y el desnimo, por ejemplo ante un leve problema de apariencia fsica.
1.3.4. Adolescencia e identidad

Chiland (2006)56 explica que cada individuo posee diferentes tipos de identidad. Para em-
pezar, en todos los casos existe una identidad objetiva social, que es la que viene asignada
desde el exterior y que se consigna desde el momento de nacimiento. Esta identidad es nica,
e incluye datos como el lugar y fecha de nacimiento, nombre, familia, gnero, etc., y a lo largo
de la vida va incorporando otros factores como la profesin, estado civil, paternidad, etc. Ade-
ms, cada individuo tambin tiene una identidad objetiva, en este caso de carcter biolgico,
que de nuevo es irrepetible y que consiste en un cdigo gentico propio e irrepetible.
51
Elkind, D. (1967). Egocentrism in Adolescence. Child development, 38, pp. 1025-1034.
52
Berger, K. & Thomson, R. A. (1997). Psicologa del desarrollo: Infancia y Adolescencia, Madrid: Mdica
Panamericana.
53
Elkind, D.(1967) op. cit.
54
Berger, K. & Thomson, R. A. (1997), op. cit, pg. 139-140.
55
Rice, F. P. (2000), op. cit., p. 554.
56
Chiland, C. (2006). Identidad. En D. Houzel, M. Emmanuelli, & F. Moggio (Eds.) Psicopatologa del nio
y del adolescente, p. 414.

Pero sin lugar a dudas, la identidad que ms nos interesa en nuestro trabajo es la percep-
cin que el individuo tiene sobre s mismo, y que Chiland denomina identidad subjetiva. Esta
identidad se comienza a construir desde el nacimiento, y en muchos casos se seguir perfi-
lando durante toda la vida. La adolescencia representa un momento clave para la formacin
de esta identidad.
Para psiclogos y socilogos, la adolescencia es una poca de cambios, y un momento en
que el adolescente debe hacer frente a un importante nmero de tareas y decisiones. Pero sin
lugar a dudas, uno de los retos ms importantes a los que el adolescente deber hacer frente
durante esta etapa es la construccin de su propia identidad personal.
El concepto de identidad personal empez a plantearse en torno a los aos sesenta. Antes
del trabajo de Erikson (1950)57, la palabra identidad raramente se utilizaba en psicologa, sin
embargo, despus de sus primeros trabajos, palabras como identidad, o crisis de identidad se
convirtieron en habituales incluso en el lenguaje cotidiano.
Para el autor, la formacin de la identidad personal era la principal tarea que deban resol-
ver los adolescentes. Siguiendo a Erikson, el desarrollo de la identidad se produce a partir de
ocho etapas, ordenadas de la niez a la edad adulta, y caracterizadas cada una por su corres-
pondiente crisis. En cada una de las ocho etapas del desarrollo humano, el individuo tiene que
superar una tarea psicosocial.
1. Infancia: confianza frente a desconfianza

2. Niez temprana: autonoma frente a vergenza y duda
3. Edad del juego: iniciativa frente a culpa
4. Edad escolar: destreza frente a inferioridad
5. Adolescencia: identidad frente a confusin
6. Edad adulta temprana: intimidad frente a aislamiento
7. Madurez: productividad frente a estancamiento
8. Vejez: integridad del yo frente a disgusto y desesperanza
Pese a que el proceso de formacin de la identidad era contemplado en distintas fases de

la vida, Erikson consideraba la adolescencia, que ocupaba el quinto estadio, como el momento
clave en el que el adolescente trataba de encontrar su lugar en la sociedad.
Uno de los aspectos ms interesantes de la obra de Erikson fue el concepto de moratoria
social. Esta idea se corresponde con el momento en el que el individuo est probando dife-
rentes roles, sin la responsabilidad de asumir ninguno de ellos, buscando su lugar en la socie-
dad. La adolescencia es considerada por este autor como un momento intermedio admitido
socialmente.
Si bien Erikson consideraba que la crisis de identidad ms importante tena lugar durante la
adolescencia, tambin sealaba la posibilidad de sufrir crisis o una redefinicin de la identidad
durante la edad adulta. A menudo estas crisis estn relacionadas con cambios en la estructura
familiar, laborales, personales, sentimentales, etc. Para Erikson la capacidad para superar estas
crisis estar relacionada con el xito en afrontar la acontecida durante la adoleca.
En torno a los aos sesenta, otros estudiosos tambin abordaron la investigacin en torno
a la identidad. Una de las principales aportaciones fue la de Marcia (1966)58, quien sugiri un
nuevo modelo para el desarrollo de la identidad que se mantuvo hasta los aos setenta. Mar-
cia estableca cuatro niveles de identidad definidos por dos criterios fundamentales: por una
parte el hecho de haber atravesado o no una crisis de identidad, y por otra el haber adoptado
o no compromisos personales a nivel ideolgico o vocacional. A partir de un modelo de en-
trevista, en la que el autor preguntaba a los jvenes acerca de sus decisiones y compromisos,
Marcia estableci la existencia de cuatro status de identidad.
57
Erikson, E. (1950). Chilhood and Society, New York: W.W. Norton.
58
Marcia, J. E. (1966). Development and Validation of Ego Identity Status, Journal of Personality and Social
Psychology, 35, 551-558.

1. Identidad difusa, caracterizado por la ausencia de compromisos firmes tanto voca-
cionales como ideolgicos.
2. Identidad hipotecada, correspondiente a quienes han adoptado un compromiso per-
sonal, pero sin haber atravesado ningn proceso de bsqueda (eleccin de una ca-
rrera por deseo paterno, etc.).
3. Identidad en moratoria, caracterizada por jvenes en pleno proceso de bsqueda y
experimentacin.
4. Logro de identidad, representada por los jvenes que han llegado a compromisos fir-
mes, tras haber atravesado una crisis o moratoria.
Marcia relacionaba todo este proceso con la adolescencia, en tanto que lo consideraba
como un momento en el que el individuo se ve obligado a tomar decisiones en torno a sus
problemas, su identidad y su futuro.
Aos ms tarde Waterman (1992)59 acu el trmino de modelo progresivo para describir
esta trayectoria lineal que empezara en el inicio de la adolescencia con un estado de difusin
y concluira con el logro de la identidad personal. Para el autor, este logro no tiene por qu ser
definitivo, y puede ser cuestionado por el individuo.
Si bien lo deseable en la consecucin de la identidad sera la sucesin de los cuatro esta-
dios siguiendo el modelo progresivo, lgicamente se dan diferentes alternativas. El propio Wa-
terman hablaba tambin de un modelo regresivo en el que se abandonaban situaciones de
identidad logradas sin encontrar un sustituto adecuado, volviendo a la difusin de identidad o
del modelo de estancamiento, en el que los jvenes permanecen sin lograr evolucionar. Por
otro lado, Kroger (1990)60 ha demostrado que lo frecuente no es tanto seguir el modelo pro-
gresivo, sino evolucionar de la identidad hipotecada a una fase en la que sta se cuestiona
(moratoria) para llegar al logro de identidad.
Adems de la mencionada encuesta de Marcia, existen otros cuestionarios para evaluar el
estadio de identidad. El ms utilizado es el Extended Objetive Measure of Ego Identity Status,
EOM-EIS II desarrollado por Bennion y Adams (1986)61. El cuestionario est compuesto por 64
items agrupados en dos subescalas: ideolgica (religin, poltica, filosofa de vida y vocacin)
e interpersonal (amistades, pareja, aficiones, y roles de gnero).
Una de los elementos de identidad ms importantes y que han generado una mayor aten-
cin por parte de la investigacin ha sido el de la identidad tnica. En los aos noventa Phin-
ney (1992) presentaba un modelo similar al de Marcia en el que estableca tres estadios en el
desarrollo de esta identidad. El primero defina a los jvenes que todava no haban meditado
su identidad tnica como identidad no examinada. El segundo estadio corresponda a los bus-
cadores en el que se encontraban los jvenes que estn en proceso de bsqueda. Por ltimo
se llegaba al momento de la identidad lograda.
2. La msica en la adolescencia
2.1. Msica y desarrollo psicolgico
Del mismo modo que Erikson (1950)62 haba establecido diferentes estadios en el desarro-
llo de la identidad, o Piaget (1958)63 haba determinado varias etapas en la evolucin del des-
arrollo cognitivo, otros autores tambin han enfocado el desarrollo musical desde un punto de
59
Waterman, A. S. (1992). Identity as an Affect of Optimal Psicologycal Activity. Em G. R. Adams, T. P. Gu-
llota and R. Nontemayor (Eds.), Adolescent Identity Formation. (pp. 341-358), Newbury Park: Sage.
60
Kroger, J. (1990). Ego structuralization in late adolescence as seen through early memories and ego iden-
tity status. Journal of Adolescence 13, 65-67.
61
Bennion, L. D., & Adams, G. R. (1986). A revision of the extended version of the Objective Measure of Ego
Identity Status: An identity instrument for use with late adolescents. Journal of Adolescent Research, 1,
183-198.
62
Erikson, E. (1950), op. cit.
63
Inhelher, B. & Piaget, J. (1950), op. cit.

vista evolutivo. En este sentido, diferentes especialistas del mbito de la educacin como Par-
sons et al. (1978)64, Ross (1982)65, Shuter-Dyson and Gabriel (1981)66, Sloboda (1985)67, Swan-
wick (1991)68 y Lago (1992) han establecido diferentes perodos evolutivos que llegaban hasta
la adolescencia.
Para Parsons et al (1978) la etapa de la adolescencia se caracteriza por la comprensin de
las reglas que rigen el uso de los smbolos artsticos y de la gran variedad de tradiciones y es-
tilos existentes. Ross (1982) consideraba que el perodo de los ocho a los trece aos se distin-
gua por el inters del nio en las convenciones musicales y el deseo de alcanzar el nivel de los
adultos. Por su parte, a partir de los catorce aos, la msica adquirira una mayor relevancia
como forma de expresin personal.
En esta lnea evolutiva, Swanwick (1991) estableca la evolucin del desarrollo musical en
ocho modos: sensorial, manipulativo, de expresividad personal, vernculo, especulativo, idio-
mtico, simblico y sistemtico, todos ellos representados en una espiral, como puede obser-
varse en la Figura 3-1. Para este educador, el proceso evolutivo es cclico y acumulativo, de
modo que cada nueva fase, implica la adquisicin de la anterior.
Segn este modelo, la adolescencia correspondera con los tres ltimos modos. El modo
idiomtico se caracterizara por una fuerte identificacin personal con determinadas piezas
de msica, y el inters de los adolescentes por ingresar en comunidades musicales y sociales
identificables. La adquisicin de este modo parece ms frecuente entre jvenes de 13 y 14 aos.
Por su parte, en el nivel simblico se produca una mayor conciencia del poder afectivo de
la msica. Concretamente, el modo simblico de la experiencia musical se distingua por la ca-
pacidad de reflexionar sobre la experiencia musical, y estaba relacionado con un mejor cono-
cimiento de s mismo y el rpido desarrollo de unos sistemas de valor generales. Para este
autor, este tipo de procesos no solan aparecer hasta los 15 aos.
Por ltimo, el nivel sistemtico era el ms elevado y corresponda con la capacidad para re-
flexionar y razonar sobre su experiencia con la msica de modo estructurado. Este nivel se al-
canzara en individuos con edades superiores a los15 aos.
Figura 3- 1: La espiral del desarrollo musical de Swanwick y Tillman (1991)69
64
Parsons, M., Johnston, M. & Durham, R. (1978). Developmental stages in childrens aesthetic responses.
Journal of Aesthetic Education 12 (1), 83-104.
65
Ross, M. (Ed.)(1982). The developmen of aesthetic experience, Oxford: Pergamon.
66
Shuter-Dyson, R. and Gabriel, C. (1981). The psychology of musical ability. London: Methuen.
67
Sloboda, J. A. (1985). The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford: Oxford University
Press.
68
Swanwick, K. (1991), Msica, desarrollo y educacin, Madrid: Morata.
69
Ibidem, p. 85.

En nuestro pas tambin hay diferentes estudios sobre la evolucin del desarrollo musical.
Por ejemplo, Lago (1987)70 y posteriormente en Garca-Spido y Lago (1990)71 sintetizaba la
evolucin de las destrezas musicales a partir de diferentes autoridades y de su propia investi-
gacin. Para la autora, en la etapa de los doce a los quince aos, adems de haber adquirido
diferentes destrezas tcnicas vinculadas al lenguaje musical, el adolescente tambin haba con-
seguido otros logros, tanto a nivel individual como colectivo, y buscaba nuevas experiencias
musicales.
-Tiene tendencia a formar grupos musicales, corales, etc. La idea de lo colectivo es

ms firme.
-Siente una gran atraccin por la dificultad de los medios tcnicos o instrumentos
complejos (guitarras elctricas, sintetizadores, etc.).
-Puede estar capacitado para tener su propio criterio en la eleccin de lo que oye,
hace o escucha. (Lago 1987, p. 28)
-Tiene gran inters por sus msicos, autores, intrpretes y ttulos concretos. (Garca-
Spido y Lago 1990, p. 25)
Alsina (1997)72 tambin llevaba a cabo una secuenciacin de destrezas musicales relacionn-
dolas con las capacidades cognitivas. De este modo, para el autor, durante la adolescencia el
alumno posee capacidad de abstraccin y podr sacar conclusiones sin tener delante los objetos.
2.2. Msica e identidad

En su proceso de afirmacin de la personalidad, el adolescente busca vnculos con los que
identificarse y que adems le permitan relacionarse con los dems. La msica popular y sus di-
ferentes gneros: pop, rock, dance, hip hop, etc., ofrece artistas jvenes, de edades cercanas
a la adolescencia y que en sus canciones transmiten sentimientos y emociones similares a los
del adolescente.
Todo ello permite al adolescente identificarse tanto con ellos como con su msica, al mismo
tiempo que le pone en contacto con otros jvenes en circunstancias similares. Esto, unido a la
carga romntica de rebelin e inconformismo que tradicionalmente se ha asignado a deter-
minados estilos musicales hacen de la msica una de las insignias juveniles, y ser capaz de ha-
blar sobre msica se convierte en algo importante para la participacin del adolescente en su
crculo social.
En este sentido cabe destacar las aportaciones de Simon Frith (1981), quien cuando ana-
liza las funciones de la msica popular en nuestra sociedad destaca principalmente su capaci-
dad para contribuir en la construccin de una identidad y para asignar un lugar dentro del
conjunto social mediante el proceso de inclusin y exclusin. Otras aportaciones importantes
en torno a este tema son las de Epstein (1994)73, Ross y Rose (1994)74 o ms recientemente Har-
greaves, Macdonald y Miell (2002)75, entre otros.
Indudablemente, el libro Musical Identities de Hargreaves, Macdonald y Miell (2002) es uno
de los textos de referencia para estudiar la identidad durante la adolescencia desde el punto
de vista de la psicologa de la msica. El libro fue publicado como resultado de un seminario
sobre psicologa de la msica de la British Psychological Society que empez a desarrollarse
a partir de 1998. Los diez estudios que forman esta monografa estn estructurados en dos
partes: Music Identities y Identities in Music.
70
Lago, P. (1987). Lo que sea sonar I. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
71
Garca Spido, A. L. y Lago, P. (1990). Didctica de la expresin plstica y musical. Madrid: Real Musical.
72
Alsina, P. (1997). El rea de educacin musical. Barcelona: Gra.
73
Epstein, J. S. (1994) Adolescents and their music. If its too loud, youre too old.
London: Garland Publishing.
74
Ross, A. & Rose, T. (1994). Microphone Friends. Youth Music & Youth Culture, New York: Routledge.
75
Hargreaves, D. J., MacDonald, C. & Miell, C. (2002). Musical Identities, Oxford: Oxford University Press.

En lo que respecta a la formacin de la identidad en la adolescencia y la msica popular, a
lo largo de la ltima dcada se han dado algunas de las principales aportaciones desde la pers-
pectiva de la psicologa social. En concreto, Zillmann y Gan (1997)76 enfocan el gusto musical
en la adolescencia desde esta perspectiva. Partiendo de los datos en torno al gran consumo y
a la fascinacin que sienten los adolescentes por distintos tipos de msica, los autores explo-
ran cmo la msica es utilizada para el desarrollo personal y la formacin de su identidad, y
cmo puede ayudarnos a comprender el desarrollo mental y emocional de los adolescentes.
Los autores afirman que el adolescente utiliza la msica como un camino para alejarse de
sus figuras de autoridad, por ejemplo padres y profesores, y acercarse a sus semejantes. Para
Zillman y Gan la adolescencia es un periodo en el que los jvenes sienten la necesidad de ganar
independencia y construir su identidad, y por ello refuerzan su relacin sus semejantes, en de-
trimento de la de su familia.
Hargreaves y North77 (1999) han visto en el consumo de msica por parte de los adoles-
centes su utilizacin como elemento distintivo, por el cual los adolescentes no slo se expre-
san a s mismos, sino que adems hacen juicios sobre sus semejantes. En este estudio, los
autores subrayan que hay dos usos principales de la msica en la vida de los adolescentes. El
primero servir de insignia o emblema de identidad, usando la msica como parte de su des-
arrollo personal. El segundo engloba la creacin de una sea de identidad dentro de un grupo,
como una forma de encontrar un lugar entre sus semejantes.
En Espaa tambin hay estudios recientes que abordan este tema. Concretamente, sobre
la msica y la identidad en la juventud Megas y Rodrguez han escrito diferentes estudios y en
2001publicaban una monografa bajo el ttulo La identidad juvenil desde las afinidades musi-
cales78. Ese mismo ao se editaba en la Universidad de Lleida el libro editado por Saura, Feixa
y de Castro Musica e ideologies. Mentre la guitarra parla
2.3. Consumo de msica y adolescencia

2.3.1. El nacimiento del mercado musical juvenil
Es algo comnmente admitido que el consumo de msica se incrementa espectacular-
mente durante la adolescencia. Con frecuencia suele verse el origen de este consumo en el
final de la Segunda Guerra Mundial. Al momento de estabilidad econmica y bienestar que
viva la sociedad, y que rpidamente se tradujo en un incremento del consumismo, se unieron
como nuevos consumidores los jvenes, que hasta este momento haban estado fuera de este
mercado.
Adems de cierto poder adquisitivo, los jvenes tambin disponan de mayor tiempo para
el ocio que sus padres y sobre todo de una mayor libertad para disponer de l. Lgicamente,
el mercado aprovech la ocasin ofreciendo productos para estos nuevos consumidores que
iban desde la ropa hasta los coches, pasando por diferentes aparatos para reproducir msica:
radios, tocadiscos, etc.
Todos estos condicionantes propiciaron la necesidad de la juventud del momento de en-
contrar nuevas formas de expresin culturales y nuevas referencias que les distinguieran de los
adultos. La bsqueda de dolos juveniles no era algo nuevo, los jvenes siempre haban tenido
sus dolos entre deportistas, cantantes o estrellas de cine.
El nacimiento del rock and roll coincidi con este momento social y se benefici de todas
estas novedades. Para Simon Frith79, la principal aportacin del recin nacido rock and roll era
que los oyentes podan identificarse fcilmente con sus intrpretes. Los cantantes eran de la
76
Zillman, D., & Gan, S. (1997). Musical taste in adolescence. En Hargreaves, D. J. & North, A. C. The Social
Psicology of Music (161-187). Oxford: Oxford University Press.
77
Hargreaves, D. J. & North, A. C. (1999) The Functions of Music in Everyday Life: Redefining the Social in
Music Psychology. Pschycology of Music, 27 (1), pp. 71-83.
78
Megas, I. y Rodrguez San Julin, E. (2001). La identidad juvenil desde las afinidades musicales,
Madrid: Injuve.
79
Frith, S. (1981). Microphone Friends, New York: Pantheon Books.

misma edad que su audiencia, venan de lugares similares, y aparentemente compartan los
mismos intereses.
En esta misma lnea, Peterson (1990)80 consideraba que los jvenes del momento no hu-
bieran podido sentirse identificados con los cantantes de comienzos de los aos cincuenta
que interpretaban msica lenta, y cuyas letras hablaban de matrimonio. Los jvenes deman-
daban unas canciones que hablaran de su propia condicin y de las cuestiones que les preo-
cupaban: primeros amores, frustraciones en el instituto o problemas generacionales con sus
progenitores, y eso lo tena el rock.
Desde los comienzos del rock, ste siempre estuvo asociado con la edad juvenil. Para
Weinstein (2000)81 el rock no hubiera sido posible sin los jvenes. Weinstein (1994)82 expli-
caba adems el uso de los conceptos de juventud y adolescencia en el mbito anglosajn. Para
la autora, ambos trminos deben ser entendidos como dentro de la idea moderna de historia
cultural.
El nacimiento del rock marcara el nacimiento de la cultura juvenil en los Estados Unidos y
en Gran Bretaa. En el resto de Europa esto llegar de la mano del xito de los Beatles.
2.3.2. Adolescencia y consumo de msica en la actualidad

El modo de acceder al mercado musical ha tenido una evolucin paralela a la de los me-
dios de difusin de la misma. Si en los aos cincuenta el formato elegido era el del disco de vi-
nilo que requera un tocadiscos, los medios de difusin actual permiten escuchar msica sin la
necesidad de un soporte sonoro, e incluso sin gastar dinero.
La encuesta anual de 2005 de la SGAE83 aporta el dato de que el 99,8% de los jvenes de
entre 15 y 19 aos dispone de un aparato para escuchar msica. El 92% dispone de un repro-
ductor de CD y el 52% de un walkman o discman. Esta misma encuesta tambin revela que el
99,4% de los jvenes de entre 15 y 19 aos dicen tener el hbito de escuchar msica.
Sin embargo, los datos de esta encuesta tambin revelan que, de las franjas de edad en-
cuestadas, son los jvenes de entre 15 y 19 los que ms discos compran. En concreto, el 52,2%
ha comprado un disco en los ltimos tres meses, el 27,1% hace entre tres meses y un ao, y el
20,7% hace ms de un ao. La primera y la segunda cifra descienden a medida que se incre-
menta la franja de edad, mientras que la tercera cifra aumenta considerablemente. Los moti-
vos para no comprar ms discos son para el 75,3 % el precio, y slo el 5% dice grabarla, y el 4%
descargarla de internet.
2.4. Las preferencias musicales

En todas las edades, los gustos y preferencias por los diferentes tipos de msica dependen
de numerosos factores sociales, psicolgicos o estructurales. Recientemente North y Hargre-
aves (2007a)84, (2007b)85 y (2007c86) han publicado a lo largo de tres artculos los resultados
de una investigacin que han llevado a cabo en Gran Bretaa relacionando las preferencias
musicales y el estilo de vida.
80
Peterson, R. A. (1990). Why 1955? Explaining the advent of rock music. Popular Music 9 (2), 97-116.
81
Weinstein, D. (2000). Youth. En B. Horner & T. Swiss (Eds.). Key terms in popular music and culture
(pp. 101-110). Oxford: Blackwell.
82
Weinstein, D. (1994). Expendable youth: The rise and fall of youth culture. En J. Epstein (Ed.) Adolescents
and their music (pp. 67-83). New York: Garland.
83
Informe anual de gestin de la SGAE 2005. Consultado en 19 de julio de 2007 en:
http://www.sgae.es/recursos/informes/informe-sgae-2005/informe-director.html
84
North, A.C & Hargreaves, D. J. (2007a). Lifestyle correlates of musical preference 1: Relationships, living
arrangements, beliefs and crime. Psycology of Music 35 (1), 58-87.
85
North, A.C & Hargreaves, D. J. (2007b). Lifestyle correlates of musical preference 2: Media, leisure time and
music. Psychology of Music 35 (2), 179-200.
86
North, A.C & Hargreaves, D. J. (2007c). Lifestyle correlates of musical preference 3: Travel, money,
education, employment and health. Psychology of Music 35 (3), 473-497.

En esta investigacin han valorado la repercusin que variables como el gnero, la edad,
las creencias religiosas, el empleo, el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, los antece-
dentes penales, la formacin, el empleo, el dinero, las aficiones durante el tiempo libre, las re-
laciones sexuales, o la disponibilidad para viajar, entre otras, tienen en las preferencias
musicales. Los resultados de esta investigacin muestran que hay numerosas asociaciones
entre la msica, concretamente entre diferentes estilos musicales y el modo de vida. Por ejem-
plo, observaron que el gnero, la edad, el tipo de actividades de ocio o el consumo de algu-
nas drogas, estaban asociados a diferentes estilos musicales.
Por ejemplo, de los datos se extraa que los fans del hip hop/rap y del dance/house eran
mayoritariamente varones, heterosexuales, con tendencia a la promiscuidad y que haban con-
sumido drogas en los ltimos meses. Por el contrario, los oyentes de msica clsica eran prin-
cipalmente mongamos, no consumidores de drogas, y de formacin acadmica elevada.
Aunque no cabe duda del inters de este tipo de investigaciones, los resultados sin em-
bargo pueden crear estereotipos sobre el consumo de msica y el estilo de vida, y hacer que
se establezcan prejuicios ante las preferencias musicales de un individuo.
2.4.1. La edad
Las preferencias musicales en la adolescencia han sido estudiadas por diferentes autores
desde los aos cincuenta, principalmente desde disciplinas como la psicologa o la sociologa.
Keston y Pinto (1955)87, Rogers (1957)88 y Baumann (1960)89 fueron algunos de los primeros en
incluir participantes adolescentes y plantear las preferencias por la msica popular. Los datos
ms representativos de estos estudios estaban relacionados con la variable de la edad, pu-
diendo comprobar aspectos como que la preferencia por la msica clsica aumentaba a me-
dida que se avanzaba en la edad adulta, mientras que la preferencia por la msica popular
disminua (Rogers 1957 y Baumann 1960)90.
Estudios ms recientes como Hargreaves, North y Tarrant (2006)91, apuntan que esto puede
ser debido a que el aumento de la edad est asociado con la preferencia por una msica ms
compleja, y a que los gustos musicales evolucionan. Concretamente, Hargreaves, North y Ta-
rrant han estudiado las regularidades y la evolucin de los gustos musicales durante la niez
y la adolescencia y han llegado a la conclusin de que la adolescencia es un momento clave
para la formacin de las preferencias musicales, y que de algn modo condiciona las de la
edad adulta. De hecho, para estos autores, algunos aspectos de las preferencias musicales de
la adolescencia permanecern durante el resto de la vida.
La experiencia llevada a cabo por Hargreaves, Comber y Colley (1995)92 es una muestra de
esta tendencia. Estos investigadores llevaron a cabo un estudio con ms de doscientos parti-
cipantes de edades comprendidas entre 9 y 78 aos, a quienes solicitaron que elaboraran una
lista con las diez canciones ms importantes del pop. Aunque todos ellos nombraron grupos
clsicos del pop como The Beatles, la tendencia observada era incluir en la lista a aquellos ar-
tistas que haban alcanzado su fama durante la adolescencia o la juventud de los encuestados.
Similares resultados tambin fueron observados por Smith (1994)93, quien llev a cabo un
estudio sobre las diferencias en las preferencias musicales en funcin de la edad. Smith entre-
vist a personas nacidas entre los aos veinte y los setenta, y pudo advertir que la preferen-
cia por algunos gneros se reduca con la edad, mientras aumentaba el gusto por otros. Por
ejemplo, la preferencia por el swing o las big bands era ms habitual en personas de mayor
87
Keston, M. J. & Pinto, I.. M. (1955). Posible factors influencing music preference.
Journal of Genetic Psychology, 86, 101-113.
88
Rogers, V. R. (1957). Childrens musical preferences. Elementary School Journal, 57, 433-435.
89
Baumann, V. H. (1960). Teen-age music preferences. Journal of Research in Music Education, 8, 75-84.
90
Vase Rogers, V. R. (1957), op. cit., y Baumann, V. H. (1960), op. cit.
91
Hargreaves, D. H., North, A. C. & Tarrant, M., (2006), op. cit.
92
Hargreaves, D. J., Comber, C. J & Colley, A. M. (1995). Efects of age, gender and training on the musical
preferences of British secondary school students. Journal of Research in Music Education, 43, 242-250.
93
Smith, T. W. (1994). Generational diferences in musical preferences. Popular Music and Society, 18 (2), 43-59.

edad y se reduca a medida que se entrevistaba a personas ms jvenes, mientras que la pre-
dileccin por el pop y el rock actual aumentaba. Smith tambin pregunt a los encuestados
sobre los hechos histricos ms representativos, comprobando que los encuestados respon-
dan acontecimientos que haban tenido lugar durante su adolescencia o sus juventud, del
mismo que la msica que preferan tambin era la de esta poca.
En nuestra investigacin tambin hemos podido confirmar esta tendencia. Concretamente,
en las entrevistas que hemos llevado a cabo para este trabajo de investigacin, con objeto de
estudiar y valorar las funciones de la msica en la adolescencia hemos preguntado a los alum-
nos entrevistados por las preferencias musicales de sus progenitores. A menudo, la respuesta
era que a sus padres les gustaba la msica de sus tiempos. Lgicamente, en el lenguaje co-
tidiano comprendemos que esta categora de edad se refiere a la msica que sonaba cuando
estos individuos eran adolescentes o jvenes.
Para Swanwick y Runfola (2002)94 los cambios en las preferencias musicales relacionados
con la edad no responden tanto a cuestiones sociolgicas o culturales, sino que derivan de los
cambios que se producen a nivel cognitivo, siguiendo la teora de los estadios de Piaget. Otros
autores como Goswami (2001)95 se han posicionado totalmente en contra, argumentando la di-
ficultad de establecer diferentes estadios en el desarrollo musical.
2.4.2.El entorno social

Para Hargreaves, et al. (2006)96 cualquier estudio sobre las preferencias musicales debe
tener en cuenta, adems de la edad, otros aspectos que se producen en cualquier situacin de
audicin:
Datos personales del oyente: edad, gnero, grupo cultural, trayectoria musical.
Msica: estructura, estilo, complejidad, familiaridad.
Situacin del oyente: trabajo, ocio, situaciones de entretenimiento, presencia o ausencia
de otros.
En este sentido, estos investigadores sealan la gran influencia del entorno en la evolucin
de las preferencias musicales. En nuestra experiencia personal, es relativamente frecuente es-
cuchar como el adolescente explica que ha descubierto un nuevo tipo de msica o que ha pa-
sado de escuchar un estilo musical a otro diferente, situacin que a menudo viene acompaada
de un cambio en algn otro factor como las amistades, nuevos hbitos, etc.
Las preferencias musicales tambin han sido relacionadas con la clases social del sujeto.
Concretamente Bourdieu (1970)97 explicaba que nada afirma de forma ms evidente la clase
social que las preferencias musicales. Esta lnea de investigacin ha sido seguida y aplicada
a los diferentes gneros de la msica popular por otros socilogos, como Trondman
(1990)98, quien explicaba que la clase social influa tanto en las preferencias musicales como
en la propia prctica musical. Para este socilogo algunos gneros, como el disco o el hard-
rock o la prctica de los instrumentos del rock eran representativos de las clases ms po-
pulares. Por el contrario, los gneros ms cercanos a la msica clsica e instrumentos de
tradicin clsica, como el piano o el violn, estaban relacionados con las clases sociales ms
elevadas.
94
Swanwick, K. and Runfola, M. (2002). Developmental characteristics of learners. En Colwell, R. and Ri-
chardson, C. New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Oxford: Oxford University
Press, pp. 373-397.
95
Goswami, U. (2001). Cognitive development: No stages please-were British. British Journal of Psychology,
92, pp. 257-277.
96
Ibidem.
97
98
Trondman, M. (1990). Rock tastes - on rock as symbolic capital. A study of youg peoples music tastes and
music-making. En K. Roe & U. Carlson (Eds.). Popular music research (pp- 71-85).
Gtenborg: Nordicom-Swedem.

2.4.3.El gnero
La cuestin de las preferencias musicales ha sido abordada tambin desde la perspectiva
de los estudios de gnero, a la que han contribuido las diferentes investigaciones que se han
llevado a cabo en materia de educacin musical. Como es sabido, los varones han dominado
tradicionalmente la profesin musical en la cultura occidental. La gran mayora de los compo-
sitores y grandes intrpretes han sido hombres, debido a que en otras pocas la profesin mu-
sical era considerada poco adecuada para la mujer o directamente se le negaba el acceso a la
misma. En otros momentos, la formacin musical ha sido vista como un ornamento adecuado
para la feminidad, siempre y cuando no estuviera asociada a la profesionalidad (Labajo, 1998)99.
Curiosamente, aunque el mbito profesional de la msica es predominantemente mascu-
lino, sobre todo en algunas reas como la composicin o la direccin, es interesante compro-
bar cmo en las aulas de secundaria hay ms nias interesadas en la msica que nios.
Concretamente, as actividades relacionadas con la msica en el horario extraescolar suelen
estar frecuentadas mayoritariamente por chicas.
ONeill (1997)100 observa que el rendimiento de las chicas en el rea de msica en la edu-
cacin general es superior al de los chicos, pero que embargo, los cargos de mayor respon-
sabilidad para la msica siguen estando en manos de los varones. La autora llega a la
conclusin de que los arquetipos de gneros juegan un importante papel en esta cuestin, fa-
voreciendo a unos con respecto a otros.
En lo que respecta a la msica popular que escuchan habitualmente tambin podemos en-
contrar diferencias de gnero. Para empezar, es algo socialmente admitido que los adoles-
centes varones tienden a escuchar msica ms viril, fuerte o incluso agresiva, que la que
escuchan las chicas, que se decantan hacia msica ms romntica y de carcter sentimental.
Este tema ha sido tratado incluso desde la perspectiva de la atraccin heterosexual. Zillman
y Bhatia (1989)101 llevaron a cabo un estudio en el que trataban de comprobar el potencial
atractivo de las preferencias musicales para el otro sexo. En su trabajo, los autores mostraban
a los encuestados diferentes datos sobre personas desconocidas, a las que tenan que orde-
nar en funcin de su atractivo. Zillman y Bathia concluyeron que las preferencias musicales
desempeaban un papel en la atraccin similar al de otros rasgos, y que eran diferentes segn
el sexo. Por ejemplo, los autores observaron que las preferencias por diferentes estilos hacan
ms atractivo al sexo opuesto. Concretamente, el heavy pareca realzar el atractivo de los hom-
bres, mientras que la msica clsica pareca ser un rasgo atractivo en las mujeres. Adems,
Zillman y Bathia observaron que las preferencias musicales tenan diferentes importancia para
ambos sexos, y concluan que los hombres se sentan ms atrados por mujeres que compar-
tan sus preferencias, mientras que en el caso de las mujeres no pareca ser un factor tan im-
portante.
En el mbito de la adolescencia una de las principales lneas de investigacin la ha mar-
cado en la ltima dcada Green con textos fundamentales como Msica, gnero y Educacin
(2001)102. De un modo ms concreto, Green (2001)103 mostraba una encuesta llevada a cabo en
setenta y ocho escuelas de secundaria en Gran Bretaa, en donde preguntaba a chicos y chi-
cas sobre su opinin en torno a las prcticas musicales, su capacidad e inclinaciones. Lo que
desprendan los resultados de estas encuestas era que las chicas preferan la msica lenta,
los instrumentos clsicos y que no tenan demasiados problemas para cantar. En cambio los
chicos preferan el rock, los instrumentos electrnicos y por ltimo, tenan mayores dificulta-
des para cantar.
99
Labajo, J. (1988) El controvertido significado de la educacin musical femenina. En Manchado, M. (Ed.)
Msica y Mujeres (pp. 85-102), Madrid: Horas y horas.
100
ONeill, S. (1997). Gender and Music. En Hargreaves, D. J. & North, A. C. (Eds.). The Social Psychology of
Music (pp. 46-63), Oxford: Oxford University Press.
101
Zillman, D. & Bhatia, A. (1989). Effects of associating with musical genres on heterosexual attraction. Com-
munication Research 16 (2), 263-288.
102
Green, L. (2001). Msica, gnero y educacin, Madrid: Morata.
103
Green, L. (1999). Research in the Sociology of Music Education: some introductory concepts. Music Edu-
cation Research, 1 (2), pp. 159-169. Un resumen de este artculo ha sido traducido al espaol en Green, L.
(2003/2004). La msica en la sociedad y en la educacin. Kiriki. Cooperacin educativa 71-72, pp. 5-12.

En la misma lnea de investigacin, en 2002 Koizumi (2002)104 llev a cabo un estudio sobre
la msica que escuchaban los jvenes japoneses. Su planteamiento estaba basado en la apli-
cacin de los conceptos de Bourdieu (1970)105 a los distintos tipos de msica. La conclusin a
la que lleg, en torno a la influencia a la hora de elegir la msica popular que escuchaban, era
que las chicas solan estar influenciadas por sus familias, particularmente por sus madres, mien-
tras que los chicos solan estarlo principalmente por los jvenes de su entorno.
Otros estudios han estado vinculados a la relacin entre diferentes estilos musicales y el g-
nero. Por ejemplo, Walser (1993a)106 observaba que el estilo heavy se caracterizaba por su os-
tentacin de la masculinidad.
En Espaa se han llevado a cabo diferentes estudios en torno a las preferencias musicales
y el gnero. Por ejemplo, a mediados de los aos noventa Mart (2000)107 llevaba a cabo una
encuesta en torno a este tema en Barcelona. El autor constat que la mayora de los encues-
tados crea que existan diferencias de gusto musical en funcin de los sexos. En su encuesta
observ la contraposicin entre dos tipos de msica: msica dura y msica romntica, esta l-
tima con la connotacin de debilidad.
Lgicamente para comprender la relacin entre el gnero musical y el sexo, previamente
debemos conocer la percepcin social que tiene esa msica en el momento, y sobre todo la
percepcin que el adolescente tiene de la misma, y que est en constante proceso evolutivo.
Es decir, el adolescente se siente o quiere ser percibido como alguien ms masculino mos-
trando sus preferencias musicales a sus semejantes.
Sin embargo, si sus semejantes desconocieran o no compartieran esa percepcin en cuanto
a ese estilo y su connotacin de masculinidad la identificacin no sera posible. Por ejemplo,
el carcter de rebelda vinculado a los Beatles en los aos sesenta o del heavy metal con la mas-
culinidad sera hoy bastante complicado de aplicar entre los adolescentes ms jvenes, en
tanto que ellos mismos desconocen en muchos casos tanto esas connotaciones como la pro-
pia msica. De hecho, en la actualidad la representacin de la masculinidad o la rebelda sigue
presente en la msica, pero ha sido ocupado por otros estilos musicales.
En cuanto a la preferencia por interpretacin de instrumentos populares tambin hay di-
ferencias. En el caso de los chicos es bastante frecuente encontrar mayor predileccin por los
instrumentos de percusin, guitarras elctricas o bajos, mientras que las chicas suelen decan-
tarse hacia la voz, los teclados u otros instrumentos meldicos. Este punto ha sido estudiado
por diferentes autores como Coates (1997)108, quien consideraba que la preferencia de los chi-
cos por los instrumentos del rock tiene su origen en el estereotipo que relaciona la tecnologa
y la masculinidad. Bayton (1990109 y 1997)110, ha observado la escasa tradicin en el aprendizaje
de msica popular en el caso de las mujeres, concretamente en instrumentos como el bajo
elctrico o la batera, concluyendo que lgicamente no responde a un problema fsico o inte-
lectual, sino eminentemente sociolgico.
Bayton (1997) explica que en la educacin tradicional la guitarra elctrica ha sido conside-
rada un instrumento masculino. Adems, los instrumentistas de los grupos suelen ser mayorita-
riamente chicos (a excepcin de las voces), de este modo una chica no siempre encuentra tantas
oportunidades de tocar con un grupo. Bayton explica adems que las mujeres apenas tienen
modelos a seguir, y que por ejemplo, en las revistas de guitarristas no suelen aparecer mujeres
104
Koizumi, K. (2002). Popular music, gender and high school pupils in Japan: personal music in school and
leisure sites. Tesis doctoral indita, London University Institute of Education, England.
105
106
Walser, R. (1993a). Forging masculinity. En S. Frith, A. Goodwin and L. Grossberg (Eds.). (1993). Sound
and vision. Tne music video reader. (pp. 153-181). London and New York: Routledge.
107
Mart, J. (2000) Msica y gnero entre los jvenes barceloneses. En J. Mart (Ed.), Ms all del arte
(pp. 201-220), Balmes: Deriva Editorial.
108
Coates, N. (1997). (R)Evolution now?. En Whiteley, S. (Ed.). Sexing the groove; Popular Music and gender
(pp. 50-64). London and New York: Routledge.
109
Bayton, M. (1990). How women become musicans. En Frith, S. & Goodwin, A. (Eds.) On Record. Rock,
pop and the written word, (pp. 238-257). New York: Routledge.
110
Bayton, M. (1997). Women and the electric guitar. En Whiteley, S. (Ed.). Sexing the groove: Popular Music
and gender (pp. 37-49). London and New York: Routledge.

tocando, ni siquiera tablaturas hechas por ellas. Por otra parte, entre los aficionados, la imagen
de la mujer raramente se asocia a un instrumento elctrico. Para lo que Bayton considera deter-
minante, es que trminos como la fuerza, el volumen o el poder, que son a menudo usados para
referirse a estos instrumentos, estn vinculados a una estereotipada imagen masculina.
3. Las funciones de la msica durante la adolescencia

3.1. Diferentes aportaciones sobre las funciones de la msica.
Estado de la cuestin
El concepto de funcin ha sido empleado en diferentes ciencias sociales. Concretamente,
desde los aos cincuenta Nadel (1951)111 y Radcliffe-Brown (1952)112 definieron y trabajaron en
torno a l desde el punto de vista de la antropologa. Radcliffe-Brown (1952) propone la si-
guiente definicin sobre funcin:
La funcin es la contribucin que tiene una actividad parcial sobre la actividad total.
La funcin de un uso social particular es la forma en que contribuye al funcionamiento
de la vida social (p. 181)113.
Por su parte, para Nadel una de las caractersticas de la funcin es que todos los factores
tienen una funcin, ninguno es al azar, en la cultura no hay supervivencias no funcionales114,
sin embargo, para Radcliffe-Brown no todos los elementos de la vida de una comunidad tenan
una funcin especfica. Adems, para este autor, lo que parece tener el mismo uso social puede
tener diferentes funciones en otras sociedades115.
El estudio de la funcin fue posteriormente aplicado a la actividad musical, y desde en-
tonces los usos y funciones de la msica han sido estudiados desde diferentes disciplinas cien-
tficas, que van desde la antropologa de la msica y la etnomusicologa, pasando por la
psicologa de la msica y la sociologa, hasta la propia educacin musical. Recientemente, este
tema ha sido aplicado tambin a la adolescencia, obteniendo resultados que nos permiten re-
flexionar sobre el papel de la educacin musical.
Uno de los primeros textos de referencia en abordar las diferentes funciones de la msica
fue el de Merriam en The Anthropology of Music (1964)116. La principal novedad de este texto
fue la de introducir una diferenciacin entre usos y funciones. Para Merriam los usos son ex-
presados de forma directa, mientras que la formulacin de las funciones requiere un anlisis por
parte del observador. Aos ms tarde, Nettl (1983)117 era crtico con la diferenciacin estable-
cida entre usos y funciones, considerando que en muchas ocasiones, por ejemplo en el caso
del entretenimiento, ambos eran una misma cosa.
En su investigacin, Merriam observ la capacidad de la msica para dar diferentes res-
puestas emocionales en todas las culturas. Para el autor, las funciones de la msica iban desde
lo emotivo hasta lo social, pasando por otras estticas y simblicas. Concretamente Merriam
estableca las siguientes diez funciones (Merriam, 1964)118.
111
Nadel, S. F. (1951). The foundations of social anthropology, Glencoe: Free Press
112
Radcliffe-Brown, A. R. (1952). Structure and function in primitive society, Glencoe: Free Press.
113
Function is the contribution wich a partial activity makes to he total activity of which it is a part. The
function of a particular social usage is the contribution it makes to the total social life as the functioning
of the total social system. Radcliffe-Brown, A. R. (1952), op. cit., p. 181.
114
Nadel, S. F. (1951), op. cit., p. 368.
115
Ibidem, p. 184.
116
Merriam, A. (1964). The Anthropology of Music, Evanston: Northwestern University Press. El Captulo 11, en
donde se aborda el tema de las funciones de la msica, ha sido traducido al espaol y publicado en la an-
tologa de textos de Cruces, F. (Ed.) (2001). Las culturas musicales. Lecturas de Etnomusicologa
(pp. 275-296), Madrid: Trotta.
117
Nettl, B. (1983). The Study of Ethnomucology: Twenty-nine issues and concepts, Chicago: University
of Illinois Press.
118
Merriam, A. (1964), op. cit., pp. 209-228.

1. Expresin emocional. La msica est ligada a la emocin y es un vehculo para la ex-
presin de la misma. En casi todas las culturas la msica desempea un rol principal-
mente expresivo, como vehculo para la expresin de emociones e ideas.
2. Goce esttico. Para Merriam msica y esttica estn asociadas en muchas culturas,
si bien afirma no tener la certeza de que esto suceda tambin en el mundo no alfa-
betizado.
3. Entretenimiento. En este punto distingue entre entretenimiento puro, que es el que
se da en sociedades occidentales, y el entretenimiento combinado con otras funcio-
nes, que es el que parece predominar en sociedades no alfabetizadas.
4. Comunicacin. Merriam especifica que la msica no es un lenguaje universal, sino
que est conformado por la cultura a la que pertenece.
5. Representacin simblica. Para Merriam es evidente que la msica funciona como re-
presentacin simblica de otras cosas, ideas y comportamientos.
6. Respuesta fsica. En este sentido, la produccin de una respuesta fsica, aunque deli-
mitada por convenciones culturales, parece ser una importante funcin de la msica.
7. Refuerzo de la conformidad a las normas sociales. Las canciones de control social
desempean un importante papel en un elevado nmero de culturas.
8. Refuerzo de instituciones sociales y ritos religiosos. Para Merriam se reafirman las ins-
tituciones sociales mediante canciones que resaltan lo que es adecuado y lo que no.
9. Contribucin a la continuidad y estabilidad de una cultura. Al ser vehculo de trans-
misin de la historia, de mitos y leyendas, ayuda a la continuidad, y al transmitir edu-
cacin contribuye a la estabilidad.
10. Contribucin a la integracin de la sociedad. Al proporcionar un ncleo de solidaridad
en torno a los miembros de la sociedad la msica realiza una funcin integradora.
La lista de Merriam ha sido de utilidad para el estudio de la etnomusicologa, en tanto que

permite distinguir una sociedad de otra atendiendo a las funciones dominantes de la msica.
Por ejemplo, en las culturas en las que la msica ocupa un elevado status la msica suele uti-
lizarse como medio de expresin emocional. La funcin de entretenimiento es muy baja en so-
ciedades tribales, o la funcin de la msica como validacin de rituales es ms importante en
culturas rurales y ms baja en culturas urbanas.
Tambin desde la perspectiva de la antropologa, Smeijsters (1995) publicaba los datos de
una investigacin sobre las funciones atribuidas a la msica. En el cuestionario los informan-
tes deban completar la frase Cuando escucho msica, y entre las respuestas se encontra-
ban aspectos como: mejorar el nimo, olvidar problemas, reducir la soledad recordar el pasado,
bailar, experimentar tranquilidad, aumentar la conexin con otras personas, ganas de llorar,
sentirla en el interior, etc. En la Tabla 3-1, que se muestra a continuacin, y que ha sido publi-
cada por Martn Herrero (1997)119 se recoge un resumen de lo expresado en estas encuestas.
119
Martn Herrero, J. A. (1997). Manual de antropologa de la msica, Salamanca: Amar, p. 140

Tabla 1: Tabla de Smeijsters sobre las funciones de la msica (citada por Martn Herrero 1997, p. 140)
CATEGORA AFIRMACIONES
La msica trabaja como un sueo, evoca mundos

Sentimental
agradables, pero tambin pesadillas y repulsin
Asociativa Msica y sentimientos van siempre juntos
Hacer algo por diversin. Perderse en la msica y

Social estar juntos, contactar con las personas. Compartir
emociones.
Se asocia msica y libertad, la msica mejora la at-
msfera y el estado de nimo. Sirve para divertirte,
Compensatoria
relajarte, olvidar problemas, una vlvula de seguri-
dad para las emociones
Sirve para comunicarse con uno mismo. Estimula
Emocional sentimientos internos. Ayuda a la expresin de sen-
timientos y emociones. Intensifica las emociones
La msica evoca tensin y relajacin. Es un mundo
Tensin/relax en el que se pueden descubrir cosas excitantes. La
msica trae relajacin.
Motor La msica te pone en movimiento
Me expreso yo mismo a travs de la msica. Me ayuda

Actualizacin
a saber cmo me siento en algunos momentos
Diversin Te divierte. Tiene efectos alegres
Molestias La msica irrita y distrae
Es una forma de pasar el tiempo. Se usa como ruido

Aspectos de fondo
de fondo en el trabajo, como estimulante o relajante
Despus de hacer o escuchar msica, aumenta la
Preparacin
concentracin
Sin embargo, las funciones de la msica que se convertiran en un modelo para el estudio
desde otras diferentes perspectivas fueron las que hemos expuesto de Merriam. Una de las l-
neas predominantes para la adaptacin a otras disciplinas, fue la de contextualizar estas fun-
ciones en una cultura determinada o aplicarlas a una disciplina concreta como la educacin o
la psicologa. No hay que olvidar que el punto de vista de Merriam parta del conocimiento de
culturas muy diferentes, y desde el intento de establecer una generalizacin.
Una las aplicaciones ms interesantes desde la perspectiva de la educacin musical fue la
de Campbell (1998)120, quien trataba de establecer las funciones de la msica en los nios.
Campbell, tomaba como punto de partida al propio alumnado y perfilaba las diferentes fun-
ciones en funcin de sus observaciones e investigaciones con escolares. Comparando la apor-
tacin de Campbell puede comprobarse que retoma casi todas las funciones mencionadas
por Merriam: expresin emocional, placer esttico, entretenimiento, comunicacin, respuesta
fsica, refuerzo de las normas sociales, validacin de rituales religiosos, continuidad y estable-
cimiento de la cultura y finalmente, integracin en la sociedad. La nica de las funciones esta-
blecidas por Merriam que Campbell no utiliza es la del simbolismo.
Campbell adems perfilaba alguna de las funciones establecidas por Merriam. Por ejemplo,
si bien el antroplogo inclua con vacilacin la funcin de la respuesta fsica para la msica,
desde el punto de vista de Campbell esta era una de las funciones ms importantes, en tanto
que el uso del movimiento y la msica es inseparable en las vidas de los nios.
120
Campbell, P. (1998a). Songs in their heads: Music and its meaning in childrens lives. Oxford: Oxford Uni-
versity Press, pp. 175-178. Asimismo, sobre este mismo tema vase el artculo de esta misma autora en
Campbell, P. (1998b) The Musical Cultures of Children. Research Studies in Music Education, 11, 42-51.

Pero indudablemente, una de las disciplinas que ha abordado con mayor profundidad este
tema ha sido la psicologa de la msica. Desde esta perspectiva, Hargreaves y North (1999)121,
tomando de nuevo como punto de referencia a Merriam, explicaban las funciones de la msica
para el individuo. Sin embargo, a diferencia de lo que hacan Merriam y Campbell, Hargreaves
y North aportaban una perspectiva psicolgica importante, introduciendo en su propuesta la
funcin de la identidad personal, no incluida por Merriam, a la que concedan un papel priori-
tario. De hecho, estos autores consideraban que las funciones ms importantes de la msica
para el individuo eran la formulacin y expresin de la propia identidad, el establecimiento de
relaciones interpersonales y el modo de comportarse.
En una lnea similar, Tia DeNora (2000)122 ha llevado a cabo una investigacin sobre el uso y las
funciones de la msica en la msica en la vida cotidiana. De sus resultados se desprende que la m-
sica puede ocupar funciones fsicas, psicolgicas, sociales o culturales. Para DeNora, la msica es
utilizada para diversos fines, que van desde la necesidad de amortiguar otros ruidos ambientales,
la bsqueda de concentracin, la necesidad de modificar el estado de nimo hasta fines ms im-
portantes para el individuo como la bsqueda de identidad o la articulacin de la memoria.
3.2. Las funciones de la msica en la adolescencia

Las funciones de la msica en la vida cotidiana del individuo tambin han sido planteadas desde
la perspectiva de la juventud y la adolescencia. Entre las primeras propuestas en este sentido se en-
cuentra el estudio llevado a cabo por Gantz (1978)123, quien llev a cabo una encuesta entre estu-
diantes universitarios y observ que la msica se utilizaba bsicamente para relajar la tensin, como
distraccin de las preocupaciones, para ayudar a pasar el tiempo y para salir del aburrimiento.
Roe (1985)124 tambin llev a cabo una investigacin en torno a las funciones de la msica
en los adolescentes y lleg a la conclusin de que estos vean en ella la posibilidad de relajarse,
pasar el tiempo, reducir la sensacin de soledad, llenar el silencio, estar del humor deseado o
ayudar a que el tiempo transcurriera ms deprisa. Adems Roe tambin aadi otras percep-
ciones como las de que la msica les serva para bailar, era compatible con un estilo de vida
determinado y sus letras expresaban sentimientos.
En 1986 Sun y Lull (1986)125 llevaron a cabo una investigacin para tratar de averiguar los
motivos por los que los adolescentes vean y escuchaban la cadena de msica popular MTV.
En este caso se trataba de un trabajo desde la perspectiva cientfica de los estudios de los me-
dios de comunicacin.
Una de las primeras conclusiones de este estudio fue advertir que la principal motivacin
estaba directamente relacionada con cuestiones musicales. Sun y Lull proponan a los en-
cuestados diferentes variables para que respondieran y evaluaran las razones por las que vean
y escuchaban esta cadena. Entre estas variables se encontraban las siguientes afirmaciones:
1. Informacin, conocimiento social: aprender sobre uno mismo, sobre los otros, com-
prender el mundo
2. Pasar el tiempo
3. Va de escape: relajacin, olvidar los problemas del trabajo o los estudios, sentirse
menos solo
4. Interaccin social: estar con los amigos, tener un tema comn sobre el que hablar126
121
Hargreaves, D. J. & North, A. D. /1999). The functions of music in everyday life: Redefinng the social in
music psychlogy. Psychology of Music, 27 (1), 71-83.
122
DeNora, T. (2000). Music in everyday life, Cambridge: Cambridge University Press.
123
Gantz, W. (1978). Gratifications and expectations associated with pop music among adolescents. Popular
music and society 6 (1), 81-89
124
Roe, K. (1985) Swedish youth and music: Listening patterns and motivations. Communication Research 12
(3), 353-362.
125
Sun, S. & Lull, J. (1986). The adolescent audience for music videos and why they watch. Journal of Com-
munication 36 (1),115-125.
126
Sun, S. & Lull, J. (1986), op. cit. p. 119.

En su artculo Sun y Lull mostraban que las respuestas que obtenan una mayor puntuacin
tenan que ver con el punto de la interaccin social y el de la va de escape. Pero adems los
autores dejaban una pregunta abierta para que los encuestados respondiesen con sus propias
palabras otros motivos por los que vean y escuchaban la msica de la MTV. Sun y Lull encon-
traron 32 razones que agruparon en 9 categoras: Apreciacin musical, entretenimiento, apre-
ciacin visual, por hbito o como forma de pasar el tiempo, para obtener informacin (sobre
conciertos, msica, consumo), por cuestiones emocionales: relajarse, sentirse mejor, bailar,
como forma de conocimiento social: conocer la moda, imitar a los msicos, como va de es-
cape: distraccin, fantasa y por ltimo como forma de interaccin social: relacionarse social-
mente, tener un tema de conversacin127.
Varios aos despus, Tarrant, North y Hargreaves (2000)128, y North, Hargreaves y ONeill
(2000)129 aplicaron estas ideas a la psicologa de la msica con interesante resultados. El tra-
bajo de Tarrant el als. (2000)130 consisti en proponer y analizar una encuesta a partir de las
mencionadas funciones propuestas por Sun y Lull (1986)131. Para ello, los autores llevaron a
cabo un cuestionario que pasaron a 245 alumnos ingleses y norteamericanos de entre 15 y 27
aos de edad. La pregunta a la que deban contestar era cules eran los principales motivos
por los que escuchaban msica fuera del contexto escolar.
Los encuestados deban valorar, entre un grupo de once variables diferentes, cul el grado
de importancia que concedan a cada una. En este caso las aportadas por North, et als. (2000)
coincidan en algunos puntos con las planteadas y recogidas aos antes por Sun y Lull (1986).
1. Disfrutar de la msica
2. Ser creativo/usar la imaginacin
3. Salir del aburrimiento
4. Obtener ayuda en momentos difciles
5. Estar a la moda
6. Relajarse de la tensin y el stress
7. Crearse una imagen de s mismo
8. Expresar sentimientos o emociones
9. Complacer a los padres
10. Complacer a los profesores
11. Complacer a los amigos
12. Reducir la sensacin de soledad
A partir de los resultados de la encuesta, los autores llegaban a conclusiones similares a las
de los investigadores del mbito de la comunicacin, observando que los adolescentes escu-
chaban msica principalmente por necesidades sociales y emocionales. Pero adems mostra-
ron que el aspecto de la identidad ocupaba un lugar importante no slo a nivel personal, sino
tambin social, destacando la importancia de compartir esa identidad con sus amigos.
Sin lugar a dudas, la relacin entre msica e identidad ha sido una de las ms valoradas por
parte de socilogos y psiclogos. Para Frith (1981)132 la relacin entre la msica e identidad era una
de las funciones ms importantes de la msica. Para este socilogo, las diferentes subculturas
que se formaban en torno a la msica popular: rockers, punks, heavies, etc., respondan precisa-
mente a ese uso de la msica como emblema que comunica valores, actitudes y opiniones a los
dems. Esta idea tambin subyace en diferentes estudios que relacionan las preferencias
127
Ibidem, p.120.
128
Tarrant, M., North, A. C. & Hargreaves, D. J. (2000). English and American adolescents reasons for liste-
ning to music. Psychology of Music 28, 166-173.
129
North, A. D., Hargreaves, D. J. & ONeill (2000). The importance of music to adolescents. British Journal
of Educational Psychology 70, 255-272.
130
Tarrant et als. (2000), op. cit., pgs. 166-173.
131
Sun, S. & Lull, J. (1985), op. cit.
132
Frith, S. (1981). Sounds Effects: youth, leisure, and the politics of rocknroll. New York: Pantheon.

musicales y el comportamiento, indicando la relacin entre algunos gneros musicales y la re-
belda e incluso con la delincuencia (Arnett, 1986133; Hansen & Hansen, 1991134 y Tanner, 1981135).
Ms recientemente, Tarrant et al. (2000)136 publicaban The importance of music to
adolescents. En este caso el estudio se localizaba en una zona concreta de Gran Bretaa y
en la encuesta participaron ms de dos mil alumnos de entre 13 y 14 aos de 22 escuelas de
la regin de North Staffordshire.
Las preguntas a las que los alumnos deban responder en sus encuestas no slo incluan las
ya mencionadas funciones de Sun y Llull, sino que el cuestionario tambin contena cuestio-
nes sobre las siguientes preferencias musicales: pera, folk, msica clsica, jazz, rock, rap, soul,
pop y otras. Por ltimo, el cuestionario inclua otro apartado en el que los autores pregunta-
ban el grado de importancia que los encuestados concedan al hbito de escuchar msica, y
solicitaban la comparacin con otras actividades cotidianas. Entre esas actividades los auto-
res incluan tareas como visitar a los amigos, ir de compras, ir a un club juvenil, practicar su de-
porte favorito, ver televisin, jugar con el ordenador, leer libros, hacer los deberes, hablar con
su padre o madre e ir al cine.
Los resultados de las encuestas confirmaban que la msica ocupaba un lugar central en las
vidas de la mayora de los adolescentes. Pero adems, entre las respuestas obtenidas sor-
prendan algunos datos, como por ejemplo el hecho de que los adolescentes consideraran que
el escuchar msica clsica ofreca una imagen poco interesante de ellos mismos entre sus com-
paeros. Los autores tambin encontraron diferencias de gnero en torno a las cualidades que
atribuan a la msica. Por ejemplo, para las chicas la msica era utilizada como una forma de
normalizacin, mientras que para los chicos la msica se vea como un modo de crear una im-
presin o una imagen ante los otros.
Quiz la crtica que pueda hacerse a las aportaciones de Hargreaves y North es principal-
mente el formato del cuestionario. El hecho de que el cuestionario ofrezca una serie de cate-
goras cerradas para explicar la funcin de la msica en su vida cotidiana, cierra al encuestador
la posibilidad de conocer si el alumno considera que hay en su vida otras funciones diferentes.
Las funciones de la msica en la vida cotidiana tambin han sido estudiadas desde le punto
de vista de los estudios de la sociologa y la msica popular. Indudablemente, una de las apor-
taciones ms importantes en este sentido es la del socilogo Simon Frith (2001)137, quien dis-
tingua los siguientes usos o funciones sociales para la msica.
1. Responde a cuestiones de identidad. Las canciones pop permiten crear una especie
de autodefinicin particular.
2. Proporciona una va para administrar la relacin entre la vida emocional pblica y la
privada. La gente necesita darle forma y voz a las emociones.
3. Da forma a la memoria colectiva, la de organizar el sentido del tiempo, de modo que
intensifica la experiencia del presente.
4. Proporciona la sensacin de posesin. Al poseer determinada msica se convierte en
parte de la propia identidad, de modo que es incorporada a la percepcin de uno mismo.
Ms recientemente Christenson (2003)138 ha estudiado las funciones de la msica en la vida

de los adolescentes norteamericanos y ha encontrado numerosas similitudes con las que tienen
133
Arnett, J. (1991). Heavy metal music and reckless behavior among adolescents. Journal of Youth and
Adolescence, 20, pp. 573-592.
134
Hansen, C.H. & Hansen, R. D. (1991). Constructing personality and social reality through music: individual
diferences among fans of punk and heavy metal musical. Journal of electronic and Broadcasting Media,
35, pp. 335-350.
135
Tanner, J. (1981). Pop music and peer groups: a study of Canadian hih school students responses to pop
music. Canadian Review of Sociology and Social Anthropology, 18 (1), 1-13.
136
North, A. C., Hargreaves, D. J., & ONeill, S. (2000), op. cit., pp. 255-272.
137
Frith, S. (2001). Hacia una esttica de la msica popular. En Cruces, F. (Ed.) Las culturas musicales
138
Christenson, P. (2003) Equipment for living. How popular music fits in the lives of youth, En C. Ravitch
& C. Viteritty (Eds.), Kid stuff. Marketing, sex and violence to Americas children (pp. 96-124). Baltimore:
The Johns Hopkins University Press.

lugar en las vidas de los adultos. Para Christenson la msica se escucha principalmente por ser
una actividad placentera que permite dar respuesta a diferentes necesidades tanto de tipo so-
ciolgico, psicolgico o cultural. Por ejemplo, la msica permite al adolescente, entre otras mu-
chas cosas, cambiar su estado de nimo, sentirse menos solo, llenar los vacos en
conversaciones de la vida social, aprender nuevos lenguajes, o acercarse a diferentes culturas.
Recientemente en Espaa Gotzon Ibarretxe (2006)139 planteaba un estudio que haba lle-
vado a cabo a partir de entrevistas y cuestionarios. En l recogi las expresiones y percepcio-
nes de alumnos de educacin secundaria, conservatorios y escuelas de msica. Ibarretxe
agrup sus resultados siguiendo las metforas genricas categorizadas por Rice (1998, citado
en Ibarretxe 2006)140:
La msica es una conversacin

La msica es un texto
La msica es historia
La msica es arte
La msica es un producto de consumo
En el Captulo 8 de este trabajo se expondrn los resultados de nuestra investigacin en

torno a las funciones de la msica en la vida del adolescente. A partir de las aportaciones sin-
tetizadas en este captulo y desde una perspectiva fenomenolgica veremos cul es la per-
cepcin de los propios adolescentes sobre las funciones que desempea la msica en sus
vidas.
4. En conclusin
La adolescencia es un importante momento de cambios fsicos y psicosociales. Durante
esta etapa de su vida, el nio cambia de aspecto y durante la pubertad su cuerpo se va trans-
formando en el de un joven. A nivel cognitivo se desarrolla el pensamiento abstracto, permi-
tiendo pensar por medio de hiptesis y considerar la visin de los dems. Desde el punto de
vista social, el adolescente empieza a tomar sus propias decisiones, que van desde su propia
formacin hasta la eleccin de amigos, pareja, e identidad.
Desde el punto de vista del desarrollo musical, el adolescente adquiere nuevas capacida-
des como la de identificarse personalmente con determinadas piezas de msica o tener una
mayor conciencia del poder afectivo de la msica, permitindole reflexionar sobre su propia ex-
periencia musical. Lgicamente, todo ello no sera posible sin el desarrollo cognitivo y psico-
social propio de la adolescencia.
Durante esta etapa la msica se convierte en un importante elemento que ocupar dife-
rentes funciones en su vida. Las ms importantes estn relacionadas con aspectos propios de
la adolescencia, como el desarrollo de la identidad y las relaciones sociales.
139
Ibarretxe, G. (2006). Imaginarios e identidad juvenil en contextos cotidianos de educacin musical.
Eufona: Didctica de la msica 36, 73-86,
140
Ibidem, p. 76.
LA MSICA POPULAR ACTUAL
4 EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE HOY:
Panorama internacional
Desde los dominios de la cultura, la

msica podr ser percibida como una de las
cosas menos necesarias, pero todava no
conocemos una cultura en donde no exista.
(Bruno Nettl)1
1. Introduccin
Al igual que no hay una cultura sin msica, tambin es difcil encontrar un sistema educa-
tivo en donde de un modo u otro sta no est presente, si bien, aplicando la cita de Nettl, sta
a veces sea percibida como una de las materias menos necesarias. La msica ha sido progre-
sivamente incluida en los planes de estudio de la educacin secundaria de la mayora de los
sistemas educativos, aunque otorgndole una importancia desigual en funcin de diferentes
aspectos, especialmente de la percepcin que sobre la msica tiene esa sociedad. Por ejem-
plo, en Europa el rea de msica est presente en la educacin, pero con una distribucin ho-
raria muy heterognea.
El nmero de horas que se dedican a esta materia en las aulas europeas vara considera-
blemente. En el grfico 4-1 puede verse esta distribucin a partir de los datos publicados en
Eurydice2, la Red Europea de Informacin sobre Educacin. En esta publicacin, el rea de m-
sica no se contempla de forma aislada sino junto a las enseanzas artsticas, de modo que
cada columna recoge el nmero de horas anuales que cada pas dedica a este tipo de ense-
anzas durante la educacin secundaria.
En la grfica no se han considerado las horas destinadas a estas materias en el Reino Unido
y en Irlanda por la particular distribucin horaria en estos pases. El currculo britnico se ex-
presa en programas de estudios y no en horas lectivas. De hecho, la Ley de Reforma Educativa
de 1988 prohiba expresamente prescribir la duracin de cada materia. No obstante, los rga-
nos de gobierno y directores de centros deben garantizar que la distribucin horaria cumpla el
1
Of the many domains of culture, music would perhaps seem to be one of the least necessary, yet we know of no
culture does not have it. Nettl, B. (2005) An Ethnomusicological perspective. International Journal of Music
Education 23 (2), p. 131.
2
Euridice. Red Europea de Informacin sobre Educacin. En http://www.eurydice.org/Documents/second/es

National Curriculum en Inglaterra y Gales, el Scottish Consultative Council on the Curriculum en
Escocia, y el Northern Ireland Curriculum en Irlanda del Norte.
Como puede apreciarse en el grfico, slo en Europa la oscilacin entre el nmero de horas
que le dedican los diferentes pases es considerable, y va desde las 140 horas que le dedica Is-
landia hasta las 20 de Finlandia. Espaa, con 70 horas, se encontrara en un lugar intermedio
Grfico 4- 1: Distribucin de las horas de enseanzas artsticas en la Educacin Secundaria europea
Como hemos podido ver en el Captulo 1, pases como Estados Unidos o Gran Bretaa fue-
ron pioneros en la reflexin sobre la incorporacin de la msica popular a las aulas de secun-
daria. La importancia que tena esta msica para los jvenes de ambos pases llev a los
educadores a plantear esta lnea educativa. Sin embargo, cada vez son ms los pases que han
incorporado la msica popular en sus currculos escolares, no slo en los pases occidentales,
sino tambin en los orientales.
A pesar de que hasta hace poco tiempo la msica popular actual no formaba parte de la
cultura de muchos pases no occidentales, la difusin y globalizacin ha contribuido a que
tambin empiece a incorporarse en sistemas escolares cada vez ms lejanos.
A lo largo de este captulo vamos a hacer un recorrido por la educacin secundaria de al-
gunos de los sistemas educativos occidentales y orientales ms representativos. El propsito
es ver el desarrollo de esta materia en su currculo y sobre todo observar cmo y por qu han
incorporado o se han planteado incorporar progresivamente la msica popular al mismo.
Lgicamente en esta seleccin no estn todos los pases que utilizan de algn modo la m-
sica popular en sus aulas, y la seleccin se ha hecho principalmente atendiendo tanto a la im-
portancia que para estos pases ha supuesto la inclusin de msica popular como a la difusin
que esto ha supuesto en revistas internacionales de educacin. Es decir, aunque conocemos o
podemos intuir que otros muchos pases, especialmente occidentales, que no aparecen men-
cionados en este trabajo tambin utilizan la msica popular en las aulas, no han sido incluido
porque no han difundido esta actividad en revistas internacionales, y sobre todo en ingls.
Aunque este no es el caso de Espaa, ya que todava no existe literatura internacional en
torno a este tema, en este captulo veremos la evolucin de la msica popular en la Educacin
Secundaria a lo largo de las ltimas reformas educativas.
Por ltimo, es necesario aclarar que tanto lo que respecta a la situacin internacional, como
posteriormente los apartados sobre Espaa siempre se refieren a la Educacin Secundaria
Obligatoria.
2. La implantacin de la msica popular actual en la Educacin: los sistemas

educativos occidentales ms representativos
2.1. Los pases Nrdicos
Aunque la lgica nos llevara a pensar que los primeros pases en empezar a incorporar la
msica popular a la educacin secundaria seran aquellos que la vieron nacer, esto es, Estados
Unidos o incluso Gran Bretaa, la realidad es por motivos ms de tipo acadmico que de tra-
dicin musical, fueron los pases nrdicos quienes iniciaron esta trayectoria.
2.1.1. Suecia
A finales de los aos sesenta Suecia se plante la posibilidad de utilizar y estudiar la m-
sica popular en el aula. Curiosamente, el debate en torno a la inclusin de este tipo de msica
en la educacin comenz en Suecia antes que en otros pases con ms tradicin en la msica
popular. Bajo el punto de vista de Tagg (1998)3 haba dos motivos que explicaban este hecho,
el primero era que Suecia no haba tenido grandes nombres en la alta cultura, por lo que su ins-
titucionalizacin era menos poderosa que en otros lugares. A eso se sumaba que la historia del
conflicto de clases en Suecia difiere radicalmente de la de otros pases europeos.
El punto de partida para comprender el desarrollo de la msica popular en educacin sueca
hay que buscarlo en la ciudad de Gteborg. En esta ciudad se da una circunstancia similar a la
que se da en Liverpool con respecto a Gran Bretaa, o en Berln con respecto a Alemania.
Ambas ciudades cuentan con las instituciones dedicadas al estudio de la msica popular ac-
tual ms importantes de su pas: el Institute of Popular Music (Universidad de Liverpool) y el
Forschungszentrum Populre Musik (Universidad Humbold) respectivamente.
En Goteborg sucedera algo similar, y en 1968 se fundaba un departamento de msica con
un claro perfil sociolgico. Concretamente, ya en 1971 se estableca un programa para la for-
macin del profesorado, que todava sigue vigente, en el que se incluan varias formas de m-
sica popular como una parte importante del currculum. Adems, de las diecisiete tesis
doctorales defendidas entre 1979 y 1989, doce estaban relacionadas con la msica popular.
En 1964 el socilogo Goran Nilf fue comisionado para investigar los hbitos de los jve-
nes suecos. El resultado de sus investigaciones qued plasmado en un informe publicado en
1967. En l, Nilf conclua que el pop del momento era una de las msicas ms escuchadas, muy
por delante de la msica clsica europea y sobre todo de la msica de vanguardia. Estos re-
sultados llevaron a tomar algunas decisiones en la poltica cultural del pas, pero tambin en la
educativa. Nilf pens en el modelo de aprendizaje de la cultura, llegando a la conclusin de
que en este proceso los jvenes estaran ms motivados, y por tanto el aprendizaje sera ms
eficaz, si se comenzara a trabajar sobre lo que ya conocen. Lgicamente, en el caso de la m-
sica esto implicara introducir la msica popular en la educacin.
El siguiente paso llegara en 1969 con la aprobacin del Currculum Nacional de Educacin
Secundaria, que inclua numerosas observaciones sociolgicas sobre la msica y los jvenes
como estas:
La msica juvenil se ha convertido en una parte integral de su existencia, en una ex-

presin de su actitud ante la vida [] En esta dcada ese es el caso de la msica pop,
que debe ser considerada como parte de la gran cultura pop, en la que la gente joven
est profundamente implicada. Muchos jvenes que comienzan a aprender un instru-
mento en su adolescencia, pronto alcanzan buenos resultados, lo que puede ser
3
Tagg, P. (1998). The Goteborg connection: lessons in the history and politics of popular music education and
research. Popular Music 17 (2), pp. 219-242.

atribuido al alto grado de motivacin que sienten por hacer este tipo de msica. Grupos
creados espontneamente en el estilo juvenil actual a menudo pueden alcanzar un es-
tilo personal y unas habilidades de nivel considerable. (Citado en Tagg 1998, p. 221-222)4
El currculo va desde la observacin hasta la recomendacin, y en su texto pueden leerse

frases como estas:
-Deberan ser escuchados y discutidos diferentes estilos de msica. Debera ser estu-
diado el estilo personal de los artistas de msica popular. (Citado en Tagg 1998, p. 222)5.
-La enseanza musical debe tomar en consideracin las caractersticas especficas de
la msica de la juventud y usarlas como punto de partida. (Citado en Tagg 1998, p. 226)6.
Para poder emprender estas reformas tambin fueron necesarias importantes modifica-
ciones en la formacin del profesorado. Ling, quien haba fundado el departamento de musi-
cologa de Goteborg, dotndolo de un perfil ms sociolgico que el otros departamentos de
musicologa europeos, fue la persona encargada de disear el nuevo plan de estudios del pro-
fesorado de msica. Aunque Ling no era un experto en la msica popular urbana, busc es-
pecialistas para abordar esta tarea, colaborando entre otros con Philip Tagg. Tagg explicaba
que para impartir este nuevo plan de estudios fue necesario contratar a profesorado sin titu-
lacin universitaria, en tanto que sta no exista con el perfil de msica popular. El nuevo plan
de formacin de profesorado requera no slo conocimientos de msica popular, sino tambin
de antropologa y sociologa.
En los aos ochenta Tagg (1982b)7 se haca eco de las dificultades que implicaba formar al
profesorado que iba a impartir msica popular. Para el autor, un profesor de msica popular no
slo deba tener conocimientos de etnomusicologa y sociologa de la msica, sino que ade-
ms tambin deba ser capaz de repentizar, acompaar canciones pop y folk de odo, impro-
visar, tocar la guitarra elctrica, el bajo y la batera y conocer las bases de la grabacin y el
vocabulario tcnico. Tagg era consciente de que algunas de estas herramientas eran en cierto
modo incompatibles con las que el alumno poda haber adquirido hasta ese momento en su
formacin clsica. Por ejemplo, el alumno deba dominar destrezas necesarias en la msica
clsica, como la impostacin de la voz, con la tcnica para cantar con micrfono, o ser capaz
de leer una partitura, al mismo tiempo que de improvisar.
2.1.2. Finlandia
En el caso de Finlandia, la msica popular tambin fue introducida en la educacin durante
los aos sesenta, y se hizo a travs de la educacin secundaria. El punto de partida fue la idea
pedaggica que reconoce la necesidad de utilizar los propios hbitos de los estudiantes en la
educacin como punto de partida. Por ello, la msica popular que se utiliza en la educacin se-
cundaria es principalmente pop/rock y sus derivados. El jazz tambin es un repertorio utilizado
en las aulas, si bien en menor medida, y desde los aos setenta tambin se ha incorporado la
msica latina. Adems, las aulas de msica finlandesas incluyen entre su dotacin instrumental
para el aula micrfonos, bateras, guitarras elctricas y bajos, como otros instrumentos ms.
Lgicamente, esta renovacin pedaggica en la educacin secundaria tuvo que ser acom-
paada por algunas reformas en los planes de estudio para la formacin del profesorado de
4
Young peoples music readily becomes an integral part of their existence, an expresion of their attitude to life
[] In this decade there is the case of pop music which must be considered as part of a larger pop culture in
which young people are deeply involved. Many pupils who start an instrument in their teens son reach good re-
sults, which must be ascribed to the high degree of motivation they feel for making this type of music. Sponta-
neously created ensembles in the current teenage music style can often reach a considerable degree of
personal style and skill. Tagg, P. (1998), op. cit.
5
Diferent types of music in the charts should be listened and discussed. The personal style of popular artist
should be studied, Ibidem, p. 222.
6
Music teaching must [sic] take into consideration the specific characteristics of young peoples music and use
these as a starting point Ibidem, p. 226.
7
Tagg, P. (1982b). Music teacher training problems and popular music research. En D. Horn & P. Tagg Popular
secundaria. Vrev (2006)8 explica que en Finlandia la msica popular forma parte del plan de
estudios para el profesorado de msica como una asignatura esencial ms. En concreto, en las
pruebas de admisin para poder comenzar estos estudios se incluye el requisito de tener co-
nocimientos prcticos de msica popular.
Los planes para la formacin del profesorado en Finlandia incluyen aspectos prcticos muy
especficos sobre la msica popular. Westerlund (2006)9 afirma que los currculos acadmicos
de la Academia Sibelius, la Universidad de Jyvskyl y la Universidad de Oulu, forman al futuro
profesor para que sea capaz de tocar instrumentos asociados al rock, utilizar tcnicas de es-
tudio y de grabacin y hacer arreglos para diferentes estilos de msica.
Hoy da el repertorio popular ocupa un lugar importante y plenamente aceptado en el cu-
rrculo escolar, si bien tambin existen voces discordantes a este respecto y de algn modo el
debate sigue abierto. De hecho, recientemente la cantante de pera Hynninen (2005)10 aler-
taba en el peridico Helsigin Sanomat sobre los peligros de cantar msica popular en las es-
cuelas.
2.2. Gran Bretaa

Gran Bretaa tiene una amplia tradicin en lo que respecta a la educacin musical. Desde
comienzos del siglo XX la enseanza de msica ya formaba parte de la educacin en las es-
cuelas britnicas, si bien todava se reduca de forma exclusiva a clases de canto. El repertorio
era bsicamente religioso, lo que le daba a la enseanza de msica un carcter moralista, sobre
todo por los textos, al tiempo que proporcionaba cantores para la iglesia.
En torno a las dcadas de los aos veinte y treinta la enseanza de msica se vio influen-
ciada por el desarrollo del movimiento de apreciacin musical que enfatizaba la importancia
de unir la audicin guiada de msica a su interpretacin. Este tipo de estudio se basaba en que
el alumno llegara a conocer los instrumentos de la orquesta y en darle informacin sobre los
compositores y sus obras.
Esta forma de enseanza permiti considerar al rea de msica como una ms, con sus pro-
pios criterios de anlisis, literatura e historia, que deba ser enseada y formar parte del curr-
culo. En 1939 ya estaba totalmente asumido que la msica deba tener su lugar en el currculo
de la educacin secundaria y que adems deba tener un programa de estudios y exmenes.
El Decreto de Educacin de 1944 produjo un incremento de especialistas en educacin mu-
sical en el sistema educativo y la aceptacin del principio de clases de msica para todos. La
enseanza de msica se basaba en lo que Vulliamy (1977b)11 llam paradigma tradicional de la
enseanza musical y consista en clases de teora, canto, interpretacin de flauta, apreciacin
musical, historia de la msica, teora y notacin. Paralelamente al crecimiento de la msica como
objeto de estudio en clase tambin se increment la importancia de las actividades musicales
extraescolares, que dieron lugar al nacimiento de numerosos coros y bandas de alumnos.
El contenido de las clases, ya fueran de apreciacin musical, historia o de canto, se res-
tringa siempre a la msica de la tradicin clsica europea. Adems, uno de los principales con-
tenidos del programa era definir claramente la diferencia entre msica clsica y msica popular.
De hecho, el profesorado tena entre sus funciones conseguir que los alumnos comprendieran
y amaran la buena msica, y para ello era necesario que aprendieran a distinguirla.
Sin embargo, este paradigma tradicional empez a cambiar y algunos educadores empe-
zaron a dar mayor nfasis a la interpretacin y la creacin de msica en el aula, fijando su aten-
cin en las tcnicas de los compositores de vanguardia.
8
Vrev, L. (2006). Teaching popular music in Finland: whats up, whats ahead en International Journal of Music
Education 24 (2), pp. 126-131.
9
Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: A future model for developing musical expertise?.
International Journal of Music Education 24 (2), pp. 119-125.
10
Peridico Helsigin Sanomat. En www.hs.fi (26.10.2005)
11
Vulliamy, G. (1977b). Music as a case study in the New sociology of education. En En J. Shepherd (Ed.), Whose
Music. A Sociology of Musical Languages (pp. 201-232). New Yersey: Transaction Books.

Los trabajos del profesor Keith Swanwick y del socilogo Graham Vulliamy en las dcadas
de los aos sesenta y setenta vieron progresivamente su repercusin en la incursin de las m-
sicas populares actuales en el aula. A modo de ejemplo podemos hacer un seguimiento a tra-
vs de tres datos de encuestas que aportan John Shepherd y Lucy Green.
El libro de John Shepherd (1991)12 recoge un interesante dato que haba aparecido en una
publicacin del School Council del Reino Unido en 1971. En esta publicacin exponan los re-
sultados de una encuesta que se haba llevado a cabo con alumnos de educacin secundaria
en donde destacaba un dato: entre las 14 reas impartidas en este nivel educativo, los alum-
nos perciban la de msica como la ms aburrida y menos til de todas ellas.
La educacin musical britnica pas de estar centrada en el uso casi exclusivo del reper-
torio clsico en los aos sesenta y setenta a empezar a incorporar otras msicas, como el re-
pertorio contemporneo o las msicas populares actuales. Durante los aos ochenta estos
tipos de msica convivan en la educacin secundaria britnica, aunque de forma descom-
pensada.
En los aos ochenta Lucy Green (2002a)13 llevaba a cabo una encuesta sobre el uso de la
msica clsica y msica popular actual en la educacin en sesenta y una escuelas del Reino
Unido. En esta encuesta slo tres de los sesenta y un profesores dijeron que no enseaban
msica clsica, dos de ellos no dieron informacin del motivo, y el tercero aleg la poca inte-
ligencia de los alumnos y alumnas.
En cuanto al uso del pop, los profesores admitieron utilizarla en muchos casos como regalo
para entretener a los nios o para apaciguar a los alumnos con menos capacidad. Sin duda,
estas actitudes estaban en claro contraste con las que manifestaban ante la msica clsica.
Entre las respuestas que encontr en torno a este repertorio, algunos docentes contestaron
que ensear esta msica no tena sentido, en tanto que el alumnado ya la conoca. Otros res-
pondieron que era innecesario explicar por qu haba que estudiar la msica clsica, ya que
sta formaba parte de la herencia cultural.
En 1992 se publicaba el Currculum Nacional de Msica. Su proceso de elaboracin fue ana-
lizado por Shepherd y Vulliamy (1994)14 como un caso de estudio en donde se mezclaban
cuestiones educativas e ideologa. En su anlisis explicaban el debate que gener la cuestin
de qu msica deba ser enseada en la escuela y la repercusin que alcanz este tema entre
la poblacin y los medios de comunicacin.
En 1988 el partido conservador subi al poder y elabor un nuevo Decreto: el Reform
Act, que entre sus objetivos principales tena el de recuperar el patrimonio cultural del pas.
La repercusin en el currculo musical se tradujo en la vuelta al exclusivo estudio de los com-
positores clsicos. Para la elaboracin del nuevo currculo se constituy un grupo de trabajo
que elabor un documento inicial. En este borrador se daba una visin de la educacin musi-
cal muy innovadora en donde adems de la msica clsica se incluan otros repertorios como
el africano, jazz, folk, pop o rock.
Este documento fue criticado de inmediato, tanto por el Secretario de Estado de Educa-
cin como por acadmicos que se oponan a que la msica clsica no fuera el centro de aten-
cin exclusivo de la educacin musical. El debate salt tanto a la prensa educativa como a la
general, y el grupo de trabajo encargado de la elaboracin del currculum se vio obligado a
hacer algunas modificaciones. De este modo, en el nuevo currculo se redujeron los contenidos
que implicaban la prctica musical y se eliminaron las referencias a las msicas de otras cul-
turas y al rock, aumentando en su lugar las relacionadas con el repertorio clsico.
La publicacin del NCC gener crticas y protestas desde distintos sectores. Incluso per-
sonas de gran prestigio vinculadas a la educacin como Keith Swanwick se posicionaron en
contra. El resultado fue que el Secretario de Estado de Educacin acept la propuesta de
12
Shepherd, J. (1991). Music as social text. Cambridge: Polity Press, p. 198.
13
Green, L. (2002a). From the Western classics to the world: secondary music teachers changing attitudes
in England, 1982 and 1998. British Journal of Music Education 19 (1), 5-30.
14
Shepherd, J. &Vulliamy, G. (1994). The Struggle for Culture: a sociological case study of the development
of a national music curriculum. British Journal of Sociology of Education 15 (1), 27-40.
cambiar los bloques de contenido del NCC volviendo a introducir ejemplos de diversas cul-
turas musicales.
En 1998 Green (2002a)15 volva a repetir la encuesta sobre el uso de la msica popular en
las mismas escuelas del Reino Unido. En esta ocasin, prcticamente la totalidad del profeso-
rado encuestado admita ya usar la msica popular en sus clases. Green adems pudo obser-
var cmo la idea de inferioridad de esta msica con respecto a otras se haba ido
desvaneciendo, de modo que la mayora consideraba a la msica clsica como una ms, sin
duda de gran valor, pero no necesariamente la primera.
2.3. Estados Unidos

La msica popular y tradicional forma parte de la educacin norteamericana desde el siglo XVII.
Humphreys (2004)16 explica que las canciones tradicionales, el folk y el country eran utilizados en
la educacin secundaria norteamericana de forma espordica desde los aos cuarenta y cincuenta.
Adems, gneros como el swing o el jazz fueron utilizados en la aulas por algunos profesores, e in-
cluso algunos centros educativos disponan de pequeas orquestas en las que se interpretaba jazz.
El uso de este repertorio no estaba exento de crtica, y algunos educadores censuraban el uso de
esta msica alegando que no era msica digna de formar parte del sistema educativo, o que impeda
que los jvenes tuvieran experiencias musicales verdaderamente importantes.
Pese a estas primeras iniciativas de algunos educadores por incorporar nuevos gneros
musicales en las aulas, durante los aos sesenta el repertorio utilizado en la educacin musi-
cal se cea bsicamente a la tradicin clsica occidental. Como explican Herbert y Campbell
(2000)17, en general los educadores consideraban que no haba ninguna necesidad de ense-
ar el repertorio popular en aula, puesto que ste llegara a los alumnos por s mismo, y que la
principal misin del profesor no era otra que la de perpetuar la msica artstica occidental.
Como hemos visto anteriormente, el Tanglewood Symposium supuso el punto de partida ofi-
cial para una nueva forma de concebir la educacin y para incluir un repertorio que, aunque formaba
parte de la sociedad norteamericana desde haca algn tiempo, todava no era utilizado en la edu-
cacin con normalidad. Gran parte del debate que generaron estas nuevas ideas en los Estados
Unidos puede verse en algunas de las principales revistas sobre educacin. Concretamente, la pu-
blicacin Music Educators Journal ha recogido durante las ltimas dcadas numerosos artculos en
torno a esta cuestin, abordando el tema desde el punto de vista de los propios educadores.
Sin embargo, hoy da la parte del currculo destinada a las msicas populares actuales sigue
siendo relativamente escasa en los Estados Unidos si la comparamos con la de otros pases como
el Reino Unido o Australia. No obstante, muchos libros de texto y publicaciones de apoyo para la
enseanza secundaria incorporan algunas canciones populares. Por ejemplo, algunas publicacio-
nes especializadas en partituras, incluyen en sus catlogos arreglos para instrumentos escolares.
Por otro lado, es difcil establecer una generalizacin en torno al currculo estadounidense,
en tanto que, como explica Radocy (2001)18 la gestin de la educacin por parte de los dife-
rentes estados hace que no se pueda hablar de un currculo escolar homogneo.
2.4. Australia
Como resultado de los aos de colonizacin britnica, la educacin australiana fue mo-
delada basndose en este sistema. Por ello, hasta los aos cincuenta las clases de msica
15
Green, L. (2002a), op. cit.
16
Humphreys, J. T. (2004). Popular music in the American schools: What history tells us about the present and
future. En C. X. Rodrguez (Ed.). Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 91-105). Reston:
MENC.
17
Herbert, D. G. & Campbell, P. S. (2000). Rock music in American Schools: Positions and practices since the
1960s. International Journal of Music Education 36, 14-22.
18
Radocy, R. E. (2001). North America. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning
(pp.120-133). London and New York: Continuum.

consistan bsicamente el la prctica vocal. Sin embargo, a partir de esa dcada la msica fue
modificando sus contenidos progresivamente de modo que, adems del canto, las clases de
msica tambin empezaron a incluir historia y apreciacin musical, si bien el repertorio siem-
pre estaba centrado en el repertorio clsico. A lo largo de los aos setenta empez a utili-
zarse la prctica instrumental, principalmente con flautas, e instrumentos de percusin, o
incluso con instrumentos de los propios alumnos o construidos por ellos mismos.
El uso de la msica popular actual empez en Australia en los aos setenta, y tuvo como
detonante un estudio llevado a cabo en 1977por la Australian Schools Comission. El informe que
se llev a cabo conclua que la msica en las escuelas no responda a las necesidades de los
alumnos, debido a que los profesores tenan tendencia a utilizar exclusivamente la msica ar-
tstica excluyendo otros gneros como la msica popular, folk y tnica, tambin de valor ar-
tstico, y de mayor relevancia para los intereses de los alumnos. Wemyss (2004)19 explica que
a partir de este informe la msica popular empez a ser incluida en las aulas, junto a guitarras
y otros instrumentos apropiados para interpretar este repertorio.
Dunbar Hall (2000)20 explica que el nuevo currculo The New South Wales Sylabus in Music
Elective que se impuso a partir de los aos ochenta se caracteriz por la flexibilidad, de modo
que el profesor tena la libertad de elaborar su propio currculo, tanto en lo concerniente a los
contenidos a desarrollar como a la metodologa. El principal objetivo era facilitar que el pro-
fesor atendiera a las necesidades, intereses y conocimientos previos de los estudiantes, y para
ello, entre el amplio abanico de temas que se recomendaba ensear figuraban tanto el pop
como la msica de siglo XX; si bien se indicaba que los profesores podan aadir todo aquello
que consideraran necesario. De este modo, la msica popular y los instrumentos caractersti-
cos de este repertorio eran considerados tan apropiados para el aula como los instrumentos y
la msica del repertorio clsico occidental.
Desde los aos ochenta la enseanza musical en Australia forma parte del rea artstica
(arts) que engloba la danza, las artes visuales, el teatro y los medios de comunicacin. El rea
artstica es considerada como una de las ocho reas claves que deben impartirse dentro del
currculo nacional. Aunque respeta el carcter de cada una de las materias que forman parte
de la misma, el currculo australiano pretende que el alumno comprenda todas estas materias
como formas importantes para la expresin artstica en la vida real. De este modo, se pro-
mueve un currculo integrado y se facilita la colaboracin entre las diferentes materias artsti-
cas de manera que, por ejemplo, un alumno compruebe que puede componer su msica e
interpretarla, pero tambin disear la cartula de su CD o elaborar una coreografa y grabar un
vdeo.
La legitimacin que el currculo australiano concede al rea artstica es muy importante,
promoviendo que el alumno tenga la percepcin de que es un rea tan necesaria como cual-
quier otra con ms tradicin acadmica, como las matemticas o la lengua inglesa.
2.5. Otros pases occidentales

A lo largo de estos ltimos aos la msica popular se ha ido incorporando progresivamente
a la educacin secundaria de otros pases principalmente europeos. A travs de diferentes tra-
bajos publicados en revistas internacionales o de otros trabajos, como Hargreaves y North
(2001)21 podemos conocer un poco mejor la situacin de la msica popular en la educacin en
diferentes pases.
En general, cada vez es ms frecuente que tanto los diferentes sistemas educativos como
los planes para la formacin del profesorado incluyan diferentes tipos de msica tratando de
no excluir ningn repertorio.
19
Wemyss, K. (2004). Reciprocity and Exchange: Popular music in Australian secondary schools.
En C. X. Rodrguez (Ed.). Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 141-157), Reston: MENC.
20
Dunbar-Hall, P. (2001). Australia. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning
21
Hargreaves D. J. & North A. C. (Eds.). Musical development and learning (pp.120-133). London and New York:
Continuum.
Sin embargo, lo habitual es que los currculos no hagan especial insistencia en el uso de m-
sica popular en el aula, y que esta decisin quede en manos del propio profesor. El profeso-
rado est cada vez ms abierto a utilizar otros repertorios, y en muchos pases la msica
popular actual empieza a ser utilizada por iniciativa del profesor como un repertorio ms.
Por ejemplo, en pases como Holanda el uso de la msica popular actual es cada vez ms
habitual. Evelein (2006)22 explica que en este pas la filosofa para la educacin est basada en
el principio de que la msica es en esencia una prctica humana (p. 178) y por ello cualquier
repertorio debe ser incorporado al estudio en las aulas, incluido el repertorio popular. De hecho,
como veremos en el siguiente captulo, incluso se han editado libros de texto siguiendo un m-
todo de aprendizaje propio para este tipo de msica, el Souncheck, con el que se estn obte-
niendo resultados muy positivos.
En otros pases como Italia o Polonia, Tafuri (2001)23 y Jankowski y Miklaszewski (2001)24
explican que los profesores cada vez incorporan ms esta msica a las aulas, si bien por pro-
pia iniciativa, en tanto que no existe un currculo en el que se especifique que deba ser utili-
zada. A veces el inters por esta msica hace que los centros educativos organicen programas
extraescolares para practicarla. Segn explica Gembris (2001)25 esto es frecuente en pases
como Alemania.
3. La implantacin de la msica popular actual en la Educacin: El caso de

los pases no occidentales
Como indicbamos al comienzo de este captulo, la globalizacin ha llevado la msica po-
pular a todos los pases del mundo, incluso a aquellos que tradicionalmente estn ms aleja-
dos de los cdigos musicales, sociales y culturales que implica este repertorio.
El concepto de aldea global fue inicialmente planteado por Marshall McLuhan (1988)26,
quien describi un mundo conectado gracias a los medios electrnicos. Ritzer (1988)27 con-
cretaba esa globalizacin en Estados Unidos, denominndola McDonalization, y explicando
que los productos norteamericanos estaban siendo exportados agresivamente a la mayor
parte del mundo.
En el caso de la msica, la globalizacin ha llevado a que jvenes de todo tengan la posi-
bilidad de acceder a la misma msica. Concretamente, un alto porcentaje de este repertorio
procede de Estados Unidos, que en muchos aspectos sigue marcando las diferentes tenden-
cias. Su difusin por los pases orientales hace que los diferentes legisladores y educadores en
muchos casos la vean como una amenaza contra las msicas tradicionales de sus pases.
Concretamente, Maryprasith (1999)28 explica que dada la escasa tradicin de este reperto-
rio en estos pases la msica popular todava no es bien acogida en el sistema educativo, prin-
cipalmente por cuestiones morales. Algunos de estos pases tienen un concepto de la msica
que no encaja con la msica popular actual, por lo que de algn modo es vista como cierta
amenaza. Por el contrario, la juventud ha adoptado en general este repertorio como algo pro-
pio, quiz tambin por la connotacin transgresora que supone.
22
Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: two cases of authentic learning in music
teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education 24 (2),178-188.
23
Tafuri, J. (2001). Italy. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp.73-86).
London and New York: Continuum.
24
Jankowski, W. & Miklaszewski, K. (2001). En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and
learning (pp.134-150). London and New York: Continuum.
25
Gembris, H. (2001). Germany. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning
26
Mcluhan, M. (1996) La aldea global. Transformaciones en la vida y los medios de comunicacin mundiales
en el siglo XXI. Barcelona: Gedisa. (Trabajo original publicado en 1988).
27
Ritzer, G. (1988). The McDonalization thesis: Explorations and extensions. London: Sage.
28
Maryprasith, P. (1999). The Effects of Globalisation and Localisation on the Status of Music in Thailand.
Tesis doctoral indita, London University Institute of Education, England.

A partir de diferentes artculos internacionales y tesis doctorales inditas podemos cono-
cer cul es el grado de incorporacin de este tipo de repertorio a las aulas de diferentes pa-
ses no occidentales con breve tradicin de msica popular.
3.1. Malasia
En el caso de Malasia, la msica popular actual, tal y como la entendemos en este trabajo,
no empez a ser considerada por su poblacin hasta despus de la Segunda Guerra Mundial.
La ocupacin britnica tuvo, entre otras consecuencias, una serie de cambios considerables en
la escena cultural del pas, entre los que se inclua la msica. La msica popular empez a di-
fundirse a travs de los medios de comunicacin, espectculos en vivo y discotecas. En la era
de la globalizacin este fenmeno ha sido imparable, de modo que actualmente cualquier
joven tiene acceso a la msica popular occidental del momento.
El problema de la msica en el sistema educativo de Malasia radica en que si bien la m-
sica ocupa un papel y un valor importante en la vida de sus ciudadanos, sin embargo, como
explica Mohamad (2006)29 todava es percibida como algo insignificante para la educacin.
Halstead (1994)30 aade que a todo ello se une el hecho de que la religin oficial de Malasia
es el Islam, que considera la msica como una influencia demasiado frvola y negativa para la
persona, lo que dificulta su enseanza en las escuelas.
La incorporacin del rea de msica a la educacin de Malasia es bastante reciente; en
concreto, la msica forma parte del currculo escolar de primaria desde 1983 y de secundaria
desde 1986. En el primer caso, la asignatura se estudia durante seis aos y en el nivel de se-
cundaria, en donde se considera una continuacin, se estudia durante los tres primeros aos.
El currculo de secundaria incluye una amplia variedad de estilos musicales, debido princi-
palmente al carcter multitnico del pas. En este sentido, la msica escolar abarca diferentes
estilos, principalmente msica malasia, china o india. Adems, tambin se estudia la msica
popular actual, que se incluye en el bloque de apreciacin esttica, aunque se considera un tipo
de repertorio menos importante. Sin embargo, la msica popular actual ocupa un lugar muy
importante en el repertorio de bandas, grupos y coros que se crean fuera del horario escolar,
y que no tienen un currculo escolar establecido.
Los programas para la formacin del profesorado tambin incluyen la msica popular, aun-
que de forma parcial y como parte de la historia y apreciacin de la msica, y no como mate-
ria especfica.
3.2. China
La msica popular actual no tiene una amplia trayectoria en la cultura china. De hecho,
hasta los aos ochenta China se mantuvo prcticamente al margen de lo que culturalmente su-
ceda en occidente. En los aos ochenta China inici su acercamiento a la cultura occidental,
pero hasta el ao 2001, en que ingres como miembro de la World Trade Organization, no ha
iniciado una verdadera apertura. Desde ese momento los jvenes han tenido acceso al con-
sumo de CDs, DVDs, internet y otros medios de comunicacin que han modificado sus gustos
y hbitos.
Sin embargo, aunque la msica popular est cada vez ms presente en el paisaje sonoro del
pas, desde el punto de vista educativo todava se ve con cierto recelo. Para Yeh (2001)31 esto
se debe a que tradicionalmente la cultura china ha percibido la msica como un elemento in-
dispensable para algunos actos rituales y como un arte de carcter moralista, y la msica po-
pular actual no encaja dentro de estos valores.
29
Mohamad, S. (2006). Popular music in Malasya: education from the outside. International Journal of Music Edu-
cation 24 (2), 132-139.
30
Halstead, J. M (1994) Muslim Attitudes to Music in Schools. British Journal of Music Education 11 (2), 143-156.
31
Yeh, C. (2001). China. En D. J. Hargreaves &A. C. North (Eds.) Musical development and learning (pp. 27-39).
La educacin musical china durante el siglo XX ha pasado por diferentes etapas, y ha su-
frido diferentes avatares por cuestiones polticas. A comienzos del siglo XX consista bsica-
mente en el canto, y en los aos cincuenta se implant el sistema de enseanza musical ruso.
La educacin musical sufri un retroceso durante la Revolucin (1966-1977), en que las escue-
las se cerraron y los msicos fueron reconducidos hacia otras profesiones.
La apertura que experiment China hacia otras culturas durante los aos ochenta llev a
que metodologas como la Kodly, Orff o Dalcroze fueran introducidas en el sistema educa-
tivo. Desde entonces la msica forma parte de la educacin musical china tanto en primaria
como en secundaria. Sin embargo, la msica popular se ha convertido en un tema controver-
tido para la educacin, y las autoridades educativas chinas consideran la msica popular como
una influencia negativa para la mente y el espritu de los jvenes.
No obstante, es posible que esta situacin se suavice con el paso de los aos. De hecho,
Yeh (2001)32 explica que un estudio reciente ha mostrado que un 60% de los profesores chi-
nos e incluso algunas autoridades consideran que la msica popular debera empezar a formar
parte del sistema educativo.
3.3. Japn
Al igual que sucede con muchos pases orientales sin una larga tradicin en la msica po-
pular actual, sta se ha convertido en una de las aficiones ms destacadas entre los jvenes ja-
poneses. Koizumi (200233 y 200334) ha investigado en torno a la msica popular en la
educacin musical japonesa y explica que el repertorio popular todava no est legitimado, de
modo que se produce un gran contraste entre la msica que los alumnos escuchan dentro y
fuera de las instituciones escolares.
La historia de la msica en la educacin japonesa se remonta a poco despus de la II Gue-
rra Mundial en que se estableci un currculo nacional. Hasta ese momento la educacin mu-
sical haba tenido un fuerte carcter patritico y moralista. Murao y Wilkins (2001)35 explican
que en el nuevo currculo uno de los objetivos cultivar la mente del nio en la vida diaria a tra-
vs de experiencias musicales (p. 89), y esta nueva filosofa llev a incluir aspectos como la
composicin, prctica instrumental, apreciacin musical, teora y canto.
En 1992 se elabor un nuevo y rgido currculo que prescriba y detallaba de forma porme-
norizada todos los contenidos que el alumno deba estudiar en cada curso. La legislacin japo-
nesa exiga que todos los libros de texto utilizados en Japn siguieran fielmente este currculo.
En 1998 empez a reformarse el currculo, dando lugar al actual, que entr en vigor en
2002. El aspecto ms importante de esta reforma fue la liberalizacin y flexibilidad a la hora
de seleccionar los contenidos, y la inclusin de la msica tradicional japonesa en el aula.
Actualmente, la enseanza musical en Japn est basada principalmente en el repertorio
clsico occidental, y las metodologas musicales que se utilizan son similares a las de las aulas
occidentales. Pero adems, esta nueva reforma implicaba utilizar la msica tradicional japonesa
de modo que tuviera el mismo rango que la msica clsica occidental. A diferencia de lo que
suceda en los anteriores currculos, la msica tradicional japonesa no slo se estudiara desde
la teora, sino tambin desde la prctica de instrumentos tradicionales japoneses. Lgicamente,
esto ha supuesto formar al profesorado en la prctica de este tipo de instrumentos.
La reforma del currculo sigue sin incluir la msica popular actual occidental. De modo que
oficialmente este repertorio no ha encontrado su lugar en la educacin musical japonesa. No
obstante, cada vez es ms frecuente que el profesorado empiece a incorporarla en sus clases.
32
Ibidem, p. 37.
33
Koizumi, K. (2002). Popular music, gender and high school pupils in Japan: personal music in school and leisure
sites. Popular Music 21 (1), 107-125.
34
an Gender. Tesis doctoral indita, Institute of Education, University of London.
35
Murao, T. & Wilkins, B. (2001). Japan. En D. J. Hargreaves & A. C. North (Eds.) Musical development and learning
(pp. 87-101). London and New York: Continuum.

4. El rea de msica en la educacin secundaria espaola
4.1. La Educacin Secundaria espaola durante el siglo XX
En menos de un siglo, la educacin espaola ha experimentado una gran evolucin tanto
en los objetivos y contenidos como en la metodologa aplicada. Pero indudablemente, uno de
los cambios ms significativos, y reflejo de las mejoras sociales y econmicas que han acon-
tecido durante el siglo XX, ha sido el de la obligatoriedad, que ha pasado de tres cursos con
la Ley de Instruccin Pblica con la inicibamos el siglo XX, hasta diez en la actualidad, de
modo que la Educacin Secundaria ha pasado a tener carcter obligatorio. La Ley de Instruc-
cin pblica, tambin conocida como Ley Moyano, se aprobaba en 1857 y extenda la obliga-
toriedad de la enseanza entre los 6 y los 9 aos de edad. Al acabar la centuria, la LOGSE,
vigente todava en muchos aspectos hasta la completa implantacin de la LOE, la extiende
desde los 6 a los 16 aos de edad.
Si bien los sistemas educativos que se han sucedido a lo largo del siglo XX son de sumo in-
ters, slo vamos a ocuparnos de aqullos en los que el rea de msica forma parte de la Edu-
cacin Secundaria, algo que no sucede hasta la Ley General de Educacin de 1970. Es cierto
que en el Plan de Bachillerato de 1938 la msica se mencionaba en el bloque de Educacin f-
sica, artstica y patritica, si bien todava no se planteaba como una asignatura.
Con la Ley General de Educacin de 1970 la estructura del Bachillerato cambi sustancial-
mente tal y como puede verse en la Tabla 1. La Educacin Primaria de carcter obligatorio y
gratuito se extenda ahora durante ocho cursos de Enseanza General Bsica (E.G.B). La en-
seanza secundaria era de carcter voluntario y se estructuraba en tres cursos de Bachillerato
(B.U.P) que pretendan aunar lo cultural y lo cientfico, y un Curso de Orientacin Universita-
ria (C.O.U).
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 modificaba sus-
tancialmente la estructura de la Educacin Secundaria. Una de las innovaciones de esta ley
eran los nuevos lmites para la Educacin Secundaria, que a partir de ese momento se converta
en Obligatoria. Su duracin se extenda desde los 12 aos de edad (dos cursos antes que el sis-
tema educativa anterior) hasta los 16 (dos aos ms tarde). Con esta nueva estructura la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria (E.S.O) pasaba a durar cuatro cursos divididos en dos ciclos de
dos cursos cada uno.
Tabla 4- 1: Estructura de la Educacin Secundaria en Espaa durante la segunda mitad del siglo XX.
LEY REGULADORA
LEY DE ORDENACIN
DE LOS ESTUDIOS LEY GENERAL LOGSE
DE ENSEANZA
DE BACHILLERATO DE EDUCACIN (1970) (1991)
MEDIA (1953)
(1938)
1 de Bachillerato 1 de Bachillerato
2 de Bachillerato 2 de Bachillerato 1 de E.S.O
3 de Bachillerato 3 de Bachillerato 2 de E.S.O
4 de Bachillerato 4 de Bachillerato 1 de B.U.P 3 de E.S.O
5 de Bachillerato 5 de Bachillerato 2 de B.U.P 4 de E.S.O
6 de Bachillerato 6 de Bachillerato 3 de B.U.P 1 de Bachillerato
7 de Bachillerato PREU COU 2 de Bachillerato
Prueba de acceso a la Universidad:
Examen de Estado Revlida Selectividad Selectividad
La estructura que inauguraba la LOGSE se ha mantenido durante las dos siguientes leyes
de educacin. Tanto la Ley Orgnica de Calidad en la Educacin (LOCE) de 2002, como la Ley
Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 han conservado la disposicin de cuatro cursos para
la Educacin Secundaria Obligatoria que implantaba la LOGSE, si bien con algunas modifica-
ciones.
Entre los aos 2002 y 2004, y aunque no se lleg a aplicar de forma generalizada, la edu-
cacin espaola era reformada. La nueva ley, llamada Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
(LOCE) era publicada en el B.O.E de 24 de diciembre de 2002 e introduca algunas modifica-
ciones con respecto a la estructura de la anterior LOGSE:
1. Abandono de la promocin automtica en los cursos.

2. PRIMER CICLO: Una vez finalizado los alumnos reciban un informe de orientacin es-
colar que les gua en la eleccin del itinerario a elegir en el segundo ciclo.
3. SEGUNDO CICLO: Al comenzar 3 el alumno elega entre los itinerarios tecnolgico o
cientfico humanstico (que en 4 se divida en cientfico y humanstico. El 4 curso se
denominaba curso para la orientacin acadmica y profesional post-obligatoria
4. Los mayores de 15 aos que no quieran incorporarse a estos itinerarios eran orienta-
dos hacia Programas de Iniciacin Profesional, con una duracin de dos aos.
Todos los estos itinerarios, y tambin los Programas de Iniciacin Profesional conduciran
al mismo ttulo de Graduado en ESO, y por tanto permitiran el acceso a Bachillerato, Forma-
cin Profesional o a la vida laboral.
Debido al cambio de gobierno durante la siguiente legislatura, la LOCE no lleg a implan-
tarse, y en 2006 se publicaba la Ley Orgnica de Educacin (LOE) que en la actualidad est
empezando su calendario de aplicacin. La LOE establece tambin algunas novedades en la
organizacin de la ESO:
1. Reduccin de asignaturas en la ESO (antes eran 10 11 en CCAA con lengua propia,

ahora 8 9)
2. Programas de diversificacin curricular en grupos reducidos (en lugar de itinerarios)
a partir de 3 de ESO
3. El 4 curso tiene carcter orientador
4. Slo se puede repetir curso una vez en el mismo nivel, y dos veces en toda la etapa
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) ha sido la ltima ley educativa en nuestro pas, con-
cretamente, el B.O.E de 4 de mayo de 2006 recoga la publicacin ntegra de esta nueva le-
gislacin. Su aplicacin se va a llevar a cabo de forma progresiva, y el calendario de aplicacin,
publicado en B.O.E de 14 de julio de 2006, establece los siguientes plazos:
-En 2007/2008 se han empezado a implantar las enseanzas correspondientes a 1 y

3 en aquellas CC.AA que han elaborado y aprobado su currculo, dejando as de im-
partirse las de 1 y 3 reguladas por la LOGSE.
-En 2008/2009 se implantarn las enseanzas correspondientes a 2 y 4 y dejarn
de impartirse las de 2 y 4 reguladas por la LOGSE.
4.2. El rea de msica en la educacin Secundaria espaola durante el

siglo XX
Como indicbamos al comienzo de este apartado, el rea de msica no aparece como
asignatura en la Educacin Secundaria hasta la Ley de Instruccin Pblica de 1970. Sin em-
bargo, las primeras referencias hacia el estudio de la msica en la enseanza secundaria apa-
recan en el Plan de estudios de Bachillerato de 1938, en donde entre una serie de reas
jerarquizadas, la enseanza de msica apareca en el bloque de Educacin fsica, artstica y
patritica bajo el nombre de Ejercicios gimnsticos; msica y canto; trabajos manuales; visi-
tas de arte.

4.2.1. La Ley General de Educacin de 1970
La Ley General de Educacin de 197036 fue la primera en incluir una asignatura de msica
tanto para el currculo de Primaria como para el de Educacin Secundaria. En este ltimo, la
nueva ley distingua entre tres tipos de materias: comunes, optativas y tcnico profesionales.
El Decreto 160/197537 aprobaba el Plan de Estudios de Bachillerato, en donde para el primer
curso, y dentro del rea de formacin esttica, a la que tambin perteneca la asignatura de Di-
bujo, apareca una asignatura de carcter comn denominada Msica y actividades artstico-
culturales, con una carga lectiva de dos horas semanales38.
Con este nuevo plan de estudios, la msica se incorporaba por fin como asignatura comn
en la Educacin Secundaria, concretamente en el primer curso del Bachillerato Unificado Po-
livalente (BUP). En el Artculo 24 de la mencionada Ley General de Educacin, la referencia
hacia la enseanza musical se recoga del siguiente modo: Formacin esttica, con especial
atencin a Dibujo y Msica. De este modo, segn recoga el Decreto, el rea de formacin es-
ttica deba:
Ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho artstico. Educar su sensi-
bilidad para una valoracin de las obras de arte y les proporcionar las destrezas cons-
tructivas y tcnicas adecuadas para estimular la creatividad. (BOE 06/08/1970, p. 3072)
Con la incorporacin de esta asignatura tambin lo hicieron los primeros profesores espe-
cialistas en la misma, si bien, puesto que en muchas ocasiones no existan grupos suficientes
para dotar a un profesor con este perfil en cada centro, era bastante habitual que la asignatura
fuera impartida por profesorado de otras materias consideradas ms o menos afines, o simple-
mente por docentes con necesidad de completar su horario lectivo. De este modo, en la prc-
tica era relativamente frecuente que el profesor que imparta la asignatura no tuviera una
formacin musical especializada para hacerlo. No obstante, para suplir estas carencias desde
1982 algunos ttulos de Conservatorio se equipararon a la licenciatura universitaria, con objeto
de facilitar el acceso de estos profesionales a la docencia de msica en Educacin Secundaria.
Sin embargo, este problema con el profesorado no slo se plante en la Educacin Se-
cundaria, sino tambin en la Primaria. En este caso, Lago (1998)39 explica que a la falta de pre-
paracin de muchos profesores se una adems la dificultad que entraaba el hecho de que en
Educacin Primaria la asignatura de msica no era independiente, como en la Educacin Se-
cundaria, sino que estaba integrada con otras materias como plstica o educacin fsica en el
rea denominada expresin dinmica. De este modo, el profesor de este rea deba abarcar
gran cantidad de contenidos:
La expresin dinmica englobaba en un mismo bloque temas tan amplios como: el

movimiento, el ritmo, la expresin corporal, el ruido, la dramatizacin, los juegos, la
gimnasia, el deporte y la msica. (Lago 1998, p. 45)40
Para Lago (1998) esto supuso un problema para el desarrollo de este rea, en tanto que ha-
bitualmente el profesor no estaba preparado para abarcar todos estos contenidos, y a me-
nudo se vea obligado a priorizar unos sobre otros, en funcin de su formacin.
A diferencia de lo que suceda en Primaria, en la Educacin Secundaria los contenidos pre-
vistos por la Ley no se mezclaban con los de otras materias. El plan de estudios de la asigna-
tura contena temas musicales, si bien con un carcter eminentemente terico. A continuacin
se expresan los contenidos enunciados por esta Ley41:
36
LEY 14/1970 de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma educativa. (B.O.E. 6.2.70)
37
DECRETO 160/1975 por el que se aprueba el plan de estudios de Bachillerato (B.O.E. 13.2.75)
38
BOE de 12/02/1975, p. 3073.
39
Lago, P. (1998). Anlisis del modelo de Formacin Permanente del Profesorado de Educacin Musical:
Valoracin de una dcada de trabajo. Tesis doctoral indita, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
40
Ibidem.
41
B.O.E de 18/04/1975, pp. 8059-8060.
1. La msica en el contexto cultural de una poca. Notas que definen un estilo musical
2. Las creaciones artstico musicales (ritmos, instrumentos, formas, gneros, grupos,
etc.) en relacin con el contexto socio-cultural de las diferentes pocas histricas.
Ilustraciones: grficos, diapositivas.
3. Los tiempos del Romnico y del Gtico y su repercusin musical. Audicin activa de
obras polifnicas primitivas
4. El Renacimiento en Italia. Prcticas de audicin polifnica instrumental de Giovanni
Gabrieli. Paralelismo plstico-musical (Leonardo, Rafael, etc.) (con diapositivas)
5. El Renacimiento en Espaa, Alemania e Inglaterra. Prcticas de audicin polifnica
de obras de T. L. de Victoria y Juan del Enzina, del Coral luterano y de los virginalis-
tas ingleses.
6. Iniciacin y desarrollo del Barroco en Europa. Prcticas de audicin de fragmentos de
Oratorios y peras (Carisimi, Monteverdi) y de msica instrumental (Vivaldi)
7. Juan Sebastin Bach y la plenitud del Barroco musical. Audicin musical coral e ins-
trumental de J. S. Bach.
8. Henry Purcell y J. F. Haendel. Audicin de fragmentos de ambos autores
9. El Barroco francs del Grand sicle y el style galant. Audicin de pasajes de obras
de Lully, Couperin y Rameau.
10. El Barroco en Espaa. Audicin de pasajes de obras musicales de la poca (Cabani-
lles, Correa de Arauxo, etctera). Literatura del siglo de Oro.
11. Plenitud del clasicismo: Haydn y Mozart. Audicin de fragmentos de ambos autores.
12. Beethoven y la plenitud del Sinfonismo. Audicin de fragmentos extensos de sus sin-
fonas, conciertos y sonatas.
13. El Romanticismo. El pianismo de Chopin. Los Dramas de Wagner. Audicin de pasa-
jes significativos ms vinculados con la mitologa germnica.
14. El mundo del Lied. Brahms, Schumann y Wolf.
15. La pera italiana. El mundo operstico de Verdi y el de Puccini.
16. El Impresionismo francs. Paralelismo pictrico-musical. Audicin de Debussy y Ravel.
17. Escuelas nacionalistas del grupo de los cinco rusos. Hungra (Kodaly, Bartok), Che-
coslovaquia (Dvorak, Smetana), Finlandia (Sibelius) y Escandinavia (Grieg)
18. La msica espaola: Albniz, Granados, Falla y Turina. Audicin de sus obras ms ca-
ractersticas.
19. La evolucin artstico-musical europea del siglo XX. Audicin de las obras ms signi-
ficativas.
20.Las corrientes musicales de vanguardia.
En el proyecto educativo se incida en que el propsito de esta materia era ofrecer a los
alumnos un conocimiento general del hecho artstico y educar su sensibilidad para la forma-
cin esttica. En el texto se explicaba que no se trataba de una asignatura en el sentido tra-
dicional de la palabra, en lo que tiene de repertorio terico de conocimientos, ni de proponer
aisladamente el estudio terico prctico de la notacin y otras cuestiones tcnicas. El princi-
pal objetivo era mostrar las producciones musicales dentro del contexto socio-cultural y es-
pecficamente artstico en que nacieron, lo que segn el texto, le llevar a completar la visin
de una determinada civilizacin.
El proyecto educativo tambin subrayaba que el proceso de aprendizaje se deba llevar a
travs de audiciones cuidadosamente preparadas, recomendando la audicin activa y su-
giriendo el uso de medios audiovisuales y de lecturas literarias. Tambin se indicaba que el
centro educativo deba programar las enseanzas con los medios que tuviera a su alcance.
En cuanto a la prctica vocal o instrumental, sta quedaba fuera del mbito del proyecto
educativo, si bien, en el texto se sugera vincular al alumno a actividades como el coro esco-
lar, grupos de baile o de formacin rtmica para cursos sucesivos.

En el caso de la Educacin Secundaria, la Ley de 1970 permiti que muchos estudiantes de
Educacin Secundaria pudieran acceder por primera vez al estudio de la msica en esta etapa,
si bien en muchos casos se hizo a cargo de un profesorado no cualificado ni motivado y a par-
tir de un currculo eminentemente terico y con ningn espacio para la creatividad.
En el caso del currculo de Primaria, la situacin tampoco fue mucho ms favorable para la
asignatura. Lago (1998)42 explica que hubo voluntad de mejorar la situacin, y que incluso en
1981 se presentaron los Programas Renovados para EGB que incluan una propuesta para el
ciclo superior, que tomaba como nico nombre el de msica. Sin embargo, esta investigadora
precisa que la propuesta no se lleg a desarrollar, lo que unido a los problemas mencionados
anteriormente en la formacin del profesorado, hicieron que en la Educacin Primaria, esta ley
no se pudiera desarrollar en su totalidad.
Nunca sabremos si la Ley Villar Palas y los posteriores Programas Renovados en relacin
a la educacin musical fueron buenos o no, ya que desgraciadamente nunca llegaron a apli-
carse del todo en las aulas, y como consecuencia, no poseemos datos que demuestren su poca
o nula calidad. (Lago 1998, p. 95)
4.2.2.La LOGSE
Con la LOGSE la msica pas a ocupar un lugar ms importante en la Educacin Secundaria
convirtindose en asignatura obligatoria en tres de los cuatro cursos de la Educacin Secun-
daria Obligatoria (ESO). El R.D 1007/1991 de 14 de junio de 1991 estableca las enseanzas m-
nimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria y el R.D. 1345/1991 el currculo.
Durante el desarrollo de la LOGSE tuvo lugar la culminacin del proceso de transferencias
de las competencias educativas a los gobiernos de las diferentes Comunidades Autnomas.
Este proceso haba comenzado en 1980 con Catalua y Pas Vasco y culmin en el ao 2000
con Asturias. De este modo todas las Comunidades Autnomas, a excepcin de las Ciudades
Autnomas de Ceuta y Melilla, pasaron a asumir la gestin en las competencias educativas.
Con las competencias en educacin, cada Comunidad Autnoma tena capacidad para ela-
borar su propio currculo, si bien dentro de los mrgenes que estableca la ley, y que le obli-
gaban a respetar unos contenidos mnimos comunes para todo el Estado. En su artculo 4, la
LOGSE estableca que el porcentaje de contenidos mnimos era del 55% en el caso de las co-
munidades autnomas con lengua propia y el 65% en el resto.
Como novedad, los contenidos de todas las materias aparecan expresados en conceptos,
procedimientos y actitudes. En el rea de msica se desglosaban en seis diferentes bloques.
A continuacin transcribimos los contenidos mnimos correspondientes a la Educacin Se-
cundaria Obligatoria43:
1. Expresin vocal y canto

CONCEPTOS
1. La voz como medio de expresin musical. Cualidades y tipos de voz
2. La palabra al servicio de la expresin musical: intencin comunicativa y recursos
musicales
3. La cancin. Aspectos interpretativos: afinacin, precisin, diccin, fraseo y expresin
PROCEDIMIENTOS
1. Prctica de la relajacin, respiracin, resonancia, articulacin y entonacin.
2. Improvisaciones vocales: individuales y en grupo, libres y dirigidas, con y sin meloda
3. Composicin de canciones propias
4. Prctica de repertorio vocal: mondico y polifnico, a capella, con acompaamiento
y con movimiento
42
Lago, P. (1998), op. cit.
43
Vase el Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, pp. 69-71
ACTITUDES
1. Valoracin de la expresin vocal (hablada y cantada) como fuente de comunicacin
y expresin de ideas y sentimientos.
2. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz, y de la necesidad de evi-
tar gritos y esfuerzos intiles
3. Sensibilidad y capacidad crtica ante las interpretaciones vocales individuales y del
grupo
2. Expresin instrumental
CONCEPTOS
1. Los instrumentos como medio de expresin musical
2. Las habilidades tcnicas e interpretativas como medio de expresin instrumental
3. Caractersticas de la interpretacin individual y en grupo y de la improvisacin como
recurso compositivo
PROCEDIMIENTOS
1. Utilizacin de un repertorio variado que acerque a distintos estilos, pocas y culturas
2. Utilizacin de los instrumentos para acompaar la voz, el movimiento y la danza
3. Utilizacin de materiales y objetos diversos para investigar y descubrir fenmenos
propios de la produccin sonora
4. Realizacin de grabaciones de las actividades llevadas a cabo en el aula
ACTITUDES
1. Valoracin de la actividad instrumental en sus distintas manifestaciones (acompaa-
miento, interpretacin, improvisacin), como fuente de informacin, aprendizaje y
diversin
2. Inters por el conocimiento de los instrumentos (tcnica de ejecucin y posibilidades
expresivas)
3. Inters por el cuidado y mantenimiento de los instrumentos
3. Movimiento y danza
CONCEPTOS
1. Factores del movimiento: tiempo, peso, espacio y flujo
2. Elementos de danza: figuras, agrupaciones, acompaamiento musical
3. La danza como manifestacin cultural: contexto histrico y social
PROCEDIMIENTOS
1. Prctica de las actividades bsicas del movimiento (locomocin, gestos, elevacin, rota-
cin y posicin). Variaciones, combinaciones e improvisaciones sobre dichas actividades
2. Realizacin de juegos: populares, de animacin y de invencin propia
3. Utilizacin de un variado repertorio de danzas: histricas, tradicionales, didcticas y
de saln
ACTITUDES
1. Sensibilizacin de la conciencia corporal
2. Valoracin positiva tanto de la actividad del reposo y la calma
3. Reconocimiento del movimiento ya danza como medio para enriquecer la percep-
cin visual y musical

4. Lenguaje musical
CONCEPTOS
1. Sonido y silencio
2. Los parmetros del sonido: altura, duracin, intensidad y timbre
3. Elementos de la msica: ritmo, armona, meloda y textura
4. Procedimientos compositivos: repeticin, imitacin, variacin, desarrollo, improvisa-
cin, etc.
5. Formas: tema y variaciones: rond, sonata, etc.
PROCEDIMIENTOS
1. Utilizacin de la lectura, escritura y memorizacin de ritmos, melodas, acordes, sen-
cillas cadencias y partituras como apoyo para la interpretacin y audicin
2. Audicin y reconocimiento de formulas rtmicas, intervalos, cambios armnicos y ele-
mentos formales
3. Improvisaciones tmbricas, rtmicas, meldicas, armnicas y formales
4. Prctica de las pautas bsicas de la interpretacin: silencio, atencin continua al di-
rector y a los compaeros, escucha a uno mismo y a los dems, actuacin en el mo-
mento preciso
ACTITUDES
1. Apreciacin del sonido y del silencio como elementos bsicos de la msica
2. Aceptacin y cumplimiento de las normas que rigen la interpretacin en grupo
3. Participacin con inters y agrado en el grupo, aportando ideas musicales y contri-
buyendo al perfeccionamiento de la tarea en comn
5. La msica en el tiempo
CONCEPTOS
1. Msica occidental y de otras culturas: situacin de la obra musical en las coordena-
das espacio-temporales
2. La pluralidad de estilos en la msica contempornea
PROCEDIMIENTOS
1. Audicin de msica de distintos estilos, gneros, formas etnias
2. Utilizacin de recursos para la comprensin de la obra escuchada: corporales, voca-
les e instrumentales: partitura, musicograma y otras representaciones grficas
3. Utilizacin del lenguaje oral y escrito para expresar las sensaciones y los sentimien-
tos que despierta la obra escuchada
ACTITUDES
1. Inters por conocer los distintos gneros musicales y sus funciones expresivas, valo-
rando los elementos creativos e innovadores de las tendencias actuales
2. Apreciacin y disfrute de la audicin de obras y espectculos musicales, y del inter-
cambio de opiniones que los mismos susciten
3. Valoracin de la msica espaola como expresin del patrimonio musical propio
6. Msica y comunicacin
CONCEPTOS
1. La msica en los medios de comunicacin: grabada y en directo
2. El consumo de la msica en la sociedad actual
PROCEDIMIENTOS
1. Anlisis de la msica grabada en relacin con los lenguajes visuales (cinematogr-
fico, teatral y publicitario)
2. Utilizacin de los medios audiovisuales con fines creativos, de percepcin y de apre-
ciacin musical
3. Preparacin, audicin y debate de msica en directo (concierto y otras manifesta-
ciones musicales
4. Indagacin y debate acerca del uso indiscriminado de la msica, de los excesos de
produccin sonora y del problema del ruido
ACTITUDES
1. Valoracin de los medios de comunicacin y de las aportaciones de las nuevas tec-
nologas como instrumentos de conocimiento, disfrute y relacin con los dems
2. Actitud crtica y de sensibilidad ante el consumo indiscriminado de la msica y el ex-
ceso de produccin de ruido
3. Disfrute en los espectculos musicales, y respeto por la normas que rigen el com-
portamiento de ellos
Como se puede observar, una de las novedades que incorporaba este currculo de Educa-
cin Secundaria al rea de msica consista en que sta dejaba de ser una asignatura eminen-
temente terica y empezaba a plantear contenidos de carcter prctico. En lo que respecta a
la carga lectiva, la asignatura tambin adquira una mayor importancia, en tanto que apareca
como asignatura obligatoria para los tres primeros cursos de la E.S.O y optativa para el 4.
Adems la asignatura poda ser cursada en Bachillerato, si bien slo como optativa de ciclo en
uno de los dos cursos.
En la secuencia de contenidos por ciclos44 se estableca que en el primer ciclo (1 y 2 de
ESO) los alumnos deban interiorizar los elementos de la msica y en el tercer curso de la ESO
se haca hincapi en que aprendieran a identificar las caractersticas que definen el estilo de una
obra musical. Por ltimo, en el cuarto curso, se daban las primeras referencias explcitas hacia
las msicas populares actuales, prestando atencin al anlisis de la msica en la sociedad ac-
tual, el consumo de msica, la funcin de la msica en los diferentes estratos sociales o la m-
sica de otras culturas.
4.2.3.La LOCE
En diciembre de 2002 se publicaba en B.O.E la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Edu-
cacin (B.O.E 24/12/2002), y meses ms tarde lo haca el Real Decreto 831/2003 en donde se
establecan las enseanzas comunes en la E.S.O (B.O.E 03/07/2003).
Curiosamente, las modificaciones ms significativas de esta nueva ley con respecto a la
LOGSE no se daban tanto los objetivos, sino sobre todo en la reduccin de contenidos. Los
bloques de contenido que estableca la LOGSE pasaban con la LOCE de seis a tres. Algu-
nos bloques quedaban fusionados y el bloque de movimiento y danza desapareca. En la
Tabla 4-2 puede observarse la comparacin entre los bloques de contenido de ambas le-
gislaciones.
44
Msica. Cajas Rojas

Tabla 4- 2: Comparacin entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOCE
Por otra parte, los contenidos no aparecan desglosados en conceptos, procedimientos y

actitudes, sino que se enumeraban sin detallar su carcter. Sin embargo, su lectura nos permi-
ta comprobar que en su mayora eran contenidos de carcter conceptual. A continuacin se
expresan los contenidos mnimos de la LOCE por cursos.
1. Primer curso
1. El lenguaje de la msica. El sonido como materia prima de la msica y su represen-
tacin grfica: parmetros del sonido y escritura musical. Los matices. El ritmo en la
msica: pulso, comps, alteraciones rtmicas y tempo. La meloda: frases y estructu-
ras meldicas. Intervalos y escalas. La armona: consonancia y disonancia. Construc-
cin de acordes elementales.
2. La voz y los instrumentos. La voz en la msica. Cualidades y tipos. La cancin. Los ins-
trumentos como medio de expresin musical: clasificacin.
3. La msica en la cultura y la sociedad. Gneros musicales en la cultura occidental. La
msica tradicional y la msica en la actualidad.
2. Segundo curso
1. El lenguaje de la msica. Profundizacin y prctica en el conocimiento del lenguaje
musical. La Textura: la horizontalidad y la verticalidad. Monodia, polifona, contra-
punto, meloda acompaada y homofona. Procedimientos compositivos y formas de
organizacin musical: principios bsicos. Iniciacin a las estructuras binarias y terna-
rias. El rond y la sonata.
2. La voz y los instrumentos. La voz en la msica: cualidades, agrupaciones, formas. El
teatro lrico. Los instrumentos: familias y tcnicas. Agrupaciones instrumentales: po-
pulares, msica de cmara y sinfnica.
3. La msica en la cultura y la sociedad. La presencia de la msica en otras manifestacio-
nes artsticas: danza, teatro, artes plsticas, cine, msica popular urbana y tradicional.
3. Tercer curso
1. Los orgenes de la Msica Occidental. Msica mondica y polifnica. La msica reli-
giosa y profana en el Medievo: antecedentes y evolucin. La msica en el Renaci-
miento: la polifona y la msica instrumental.
2. El Barroco musical. La msica vocal e instrumental y sus formas. La msica al servi-
cio de la religin y la monarqua.
3. Msica y msicos del Clasicismo al Romanticismo. La msica instrumental en el Cla-
sicismo: sonata, sinfona y concierto. La msica instrumental en el Romanticismo: m-
sica sinfnica, de cmara, el piano y el lied. El teatro musical del Clasicismo al
Romanticismo.
4. La msica en la sociedad contempornea. Movimientos musicales en la primera mitad
del siglo XX. Las vanguardias y la msica actual: incidencia de las nuevas tecnologas.
5. Msica y medios de comunicacin. El sonido grabado. La msica en el cine, radio y te-
levisin.
4. Cuarto curso
1. Msica, imagen y tecnologa. La electrnica y la informtica aplicadas a la msica. La
msica del cine, radio, televisin y publicidad.
2. Msica popular urbana, la msica tradicional y la msica llamada culta. El origen de
la msica popular urbana: el saln, el teatro y las variedades. El jazz: origen, evolucin
y difusin. Movimientos de la msica popular urbana actual. La msica popular juve-
nil: aspectos estticos y sociolgicos.
3. La msica espaola. La msica en la Espaa medieval y renacentista. El Barroco: te-
atro musical, msica religiosa y civil. La sociedad musical decimonnica y la msica
espaola del siglo XX.
4. La msica tradicional en Espaa. Zonificacin de la msica tradicional en Espaa. El
canto y la danza en la msica tradicional espaola. Organologa de la msica tradi-
cional en Espaa.
5. Msicas del mundo. Folclore, etnomusicologa y antropologa de la msica. La m-
sica tradicional y popular en Iberoamrica. La msica de otras culturas: frica y Le-
jano Oriente.
El Real Decreto 831/2003 en donde se estableca la ordenacin general y las enseanzas

comunes de la E.S.O (B.O.E de 3 de julio de 2003) reduca los contenidos de la asignatura en
todos los cursos. En el primer ciclo la reduccin afectaba principalmente a los contenidos, que
quedaban mermados significativamente. Sin embargo, en el segundo ciclo, la reduccin tam-
bin afectaba a la distribucin en los cursos y la carga lectiva. En concreto, en el caso de 3 la
asignatura de msica slo poda ser cursada como asignatura especfica del itinerario cient-
fico-humanstico, y en 4 podra cursarse siempre y cuando la administracin educativa la in-
cluyera en el itinerario.
4.2.4.La LOE
La LOE es la Ley Orgnica de Educacin, y supone la ltima reforma, todava en proceso
de implantacin, sobre el sistema educativo. Una de las principales novedades que plantea la
Ley con respecto a la legislacin anterior es la incorporacin de las competencias bsicas.
Este concepto comenz a utilizarse a partir del Consejo Europeo de Lisboa, celebrado entre
el 23 y 24 de marzo de 200045. En las conclusiones del Consejo se estableca la necesidad de
promocionar estas competencias. En el Anexo I se definen, subrayando que son los aprendi-
zajes que se consideran imprescindibles.
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al fi-
nalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.46
45
Para consultar las conclusiones del Consejo vase la web del Parlamento Europeo:
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm
46
Anexo I

Como se explica en el Anexo del RD cada una de las reas contribuye al desarrollo de las
diferentes competencias bsicas, y si bien no hay una relacin directa entre las reas y las com-
petencias, stas se alcanzan como consecuencia del trabajo en varias materias. En el marco de
la Unin Europea, la LOE identifica ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica

2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
De todas ellas, la Ley explica que la materia de msica contribuye principalmente a la ad-
quisicin de casi todas, excepto la competencia matemtica. Concretamente, en el apartado de-
dicado a esta materia se destaca la capacidad de la misma para contribuir a la adquisicin de la
competencia cultural y artstica porque fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales a travs de experiencias per-
ceptivas y expresivas y del conocimiento de msicas de diferentes culturas, pocas y estilos.
El rea de msica tambin contribuye a la adquisicin de otras competencias bsicas como
la autonoma e iniciativa personal, sobre todo a travs de las actividades relacionadas con la
interpretacin musical. La aportacin a la capacidad de competencia social y ciudadana se
lleva a cabo sobre todo a travs de la participacin en experiencias musicales colectivas, lo que
permite expresar ideas propias, valorar las de los dems y coordinar acciones. Asimismo tam-
bin el conocimiento de msicas de diferentes pocas y culturas tambin contribuye a cono-
cer mejor la sociedad en la que vive, potenciando esa competencia.
La competencia del Tratamiento de la informacin y competencia digital se trabaja a par-
tir del uso de los recursos tecnolgicos en el campo de la msica: formatos de sonido, tcni-
cas de tratamiento y grabacin del sonido o produccin de mensajes audiovisuales y
multimedia. La Competencia para aprender a aprender se impulsa potenciando capacidades
y destrezas para el aprendizaje guiado y autnomo, como la atencin, la concentracin y la me-
moria. La Competencia en comunicacin lingstica se favorece a partir de la adquisicin y
uso de un vocabulario musical bsico, as como del intercambio comunicativo. Por ltimo, la
aportacin a la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico se rea-
liza desde la contribucin a la mejora de la calidad del medio ambiente, reflexionando sobre
el ruido, el uso indiscriminado de msica, el uso de la voz y del aparato respiratorio, no slo
desde el uso musical, sino tambin para prevenir problemas de salud.
En cuanto a la disposicin de cursos para la Educacin Secundaria, en la LOE siguen exis-
tiendo cuatro cursos de Enseanza Obligatoria, y dos de Bachillerato. Sin embargo, s existen
algunas modificaciones en cuanto a la estructura y al planteamiento del rea de msica durante
la Educacin Secundaria Obligatoria.
La LOE no se estructura en dos ciclos de dos cursos cada uno, como s suceda con la le-
gislacin anterior, sino que distingue entre los tres primeros cursos de Educacin Secundaria,
para los que establece una serie de asignaturas que deben ser impartidas en todos los cursos
y otras que deben serlo en alguno de ellos. El cuarto curso tiene diferentes asignaturas y blo-
ques de contenido y adems se le concede un carcter orientador.
Las materias que deben ser impartidas durante la Educacin Secundaria son casi las mis-
mas, a excepcin de una materia nueva que debe ser impartida en uno de los tres primeros cur-
sos y que lleva por nombre Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Al igual
que suceda con la LOGSE, el rea de msica aparece como una de las materias de los tres pri-
meros cursos de la Educacin Secundaria, pero no como una de las asignaturas que se deban
cursar en cada uno de ellos. La LOE establece para la msica una carga lectiva de 105 horas
para los tres primeros cursos, si bien las diferentes Comunidades Autnomas pueden destinar
alguna hora, ms dado que el currculo determina el 65% del currculo y el 55% en las Comu-
nidades con lengua oficial.
Al igual que suceda en la LOGSE, en el 4 curso de la Educacin Secundaria el rea de msica
sigue apareciendo como materia optativa, si bien ahora la oferta es ms amplia. Con la LOGSE el
alumno elega dos reas entre las cuatro siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educacin Plstica
y Visual, Msica y Tecnologa, que se consideraban optativas de modalidad. Una vez selecciona-
das estas dos materias el alumno poda seleccionar otras dos materias optativas ms entre infor-
mtica, cultura clsica, segunda lengua extranjera, y otras que dispusieran las administraciones.
Con la LOE no existe esta diferenciacin entre optativas de modalidad y las que no lo son,
de modo que todas pasan a ocupar el mismo rango en el momento de elegirlas como optati-
vas. En la Tabla 4-3 se puede observar la diferencia en la optatividad entre ambas legislaciones.
Tabla 4- 3: Comparacin entre las asignaturas comunes y optativas de 4 de ESO en la LOGSE

y la LOE
OPTATIVAS
ASIGNATURAS OPTATIVAS
DE MODALIDAD
COMUNES LOE
LOGSE
LOGSE Y LOE (ELEGIR TRES)
(ELEGIR DOS)
CC.SS., Geografa e Historia Biologa y Geologa Biologa y Geologa
Educacin Fsica Fsica y Qumica Fsica y Qumica
Lengua Castellana y Literatura Educacin Plstica Educacin Plstica
Lengua Extranjera Msica Msica
Matemticas Tecnologa Tecnologa
Religin/Actividades de estudio 2 lengua extranjera
tica Informtica
Latn
Si bien las diferencias en cuanto a la organizacin o la disposicin horaria no son demasiado

significativas, s lo son las que respectan a los contenidos de la materia. Para empezar los blo-
ques de contenido no son iguales para toda la etapa y se reducen en nmero con respecto a la
legislacin anterior, pasando de seis a cuatro o a tres en funcin del curso. Como puede verse
en la Tabla 4-4, la LOE se establece diferentes bloques para los cursos que van de 1 a 3 y para
el 4 curso de ESO. Los bloques son adems muy diferentes con respecto a los que estableca
la LOGSE. La tabla que se muestra a continuacin permite ver la comparacin entre ellos.
Tabla 4- 4: Relacin entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOE
BLOQUES DE CONTENIDO BLOQUES DE CONTENIDO BLOQUES DE CONTENIDO

LOGSE (1 A 4) LOE (1 A 3) LOE (4)
-Expresin vocal y canto - Escucha -Audicin y referentes musicales
-Expresin instrumental -Interpretacin -La prctica musical
-Movimiento y danza -Creacin -Msica y tecnologas
-Lenguaje musical -Contextos musicales
-La msica en el tiempo
-Msica y comunicacin

En lo que respecta a los objetivos planteados para la etapa de secundaria, la LOE pre-
senta algunas novedades con respecto a la LOGSE, algunas motivadas por el reciente des-
arrollo de las nuevas tecnologas y otras relacionadas con una nueva visin del currculo, que
concede una mayor atencin a la creatividad y la expresin. A continuacin se muestran di-
ferentes cuadros comparativo con los objetivos formulados por la LOE y la LOGSE. A la iz-
quierda se expresan los objetivos LOGSE y a la derecha se enuncian los nuevos que establece
la LOE.
Como puede observarse en la Tabla 4-5, el objetivo 1 de la LOGSE aparece en la LOE des-
arrollado en dos objetivos diferentes. En ambos casos se pretende el uso de la msica como
expresin y se promueve el respeto. La LOGSE menciona situaciones de interpretacin e im-
provisacin, mientras que la LOE habla en general de diversas habilidades, si bien en este caso
hace mencin explcita a la interpretacin y creacin individual y en grupo. Mientras que en la
LOGSE se destina un objetivo para el movimiento y la danza, en la LOE estas herramientas apa-
recen incorporadas junto a otras como la voz o los instrumentos.
Tabla 4- 5: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (I)
LOGSE LOE
1 Expresar de forma original sus ideas y senti- 1 Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos
mientos mediante el uso de la voz, de instru- y recursos tecnolgicos para expresar ideas y
mentos y del movimiento, en situaciones de sentimientos, enriqueciendo las propias posi-
interpretacin e improvisacin, con el fin de en- bilidades de comunicacin y respetando otras
riquecer sus posibilidades de comunicacin, formas distintas de expresin.
respetando otras formas distintas de expresin.
8 Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza 2 Desarrollar y aplicar diversas habilidades y tc-
como medio de representacin de imgenes, nicas que posibiliten la interpretacin (vocal,
sensaciones e ideas y apreciarlas como forma instrumental y de movimiento y danza) y la
de expresin y comunicacin individual y co- creacin musical, tanto individuales como en
lectiva, valorando su contribucin al bienestar grupo.
personal y al conocimiento de s mismo.
Como puede verse en la Tabla 4-6, el objetivo 3 de la LOE recoge bsicamente la idea del
objetivo 2 de la LOGSE, si bien subraya la necesidad de escuchar gran variedad de obras, in-
cluyendo aqu diferentes estilos, gneros, tendencias y culturas, y valora la contribucin al en-
riquecimiento intercultural.
Tabla 4- 6: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (II)
LOGSE LOE
2 Disfrutar de la audicin de obras musicales 3 Escuchar una amplia variedad de obras, de dis-
como forma de comunicacin y como fuente tintos estilos, gneros, tendencias y culturas
de enriquecimiento cultural y de placer perso- musicales, apreciando su valor como fuente de
nal, interesndose por ampliar y diversificar conocimiento, enriquecimiento intercultural y
sus preferencias musicales placer personal e interesndose por ampliar y
diversificar las preferencias musicales propias.
En la Tabla 4-7, podemos observar que el objetivo 4 de la LOE es similar al 3 de la LOGSE,

en tanto que en ambos casos se trata de aplicar criterios analticos a la msica, tanto desde el
punto de vista tcnico como social y cultural. En el caso de la LOE se subraya adems la ne-
cesidad de aplicar terminologa adecuada para describir y valorar, algo que en la LOGSE figu-
raba dentro del objetivo 4.
Tabla 4- 7: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (III)
LOGSE LOE
3 Analizar obras musicales como ejemplos de la 4 Reconocer las caractersticas de diferentes

creacin artstica y del patrimonio cultural, re- obras musicales como ejemplos de la creacin
conociendo las intenciones y funciones que artstica y del patrimonio cultural, recono-
tienen, con el fin de apreciarlas y de relacio- ciendo sus intenciones y funciones y aplicando
narlas con sus propios gustos y valoraciones. la terminologa apropiada para describirlas y
valorarlas crticamente
En la Tabla 4-8 se puede apreciar cmo los objetivos 5 y 6 de la LOE amplan el antiguo ob-
jetivo 4 de la LOGSE. Los nuevos objetivos hacen especial hincapi en el uso de las nuevas
tecnologas. Concretamente, el objetivo 6 especifica la necesidad de conocer y utilizar medios
audiovisuales y tecnologas de la informacin, tanto en la produccin musical como en el
aprendizaje autnomo de msica. Esto ltimo, supone una novedad con respecto al currculo
anterior, y estara relacionado con nueva competencia de aprender a aprender.
Tabla 4- 8: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (IV)
LOGSE LOE
4 Utilizar de forma autnoma y creativa diversas 5 Utilizar de forma autnoma diversas fuentes
fuentes de informacin partituras, medios au- de informacin medios audiovisuales, inter-
diovisuales y otros recursos grficos- para el net, textos, partituras y otros recursos grfi-
conocimiento y disfrute de la msica y aplicar la cos- para el conocimiento disfrute de la
terminologa apropiada para comunicar las pro- msica.
pias ideas y explicar los procesos musicales.
6 Conocer y utilizar diferentes medios audiovi-
suales y tecnologas de la informacin y la co-
municacin como recursos para la produccin
musical, valorando su contribucin a las distin-
tas actividades musicales y al aprendizaje au-
tnomo de la msica.
En la Tabla 4-9, puede observarse que el objetivo 7 de la LOE recoge prcticamente lo

enunciado en el 5 de la LOGSE, si bien en la nueva legislacin se hace hincapi en la toleran-
cia y en la necesidad de superar estereotipos y prejuicios.
Tabla 4- 9: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (V)
LOGSE LOE
5 Participar en actividades musicales dentro y 7 Participar en la organizacin y realizacin de

fuera de la escuela, con actitud abierta, intere- actividades musicales desarrolladas en dife-
sada y respetuosa, tomando conciencia, como rentes contextos, con respeto y disposicin
miembro de un grupo, del enriquecimiento que para superar estereotipos y prejuicios, to-
se produce con las aportaciones de los dems. mando conciencia, como miembro de un
grupo, del enriquecimiento que se produce
con las aportaciones de los dems.
Como puede observarse en la Tabla 4-10, el objetivo 8 de la LOE es una novedad con res-
pecto a la LOGSE. Este objetivo incorpora la relacin del lenguaje musical con otros mbitos

del conocimiento. Adems concede una especial atencin a la msica en producciones arts-
ticas, audiovisuales y en los medios de comunicacin.
Tabla 4- 10: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (VI)
LOGSE LOE
8 Comprender y apreciar las relaciones entre el

lenguaje musical y otros mbitos de conoci-
miento, as como la funcin y significado de la
msica en diferentes producciones artsticas y
audiovisuales y en los medios de comunicacin.
Tal y como puede apreciarse en la Tabla 4-11, el objetivo 9 de la LOE es similar al 6 de la

LOGSE, con la apreciacin de que concede un especial inters a que el alumno comprenda y
valore la contribucin de los usos sociales de la msica en su vida personal y la de su entorno.
Tabla 4- 11: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (VII)
LOGSE LOE
6 Elaborar juicios y criterios personales, me- 9 Elaborar juicios y criterios personales, me-
diante un anlisis crtico de los diferentes usos diante un anlisis crtico de los diferentes usos
sociales de la msica, y aplicarlos con autono- sociales de la msica, sea cual sea su origen,
ma e iniciativa a situaciones cotidianas. aplicndolos con autonoma e iniciativa a si-
tuaciones cotidianas y valorando su contribu-
cin a la vida personal y a la de la comunidad.
En la Tabla 4-12 se puede observar que el objetivo 10 de la LOE es similar al 7 de la LOGSE.

En ambos se promueve que el alumno valore el silencio y no haga un uso indiscriminado de la
msica, si bien en el nuevo objetivo se es ms explcito con el problema de la contaminacin
acstica.
Tabla 4- 12: Comparacin objetivos LOGSE y LOE (VIII)
LOGSE LOE
7 Valorar la importancia del silencio como con- 10 Valorar el silencio como parte integral del
dicin previa para la existencia de la msica y medio ambiente y de la msica, tomando con-
como elemento de armona en la relacin con ciencia de los problemas creados por la con-
uno mismo y con los dems, tomando contaminacin acstica y sus consecuencias.
ciencia de la agresin que supone el uso indis-
criminado del sonido.
En cuanto a la secuenciacin de contenidos, con la LOGSE stos aparecan desglosados en

Conceptos, Procedimientos y Actitudes. En la LOE no hay diferenciacin y aparecen ordena-
dos en bloques, si bien al leerlos se puede observar que hay una mayor atencin a los conte-
nidos de tipo procedimental y actitudinal que los que contena la LOGSE.
La secuenciacin de contenidos de 1 a 3 de ESO que establece la LOE es la siguiente:
Bloque 1. Escucha
- Aplicacin de estrategias de atencin, audicin interior, memoria comprensiva y anti-
cipacin durante la propia interpretacin y creacin musical.
- Utilizacin de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y
tecnologas, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones grficas para la
comprensin de la msica escuchada.
- Elementos que intervienen en la construccin de una obra musical (meloda, ritmo, ar-
mona, timbre, textura, forma, tempo y dinmica) e identificacin de los mismos en la
audicin y el anlisis de obras musicales.
- Clasificacin y discriminacin auditiva de los diferentes tipos de voces e instrumentos
y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.
- Audicin, anlisis elemental y apreciacin crtica de obras vocales e instrumentales de
distintos estilos, gneros, tendencias y culturas musicales, incluyendo las interpreta-
ciones y composiciones realizadas en el aula.
- La msica en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.
- Inters por conocer msicas de distintas caractersticas y por ampliar y diversificar las
propias preferencias musicales.
- Valoracin de la audicin como forma de comunicacin y como fuente de conocimiento
y enriquecimiento intercultural.
- Inters por desarrollar hbitos saludables de escucha y de respeto a los dems durante
la escucha.
Bloque 2. Interpretacin
- La voz y la palabra como medios de expresin musical: caractersticas y habilidades
tcnicas e interpretativas. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de la voz
como medio de expresin musical y prctica de la relajacin, la respiracin, la articula-
cin, la resonancia y la entonacin.
- Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresin musical: caractersticas y ha-
bilidades tcnicas e interpretativas. Exploracin de las posibilidades de diversas fuen-
tes sonoras y prctica de habilidades tcnicas para la interpretacin.
- Prctica, memorizacin e interpretacin de piezas vocales e instrumentales aprendidas
por imitacin y a travs de la lectura de partituras con diversas formas de notacin.
- Agrupaciones vocales e instrumentales en la msica de diferentes gneros, estilos y
culturas. La interpretacin individual y en grupo.
- Prctica de las pautas bsicas de la interpretacin: silencio, atencin al director y a los
otros intrpretes, audicin interior, memoria y adecuacin al conjunto.
- Experimentacin y prctica de las distintas tcnicas del movimiento y la danza, expre-
sin de los contenidos musicales a travs del cuerpo y el movimiento e interpretacin
de un repertorio variado de danzas.
- Utilizacin de los dispositivos e instrumentos electrnicos disponibles para la inter-
pretacin y grabacin de piezas y actividades musicales y comentario crtico de las
mismas.
- Inters por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
- Aceptacin y predisposicin para mejorar las capacidades tcnicas e interpretativas
(vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formas de
expresin.
- Aceptacin y cumplimiento de las normas que rigen la interpretacin en grupo y apor-
tacin de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea comn.

Bloque 3. Creacin
- La improvisacin, la elaboracin de arreglos y la composicin como recursos para la
creacin musical. Improvisacin vocal e instrumental, individual y en grupo, en res-
puesta a distintos estmulos musicales y extra-musicales.
- Elaboracin de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creacin de
acompaamientos sencillos y la seleccin de distintos tipos de organizacin musical
(introduccin, desarrollo, interludios, coda, acumulacin, etc.).
- Composicin individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas
agrupaciones a partir de la combinacin de elementos y recursos presentados en el
contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula.
- Recursos para la conservacin y difusin de las creaciones musicales. Registro de las
composiciones propias, usando distintas formas de notacin y diferentes tcnicas de
grabacin. Valoracin de la lectura y la escritura musical y de los distintos medios de
grabacin sonora como recursos para el registro y difusin de una obra musical.
- Utilizacin de recursos informticos y otros dispositivos electrnicos en los procesos de
creacin musical.
- Sonorizacin de representaciones dramticas, actividades de expresin corporal y danza
e imgenes fijas y en movimiento en la realizacin de producciones audiovisuales.
Bloque 4. Contextos musicales

- Conocimiento de las manifestaciones musicales ms significativas del patrimonio mu-
sical occidental y de otras culturas.
- Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la msica actual.
- Utilizacin de diversas fuentes de informacin para indagar sobre instrumentos, com-
positores y compositoras, intrpretes, conciertos y producciones musicales en vivo o
grabadas.
- El sonido y la msica en los medios audiovisuales y en las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Valoracin de los recursos tecnolgicos como instrumentos para el
conocimiento y disfrute de la msica.
- La msica al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematogrfico, radiofnico,
publicitario. Anlisis de la msica utilizada en diferentes tipos de espectculos y pro-
ducciones audiovisuales.
- El consumo de la msica en la sociedad actual. Sensibilizacin y actitud crtica ante el
consumo indiscriminado de msica y la polucin sonora.
Al igual que suceda con la LOGSE, en el caso del 4 curso la asignatura vuelve a tener un
carcter ms vinculado a las manifestaciones musicales actuales, si bien ahora incorpora una
mayor atencin a las nuevas tecnologas y los medios audiovisuales.
Bloque 1. Audicin y referentes musicales

- La msica como un elemento con una presencia constante en la vida de las personas:
la audicin de msica en la vida cotidiana, en los espectculos y en los medios audio-
visuales.
- Audicin, reconocimiento, anlisis y comparacin de msicas de diferentes gneros y
estilos.
- Utilizacin de distintas fuentes de informacin para obtener referencias sobre msicas de
diferentes pocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras
manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a travs de los medios de comunicacin.
- La msica en los medios de comunicacin. Factores que influyen en las preferencias y
las modas musicales.
- La crtica como medio de informacin y valoracin del hecho musical. Anlisis de crti-
cas musicales y uso de un vocabulario apropiado para la elaboracin de crticas orales
y escritas sobre la msica escuchada.
- La edicin, la comercializacin y la difusin de la msica. Nuevas modalidades de dis-
tribucin de la msica y sus consecuencias para los profesionales de la msica y la in-
dustria musical.
- Inters, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, as como por
los gustos musicales de otras personas.
- Rigor en la utilizacin de un vocabulario adecuado para describir la msica.
Bloque 2. La prctica musical

- Prctica y aplicacin de habilidades tcnicas en grado creciente de complejidad y con-
certacin con las otras partes del conjunto en la interpretacin vocal e instrumental y
en el movimiento y la danza.
- Interpretacin de piezas vocales e instrumentales aprendidas de odo y mediante la lec-
tura de partituras con diversos tipos de notacin.
- Utilizacin de diferentes tcnicas, recursos y procedimientos compositivos en la im-
provisacin, la elaboracin de arreglos y la creacin de piezas musicales.
- Planificacin, ensayo, interpretacin, direccin y evaluacin de representaciones musi-
cales en el aula y en otros espacios y contextos.
- mbitos profesionales de la msica. Identificacin y descripcin de las distintas face-
tas y especialidades en el trabajo de los msicos.
- Perseverancia en la prctica de habilidades tcnicas que permitan mejorar la interpre-
tacin individual y en grupo y la creacin musical.
Bloque 3. Msica y tecnologas

- El papel de las tecnologas en la msica. Transformacin de valores, hbitos, consumo y
gusto musical como consecuencia de los avances tecnolgicos de las ltimas dcadas.
- Utilizacin de dispositivos electrnicos, recursos de Internet y software musical de
distintas caractersticas para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpretacin y
la creacin musical.
- Aplicacin de diferentes tcnicas de grabacin, analgica y digital, para registrar las
creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros men-
sajes musicales.
- Anlisis de las funciones de la msica en distintas producciones audiovisuales: publici-
dad, televisin, cine, videojuegos, etc.
- Sonorizacin de imgenes fijas y en movimiento mediante la seleccin de msicas pre-
existentes o la creacin de bandas sonoras originales.
- Valoracin crtica de la utilizacin de los medios audiovisuales y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como recursos para la creacin, la interpretacin, el re-
gistro y la difusin de producciones sonoras y audiovisuales.
5. La msica popular actual en la educacin espaola

5.1. La educacin Secundaria
A diferencia de lo que hemos visto en otros pases, en donde desde los aos sesenta se ma-
nifiesta un creciente inters porque incluir otras msicas en el currculo, adems de la consi-
derada acadmica o clsica, en la Educacin Secundara espaola esto no va a empezar a
suceder de forma oficial hasta los aos noventa con la LOGSE.
Como ya hemos visto, la Ley General de Educacin introdujo la asignatura de msica den-
tro de la formacin general, si bien con un planteamiento enfocado exclusivamente hacia el

repertorio clsico. La prctica vocal o instrumental no se menciona, salvo como actividad ex-
traescolar, de modo que el tipo de enseanza es similar al paradigma de apreciacin musi-
cal que mencionbamos anteriormente.
La LOGSE consideraba la educacin musical en la etapa de secundaria como una conti-
nuacin y afianzamiento de los conocimientos adquiridos durante la enseanza primaria. Sin
embargo, por primera vez una ley educativa mencionaba la importancia de la msica en la vida
cotidiana del adolescente y de favorecer un aprendizaje significativo.
En la actualidad, ms que en otras pocas, el adolescente vive envuelto en sonidos

musicales. La msica es una compaa casi incesante en la vida de los adolescentes
de hoy, y, a menudo, es tambin una aficin favorita. La educacin musical en Secun-
daria ha de tomar como fundamento previo de experiencia para un aprendizaje sig-
nificativo los gustos aficiones que los alumnos traen de su vida cotidiana. Es el
momento de modelar esos gustos, de depurarlos y enriquecerlos, de proporcionar
criterios para su valoracin. (Real Decreto 1006/1991 p.71)
Las directrices de la LOGSE eran ms flexibles que las del sistema anterior, y no determina-
ban el tipo de repertorio que deba utilizarse en el aula. En el caso del primer ciclo, bsicamente
los contenidos pretendan acercar al alumno al conocimiento del lenguaje musical. El currculo
no mencionaba ni recomendaba ningn tipo de repertorio idneo para hacerlo ni en el primer
curso ni en el segundo, por lo que la eleccin del mismo quedaba en manos del propio profesor.
Sin embargo, el hecho de que el siguiente curso 3 de E.S.O y ltimo curso en el que la
asignatura se cursaba como materia comn- estuviera orientado hacia el repertorio clsico, ha
llevado muchas veces a una orientacin del primer ciclo hacia este tipo de repertorio. Ade-
ms, los libros de texto existentes utilizan principalmente un repertorio clsico, lo que condi-
ciona el modo de enseanza.
Por ltimo, al igual que hemos visto que sucede en otros pases y que tambin ha sido plan-
teado desde el punto de vista terico, la formacin clsica del profesorado contribuye a este se-
leccin del repertorio. Los contenidos del primer ciclo sobre el lenguaje musical han sido
adquiridos por la mayora del profesorado a travs de la msica de tradicin clsica, de modo
que es complicado modificar esta tendencia. En el caso de la LOCE esta idea era todava ms
evidente:
Los contenidos de los cursos primero y segundo de la Educacin Secundaria Obli-

gatoria tienen como objetivo principal el conocimiento de los elementos bsicos del
lenguaje musical y el propsito de ampliar las posibilidades de expresin y comuni-
cacin de los alumnos. Estos contenidos pretenden afianzar los elementos de apren-
dizaje necesarios para afrontar en los cursos posteriores un acercamiento a la msica
en la cultura y la sociedad del pasado y de nuestro tiempo. Se han sealado nica-
mente los conceptos bsicos del lenguaje musical: el sonido, la meloda, el ritmo, la ar-
mona, la textura, la forma, el timbre, etc. Adems, en los dos primeros cursos, se
aade un ncleo de contenidos para aproximarse a la Msica en la Cultura y la So-
ciedad. (Real Decreto 831/2003 p. 25711)
Con la LOGSE la asignatura de msica tambin se cursaba como materia comn durante
el primer curso del segundo ciclo, es decir, 3 de E.S.O. La secuencia de contenidos para el se-
gundo ciclo inclua entre otros los siguientes conceptos:
- Msica culta y msica popular. Situacin de la obra musical en las coordenadas espa-
cio-temporales.
-El compositor y su obra
-Los grandes perodos de la historia de la msica: formas y estilos.
(MEC 1992, p. 23)
En el caso de la LOCE, el planteamiento oficial de la asignatura en el tercer curso estaba

orientado exclusivamente hacia el repertorio clsico, incluyendo un ltimo bloque orientado a
la msica en la sociedad actual.
En el tercer curso, los contenidos se enriquecen y articulan en torno a cinco ncleos
que permiten afianzar y completar los objetivos marcados para la Educacin Secun-
daria Obligatoria. Los cuatro primeros proponen la relacin de la creacin musical
con la sociedad, en el marco de la cultura y el arte, a travs de la historia, con la ayuda,
entre otros, de los procedimientos bsicos para el estudio de la msica: la audicin,
el anlisis musical y la interpretacin. Los contenidos del ltimo bloque se refieren a
la msica popular y los medios de comunicacin en la sociedad actual, debido a la im-
portancia que hoy en da tienen en la creacin, difusin y consumo de la msica.
(Real Decreto 831/2003, p. 25711)
Tanto en la LOGSE como en las posteriores legislaciones, LOCE y LOE, la asignatura de

msica tiene un carcter optativo para el cuarto curso de Educacin Secundaria. En las tres le-
gislaciones el planteamiento de esta materia s incluye referencias hacia el repertorio popular.
En la LOGSE se estableca un bloque para la msica en la sociedad actual y su historia, aten-
diendo al consumo y a la funcin de la msica en la sociedad actual.
Anlisis de la msica en la sociedad actual y su historia. Con especial atencin a las cues-
tiones relativas al consumo de la msica, partiendo del anlisis crtico de las produccio-
nes musicales de los grandes circuitos de consumo; de la funcin que desempea la
msica en los diferentes estratos sociales, en la sociedad actual y su historia; de la m-
sica de otras culturas; de las situaciones musicales en la vida cotidiana. (MEC 1992, p. 26)
Sin embargo, el modo en el que se plantean estos temas en la legislacin lleva a que alum-
nos, profesores y padres perciban estos contenidos como menos importantes por diferentes
motivos. En primer lugar, el hecho de que el repertorio clsico sea estudiado por todos los alum-
nos en el curso en el que la asignatura es comn y el repertorio popular slo se estudie por
aquellos alumnos que opten por la asignatura en 4 lleva a que este programa se perciba como
algo menos importante, y totalmente prescindible. Es decir, que este planteamiento nos lleva a
percibir que la msica que realmente es necesario estudiar es la que es comn para todos.
Por otro lado, el propio planteamiento que justifica este currculo en la ley, definiendo los
ncleos temticos como atractivos, tal y como explicitaba la LOCE, lleva tambin a dar una
visin del repertorio que puede ser percibida por los propios educadores como menos seria
que en el caso del curso anterior.
En el cuarto curso, los contenidos estn organizados en cinco ncleos temticos que
intentan ser atractivos para los alumnos y que completan y amplan los conocimientos ad-
quiridos en tercero, con especial hincapi en las nuevas tecnologas, en la msica espa-
ola y en un acercamiento a la msica de otras culturas. (Real Decreto 831/2003 p. 25711)
La LOE, que entrar en vigor a partir del curso 2007/2008 parece plantear un acercamiento
ms estrecho hacia la msica cotidiana y conceder una mayor importancia a la experiencia mu-
sical del alumno. En este caso el propsito es tomar la realidad musical del momento como punto
de partida que debe ser expandido y tratar de acercar la msica de dentro y fuera de las aulas.
En la actualidad vivimos en un contacto permanente con la msica, sin duda, el arte

ms poderosamente masivo de nuestro tiempo. () La msica para la Educacin se-
cundaria obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior
y la msica que se aprende en las aulas. (Real Decreto 1631/2006 p. 760)
Sin embargo, la legislacin tambin advierte que el uso de la msica que forma parte de la
cultura del alumno puede ser un arma de doble filo. Por una parte puede ser un elemento mo-
tivador, y el alumno podr sentirse ms integrado y predispuesto a aprender sobre esta ma-
teria. Sin embargo tambin se debe tener en cuenta que dado el alto grado de identificacin
que el adolescente siente hacia la msica, su uso puede generar algunos inconvenientes.
El tratamiento de los contenidos que integran estos dos ejes debe hacerse teniendo
en cuenta que, en la actualidad ms que en otras pocas, la msica es uno de los prin-
cipales referentes de identificacin de la juventud. El hecho de que el alumnado la

sienta como propia constituye, paradjicamente, una ventaja y un inconveniente en el
momento de trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, as como las expectativas
y la motivacin respecto a esta materia son elevadas; inconveniente, porque el alum-
nado al hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.
(Real Decreto 1631/2006 p. 760)
Al igual que ya suceda con la LOGSE, la nueva legislacin no propone un listado de audi-
ciones, ni siquiera un repertorio orientativo, de modo que su eleccin queda en manos del pro-
fesor. Sin embargo, s hay alusiones a la necesidad de ampliar el conocimiento de diferentes
repertorios, incluido el actual, tanto en los tres primeros cursos de la Educacin Secundaria
como en mayor profundidad en el cuarto. Los contenidos expresados a continuacin como
ejemplo corresponden al bloque de Audicin y referentes musicales del curso de 4.
- Utilizacin de distintas fuentes de informacin para obtener referencias sobre msi-

cas de diferentes pocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de con-
ciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a travs de los medios
de comunicacin. ()
- La msica en los medios de comunicacin. Factores que influyen en las preferencias
y las modas musicales. ()
- Inters, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, as como por
los gustos musicales de otras personas.
(Real Decreto 1631/2006, p. 763)
5.2. La formacin del profesorado de Educacin Secundaria

En la actualidad, Espaa no cuenta con una formacin especfica para el profesorado de
msica en la Educacin Secundaria. S existe en el caso de la Educacin Primaria, en donde se
contempla un plan de estudios para la especializacin en Educacin Musical. El plan de estu-
dios de esta especialidad fue aprobado en 1991, y desde entonces puede estudiarse en casi
todas las universidades espaolas47.
Sin embargo, el profesorado de Secundaria puede proceder desde diversos tipos de for-
macin. De entrada, la titulacin exigida en la oposicin para acceder al cuerpo de profesores
de Educacin Secundaria es la de Licenciado en cualquier especialidad (relacionada o no con
la msica), lo que convierte al profesorado de msica en un grupo muy heterogneo.
En la universidad espaola, la formacin ms especfica relacionada con la msica en la
Educacin Secundaria es la licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica. Este plan de estu-
dios fue aprobado en 1995, sustituyedo al anterior de Licenciado en Musicologa de 1984, y ac-
tualmente se imparte en varias universidades espaolas, tanto con carcter presencial como a
distancia48.
En el caso de que el profesor proceda de un Conservatorio Superior, cuyos ttulos son equi-
valentes al de licenciado, puede haberse titulado en un instrumento o en otras disciplinas de
mbito terico como Musicologa, Etnomusicologa o Pedagoga Musical.
El principal problema con la formacin del profesorado en Educacin Secundaria en ge-
neral, y no slo para el rea de msica, radica en que no existe una formacin especfica de
carcter pedaggico, de modo que, en principio, cualquier licenciado en cualquier especia-
lidad puede acceder a impartir esta asignatura. Por ello, desde las administraciones se in-
tent suplir esa carencia en la formacin didctica a travs del Certificado de Aptitud
Pedaggica (C.A.P), que tiene su origen en la Ley General de Educacin. El C.A.P pretenda
47
El R.D 1440/1991 de 30 de agosto (B.O.E de 11 de octubre) establece el ttulo universitario oficial de maestro en
sus diversas especialidades y las directrices de los planes de estudios.
48
La Orden de 8 de octubre de 1984 aprobaba el plan de estudios de la especialidad de Musicologa, dentro de la
seccin de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo (B.O.E de 17 de diciembre). Esta especialidad que co-
menzara a impartirse en la Universidad de Oviedo, a la que posteriormente le siguieron Salamanca, Granada o
Valladolid, entre otras. En el R.D 616/1995 de 21 de abril (B.O.E 2 de junio de 1995) se aprobaba el ttulo de Li-
cenciado en Historia y Ciencias de la Msica que sustitua al de Musicologa.
suplir la carencia de formacin psico-pedaggica y didctica de los licenciados que queran
acceder a la docencia.
El R.D 1692/1995 regulaba el ttulo profesional de especializacin didctica mediante el
Curso de Cualificacin Pedaggica (C.C.P) que debera haber sustituido al C.AP. La ltima mo-
dificacin fue el Ttulo de Especializacin Didctica (T.E.D), si bien la mayora de las universi-
dades han seguido impartiendo el C.A.P.
En lo que respecta al rea de msica, los planes de estudios del C.A.P contemplan asigna-
turas especficas para impartir la materia. Sin embargo, dada la brevedad de estos estudios se
plantean como insuficientes. Por ello, el profesor de msica de Secundaria debe buscar recur-
sos y formacin al margen de la que ha recibido para poder afrontar su docencia con calidad.
Oriol (2005)49 explica que en una encuesta llevada a cabo entre profesorado de msica en ac-
tivo ha podido comprobar que slo el 30% ha conocido los mtodos pedaggicos relaciona-
dos con la msica que utiliza en sus clases (Dalcroze, Orff, Kdaly, etc.) en su formacin inicial,
mientras que el 61% dice haberlo hecho en cursos con posterioridad a su formacin.
En el caso de la msica popular, aquellos profesores que han recibido su formacin en His-
toria y Ciencias de la msica han podido estudiar alguna asignatura relacionada con este re-
pertorio, si bien, no todos los planes de estudio la contemplan desde la formacin general, sino
a veces como asignatura optativa. Los conservatorios superiores tambin ofrecen asignaturas
optativas relacionadas con este repertorio, especialmente aquellos que proceden de la espe-
cialidad de Etnomusicologa.
Sin embargo, aunque en los planes de estudios se contemple la msica popular desde un
punto de vista terico, lo que no se incluye en la formacin del profesorado es su posible apli-
cacin al aula. De este modo, la eleccin por parte del profesor de este tipo de repertorio para
utilizarlo en el aula exige un importante trabajo aadido, y por ello es difcil que el profesorado
se decante por l salvo en momentos excepcionales.
6. En Conclusin
La msica popular ha ido encontrando progresivamente un lugar en la educacin secun-
daria de muchos pases junto a otros repertorios. El hecho de que los alumnos de este nivel se
sientan tan cerca de este tipo de msica ha llevado a los educadores e incluso legisladores de
diferentes pases a incorporarla en diferente medida.
Curiosamente, y en contra de lo que podramos pensar, no es en Estados Unidos, cuna de
este repertorio, en donde empieza a utilizarse en primer lugar, sino en los pases nrdicos. Phi-
lip Tagg atribuye este hecho a que son pases sin una tradicin musical seria tan influyente como
la de otros pases europeos, y sin prejuicios culturales hacia diferentes tipos de repertorio.
Progresivamente, tambin Estados Unidos y Gran Bretaa incorporaron la msica popu-
lar a las aulas. En el segundo caso este tema ha generado ms literatura que en otros pases,
tanto desde el mbito de al educacin musical como de la sociologa. No obstante, todo ello
no siempre se ha traducido en una mayor incorporacin real de este repertorio a las aulas.
La globalizacin y el acceso de los jvenes a este tipo de msica ha llevado a los educa-
dores de otros pases sin tradicin de msica popular actual a plantearse similares cuestiones
en torno a la incorporacin del repertorio popular al aula. En este momento lugares como Ma-
lasia, China o Japn han incorporado progresivamente la msica popular en sus clases.
En Espaa la msica popular no apareci de forma oficial en el currculo hasta la LOGSE.
Sin embargo, el motivo por el que la msica popular no es considerada como un repertorio im-
portante no slo reside en la formulacin legal. De hecho, ni la LOGSE ni actualmente la LOE
imponen, ni siquiera sugieren, un repertorio ms o menos adecuado para conseguir los obje-
tivos, por lo que la verdadera eleccin de ste est en manos del propio profesor.
49
Oriol, N. (2005). La msica en las enseanzas de rgimen general en Espaa y su evolucin en el siglo XX y co-
mienzos del XXI. Revista electrnica Leme. (Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin) 16.
En http://musica.rediris.es/leeme/

Sin embargo, el principal problema al que se enfrenta el profesor de msica es la ausencia
de msica popular en los planes de estudios de su propia formacin como docente, y sobre
todo de cmo aplicar este repertorio al aula. De este modo, utilizar la msica popular en el aula
implica un trabajo aadido, primero para conocer el repertorio, que suele ser bastante ajeno al
que inclua su formacin, y despus para aprender a utilizarlo en el aula. La decisin sobre si vale
la pena hacer este esfuerzo no est en manos del currculo, sino del propio profesor.
A todo ello se aaden las sucesivas legislaciones en materia educativa, que obligan al pro-
fesor a formarse y adaptarse en demasiadas herramientas, algo que habitualmente debe hacer
por sus propios medios. Las legislaciones en materia de educacin secundaria, deberan tener
su reflejo en los planes de estudio de la formacin de los futuros docentes. Como hemos po-
dido ver algunos pases europeos, como Suecia, lo hicieron as, y tras una reforma en el curr-
culo de secundaria vino la del propio currculo de profesor de esta etapa. Si se modifican los
currculos de secundaria debe arbitrarse una formacin para el profesorado que lo refleje y
prepare al futuro docente para los nuevos retos educativos. De no ser as, ni el profesor ni el
alumno darn la misma importancia a todas las manifestaciones musicales que les rodean.
PRINCIPALES MODELOS
5 PARA LA APLICACIN DIDCTICA
DE LA MSICA POPULAR
1. Introduccin
La incorporacin de la msica popular a la educacin secundaria ha sido un fenmeno pro-
gresivo, pero imparable, desde los aos sesenta. Sin embargo, el hecho de utilizar en clase m-
sicas que hasta ese momento no haban formado parte del currculo, y para las que el profesor
no haba recibido una adecuada preparacin supuso un importante reto para los docentes.
Desde el primer momento, algunos educadores, investigadores en educacin y socilogos
coincidieron en ver la formacin clsica del profesorado como un obstculo para la inclusin
de las msicas populares en el currculo. Por ello, pronto empezaron a aparecer numerosas
propuestas docentes y editoriales que con mayor o menor acierto intentaban dar respuesta a
cmo se deba utilizar la msica popular en la enseanza.
Durante los primeros aos, estas propuestas eran similares a las que se haban empleado
con otros repertorios, especialmente con el clsico. De este modo, fueron publicados diferen-
tes tipos de anlisis aplicados a la msica popular, comentarios de audiciones y adaptaciones
instrumentales para los instrumentos escolares.
Sin embargo, pronto se empez a ver la necesidad de encontrar modelos de enseanza di-
ferentes a los que venan siendo utilizados que permitieron al alumno llegar a un conocimiento
ms profundo de este repertorio. As, del mismo modo que la etnomusicologa tuvo que bus-
car nuevos modelos cientficos, diferentes a los de la musicologa, para el estudio de la msica
popular actual, la educacin musical tuvo que afrontar tambin este cometido para su aplica-
cin a las aulas. Los mtodos activos utilizados por la educacin musical podan aportar dife-
rentes herramientas concretas para el trabajo de esta msica, incluso desde algunos, como el
mtodo Orff, se haba sugerido la posibilidad de utilizar msica popular del momento. Por
ejemplo, Steen (1992)1 explica que el profesorado que aplica el mtodo Orff suele utilizar m-
sica folk porque es msica artsticamente sencilla y fcil de cantar, y adems ofrece infinitas
variedades de expresin. Para la autora, si el profesorado decide elegir msica popular, sta de-
bera responder a los mismos criterios que una buena cancin folk. Sin embargo, ninguno de
estos mtodos estaba diseado para el trabajo de la msica popular actual. Por ello, en este
captulo slo haremos un planteamiento crtico de los principales modelos y metodologas sur-
gidos especficamente para la utilizacin de la msica popular actual en las aulas.
1
Steen, A. (1992). Exploring Orff: A Teachers guide. London: Mainz.

Como puede verse, hemos optado por utilizar el trmino modelo o modelo didctico en
lugar de mtodo porque, si bien es cierto que en la enseanza musical se ha utilizado tradi-
cionalmente este ltimo trmino (mtodo Kodly, Orff, Ward, etc.), en el caso de los que con-
ciernen a la msica popular consideramos que la denominacin de modelo se ajusta mejor a
su definicin y a su campo de accin.
En concreto, Pont (1997)2 explica que el modelo didctico es la estrategia que utilizan pro-
fesores e investigadores para construir el cuerpo de conocimiento en relacin con los proce-
sos de enseanza y aprendizaje. Lo que para Pont caracteriza un modelo didctico seran,
entre otros, su simulacin de la realidad, su provisionalidad y adaptabilidad, su contribucin
a organizar la accin y su intencionalidad en la bsqueda de conocimiento. (Pont 1995, p. 12)3
Precisamente, una de las caractersticas que definen el tipo de modelos que se exponen en
este captulo es su carcter provisional, de hecho, algunos de los autores afirman estar toda-
va experimentando sobre ellos, de lo que se deduce que son modelos experimentales y por
tanto modificables. Adems tambin tienen una intencionalidad comn, en tanto que todos
ellos son producto de la investigacin cientfica y de la reflexin en torno al uso de la msica
popular actual, y pretenden ser un itinerario para adquirir conocimientos.
Siguiendo a Pont, los modelos que explicamos en este captulo se han clasificado en dos
categoras: tradicionales y activos. A la primera pertenecen los modelos en los que la actividad
se centra principalmente en el profesor y tienen un carcter eminentemente terico. Jorquera
(2004)4 los define tambin como magistrocntricos, en tanto que el que el protagonismo lo
ejerce el profesor. Por el contrario, en la categora de activos se incluyen los modelos con una
elevada participacin del alumno, en donde ste tiene un papel creativo y se utilizan herra-
mientas para la experimentacin y el descubrimiento. Siguiendo de nuevo a Jorquera sera un
modelo paidocntrico.
A estas dos categoras se ha aadido una tercera que hemos reunido bajo la denominacin
de otros modelos. En este grupo se incluyen modelos contextuales, por la importancia que en
ellos adquiere el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, y otras experiencias relacio-
nadas con el aprendizaje de msica popular fuera de las aulas convencionales.
2. Modelos clsicos
2.1. Anlisis de audiciones y aprendizaje de lenguaje musical
Las primeras iniciativas para incluir la msica popular en las aulas se caracterizaron por la apli-
cacin de los mismos mtodos que se haban venido utilizando para el repertorio clsico con-
vencional. Por ello, la msica popular comenz a utilizarse en el aula a partir del anlisis musical
de las audiciones. Sin embargo, uno de los primeros problemas con los que se enfrentaba el pro-
fesor era cmo seleccionar el repertorio. Si bien la seleccin del clsico no le planteaba ningn
problema, la del repertorio popular sola estar marcada por el desconocimiento de esta msica.
Sin duda, independientemente del tipo de repertorio utilizado, ya sea clsico o popular,
cuando el profesor selecciona las audiciones debe tomar una serie de decisiones, tanto en fun-
cin de la edad y el nivel de competencia curricular de los alumnos, como de los contenidos
que va a trabajar en el aula. El problema con la msica popular sola ser que el profesor no co-
noca este repertorio con la misma profundidad que el clsico, por lo que era ms complicado
tomar cualquier tipo de decisin. Adems, a esto se sumaba otro problema de ndole prctica.
El repertorio clsico poda ser utilizado durante aos, pero la gran mayora de la msica popular
actual se mantiene durante poco tiempo en las listas de xito o incluso en la memoria de sus
oyentes. Por ello, si se pretenda usar msica popular con a que el alumno estuviera familiari-
zado, se requera de una constante actualizacin.
2
Pont, A. (1997). Models dacci didctica . Barcelona: EDIUOC.
3
Ibidem, p. 12.
4
Jorquera, C. (2004). Modelos histricos o activos en educacin musical. Revista electrnica Leme.
(Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin). En http://musica.rediris.es/leeme/
Ante este problema de seleccin del repertorio, pronto empezaron a surgir diferentes re-
comendaciones. En este sentido, algunos autores planteaban que si se quera utilizar msica cer-
cana al alumno, haba que tener en cuenta que no toda la msica popular lo era, e incluso que
no toda era necesariamente adecuada para el aula. Por ejemplo, en los aos ochenta Comer
(1982)5 alertaba de que intentar que el alumno de ese momento se identificara o conociera un
corte de rock progresivo, podra ser tan desacertado como intentarlo con El arte de la fuga.
Por todo ello, pronto empezaron a plantearse dos lneas de trabajo en torno a esta cues-
tin. En primer lugar, algunos educadores apostaron por el uso de los grandes hits o xitos mu-
sicales contemporneos ms cercanos al alumno, como los que formaban parte de las listas de
xitos del momento o de las radiofrmulas. Por ejemplo Lee (1976)6 consideraba que el uso de
la msica de xito del momento era una gran fuerza de motivacin para el alumno, y reco-
mendaba al profesor que la aprovechara siempre que le fuera posible.
La segunda lnea estuvo representada por otros docentes, como Swanwick (1968)7, quien
aunque tambin consideraba interesante utilizar la msica contempornea del alumno, reco-
mendaba especialmente el uso de los clsicos de este repertorio por varias cuestiones. Pri-
mero porque esto permitira a los alumnos observar la msica con cierta distancia y adems
no favorecera de forma especfica las preferencias musicales de unos alumnos sobre otros.
Pero adems, para Swanwick, el uso de msica popular menos reciente permitira romper con
la extendida idea de que la msica popular actual es un repertorio efmero.
Esta segunda tendencia fue seguida por la mayora de las editoriales, que desde el princi-
pio apostaron por usar las canciones ms clsicas de este gnero de forma casi exclusiva, aun-
que en este caso los motivos respondan a un criterio de comodidad y a una visin prctica.
Lgicamente, para una editorial no es rentable un repertorio que debe estar en constante ac-
tualizacin por el peligro de quedarse desfasado. Adems, para los autores de estos textos era
ms sencillo trabajar sobre msica ms cercana a su propia poca, sobre la que adems existe
cada vez ms bibliografa para documentarse, que hacerlo sobre algunos gneros sobre los que
apenas hay referencias especializadas dada su cercana en el tiempo.
Sin embargo, lo que se consigui con el uso de los clsicos de la msica popular fue que
prcticamente la totalidad del repertorio volviera a estar de nuevo ms cerca del profesor que
del propio alumno. Esta lnea ha tenido continuidad y sigue siendo bastante frecuente ver re-
cientes libros de texto con armonizaciones, musicogramas o pulsogramas de clsicos de este
gnero como The Beatles, Simon & Garfunkel, o Boney M. entre otros. No hay duda de que
este tipo de trabajos constituyen un importante paso, pero una vez ms, el repertorio utilizado
no es el que el alumno identificara como propio o cercano.
El efecto que puede tener el hecho de que la msica popular utilizada no forme parte de la
experiencia cultural del alumno ha sido estudiado recientemente por Koizumi (2002)8, quien ha
llevado a cabo una investigacin sobre el uso de la msica popular en la educacin japonesa.
En el caso que l estudiaba, la seleccin de esta msica se haba hecho sin tener en cuenta ni
las preferencias ni la cultura musical del alumnado. En este sentido, Koizumi observaba que los
alumnos haban desarrollado la capacidad de diferenciar dos tipos de msica popular: la que es-
cuchaban habitualmente en su entorno y la que el profesor utilizaba en sus clases.
Una vez seleccionado el repertorio a utilizar en el aula, las propuestas sobre su anlisis han
sido muy diversas, aunque habitualmente muy cercanas a las que se utilizaran para cualquier
otro tipo de msica. Por ello, los anlisis se centraban en el reconocimiento de estructuras for-
males, armnicas, rtmicas o meldicas, entre otras, contribuyendo al aprendizaje del lenguaje
musical.
5
Comer, J. (1982). How can I use the Top Ten. En G. Vulliamy, & E. Lee (Eds). Pop, Rock and Ethnic music in school
(pp. 7-23). Cambrige: Cambridge University Press.
6
Lee, E. (1976). Pop and the teacher: some uses and problems. En G. Vulliamy & E. Lee (Eds.). Pop music in
school (pp. 158-174). Cambridge: Cambridge University Press.
7
Swanwick, K. (1968). Popular Music and the Teacher. Oxford: Pergamon Press.
8
Koizumi, K. (2002). Popular music, gender and high school pupils in Japan: personal music in school and leisure
sites. Popular music 22 (1), pp. 107-125.

Aunque no es propiamente un modelo de aprendizaje, Philip Tagg (1966)9 propona en los
aos sesenta una serie de usos para el aprendizaje de msica utilizando como herramienta la
audicin y el anlisis de la msica popular.
1. Armona bsica Si el aula dispone de guitarras o de algn instrumento similar se

estudian los acordes bsicos (Tnica, Subdominante y Dominante), melodas, etc.
2. Forma musical A partir de canciones pop seleccionadas previamente se explican
formas binarias, ternarias, etc.
3. Intervalos A travs de canciones con intervalos recurrentes puede comprenderse el
concepto de intervalo y adems aprender a distinguir intervalos concretos.
Sin embargo, a la hora de usar este repertorio Tagg tambin vea algunas dificultades para
el trabajo de algunos conceptos concretos, especialmente en lo concerniente al ritmo y la me-
dida. Puesto que el pop utiliza a menudo sncopas y figuras ligadas, y a menudo es impreciso
con la medida, consideraba que quiz no era el repertorio ms idneo para aprender estos ele-
mentos del lenguaje.
Por ello, Tagg propona que este tipo de conceptos se trabajaran sobre todo a travs del
acompaamiento de riffs y ostinatos, y no utilizando la notacin convencional. Por ejemplo,
para el acompaamiento con progresiones armnicas, sugera que en lugar de escribir con
precisin la meloda simplemente se anotara la nomenclatura del acorde sobre el texto de la
cancin.
Poco despus, Vulliamy junto a Lee (1976)10 y (1982)11 editaban varios volmenes para el
profesorado de msica en los que, tomando a algunos educadores como colaboradores, apor-
taban experiencias concretas del uso de la msica popular en el aula proponiendo modelos de
anlisis y de utilizacin de este tipo de msica en el aula.
Si bien estos educadores sealaban que el profesorado no sola tener un conocimiento pro-
fundo de este tipo de msica y de sus constantes cambios, pronto aclaraban que esto no su-
pona un gran problema, en tanto que esta msica no deba ser enseada en la forma
tradicional. Bajo su punto de vista, los alumnos deban tener un papel ms activo en el proceso
educativo, en tanto en cuanto eran poseedores de unos slidos conocimientos de esta msica
que iban a ser ampliados.
Comer (1982)12 y Burnett (1982)13, fueron dos de los educadores que trabajaron en los libros
editados por Vulliamy y plantearon una metodologa de anlisis especfica para utilizar la m-
sica popular en el aula. En concreto, Comer tomaba como punto de partida tres canciones y a
partir de ellas planteaba cmo trabajar distintos aspectos aplicables a todas ellas y al reper-
torio popular en general.
1. La meloda: cantando o tocando adaptaciones con los instrumentos en el aula

2. El ritmo: escribiendo, interpretando e incluso palmeando
3. La armona: escribiendo e interpretando secuencias de acordes
4. La forma: esquematizando la estructura de las canciones
5. La letra: escribindola, atendiendo a su significado, comparndola y escribin-
dola sobre la secuencia de acordes
6. El estilo: trabajando las caractersticas del pop comparndolas con otros estilos
7. La instrumentacin: analizando las caractersticas de los instrumentos y sus funciones
9
10
Vulliamy G. & Lee E. (1976). (Pop music in school. Cambridge: Cambridge University Press.
11
Vulliamy, G. & Lee, E. (Eds). (1982). Pop, Rock and Ethnic music in school. Cambrige: Cambridge University
Press.
12
Comer, J. (1982), op. cit.
13
Burnett, M. (1982). Using pop music with middle-school classes. En G. Vulliamy, & E. Lee (Eds). Pop, Rock and
Ethnic music in school (pp. 24-39). Cambrige: Cambridge University Press.
En este mismo libro de Vulliamy, Burnett hace un acercamiento similar para el uso del pop
en el aula proponiendo la siguiente estructura:
1. Forma
2. Ritmos
3. Secuencias de acordes
4. Riffs
5. Melodas
6. Composicin
Aos ms tarde, en el nmero especial sobre msica popular de la revista Music Edu-
cators Journal Pembrook (1991)14 publicaba en el un artculo en donde propona que el modo
de utilizar la msica popular en el aula no deba ser otro que el que se seguira para utilizar
cualquier otro tipo de msica. Para Pembrook, el enfoque para trabajar este repertorio en
el aula deba ser eminentemente analtico, y por ello ide un modelo que aplic principal-
mente para estudiar la msica popular de entre 1965 y 1990. Bajo su punto de vista, el an-
lisis deba incluir algunos o todos los siguientes elementos, en funcin de la edad y la
formacin del estudiante:
1. Sonido: Textura, timbre, dinmica, instrumentacin

2. Armona: Centro tonal, modulaciones, tipos de acordes, tipos de cadencias
3. Meloda: amplitud meldica, nocin de conjunto y disjunto, cromatismo, relacin m-
sica texto (silbica, melismtica, etc.)
4. Ritmo: Comps, tempo, ostinatos.
5. Desarrollo: Estructura formal, simetra y asimetra
Pembrook abogaba por el uso de esta msica, en tanto que bajo su punto de vista permi-
ta comprender mejor algunos parmetros musicales que si se utilizaba otro repertorio menos
conocido por el alumno. Por ejemplo, la forma musical es un concepto complicado para per-
sonas no vinculadas a la msica, y resulta especialmente difcil de entender en una sinfona o
incluso en formas ms breves. Sin embargo, este concepto musical es ms sencillo de com-
prender si se explica a partir de la msica popular. Para Pembrook, la msica popular permita
adems comprender con mayor facilidad conceptos como el ritmo, la armona, la meloda, etc.,
de modo que una vez que haban sido asimilados era posible aplicarlos a cualquier otro tipo
de repertorio.
Una de las propuestas de anlisis ms recientes es la de Winterson (2005)15, quien ha
publicado un cuaderno de ejercicios que completaba as su libro sobre msica popular ac-
tual. Como puede verse en la Tabla 1, la autora propone un interesante y actualizado mo-
delo general de anlisis de audicin para ser utilizado en las aulas de secundaria,
conservatorios, escuelas de msica, etc. Como puede verse en la Figura 5-1, este modelo
incluye cuestiones meldicas, armnicas, rtmicas, formales, estilsticas o tecnolgicas entre
otras.
14
Pembrook, R. G. (1991). Exploring the musical side of pop. Music Educators Journal 77 (8), pp. 30-34.
15
Winterson, J. (2005). Pop music. Question &Answer book. London: Peters Edition.

Figura 5- 1:Modelo de anlisis de audiciones de msica popular de Winterson (2005)16
CUESTIONES GENERALES PARA EL COMENTARIO DE LA AUDICIN

Meloda Cul es el intervalo entre las dos primeras notas de
la cancin
Cul es el intervalo entre las dos ltimas notas
Cul es la longitud de las frases
La frase inicial es legato o staccato
Cul es el mbito meldico

Armona La tonalidad es mayor o menor
Describe la secuencia de acordes

Ritmo Cuntos pulsos hay en cada comps
Cul es el comps
Dnde hay un ejemplo de sncopa
Cul es el ritmo de la lnea del bajo

Tempo Cul es el tempo aproximado de la cancin:
-30 pulsos/minuto
-60
-120
-240
Forma y estructura Cul de las siguientes describe mejor la forma
de esta cancin
-Blues de 12 compases
-Estrofa y estribillo
-Tema y variaciones
-Collage
( cul es la forma de esta cancin)
Cul es la estructura de la estrofa
Describe el riff
Describe la introduccin
Describe el tema principal
Describe la coda
Describe los ltimos compases
Cmo acaba la cancin

Dinmica Describe las dinmicas de la cancin
Dnde est el clmax de la cancin
Dnde hay un crescendo
Dnde hay un diminuendo
Da un ejemplo de contraste dinmico en la cancin
16
Ibidem, pp. 8-9.
Tecnologa En qu dcada crees que ha sido grabada esta can-
cin. Da dos razones para tu respuesta
Identifica cuatro modos en los que se han utilizado
recursos tecnolgicos en esta cancin
Identifica dos efectos de grabacin que se hayan uti-
lizado en la cancin
Dnde puedes encontrar el uso del sampler en esta
cancin
Identifica algn momento de la cancin donde se
use algn efecto concreto: eco, reverberacin, etc.
Instrumentacin Cmo describiras la textura de esta msica
Cul es el mbito meldico para la voz
Cmo describiras el tipo de voz del cantante

Nombra todos los instrumentos que suenan
(o nombra tres de los instrumentos que suenan)
Nombra un instrumento que haga un solo
Nombra tres instrumentos que hagan el bajo y el
ritmo
Se utiliza algn efecto instrumental especial
Estilo Cul es el nombre del estilo musical
Cules son las principales caractersticas de este estilos
De qu poca procede esta cancin. Da razones para
tu respuesta
Describe el sentimiento de esta msica. Explica cmo
se combinan los elementos musicales para crearlo.
Cmo refleja la msica el significado de las letras
La autora expone tambin la utilidad de trabajar con diferentes versiones de una misma
cancin, atendiendo a criterios como la instrumentacin, voces, textura, dinmica, estilo y
forma. Si este ejercicio se hace con versiones de diferentes pocas se pueden extraer intere-
santes conclusiones en torno a la evolucin del estilo y de los recursos tecnolgicos.
2.2. El enfoque musicolgico

Otra de las propuestas para en ensear msica popular ha sido hacerlo bajo los criterios de
un enfoque musicolgico. A finales de los aos noventa, Charlton (1998)17 publicaba su libro
Rock Music Styles: A History, presentado por ella misma en la introduccin como un libro de
texto para un curso sobre la historia del rock.
El libro est estructurado en veintids captulos, que responden a diferentes tendencias o
estilos ordenados cronolgicamente. Cada captulo se dedica a diferentes estilos representa-
tivos, apoyado el discurso con varias audiones comentadas.
El esquema para el comentario de las audiciones no es demasiado estricto, pero es ade-
cuado para poder comprender las caractersticas de la cancin que en cada momento es ob-
jeto de anlisis. Cada esquema consta de unos epgrafes fijos:
1. Tempo: Se indica la velocidad y a veces el tipo de comps.

2. Forma: Se explican los diferentes temas musicales de la cancin, aludiendo en oca-
siones a partes concretas del texto para poder comprender cundo comienza y ter-
mina cada tema. Con frecuencia utiliza letras para indicar cada parte.
17
Charlton, K. (2003). Rock Music Styles. (4 Ed.). New York: McGraw-Hill.

3. Caractersticas: En este punto se suele tratar sobre el tipo de instrumentacin, voz,
la existencia de riffs, tipos de cadencias, etc. Cuando es necesario incluye fragmen-
tos de la partitura, en notacin convencional, para ejemplificar aspectos concretos.
4. Textos: Se explica brevemente el contenido y el sentido de la letra.
El libro de Charlton concede tambin una especial importancia al contexto, y al comienzo

de cada tema puede leerse una introduccin sobre el momento histrico, acontecimientos po-
lticos y sociales o sobre algunos hechos que pueden facilitar la comprensin del origen de
cada tendencia.
Precisamente, una de las tendencias actuales en la investigacin musicolgica es el estu-
dio del contexto. Esto implica no slo estudiar las obras, compositores y la poca, sino anali-
zar la recepcin y el significado que tuvieron en su momento. La msica es una actividad
humana, y por tanto tiene un significado en la sociedad.
En el caso de la msica popular, el contexto ocupa en papel determinante para compren-
der muchos movimientos musicales. Es difcil por ejemplo, comprender el origen del rock en
los aos cincuenta sin tener en cuenta el contexto poltico y social del momento. El rock and
roll no slo tuvo xito porque era una msica nueva y diferente, sino porque adems se dieron
las circunstancias econmicas y sociales adecuadas para que no desapareciese.
Recientemente, William R. Lee (2004)18 ha planteado esta perspectiva de anlisis para la
msica popular, apuntando que el estudio de este repertorio en las aulas debera incorporar la
respuesta a una serie de preguntas como estas.
1. Cambios. Cmo se han visto afectadas las instituciones, circunstancias, valores e in-
trpretes por la msica popular. Cules son los orgenes de los estilos y cmo se han
difundido. Cmo pueden agruparse las msicas populares, y qu criterios podemos
utilizar para hacerlo.
2. Contexto material. Cmo ha afectado el desarrollo tecnolgico, cultural, econmico y
poltico a la msica popular, tanto a nivel nacional como internacional.
3. Patrones sociales. Qu patrones sociales y polticos han afectado a esta msica. Cul
es el papel de la inmigracin, de la movilidad social, la censura, y las estructuras ra-
ciales y de gnero.
En 2003 Winterson, Nickol y Bricheno (2003)19 publicaron su libro Pop Music. The text
book, tambin desde una perspectiva musicolgica. Segn sus autores, el libro ha sido dise-
ado para estudiantes de pop de diferentes niveles: Educacin Secundaria, cursos de pop en
escuelas de msica y conservatorios, o en Centros de Tecnologa musical. El libro est divi-
dido en cuatro partes diferentes, que van desde el enfoque ms histrico hasta el sociolgico,
pasando por el estudio de la tecnologa musical.
Aunque el libro lleva por ttulo pop music, el trmino es empleado en su sentido ms am-
plio, incluyendo pop, rock y diferentes subgneros. La primera parte del libro es la que tiene
una orientacin ms musicolgica e histrica, y aborda la evolucin de la msica popular ac-
tual desde sus orgenes hasta finales del siglo XX. Para ello estructura los diferentes movi-
mientos y gneros musicales ordenndolos cronolgicamente en dcadas.
La segunda parte del libro est dedicada a la tecnologa musical, y plantea temas como la
historia de las grabaciones, los instrumentos electrnicos o la tecnologa digital. La tercera parte
del libro es la ms analtica y explica el estilo y la estructura de diferentes canciones represen-
tativas de los estilos tratados en la primera parte del libro. Por ltimo, la cuarta parte del libro
se dedica a analizar el mercado musical, explicando las funciones de cada uno de los compo-
nentes de la industria discogrfica: desde los propios artistas hasta cada uno de los profesio-
nales que le rodean, como los de la compaa discogrfica, del estudio grabacin, radio, etc.
18
Lee, W. R. (2004). Teaching the historical context of popular music. En C. X Rodrguez (Ed.). Bridging the gap.
Popular music and music education (pp. 107-124). Reston: MENC.
19
Winterson, J. Nickol, P. & Bricheno, T. (2003). Pop Music. The text book. London: Edition Peters.
2.3. El enfoque sociolgico
Dado el componente cultural y sociolgico implcito en la msica popular, otros educado-
res han visto la necesidad de disear un modelo para la enseanza de msica popular traba-
jando principalmente parmetros de carcter sociolgico.
Uno de los educadores que han trabajado en esta lnea, diseando un modelo de enseanza
y una metodologa propios, ha sido Dunbar-Hall (2002)20. Para este educador, la msica popular
es un rea problemtica para la docencia por diferentes factores. Primero por la formacin del pro-
fesorado, centrada casi de forma exclusiva en la msica clsica. Esto ocasiona que el profesor
disponga de mltiples herramientas para ensear la msica de tradicin clsica, pero carezca de
esta misma habilidad cuando se trata de la popular. Pero adems, otro problema al que se enfrenta
el profesor interesado en la msica popular, es la ausencia de modelos educativos vlidos.
Para Dunbar-Hall, si el uso del repertorio popular en el aula requera un modelo de ense-
anza distinto al que se utilizaba en la msica artstica, era principalmente por la disparidad
entre estos dos repertorios. El autor seala una serie de diferencias que van desde lo analtico
hasta la perspectiva filosfica.
Desde la perspectiva de Dunbar-Hall, si llevramos a cabo un anlisis musical ste debera
partir de criterios diferentes, en tanto que los dos repertorios no priorizan los mismos ele-
mentos. Es decir, que un mtodo analtico que funciona con un tipo de msica no necesaria-
mente es aplicable al otro. Por ejemplo, el anlisis de la msica clsica debera atender
principalmente a la tonalidad, modulacin, el desarrollo meldico y la armona. Sin embargo,
en el caso de la msica popular sera necesario centrar la atencin sobre todo en el ritmo y la
textura, por encima incluso de la meloda y la armona. Adems, procesos que no son espe-
cialmente prioritarios en la msica clsica, como la improvisacin o la repeticin, requieren
una mayor atencin en la msica popular.
La propuesta de Dunbar-Hall se basaba en la aplicacin de los enfoques Etic y Emic al es-
tudio de la msica. Dunbar-Hall tomaba estos conceptos de Middleton (1990)21, que a su vez
los haba asimilado de la lingstica. El trmino Etic derivara de phonetic, es decir del estudio
de los sonidos y en el caso de la msica se aplicara a lo que concierne a la construccin mu-
sical. Emic, sin embargo procedera de phonemic, es decir, del estudio del significado, y se apli-
cara para subrayar el sentido de esa msica tanto para los creadores como para los oyentes.
Para Dunbar-Hall, la combinacin de los enfoques Etic y Emic nos pueden permitir conse-
guir un modelo de enseanza vlido para la msica popular por varios motivos.
1. El nivel Etic nos da la informacin musicolgica, algo de lo que, para el autor, suele ca-
recer la literatura sobre msica popular.
2. La combinacin de estos dos enfoques establece un acercamiento disciplinado, que
va desde el anlisis y la seleccin de datos hasta la interpretacin y el comentario.
3. Si la msica se define como la combinacin de tres factores: creacin (composicin),
obras de arte (partituras) y recepcin (audicin e interpretacin) con los tres niveles
se pueden cubrir las tres reas.
Siguiendo este planteamiento, el nivel Etic estudiara lo que se refiere a la obra de arte en
s o a la partitura, aportando as la informacin musicolgica, mientras que el nivel Emic mos-
trara el significado de la msica para creadores, intrpretes y oyentes.
Creacin (Composicin) EMIC

Obra de arte (Partituras) ETIC
Recepcin (Audicin/Interpretacin) EMIC
20
Dunbar-Hall, P. (2002). Designing a teaching model for popular music. En G. Spruce (Ed.). Teaching music
(pp. 216-226). New York: Routledge.
21

Para trabajar el enfoque Etic es necesario tener en cuenta que la msica popular es un gran
conjunto de diferentes estilos que van desde el rock, heavy, ska, reggae, etc. Para muchos auto-
res, estos estilos representan subculturas y formas de vida. Dubar-Hall propone un esquema en
donde representa esta relacin que va desde el estilo musical hasta las creencias o ideologa.
Figura 5- 2: Relacin entre el estilo musical y la ideologa (Dunbar-Hall 2002)22
Estilo musical
Subcultura
Estilo de vida
Ideologa
A la hora de aplicar esta metodologa habra que tener en cuenta que el trabajo prctico
permite al alumno verse envuelto en los aspectos referentes al anlisis, audicin, interpretacin
e incluso composicin. De modo que para este autor, un modelo basado en la combinacin de
estos dos enfoques podra beneficiar tanto la labor del docente como el establecimiento de
esta msica como rea de estudio e investigacin.
Para ejemplificar la exposicin sobre este modelo, Dunbar-Hall lo aplica a una cancin de
Bob Marley siguiendo los punto,s mencionados anteriormente. La Tabla 5-3 muestra los resul-
tados obtenidos en el anlisis propuesto.
Figura 5- 3: Aplicacin del Modelo de Dunbar-Hall (2002)
ETIC EMIC
- Instrumentacin: Descripcin de la voz y el - Estilo: Caractersticas musicales habituales
acompaamiento en del estilo que pueden ser observadas en
la cancin: tipo de instrumentacin habitual,
- Ritmo: Esquema rtmico y ostinatos acompaamiento, ritmo, instrumentacin
- Meloda: Diseo meldico de la voz princi- - Implicaciones subculturales del estilo: Prin-
pal y el acompaamiento. Fraseo. cipalmente a partir del texto, referencias a
- Armona: Tonalidad principal y acordes uti- smbolos, creencias, ideologa, etc.
lizados.
- Forma: Procedimientos utilizados de repe-
ticin, contraste y desarrollo motvico
3. Modelos activos
3.1. Modelos basados en las herramientas de los msicos populares
Una de la lneas ms innovadoras en la utilizacin de la msica popular en la educacin ha
sido la de llevar a las aulas este repertorio utilizando instrumentos reales, principalmente elec-
trfonos y bateras. Sin embargo, la aportacin ms reciente, y sin duda ms interesante, ha
sido la de incorporar a la educacin las herramientas que los propios msicos populares utili-
zan para su aprendizaje y composicin. Para una mejor comprensin de estos modelos, y
puesto que va a ser tomado como punto de partida en nuestra propuesta didctica, debemos
previamente considerar cules son estas herramientas y procesos.
22
Dunbar-Hall, P. (2002), op. cit, p. 19.
3.1.1. El aprendizaje musical
En su libro De Madonna al canto gregoriano Cook (2001)23 explicaba lo sucedido The Ghost
of Faffner Hall, una serie de televisin inspirada en Los Teleecos. En el episodio Music is more
than technique se produca un encuentro entre Ry Cooder, un guitarrista y cantante de blues-
rock, y Piginini, un personaje de ficcin, inspirado en los msicos de tradicin europea. Piginini,
a pesar de su virtuosismo, era incapaz de tocar sin tener una partitura delante lo que le creaba
una crisis de confianza que le llevaba a esconderse en el armario de la limpieza. Ry Cooder,
que en la ficcin interpretaba a un conserje, enseaba a Piginini a tocar de memoria, dejando
que la msica surgiera con naturalidad.
En las sociedades occidentales podemos encontrarnos principalmente con dos grandes
grupos de prcticas musicales que habitualmente implican dos tipos de aprendizajes diferen-
tes: el de carcter formal y el no formal. Ambos han sido estudiados desde diferentes puntos
de vista, pero slo recientemente se ha planteado seriamente la importancia de que ambos
convivan en las aulas.
El aprendizaje formal es el que habitualmente se lleva a cabo en instituciones educativas y
por parte de profesorado especializado. Si bien es cierto que cada vez la msica popular va
ocupando un lugar ms habitual en los centros educativos, con frecuencia asociamos este tipo
de enseanza con el repertorio clsico. Una forma de definir el aprendizaje formal es observar
los diferentes currculos de educacin secundaria o de escuelas de msica y conservatorios,
que incluyen principalmente la lectura y escritura de msica, el conocimiento de formas musi-
cales y de historia de la msica, entre otros aspectos.
A diferencia del aprendizaje formal, el aprendizaje informal est presente en todas las cul-
turas, se lleva a cabo al margen de instituciones educativas, y no precisa un conocimiento ex-
haustivo de la escritura musical ni estar familiarizado con los cnones de la msica occidental.
Recientemente Jaffurs (2006)24 haca una analoga entre los dos tipos de aprendizaje com-
parndolos con dos tipos de trenes que cubran el mismo recorrido, pero que tenan entre s al-
gunas diferencias. La lnea de ferrocarril FME representaba el modelo ms tradicional de los
dos y se caracterizaba por ser una lnea ms cmoda, ms cara y que habitualmente no iba
llena. Por su parte, la IME era una lnea ms rpida y econmica que s llenaba todas sus plazas.
A menudo las dos lneas se mueven paralelamente a travs de la montaa y el valle. De

vez en cuando los trenes viajan muy cerca el uno del otro y los pasajeros se hacen se-
ales los unos a los otros cuando se cruzan. Por supuesto las lneas se entrecruzan y los
ingenieros se comunican para no colisionar. La lnea FME nunca est llena, es elegante,
sofisticada y cara. La lnea IME siempre est llena de gente () pero con precios razo-
nables. Quiz algn da los dos sistemas se consoliden en uno. (Jaffurs 2006, p. 2)25
Para Jaffurs, el aprendizaje formal estara representado por la primera lnea ferroviaria, mien-
tras que el informal lo estara por la otra. En ambos casos el objetivo es el mismo, aprender m-
sica y adems ser capaz de tocar un instrumento. Mediante el aprendizaje formal son necesarios
varios aos de enseanza, que en muchos casos producen abandono. Con el aprendizaje in-
formal es habitual que en pocas sesiones el alumno pueda empezar a disfrutar del instrumento.
Adems, Jaffurs (2004a)26 explica que una de las principales diferencias entre estos dos
tipos de aprendizaje est tambin en la motivacin de las personas que acceden a uno u otro
23
Cook, N. (2001). De Madonna al canto gregoriano. Una muy breve introduccin a la msica.
Madrid: Alianza Editorial, p. 20.
24
Jaffurs, S. E. (2006). The intersection of formal and informal learning practices. International Journal
of Community Music. En http://www.intljcm.com/articles/Volume%204/Jaffurs%20Files/Jaffurs.pdf
25
Often, the two lines move parallel to each other across hill and dale. Occasionally the trains travel very close to
each other and passengers wave to each other as they pass. Of course, the lines criss-cross and the engineers
communicate with each other so they dont collide. The FME is never crowded; it is elegant, sophisticated, and
expensive. The IME is always packed with people () but reasonably priced. Perhaps someday the two systems
will consolidate into one. Jaffurs, S. E. (2006), op. cit., . 2.
26
Jaffurs, S. E. (2004a). Developing Musicality. Formal and Informal Practices. Action, Criticism & Theory for Music
Education. En http://mas.siue.edu/ACT/v3/Jaffurs04.pdf

tipo de enseanza. Para la autora, quienes acceden al aprendizaje informal desean ser msi-
cos, y muchas veces ya lo son, mientras que los que acceden al aprendizaje formal no siem-
pre quieren serlo. De hecho, es bastante frecuente encontrar centros educativos de primaria
o secundaria en donde los alumnos no tienen ningn inters en seguir una carrera musical
profesional.
Forns, Lindber y Sernhede (1995)27 llevaron a cabo un estudio en Suecia sobre diferentes
bandas de rock de adolescentes y jvenes, en el que describan las caractersticas del proceso
de aprendizaje que utilizaban. Para los autores, el proceso con el que se encontraron era total-
mente opuesto al que del entorno escolar y se caracterizaba por tres elementos. En primer lugar,
a diferencia del aprendizaje escolar, el aprendizaje en el grupo era de carcter voluntario, nadie
estaba en l de forma obligada. En segundo lugar era un aprendizaje informal, y no sujeto a pro-
gramaciones y otros aspectos oficiales. Por ltimo, era un aprendizaje abierto siempre a nuevas
canciones y recursos, y no delimitado por el curso, la edad o por el programa educativo.
El aprendizaje informal se suele llevar a cabo principalmente en dos niveles:
Individual. Puede tener lugar en propio hogar. El individuo empieza a experimen-

tar con la msica en donde a travs de grabaciones, mediante tcnicas
como la imitacin, repeticin o improvisacin
Grupal. En esta fase el individuo se pone en contacto con otros colegas, habla
de su aprendizaje, pone en comn sus experiencias y las comparte, ob-
serva e imita.
El aprendizaje informal es una respuesta natural y espontnea ante la msica. No existe la

evaluacin formal ni tampoco un aprendizaje guiado por profesores especializados. Evidente-
mente este tipo de aprendizaje no es slo habitual en la msica popular actual, sino tambin
en la msica tradicional y en la msica tnica. De hecho, los primeros estudios cientficos sobre
el aprendizaje informal de la msica proceden precisamente del estudio de la msica en otras
culturas no occidentales.
Uno de los primeros etnomusiclogos en abordar este tema fue Blacking (2006)28 en How
musical is man. En su libro Blacking estudiaba la msica en la cultura africana de los Venda y
planteaba las diferencias entre el concepto de musicalidad en occidente y en esa cultura, en
donde la msica forma parte de la vida cotidiana de sus habitantes. En ella no se concibe que
alguien no pueda estar dotado para la msica, porque sta es un elemento ms, inseparable
de muchos momentos cotidianos.
Aos ms tarde Green (2002b)29, siguiendo a Blacking, haca una comparacin entre la no-
cin de musicalidad occidental y la que haba ledo en el etnomusiclogo, explicando la dife-
rente actitud que una familia de Londres y una familia Venda tendran ante el simple hecho de
que un nio cogiera una cuchara y la golpeara sobre la mesa. Segn Green, la familia londinense
le quitara la cuchara, pero por el contrario, la familia venda aprobara la actitud, e incluso con-
vertiran espontneamente ese ritmo en diferentes polirritmias.
Recientemente, Green (2002b)30 y (2007)31 ha llevado a cabo diferentes investigaciones
en torno a las estrategias de aprendizaje informal y sus posibilidades didcticas en el marco
de la educacin formal. El punto de partida fue el anlisis de las herramientas utilizadas por los
msicos populares en el aprendizaje (Green 2002b). Para esta fase de la investigacin, la au-
tora llev a cabo un estudio emprico entre msicos britnicos de entre 15 y 50 aos, justifi-
cando el amplio marco de edad elegido en la necesidad de analizar la evolucin del aprendizaje
en diferentes generaciones de msicos.
Green confirmaba que el proceso de aprendizaje se haba producido principalmente en el m-
bito informal, sin embargo, observaba que los msicos reconocan haber encontrado algunas
27
Forns, J., Lindbert, U. & Sernhede, O. (1995). In Garageland. Rock, youth and modernity. London: Routledge.
28
Blacking, J. (2006).Hay msica en el hombre?. Madrid: Alianza Editorial.
29
30
Ibidem.
31
Green L. (2007). Music, informal learning and the shcool: A new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate.
herramientas en el marco de aprendizaje formal. Por ejemplo, ste les haba permitido tomar
contacto con diferentes instrumentos, y les haba dado la primera oportunidad de tocar pbli-
camente.
Una de las conclusiones de Green sobre el aprendizaje informal es el importante lugar que
observa en el aprendizaje autnomo. Green argumenta que estos msicos obtienen su cono-
cimiento a travs de su propio proceso de aprendizaje, que suele consistir principalmente en
la imitacin de otros msicos, el estudio a travs de grabaciones e interpretaciones, y la ayuda
de amigos y colegas.
Cuando a estos msicos se les preguntaba qu valoraban ms en la msica respondan que
para ellos tenan un gran valor las habilidades tcnicas, pero sobre todo era importante tocar
con sentimiento, sensibilidad y espritu, y tocar con otros msicos. Adems, los msicos con-
cedan una especial importancia a la amistad, la tolerancia y al hecho de escuchar y compar-
tir sus ideas con los dems32.
Con frecuencia, y especialmente en el mbito de la msica clsica, suele considerarse que
tocar o aprender o tocar msica de odo es algo inferior y sin valor. Normalmente, este tipo
de opiniones reflejan el desconocimiento del proceso necesario para el mismo y han llevado
a considerar este tipo de aprendizaje como algo que apenas requiere un mnimo adiestra-
miento. Por ejemplo, Scruton (1996, citado en Green 2002b) vea as el aprendizaje de msica
popular:
Enseamos msica clsica porque sta requiere un estudio disciplinado. La especia-

lizacin en el pop, por otro lado, se puede adquirir por osmosis. (p. 100)33
Desde el punto de vista de la educacin musical, el aprendizaje informal ha sido tambin

estudiado por otros como Finnegan (1989)34, quien utiliza el concepto de Self-taught (autoa-
prendizaje). Finnegan explica que este es el tipo de aprendizaje caracteriza principalmente a
los grupos aficionados a la msica popular.
Su mxima expresin se da en los numerosos jvenes msicos quienes, con poca o

ninguna preparacin formal, se ensean a s mismos a tocar la guitarra, la percusin
o a cantar, tocando con sus colegas en uno u otro de los numerosos grupos que hay
a lo largo del pas. Este proceso presenta un notorio contraste con el modelo clsico.
(Finnegan 1989, p. 13635
Con frecuencia hemos utilizado la expresin tocar de odo para referirnos a este tipo de
aprendizaje, y ms concretamente a alguien que no utiliza la notacin musical convencional, y
aprende las canciones a travs de diferentes estrategias memorsticas. Sin duda, una de las
estrategias ms importantes es la que dara nombre a esta expresin y se refiere a la capaci-
dad para recordar melodas e interpretarlas posteriormente con la voz o con un instrumento.
Pero bajo esta expresin tambin se esconden otras estrategias memorsticas como la vista,
el tacto o la memoria verbal.
Cuando escuchamos cmo muchos msicos que interpretan pop, rock, folk, etc., se refie-
ren a su forma de trabajar podemos observar algunas de las herramientas que implica este
tipo de aprendizaje, en donde la destreza auditiva ocupa un importante papel, a veces casi im-
pensable para un msico de formacin clsica. El etnomusiclogo Lundberg (1994, citado en
Lilliestam 1996) transcriba una entrevista que llev a cabo con un msico folk al que pregunt
por la escala que haba tocado:
32
Ibidem, pp. 107-114.
33
We teach classical music because it requires disciplined study. Expertise in pop, on the other hand, can be
acquired by osmosis. Green, L. (2002b), op. cit., p. 100.
34
Finnegan, R. (1989). The hidden musicians: Music-making in and English town. New York: Cambridge University
Press.
35
Its most striking manifestation is among the many young musicians who, with little or no formal tuition, teach
themselves to perform on guitar, percussion or vocals, playing with their peers in one or another of the many
small bands that flourish throughout the country. This general process presents a striking contrast
to the classical model. Finnegan, R. (1989), op. cit., p. 136.

- Es mayor, contest
- Pero esta otra, dije, y mostr otra escala que tambin contena una tercera mayor.
- Esta tambin es mayor.
- Pero si vosotros tocis juntos, cmo saben tus compaeros si es una u otra si t
solo has dicho que es mayor?
-Bueno, para eso la oyen no?.
(Lundberg 1994, citado en Lilliestam 1996, p. 200)36
Este tipo de aprendizaje ha pasado bastante desapercibido para la investigacin, y apenas

existe tradicin en la investigacin musicolgica en este sentido. El aprendizaje de odo ha sido
ampliamente investigado en su tesis doctoral y en posteriores publicaciones por Lilliestam
(1996)37. Este autor lo resume de la siguiente manera:
Se puede decir que tocar de odo es tener un conocimiento tcito en todos estos
aspectos: es una actividad que no puede ser explicada totalmente en palabras, es un
conocimiento obvio que no es necesario verbalizar, y no tiene un reconocimiento de
herramienta o conocimiento especfico.38 (Lilliestam 1996, p. 199)
Johansson (2004)39 tambin ha abordado recientemente el aprendizaje de msica popu-

lar en sus intrpretes. Precisamente, en su tesis doctoral el autor llev a cabo una experiencia
con diferentes intrpretes profesionales de msica popular con el fin de analizar el proceso
para el aprendizaje informal. Johansson seleccion tres canciones, de diferentes grados de di-
ficultad y desconocidas para todos los msicos. De hecho, las canciones haban sido com-
puestas por l mismo para esta investigacin.
El objetivo de Johansson era conocer todo el proceso de aprendizaje de las canciones.
Para ello grab todo el desarrollo de la investigacin desde el principio, y una vez que los m-
sicos haban interpretado las canciones propuestas vio el vdeo con ellos, de modo que pudo
entrevistarles y preguntarles por las herramientas que haban utilizado. En sus conclusiones ob-
serv que haba encontrado dos tipos de habilidades para el aprendizaje: la audicin y la in-
terpretacin.
Audicin: Atendiendo principalmente al reconocimiento de frmulas arm-

nicas, de instrumentos concretos, o de la lnea del bajo, especial-
mente para poder deducir los acordes.
Interpretacin: Desarrollando de destrezas como tocar acordes o figuras meldi-
cas, tocar siguiendo la lnea del bajo o construyendo sobre ella los
acordes.
Adems, Johansson tambin observ diferencias en el tipo de aprendizaje de odo en

funcin del instrumento. Para llevar a cabo su investigacin haba elegido msicos que to-
caban la batera, guitarra, bajo y teclados. De este modo pudo observar que las principales
36
-That is a major, he answered.
-But his one, I said, and showed another scale that also contained a major third
-That is also major.
-But if you play together, how are your friends going to know if is he one or the other scale if you only say that
it is major?
-Well, they hear it, dont they?. Lilliestam, L. (1996). On playing by ear. Popular music 15 (2), 195-210.
37
La tesis doctoral de Lilliestam Musikalisk ackulturation-fran blues till rock. En studie kring laten Hound Dog,
defendida en Goteborg en 1988 aborda este tema, tambin su libro Gehrsmusik. Blues, rock och muntlig
tradering. Un resumen de estos planteamientos puede ser consultado Lilliestam, L. (1996), op. cit.
38
Playing by ear can be said to be a tacit knowledge in all these respectos: it is an activity that cannot in its tota-
lity be explained in words, it is an obvious knowledge that we do not have to verbalise, and it has not been
acknowledged as a special kind of knowledge or skill. Lilliestam, L. (1996) op. cit.
39
Johansson ha llevado a cabo su doctoral sobre el aprendizaje de msica informal, y en concreto sobre las
estrategias para aprender msica de odo en los intrpretes de rock. Esta tesis ha sido defendida en 2002 en la
Universidad Tcnica de Lulea y ha llevado por ttulo Can you hear what theyre playing?. A study in strategies
among ear players in rock music. La pgina web de este autor recoge un resumen sobre esta tesis. Vase
http://staff.mh.luth.se/kg/. Asimismo, tambin puede consultarse una sntesis y una aplicacin prctica de su
mtodo de investigacin Johansson, KG. (2004). What chord was that?. A Study of strategies among ear
players in rock music. Research studies in music education 23, 94-101.
diferencias entre los tres instrumentistas eran sobre todo que el bajo y la guitarra tendan a
tocar ms que el teclado. En concreto, el intrprete del teclado slo tocaba en algunos mo-
mentos, y por ello no le preocupaban tanto los acordes o seguir la lnea del bajo como le su-
ceda al guitarrista.
Curiosamente, Johansson afirmaba que en el aprendizaje de odo de una cancin desco-
nocida, las estrategias utilizadas por los msicos con educacin formal e informal eran muy si-
milares. La principal diferencia que encontr tena que ver principalmente con la terminologa
que ambos utilizaban para hablar del proceso.
Por ltimo, Johansson conclua que los procedimientos para el aprendizaje no formal se
basaban principalmente en la experiencia.
Un buen intrprete que toca de odo tiene una gran cantidad de experiencia en di-
ferentes estilos de msica. Reconoce progresiones de acordes y otras frmulas, y
tiene un repertorio de tales frmulas para poner en uso () Se puede decir que a
tocar de odo se aprende hacindolo esto es, tocando de odo-, y que las progresio-
nes armnicas y otras frmulas deben tener significado para el msico antes de que
las toque de odo. (Johansson 2004, pp. 100-101)40
Es decir, slo un intrprete experimentado sabr que tras una secuencia de acordes es pre-
visible uno u otro acorde diferente, o que es habitual una u otra lnea meldica para el bajo. En
el caso del intrprete con una formacin tradicional y formal, esta previsin en los acordes
podr responder a unos conocimientos de armona funcional, pronosticando que por ejemplo
despus de la Subdominante puede venir el acorde de Dominante y luego el de Tnica. En el
caso del msico popular su experiencia le puede llevar a pensar que en la tonalidad de La
Mayor, despus del acorde de Re puede ir el de Mi y despus el de La, o directamente una po-
sicin de acordes de llevar por inercia hacia otras habituales en ese estilo.
Lgicamente, este tipo de aprendizaje resultar ms fcil para alguien que haya adquirido
su experiencia tocando de odo y haciendo el esfuerzo de escuchar la msica de este modo.
Para este aprendizaje no es indispensable ni la formacin clsica ni la escritura tradicional de
msica.
3.1.2. La composicin
En general, el proceso de composicin en la msica popular tambin ha recibido poca aten-
cin por parte de la investigacin musicolgica. Concretamente, los estudios existentes se cen-
tran ms en cuestiones sociolgicas Groce (1991)41 o McIntyre (2003)42, o en el proceso de
composicin de msicos y cantautores concretos, por ejemplo Miles (1997)43 o Murray (1989)44,
entre otros muchos. Sin embargo, progresivamente este tema ha ido interesando cada vez ms
a la educacin musical, por ejemplo Finnegan (1989)45 y Green (2002b)46.
Al igual que sucede con el aprendizaje, el modo de componer utilizado por los msicos
populares tambin difiere del utilizado por los msicos de formacin clsica. Cuando nos re-
ferimos a los msicos populares no estamos hablando tanto de la composicin por parte de
40
A good ear player has a great deal of experience of different styles of music. He or she will recognise chord
progressions and other formulas, and have a repertoire of such formulas, to immediately put into use () it
might be said that ear playing is learned by doing it -by playing by ear-, and that chord progressions and other
formulas have to accomplish meaning for a musician before the musician can play them by ear..
Vase Johansson, KG. (2004), op. cit., pp. 100-101.
41
Groce, S. B. (1991). On the outside looking in: Professional socialization and the process of becoming a
songwriter. Popular music and society 15 (1), 33-44.
42
McIntyre, P. (2003). Creativity and cultural reproduction: A study of contemporary western popular music
songwriting. Sydney: Macquarie University.
43
Miles, B. (1997). Paul McCartney: Many years from now. London: Vintage.
44
Murray, C. S. (1989). Crosstown traffic: Jimi Hendrix and Post-War pop. London: Faber and Faber.
45
Finnegan, R. (1989), op. cit.
46
Green, L. (2002b), op. cit.

msicos y compositores profesionales, sino sobre todo de grupos locales y aficionados. En
este sentido, al igual que sucede con la msica clsica, en la composicin profesional de m-
sica popular tambin existen tratados de composicin como Cole (2006)47.
Si bien no hay una nica forma de afrontar la composicin de msica popular, al igual que
tampoco la hay para afrontar la composicin de msica clsica, podemos decir que los msi-
cos populares utilizan algunas estrategias que se repiten tanto entre los grupos profesionales
como en los de aficionados.
En primer lugar, una de las caractersticas que la identifican y que la diferencian con res-
pecto a la msica artstica es la composicin colectiva. Shuker (2005)48 afirma que el proceso
creativo de la msica popular es un juego de equipo con aportaciones varias que se funden
(p. 38).
Por ello, aunque a menudo el autor de las canciones sea slo uno de los componentes del
grupo, lo habitual es que todos los miembros del mismo tomen parte en el proceso y hagan
sus propias aportaciones. Green (2002b)49 explica que este trabajo no tiene que ser necesa-
riamente llevado a cabo por todos los miembros del grupo simultneamente, y con frecuencia
se lleva a cabo por separado. De este modo, cada componente del grupo escucha una primera
versin, bien en vivo o a travs de una grabacin, y elabora sus propias aportaciones, que pos-
teriormente pondr en comn con el resto del grupo.
El mtodo descrito tiene muchas similitudes con el que plantea Joe Elliot, el cantante del
grupo Heavy Def Leppard cuando describe cmo compone sus canciones con el grupo:
Nos sentamos formando un crculo: Mutt, Steve, Phil, Sav y yo Alguien dice que em-
pezamos y alguien dice: Tengo esta idea para una estrofa, y entonces alguien dice
que sera mejor como estribillo. Entonces lo ponemos aparte y probamos este puente
con aquel estribillo. O algo parecido. Entonces todo el mundo se retira para escribir
algo, o lo dejamos por una semana e intentamos algo ms. Es como un rompecabe-
zas. (Elliot, citado en Lilliestam 1996, p. 166)50
En nuestra investigacin hemos podido colaborar con msicos populares experimentados

que nos han descrito experiencias similares. En la que se muestra a continuacin, un guita-
rrista profesional de rock nos relata un proceso de composicin colectiva. Para la composi-
cin de la cancin, este msico explica que en su grupo toman como punto de partida el
trabajo de uno de ellos, que compone la letra y la meloda principal, y despus cada miembro
del grupo elabora la parte correspondiente a su instrumento.
En nuestro grupo compone el cantante. Normalmente, cuando ha hecho una can-

cin nueva nos pasa una grabacin en la que l mismo canta y hace un acompaa-
miento sencillo. Despus cada uno la trabajamos por nuestra cuenta. Por ejemplo, yo
meto algn solo y hago las partes para guitarra, y el bajista y el batera trabajan las
suyas. (Flopo, entrevista personal, 6 de julio de 2007)
Pero sin duda, la herramienta ms importante para la composicin de msica popular es la

improvisacin. A menudo las canciones, o algunas partes de las mismas, como los solos ins-
trumentales o vocales, son el fruto de este proceso. La improvisacin es una herramienta in-
dispensable en la msica popular, tanto en los grupos profesionales como en los aficionados
y noveles.
Finnegan (1989)51 describe as este modo de composicin:
47
Cole, B. (2006). The pop composers handbook. London: Schott.
48
49
Green, L. (2002b), op.cit.
50
We sit around in a circle: Mutt, Steve, Phil, Sav and meSomebody says start and somebody says Ive got this
idea for a verse, and somebody says it would be better as a chours. So well put that aside and try this bridge
with thar chorus. Or something else. Then everybody disappears for a little while to write something, or we
leave it for a week and try something else. Its like a jigsaw puzzle. Lilliestam, L. (1996). op. cit., p. 210.
51
Finnegan, R. (1989). op. cit.
Un miembro del grupo da el primer paso empezando con una idea original: un fragmento
de meloda, un riff, un tema, un conjunto de ritmos o acordes, o (menos frecuente) una frase
verbal o verso. Esto es tocado o cantado al grupo, y gradualmente desarrollado hasta lograr
una cancin completa. (Finnegan 1989, p. 166)52
3.1.3. La aplicacin didctica

A partir del estudio de las diferentes herramientas y procesos de aprendizaje de la msica
popular, diferentes investigadores y educadores se han planteado su viabilidad en la ense-
anza convencional de msica. El objetivo es incorporar las herramientas de composicin, in-
terpretacin y aprendizaje de la enseanza no formal utilizada por los msicos populares como
una herramienta ms. De este modo no slo se estar utilizando el repertorio popular, sino
tambin sus modelos de aprendizaje.
Una de las autoras que ha trabajo en mayor profundidad esta metodologa ha sido Green
(2002b)53, quien precisamente se plantea que los procesos de aprendizaje y creacin de los
msicos populares pueden ser utilizados para redisear los modelos pedaggicos en la ense-
anza de msica. Del modelo informal, Green extrae algunas herramientas que considera que
pueden ser tiles en el mbito formal. Por ejemplo, elementos como la improvisacin, la atenta
audicin, la imitacin, el desarrollo del odo, o el trabajo en equipo, imprescindibles en el apren-
dizaje informal.
En su libro How popular musicians learn Green (2002b)54 propone un posible modelo de tra-
bajo en el aula que dice estar experimentando. La autora plantea las siguientes fases de trabajo:
a) El punto de partida debe ser un grupo de alumnos capaces de tocar o cantar si-
guiendo un pulso.
b) Los alumnos se agrupan en pequeos grupos y seleccionan una cancin breve.
c) La cancin debe contar con el consentimiento del profesor que la escuchar en CD.
d) Cada cancin seleccionada en los grupos deber ser escuchada por la totalidad de la
clase en una audicin guiada por el profesor.
e) Los alumnos harn sugerencias sobre qu instrumentos y voces consideran ms ade-
cuados, qu partes son ms complicadas, o cmo empezar y acabar la cancin.
f) Los grupos pequeos de alumnos deben dispersarse por la clase, con los instrumen-
tos adecuados (guitarras, tambores, bajos, etc.) tratando de reproducir la cancin tan
bien como les sea posible.
Aunque en el mencionado libro Green se queda en el plano terico, recientemente la au-

tora ha llevado este modelo al aula y ha empezado a publicar las sus primeras conclusio-
nes55. Green llev a cabo este modelo en varios centros educativos con alumnos de 13 y 14
aos. Durante las clases cont no slo con el profesor habitual de la materia, sino tambin
con profesorado especializado en msica popular. Durante este proceso, la actitud del pro-
fesorado deba ser la de un orientador, de modo que slo daba la ayuda a aquellos que se la
solicitaban.
En los resultados de su experiencia en el desarrollo de este modelo, Green explicaba que
las interpretaciones de las canciones seleccionadas haban sido ms o menos ajustadas y re-
conocibles. Sin embargo, a partir de las entrevistas que despus hizo a alumnos y profesores
lleg a una serie de conclusiones. Para empezar, los alumnos dijeron que se haban sentido
bien aprendiendo de sus propios errores y que adems haban escuchado las canciones
52
One member of the group ussually starts it off by coming up with an original idea: a snacht of tune, riff, theme,
set of rhythms or chords, or (less often) a verbal phrase or verse. This is played or sung to the group and gradually
worked up into a complete piece. Finnegan, R. (1989). op., cit., p. 166.
53
Green, L. (2002b), op. cit.
54
Ibidem, p. 193
55
Green recoge las primeras conclusiones de esta experiencia, que todava no ha concluido, en Green, L. (2005).
The music curriculum as lived experience: Childrens natural music-learning proceses. Music Educators Journal
91 (4), pp. 27-41.

seleccionadas de una forma ms atenta de lo habitual, fijndose en el ritmo, las melodas o los
instrumentos. Por su parte, los profesores afirmaron haber observado un mayor inters por
parte de los alumnos, y tambin un mayor respeto hacia las interpretaciones que los grupos
hacan ante los dems compaeros de la clase.
Siguiendo el modelo de Green, otros autores se han planteado la viabilidad de utilizar las he-
rramientas de aprendizaje de los msicos populares. Recientemente, Jaffurs (2004b)56 ha refle-
xionado sobre este tipo de aprendizaje a partir de su experiencia con una garage band en la que
tocaban algunos de sus alumnos. En el mbito anglosajn una garage band es una banda ama-
teur, caracterizada ms por el entusiasmo que por sus destrezas tcnicas. El trmino garage se
refiere al tpico espacio usado por los grupos de zonas suburbanas (Shepherd, Horn, Laing, et al.
2003)57.
A partir de la observacin de los ensayos y de diferentes conversaciones con ellos, la au-
tora llega a la conclusin de que las herramientas musicales que se utilizan en el aula deberan
contribuir a facilitar el aprendizaje no formal que ellos hacen al margen del aula.
Westerlund (2006)58 tambin ha reflexionado en la misma lnea que Green y Jaffurs. La au-
tora plantea que las garage bands, y en general la msica popular actual, pueden mostrar a los
educadores estrategias para la enseanza basadas en la experiencia. Westerlund explica que
aquellos profesores que han tenido experiencias como msicos en garage bands tienen un
punto de vista diferente y ms global ante la educacin musical. Por ello, estos profesores
estn abiertos a sustituir elementos tradicionales en el aula, como el examen, por una inter-
pretacin musical en directo o por materiales elaborados por los alumnos, como arreglos o
transcripciones.
Por otro lado, el modelo de composicin utilizado para la msica popular tambin ha em-
pezado a ser aplicado en la educacin musical. Sin embargo, para poder llevar a cabo este m-
todo es necesario que previamente las actividades programadas en el aula incluyan ejercicios
de improvisacin, de audicin y de interpretacin. Concretamente la improvisacin sera de
gran utilidad, en tanto que les permitira explorar nuevas ideas y estilos, progresiones, lneas
para el bajo o patrones rtmicos.
Boespflug (1999)59 explica que ha llevado a cabo esta experiencia durante cinco aos, y para
ello ha utilizado instrumentos habituales en la msica popular como los teclados, guitarras, bajos,
bateras y algunos instrumentos acsticos. Los grupos creados interpretaban fundamentalmente
msica compuesta por ellos mismos. La forma de aprender las canciones era de odo, y slo se
escriban algunas melodas vocales o instrumentales. Las canciones eran casi siempre interpre-
tadas del mismo modo, si bien tambin se dejaba cierto espacio a la improvisacin.
Para Boespflug este tipo de trabajo en el aula no slo planteara ventajas desde el punto
de vista musical, sino que adems fomentara otro tipo de valores, por ejemplo el trabajo en
equipo, en tanto que permitira a los alumnos trabajar en grupos en los que cada uno hara su
aportacin a la composicin de las canciones.
Lgicamente, este tipo de aprendizaje y la utilizacin en el aula de destrezas habituales en
la msica popular tambin requerira una preparacin adecuada por parte del profesorado,
que habitualmente procede de una formacin clsica. En este sentido, Emmons (2004)60 pro-
pone algunos cambios en los planes de estudio del futuro profesor porque, aunque reconoce
que la situacin ha cambiado durante las ltimas dcadas, sigue detectando una serie de ca-
rencias en el profesorado para impartir este tipo de aprendizajes. Por ello, Emmons considera
que si los futuros profesores quieren utilizar msica popular actual en sus clases deben primero
adquirir los conocimientos y destrezas propias de este repertorio.
56
Jaffurs (2004b). The impact of informal music learning practices in the classroom, or how to teach from a garage
band. Internation Journal of Music Education 23 (3), pp. 189-200.
57
Shepherd, J., Horn, D., Laing, D. et al. (Eds). Continum Enciclopedia of Popular Music. New York: Continnum, p. 29.
58
Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: a future model for developing musical expertise. Internation Journal
of Music Education 24 (2), pp. 119-125.
59
Boespflug, G. (1999). Popular music and the instrumental ensemble. Music Educators Journal 85 (6), pp. 33-37.
60
Emmons, S. E. (2004). Preparing teachers for popular music processes and practices. En C. X. Rodrguez (Ed.).
Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 159-174). Reston: MENC.
Para empezar, Emmons recomienda que en los programas de formacin de profesorado se in-
cluya el aprendizaje de instrumentos populares, no slo a nivel tcnico sino tambin prctico. Para
este educador, lo importante no es tanto aprender a leer literalmente una partitura con el instru-
mento sino tambin ser capaz de seguir progresiones de acordes, leer cifrados, componer e impro-
visar acompaamientos en diferentes estilos. En suma, lo que Emmons propone es que el profesor
aprenda a utilizar las destrezas del msico popular mencionadas anteriormente, es decir, que entre
otras cosas sea capaz de memorizar e interpretar una cancin sin necesidad de escribirla nota a
nota, est familiarizado con el uso de equipos de sonido y haya interpretado msica popular.
Emmons adems sugiere que los centros educativos para el profesorado incluyan un la-
boratorio musical para conseguir en sus alumnos diferentes habilidades como las siguientes:
Tocar los instrumentos habituales en el rock y pop

Cantar con una tcnica vocal correcta
Improvisar siguiendo los estilos de msica popular
Aprender las partes vocales e instrumentales directamente del disco, sin utilizar notacin
Escribir las letras canciones y las progresiones armnicas
Desarrollar acompaamientos para los estilos trabajados
Usar la grabacin para evaluar el resultado
3.2. Modelos basados en la interpretacin

3.2.1. El problema de la autenticidad
Durante la primera mitad del siglo XX las clases de msica eran eminentemente tericas,
con la salvedad del uso de la voz o incluso de la flauta de pico. Sin embargo, con la incorpo-
racin de los mtodos activos las aulas de msica empezaron a utilizar cada vez con mayor fre-
cuencia instrumentos musicales. Esto fue algo todava ms evidente desde la incorporacin a
las aulas de lo que Gainza (2002)61 llama mtodos instrumentales y que la autora sita a par-
tir de los aos cincuenta. En este sentido, los mtodos instrumentales que han encontrado una
mayor aplicacin en las aulas han sido los de Orff, Suzuky y Kdaly. En el caso de este ltimo,
el instrumento utilizado prioritariamente ha sido la voz.
La aplicacin del mtodo Orff trajo consigo, entre otras nuevas aportaciones, el uso de instru-
mentos adaptados al aprendizaje escolar. Sin lugar a dudas, esta es una prctica que ha propor-
cionado grandes logros a la educacin musical; sin embargo, desde el momento en que empez
a plantearse la interpretacin de otras msicas en las aulas, como la msica tnica o la msica po-
pular actual, comenzaron a plantearse problemas hacia este tipo de instrumentos, especialmente
relacionados con la autenticidad. Desde el punto de vista de la msica tnica algunos autores
como Palmer (1992)62, Swanwick (1992)63 o ms recientemente Johnson (2000)64 han tratado
sobre la incorporacin de este repertorio al aula y los posibles problemas de autenticidad.
En lo que concierne a la msica popular actual, el concepto de autenticidad desempea un
papel importante para comprender esta msica, y es de este modo como puede entenderse que
su aplicacin en las aulas haya estado en muchos casos vinculado a planteamiento. La autentici-
dad en la msica popular es uno de los conceptos centrales y est ligada a la actuacin en directo.
El principal problema de autenticidad para incorporar la msica popular actual a las aulas
ha sido el uso de instrumentos. Como veremos, para muchos autores los instrumentos
tradicionalmente escolares no eran apropiados para este repertorio. Keith Swanwick65
61
Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagoga musical: dos dcadas de pensamiento y accin educativa. Buenos Aires:
Lumen.
62
Palmer, S. J. (1992). World musics in music education: a matter of authenticity. International Journal of Music
Education 19, 32-40.
63
Swanwick, K. (1997). Autenticidad y realidad de la experiencia musical. En V. Hemsy de Gainza, (Ed.).
La transformacin de la educacin musical a las puertas del siglo XXI (pp. 141-157). Buenos Aires: Guadalupe.
64
Johnson, S. (2000). Authenticity: Who needs it. British Journal of Music Education 17 (3), 277-286.
65
Swanwick, K. (1997), op. cit.

incluso argumentaba que los planteamientos didcticos derivados del sistema Orff haban cre-
ado en algunos lugares subculturas musicales que poco tenan que ver con la realidad musical
del entorno. Para este educador, el profesorado de msica haba dejado a un lado la autenti-
cidad, y a diferencia de otras reas como las lenguas extranjeras, que trataban de buscar el re-
alismo en sus herramientas sonoras: dilogos con temas cotidianos, conversaciones con ruido
reales de fondo, la educacin musical se alejaba cada vez ms del mundo sonoro real. Swan-
wick era crtico con el uso de este tipo de instrumentos escolares porque consideraba que el
entorno ms cercano en el que el alumno poda encontrar las sonoridades de los instrumen-
tos de lminas junto a las escalas pentatnicas era en los gamelanes de Indonesia. Por ello re-
comendaba ensear a los alumnos con los instrumentos reales:
La autenticidad tambin implica conocer la realidad de la msica del mundo, en vez de

ocuparse con artefactos diseados especialmente para el aula. (Swanwick 1997, p. 143)66
La interpretacin de msica popular en el aula con los instrumentos utilizados habitual-

mente por este repertorio: guitarras, bajos, bateras, teclados elctricos, etc., es una tendencia
defendida cada vez por ms educadores. Autores como Cuttieta y Brennen (1991)67 y Cuttieta
(2004)68, Green (1988)69, (2002)70 y (2005)71 o Boespflug (1999)72 entre otros han argumen-
tado este uso.
Estos autores plantean que no es lgico interpretar esta msica con instrumentos diferen-
tes a los originales apelando a cuestiones que enlazaran con criterios de autenticidad. Por
ejemplo Green argumenta que, pese al mrito que implica tocar cualquier instrumento en el
aula, interpretar msica popular con instrumentos diferentes la convierte slo una sombra de
la original.
Green apoya su argumentacin describiendo una experiencia que ella observ en un aula
de secundaria, con alumnos de 12 a 13 aos, en la que el profesor interpret con los alumnos
un tema de reggae. El profesor empez interpretando el tema l mismo al piano, pero los alum-
nos no reconocieron este estilo. Posteriormente lo tocaron todos juntos, pero para Green lo que
sonaba no era reggae, sino una imagen distorsionada de esta msica.
La clase empez a tocarlo con las lminas y carillones. El estilo musical fue pre-
sentado en el aula como un mero fantasma de s mismo, como una imagen distor-
sionada de su significado perdido. Es siempre valioso interpretar msica, pero a
menos que los instrumentos sean autnticos y las herramientas adecuadas, es in-
til pretenderlo con cualquier estilo que no sea el estilo escolar. (Green 1988, pp.
142-143)73
Culietta (1991)74 tambin ha defendido el uso de instrumentos populares, alegando que

el interpretar con instrumentos escolares es una prctica que no puede satisfacer ni a pro-
fesores ni a alumnos. Ms recientemente Cutietta (2004)75 afirmaba que slo deban ser in-
terpretados en el aula aquellos estilos para los que se dispusiera de instrumentos
adecuados.
66
Ibidem.
67
Cutietta, R. A. & Brennan, T. (1991). Coaching a pop/rock ensemble. Music Educators Journal 77 (8), 40-45.
68
Cutietta, R. A. (2004). When we question popular music in education, what is the question. En C. X. Rodrguez
69
Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical meaning, Ideology and Education.
Manchester: Manchester University Press.
70
Green, L. (2002b). op. cit.
71
Green, L. (2005). op. cit.
72
Boespflug, G. (1999), pp. 33-37.
73
The class then played it on chime bars and glockenspiels. As a musical style, it was present in the cassroom as
a mere ghost of itself, a distorted image of its lost meaning. It is always valuable to play music, but unless the
instrments are authentic andthe skill is adequate, it is useless to pretend it is in any style, other than a special
classroom style. Green, L. (1988), op. cit. pp. 142-143.
74
Cutietta, R. A. (1991). op. cit., p. 28.
75
Cutietta, R. A. (2004), op. cit., p. 247.
Lgicamente, interpretar msica popular con instrumentos reales es la prctica ms reco-
mendable y permite obtener muchos beneficios, en tanto que el alumno puede interpretar y
escuchar la msica del modo ms cercano a la realidad. Sin embargo, este acercamiento tam-
bin presenta problemas, dado que no siempre es sencillo conseguir este tipo de instrumen-
tos para el aula, as como tampoco es fcil que el profesorado est preparado para su
interpretacin y enseanza.
3.2.2. La interpretacin con instrumentos escolares

Sin duda, una de las prcticas que ms adeptos ha tenido en torno al uso la msica popu-
lar actual en el aula ha sido la de adaptar estas msicas para formaciones escolares, bien para
instrumentos Orff, para otros instrumentos escolares, o para voces. Como hemos visto, este re-
curso metodolgico ha tenido detractores, encabezados sobre todo por defensores de la au-
tenticidad de estas msicas que consideran que no tiene sentido adaptar canciones a
instrumentos que originalmente nunca sonaran en este repertorio.
El uso de instrumentos escolares para interpretar el repertorio popular fue planteado princi-
palmente por los primeros educadores que empezaron a utilizar esta msica en el aula. Sin em-
bargo, no se trata de una defensa de un tipo de instrumentos frente a los otros, sino que ms bien
se trata de una cuestin prctica y realista de intentar trabajar con los medios que el profesor tenga
a su alcance. Por ejemplo, educadores como Lee (1976)76 defendan que el objetivo del profesor era
construir aunque fuera con limitaciones, y que era mejor tocar con instrumentos sencillos, que la-
mentarse por no tener en el aula los instrumentos ms adecuados y por ello no hacer nada.
En una lnea de trabajo similar, Burnett (1982)77 tambin prefera las ventajas de trabajar con
instrumentos populares, pero comprendiendo la dificultad de muchos departamentos escola-
res para acceder a los mismos sugera que los propios alumnos, que en muchos casos tocaban
algn instrumento en sus ratos de ocio, trajeran los suyos y stos se combinaran con los del
aula. Adems, para Burnett los instrumentos escolares no deban ser despreciados, en tanto
que aspectos bsicos en el lenguaje del pop, como la meloda, armona, riffs o patrones rtmi-
cos, podan ser perfectamente mostrados en el aula con este tipo de instrumentos.
Una de las propuestas mixtas que se llevan a cabo desde hace algn tiempo es la de hacer
arreglos para instrumentos escolares sobre un acompaamiento grabado en CD con los ins-
trumentos de los que no dispone el aula. Este acompaamiento suele incorporar guitarras, ba-
tera, bajo elctrico, instrumentos acsticos etc. De este modo, el alumno interpreta msica
con los instrumentos habituales: flautas, carillones, etc., pero se mantiene la autenticidad de los
instrumentos caractersticos del estilo como fondo.
Cada vez es ms frecuente encontrar propuestas editoriales de este tipo con un amplio aba-
nico de estilos de msica popular que van desde el jazz hasta el pop, rock o el techno. Como
ejemplo, recientemente se han publicado materiales como Historia del rock (Ducros 2006)78, Pla-
neta electro (Thomasseau 2006)79 o Step by step (Dziezuk 2006)80, con partituras inspiradas en
estilos actuales y un CD con acompaamiento de un grupo con instrumentos modernos reales.
3.2.3. La interpretacin con instrumentos populares

Como venimos diciendo, actualmente la propuesta ms aceptada para muchos educado-
res para la interpretacin de msica popular en el aula pasa por utilizar los instrumentos habi-
tuales de este estilo. Una de estas propuestas es la de Cripps (1999)81, guitarrista de grupos
como Crash Vegas y Junkhouse, as como productor discogrfico.
76
Lee, E. (1976), op cit.
77
Burnett, M. (1982), op. cit., p. 58.
78
Ducros, D. (2006). Historia del rock. Courlay: Fuzzeau.
79
Thomasseau, P. (2006). Planeta electro. Courlay: Fuzzeau.
80
Dziezuk, A. (2006). Step by step. Courlay: Fuzzeau.
81
Cripps, C. (1999). La msica popular en el siglo XXI. Madrid: Akal.

El libro trata de ser una introduccin a los principales estilos de la msica popular en el
siglo XX desde un acercamiento terico y prctico. Aunque en su introduccin se presenta
como un texto adecuado para trabajarlo con alumnos de entre 16 y 17 aos, la realidad es que
por su densidad se trata de un libro ms apropiado para el profesorado.
Planteado en tantos captulos como estilos aborda, el libro hace un recorrido por las prin-
cipales tendencias de la msica popular. Para ello, en cada captulo expone una introduccin
general a cada estilo, incidiendo en caractersticas y aspectos relevantes de cada momento. A
lo largo de cada tema, el autor plantea una serie de tareas para el alumno desde diferentes
perspectivas.
1. Audicin activa. El autor propone la audicin de algunos temas pidiendo al alumno an-
lisis formales, meldicos, reconocimiento auditivo de escalas utilizadas en las canciones.
Asimismo tambin plantea la observacin de melodas, riffs o secuencias de acordes
2. Interpretacin. El autor propone al alumno el aprendizaje de ritmos, melodas, riffs,
secuencias de acordes.
3. Composicin. En algunos temas, Cripps tambin propone al alumno la composicin
de una cancin en el estilo estudiado a partir de una serie de indicaciones, que inclu-
yen desde los aspectos musicales propiamente dichos hasta el tipo de texto.
A comienzos de los noventa Robert A. Cutietta y Thomas Brennan (1991)82 publicaban el ar-
tculo Coaching a pop/rock ensemble, en el que abogaban por el uso de la msica popular en
el aula utilizando los instrumentos propios de este repertorio. En su texto, los autores adver-
tan sobre algunas caractersticas de este tipo de msica que deberan condicionar la forma de
acercarse a su interpretacin.
En primer lugar recordaban el carcter eminentemente camerstico de este repertorio, en
el que lo habitual es que cada instrumento tenga su propia funcin, y que no haya voces du-
plicadas. Adems tambin explicaban que en el pop no todos los instrumentos estn sonando
en todo momento.
En una clase ordinaria, la tendencia del profesorado es a integrar en el mismo grupo al
mayor nmero de alumnos posible y que adems todos ellos toquen en todo momento. Este
tipo de planteamiento responde ms a la necesidad de evitar problemas no musicales que a
un criterio interpretativo. Sin embargo, los autores recomiendan crear en el aula varios grupos
de alumnos con el fin de darle mayor autenticidad a la interpretacin.
En su artculo proponen el uso de los instrumentos y elementos habituales del pop/rock,
aconsejando a cada uno una funcin determinada.
a) Guitarra. Para la utilizacin de este instrumento es interesante ver la triple funcin

de este instrumento en el repertorio popular: ritmo, armona y meloda.
Por ello, es interesante dar a los guitarristas diferentes funciones. Adems
el guitarrista debe conocer los principales recursos y efectos, tales como
la distorsin, tapping, overdrive, etc., y trabajar diferentes estilos.
b) Bajo. La funcin principal del bajo, junto a la percusin, es mantener la es-
tructura musical. Los autores recomiendan no trabajar este instrumento
con nios demasiado jvenes, por su dificultad de digitacin, e incluso
si es necesario utilizar un bajo ms pequeo. Para el trabajo en el aula,
los autores proponen una serie de motivos o de patrones meldicos.
c) Teclados. Para los autores es el instrumento ms complicado de utilizar en el aula,
debido a la necesidad de que el intrprete conozca bien la estructura ar-
mnica. Recomiendan no bajar del Do central para no crear clusters con
el bajo, y hacer acordes con ambas manos creando el ritmo apropiado.
d) Percusin. Cutietta y Brennan consideran que es la parte instrumental ms fcil de
aplicar. El alumno debe interpretar un patrn rtmico, reservando los dife-
rentes timbres de platos para el contraste o para aportar un color diferente.
82
Cutietta, R. A. & Brenan, T. (1991). p. 40-45
e) Viento. En este sentido, los autores proponen el uso de saxofn, trompeta y
trombn, que pueden dar un sonido interesante al conjunto instrumen-
tal. Sin embargo, tambin advierten de la necesidad de que el nivel ins-
trumental de estos intrpretes sea similar al del resto de los
instrumentistas, puesto que de no ser as, estos instrumentos pueden
distraer demasiado la atencin del oyente. Asimismo, recomiendan que
estos instrumentos no estn sonando en todo momento, reservando su
intervencin para los acentos, la interpretacin de riffs o de solos.
f) Instrumentos meldicos. Los autores explican que a menudo algunos profesores
tienden a contar con otros instrumentos meldicos como la flauta o el
clarinete. Sin embargo, ellos recomiendan no hacerlo, en tanto que ra-
ramente se utilizan en el pop/rock
g) El volumen. En este sentido, los autores plantean que este tipo de msica suele in-
terpretarse con un volumen que est por encima de lo que suele ha-
cerse en las aulas. Por ello, proponen un buen uso de los amplificadores,
que hoy da pueden amplificar el sonido sin la necesidad de que sea
molesto para otras clases.
Recientemente Boespflug (2004)83 ha planteado tambin la necesidad de contar en el aula

con una agrupacin de instrumentos populares para interpretar pop. Pero adems, para este autor
tambin es necesario una nueva pedagoga, puesto que los mtodos tradicionales no funcionaran.
Una de los primeros aspectos a tener en cuenta es que el trabajo creativo de los msicos
de pop suele partir de la colaboracin. Habitualmente los msicos de pop trabajan juntos para
crear sus materiales originales. Por ello, en este tipo de clases el papel del profesor tradicional
desaparecera, pasando de tener un rol autoritario a favorecer la comunicacin y el trabajo cre-
ativo entre los alumnos.
Por otra parte, Boespflug tambin recomienda el trabajo en varios grupos de cuatro o cinco
personas en diferentes espacios, para no mezclar los sonidos. De este modo, el profesor debe
ir ayudando y escuchando el trabajo de los diferentes grupos.
Por ltimo, Boespflug explica tambin la necesidad de que el profesor conozca el uso de
las nuevas tecnologas, especialmente en lo que se refiere a grabacin y manipulacin del so-
nido. Adems, este educador propone la necesidad de controlar el volumen del sonido, y para
ello sugiere el uso de bateras electrnicas, mesas de mezclas y auriculares.
3.2.4.Otras experiencias activas

(1) El programa de guitarra Frankstown
El uso de la guitarra en el aula ha sido defendido por diferentes educadores desde finales
de los aos sesenta. En esta lnea, el programa Frankstown est basado en el uso de la gui-
tarra, si bien desde la interpretacin de la msica popular actual.
A partir de este programa de aprendizaje, los alumnos desempean un importante papel en la
elaboracin del currculo. A comienzos de curso los alumnos deben llevar al aula grabaciones que
les gustara aprender a tocar, y stas son integradas en la programacin. A menudo estas grabacio-
nes determinan la orientacin del curso y las tcnicas especficas que se trabajan a lo largo del ao.
(2) El Currculo Sting

El origen de esta experiencia es la tesis doctoral de Winter (2002)84 defendida en Aus-
tralia, en la Western Sydney University. Winter (2004)85 explica que su principal objetivo era
83
Boespflug, G. (2004). op. cit.
84
Winter, N. (2002). The effects of a specially-devised, integrated curriculum, based on the music of Sting, on the
learning of popular music. En http://library.uws.edu.au/adt-NUWS/public/adt-NUWS20041117.155611/index.html.
85
Winter, N. (2004). The learning of popular music: a pedagogical model for music educators. International
Journal of Music Education 22 (3), 237-247.

disear un modelo de currculum integrado en el que los alumnos pudieran aprender msica
utilizando como herramientas la audicin, interpretacin y composicin, tomando como punto
de partida la msica de Sting.
Pese a que Sting no es visto por parte de los alumnos como un cantante de su generacin
o de su poca, la autora justifica su eleccin apelando a las diferentes influencias de su msica,
que van desde el jazz hasta el reggae o el punk, utilizando procedimientos meldicos y arm-
nicos interesantes. La metodologa utilizada para llevar a cabo este material segua los si-
guientes pasos:
1. Eleccin de los sujetos. En este caso los participantes fueron profesores voluntarios
que llevaron al aula este material durante nueve semanas.
2. Eleccin del repertorio a partir de la msica de Sting. Las canciones fueron seleccio-
nadas siguiendo los siguientes criterios: utilizacin de diferentes versiones de las can-
ciones, programacin ordenada de las actividades, incluir material para trabajar desde
diferentes niveles de aprendizaje, y posibilidad de recordar los conceptos aprendidos
con otras canciones.
3. Diseo de materiales utilizando un estudio piloto para determinar su viabilidad. Los
materiales incluyen un manual para el profesor con las unidades didcticas, un libro
para el alumno, un CD con las audiciones y un Vdeo con selecciones de los concier-
tos de Sting. Antes de utilizar los materiales en la muestra seleccionada se llev a
cabo un estudio piloto en varios centros educativos que permiti llevar a cabo algu-
nas mnimas modificaciones.
4. Construccin de los instrumentos de evaluacin para el currculo. El currculo fue eva-
luado tanto por profesores como por los propios estudiantes.
5. Juicio de expertos. Se seleccionaron cinco personas independientes que pudieron
opinar sobre los materiales y el estudio piloto.
Para la autora de este currculo los resultados obtenidos despus de su aplicacin fueron
en general positivos. El profesorado consider muy adecuados los materiales para el aula, en
tanto que contenan numerosas actividades prcticas, entre otras las de permitir que el alumno
hiciera sus propios arreglos. Por su parte, tambin los alumnos valoraron de forma positiva sus
materiales, especialmente en lo que respecta a las actividades prcticas. La percepcin de los
alumnos fue de haber aprendido mucho sobre msica, especialmente sobre msica popular.
Las actividades ms valoradas por los alumnos fueron la interpretacin de riffs, de melodas del
bajo o las improvisaciones sobre la msica de Sting, especialmente con bateras y guitarras.
(3) El mtodo Soundcheck

Uno de los materiales curriculares ms recientes elaborados para la enseanza de msica
popular en el aula ha sido el mtodo Soundcheck, procedente en Holanda. Este mtodo est
diseado para ser utilizado con alumnos de entre 12 y 15 aos y ha sido desarrollado por un
equipo de profesores y estudiantes de la Rotterdam Academy for Music Education, que ade-
ms han contado con la colaboracin de msicos del mbito del jazz o del rock86.
Evelein (2006)87 explica que este mtodo concede una especial importancia a la interpre-
tacin, en tanto que parte de la idea de que la msica debe ser experimentada. Una de sus prin-
cipales caractersticas es la exclusiva utilizacin de instrumentos de msica popular en el aula.
Bajo el punto de vista de los autores del mtodo, cuando los alumnos interpretan msica po-
pular actual con instrumentos reales su sentimiento de competencia es superior a cuando leen
e interpretan msica escolar con instrumentos Orff88. Por ello, a travs de los tres cursos en los
que est diseado en mtodo, cada alumno aprende a tocar varios instrumentos como la gui-
tarra acstica y elctrica, batera, teclado, bajo elctrico y percusiones.
86
La informacin sobre este mtodo puede consultarse en la web http://222.soundcheck-online.nl.
87
Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: two cases of authhentic learning in music
teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education 22 (3), 178-187.
88
Evelein, F. (2006). op. cit., p. 183.
Otra de las caractersticas de este mtodo es la importancia que concede a la experiencia.
Por ello, el acercamiento convencional a la notacin aprendiendo primero a leer msica y des-
pus a interpretar no es utilizado. Con el mtodo Soundcheck los alumnos slo aprenden no-
tacin cuando han adquirido una experiencia musical relevante. A partir de este momento la
notacin es introducida progresivamente.
La metodologa utilizada en el aula est basada en el aprendizaje cooperativo. En algunas
lecciones los alumnos deben agruparse para practicar o elaborar arreglos juntos o para traba-
jar en otras tareas. Posteriormente, cada grupo muestra su trabajo al resto.
Los alumnos aprenden a travs de la interpretacin y la reflexin, y uno de los logros que
se consigue es la adquisicin de autonoma para afrontar la interpretacin de msica. La res-
puesta de los alumnos ante este mtodo es muy positiva, y sus autores exponen que si un
alumno aprende msica de este modo no abandonar la prctica musical.
Evelein (2006) explicaba que pese a que la publicacin de este mtodo es reciente, ella em-
pez a experimentar la metodologa y los recursos didcticos del Soundcheck hace quince
aos. En concreto, la autora enseaba a sus alumnos a tocar la guitarra acstica en clase y a
acompaar canciones del momento, observando como ese aprendizaje les serva y les permi-
ta seguir utilizando la msica como forma de expresin despus de haber dejado el centro es-
colar. De hecho, la autora explica que cuando ha vuelto a encontrarse con sus alumnos despus
de todo ese tiempo estos le han dicho que siguen tocando la guitarra y acompaando can-
ciones actuales siempre que pueden.
El mtodo Soundcheck est programado para tres cursos y est formado por cinco libros de texto
y sus respectivos CDs para el alumno y un libro-gua para cada curso con CDs para el profesor.
Figura 5- 4: Portadas de los cinco libros de texto de los que consta el programa Soundcheck89
89
Eijk, M. (2005). Soundcheck 1. Baarn : NijghVersluys.

3.2.5. La interpretacin vocal
La adaptacin del repertorio popular actual a las formaciones corales en las aulas ha ge-
nerado discusiones similares a las veamos que surgieron con la interpretacin de pop con ins-
trumentos escolares. El criterio ms discutido de nuevo ha sido la autenticidad.
En el ya mencionado nmero especial sobre msica popular de la revista Music Educators Jour-
nal, el profesor Grier (1991)90 publicaba un artculo sobre la interpretacin coral de msica popu-
lar actual. En l, Grier se lamentaba de que la interpretacin de este repertorio por parte de los
coros no se estaba haciendo de forma adecuada, y planteaba algunas importantes dificultades.
En primer lugar, la interpretacin del repertorio popular implicaba una preparacin aadida
por parte del director, que deba buscar la autenticidad y ensear tcnicas y recursos vocales di-
ferentes, como la improvisacin o el scat. Sin embargo, para Grier el principal problema que el
profesor poda encontrar para adaptar el repertorio popular al coro es el hecho de que esta m-
sica suele ser a una sola voz, lo que no se presta demasiado a la interpretacin coral, ni se ajusta
al formato de un coro escolar. Para ello, el autor recomendaba elegir a grupos del pop en los que
se originalmente se cantara a varias voces, o en los que hay voces haciendo el acompaamiento.
Otro de los problemas aadidos a la prctica coral es la diferencia entre la tcnica vocal uti-
lizada en la msica popular y en los coros. Precisamente este repertorio se caracteriza por uti-
lizar una tcnica diferente. Simon Frith (2006)91 achacaba esta diferencia en la forma de cantar
a la aparicin del micrfono. Para el autor, el micrfono hizo posible que aparecieran nuevas
tcnicas vocales, y nuevos tipos de cantantes.
El micrfono posibilit nuevas tcnicas vocales (el canto sentimental, los lamentos de
amor no correspondido) y nuevos tipo de cantantes cuyas habilidades con el micrfono tenan
ms importancia que el control de diafragma. (Frith, S. 2006c, p. 141)92
Lgicamente el micrfono permite cantar suavemente y obtener un gran volumen, lo que

le permite tener en muchos casos un carcter ms intimista. Pero adems en los estilos de m-
sica popular hay voces que no permiten ejemplificar la forma ms adecuada para cantar. Por
ejemplo, tratar de cantar utilizando la tcnica de Janis Joplin o Rod Stewart no son ejemplos
demasiado ilustrativos para ensear tcnica vocal. Sin embargo, s pueden permitir al educa-
dor mostrar que existe otro modo de cantar.
En los ltimos aos, diferentes editoriales han propuesto adaptaciones para coros escola-
res, desde coros de voces blancas, mixtas o versiones para dos, tres o hasta cuatro voces. En
Gran Bretaa y en Estados Unidos, en donde con frecuencia existen coros escolares dentro y
fuera del horario escolar, es frecuente encontrar este tipo de propuestas.
4. Otras experiencias
El aprendizaje a partir de la msica popular ha hecho que aparecieran nuevas iniciativas
fuera del marco escolar. Cada vez es ms frecuente que algunos centros educativos cuenten
con grupos, bandas o coros interesados en tocar o cantar este repertorio, o que se programen
actividades para conocer mejor la msica popular fuera del aula habitual.
4.1. Los museos de msica popular y sus programas educativos

Aunque no es demasiado frecuente que un museo programe actividades o exposiciones rela-
cionadas con la msica popular, a partir de los aos sesenta algunos museos empezaron a dedi-
car exposiciones temporales. Aos ms tarde incluso han empezado a aparecer museos dedicados
exclusivamente a este tipo de msica. Entre los museos ms importantes de estas caractersticas
90
Grier, G. (1991). Choral resources. A heritage of popular styles. Music Educators Journal 77 (8), 35-39.
91
Frith, S. (2006c). La msica pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 135-154).
Barcelona: Ma non Troppo.
92
Ibidem, p. 141.
destacan los norteamericanos Rock and Roll of Fame and Museum localizado en Cleveland (Ohio),
el RocknSoul en Memphis (Arizona) y el Experience Music project en Seattle (Washington).
La idea del Rock and Roll of Fame and Museum93 se empez a gestar en los aos ochenta
a partir de la iniciativa de diferentes personalidades de la industria del disco y de los medios
de comunicacin que pretendan dar un reconocimiento a las personas que haban creado esta
msica. El museo abri sus puertas en 1995, y desde entonces ha contado con el apoyo de
grandes figuras de la msica.
El Rock and Roll Hall of Fame se caracteriza por tener una coleccin permanente de obje-
tos relacionados con la msica popular actual del pasado y del presente y su contexto, as
como tambin prensa, vdeos e informacin sobre diferentes pocas relacionada con este re-
pertorio, y por supuesto tambin msica. En este museo tambin se programan exposiciones
temporales sobre temas concretos y programas didcticos para profesores y escolares.
Figura 5- 5: Portada de la informacin sobre los programas educativos del Rock and Roll Hall
of Fame and Museum
Adems de las exposiciones abiertas al pblico en general, el museo dispone tambin de

programas educativos tanto para el alumnado como para el profesorado de Educacin Se-
cundaria, y desde sus comienzos se ha caracterizado por su vocacin pedaggica.
En la memoria anual de 2002 poda leerse lo siguiente:
El Rock and Roll Museum of Fame existe para educar al mundo sobre la historia y
el significado del la msica rock. El museo lleva a cabo esta misin a travs de sus
esfuerzos por recopilar, preservar, exhibir e interpretar esta forma artstica. (citado
en Woodson 2004. p. 178)94
93
Woodson, C. (2004). K-12 Music Education at the Rock and Roll Hall of Fame and Museum. En C. X. Rodrguez
(Ed.) Bridging the gap. Popular music and music education (pp. 175-188). Reston: MENC. 175-188. Asimismo, una
informacin detallada sobre los diferentes programas educativos puede consultarse en:
http://www.rockhall.com/museum/
94
The Rock and Roll Hall of Fame and Museum exist to educate the world about the history and significance of
rock and roll music. The Museum carries out yhis misin through its efforts to collect, presrve, exhibit and
interpret this art form.Woodson, C. op. cit.

Los programas educativos para escolares reciben el nombre de Rockin the schools y On the
road y cuentan con una gran acogida, concretamente el curso 2002/2003 recibieron a 18.000
escolares. En el primer programa se abordan temas relacionados con la msica popular actual.
Como ejemplo, entre los temas tratados recientemente se encuentran los siguientes ttulos Cin-
cuenta aos de rock and roll: De Sock Hops al Hip hop, El rock de Ohio, Rock Multicultural,
Hip hop: una expresin cutural, Las mujeres en el rock, Canciones protesta: la era de Viet-
nam. En los programas se incluyen diferentes tipos de recursos educativos que van desde tex-
tos para la lectura, vdeos, actuaciones en vivo, demostraciones, baile y materiales educativos
para el profesorado.
Por otra parte, el programa educativo On the road ofrece a los alumnos la oportunidad de
tomar contacto con las actividades y recursos del museo a travs de videoconferencias en los
propios centros educativos sobre diferentes temas relacionados con la msica popular. Con-
cretamente, esta actividad est orientada hacia los alumnos de educacin secundaria ms j-
venes y se oferta a los centros educativos de todo el pas.
Figura 5- 6: Portadas de diferentes programas educativos del Rock and Roll Hall of Fame
Adems, en su intencin de dotar de un mayor realismo y autenticidad a los programas

educativos, el museo tambin ofrece una experiencia que lleva por ttulo Rock and Roll Night
School. Esta actividad consiste en un concierto nocturno real al que precede una clase y pos-
teriormente un debate en torno al mismo.
Por ltimo, el museo tambin dispone de programas educativos para el profesorado que
tienen lugar principalmente durante el verano y que forman parte del Summer Teacher Insti-
tute. Los programas estn dirigidos a especialistas en educacin, historiadores de la msica y
msicos interesados en utilizar la msica popular en las aulas de educacin secundaria. Como
ejemplo de la actualidad que reflejan este tipo de cursos, el pasado verano de 2006 el pro-
grama llevaba por ttulo El uso del Hip hop en la educacin.
Figura 5- 7: Portada del programa de formacin para el profesorado del curso de verano del ao 2006
La ciudad de Memphis tambin tiene un museo dedicado a la msica popular que lleva por
nombre RocknSoul Museum y su principal mbito de inters son los orgenes del rock95. No
hay que olvidar que Memphis ocup un lugar destacado en la msica durante esa etapa y fue
la ciudad en la que comenzaron a grabar sus primeros trabajos artistas como Elvis Presley o
Jerry Lee Lewis, entre otros.
El museo dispone de numerosas grabaciones, discos originales, ropa y complementos, ins-
trumentos, vdeos y otro tipo de soportes que permiten conocer mejor la msica de esta etapa
del rock y su contexto sociocultural. Adems el museo cuenta con programas educativos orien-
tados principalmente a escolares de educacin secundaria que consisten bsicamente en ma-
teriales y soportes para preparar la visita al museo y para reflexionar sobre la misma.
En Seattle (Washington) est ubicado el Experience Music Project (EMP), un museo cuyo prin-
cipal centro de atencin es la msica popular actual, si bien tambin dispone de exposiciones de-
dicadas a otras manifestaciones artsticas96. Al igual que sucede con Memphis, Seatle tambin es
una ciudad con una amplia tradicin en la msica popular, en donde han nacido msicos tan re-
presentativos como Jimi Hendrix o Kurt Cobain. Concretamente, al primero se debe el nombre de
este museo, por su grupo The Jimi Hendrix Experience y el propio edificio es todo un homenaje
al guitarrista. El edificio fue diseado por el arquitecto Frank Gehry, quien se inspir en los colo-
res y las formas de las guitarras que Jimi Hendrix tocaba e incluso destrozaba en sus conciertos.
Figura 5- 8: Imagen del museo y auditorio de Seattle
95
La informacin sobre este museo y sus programas educativos puede consultarse en la web del propio museo:
http://www.memphisrocknsoul.org/aboutus.htm
96
La informacin sobre este museo y sus programas educativos puede consultarse en la web
http://www.emplive.org/education/index.asp

Al igual que suceda con los museos anteriores, el EMP dispone de instrumentos, graba-
ciones, y otros objetos relacionados con la msica popular. Sin embargo, la novedad que in-
corpora este museo es que da a sus visitantes la oportunidad de experimentar con la msica
popular actual, mezclando sonidos como un disc-jockey o tocando instrumentos en un marco
similar al de un escenario real (luces, amplificacin, humo artificial, pblico, etc.). Pero ade-
ms, el museo tambin dispone de programas destinados a escolares y profesores de educa-
cin secundaria que consisten en conferencias, vdeos, clases magistrales e incluso congresos
sobre temas especficos. Concretamente, el museo dispone de tres tipo de programas educa-
tivos: las Guided visits, las Investigation descriptions investigation descriptions y por ltimo las
Discovery units.
Las Guided visits son visitas guiadas de carcter general. En ellas los alumnos pueden vi-
sitar tanto las instalaciones permanentes, entre las que se incluyen las experiencias de carc-
ter prctico mencionadas anteriormente, y las exposiciones itinerantes. Por otro lado, las
Investigations son visitas por grupos en las que los alumnos reciben una clase de 45 minutos
sobre temas especficos de la msica popular. Por ejemplo, sobre la composicin en el pop, los
textos o el funcionamiento de los instrumentos utilizados en la msica popular.
Por ltimo, las Discovery units son unidades didcticas sobre aspectos concretos de la m-
sica popular diseados para ser desarrollados en las aulas de educacin secundaria. Estos ma-
teriales se pueden descargar desde la web del propio museo y abordan temas que van desde
el funk, folk, Bob Dylan, msica disco, el fenmeno de los fans, la Beatlemania, la industria del
disco, la improvisacin, hasta el blues y el jazz. Todas estos materiales disponen de activida-
des para el alumno y recursos para el profesorado.
4.2. Una experiencia prctica: el campamento de verano Dayjams

Las experiencias musicales de carcter prctico desarrolladas en un contexto y unas con-
diciones similares a las reales permiten despertar en los alumnos un gran inters por la msica.
Recientemente, la pelcula Esto es ritmo (2007)97 mostraba los resultados de un interesante
proyecto llevado a cabo en Alemania, en el que ms de 250 escolares adolescentes trabajan
en una coreografa para un ballet de Stravinsky, y aprenden a utilizar el cuerpo para expresar
la msica.
En el mbito de la msica popular actual tambin se estn llevando a cabo experiencias
educativas que permiten a los alumnos un contacto real con este repertorio. Concretamente,
Dayjams es una experiencia musical que se desarrolla a modo de campamento de verano
con alumnos de entre 9 y 15 aos98. Este programa educativo se lleva a cabo en varias ciu-
dades norteamericanas, concretamente Los ngeles, Boston, Dallas, Long Island y Wes-
tchester. En l los alumnos pasan entre una y cuatro semanas aprendiendo sobre msica
popular actual con profesores especializados al tiempo que se relacionan con otros jvenes
de su edad.
En este programa educativo los alumnos reciben clases del instrumento popular que eligen:
guitarra, bajo, batera, teclados o voz. En funcin del instrumento que tocan y de su nivel como
intrpretes son incorporados a un grupo reducido de aprendizaje en el que se trabajan tcni-
cas de interpretacin sobre diferentes estilos.
Durante los das en los que se desarrolla la experiencia, los alumnos tambin llevan a cabo
otras actividades relacionadas con la msica popular como la inclusin en un grupo de
pop/rock con otros compaeros, la composicin de canciones, el diseo de cartulas y porta-
das de CD, conciertos en vivo y la grabacin de un CD.
97
Snchez Lansch, E. & Grube, T. (2007). Esto es ritmo (Ttulo original: Rythm is it). [Pelcula]. Alemania: Karma Films.
98
Para conocer informacin detallada sobre esta experiencia vase la web: http://www.dayjams.com/
Figura 5- 9: Imgenes del programa Dayjams
5. Modelos utilizados en Espaa

5.1. Modelos clsicos
5.1.1. El aprendizaje del lenguaje musical a travs de la msica popular
Desde hace varios aos, en algunas escuelas de msica espaolas empieza a ser habitual
el uso de la msica popular como herramienta para el aprendizaje de elementos del lenguaje
de la msica. A finales de los aos noventa, Gancedo (1998)99 publicaba un artculo explicando
cmo utilizaba este sistema en la Escuela Creativa de Madrid, explicando que su punto de par-
tida es comenzar por trabajar aquellos elementos que coexisten en la mayora de los estilos de
la msica popular:
1. Forma (frases, motivos, secciones)

2. El pulso y sus ordenaciones
3. Las unidades de medida
4. Los elementos de la msica: ritmo, meloda, armona, timbre y expresin
Gancedo explica que en su trabajo cotidiano trata de utilizar la msica que escuchan sus
alumnos. Para ello, les solicita que lleven al aula tres canciones, y a partir de las mismas las se-
lecciona y organiza en funcin de lo que quiera trabajar, tratando de utilizar al menos una de
cada alumno.
El trabajo instrumental se lleva a cabo, siempre que sea posible, con instrumentos de m-
sica popular. Sin embargo, el no disponer de estos instrumentos de debe ser un obstculo, en
tanto que pueden buscarse alternativas con recursos muy elementales. Por ejemplo, una ba-
tera puede ser reemplazada por el pie golpeando el suelo imitando el bombo, una mano gol-
peando sobre un cuaderno para la caja ms grave, la otra mano sobre la mesa para la ms
aguda, y los golpes del plato pueden ser simulados golpeando con el bolgrafo sobre la barra
metlica de la silla.
Aunque el trabajo debera ser hecho desde cualquier tipo de repertorio de los alumnos,
Gancedo propone diferenciar los estilos en dos niveles. Para el primero recomienda blues, folk,
rock (incluido el heavy), pop y nueva era, mientras que para el segundo propone jazz, fusin,
clsica y msicas tnicas de otras culturas.
99
Gancedo, E. (1998). La msica actual como elemento didctico. Eufona: Didctica de la msica 11, 15-20

5.1.2. Diferentes propuestas analticas
A finales de los aos noventa Vilar (1997)100 publicaba un artculo titulado La utilizacin de
las msicas del entorno del alumnado en el aula y algunos parmetros de etnomusicologa, en
donde propona utilizar algunas de las herramientas de estudio y anlisis de esta disciplina a
la prctica docente. En su inters por llevar estos planteamientos al aula, Vilar propona un tipo
de anlisis que haba llevado a cabo con alumnos de educacin secundaria, en donde se haba
incidido en aspectos no slo musicales, sino principalmente sociales. Su propuesta de anli-
sis inclua aspectos como la valoracin de los procesos creativos e interpretativos, pero tam-
bin de los elementos extramusicales que confluyen, como la esttica visual o el uso social de
la msica.
En una lnea ms analtica, Berns (2002)101 publicaba un artculo en donde explicaba su
acercamiento al repertorio popular actual, tomando como punto de partida la audicin,
desde una triple perspectiva: histrica, analtica y prctica. Berns ha experimentado este
modelo no slo en sus propia prctica docente con alumnos de secundaria, sino tambin en
diferentes cursos impartidos a profesores y estudiantes. En su artculo ejemplifica el des-
arrollo de su modelo a partir de varias audiciones, concretamente de Elvis Presley y Bill
Haley.
Desde el punto de vista histrico, Berns propone utilizar las audiciones para que los alum-
nos comprendan y conozcan el contexto histrico de la cancin, la respuesta social, los intr-
pretes ms destacados del momento. Sin embargo, la parte ms interesante de su propuesta
es la de un anlisis estructural. Para ello, este educador propone un modelo de ficha, a modo
de musicograma, que el alumno debe cumplimentar.
Figura 5- 10: Ficha para el anlisis estructural propuesta por Berns (2002)
Solo
Introduccin A A
de guitarra
Solo
A A A
de saxo
Coda X X X
Como puede verse, la ficha que recibe el alumno est distribuida en tres filas de cuatro
rectngulos. En la Figura 5-10 podemos ver el ejercicio ya resuelto correspondiente a la can-
cin Rock around the clock de Bill Haley. Cuando se lleva a cabo el ejercicio, el alumno recibe
la ficha vaca, y se le explica que cada uno de los rectngulos corresponde a una frase de la can-
cin, ya sea la introduccin, uno de los temas, un solo o la coda. La dinmica de trabajo para
cumplimentar la ficha consiste en que en primer lugar el profesor presenta dos o tres veces ni-
camente el primer tema (tema A). El alumno deber identificarlo y memorizarlo, de modo que
despus sea capaz de completar en qu otros rectngulos se vuelve a escuchar. En sucesivas
audiciones el alumno debe situar los solos o los diferentes temas que puedan aparecer du-
rante la cancin.
100
Vilar, J. M. (1997b). La utilizacin de las msicas del entorno del alumnado en el aula y algunos parmetros de
etnomusicologa. Eufona: Didctica de la Msica 6, 101-109.
101
Berns, C. (2002). La historia de la msica desde las trincheras de la ESO. Eufona: Didctica de la Msica 25,
61-66.
5.2. Modelos activos
5.2.1. El mtodo Orff aplicado al repertorio popular
Posiblemente este sea el mtodo de trabajo ms difundido para el uso de la msica popu-
lar en la Educacin Secundaria espaola. Desde hace varios aos se han sucedido diferentes
libros para su utilizacin en el aula.
Entre los primeros textos caben destacar los de Berns (1995102 y 1997103), quien ha utilizado
la interpretacin, que es una de las herramientas ms importantes del mtodo Orff, para acer-
carse a este repertorio. En sus publicaciones y diversos cursos impartidos al profesorado, Ber-
ns incorpora la msica popular para llegar a conocer el lenguaje musical, la forma musical,
analizar la estructura y sobre todo interpretar msica.
En los mencionados libros, Berns recopila una serie de adaptaciones de repertorio popu-
lar para cuatro o cinco voces: flauta o instrumento solista e instrumentos de lminas. Las can-
ciones van acompaadas por la letra original y la traduccin al cataln, para poder interpretar
tambin la parte vocal. Adems, el autor anima al profesorado a utilizar todos los recursos dis-
ponibles, tanto en el aula como los que puedan aportar los propios alumnos:
En esta asignatura puede participar activamente todo el que aporte ilusin musical.
Por eso ahora mismo os damos la bienvenida a t y a tu guitarra a tu bajo o, incluso a
tu batera. Y si sabes tocar poco o mucho la flauta dulce o de pico, la flauta travesera,
el saxofn, el clarinete, el violn, la chirima no te lo pienses ms: sacude el polvo del
instrumento y de la timidez y disfruta de la msica. (Berns 1997, p. 6)104
El repertorio utilizado en los libros es principalmente la msica popular actual ms clsica. De

este modo Berns lleva a cabo adaptaciones para flautas e instrumentos de lminas principalmente
de canciones de los Beatles, y tambin de Simon & Garfunkel, Eric Clapton, Sting, Queen, etc.
En una lnea similar, Egea, Aguilera, Lazkoz y Martnez Riazuelo (2003105), han publicado di-
ferentes trabajos con adaptaciones de xitos de la msica popular para instrumentos escola-
res. En estos trabajos las autoras plantean un diseo de actividades y de orientaciones
pedaggicas diferenciadas para primaria, secundaria y escuelas de msica. A partir de las par-
tituras armonizadas para instrumentos Orff se proponen una serie de actividades.
1. Trabajo de la forma. A veces se propone que el alumno la deduzca, y se le orienta

para que atienda a repeticiones y contraste. Otras veces se trabaja a partir de musi-
cogramas que deben completar.
2. Trabajo del ritmo. Se solicita a los alumnos que marquen el pulso, que palmeen un
ritmo determinado o que practiquen la lectura rtmica solfeando.
3. Trabajo de la meloda. Se aaden las alturas a las clulas rtmicas ya trabajadas a
partir de juegos de identificacin. Tambin se proponen actividades para escribir la
meloda, solfearla y cantarla con letra.
4. Trabajo del acompaamiento. Se escucha la cancin para descubrir ostinatos.
5. Trabajo con la partitura. Se analiza el estilo, intentando identificarlo sobre la cancin.
Tambin se trabaja la armona, primero a nivel auditivo y luego sobre la partitura.
Luis Marc Herrera y Santiago Molas (2000)106 tambin han publicado un repertorio de can-
ciones en una lnea similar, utilizando la msica popular para trabajar en el aula con instrumentos
102
Berns, C. (1995). Els 22 de la fm. Barcelona: Castellnou.
103
104
En aquest crdit pot participar-hi activament tohom que aporti il.lusi musiquera. Per aixo, ara mateix us dono
la benvinguda a tu i a la teva guitarra, al teu baix o, fins i tot a la teva bateria. I si saps tocar un poc o molt la
faluta dola o de bec, la flauta travesar, el saxofn, el clarinet, el viol, la gralla no tho pensis ms: treu la pols
de linstrument, i de la timidesa, i gaudeix de la msica!. Berns, C. (1997), op. cit.
105
Egea, C., Aguilera, E., Lazkoz, P. y Martnez Riazuelo, I. (2003). Rock & Orff. Beatles-Carlos Santana: Propuestas
para la interpretacin en el aula. Barcelona: Gra.
106
Herrera, L. M. y Molas, S. (2000). Msica de hoy para la escuela de hoy. Barcelona: Gra.

escolares. La diferencia en este caso es que las canciones han sido creadas para este fin y no se
utiliza ninguna cancin ya existente. Esto permite que el alumno afronte este repertorio sin nin-
guna idea preconcebida.
En la introduccin al libro, estos autores se plantean el problema que genera interpretar m-
sica popular con instrumentos escolares, puesto que no se corresponden con los que apare-
cen en la realidad. Por ello, intentan suplir este problema aportando con el libro un CD con
msica grabada para el acompaamiento en donde pueden escucharse instrumentos como la
guitarra elctrica, bajo, batera, etc.
5.3. Otras experiencias

5.3.1. Conciertos didcticos de msica moderna
Conscientes del inters que despierta este repertorio entre los escolares, desde hace al-
gunos aos, algunas instituciones han planteado la programacin de conciertos didcticos de
msica moderna entre los escolares. Por ejemplo, desde hace ms de diez aos, el Ayunta-
miento de Zaragoza organiza los Conciertos didcticos de msica moderna orientados a
alumnos de segundo ciclo de ESO, Ciclos Formativos y Bachillerato107.
La actividad se lleva a cabo en un auditorio con escenario, y los intrpretes, profesores del
Departamento de Msica Moderna de Escuela Municipal de msica y danza de la ciudad, se dis-
ponen como en un concierto real, con los instrumentos amplificados, luces, cantantes, etc. Du-
rante la actividad, los msicos explican a los alumnos la evolucin de la msica popular actual,
el funcionamiento de los diferentes instrumentos, su funcin dentro del grupo y los diferentes
efectos que pueden escucharse en canciones del repertorio popular. Todo ello es ejemplifi-
cado con motivos de canciones populares o con la interpretacin de algn fragmento por parte
del correspondiente instrumento.
Para preparar la actividad, el profesorado inscrito en esta actividad recibe en su centro dife-
rentes materiales para trabajar con sus alumnos los aspectos que se desarrollan en el concierto.
5.3.2. Experiencias con la msica popular en las aulas

En la lnea de la utilizacin de msica popular actual en las aulas ha habido diferentes edu-
cadores que han trabajado propuestas concretas con el fin de incorporar este repertorio en sus
aulas. En los aos noventa Vilar (1997a)108 propona la utilizacin en el aula de diferentes audi-
ciones aportadas por los propios alumnos. Este educador explicaba que llevaba a cabo una ex-
periencia titulada Aquella msica tan especial desde haca cinco aos, encontrando siempre
resultados positivos.
Vilar explicaba que llevaba a cabo esta actividad una vez al ao en todos los grupos, a co-
mienzos o al final del ltimo trimestre durante una o dos sesiones. Una semana antes informaba
a los alumnos proponindoles que si lo deseaban podan dar a conocer o compartieran con sus
compaeros una cancin que consideraran especial.
Los objetivos de esta actividad estaban orientados tanto al alumnado como al propio pro-
fesorado. En lo que respecta a los alumnos, los objetivos eran principalmente poner en con-
tacto las realidades musicales de los alumnos, dialogar sobre msica, o practicar la tolerancia
y el favorecer el respeto hacia los compaeros y sus msicas. Desde la perspectiva del profe-
sorado, el objetivo ms importante era crear situaciones en las que el docente pudiera cono-
cer la msica que escuchan sus alumnos. En opinin de Vilar, esta experiencia permite al
profesor obtener un conocimiento muy aproximado del mundo musical del alumno.
107
Puede consultarse ms informacin sobre esta actividad en la propia web del Ayuntamiento
http://cmisapp.zaragoza.es/ciudad/educacion/detalle_Agenda?id=24447
108
Vilar, J. M. (1997a). Aquella msica tan especial. Una actividad en el aula de msica en secundaria. Eufona:
Didctica de la msica 8, pp. 111-119.
A partir de esta actividad, y de la observacin sobre qu parmetros musicales pueden ser
ms interesantes en cada msica, Vilar propona integrar este repertorio en sus clases. No obs-
tante, este educador tambin observaba que era necesario que el profesor conociera cul era
el perodo de vigencia de las canciones para saber cundo deba retirarlas de la programacin.
En 1999 Llopis (1999)109 publicaba el artculo Culturas musicales y aprendizaje cooperativo.
Pop, rock, heavy y bakalao en la clase de msica. En l, partiendo de la reflexin de que la m-
sica esta msica forma parte de la experiencia cotidiana del alumno, la autora planteaba su
utilizacin en el aula. Para ello, esta profesora describa una experiencia que llev a cabo en un
IES con alumnos de 3 de E.S.O.
Como punto de partida, la autora explicaba que haba en el aula diferentes estilos de m-
sica que haban trado los alumnos, observando poco respeto entre los seguidores de diferen-
tes tendencias. A partir de esta inicial experiencia, Llopis se plante reconducir el problema y
convertirlo en herramienta educativa. Para ello utiliz como procedimiento de trabajo la es-
trategia cooperativa, mtodo que se opone al trabajo individual, y que se caracteriza por pro-
piciar que los alumnos consigan sus objetivos trabajando en equipo e intercambiando
informacin.
En esta experiencia los alumnos recogieron informacin sobre diferentes estilos para tra-
bajar contenidos de carcter conceptual: referentes histricos, referentes socioculturales, me-
dios de difusin, intrpretes, nombres de grupos representativos, instrumentos, aspectos ms
destacables del estilo, estructura habitual, etc. Una vez trabajados los expusieron al resto de
la clase.
La autora explicaba que a partir de esta metodologa para la utilizacin de la msica po-
pular en el aula, los contenidos que se haban conseguido no slo eran de carcter conceptual,
sino principalmente de tipo actitudinal.
6. En conclusin
A lo largo de este captulo hemos podido ver cules han sido las principales propuestas me-
todolgicas para el uso de la msica popular en el aula, desde las ms clsicas basadas en el
anlisis de audiciones o planteamientos ms tericos, hasta modelos ms activos con una
mayor participacin del alumnado. Las propuestas ms recientes se acercan cada vez ms a
la prctica de esta msica desde el punto de vista de sus propios intrpretes. El uso de ins-
trumentos populares es algo cada vez ms defendido por los educadores, que ven la necesi-
dad de plantear a los alumnos experiencias cercanas a la autenticidad.
Tambin las herramientas que utilizan estos msicos han servido como punto de partida
para recientes modelos. El uso del aprendizaje de msica de odo o la forma de componer cer-
cana a la improvisacin son propuestas cada vez ms estudiadas por los educadores.
En Espaa los modelos activos para usar el repertorio popular en el aula estn basados
principalmente en el mtodo Orff. La poca literatura existente en torno a qu msica utilizar
en el aula y cmo hacerlo, ha ocasionado que no haya demasiadas propuestas educativas para
utilizar esta msica en el aula y que este repertorio en muchos casos todava se plantee como
algo excepcional.
109
Lopis, E. (1999). Culturas musicales y aprendizaje cooperativo. Pop, rock, heavy y bakalao en la clase
de msica. Cuadernos de Pedagoga 279, 27-30.

6 DISEO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN
A lo largo de este captulo vamos a hacer un anlisis sobre el tipo de investigacin que se
desarrolla en los prximos dos captulos. Para ello, vamos a desglosar los objetivos que se pre-
tenden alcanzar y a analizar las herramientas de medida seleccionadas. Los instrumentos de
medida utilizados en esta investigacin han sido el cuestionario y la entrevista personal. En
este captulo explicamos cul ha sido el criterio para utilizar una u otra herramienta y cmo ha
sido el proceso de elaboracin.
1. Objetivos de la investigacin
A partir de las hiptesis y objetivos que nos plantebamos al comienzo de esta investiga-
cin, desarrollaremos diferentes objetivos especficos para la segunda parte de este trabajo que
nos permitirn llegar a una valoracin ms precisa. Concretamente, en esta segunda parte del
trabajo abarcaremos los cinco primeros objetivos generales, relacionados a continuacin en
cursiva, a partir de los cuales desarrollaremos diferentes objetivos especficos.
1. Conocer los hbitos musicales del adolescente en la sociedad actual.

a) Dar una visin actualizada sobre la vinculacin del adolescente y la msica
b) Sealar la presencia de la msica en la vida cotidiana.
- Frecuencia con la que escucha msica
- Modo en el que la escucha
- Frecuencia con la que simultanea la audicin de msica con otras actividades
- Lugares y situaciones en los que escucha msica con mayor frecuencia
- Frecuencia con la que asiste a conciertos y qu es lo que le atrae de los mismos
c) Describir los hbitos de consumo de msica
- Forma en la que consigue la msica
- Gasto que le supone conseguirla
2. Estudiar la cultura musical de los adolescentes y la conducta musical en su entorno cotidiano

a) Describir el acceso del adolescente a la enseanza de msica:
- Tipo de enseanza musical que ha recibido
- Ambiente musical en la familia
b) Describir la relacin directa del adolescente con la msica
- Relacin directa con la prctica musical (cantar o tocar un instrumento)
c) Mostrar cul es su nivel de acceso a la informacin sobre la msica que escucha ha-
bitualmente
- Nivel de conocimiento de prensa especializada
- Papel que desempean sus amistades para conseguir informacin
- Papel que desempean los medios de comunicacin generales: televisin, radio o in-
ternet, para el acceso a la informacin sobre msica
d) Sealar el grado de conocimiento del alumno de estilos diferentes
e) Conseguir informacin sobre las preferencias musicales de los alumnos, para poder
ser utilizadas posteriormente en el aula
f) Conocer el inters del alumno por acercarse a otros estilos de msica actuales dife-
rentes a los que escucha habitualmente
3. Conocer y valorar la percepcin del propio adolescente sobre la msica y su entorno

a) Conocer los estilos que escucha habitualmente
b) Conocer la importancia que concede al alumno a los gustos musicales de sus iguales.
c) Conocer la percepcin del alumno sobre la msica que escucha y sus implicaciones
sociolgicas
- Influencia en su modo de vestir, carcter, forma de ser.
- Relacin con el tipo de amistades que selecciona
- Relacin con los lugares que frecuenta
- Influencia en la opinin que los dems pueden tener sobre l mismo
d) Conocer la percepcin del alumno sobre los estilos musicales y las implicaciones
sociolgicas
-Influencia en su modo de vestir, carcter, forma de ser.
-Relacin con el tipo de amistades que selecciona
-Relacin con los lugares que frecuenta
-Influencia en la opinin que los dems pueden tener sobre l
4. Analizar cules son las funciones psicosociales de la msica en la vida del adolescente,
valorando su propia percepcin
a) Conocer las funciones que la msica desempea en la vida cotidiana del alumno
desde su propia percepcin
5. Valorar las funciones ms importantes de la msica en la vida del adolescente

a) Conocer el valor que al adolescente asigna a las diferentes funciones de la msica en
su vida cotidiana
6. Conocer el valor que el alumno de secundaria concede a la msica escolar y a la de su

entorno cotidiano
a) Conocer la opinin del alumno sobre la importancia y utilidad de las clases de msica
en su formacin y para su vida cotidiana
7. Analizar qu propuestas sugiere el alumno para la mejora de las clases de msica
a) Conocer cules son las actividades mejor y peor valoradas en las clases de msica en
Secundaria
b) Conocer qu mejoras considera el alumno que deberan hacerse en las clases msica

2. Justificacin de las variables e instrumentos de medida
El cuestionario de hbitos pretende dar respuesta a la mayor parte de los objetivos plan-
teados, es decir, conocer los hbitos musicales del adolescente, la importancia que ste con-
cede a la msica actual, su grado de informacin, aspectos sociolgicos vinculados con la
msica del momento y tambin su percepcin sobre las clases de msica en el instituto y su
propuesta para la mejora. Por otro lado, la entrevista pretende, conocer las funciones que la
msica desempea en la vida cotidiana del alumno desde su propio punto de vista.
En la Tabla 6-1 que se muestra a continuacin se exponen los instrumentos de medida.
Tabla 6- 1: Instrumentos elegidos para la investigacin
CAMPO TERICO VARIABLES HERRAMIENTAS

Conocimientos musicales - Aprendizaje de msica - Cuestionario hbitos
- Prctica de un instrumento/canto - Entrevista
Msica en la vida cotidiana - Frecuencia con la que la escucha - Cuestionario hbitos
- Coincidencia con otras actividades
- Asistencia a conciertos
- Desembolso econmico
- Modo en el que la consigue
- Forma en la que la escucha
- Preferencias musicales
Msica y aspectos - Relacin entre las preferencias musica- - Cuestionario hbitos
sociolgicos les y sus amistades - Entrevista
- Percepcin de la relacin entre la m-
sica y cuestiones sociolgicas:
- hbitos
- carcter o forma de ser
- modo de vestir
- tipo de amistades
- opinin
Preferencias musicales - Preferencia de diferentes - Cuestionario hbitos
estilos musicales - Entrevista
Conocimiento de estilos - Grado de conocimiento - Cuestionario hbitos
de msica actual de diferentes estilos actuales
Inters por conocer otros estilos - Grado de inters por el conocimiento - Cuestionario hbitos
de la msica popular de otros estilos de msica popular
Percepcin sobre - Contenidos y aspectos que prefiere de - Cuestionario hbitos
la asignatura de msica la clase de msica
- Aspectos que mejorables o que modi-
ficara de la clase de msica
- Percepcin de la utilidad de las clases
de msica para comprender el entorno
musical que le rodea
Percepcin sobre - Funciones que desempea - Entrevista
la msica cotidiana la msica en su vida cotidiana
3. Seleccin y descripcin de la muestra
3.1. Cuestionario de hbitos
Para llevar a cabo el cuestionario de hbitos, se han elegido un total de seiscientos alumnos
de educacin secundaria que cursan estudios de entre 1 y 4 de ESO y estn escolarizados en
un centro de enseanza pblica de la ciudad de Zaragoza. Se ha optado por un entorno ur-
bano, entendiendo que de este modo es ms lgica cualquier comparacin entre los datos ob-
tenidos, ya que en principio todos los alumnos pueden acceder al mismo tipo de espectculos,
informacin o actividad musical, algo que no siempre sucedera en un IES del entorno rural.
La ciudad de Zaragoza cuenta con 89 centros educativos en donde se imparte la Educa-
cin Secundaria Obligatoria. De ellos, 48 son de titularidad pblica, 32 de enseanza concer-
tada y 9 de titularidad privada, por lo que nos ha parecido representativo contextualizar
nuestro trabajo en un centro de enseanza pblica.
El centro elegido es nuestro propio centro de trabajo, que es un Instituto de Educacin Se-
cundaria situado en el centro de la ciudad y que acoge a alumnado muy heterogneo. Los mo-
tivos por los que hemos seleccionado este centro han sido en primer lugar su situacin, entre el
centro y la periferia de la ciudad, de modo que acoge alumnos con una mayor diversidad cultu-
ral, esto es, no slo alumnos de diferentes estratos sociales, sino tambin alumnos inmigrantes,
de etnia gitana, educacin compensatoria y con necesidades educativas especiales. En segundo
lugar, el motivo por el que toda la fase de investigacin descriptiva se ha llevado a cabo en este
centro, es porque tambin es en l en donde se ha desarrollado la aplicacin prctica del mo-
delo experimental, que ha quedado reflejada en el captulo 9. Por ltimo, puesto que el cuestio-
nario contena algunas preguntas orientadas a la posterior seleccin de los alumnos a entrevistar,
se ha valorado la importancia de que los alumnos conocieran previamente al profesor que iba a
realizar la entrevista, de modo que se pudiera crear un mayor clima de confianza.
Los alumnos seleccionados han sido en todos los casos estudiantes de E.S.O, de 1 a 4. De
este modo, la edad de los alumnos encuestados se ha extendido incluso hasta los dieciocho
aos, en tanto que hay alumnos repetidores y el criterio de aplicacin era el curso y no rigu-
rosamente la edad.
3.2. Entrevista personal

Para llevar a cabo la entrevista se seleccion a un total de cuarenta alumnos del mismo
centro educativo. Las edades de los alumnos entrevistados oscilaban entre los 12 y los 17 aos,
y los cursos escolares comprendan desde 1 hasta 4 de E.S.O. La mayora de los alumnos en-
trevistados pertenecan a los cursos ms elevados de la ESO principalmente porque, tal y como
se puede ver en el captulo 7, son los cursos en los que el alumno manifiesta una mayor vn-
culo hacia la msica.
El criterio para seleccionar a cuarenta alumnos de entre seiscientos fue a partir de las res-
puestas obtenidas a dos preguntas que con este fin haban sido incluidas al final del cuestio-
nario. Las dos referidas preguntas, de carcter abierto, tenan los siguientes enunciados:
En tu entorno cotidiano o en tu vida personal (fuera de las clases de msica del ins-
tituto) cul ha sido tu experiencia musical ms importante o con la que ms has dis-
frutado?. Contesta con tus propias palabras.
Por qu has elegido esa experiencia?
A partir de la lectura de todas las respuestas obtenidas se agruparon las diferentes expe-
riencias y se seleccion una muestra de cuarenta personas cuyas experiencias aparentemente
parecan ms interesantes. El proceso implic desechar respuestas en blanco o tambin algu-
nas que describan un tipo de experiencia similar.
De las cuarenta entrevistas llevadas a cabo, veintids han sido utilizadas en la redaccin de
este trabajo y aparecen transcritas parcialmente en el Anexo de este trabajo. Esas veintids en-
trevistas seleccionadas para el Anexo corresponden a doce chicas y diez chicos de entre 12 y 17

aos. Tres de ellos son estudiantes de msica y reciben un aprendizaje formal en el conservato-
rio, otros dos son msicos, uno de ellos es cantante y el otro intrprete, y ambos han desarro-
llado su aprendizaje desde la perspectiva no formal. Siete de los alumnos seleccionados son
inmigrantes, uno es de etnia gitana, cuatro estn relacionados con tribus urbanas actuales, y una
de las alumnas es implantada coclear.
En el Anexo, cada una de las entrevistas es introducida con un breve resumen sobre el en-
torno familiar y musical del entrevistado: relacin con la msica, preferencias musicales de los
padres y otros aspectos personales que pueden ayudar a comprender mejor la vinculacin del
alumno hacia la msica.
4. Tcnicas e instrumentos de medicin

4.1. Cuestionario de hbitos musicales
4.1.1. Consideraciones previas
La funcin del cuestionario es servir de nexo de unin entre los objetivos de la investiga-
cin y la realidad de la poblacin encuestada (Garca Llamas, Gonzlez Galn y Ballesteros
2001, p. 253)1. Por ello, consideramos que la cantidad de preguntas que aparecen en el cues-
tionario son las indispensables para responder a los objetivos de la investigacin, intentando
que el nmero no sea excesivo para no cansar al encuestado y que por ello, el cuestionario no
sea cumplimentado en su totalidad.
Para la presentacin del cuestionario se ha fijado como lmite de dos folios por las dos
caras para las preguntas, de modo que el encuestado tenga la impresin de que no le va a lle-
var demasiado tiempo ni esfuerzo responderlo.
Segn la libertad de respuesta, el tipo de preguntas planteadas son mayoritariamente pre-
guntas cerradas, es decir, que tras la formulacin de las preguntas se plantean una serie de op-
ciones entre las que el encuestado elegir las ms adecuadas.
Se ha procurado que las opciones planteadas hayan respondido a todas las variables po-
sibles, aunque lgicamente tratando de no abrumar al encuestado con demasiadas opciones
similares. En el caso de las preguntas de carcter estimativo, el encuestado slo poda selec-
cionar una de las respuestas. Por el contrario, en el caso de las preguntas en abanico podan
ser elegidas ms variables. En este ltimo caso, para algunas preguntas se ha aadido la cate-
gora genrica de otros (especifica) para dar una opcin abierta.
Al final del cuestionario hay dos preguntas abiertas, con la intencin de que el alumno se ex-
prese con su propio vocabulario, y proporcione una respuesta que no est fijada de antemano.
El orden elegido para plantear las preguntas responde a la tcnica de la concentracin.
Esto es, el encuestado empieza respondiendo a cuestiones de carcter ms general, para pasar
posteriormente a las preguntas especficas.
La redaccin de las preguntas se ha hecho tratando de seguir el criterio de facilitar al en-
cuestado su comprensin y favorecer una gil respuesta. Para empezar, los enunciados de las
preguntas son breves y se ha intentado utilizar un lenguaje sencillo y directo.
El contenido de las preguntas no invade la intimidad del encuestado. Para evitar que el
alumno se sintiera incmodo, se le ha informado de que poda responder al cuestionario de
forma annima, si as lo prefera, y de que los datos que se obtuvieran a partir de sus res-
puestas seran utilizados exclusivamente para los objetivos de esta investigacin.
Si bien no ha habido limitacin de tiempo, s se ha estimado que la duracin era de 30 mi-
nutos aproximadamente. Tanto los profesores han colaborado en la fase de cumplimentacin
del cuestionario, como los propios alumnos han sido informados de la duracin estimada, si
bien se han admitido los cuestionarios que han sido respondidos en un tiempo superior.
1
Garca Llamas, J. L., Gonzlez Galn, M. A. y Ballesteros, B. (2001). Introduccin a la investigacin en educacin.
Madrid: UNED, p. 253.
4.1.2. Elaboracin del cuestionario
Para la elaboracin del cuestionario se ha tomado como punto de partida el utilizado por
Megas y Rodrguez San Julin (2003)2 en su investigacin sobre los hbitos en la poblacin
juvenil entre jvenes de 15 a 24 aos. El cuestionario se ha llevado a cabo a partir de las si-
guientes fases.
4.1.2.1. Definicin de los objetivos

El principal objetivo que se pretenda con este cuestionario era conocer los hbitos musi-
cales del adolescente, la importancia de la msica popular del momento en su vida y su per-
cepcin sobre las clases de msica. Los objetivos responden a los que mencionbamos al
comienzo de este captulo.
4.1.2.2. Determinacin de las variables y contenido del cuestionario

Para la elaboracin de este cuestionario se han establecido los siguientes indicadores:
Preguntas de identificacin:
- Nombre y Apellidos: Se informa al encuestado de que este punto es de carcter vo-
luntario. Si bien la respuesta a este punto permite tambin conocer el grado de pri-
vacidad que el encuestado concede a los datos que responde en el cuestionario.
- Sexo: Esta variable permite establecer algunas cuestiones de gnero y describir y
comparar los datos obtenidos ante las mismas preguntas.
Preguntas sobre la condicin acadmica

- Curso: La respuesta a este punto permite diferenciar por niveles los datos obtenidos.
Peguntas sobre los conocimientos musicales

- Existencia de conocimientos musicales: El encuestado contesta si tiene algn tipo
de conocimientos musicales (al margen de los adquiridos en el propio instituto).
- Modo en el que los ha adquirido: Esta variable permite conocer si los conocimien-
tos musicales del alumno son a travs de la va acadmica, bien en un conservato-
rio o una escuela de msica, o hay un ambiente familiar vinculado a la msica.
Preguntas sobre la vinculacin actual con la msica prctica

- Vinculacin con la msica prctica: A partir de este punto podemos obtener infor-
macin sobre el tipo de relacin que mantiene el encuestado con la msica prctica:
cantar en un coro, tocar un instrumento, cantar o tocar en un grupo o en una banda,
o alguna otra vinculacin que l considere importante resear.
Preguntas sobre los hbitos musicales

- Frecuencia semanal con la que escucha msica: A partir de esta variable el en-
cuestado responde con qu frecuencia escucha msica semanalmente. En el enun-
ciado se especifica que se trata de msica que ellos han decidido escuchar de forma
consciente y no de la msica que suena en bares, comercios, transportes, etc.
- Frecuencia con la que simultanean la audicin de msica con otras actividades co-
tidianas: Este punto permite conocer la frecuencia con la que los jvenes escuchan
msica mientras hacen actividades rutinarias, de ocio, relacionadas con el estudio,
desplazamientos, o mientras no hacen nada ms. Dentro del abanico de respuestas
se deja una abierta para que el encuestado pueda plantear alguna opcin diferente
a las apuntadas anteriormente.
2
Megas, I. y Rodrguez San Julin, E. (2003). Jvenes entre sonidos. Hbitos, gustos y referentes musicales.
Madrid: Injuve y FAD.

- Modo en el que escucha msica: A partir de esta variable podemos conocer la vin-
culacin del encuestado con las nuevas tecnologas, o la audicin a travs de medios
ms convencionales. Este punto permite comparar este dato con los que anualmente
publica la SGAE y que no incluye la franja de edad de este cuestionario.
- Asistencia a conciertos: a partir de diferentes variables, el encuestado aporta in-
formacin sobre su inters por los conciertos, frecuencia con la que asiste, qu atrac-
tivo ve en los mismos y quin suele acompaarle.
Acceso a la msica actual:

- Gasto que le supone: El encuestado contesta en qu lugar considera que se sita
el gasto que le genera la msica segn la cantidad de dinero. Este punto permite lle-
gar a importantes conclusiones porque permite compararlo con otras actividades de
ocio, o con datos de una poblacin de mayor edad.
- Como consigue la msica: En esta variable el encuestado responde si consigue la
msica a travs de medios como la adquisicin en tiendas, a travs de amigos, des-
cargas de internet, grabacin privada, etc. Asimismo, esta variable nos permite co-
nocer hasta qu punto han influido en esta franja de edad las nuevas tecnologas, o
la compra de discos pirata.
- Acceso a informacin sobre la msica que le gusta: El encuestado contesta cmo
accede a la informacin sobre el tipo de msica que escucha: a travs de la radio,
televisin, prensa/revistas, amigos/conocidos, internet, o preguntando en tiendas. Se
deja una de las opciones abierta para que el encuestado pueda incluir alguna opcin
diferente.
- Frecuencia con la que lee o sigue publicaciones musicales: Esta variable permite co-
nocer el grado de informacin ms o menos especializada a la que el encuestado
tiene acceso voluntariamente y la frecuencia con la que lo hace.
Preferencias musicales
- Preferencia por diferentes estilos musicales: En este punto el encuestado expone
su preferencia por diferentes estilos, as como el conocimiento o desconocimiento
de otros. La distribucin de gneros es la misma que recogen otros autores como
Charlton3. A partir de la cumplimentacin del cuestionario piloto fue necesario incluir
otros estilos actuales que haban quedado fuera y con los que muchos jvenes se
sienten identificados, por ejemplo el reggaeton.
La persona que pasa el cuestionario es informada de que no debe explicar a los alum-
nos encuestados ninguno de los estilos antes de responder a esta pregunta. Lgica-
mente el inters de esta pregunta es ver tanto las preferencias por los diferentes
estilos, como el grado de conocimiento de otros gneros ms o menos actuales.
Preguntas de carcter sociolgico:

- Relacin entre sus grupos musicales y los de sus iguales: Para esta variable se es-
tablecen dos diferentes preguntas. En primer lugar el encuestado responde si com-
parte sus gustos musicales con los de sus amigos, y en segundo lugar si considera
que este aspecto es importante para la amistad.
- Percepcin de la relacin de los gustos musicales propios con diferentes aspectos
sociolgicos: En este punto el encuestado responde hasta qu punto considera
que tienen relacin sus gustos musicales con diferentes cuestiones de tipo sociol-
gico como su carcter, su forma de vestir, de divertirse, los lugares que frecuenta, el
tipo de amigos que tiene o lo que la gente opina de l.
- Percepcin sociolgica del encuestado con respecto a los aficionados a diferentes
estilos: El encuestado responde en cul de los estilos que se le sealan considera
que son ms determinantes algunos aspectos sociolgicos: forma de vestir, carc-
ter, amistades, lugares que frecuenta, o la opinin que la gente tiene de ellos. El en-
cuestado tambin puede resear aqu que no conoce el estilo.
3
Charlton, K. (2003). Rock Music Styles. (4 Ed.). New York: McGraw-Hill.
Preguntas sobre la asignatura de msica
- Tipo de actividades desarrolladas en el aula de msica que prefiere. El alumno res-
ponde cules de las actividades que habitualmente se desarrollan en las clases de
msica le gustan ms: tocar los instrumentos del aula, cantar, aprender a leer y es-
cribir msica, conocer la historia de la msica o escuchar msica.
- Utilidad de la msica para comprender la msica del entorno cotidiano. El encues-
tado responde entre una franja de opciones que va desde mucho a nada el grado de
utilidad que bajo su punto de vista tiene la asignatura para comprender mejor la
msica que le rodea.
- Mejoras que llevara a cabo en la clase de msica. En esta variable, el alumno res-
ponde qu modificara o que mejorara en las clases de msica, desde su punto de
vista y con sus propias palabras.
4.1.2.3. Tipos de preguntas

Siguiendo las clasificaciones de Bisquerra (1989)4 Garca Llamas et al. (2001)5 y Nebreda
(1999)6 los tipos de preguntas utilizadas son las siguientes:
- De identificacin: son las que estn situadas al principio (preguntas 1, 2, 3, 4 y 5).
- Preguntas filtro: la respuesta negativa en la primera hace innecesaria la respuesta de
la segunda (preguntas 5, 6, 7, 8)
- Preguntas cerradas de estimacin: el encuestado debe sealar la valoracin que le
merece el hecho planteado entre una serie de opciones graduadas (preguntas 9, 10,
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24 y 25)
- Preguntas con respuestas politmicas, con varias alternativas (preguntas 6 y 8 )
- Preguntas basadas en opiniones (preguntas 22, 23, 24, 25 y 26)
- Preguntas con respuestas abiertas o libres que tan slo contienen el enunciado de
la pregunta, dejando que el encuestado responda con sus propias palabras (pre-
guntas 26 y 27)
Las siguiente tablas reflejan los objetivos, preguntas, nmero de variable y las opciones
para la respuesta.
1. Identificativas
OBJETIVO N PREGUNTA OPCIONES

Conocer los datos 1 Nombre y Apellidos Libre
identificativos
del alumno 2 Edad -12 -16
-13 -17
-14 -18
-15
3 Sexo -Hombre
-Mujer
4
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Barcelona: CEAC, p. 99.
5
Garca Llamas, J. L. et al. (2001), op. cit. pp. 253-274.
6
Nebreda, P. L. (1999). Aptitudes y hbitos musicales en el adolescente. Tesis Doctoral indita. UNED.

2. Situacin acadmica

Conocer la situacin acadmica 4 Curso - 1 E.S.O - 3 E.S.O
- 2 E.S.O - 4 E.S.O
3. Conocimientos musicales

Describir el acceso del adolescente a la 5 Tienes conocimientos - S
enseanza de msica musicales, al margen de - No
las clases del instituto?
6 Cmo los has adquirido? - Conservatorio
- Escuela de msica
- Familia
- Otros (especifica)
4. Relacin con la msica prctica

Describir la relacin directa 7 - Actualmente mantie- - S
del alumno con la msica prctica nes alguna relacin con la - No
msica prctica?
8 - Seala la/s opciones -Canto en un coro
que ms se ajustan a tu -Toco un instrumento
situacin -Toco/canto en un grupo
de msica
-Toco en una banda
-Otros (especifica)
5. Presencia de la msica en la vida cotidiana (Continua_pag.siguiente)

Conocer la frecuencia con la que escu- 9 En una semana normal -Todos los das
cha msica Con qu frecuencia es- -Casi todos los das
cuchas msica de cual- -Algunos das
quier tipo? -Rara vez o nunca
-NS/NC
5. Presencia de la msica en la vida cotidiana

Conocer el modo y la frecuencia con la 10 Indica con qu frecuencia -Siempre
que simultanea la audicin de msica escuchas msica en cada -Bastante
con otras actividades una de estas situaciones: -A veces
- Mientras haces activida- -Nunca
des rutinarias
- Mientras haces activida-
des de ocio
- Mientras haces los de-
beres
- Mientras estudias
- De camino al instituto o
a casa
- Hasta qu punto es fre-
cuente que escuches m-
sica sin estar haciendo
nada ms al mismo
tiempo?
- Otras (especificar)
Conocer el modo en el que escucha 13 Cmo es ms frecuente - Siempre
la msica que escuches msica? - Bastante
- En la radio - A veces
- En CDs que me prestan - Nunca
- En bares/discotecas
- CDs que compro
- Msica que descargo de
internet
- Otros (cules)
Conocer los hbitos sobre asistencia a 17 Te gusta ir a conciertos? - Mucho

conciertos y los factores que le atraen de - Bastante
los mismos - Poco
- Nada
18 Indica qu cosas te atraen - Mucho
ms de los conciertos: - Bastante
- La msica en directo - Podo
- El ambiente - Nada
- El espectculo
- Ir con los amigos
- Sentir un contacto ms
directo
- Otras (cules)
19 Con quin sueles ir a los - Amigos
conciertos? - Familia
- Solo
- Otros (especifica)

6. Hbitos de consumo

Conocer el gasto que le ocasiona 11 Considerando los gastos - Entre las cosas que ms
conseguir la msica mensuales en actividades gasto
de ocio, en qu lugar se - En un lugar intermedio
situara el gasto que reali- - Entre las cosas en las
zas en msica? que menos gasto
- No gasto nada
Conocer la forma en la que accede 12 Cul es la forma ms fre- - Siempre

a la msica cuente para que consigas - Bastante
la msica que tienes? - A veces
- La compro en tiendas - Nunca
- La grabo de amigos
- La descargo de internet
- La grabo de la radio
- La compro pirata
- Otras (cules)
Conocer cmo consigue informacin 14 Habitualmente Cmo - Siempre
sobre la msica que escucha consigues la informacin - Bastante
o le interesa de la msica que te inte- - A veces
Acceso a prensa especializada resa? - Nunca
- En la radio
- En televisin
- Prensa/revistas
- Amigos/conocidos
- Internet
- Preguntando en tiendas
- Otras (cules)
16 Con qu frecuencia lees - Mucho
o sigues revistas sobre - Bastante
msica? - De vez en cuando
- Con poca frecuencia
- Nunca/rara vez
7. Preferencias musicales

- Conocer las preferencias musicales 15 Seguramente escuchas - Mucho
del alumno msicas de diferentes g- - Bastante
- Sealar el grado de conocimiento neros. Seala al lado de - Poco
del alumno en diferentes estilos musicales cada uno tu preferido: - Nada
- Msica clsica - No lo conozco
- Jazz, Blues
- Flamenco
- New Age
- Msicas del mundo
- Latina, salsa
- Reggaeton
- Rap/Hip-hop
- Msica tradicional
- Rock and roll clsico
- Heavy
- Punk
- Pop/Pop-rock
- Cantautores
- Msica electrnica
- Dance
- Otros cules?
Conocer la relacin entre las preferencias 20 Compartes tus gustos - Mucho
musicales y sus amistades musicales con los de tus - Bastante
amigos ms directos? - Poco
- Nada
Conocer la importancia que concede 21 Crees que es importante - Mucho
a compartir sus preferencias compartirlos? - Bastante
- Poco
- Nada
Conocer la percepcin del alumno sobre 22 Hasta qu punto crees - Mucho
la relacin entre sus propias preferencias que tienen relacin tus - Bastante
musicales y aspectos sociolgicos gustos musicales con? - Poco
- Forma de divertirse - Nada
- Lugares que frecuenta
- Carcter, forma de ser
- Forma de vestir
- Tipo de amigos elegidos
- Opinin de la gente
Percepcin sobre la relacin entre dife- 23 Seala en cul de estos - Forma de divertirse
rentes tipos de msica y aspectos estilos es ms fcil que a - Lugares que frecuenta
sociolgicos alguien se le note que le - Carcter, forma de ser
gusta un tipo de msica. - Forma de vestir
Indica en qu lo notaras. - Tipo de amigos elegidos
- Msica clsica - Opinin exterior positiva
- Jazz, Blues - Opinin exterior negativa
- Flamenco
- Msicas del mundo
- Latina, salsa
- Reggaeton
- Rap/Hip-fop
- Msica tradicional
- Heavy
- Punk
- Pop/Pop-rock
- Msica electrnica
- Otros Cules?

8. Percepcin sobre el rea de msica

Conocer las actividades habituales en el 24 Qu tipo de actividades - Mucho
aula de msica que prefiere el alumno de la clase de msica te - Bastante
gustan ms? - Poco
- Tocar instrumentos - Nada
- Cantar
- Aprender a leer y escribir
msica
- Conocer la historia de la
msica
- Escuchar msica
Conocer la percepcin del alumno 25 Consideras que lo que - S

sobre la utilidad de la msica en su vida aprendes en la clase de - No
cotidiana msica te sirve para com-
prender mejor la msica
que escuchas habitual-
mente?
Conocer qu podra mejorarse de la 26 Qu mejoraras t de las - Respuesta abierta

clase de msica desde su punto de vista clases de msica?
9. Funciones que desempea la msica en la vida personal del adolescente

Esta pregunta slo ha sido incluida en los cuestionarios de uno de los centros educativos,
con objeto de seleccionar los alumnos para las entrevistas en profundidad.

Conocer las funciones de la msica en la 27 En tu entorno cotidiano, - Respuesta abierta
vida cotidiana cul ha sido tu experien-
cia musical ms impor-
tante, o con la que ms
has disfrutado?.
- Por qu?
4.1.2.4. Aplicacin piloto del cuestionario

Una vez elaborado un borrador del cuestionario se aplic a una muestra de cuarenta alum-
nos de 3 y 4 de E.S.O. A partir de la informacin obtenida y del desarrollo del cuestionario
se llevaron a cabo algunas modificaciones.
Para llevar a cabo las correcciones se tuvieron tambin en cuenta las aportaciones del los
propios alumnos que valoraron si las preguntas eran comprensibles y contribuyeron a dar
mayor claridad al cuestionario.
4.1.2.5. Anlisis de la validez

Para analizar la validez del contenido del cuestionario se han tenido en cuenta diferentes
aspectos y recomendaciones expresadas por Garca Llamas (2001)7.
7
Ibidem, pp. 389-404.
c)Validez de contenido: Juicio de expertos
Una de las cuestiones que se han planteado en este punto ha sido la extensin del cues-
tionario. Un cuestionario demasiado largo puede ser abandonado por el encuestado, por lo
que la muestra de preguntas debe ser suficiente y representativa.
Para evaluar la validez de contenido se ha tomado como herramienta de anlisis el juicio
de expertos. Antes de que el cuestionario fuera aplicado se solicit colaboracin a varios ex-
pertos, acadmicos y profesionales. Concretamente han colaborado un musiclogo, un etno-
musiclogo, una profesora de didctica de la msica y dos profesores de educacin
secundaria. A todos ellos se les ha solicitado que analizaran y valoraran las siguientes cues-
tiones:
Respuesta de los tems al objetivo de estudio

Existencia de alguna pregunta innecesaria, que no aporta informacin bsica o que
reitera informacin
Redaccin clara y comprensible
Adecuada extensin del cuestionario
Formato de presentacin atractivo
Cmo podra mejorarse el cuestionario
a. Validez aparente o didctica

A la hora de valorar los aspectos externos de la prueba se han tenido en cuenta los si-
guientes criterios:
Brevedad en las preguntas

Formato atractivo
Instrucciones fciles de seguir
Lenguaje claro y sin tecnicismos
Sistema de recuadros con X para facilitar las respuestas
4.1.2.6. Redaccin definitiva del cuestionario

A partir de las aportaciones obtenidas mediante el juicio de expertos y la aplicacin del
cuestionario piloto se llevaron a cabo diferentes modificaciones.
Las respuestas aportadas por los expertos han contribuido a la redaccin definitiva del
cuestionario. En general, sus propuestas han ayudado especialmente a mejorar la claridad de
la redaccin y de la presentacin y a eliminar algunas preguntas reiterativas.
Por ejemplo, en la redaccin del cuestionario definitivo se ha modificado el sistema de pre-
sentacin de las preguntas cerradas de estimacin. Para ello, en lugar de utilizar un sistema nu-
mrico de claves, en el que el encuestado deba anotar el nmero que corresponda a la opcin
que quera contestar, se ha adoptado finalmente un sistema de aspas. Asimismo, el sistema de
aspas tambin se ha aplicado a otras preguntas que en el cuestionario piloto requeran con-
testar valorando con nmeros del 1 al 3. Con ello, tanto desde el punto de vista de los exper-
tos como de los propios alumnos se ha ganado en claridad.
Por otro lado, las preguntas identificativas y de conocimientos musicales se han modifi-
cado. Para ello se ha sustituido el formato de pregunta abierta por las respuestas cerradas con
opciones para marcar con aspas.
Por ltimo, en el cuestionario definitivo tambin se han aadido varias preguntas con ob-
jeto de responder a algunos de los objetivos planteados.

4.1.2.7. Anlisis de datos
El anlisis de los datos obtenidos en el cuestionario sobre hbitos musicales ha quedado
reflejado prcticamente en su totalidad en el captulo 7. Las preguntas que se refieren al m-
bito educativo se analizan en el captulo 8 junto a los resultados de las entrevistas.
En el Anexo se han incorporado los dos cuestionarios: el cuestionario piloto y el cuestio-

nario definitivo.
4.2. Entrevista personal

4.2.1. Consideraciones previas
Siguiendo a Cohen y Manion (1990)8, la tcnica de la entrevista se ha aplicado a modo de
una conversacin, previa cita, entre dos personas iniciada por el investigador con el objetivo
de obtener informacin relevante para la investigacin. El clima propiciado ha sido el de una
conversacin entre iguales.
El tipo de entrevista utilizado ha sido la entrevista en profundidad. Como explica Ruiz Ola-
bunaga (1990)9 los objetivos de este tipo de entrevista son comprender, ms que explicar, y
buscar respuestas emocionales y sinceras.
Se ha seleccionado como instrumento de medida este tipo de entrevista porque ofrece al-
gunas ventajas con respecto a otras herramientas:
Es abierta y da la posibilidad de ampliar y de profundizar en algunos de los puntos

con respecto al cuestionario
Permite un clima de intimidad (algo que no se da en el grupo) y establecer una rela-
cin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad
Ofrece la posibilidad de contrastar los resultados con los obtenidos en las otras he-
rramientas
Permite controlar el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevis-
tado, e incluso volver sobre temas ya tratados
Permite explicar todo lo necesario al entrevistado sobre el sentido de las preguntas
Sin embargo, tambin se tiene en cuenta que el uso de esta herramienta tambin plantea
algunos inconvenientes. Los ms importantes son:
Problemas para determinar la fiabilidad.

La intimidacin que puede sentir el alumno puede hacer que se comporte con menor
dinamismo que en el grupo
Segn el tipo de preguntas utilizado la modalidad de la entrevista era semiestructurada. Es

decir, que si bien no se ha llevado a cabo un intercambio formal de preguntas y respuestas, en
todos los casos se ha tomado como punto de partida una misma pregunta, y el resto se han
ido planteando en funcin de la conversacin entre el investigador y el entrevistado.
Las respuestas se han elaborado de forma abierta, y el entrevistado deba responder li-
bremente y con sus propias palabras a las preguntas formuladas. A partir de las respuestas se
han ido estableciendo las conexiones necesarias para obtener la informacin necesaria para la
investigacin.
8
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla, p. 378.
9
Ruiz Olabunaga, J. L. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa, Bilbao: Universidad de Deusto.
4.2.2.Planificacin de la entrevista
La entrevista se ha llevado a cabo siguiendo tres fases: preparacin, desarrollo y valoracin.
4.2.2.1. Preparacin
En la fase de preparacin se han determinado los objetivos de la entrevista, identificando
a los alumnos entrevistados y localizando el lugar para las entrevistas. Las entrevistas se han
desarrollado previa cita en el Aula de Msica del Instituto.
4.2.2.2. Desarrollo
Para el desarrollo de la entrevista se ha propiciado un clima amistoso y de confianza que
permitiera facilitar la comunicacin y se ha registrado la informacin de la entrevista.
Para propiciar un clima favorable para la entrevista, la actitud adoptada por el encuestador
ha sido siempre positiva y amistosa. La entrevista se ha llevado a cabo desde una perspectiva
profesional, escuchando atentamente, asintiendo con amabilidad y respetando aquellas pre-
guntas que el entrevistado no quera contestar.
Durante el desarrollo de la entrevista en ningn caso se ha cuestionado la informacin ni
se han hecho valoraciones sobre ninguna de las afirmaciones que aportaban los alumnos en-
trevistados.
En lo que respecta al registro de la entrevista, habamos previsto utilizar la grabadora, in-
formando previamente y solicitando el permiso del entrevistado. Sin embargo, en la mayora
de las ocasiones el interlocutor no ha permitido, o ha afirmado que no se senta cmodo con
la grabacin y por ello se ha recurrido a tomar notas. En estos casos se ha procurado hacerlo
de un modo que no interrumpiera el discurso del interlocutor, para no restar espontaneidad y
naturalidad a la entrevista.
4.2.2.3. Valoracin
En esta fase se han valorado las decisiones tomadas para la planificacin de la entrevista
y su desarrollo. Se ha evaluado la extensin y la profundidad de las entrevistas, o la necesidad
de buscar ms entrevistados para cotejar datos o para aportar una mayor profundidad en al-
gunos aspectos. Asimismo, tambin se ha valorado si el tipo de entrevista llevada a cabo ha
permitido responder a la necesidad desde la que se planteaba.
4.2.2.4. Anlisis de los datos

El anlisis de los datos obtenidos en las encuestas ha sido recogido por completo en el ca-
ptulo 8. Asimismo, se han transcrito parcialmente las entrevistas y han sido incorporadas en
el Anexo.
4.2.3.Guin para la entrevista

Aunque como decamos en este tipo de entrevista no hay un esquema fijo de preguntas,
puesto que no es una entrevista estructurada, s se tienen en cuenta diferentes partes.
a. Introduccin
Se ha explicado al entrevistado el objeto de la entrevista y las condiciones de confiden-
cialidad y difusin de la informacin. Adems se ha agradecido al encuestado su colaboracin
en la investigacin.

b. Preguntas
Tomando como modelo la investigacin de Jackson (2005)10, en todos los casos la entre-
vista comenzaba con la siguiente pregunta:
Cul ha sido tu experiencia musical ms importante?
A partir de los datos que aportaba el entrevistado y de su disponibilidad y accesibilidad

para seguir contestando se plantearon el resto de las cuestiones. Si bien en algunos casos la
entrevista poda tomar diferentes direcciones, en funcin del inters de lo que contaba el en-
trevistado, el alumno tambin responda a las siguientes preguntas.
Por qu ha seleccionado esa experiencia?

Cmo se sinti en ese momento?
4.2.4.Validez
Como explican Cohen y Manion (1989)11, la falta de validez es uno de los problemas que pre-
sentan las entrevistas. Siguiendo a estos autores, se ha tratado de minimizar la cantidad de
parcialidad en la medida de lo que ha sido posible. Para ello, desde la actitud del entrevista-
dor se ha intentado evitar, especialmente procurando no buscar contestaciones que apoyaran
sus nociones preconcebidas.
Para intentar dotar de mayor validez y transparencia a las entrevistas se seleccion a los
entrevistados a partir de una pregunta que fue incluida en los cuestionarios de un mismo cen-
tro. Cuando se les hizo la entrevista la respuesta coincida con la que haban dado en el cues-
tionario.
Durante la elaboracin del cuestionario en el aula, los alumnos no fueron informados en
ningn momento de que en funcin de lo que respondieran en esa pregunta podan ser selec-
cionados para una posterior entrevista. Por ello, podemos pensar que en principio no haba de-
masiadas posibilidades de que el alumno diera una respuesta en el test para agradar al
entrevistador o para que ste se creara una imagen diferente de l mismo.
10
Jackson, P. L. (2005). Secondary school pupilsconceptions of music in and out of school. Tesis doctoral indita,
Institute of Education, University of London.
11
Cohen, L. y Manion, L. (1989), op. cit. pgs. 389-392.
LOS HBITOS MUSICALES DURANTE
7 LA ADOLESCENCIA. ANLISIS
Y VALORACIN DE DATOS
1. Hbitos musicales
Como indicbamos anteriormente, la adolescencia es un momento en el que la msica pasa
a ocupar un lugar privilegiado entre las aficiones y hbitos del alumno, convirtindose a me-
nudo en un elemento imprescindible de su vida cotidiana.
Si observamos nuestro entorno, es relativamente frecuente ver al alumno adolescente lle-
gar a clase escuchando msica a travs de auriculares que conducen a aparatos reproducto-
res cada vez ms sofisticados. Si viajamos en autobs, metro, etc., esa costumbre todava es
ms habitual, y por supuesto, ninguno de los adolescentes de esta poca concebira su hogar
sin un aparato para reproducir su msica.
Todo esto nos conduce a afirmar que a lo largo de la adolescencia la msica se convierte en
un hbito que cada vez desempea un papel ms importante en la vida del alumno. A lo largo
de nuestro trabajo hemos podido observar que la aficin por la msica popular actual se in-
crementa extraordinariamente a lo largo de toda la adolescencia, y eso es algo que podemos
constatar en el intervalo de edades que hemos utilizado para nuestra investigacin. Como ex-
plicbamos en el captulo anterior, en el momento de cumplimentar el cuestionario los encues-
tados se encontraban cursando de 1 a 4 de ESO, esto es, sus edades estaban comprendidas
entre los doce y los diecisis aos.
1.1. Frecuencia en el hbito de escuchar msica

Desde la perspectiva general, durante la etapa de la ESO casi el ochenta por ciento de los
alumnos reconocen escuchar msica todos o casi todos los das. Sin embargo, si observamos
los grficos por curso observaremos una evolucin progresiva y un aumento de la tendencia
a escuchar msica a diario. De este modo, a medida que el curso es ms elevado aumenta el
hbito de escuchar msica todos o casi todos los das. Concretamente, en 1 de ESO el 44% de
los alumnos afirman escuchar msica todos los das, en 4 de ESO el porcentaje se eleva hasta
el 76%.
A continuacin puede verse una secuencia de grficos que confirman estos datos. En este
caso vamos a poder ver un grfico general sobre todos los datos obtenidos, y posteriormente
desglosaremos los resultados por curso para poder comprobar la evolucin entre ellos.

Grfico 7- 1: Hbito de escuchar msica de 1 a 4 de ESO
El Grfico 7-1 muestra el porcentaje a partir de los datos obtenidos en los resultados tota-
les. En este caso se incluyen los alumnos de 1 a 4 de ESO. Como puede verse, slo un 6% de
los encuestados reconoce escuchar msica en raras ocasiones, o que no sabe o no contesta.
Por el contrario, el 78% de los encuestados afirma escuchar msica todos o casi todos los das.
Este elevado porcentaje evidencia la importancia de este hbito durante la adolescencia y
nos permite considerar la msica como un aspecto destacado en su vida. Observando la se-
cuencia de grficos por cursos podremos comprobar cmo se desarrolla este hbito.
Grfico 7- 2: Hbito de escuchar msica en 1 de ESO
En el Grfico 7-2 se puede observar que el porcentaje de encuestados que reconocen es-
cuchar msica todos los das se reduce considerablemente con respecto al grfico general que
observbamos anteriormente, concretamente de un 60% a un 44%, mientras que por el con-
trario aumenta el porcentaje de los alumnos que responden que escuchan msica algunos das,
pasando en este caso de un 16 a un 27%.
Estos datos nos permiten comprobar que a menor edad el porcentaje de adolescentes que
escuchan msica todos o casi todos los das es importante, pero no tan elevado como los datos
que se desprenden del grfico general. Por el contrario, tambin podemos observar que au-
menta el nmero de adolescentes para los que la msica no supone un hbito diario.
En el Grfico 7-3 se puede observar un elevado incremento del porcentaje de encuestados

que responden escuchar msica todos los das, de modo que el porcentaje incluso supera los
datos generales, que eran de un 60% en alumnos de 1 a 4. Por otra parte, el nmero de en-
cuestados que responde escuchar msica algunos das se reduce de un 27% en 1 de ESO al
13%, de modo que incluso es levemente inferior que el porcentaje general, que era del16%.
Estos datos nos permiten comprobar que de 1 a 2 de ESO, esto es de los doce a los trece
aos, los alumnos empiezan a sentirse ms atrados hacia la msica incorporndola progresi-
vamente a sus hbitos cotidianos. Esto puede ser debido a diferentes motivos, pero uno de los
que consideramos ms importantes es la convivencia de los alumnos con compaeros de
mayor edad. Al igual que sucede en otros institutos de Educacin Secundaria, el centro edu-
cativo en el que se ha desarrollado la investigacin acoge a alumnos de entre 1 de ESO y 2
de Bachillerato. Durante el primer ao, los alumnos conservan hbitos relacionados con los
compaeros de la educacin primaria, sin embargo, despus de un ao de convivencia con
adolescentes de mayor edad, los alumnos empiezan a incorporar algunos de sus hbitos.

En el Grfico 7-4, que recoge los datos de los alumnos encuestados de 3 de ESO, se puede
observar que no hay grandes diferencias con respecto al grfico anterior, que reflejaba los de
2. En los porcentajes hay diferencias mnimas, lo que muestra que los alumnos de 3 y 2 tie-
nen hbitos ms similares que los de 2 con los de 1. No obstante, se sigue apreciando una ten-
dencia hacia un porcentaje cada vez ms elevado de alumnos que escuchan msica todos los
das, y cada vez ms bajo de alumnos que la escuchan algunos das.
En el Grfico 7-5, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar que la

tendencia al alza en cuanto a la frecuencia de escuchar msica, se confirma. De hecho, es en
este curso en donde encontramos el porcentaje ms elevado de alumnos que responden es-
cuchar msica todos los das con un 76%.
Este dato adems nos ofrece valiosa informacin para nuestra investigacin, en tanto que
si en este curso es donde se dan los datos ms elevados sobre el hbito de escuchar msica,
tambin ser el ms adecuado para llevar a cabo nuestra experimentacin del modelo educa-
tivo sobre msica popular.
1.2. Actividades que acompaan la audicin de msica

Otra de las cuestiones planteadas en torno al hbito de escuchar msica ha sido la frecuen-
cia con la que la audicin se produce mientras se llevan a cabo otras tareas cotidianas. En con-
creto, las actividades que suele acompaar a la audicin de msica son principalmente rutinarias
y de ocio. En el cuestionario hemos utilizado variables como escuchar msica mientras se llevan
a cabo actividades rutinarias (aseo, pequeas labores domsticas, etc.), de camino al instituto o
a casa, mientras se hacen actividades de ocio (jugar con el ordenador o la videoconsola, leer,
etc.), mientras se hacen los deberes, mientras se estudia, o sin hacer nada ms al mismo tiempo.
Curiosamente, y en contra de lo que tendemos a pensar, hemos podido observar que los
adolescentes encuestados afirman que apenas suelen utilizar la msica para hacer los debe-
res, y todava menos para el estudio. Adems esta cifra se va reduciendo considerablemente
a medida que el curso de secundaria es superior. Es decir, el adolescente parece evitar la m-
sica en actividades que le exigen concentracin, posiblemente porque es consciente de que es-
cucha la msica con cierta atencin y que puede distraerle.
En el cuestionario tambin hemos preguntado sobre la frecuencia con la que escuchan m-
sica sin hacer nada ms al mismo tiempo, es decir, poniendo toda su atencin en la msica
que escuchan, comprobando que es un hbito bastante frecuente.
Grfico 7- 6: Actividades que acompaan la audicin de msica en 1 de ESO
En el Grfico 7-6 podemos observar que la audicin de msica est relacionada principal-
mente con actividades rutinarias, de ocio o simplemente con no hacer nada ms al mismo
tiempo. Casi la mitad de los encuestados (44,18%) responden que siempre o en bastantes oca-
siones escuchan msica sin hacer nada ms al mismo tiempo, y el 43,1 dice escucharla mien-
tras hace actividades de ocio. Algo ms de la mitad (57%) responden que siempre o en
bastantes ocasiones escuchan msica sin hacer nada ms. Por el contrario, casi la mitad de los
alumnos encuestados (49,43%) contestan que nunca la escuchan mientras hacen los deberes,
y la cifra se eleva al 72,2% cuando se trata del estudio.
Grfico 7- 7: Actividades que acompaan a la audicin de msica en 2 de ESO

En el Grfico 7-7 se puede observar como se eleva el porcentaje de alumnos que respon-
den escuchar msica mientras hacen actividades rutinarias. Concretamente, un total del 58,5%
de los encuestados responden que esta circunstancia se da siempre o bastante. Asimismo tam-
bin se eleva la cifra que corresponde a las actividades de ocio, de modo que el 65,5% de los
encuestados contestan que siempre o en bastantes ocasiones escuchan msica mientras rea-
lizan actividades de ocio. Por otra parte, tambin se incrementa el porcentaje de encuestados
que responden no utilizar la msica para estudiar o para hacer los deberes. Concretamente, el
72% de los alumnos dicen no escuchar nunca msica mientras estudian y el 38% no hacerlo
mientras llevan a cabo tareas escolares.
Grfico 7- 8: Actividades que acompaan la audicin de msica en 3 de ESO
En el Grfico 7-8 podemos observar cierta tendencia a la continuidad con respecto a los
datos obtenidos en el grfico anterior. El porcentaje de alumnos que escuchan msica mien-
tras realizan actividades musicales siempre o en bastantes ocasiones se mantiene estable, ele-
vndose ligeramente. Lo mismo sucede con las actividades relacionadas con el ocio.
Asimismo, los porcentajes que relacionan la audicin de msica con las tareas escolares o
el estudio siguen siendo bajos, especialmente en el caso de este ltimo. Concretamente, el 95%
de los encuestados afirma no escuchar msica mientras estudia nunca o hacerlo slo a veces.
En el caso de hbito de escuchar msica mientras se hacen los deberes esta cifra es de 74,9%.
Grfico 7- 9: Actividades que acompaan a la audicin de msica en 4 de ESO
Como podemos apreciar en el Grfico 7-9, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO,

a lo largo de los cursos se mantiene la tendencia al alza de los encuestados que responden
escuchar msica siempre o bastante mientras realizan actividades rutinarias. En concreto, en
este caso la cifra se eleva hasta el 82%. El porcentaje de alumnos que responden escuchar m-
sica mientras realizan actividades de ocio tambin se eleva, siendo los datos de los que con-
testan siempre o bastante del 72%. Tambin se incrementa el porcentaje de alumnos que dicen
escuchar msica mientras van de camino a algn lugar. En el caso de los alumnos de 4 nos
encontramos con el nivel ms elevado de toda la Educacin Secundaria, con un 51,6% de en-
cuestados que responden escuchar msica en esta situacin siempre o con bastante fre-
cuencia. Esta misma pregunta obtena un 26%, sumando las respuestas de siempre y bastante,
en 1 de ESO.
Por otra parte, en lo que se refiere al dato que nos muestra a la frecuencia en la que es ha-
bitual que escuche msica sin hacer nada ms al mismo tiempo, podemos observar que en ge-
neral se obtienen cifras elevadas. Adems, si comparamos las grficas, el porcentaje de
alumnos que reconocen escuchar msica sin hacer nada ms al mismo tiempo siempre o bas-
tante aumenta durante la adolescencia, pasando a sumar entre ambas variables un porcentaje
de 53% en los alumnos de 1 a un 67% en los de 4. Ms importante todava es la reduccin que
se da entre los alumnos que dicen que nunca escuchan msica sin hacer nada ms al mismo
tiempo. Este porcentaje baja de 23% en 1 de ESO al 7% en 4.
1.3. La asistencia a conciertos

En el punto sobre los hbitos musicales tambin nos ha interesado conocer el grado de
asistencia a conciertos, as como tambin otros datos vinculados a esta actividad, como el
grado de inters por la misma, qu es lo ms les atrae y con quin suelen ir acompaados.
1.3.1. Inters por la asistencia a conciertos

En el punto sobre si les gusta asistir a conciertos hemos considerado cuatro valoraciones:
mucho, bastante, poco o nada. A la vista de los resultados obtenidos comprobamos que es una
actividad bien considerada y que en general les gusta mucho o bastante. Asimismo, tambin

podemos observar que este intereses muy elevado desde el comienzo de la adolescencia, y
que el mayor incremento en el inters se produce en 4 de ESO. Posteriormente podremos ver
algunos de los motivos que llevan a este aumento en las cifras. A continuacin puede obser-
varse por cursos la evolucin de los datos obtenidos.
Grfico 7- 10: Inters por la asistencia a conciertos en 1 de ESO
Como puede observarse en el Grfico 7-10, correspondiente a los alumnos de 1 de ESO, el

porcentaje de los encuestados que responden que tienen mucho inters por asistir a los con-
ciertos es elevado, llegando hasta un 45%. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que res-
ponde que no le gusta nada es de un 7% y el de los que contestan que les gusta poco es de
un 18%. Estos datos nos muestran que desde el comienzo de la adolescencia el inters por asis-
tir a los conciertos es elevado.
En el Grfico 7-11 puede observarse que la diferencia con respecto al grfico anterior es
mnima, y prcticamente no se observa una evolucin significativa. Los datos sobre el inters
por los conciertos siguen siendo altos, en este caso el de los alumnos que responden que les
gusta mucho asistir a los conciertos se eleva hasta un 47%. El porcentaje de los encuestados
que contestan que no les gusta nada esta actividad contina siendo bastante bajo, en este
caso baja un punto hasta el 6%.
El Grfico 7-12 de nuevo muestra muy pocas variaciones con respecto al anterior. Curio-
samente, el porcentaje de encuestados que responden que la actividad de asistir a conciertos
les gusta mucho se reduce cuatro puntos, hasta un 43%, si bien el de los que contestan que esta
actividad les gusta bastante se eleva otros cuatro, llegando hasta el 33%. El porcentaje de
alumnos que responden que les gusta poco o que no les gusta nada sigue siendo bajo, de
hecho, se mantienen las cifras observadas en el grfico anterior.
Si bien en los grficos anteriores hemos podido observar que no haba diferencias dema-
siado destacables entre los datos de 1, 2 y 3,en el Grfico 7-13, correspondiente a los alum-
nos de 4, comprobamos que el porcentaje que contesta que le gusta mucho ir a conciertos
se eleva hasta un 70%. Si sumamos este dato al de los que contestan que esta actividad le
gusta bastante obtenemos el dato de que al 90% del alumnado encuestado le gusta mucho o
bastante asistir a conciertos. De este modo, slo un 10% de los alumnos de 4 de ESO respon-
den que les gusta poco o nada esta actividad, cifra que ha bajado tambin de forma conside-
rable con respecto a los cursos anteriores.
Como veremos a continuacin, uno de los posible motivos para este aumento puede ser el
factor de con quin asisten a estos conciertos. En los alumnos de 1 a 3, especialmente en los
primeros cursos, los padres y familias acompaan a los adolescentes a los conciertos en un por-
centaje importante. Sin embargo, en 4 de ESO esta cifra es prcticamente inexistente, debido

a la edad del propio adolescente, que le permite ir con sus amigos. Esta posibilidad de acudir
a los conciertos con cierta autonoma, y que el adolescente ya asocie esta actividad con estar
con sus amigos, es posiblemente la que eleva estas cifras.
1.3.2. Personas con las que asisten a los conciertos

La secuencia de grficos que se muestra a continuacin permite comprobar la evolucin
que marca de alguna forma el comienzo de la independencia en el ocio con respecto a los pa-
dres y familia, y la importancia del grupo de amigos en este tipo de actividades. En este sen-
tido, podemos ver que las cifras de adolescentes que asisten a conciertos con sus amigos pasa
de un 43% en 1 de ESO a ms del 90% en el caso de 4 de ESO.
Grfico 7- 14: Personas con las que asisten a los conciertos en 1 de ESO
En el grfico 7-14, correspondiente a los alumnos de 1 de ESO, podemos observar que el

porcentaje de alumnos que asisten a los conciertos con su familia es ms de la mitad, concre-
tamente el 55%. Este porcentaje supera el de los que responden que van con los amigos, que
en este caso es de un 43%. El porcentaje de encuestados que contestan que asisten solos o con
otros acompaantes es mnimo, con un 1% en cada caso.
En el Grfico 7-15 se observa un notable incremento en el porcentaje de alumnos que res-
ponden que asisten a los conciertos con amigos, pasando de un 43% al 67%. Como conse-
cuencia de lo anterior, tambin observamos una reduccin en el porcentaje de alumnos que
asisten acompaados de familiares, que baja hasta un 29%.
En el Grfico 7-16, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, observamos de nuevo un

incremento en el porcentaje de alumnos que asisten a los conciertos acompaados de amigos.
En este caso, la cifra se eleva hasta el 78%, mientras que se sigue reduciendo el porcentaje de
los que asisten con sus familiares hasta el 15%. El dato de los alumnos que responden que asis-
ten a los conciertos solos sigue siendo bajo, si bien se eleva hasta el 5%.
En el Grfico 7-17, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar un ele-

vado incremento en las cifras que venimos comentando. En este caso, el porcentaje de alum-
nos que responden que asisten a los conciertos con amigos se eleva hasta el 91%, mientras
que el porcentaje de los que contestan que asisten con su familia se reduce hasta el 3%.
Lgicamente, el motivo de este progresivo incremento de alumnos que asisten con sus
amigos est relacionado con la edad, que el caso de los alumnos de 4 de ESO es de entre
16 hasta incluso 18 aos, lo que hace menos necesaria la compaa de sus padres. Como ex-
plicbamos anteriormente, a travs de esta secuencia de grficos se puede observar cmo

progresivamente las actividades de ocio pasan de estar asociadas a la familia, para estar vin-
culadas a sus amistades. Dada la importancia que los adolescentes conceden a las relacio-
nes con sus iguales, la asistencia a los conciertos supone un momento muy valorado porque
permite, entre otras cosas, relacionarse con ellos. A continuacin vamos a ver que precisa-
mente una de las cuestiones ms valoradas por los alumnos sobre los conciertos es la asis-
tencia con sus amigos.
Posteriormente, en el captulo 8 sobre el significado de la msica para los adolescentes, po-
dremos comprobar que los conciertos son un espacio importante para el estudio de las fun-
ciones de la msica en la vida del adolescente, en tanto que all va a poder experimentar
aspectos como la identificacin personal y social.
1.3.3. Aspectos ms atractivos de los conciertos

En el punto sobre qu es lo que a los adolescentes les atrae ms de los conciertos hemos
considerado cinco variables diferentes: la msica en s, el ambiente que se crea en el concierto,
el espectculo (luces, sonido, etc.) ir con los amigos y el contacto con el grupo. En cada una
de estas opciones deban contestar el grado de importancia que concedan a las mismas segn
cuatro valoraciones: mucho, poco, bastante y nada.
Aunque todas las variables son valoradas muy positivamente por los encuestados, la que
obtiene una mayor puntuacin, superando incluso la de la propia msica en s, es la de ir con
los amigos. El inters por sta y por todas las dems variables se va incrementando con la
edad, alcanzando las cifras ms elevadas en los alumnos de 4 de ESO para todas ellas, y las
ms reducidas en 1 de ESO.
Grfico 7- 18: Aspectos ms atractivos de los conciertos para los alumnos de 1 de ESO
En el Grfico 7-18 ya se puede observar que la opcin ms valorada entre los aspectos ms
atractivos de los conciertos es la asistencia con los amigos, que se eleva hasta el 53,9%. La se-
gunda variable ms valorada es la de la msica en s, que obtiene un porcentaje del 44,9. La
opcin del contacto con los msicos y la del espectculo obtienen resultados similares, con
porcentajes del 37% y el 35,9% respectivamente. Por ltimo, la opcin del ambiente obtiene los
resultados ms bajos con un 24,7%.
En el Grfico 7-19, correspondiente a los alumnos de 2 de ESO, se puede observar una li-
gera evolucin en los porcentajes de todas las variables, si bien las que aumentan de forma ms
evidente son las relacionadas con la asistencia a los conciertos con los amigos y con la valo-
racin de la msica en s. En el primer caso, el porcentaje se eleva de un 53,9% hasta un 71,4%,
y en el segundo desde el 44,9% hasta el 52%.
Los porcentajes relacionados con la valoracin del ambiente del concierto o del contacto tam-
bin se elevan desde el 24,7% al 31% en el primer caso, y desde el 37% al 41,4% en el segundo. Por
el contrario, los datos que reflejan la valoracin del espectculo en s se reducen ligeramente pa-
sando del 35,9% al 35,7% en la categora de mucho, y del 39,3% al 32,8% en la de bastante.

En el Grfico 7-20, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, puede observarse que la
tendencia al alza en los datos que venimos observando se confirman. Sin embargo, si compa-
ramos los datos obtenido sen 3 de ESO con los de 2, podemos apreciar que no se da una di-
ferencia tan acusada como suceda entre los de 1 y 2. Es decir, de los doce a los trece aos
parece haber una mayor diferencia en la percepcin y valoracin de los espectculos musica-
les que de los trece a los catorce.
Concretamente, podemos observar que la valoracin de la asistencia con los amigos se
eleva de un 71,4% hasta un 75%, la valoracin del ambiente se incrementa de un 52% al 54,5%,
y la del espectculo en s sube desde el 35,7% hasta el 39%. Por el contrario, el porcentaje co-
rrespondiente a la valoracin del contacto baja del 41,4% al 38%.
En el Grfico 7-21, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar que los
datos obtenidos en las diferentes variables se han seguido incrementando, en este caso de
forma ms acusada de lo que suceda entre 2 y 3 de ESO. De hecho, en los resultados obte-
nidos en 4 de ESO se pueden apreciar los datos ms elevados en todas las variables.
Concretamente, el porcentaje de alumnos que responden que lo que ms les atrae de los
conciertos es asistir con los amigos se eleva del hasta el 83,8%. Tambin se incrementan otras
variables como la atraccin por el espectculo, que en este caso se incrementa desde el 39%
en 3 de ESO hasta el 61,2%, la variable del ambiente sube desde el 36,6% hasta el 61,2%, la de
la msica en s se eleva desde el 54,5% hasta el 70,9% y por ltimo la, del contacto con el grupo
tambin se incrementa desde el 34,8% hasta el 70,9%.
Estos resultados nos llevan a concluir que el atractivo por la asistencia a conciertos no se
incrementa forma homognea. De este modo observamos que de 1 a 2 de ESO se produce
un cambio en la valoracin de los conciertos, de 2 a 3 hay cierta continuidad, y en 4 se vuelve
a producir otro cambio, de modo que las cifras alcanzan su momento lgido.
En resumen, los resultados de las encuestas nos muestran que el inters por todo lo que
concierne al concierto va aumentando con la edad. El apartado de amigos es el que ms llega
a incrementarse, llegando hasta ms del 80% en los alumnos de 4 de ESO. Este dato confirma
lo que venimos diciendo sobre la importancia del grupo de iguales en la asistencia a concier-
tos. De este modo, a medida que el alumno tiene mayor edad se le permite ir con los amigos
que elige a los conciertos, y esto es uno de los elementos ms valorados por el adolescente.
El apartado de amigos no es el nico que se eleva con la edad. Otros como la importancia
que se le da a la msica en s, al espectculo o al contacto con el grupo tambin aumentan. Es
cierto que a esta edad las preferencias musicales de los adolescentes estn mucho ms defini-
das que al comienzo de la adolescencia. Por ello, el sentimiento de identificacin del alumno con
el artista con el grupo, o la atraccin que puede sentir por el espectculo es mucho ms elevada.
En cuanto a los datos negativos podemos observar que tambin se van reduciendo con la
edad. Por ejemplo, cada vez hay menos alumnos a los que no les gusta la msica en s, posi-
blemente este dato se reduce porque la capacidad de eleccin del alumno ante la asistencia a
un concierto aumenta. Habitualmente los alumnos van a los conciertos con sus amigos, con los
que como hemos visto comparten sus preferencias musicales. Puesto que con la edad tienen
mayor capacidad de decisin, habitualmente slo asisten a conciertos que les atraen. Por ese
motivo la msica en s cada vez aumenta el porcentaje de personas que contestan que les
gusta mucho y se reduce hasta menos de 0,6% la categora de nada.
2. El acceso a la msica
En este punto hemos preguntado a los alumnos de Secundaria sobre los gastos que les su-
pone escuchar y acceder a la msica que les gusta, y tambin el modo en el que la consiguen.
2.1. El gasto en msica

En lo que se refiere al gasto que les supone la msica que suelen escuchar, es significativo
el alto porcentaje que suponen los datos de aquellos que responden no gastar nada. Lgica-
mente, esta cifra es fruto de las nuevas tecnologas y de las descargas gratuitas que los alum-
nos llevan a cabo en sus casas. Curiosamente, pese a que con el aumento de edad los
adolescentes disponen de ms dinero, el porcentaje de alumnos que responden no gastar di-
nero en msica asciende progresivamente. Concretamente, esta cifra es de un 22% en 1 de
ESO, para ir subiendo a medida que se incrementa la edad, llegando hasta un 49% en 4 de
ESO. En este caso, este aumento puede ser debido a la progresiva destreza en el manejo del
ordenador por parte de los alumnos, y tambin a la disponibilidad de equipos para reproducir
la msica que consigue en estas descargas de esta msica: MP3, iPod, etc. En general, el
alumno de secundaria reconoce abiertamente descargar msica de forma gratuita, especial-
mente de sitios web ilegales, y lo justifica apelando al elevado precio de los CDs que le inte-
resan. A continuacin se muestran los datos obtenidos por cursos.
Grfico 7- 22: Gasto en msica en 1 de ESO

El Grfico 7-22 muestra los datos correspondientes a alumnos de 1 de ESO. En l podemos
observar que el 17% de los alumnos encuestados consideran que la msica supone el gasto
ms elevado entre sus actividades de ocio, el 20% considera que este gasto se encuentra en
un lugar intermedio, mientras que el 41% y el 22% responden que es el lo que menos gastan o
no gastan nada, respectivamente.
Al observar los datos correspondientes a 2 de ESO, que refleja el Grfico 7-23, podemos
comprobar que el porcentaje de encuestados que responden no gastar nada en msica se
eleva hasta el 32% y el de los que contestan que es en lo que menos gastan lo hace hasta el
48%. Asimismo, el porcentaje de alumnos que responden que es en lo que ms gasta se reduce
drsticamente desde un 17% hasta el 4%. La diferencia entre los resultados observados entre
los alumnos de 1 y 2 de ESO, y que se corresponden respectivamente con los Grficos 7-22
y 7-23, es ms acusada que la que se produce entre el resto de los encuestados.
En el Grfico 7-24, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, podemos confirmar la

tendencia al alza que mencionbamos anteriormente. De este modo, los alumnos que respon-
den no gastar nada en msica en este caso se eleva hasta el 52%, siendo el porcentaje ms ele-
vado que se ha observado entre los cuatro cursos de ESO. Asimismo, tambin se eleva en siete
puntos el porcentaje de alumnos que responden que la actividad musical es la que le supone
menos gastos. Por otra parte, tambin se confirma la tendencia a la baja en la cantidad de di-
nero que gastan en msica. De este modo, el porcentaje de encuestados que contestan que la
msica es aquello en lo que ms gastan se reduce hasta el 3%.
En el Grfico 7-25, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos comprobar que

se dan algunos de los datos ms extremos. De este modo, confirmamos la tendencia que ya
se anunciaba en los grficos correspondientes a 1 y 2 de ESO, comprobando que el porcen-
taje de alumnos que responden que la actividad musical supone su mayor gasto se reduce
hasta el 1%, siendo el porcentaje ms bajo de los cuatro grficos. La cifra de alumnos que res-
ponden no gastar nada en msica, en este caso se reduce ligeramente, pasando del 52% hasta
el 49%, de modo que contina siendo una cifra elevada, y aumenta la cifra de alumnos que
responden que es en lo que menos gastan, desde un 29% hasta el 33%.
2.2. Modo de conseguir la msica

En este punto hemos preguntado a los alumnos encuestados sobre la forma en la que con-
siguen la msica. Las variables eran desde ms o menos formales, como tiendas, hasta otras
no legales como conseguirla pirata, pasando por otras como conseguirla de amigos, internet
o de la radio. Debemos hacer constar que cuando los alumnos hablan las compras piratas lo
hacen para referirse a la compra de CDs grabados, en lo que comnmente se conoce como
top manta.
Desde los datos observados, podemos comprobar que los adolescentes no consumen
tanta msica pirata como parecen anunciar las discogrficas, si bien tampoco compran su m-
sica en las tiendas. Sin embargo, eso no significa que los adolescentes busquen formas alter-
nativas de comprar msica legalmente, sino que lo habitual es que la descarguen de internet
de forma gratuita, habitualmente a travs de sitios web no legales. De este modo se confirma
el dato anterior sobre el gasto en msica, y comprobamos que la forma de acceder a la m-
sica es bsicamente internet, y que aunque consumen gran cantidad de msica, habitualmente
no les supone ningn desembolso econmico.
Por otra parte, a partir de los datos obtenidos hemos comprobado que el papel de la radio
es poco importante a la hora de conseguir msica entre los adolescentes. Hasta hace algunos
aos, la radio, y especialmente radiofrmulas como los 40 Principales u otras similares,
eran una forma bastante habitual de conseguir la msica del momento, porque permita gra-
bar las diferentes canciones de xito en tiempo real. Las nuevas tecnologas han permitido en-
contrar otras formas de grabar o de almacenar la msica ms eficaces, de modo que la radio
cumple la misin de difundir la msica y darla a conocer.

A continuacin mostramos los diferentes datos obtenidos por cursos desde 1 a 4 de ESO.
Grfico 7- 26: Modo de conseguir la msica en 1 de ESO
En el Grfico 7-26, correspondiente a los datos obtenidos en 1 de ESO, podemos apreciar que
ni la radio ni las compras de msica ilegal suponen un modo habitual de conseguir la msica, sin
embargo, internet empieza a perfilarse como una de las formas ms importantes de obtenerla.
En el grfico 7-27, correspondiente a 2 de ESO, seguimos observando que ni la radio ni las

compras ilegales de discos grabados son una forma habitual para obtener la msica. Concre-
tamente, el porcentaje de alumnos que contestan no conseguir nunca msica a travs de la
radio se eleva hasta el 87%. Sin embargo, podemos apreciar que el porcentaje que refleja la
forma de obtener la msica a travs de internet se eleva hasta el 38% en los alumnos que res-
ponden siempre, y hasta el 22,8% en los que contestan bastante, por el contrario el porcentaje
de los que responden nunca se reduce hasta el 22,8%.
En el Grfico 7-28, que corresponde a los datos obtenidos en 3 de ESO, podemos apre-
ciar datos similares a los que se recogan en el grfico anterior. Adems, los resultados nos
permiten constatar de nuevo un incremento en el porcentaje de los alumnos que responden
obtener la msica siempre a travs de internet, que en este caso se eleva hasta el 48,5%.
Asimismo, tambin podemos observar que el porcentaje de alumnos que responden con-
seguir siempre la msica a travs de sus amigos se reduce de un 15% a un 5%, mientras que la
cifra de los que responden bastante se eleva del 37% al 44,2%.

En el Grfico 7-29, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar los
datos ms extremos de la progresin que se viene observando en los cursos anteriores.
Concretamente, el porcentaje de alumnos que responde conseguir msica siempre a travs
de internet asciende en este curso hasta el 66%, alcanzando la cifra ms elevada en los
cuatro cursos. Asimismo, el porcentaje de alumnos que contestan no conseguir la msica
nunca a travs de la radio se incrementa hasta el 80% y la de no obtenerla nunca mediante
compras ilegales lo hace hasta el 60%, siendo de nuevo las cifra ms altas en estas pre-
guntas.
2.3. La informacin sobre msica popular actual

En este punto hemos preguntado a los encuestados sobre el modo de conseguir informa-
cin sobre la msica que escuchan. Uno de los puntos a los que han respondido ha sido el ac-
ceso a revistas especializadas sobre la msica que escuchan. Los datos muestran que los
adolescentes no leen demasiado sobre su msica, y que incluso estas cifras son ms elevadas
entre los adolescentes ms jvenes, especialmente entre 12 y 13 aos, mientras que se reducen
a medida que aumenta la edad. Posiblemente esto est motivado por los diferentes tipos de
revista, o incluso porque el adolescente no encuentra revistas que satisfagan por completo sus
intereses, y quiz esta informacin pueda obtenerla en otras fuentes como internet. A conti-
nuacin mostramos los datos obtenidos sobre la lectura de revistas musicales en alumnos de
1 a 4 de ESO.
Grfico 7- 30: Lectura de revistas especializadas en msica en alumnos de 1 de ESO
En el Grfico 7-30, correspondiente a los alumnos de 1 de ESO, podemos observar por-

centajes bastante bajos de lectura de revistas especializadas de msica. Concretamente, slo
un 6% responde leer mucho, y otro 6% contesta hacerlo bastante. Las cifras ms elevadas se
dan entre los que contestan leer poco o no leer nunca, que alcanzan valores del 28% en cada
caso.
En el Grfico 7-31, correspondiente a los alumnos de 2 de ESO, se puede apreciar un in-

cremento en el porcentaje de alumnos que contestan que leen bastantes revistas, reducindose
la cifra de los que responden a veces. Las cifras que corresponden con poco o nunca se man-
tienen estables.
En el Grfico 7-32, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, podemos observar que se

reducen las cifras de alumnos que contestan leer revistas especializadas bastantes, o a veces,
mientras que aumenta el porcentaje de los que responden no hacerlo nunca.
En este sentido, podemos apuntar que existe una prensa destinada a los adolescentes
ms jvenes, especialmente de orientacin femenina, con la que quiz los ms mayores no
se sienten identificados. Sin embargo, tampoco la prensa ms especializada logra captar su
inters.

En el Grfico 7-33, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar un li-

gero aumento hasta el 7% de alumnos que contestan leer revistas con mucha frecuencia, si
bien, por el contrario se reducen los porcentajes de los que contestan hacerlo a veces o poco,
y aumenta el de los que contestan nunca, alcanzando en este caso el valor ms elevado hasta
el 50%.
3. Relacin entre la msica y el entorno cotidiano

Otro de los aspectos que nos interesaba conocer era la relacin entre la msica que es-
cuchan y el entorno cotidiano. Para ello, hemos preguntado a los alumnos sobre la relacin
entre sus propias preferencias musicales y las de sus amigos, y tambin sobre la importancia
que conceden a compartirlas. Asimismo, tambin hemos preguntado sobre la relacin que
guarda la msica con otros aspectos como la forma de divertirse, los lugares que frecuenta, el
carcter o la forma de vestir, entre otros.
3.1. Relacin entre las preferencias musicales y las de sus amistades

En este punto hemos preguntado al adolescente diferentes cuestiones en torno a sus pre-
ferencias y las de sus amigos o compaeros. En general hemos observado que la mayora de
los alumnos de secundaria comparten sus preferencias con las de sus amigos, y que esta cifra
se va elevando con la edad. En 1 de ESO es una cifra elevada, pero a media que avanza la ado-
lescencia esta cifra es algo ms importante, y por el contrario desciende el porcentaje de alum-
nos que contestan que no comparten sus gustos con los de sus amigos.
De este modo, podemos confirmar que durante la adolescencia, el grado de importancia
que el alumno concede a compartir sus preferencias musicales con las de sus amigos se in-
crementa extraordinariamente, pasando del 37% en 1 de ESO al 67% en 4 de ESO. A conti-
nuacin puede observarse la evolucin de estos datos en porcentajes segn las respuestas
obtenidas.
Grfico 7- 34: Grado de relacin entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos
en 1 de ESO
En el Grfico 7-34, correspondiente a los alumnos de 1 de ESO, ya podemos observar que

el grado de relacin entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos es elevado, al-
canzando el 37% en la respuesta correspondiente a la valoracin de mucho y el 33% en la de
bastante. El porcentaje que considera que el grado de relacin es poco o nada es del 15% en
cada caso. De este modo, slo un 30% de los alumnos encuestados consideran que hay poca
o ninguna relacin entre sus preferencias musicales y las de sus amigos.
Estos datos nos muestran que la msica es un factor importante para relacionarse con los
amigos desde el comienzo de la adolescencia, y que los propios alumnos lo consideran as,
admitiendo compartir sus preferencias con las de sus amigos.
Grfico 7- 35: Grado de relacin entre los gustos musicales del alumno y los de sus amigos en
2 de ESO
En el Grfico 7-35, correspondiente a 2 de ESO, podemos apreciar un incremento en las

cifras correspondientes a la respuesta de que el grado de relacin entre los gustos musicales
propios y los de sus amigos es mucho. En este sentido, podemos apreciar que a medida que
avanza la adolescencia el grado de identificacin y de relacin de sus preferencias musicales
con las de sus iguales aumenta.

Concretamente, en la valoracin de mucho este porcentaje se eleva hasta el 44% y en la de
bastante lo hace hasta el 37%. Por el contrario, la cifra de los que responden que hay poca o
ninguna relacin se reduce hasta el 14% y el 5% respectivamente, siendo esta ltima cifra la que
experimenta un mayor descenso.
3 de ESO
En el Grfico 7-36, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, podemos apreciar que la

tendencia al alza se confirma, de modo que el porcentaje de alumnos que considera que hay
mucha relacin entre sus gustos musicales y los de sus amigos se eleva hasta el 58%, redu-
cindose el de los que los que responden que hay bastante relacin hasta el 25%. De este
modo, podemos observar que las cifra que corresponde a la valoracin ms alta se incre-
menta.
En las cifras de poco o nada no se producen diferencias significativas, si bien se reduce li-
geramente el porcentaje de alumnos que responden que hay poca relacin entre sus prefe-
rencias y las de sus amigos.
4 de ESO
En el Grfico 7-37, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos confirmar la ten-
dencia que anuncibamos al principio de esta serie de grficos. Como puede verse, el por-
centaje de alumnos que responden el grado de relacin entre sus gustos musicales y los de sus
amigos es mucho se eleva hasta el 67%. Asimismo, tambin se ha reducido el porcentaje de los
que responden que el grado de relacin es poco o nada, hasta el 6% y el 2% respectivamente.
De este modo, podemos confirmar que el grado de relacin entre las preferencias del ado-
lescente y las de sus amigos se va incrementando a lo largo de la adolescencia, alcanzando sus
valores ms elevados, entre los alumnos encuestados, en los alumnos de 4 de ESO.
3.2. La importancia de compartir las preferencias musicales con sus

amistades
En este sentido, tambin hemos preguntado a los alumnos hasta qu punto consideraban
importante compartir o no sus preferencias musicales con las de sus amigos. Las respuestas
obtenidas complementan las de la pregunta anterior. Las cifras son altas durante toda la Edu-
cacin Secundaria, pero adems tienen una evolucin ascendente. En este caso, la variable de
la importancia que conceden a compartir sus gustos musicales va adquiriendo mayor valor a
medida que se eleva la edad. Concretamente, casi un 60% de los alumnos de 1 de ESO consi-
deran que este aspecto es entre bastante y muy importante, cifra que se eleva hasta el 95% en
el caso de los alumnos de 4 de ESO.
De este modo, los resultados obtenidos nos llevan a completar la respuesta anterior, afir-
mando que los alumnos comparten preferencias musicales con las de sus amigos, precisa-
mente porque conceden una especial importancia a este punto. A continuacin pueden verse
los grficos con los resultados obtenidos en las encuestas por cursos.
Grfico 7- 38: Importancia concedida a compartir las preferencias musicales con los amigos en
1 de ESO
En el Grfico 7-38, correspondiente a 1 de ESO, podemos apreciar que los valores en torno
a la importancia que los alumnos conceden a compartir las preferencias musicales con las de
sus alumnos son elevadas. Concretamente, estas cifras se elevan hasta el 32% en los alumnos
que responden a esta pregunta con la opcin de mucho, y hasta el 37% en la de bastante. Por
el contrario slo un 6% considera que no da ninguna importancia a este dato y un 25% res-
ponda concederle poco.

2 de ESO
En el Grfico 7-39, correspondiente a los alumnos de 2 de ESO, podemos comprobar la

progresin que comentbamos al principio. Concretamente, en este caso el porcentaje de
alumnos que considera que tiene mucha importancia compartir las preferencias musicales con
las de los amigos es la que ms se eleva, llegando hasta el 41%. Asimismo, tambin aumenta el
porcentaje de los que responden que es bastante importante hasta el 40%.
Por el contrario, se reduce el porcentaje de los que responden poco hasta el 10% y curio-
samente, aumenta ligeramente el de los que responden nada hasta el 9%.
3 de ESO
En el Grfico 7-40, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, seguimos observando

cmo el porcentaje de adolescentes que consideran muy importante compartir las preferen-
cias musicales se eleva del 41% hasta el 44%, reducindose la categora de bastante desde un
40% hasta un 30%. Asimismo, el porcentaje de alumnos que responden que este aspecto no
es nada importante se reduce hasta el 6%.
Con este grfico observamos de nuevo que las diferencias ms significativas se dan entre los
alumnos de 1 a 2 y no de 2 a 3, en donde, aunque hay diferencias, los datos son ms similares.
4 de ESO
En el Grfico 7-41, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO podemos observar que la

tendencia que comentbamos anteriormente se confirma. De este modo, el porcentaje de ado-
lescentes que consideran que es muy importante compartir las preferencias musicales con las
de sus amigos se eleva ahora hasta el 51%, y el de los que consideran que es bastante impor-
tante lo hace hasta el 44%, obteniendo en ambos casos la valoracin ms elevada. Asimismo,
desciende extraordinariamente el porcentaje de alumnos que responden que es poco o nada
importante desde el 20% y el 6% hasta el 3% y el 2% respectivamente.
Con todo ello, podemos ver que la importancia concedida a compartir las preferencias mu-
sicales con las de los amigos se incrementa a lo largo de la adolescencia, de modo que alcanza
sus cifras ms elevadas en los adolescentes encuestados de mayor edad. De este modo, ob-
servamos que en los alumnos de 4 de ESO un 95% considera que es muy importante o bas-
tante compartir las preferencias musicales con las de sus amigos.
3.3. Relacin de la msica con el entorno cotidiano

En este punto, los resultados de los cuestionarios nos han permitido valorar la relacin
entre la msica y diferentes hbitos. Concretamente, los alumnos han respondido su percep-
cin sobre la relacin que tiene la msica con aspectos de su vida cotidiana como la forma de
divertirse, los lugares que frecuenta, el carcter, la forma de vestir, los amigos que elige o la opi-
nin que la gente tiene de ellos.
Los resultados nos permiten apreciar que el alumno percibe la msica como un aspecto
bastante influyente e importante para algunos aspectos como la forma de divertirse o los lu-
gares que frecuenta, si bien no considera que sea algo tan determinante para otras cuestiones
como el carcter, la forma de vestir, los amigos o la opinin que se tiene sobre ellos. Estos re-
sultados se van a mantener prcticamente a lo largo de toda la ESO.

A continuacin mostramos la secuencia de grficos por cursos.
Grfico 7- 42: Relacin de la msica con el entorno cotidiano en 1 de ESO
El Grfico 7-42, correspondiente a 1 de ESO, muestra que los adolescentes ms jvenes

consideran que la msica influye principalmente en los lugares que eligen para divertirse o en
los amigos. Concretamente, en el primer caso el porcentaje alcanzado es del 38,6% del alum-
nado, mientras que en el segundo es del 22,7%.
Sin embargo, el resto de las variables son valoradas principalmente dentro de los parme-
tros de poco o nada. Por ejemplo, un 31,81% cree que la msica le condiciona poco su forma de
vestir y un 32,9% responde que nada. En lo que respecta a los amigos que eligen el 27,27% res-
ponde que influye poco y el 26,1% nada. Sin embargo, los datos ms elevados sobre la escasa
influencia de la msica en su vida se dan en la opinin que l considera que el resto de la gente
puede tener sobre l. En este sentido, un 40,9% considera que la msica que escucha influye
poco en la opinin que se tiene sobre l, y un 35,2% responde que cree que no influye nada.
En el Grfico 7-43, correspondiente a los alumnos de 2 de ESO, muestra que los datos se
mantienen en una lnea similar. El porcentaje de alumnos que considera que sus preferencias
musicales influyen mucho en los lugares que frecuenta se incrementa hasta el 18,7%, mientras
se reducen otros como los que relacionan la forma de vestir con la msica.
En el Grfico 7-44, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, se puede apreciar un in-

cremento en el porcentaje de los encuestados que responden que la msica guarda mucha re-
lacin con algunos aspectos de su vida cotidiana, debido especialmente a la adquisicin de
nuevos hbitos. Concretamente, el porcentaje de alumnos que responden que la msica que es-
cucha est relacionada con su forma de divertirse se eleva hasta un 38,8% en la valoracin co-
rrespondiente a mucho, seguido de un 35,8% en la opcin de bastante. En este sentido, tambin
se incrementa el porcentaje de alumnos que contestan que sus preferencias musicales tienen
mucha relacin con los lugares que frecuentan, su carcter o los amigos que eligen, que ahora
alcanzan los porcentajes del 25,3%, 31,3% y 20,8% respectivamente en la valoracin de mucho.
Sin embargo, su percepcin sobre la relacin de la msica que escuchan con la opinin
que los dems pueden tener sobre ellos se mantiene bajo. Slo un 14,9% responde que cree que
influye mucho, y un 20,8% que influye bastante.

En el Grfico 7-45, que corresponde a los datos obtenidos en alumnos de 4 de ESO, po-
demos observar en general resultados similares al grfico anterior. Concretamente, se man-
tiene prcticamente el porcentaje de alumnos que contestan que sus preferencias musicales
influyen mucho en su forma de divertirse, que en este caso llegan al 38,6% y aumentan la cifra
de los que contestan que influye bastante, que en este caso se eleva del 35,8% hasta el 54,6%.
Slo un 6,6% de los alumnos responde que no influye poco y un 0,2% que no le influye nada.
Asimismo, tambin se eleva el porcentaje de encuestados que responden que las prefe-
rencias musicales influyen mucho en la forma de vestir, en la eleccin de amigos o en la opi-
nin que se tiene de ellos.
4. Preferencias musicales
A travs de los cuestionarios que han cumplimentado los alumnos tambin hemos podido
conocer sus preferencias musicales. En este sentido, se han propuesto al alumno en el cues-
tionario una serie de estilos, concretamente clsica, jazz, flamenco, tnicas, salsa, reguetn,
Hip-Hop/rap, msica tradicional, rock, heavy, punk, pop y msica electrnica, a los que deban
responder su grado de preferencia valorando entre mucho, bastante, poco o nada. Asimismo,
tambin se ha aadido una variable bajo el epgrafe de No la conozco, que nos permite tam-
bin saber el grado de popularidad de algunos gneros, as como el grado de conocimiento
de los diferentes estilos por parte de los alumnos encuestados.
Por otra parte, a travs de los cuestionarios hemos podido observar que el grado conoci-
miento de los diferentes estilos aumenta a lo largo de la adolescencia, de modo que en los l-
timos cursos apenas aparece la categora de No lo conozco. Adems, tambin ha sido posible
comprobar que algunos estilos gozan de mayor popularidad entre los adolescentes ms jve-
nes y otros entre los de mayor edad.
Grfico 7- 46: Preferencias musicales en 1 de ESO
En el Grfico 7-46, que corresponde a los alumnos de 1 de ESO, podemos observar que los
estilos ms valorados son el reguetn, con un 46% respuestas en la categora de mucho, el
rap, con un 27,27% y el pop con un 21,4% en esta misma categora. En general, el resto de los
estilos son muy poco valorados, y en concreto, la categora que refleja qu estilos no les gus-
tan nada se eleva hasta el 61,6% en el caso del flamenco, el 56,8% en la msica tradicional, 55%
en la msica clsica, 53,5% en la msica punk, 48,2% en la electrnica, 46,5% en el heavy y
43,75% en el pop.
Es importante tambin resear el elevado porcentaje obtenido por algunos estilos en la
categora que refleja el desconocimiento por parte del alumno. Concretamente, el 34% res-
ponde que desconoce la msica tnica, el 29,7% el jazz, el 21,4% el punk o el 20,9% el heavy.
En el Grfico 7-47 podemos observar que las cifras que corresponden al desconocimiento
de algunos estilos musicales se reducen hasta desaparecer en algunos casos. Por ejemplo, el
porcentaje de alumnos que afirman desconocer la msica clsica se reduce hasta 0% y afor-
tunadamente, en este sentido la formacin musical recibida por los alumnos en la educacin
secundaria es la responsable de que ningn alumno pueda afirmar no conocerla.
Asimismo, podemos observar que algunos gneros como el reguetn, el rap, el pop o la
msica electrnica ganan popularidad, de modo que el 45,4%, 40,2% y 35,3% respectivamente,
responden que este estilo les gusta mucho. Entre las msicas menos valoradas siguen figu-
rando la msica tradicional, con un 65%, el flamenco, con un 62,3%, la clsica, con un 52,5% o
el jazz, con un 44,2%.

El Grfico 7-48, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, muestra que el grado de co-
nocimiento de los diferentes estilos es cada vez mayor, de modo que progresivamente van
desapareciendo los porcentajes que sealan que no se conoce uno de los estilos del cuestio-
nario. Adems, algunos gneros siguen aumentando su popularidad, concretamente el pop,
rap, reguetn, electrnica y el rock pasan a alcanzar porcentajes del 50,5%, 45,2%, 42,8%, 40,1%
y el 35,4%, respectivamente en lo que respecta a sus valoraciones ms elevadas.
Por otra parte, algunos estilos como el flamenco, la msica tradicional, la msica clsica, el
jazz, o la tnica siguen permaneciendo dentro de los menos valorados, y obtienen cifras del
60,1%, 50,5%, 45,4% 45,2%, y 30,7% en las valoraciones ms bajas correspondientes a que no les
gusta nada.
En el Grfico 7-49, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar que ha
desaparecido la categora que se refiere al desconocimiento de los diferentes estilos. Con ello,
comprobamos que a medida que avanza la adolescencia, el alumno alcanza un mayor conoci-
miento de los diferentes gneros musicales que le rodean, formndose una opinin sobre ellos.
En la lnea de lo que suceda con el grfico anterior, el inters de los alumnos de 4 por g-
neros como el pop, el rap, el rock o la msica electrnica se incrementa ligeramente, lo que nos
permite afirmar que algunos estilos estn de algn modo relacionados con la edad. Concreta-
mente, el porcentaje de alumnos que responden gustarle mucho el pop se eleva hasta el 55,8%,
el de la msica electrnica hasta el 50,4%.el del rap hasta el 45,2% y el del rock hasta el 45,1%.
Por otra parte, algunos estilos continan apareciendo entre los menos valorados. En con-
creto, entre los menos valorados obteniendo porcentajes ms elevados en la categora de nada
estn siguen apareciendo estilos como el flamenco con un 60,2%, la msica tradicional con un
55,2%, el punk con un 50,1%, la msica clsica con un 45,5% y el jazz con un 40,3%.
Estos resultados nos muestran cmo a medida que aumenta la edad de los adolescentes,
stos muestran un mayor conocimiento de los diferentes estilos musicales. Asimismo, los por-
centajes tambin nos permiten comprobar que progresivamente las preferencias musicales
estn ms definidas. Pero sobre todo, esta secuencia de grficos nos muestra que a lo largo
de la adolescencia los gneros musicales preferidos estn dentro de la msica popular actual.
5. En Conclusin
Los diferentes cuestionarios nos han permitido comprobar cmo el inters y la motivacin
por la msica popular en el adolescente aumenta durante la adolescencia. En general ms del
80% de los alumnos encuestados ha reconocido escuchar msica todos o casi todos los das,
y los datos por cursos nos mostraban la tendencia al alza. El modo de escuchar msica est
vinculado sobre todo a actividades de ocio, y rutinarias, siendo habitual evitarla en activida-
des que le exigen concentracin, como el estudio o la realizacin de las tareas escolares.
Asimismo, la importancia que el adolescente concede a compartir sus preferencias musi-
cales con las de sus semejantes tambin aumenta durante la adolescencia. De este modo, es
habitual que a mayor edad el alumno de secundaria se identifique en un mayor grado con sus
amigos y conceda una mayor importancia a compartir sus gustos musicales.
El inters por las actividades relacionadas con la audicin de msica, como la asistencia a
los conciertos, tambin incrementa con la edad. Lgicamente, a medida que adolescente es
ms mayor asiste con los amigos, en lugar de con los padres o con otros familiares, a los con-
ciertos. Esto lleva a que el adolescente valore esta actividad, sobre todo porque la posibilidad
de compartirla con su grupo de iguales.
En las secuencias de grficos se pueden observar diferencias por cursos. Concretamente,
en muchos casos, sobre todo relacionados con aspectos de carcter sociolgico, se observan
notables diferencias entre los datos de 1 y 2 de ESO, si bien a partir de este ltimo curso los
datos permanecen ms estables, volviendo a destacar nuevamente en 4 de ESO.
A partir de los datos obtenidos en los cuestionarios tambin hemos podido apreciar que
algunos estilos musicales que forman parte de la msica popular estn de alguna forma vin-
culados con la edad. As, la preferencia por gneros como la msica electrnica, el rap, o el rock
se incrementan con la edad, del mismo modo que tambin aumenta el grado de conocimiento
del alumno de los diferentes gneros. Pero sobre todo, lo que hemos podido observar a par-
tir de los resultados es que el inters por la msica popular actual aumenta a lo largo de la ado-
lescencia, alcanzando su momento ms importante, entre los alumnos encuestados, en los
adolescentes de mayor edad.

8 EL SIGNIFICADO DE LA MSICA
PARA LOS ADOLESCENTES
Cmo es que los sonidos comunican

y encarnan tan activamente hondos
sentimientos?. Esta pregunta debera
hallarse en el corazn de todo inters
etnogrfico, humanstico o cientfico-
social por la msica.
(Steven Feld1)
En la pelcula Alta Fidelidad (2000)2 su protagonista, John Cusack, interpretaba el perso-

naje de Rob Gordon, un gran aficionado a la msica popular y propietario de una tienda de dis-
cos antiguos de vinilo al borde del cierre. Sin embargo, la situacin profesional no es lo nico
que se tambalea en su entorno personal, ya que adems su novia acaba de dejarle por otro.
A partir de ese momento, Gordon empieza a reflexionar y decide poner orden en su vida,
empezando por organizar su propia coleccin de discos. Despus de barajar diferentes op-
ciones, toma la determinacin de no utilizar un criterio cronolgico ni alfabtico, sino auto-
biogrfico. De este modo, Gordon es consciente de que en su memoria la msica es inseparable
de sus recuerdos, y explica a un amigo que a partir de ese momento la forma de localizar al-
guno de sus discos consistir en recordar por qu lo compr o cmo lo conoci, es decir, lo que
supuso ese disco y esa msica en un determinado momento de su vida.
<Como le suceda al protagonista de Alta fidelidad, con frecuencia asociamos determina-
das msicas y canciones con diferentes momentos de nuestra vida o con las personas que en
ese momento formaban parte de nuestro entorno. Esto es algo que sucede desde la niez,
pero es en la adolescencia cuando el individuo empieza a ser ms consciente de ello, y sobre
todo del lugar y de las diferentes funciones que la msica desempea en su vida.
La relacin ente la msica y los recuerdos es algo indudable, y por ello no ha pasado des-
apercibida para la musicoterapia, disciplina que ana la actividad musical con la terapia. En
concreto, Lago (2007a)3 explicaba la importancia de los recuerdos asociados a la msica y de
lo que la autora denomina pasado sonoro personal:
1
Feld, S. (2001). El sonido como sistema simblico: El tambor Kaluli. En F. Cruces (Ed.) Las culturas musicales.
Lecturas de etnomusicologa (pp. 331-355), Madrid: Trotta, p. 331.
2
Frears, S. (2000). (Director) Alta Fidelidad Pelcula. United States: Touchtone Pictures.
Para cada uno de nosotros la msica tiene un significado diferente, y esto
tiene mucho que ver con nuestros recuerdos, con nuestra cultura y origen,
con nuestros primeros encuentros con la msica, o lo que es lo mismo, con
nuestro pasado sonoro personal (p.93).
La relacin entre la msica y la memoria es tan importante que incluso ha sido utilizada
para tratar diferentes patologas relacionadas con la memoria, como el Alzheimer. Especialis-
tas en esta materia como Clair (1996)4, Hays and Minichiello (2005)5 o Lago (2002)6 y (2007b)7
han investigado sobre los beneficios que puede proporcionar la msica en pacientes con esta
enfermedad. Concretamente, dada la capacidad de la msica para favorecer aspectos cogni-
tivos, Lago explica que puede contribuir a desarrollar, recuperar o al menos mantener en lo
posible, algunas de las capacidades fsicas expresivas del enfermo de Alzheimer. (Lago 2002,
p. 24)
Por todo ello, el principal objetivo de este captulo es conocer la relacin entre la msica y
los recuerdos en el adolescente, y sobre todo comprender su propia percepcin sobre el sig-
nificado y las funciones que la msica desempea en su vida. En este sentido, hemos investi-
gado tanto los aspectos que conciernen a la msica de su entorno, como a la msica del mbito
escolar. Por ese motivo, los resultados de esta investigacin aparecen articulados principal-
mente en torno a estos dos espacios.
En este captulo empezaremos por investigar sobre la msica del mbito escolar y acad-
mico, para conocer qu percepcin tienen los alumnos sobre ella, qu tipo de actividades pre-
fieren y cmo consideran que podran mejorarse las clases. Asimismo, tambin veremos cul
es la relacin entre la msica de dentro y fuera del entorno escolar, y por ltimo, si el alumno
considera que la msica que aprende en clase le sirve de algn modo para comprender mejor
la msica que escucha habitualmente. Para esta primera parte del captulo utilizaremos los re-
sultados obtenidos en las preguntas del cuestionario de hbitos.
En la segunda parte del captulo nos centraremos en la msica de fuera del aula para co-
nocer cules son las funciones ms importantes que la msica desempea en sus vidas, desde
la perspectiva del propio alumno. Las herramientas que utilizaremos para esta parte son prin-
cipalmente la entrevista personal, y las cuatro ltimas preguntas del cuestionario.
1. Los espacios de la msica

La relacin del individuo con msica y el contexto o el espacio que le rodea ha sido des-
crita desde diferentes perspectivas y disciplinas acadmicas. En este sentido, Stalhammar
(2000)8, estableca tres diferentes reas o niveles, que estaban determinados por la relacin
que el individuo mantiene con la msica y el contexto que le rodea.
1. Espacio individual: es el espacio para el que nadie ms tiene acceso. El mundo de al-
rededor queda fuera del mismo.
2. Espacio interno: es el espacio en el que slo los amigos e individuos elegidos pueden
compartir la experiencia.
3. Espacio esfrico: es el estrato musical que rodea los acontecimientos del mundo que
tiene alrededor.
3
Lago, P. (2007a). Aprender a envejecer a travs de la msica. Doce Notas preliminares: Revista de msica y
arte, 18, pp. 86-97.
4
Clair, A. A. (1996). Therapeutic uses of music with older adults. Baltimore: Health Professions Press.
5
Hays, T. & Minichiello, V. (2005). The meaning of music in the lives of older people. A qualitative study.
Psychology of Music 33 (4), 437-451.
6
Lago, P. (2002). De los pies a la cabeza pasando por el corazn: Msica y Alzheimer. Madrid: UNED.
7
Lago, P. (2007b). El educador social y la musicoterapia: reas de intervencin en el campo de la educacin
y la salud. En E. Lara y J. Quintanal (Coord.) El prcticum en las titulaciones de educacin.
Reflexiones y experiencias (pp. 93-106). Madrid: Dykinson.
8
Stalhammar, B. (2000). The spaces of music and its foundation of values-music teaching and young peo-
ples own music experience. International Journal of Music Education 36, 35-45.

Stalhammar tambin apuntaba dos espacios ms, el espacio pblico y el institucional. Su
clasificacin coincida parcialmente con los espacios que aos antes estableca Csikszentmi-
halyi (1984)9, para quien existan cuatro reas de significado que se referan a la relacin entre
el individuo y los diferentes contextos en los que experimenta la msica. Para Csikszentmihalyi
el primer espacio se refiere a las necesidades y deseos actuales del individuo, el segundo a los
propios intereses, el tercero a la comunidad y la familia y el cuarto a los valores y significados
universales.
Una de las ms recientes aportaciones en este sentido ha sido la de Lamont (2002)10, quien
ha planteado la aplicacin del modelo ecolgico de Bronfenbrenner a la identidad y los dife-
rentes contextos en la edad escolar. Siguiendo este modelo, Lamont plantea un esquema en
crculos concntricos en el que distingue cuatro diferentes reas: los microsistemas, mesosis-
temas, exosistemas y macrosistemas.
Poco despus, Koizumi (2003)11 aportaba otra visin diferente de los tipos de espacios y
de msica para el adolescente. Este autor diferenciaba dos grandes espacios: el formal y el in-
formal o personal. En el primero se desarrollara la enseanza musical reglada y acadmica, y
el segundo espacio tendra lugar fuera del entorno escolar.
Koizumi adems estableca tres tipos de msica popular actual en funcin del grado de
implicacin del individuo. La primera era la msica personal, relacionada con las prcticas
musicales de cada da y que pertenecan a un nivel individual y privado. Este nivel estara vin-
culado al desarrollo de la identidad. Mientras la msica personal formaba parte del espacio
privado de los alumnos, los otros dos tipos de msica: msica comn y msica estndar es-
taran relacionados con el espacio pblico. Koizumi consideraba que la principal diferencia
entre ambas era que mientras la msica comn era la que comparta una misma generacin,
la msica estndar es la que escuchaban diferentes generaciones.
En Espaa tambin se han desarrollado estudios en este sentido. Concretamente, Megas
y Rodrguez (2003)12 a partir de un estudio cualitativo llevado a cabo entre jvenes de todo el
territorio nacional, establecan principalmente dos planos en los que el joven asociaba sus es-
tilos musicales. Para estos autores, por un lado exista un plano individual hacia dentro, rela-
cionado estrictamente con el individuo y la msica, y con la msica como parte de la persona.
En segundo lugar existira un plano hacia fuera que tendra que ver con la relacin entre el
individuo y el contexto que le rodea.
Siguiendo la clasificacin de Koizumi (2003)13 que hemos citado, en este captulo vamos a
distinguir entre dos espacios: el formal y el personal. Entenderemos el espacio formal como
aquel en el que se produce el aprendizaje acadmico, y que se refiere principalmente al entorno
escolar. El espacio formal adems viene determinado por variables establecidas por la institu-
cin educativa y que el adolescente no puede elegir, como el curso acadmico, compaeros,
profesores, horarios, tipo de aprendizaje, etc.
Por el contrario, el espacio personal es el que se produce fuera del entorno escolar. Aun-
que algunas variables vienen determinadas por su entorno social y cultural, se desarrolla
principalmente en un espacio al margen de la vida acadmica, y el adolescente tiene capa-
cidad de eleccin sobre diferentes aspectos personales: eleccin de amigos, ocio, msica,
pareja, etc.
9
Csikszentmihalyi, M. (1984). Being adolecent. Conflict and growth in the teenage years. New York: Basic
Books.
10
Lamont, A. (2002). Musical Identities and the School Environment. En R. Macdonald, D. Hargreaves, & D.
Miell (Eds.) Musical Identities (pp. 41-59), Oxford: Oxford University Press.
11
and Gender. Tesis doctoral indita, Institute of Education, University of London.
12
Megas, I. y Rodrguez, E. (2004). La identidad juvenil desde las afinidades musicales. Madrid: Injuve y FAD.
13
Koizumi, K. (2003), op. cit.
2. La msica en el espacio formal
2.1. La percepcin del adolescente sobre la msica escolar
La perspectiva del alumno sobre la msica escolar ha sido estudiada por diferentes autorida-
des de la investigacin musical. Concretamente Stalhammar (200314 y 200415), MacDonald, Har-
greaves y Miell (2002)16, y ONeil (2001)17 han escrito algunos de los textos ms representativos.
En este sentido tambin se han publicado estudios e investigaciones orientadas a conocer el nivel
de popularidad del rea de msica en la educacin o los motivos por los que los alumnos selec-
cionaban o abandonaban la materia en el momento en el que se converta en optativa.
Sobre la popularidad del rea de msica hay diferentes estudios que remontan a los aos
setenta. Ross (1995)18 explicaba que l mismo haba llevado a cabo varias encuestas en torno
a este tema en los aos setenta junto a Hannam, quien las repiti en los aos noventa. Segn
Ross, a pesar de los aos transcurridos los resultados entre ambas encuestas eran muy simi-
lares. En concreto, en las ms antiguas poda comprobarse que el rea de msica ocupaba el
dcimo lugar de popularidad entre las diez reas propuestas, y veinte aos ms tarde, esta
rea haba pasado a ocupar el noveno puesto, elevndose slo un puesto entre las mismas
diez reas.
En esa misa lnea, Wright (2002)19 investigaba por qu en Gran Bretaa la asignatura op-
tativa de msica no contaba con gran popularidad, llegando a la conclusin de que intervenan
una serie de factores que iban desde la dificultad de la materia hasta el desfase entre la m-
sica de dentro y fuera del entorno escolar.
En un estudio de similares caractersticas, Bray (2000)20 llegaba a conclusiones parecidas.
Para Bray la educacin musical no tena un alto grado de popularidad en las aulas debido a dos
motivos principales. Por un lado, porque la educacin musical no cubra las necesidades e in-
tereses de los alumnos suficientemente, y por otra parte porque la msica se perciba como una
materia sin importancia para la vida acadmica, algo que tambin transmitan los propios pa-
dres. De este modo, la msica era percibida como una materia vocacional.
Algunas de estas ideas tambin pueden ser extrapoladas al mbito de la educacin espa-
ola. Por un lado, los alumnos no perciben el rea de msica como una materia de especial uti-
lidad. Asimismo, los propios padres tambin transmiten la idea de que no es una materia
importante ni necesaria para futuros estudios. Lgicamente, a todo ello se unen las adminis-
traciones con competencias educativas, que eliminan horas de msica del currculo y no con-
templan la posibilidad de refuerzos, desdobles o de apoyos para el rea de msica, como s
sucede con materias a las que se les concede mayor importancia lectiva. Por todo ello, en ge-
neral los alumnos perciben que la asignatura no es demasiado importante, y perfectamente
prescindible.
En nuestra investigacin hemos podido comprobar que en lo que se refiere la percepcin
del alumno sobre el tipo de contenidos que se trabajan en la asignatura, la mayora de los alum-
nos consideran que la clase de msica sirve sobre todo para conocer mejor la historia de la m-
sica. Esta visin est en la misma lnea de la que tienen los alumnos de diferentes centros
educativos europeos. Recientemente Jackson (2005)21 en su tesis doctoral haca un estudio en
14
Stalhammar, B. (2003). Music Teaching and Young Peoples Own musical Experience. Music Education
Research 5 (1), 61-68.
15
Stalhammar, B. (2004). Music-Their lives. The experience of music and view of music of a number or Swedish
and English young people. Action, Criticism and Theory for Music Education 3 (2).
En http://www.nyu.edu/education/music/mayday/maydaygroup/index.ht
16
MacDonald, R., Hargreaves, D. & Miell, D. (Eds.). (2002). Musical Identities. Oxford: Oxford University Press.
17
ONeill, S. A. (2001). Young people and Music Participation Project. Keele University.
18
Ross, M. (1995). Whats wrong with school music?. British Journal of Music Education 12 (3), 185-201.
19
Wright, R. (2002). Music for all? Pupils perceptions of the GCSE Music examination in one South Walles
Secondary School. British Journal of Music Education 19 (3), 227-241.
20
Bray, R. (2000). An examination of GCSE music uptake rates. British Journal of Music Education 17 (1),
79-89.
21
Jackson, P. L. (2005). Secondary school pupilsconceptions of music in and out of school. Tesis doctoral
indita. Institute of Education, University of London.

donde llegaba a la conclusin de que los alumnos de educacin secundaria consideraban que
asignatura de msica serva bsicamente para ser mejor instrumentista y para conocer la his-
toria de la msica. Similares conclusiones eran obtenidas por Stalhammar (2004)22 quien en
una encuesta que llev a cabo entre alumnos de secundaria suecos e ingleses observ que los
alumnos, especialmente los ingleses, relacionaban la msica clsica con actividades acadmi-
cas y con el control del entorno escolar.
En nuestra investigacin hemos podido observar que el repertorio clsico no es dema-
siado valorado por los alumnos y a menudo es relacionado con el repertorio del aula. Dado el
planteamiento curricular y la formacin clsica del docente, algo que ya hemos visto en ca-
ptulos anteriores, este no slo es un repertorio habitual, sino en ocasiones el nico que se es-
cucha en muchas aula, por ello es habitual que el alumno asocie la msica clsica con la
escuela.
Por ese motivo, el rechazo hacia la msica clsica tiene su origen no en la msica en s
misma, sino en cuestiones ideolgicas o de carcter sociolgico. Al preguntar a un grupo de
alumnos de 4 de E.S.O, de entre 15 y 16 aos, sobre qu es la msica clsica en un test inicial
hemos encontrado respuestas tan variopintas como estas: la msica de Mozart, Beethoven, y
todo eso, msica antigua para ricos, msica que escucha la gente mayor y la gente que toca
algn instrumento, la msica que estudiamos en las escuelas y en los institutos, msica
tranquila y ms bien lenta, para relajarse.
2.1.1. La utilidad de la msica escolar en la vida cotidiana

Los aspectos legales y culturales en torno a la enseanza de msica son algo complicado
de cambiar desde las aulas, aunque no lo es tanto modificar la percepcin que alumnos y fa-
milias tienen hacia la asignatura.
Entre los objetivos que nos hemos planteado en esta tesis figura el conocer cul es la
percepcin del alumno en torno a la materia, especialmente en lo que se refiere a su vin-
culacin con la msica cotidiana. Para ello, una de las preguntas que hemos propuesto a los
alumnos en el cuestionario es que valoraran si la msica que aprenden en clase les resul-
taba de utilidad para comprender mejor la msica que escuchan habitualmente en su vida
cotidiana.
En los resultados obtenidos se aprecia una evolucin desde los alumnos de 1 de ESO hasta
los de 4, de modo que los alumnos de 1 encuentran mayor utilidad en la msica escolar que
los de 4. En los grficos que se muestran a continuacin se pueden observar los datos obte-
nidos en estos dos cursos.
Grfico 8- 1: Percepcin de la utilidad de la asignatura de msica en la vida cotidiana en alumnos

de 1 de ESO
22
Stalhammar, B. (2004), op. cit.
Como puede verse en el Grfico 8-1, correspondiente a los alumnos de 1 de ESO, los datos ob-
tenidos en nuestras encuestas muestran que ms de la mitad de los alumnos, un 63%, consideran
que la msica escolar es de mucha o bastante utilidad para comprender mejor la msica que le
rodea. En concreto, el 25% de los alumnos responden que es de mucha utilidad y el 38% que es
de bastante. Por el contrario, un 9% opina que no es de ninguna utilidad y un 28% que es de poca.
Estos datos muestran que durante los primeros aos de la Educacin Secnundaria, la asig-
natura es percibida por parte de los alumnos como una materia de utilidad para comprender
mejor su propia msica. Sin embargo, como veremos a continuacin estas cifras evolucionan
a lo largo de la Educacin Secundaria.
Grfico 8- 2: Percepcin de la utilidad de la asignatura de msica en la vida cotidiana en alumnos

de 4 de ESO
Como podemos observar en el Grfico 8-2, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, la

cifra total de alumnos que responden que la asignatura es de mucha o bastante utilidad se re-
duce al 58%, con la diferencia de que ha disminuido el porcentaje de alumnos que contestaban
mucho, desde un 25% hasta un 16%, y ha aumentado el de la categora de bastante de un 38% a
un 42%. Sin embargo, el dato ms revelador es el aumento de porcentaje en los alumnos que con-
sideran que la msica escolar no tiene ninguna utilidad en su vida cotidiana que pasa del 9 al 16%.
Esta variacin en los datos se debe probablemente a que en 4 de ESO los gustos y orien-
taciones musicales de los alumnos estn mucho ms definidos y orientados hacia la msica po-
pular actual en sus diferentes estilos. Por ello, la msica escolar, desde el punto de vista de
estos alumnos, se aleja ms de su msica cotidiana, reducindose de este modo la categora
de mucho y aumentando la de nada.
Es importante resear que esta variacin no se produce entre los alumnos con formacin
musical de carcter profesional. Los alumnos que estudian msica en escuelas o conservato-
rios, independientemente de la edad, contestan en el test que la msica que aprenden en el
aula es muy til para comprender la msica que escuchan fuera.
2.1.2. Propuestas de mejora

En el cuestionario del aula se han planteado adems dos cuestiones orientadas a conocer
la perspectiva del alumno sobre las actividades habituales en clase de msica y sus ideas para
mejorarla. Para ello, se le ha preguntado su valoracin por los diversos bloques temticos que
habitualmente se desarrollan en las aulas, y por las modificaciones que considerara ms be-
neficiosas. En el cuestionario los alumnos han respondido su valoracin sobre algunos de los
contenidos ms habituales para el aprendizaje, en concreto el aprendizaje de historia de la m-
sica, el de lenguaje musical, la audicin musical, el canto o la prctica instrumental.
El Grfico 8-3 muestra la valoracin de las actividades musicales durante toda la etapa de
la ESO. Este grfico refleja nicamente el porcentaje de las valoraciones ms elevadas.

Grfico 8- 3: Actividades de la clase de msica mejor valoradas durante la ESO
Como podemos ver en el Grfico 8-3, correspondiente a los resultados obtenidos en toda
la ESO, las actividades musicales mejor valoradas son la audicin musical y la interpretacin
instrumental. De estos resultados, se deduce que el alumno prefiere actividades relacionadas
con su actividad cotidiana, como escuchar msica, y actividades prcticas, por ejemplo la in-
terpretacin de instrumentos. No sucede lo mismo con la actividad vocal, que en general ob-
tiene valoraciones bajas, que adems se van reduciendo a lo largo de la educacin secundaria.
Por otro lado, los bloques temticos de carcter ms terico como el aprendizaje de his-
toria de la msica o de lenguaje musical, obtienen de forma general valoraciones ms bajas.
Desglosando los datos por cursos podemos observar algunas diferencias y similitudes. Por
ejemplo, la preferencia por escuchar msica en el aula se va incrementando a lo largo de la Edu-
cacin Secundaria, llegando al mximo porcentaje en 4 de ESO, con un 79,3% de encuestados
que responden que esta actividad les gusta mucho. Sin embargo el inters por la actividad ins-
trumental se va reduciendo progresivamente, hasta el 24,1% en 4 de ESO. Asimismo, la dispo-
sicin hacia las actividades relacionadas con el canto tambin se reduce progresivamente. Por
el contrario, el inters por bloques temticos cono el lenguaje musical o la historia de la msica
es siempre bajo, y se reduce progresivamente a medida que avanza la educacin secundaria.
Grfico 8- 4:Grado de preferencia de las actividades de la clase de msica en 1 de ESO
En el Grfico 8-4, correspondiente a 1 de ESO, podemos observar que el grado de prefe-
rencia de las actividades musicales es muy alto en el caso de las que estn ms vinculadas a la
audicin y a la interpretacin instrumental, que obtienen porcentajes del 59,7% y el 35%, res-
pectivamente, en el apartado con la valoracin ms elevada. Sin embargo, bloques temticos
como el lenguaje musical y la historia de la msica obtienen resultados ms bajos, de modo
que el porcentaje que responde que no les gusta nada llega al 20,2% y al 31,8% respectivamente.
Grfico 8- 5: Grado de preferencia de las actividades de la clase de msica en 2 de ESO

mantiene un elevado inters por las actividades relacionadas con la audicin y la interpreta-
cin instrumental, que alcanzan el 67,1% y el 35% respectivamente en el apartado de valoracin
ms elevado y se reduce el inters por cantar hasta el 11,4%. En este sentido, podemos apre-
ciar que se eleva el porcentaje de alumnos que responden que no les gusta nada cantar hasta
el 40%. Asimismo, los bloques temticos vinculados a la historia de la msica y el lenguaje mu-
sical obtienen valoraciones bajas con porcentajes del 4,3% y 5,7% respectivamente.

En el grfico 8-6, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, podemos observar la misma
tendencia. Las actividades ms valoradas siguen siendo las que estn vinculadas a audicin y
la interpretacin instrumental. Concretamente, en este caso el inters por la audicin se eleva
hasta el 77,4%, mientras que se reduce ligeramente el inters por tocar hasta el 36,6%. Asi-
mismo, los alumnos siguen valorando negativamente los contenidos relacionados con la his-
toria de la msica o el lenguaje musical, que desciende hasta el 6,6% y el 6,3% respectivamente.
En el Grfico 8-7, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, se sigue manteniendo la ten-

dencia anterior. Los alumnos siguen valorando en un mayor porcentaje las actividades rela-
cionadas con la audicin, que en este caso se elevan hasta el 79,3%, reducindose el de los que
valoran la interpretacin instrumental, que desciende hasta el 24,1%.
Posteriormente, la segunda pregunta a la que deban contestar los alumnos se refera a las
propuestas de mejora que ellos incluiran en las clases de msica. Para este caso no se han
propuesto opciones cerradas, sino que se ha dejado que el alumno contestara libremente y
expresara cualquier idea con el fin de no condicionar las respuestas. A partir de los resultados
se han podido observar propuestas similares que hemos agrupado en diferentes puntos. En
concreto, las respuestas ms habituales han sido las siguientes: incorporar ms clases de prc-
tica instrumental, utilizar la msica popular actual, no sabe o no contesta, nada y otros. En esta
ltima categora se han incluido respuestas minoritarias, que dado el reducido nmero de res-
puestas que han obtenido no se han considerado significativas.
Grfico 8- 8: Propuestas de los alumnos de la ESO para mejorar las clases de msica
Como puede observarse en el Grfico 8-10, el porcentaje ms elevado de respuestas obte-

nidas en los alumnos encuestados corresponde a la variable de no saber cmo mejorar las cla-
ses de msica o directamente no contestar a esta pregunta. En segundo lugar, la propuesta
ms valorada ha sido la de incluir otros repertorios musicales adems del clsico, especial-
mente pop/rock y otros estilos de msica popular actual.
Otro de los aspectos que los alumnos mejoraran en las aulas es la metodologa, propo-
niendo que las clases fueran menos tericas e incluyeran ms prctica de instrumentos. Algu-
nos incluso plantean que deberan tocarse instrumentos diferentes a los habituales en el aula.
Por ltimo, En la categora de otros hemos encontrado propuestas minoritarias entre las que
se incluan actividades como jugar, bailar o cantar.
En los grficos que se muestran a continuacin puede observarse una significativa evolu-
cin de las propuestas de actividades por cursos.
Grfico 8- 9: Propuestas de los alumnos de 1 de ESO para mejorar las clases de msica

Como puede observarse en el Grfico 8-9, el apartado de No sabe o No contesta es ms ele-
vado en 1 de E.S.O que en el resto de los cursos. Posiblemente, en algunos casos el motivo sea la
novedad de la asignatura, y en otros, y es el caso de los alumnos del centro en el que se ha llevado
a cabo la encuesta, el hecho de que comiencen una etapa nueva en un centro diferente les des-
concierta, sobre todo por desconocer las diferentes actividades que se pueden llevar a cabo en la
asignatura. En el resto de los cursos el nivel de esta respuesta sigue siendo relativamente elevado.
Al ver los datos obtenidos por cursos, podemos observar que algunas actividades son pro-
gresivamente ms valoradas. En concreto, uno de los datos ms destacables en estas grficas
es el progresivo aumento del inters porque la msica popular actual sea incluida en las aulas
a medida que se eleva el curso. En el caso anterior, un 20% de los alumnos propona incluirla
en las clases de msica, mientras que en 2 de ESO el porcentaje se ha duplicado hasta un 41%.
En el Grfico 8-11, correspondiente a los alumnos de 3 de ESO, podemos observar que los
datos obtenidos son muy similares, manteniendo prcticamente las cifras correspondientes a
la opcin de msica popular, y descendiendo progresivamente la opcin de la prctica instru-
mental, que en este caso baja desde un 31% hasta el 26%.
Curiosamente, es destacable que el porcentaje de alumnos que responde que no sabe o no
contesta en esta pregunta se reduce de un 31% a un 26%. Posiblemente, este descenso sea de-
bido a que los instrumentos escolares, que habitualmente son los nicos utilizados en las aulas
de msica, resultan cada vez menos atractivos para los adolescentes, quienes a medida que au-
menta su edad se sienten ms atrados por otro tipo de instrumentos.

mantiene la misma tendencia. De este modo, el 46% de los alumnos encuestados proponen uti-
lizar msica popular actual en las clases, mientras que se reduce el porcentaje de los que pro-
ponen ms actividad instrumental hasta el 14%.
3. La msica en el espacio personal

A lo largo de este apartado vamos a presentar los resultados de nuestra investigacin en
torno a las funciones de la msica en la vida de los adolescentes, relacionndolas con las apor-
taciones que desde diferentes disciplinas se han llevado a cabo en este sentido. Concretamente,
en el captulo 2, dedicado a la adolescencia, se haca una exposicin sobre las principales in-
vestigaciones en torno a las funciones de la msica en la vida del individuo y se explicaba la apli-
cacin de las mismas durante la adolescencia desde diferentes disciplinas cientficas.
3.1. La percepcin del adolescente sobre la msica en su vida personal

Como hemos visto, las disciplinas que han investigado con mayor intensidad los usos y las
funciones de la msica han sido la antropologa de la msica y la etnomusicologa. Concreta-
mente, Nettl (1983)23 propona un modelo terico para analizar y describir las funciones de la
23
Nettl, B. (1983). The Study of Ethnomusicology: Twenty-nine issues and concepts, Chicago: University of
Illinois Press, pp. 153-161.

msica en la cultura al que denominaba modelo piramidal. En este modelo, la base de la pir-
mide correspondera a los usos visibles de la msica: actividades musicales, todo lo que los in-
formantes nos cuentan sobre la msica y todo lo que el investigador percibe que hace la msica
en el entorno. La parte central de la pirmide correspondera a una abstraccin de los usos de
la msica, en donde podran incluirse las funciones establecidas por Merriam (1964)24. Cerca de
la cima de la pirmide estara la funcin fundamental de la msica en una sociedad, y por ltimo,
en la cima de la pirmide est la funcin que cumple al msica en toda la humanidad.
Siguiendo este modelo, lo que estamos haciendo en nuestra investigacin es construir la
base de esta pirmide, utilizando como herramienta para la investigacin la fenomenologa.
En nuestro caso, el objetivo es precisamente conocer el punto de vista de nuestros informan-
tes sobre la msica en el espacio personal, o lo que es lo mismo, comprender la percepcin que
tienen los alumnos sobre le lugar que ocupa la msica en sus vidas.
Como hemos podido apreciar en el captulo 2 de este trabajo, durante la adolescencia el in-
dividuo adquiere nuevas capacidades como la de identificarse personalmente con determinadas
piezas de msica o tener una mayor conciencia del poder afectivo de la msica, lo que le per-
mite reflexionar sobre su propia experiencia musical. Precisamente, esta capacidad de reflexin
es determinante para poder comprender su percepcin sobre su propia experiencia musical.
Para llevar a cabo este apartado se han utilizado los resultados de diferentes entrevistas
personales con alumnos. Como se mencionaba en el captulo 6, el modo de seleccionar a los
alumnos entrevistados fue a partir de las respuestas obtenidas en la ltima pregunta que in-
corporaban los cuestionarios de uno de los centros educativos. En ella, los alumnos deban
responder a la cuestin de cul haba sido su experiencia musical ms importante.
Aunque no todos los alumnos que respondieron a esta pregunta fueron entrevistados, sus
respuestas nos han permitido tambin llegar a algunas conclusiones. Como puede observarse
en el Grfico 8-13, correspondiente a los alumnos de 1 de ESO, los resultados obtenidos en esta
pregunta son los ms elevados, con un 59%. En la mayora de estos casos, los alumnos rela-
cionaban la experiencia musical importante con el hecho de haber podido compartirla con
otros compaeros, y sealaban que todava no tenan permiso para salir solos a conciertos o
a locales de fin de semana.
Grfico 8- 13: Experiencia ms importante para los alumnos de 1 de ESO
En el caso de los alumnos de 1 de ESO que referan alguna experiencia en este sentido, la
mayora mencionaban experiencias a nivel comn, como haber asistido a un concierto de su
grupo favorito, o haber bailado o cantado fuera del marco escolar y experiencias relacionadas
con la msica personal, como la de escuchar msica en su habitacin. En la categora de otros
se han incluido diferentes experiencias que se daban en un marco muy pequeo de alumnos,
por ejemplo haber adquirido un CD de su grupo favorito.
24
Merriam, A. (1964). The Anthropology of Music, Evanston: Northwestern University Press.
Si comparamos los datos obtenidos en 1 de ESO con los de 4 podremos apreciar impor-
tantes diferencias sobre las funciones y el significado de la msica en las diferentes edades que
comprende la adolescencia.
Grfico 8- 14: Experiencia ms importante para los alumnos de 4 de ESO
En el Grfico 8-14, correspondiente a los alumnos de 4 de ESO, podemos observar que el

porcentaje de alumnos que refieren alguna experiencia importante es muy elevado, lo que
muestra que las preferencias y hbitos musicales son algo plenamente establecido en esta
edad. Concretamente, las experiencias ms importantes tienen que ver con sus relaciones so-
ciales, por ello figura con un 50%, el porcentaje ms elevado, la asistencia a conciertos. Del
mismo modo, el porcentaje de alumnos que dice no tener ninguna experiencia importante se
ha reducido hasta el 13%.
Segn lo que hemos podido observar en los grficos anteriores, a medida que la edad de
los alumnos encuestados se eleva las experiencias musicales ms importantes son relatadas
con mayor frecuencia e intensidad. Esto nos da una prueba de que el inters por la msica y
la percepcin sobre su poder afectivo se incrementa extraordinariamente a lo largo de la ado-
lescencia. Como referamos en el captulo 2 de este trabajo, Swanwick (1991)25 explicaba que
era a partir de los trece o catorce aos cuando se desarrollaba el modo idiomtico, que se ca-
racterizaba una fuerte identificacin con determinadas canciones. Para este autor, a partir de
los quince aos el adolescente haba adquirido adems la capacidad de reflexionar sobre su ex-
periencia musical, propia del modo simblico.
Sin embargo, en nuestro trabajo hemos podido observar que las edades que plantea Swan-
wick son quiz elevadas, de modo que la conciencia del poder afectivo y la capacidad de re-
flexin de la experiencia musical se producen antes de los quince aos. Concretamente, hemos
podido comprobar que algunas de estas capacidades empiezan a ser frecuentes en alumnos
de doce a trece aos. Por ese motivo, en el momento de hacer una seleccin para las entre-
vistas se ha optado por elegir a los alumnos que comprenden los cursos 2 a 4 de ESO, es
decir, de entre trece y diecisis o incluso diecisiete aos.
El tipo de respuestas obtenidas ha sido muy diverso. Algunos alumnos, especialmente los
ms jvenes, respondan que no haban tenido ninguna experiencia musical importante, su-
brayando que no la tenan porque todava no les permiten salir solos. De este modo, hemos po-
dido comprobar que muchos alumnos entienden que esta experiencia importante tiene que ver
25
Swanwick, K. (1991). Msica, desarrollo y educacin. Madrid: Morata.

con la relacin con su grupo de iguales y con el nivel social. Por el contrario, otros alumnos, lle-
gaban a aportar varias experiencias diferentes y no saban por cul decantarse.
Una vez desarrolladas las entrevistas hemos podido comprobar que ms de la mitad de
las experiencias importantes tienen lugar en lo que Stalhammar (2000)26 define como espa-
cio esfrico, y estn relacionadas con la asistencia a conciertos de sus grupos favoritos. En
estos casos, la mayora describen como positivo haber asistido con sus amigos, haber visto a
su grupo de cerca e incluso haber gritado hasta la afona. En el caso de alumnos que estudian
msica en conservatorios y escuelas de msica, es destacable que para la mayora su expe-
riencia ms importante ha estado relacionada con una actuacin en pblico, bien con su pri-
mera vez o con una interpretacin en un lugar que ellos han considerado especial, como el
auditorio de la ciudad. Todas las experiencias han tenido lugar en los niveles personal, social o
comunitario.
Las entrevistas que hemos utilizado para conocer las funciones de la msica en la vida del
adolescente comenzaban siempre con la pregunta Cul ha sido tu experiencia musical ms
importante? dejando siempre la posibilidad de una respuesta completamente abierta para
que el alumno pudiera expresarse con su propio lenguaje. A partir de estas respuestas hemos
podido llegar a establecer no slo una serie de funciones vinculadas a la msica en la vida per-
sonal, sino que tambin hemos podido conocer qu funciones son las que ellos valoran con
mayor intensidad. Por ese motivo, en este captulo hemos distinguido entre las funciones ms
importantes que ellos mismos han relatado, y la categora de otras funciones. En esta ltima
categora hemos incluido funciones que, aunque no han sido distinguidas por los alumnos
como las ms importantes, nos han parecido representativas por estar en la lnea de las inves-
tigaciones sobre las funciones de la msica que se expona en el captulo 2.
3.1.1. El problema de la confidencialidad

A menudo los adolescentes suelen reconocer pblicamente sus preferencias musicales in-
cluso con cierto orgullo. Es bien sabido, que en muchas ocasiones incluso exteriorizan esta in-
formacin a travs de su forma de vestir o de comportarse, o en la decoracin de sus carpetas.
En nuestra experiencia hemos podido comprobar que no manifiestan serios problemas a la
hora de cumplimentar una encuesta sobre ellos, o de mantener un debate pblico.
Habitualmente las preferencias musicales que manifiesta pblicamente permiten al ado-
lescente ofrecer una informacin sobre una personalidad de la que se siente orgulloso. A me-
nudo, solemos pensar que los juicios culturales ponen de manifiesto nuestras inquietudes y
algunos rasgos de nuestra identidad. En el caso de los adolescentes, esta percepcin es mucho
ms evidente, considerando que el tipo de msica que ellos admiten escuchar est revelando
datos de su personalidad a su interlocutor.
Lgicamente, ellos son los primeros en ser conscientes de la informacin que transmiten,
y por ello, en ocasiones, ante la pregunta por sus preferencias musicales algunos jvenes que
no estn demasiado interesados en ofrecer informacin sobre su personalidad contestan que
les gusta la msica normal. Cuando se intenta acotar el repertorio de esta supuesta norma-
lidad musical, se llega a la conclusin de que se trata del repertorio comn del momento:
grandes xitos de ventas, y en suma, msica sin demasiadas connotaciones sociolgicas.
En este punto de la confidencialidad y las preferencias musicales volvemos a encontrar de
nuevo diferencias de gnero. A menudo los chicos son bastante explcitos a la hora de contar
qu msica escuchan, sobre todo si este gnero contribuye a subrayar su virilidad y a perfilar
la identidad de gnero que quiere mostrar ante sus semejantes. Sin embargo, el chico tiende
a ser ms reservado ante otras preguntas, especialmente a la hora de contar todo lo relacio-
nado con los sentimientos, por ejemplo qu le hace sentir la msica que escucha.
Por el contrario, las chicas suelen ser menos explcitas en sus respuestas en torno a la m-
sica que escuchan. Tienden a hablar de la mencionada msica normal, no dando demasiadas
explicaciones, y ante la insistencia suelen decir dar una lista de grupos de lo que podramos
26
Stalhammar, B. (2000). The spaces of music and its foundation of values-music teaching and young
peoples own music experience. International Journal of Music Education 36, 35-45.
considerar los hits del momento. Sin embargo, suelen ser ms expresivas a la hora de hablar
de los sentimientos ante la msica que escuchan. En torno a esta cuestin, Koizumi (2002)27
sugera que las chicas solan ser menos confidentes, tendiendo a generalizar en sus respues-
tas y a manifestar unos gustos musicales coincidentes con los de la mayora.
A menudo, la confidencialidad del adolescente a la hora de exponer sus preferencias mu-
sicales va a depender de muchos factores como la privacidad de la entrevista, la confianza con
el entrevistador, el autoconcepto del entrevistado o incluso su sexo. Es un hecho destacable
que la informacin de las entrevistas o los cuestionarios no siempre es tan veraz como podra
parecer, y en muchas ocasiones est determinada por otros factores sociolgicos.
En primer lugar, es bastante habitual en el adolescente mostrar simpata por msicas que
gustan tambin a las personas que les importan, o por las que sienten admiracin. Sin duda,
esta peculiaridad no es exclusiva de la adolescencia. La psicologa social ha estudiado esta
idea, observando que a menudo el individuo elige el tipo de msica que escucha condicio-
nado por un grupo, al que pertenece o quiere pertenecer, aunque esa msica no le guste. En
ocasiones, el oyente considera que escuchar un tipo de msica lo eleva en su estatus o al
menos lo acerca al estatus al que quiere pertenecer. En el caso del adolescente, manifestar su
preferencia por un tipo de msica puede situarlo cerca del grupo al que admira.
Por otro lado, si alguno de los tipos de msica que le gustan no encaja con la imagen de s
mismo que el adolescente quiere proyectar, en ocasiones optar por ocultar esta informacin.
Si volvemos a la cuestin de la diferencia entre chicos y chicas, observaremos que los prime-
ros tienden a ocultar sus preferencias por gneros que entre los adolescentes se consideraran
ms vinculados al pblico femenino. Por ejemplo, Mart (2000)28 observaba que algunos jve-
nes varones llegaban incluso a negar preferencias musicales que podran tipificarse como fe-
meninas, a pesar de que en realidad tambin eran las suyas.
Lgicamente, el motivo de esta ocultacin no es otro que el de no querer que el receptor
de la informacin se forme una idea equivocada o distorsionada de la personalidad que l quiere
mostrar. Este hecho es todava ms evidente si el receptor de la informacin es un compaero.
En esta lnea, las investigaciones llevadas a cabo por Finas (1989)29 arrojan datos muy ex-
presivos. El autor llev a cabo muestreos en escuelas de Finlandia y Suecia, solicitando la va-
loracin de diferentes tipos de msica por parte de alumnos de entre 12 y 14 aos de edad. En
su anlisis descubri que gneros como el folk y la msica clsica estaban situados entre las
posiciones ms bajas cuando respondan pblicamente, mientras que suban en su valoracin
cuando lo hacan en privado.
En este caso, la hiptesis del autor era que las preferencias o la valoracin que los adoles-
centes concedan a la msica pblicamente no slo estaban determinadas por su inclinacin
personal. En esta estimacin entraban otros factores como la opinin de sus semejantes, el
status social asociado a ese tipo de msica, la popularidad y otras variables de carcter so-
ciolgico y psicolgico.
En las entrevistas llevadas a cabo para esta investigacin podemos afirmar que ninguno de
los alumnos entrevistados ha planteado ningn tipo de problema en el momento de respon-
der a nuestras preguntas. Es ms, en la mayora de los casos se observaba que el alumno se
senta cmodo explicando al profesor su vinculacin con la msica, y sobre todo, siendo se-
leccionado para relatar esta experiencia.
3.1.2. Principales funciones

En nuestra investigacin hemos podido comprobar como el adolescente percibe que la m-
sica ocupa un importante lugar en su vida. l es consciente de que le acompaa en momentos
27
Koizumi, K. (2002), op. cit., p. 114.
28
Mart, J. (2000b) Msica y gnero entre los jvenes barceloneses. En J. Mart (Ed.) Ms all del arte
(pp. 201-220), Balmes: Deriva.
29
Finas, L. (1989). A Comparison between young peoples privately and publicly expressed musical
preferences. Psychology of Music 17, 132-149.

de ocio, de intimidad, de estudio o le permite cambiar su estado de nimo. Para describir su re-
lacin con la misma, a menudo incluso utiliza trminos relacionados con la idea de identidad o
con el terreno de las emociones. En cualquier caso los alumnos suelen reconocer y enfatizar esta
importancia llegando incluso a manifestar en muchas ocasiones que la msica es indispensa-
ble en sus vidas.
Yo no podra pasar sin la msica. La pongo a todas horas. Cuando llego a casa es lo
primero que hago, y luego quedo con los del grupo para tocar todas las tardes, o toco
en casa el cajn mientras escucho msica, y no s, a veces me vienen canciones a la
cabeza Es que yo no podra estar sin msica. (Manuel, 14 aos)
Escucho msica mientras hago cualquier cosa en mi tiempo libre. A veces he llegado
a pensar que no podra estar sin msica. (Ada, 16 aos)
Yo es que creo que no s si podra vivir sin escuchar msica. Yo creo que a todo el
mundo le gusta la msica. No s, hay tantos tipos que una u otra les tiene que gus-
tar. (Juan, 16 aos)
En la lnea de las investigaciones ms recientes, este apartado trata de analizar cules son
las funciones de la msica en la vida del adolescente desde su propia perspectiva. Algunas de
estas funciones coinciden con las propuestas con diferentes autores que hemos mencionado
como Merriam (1964)30, Frith (2006)31, Campbell (1998a)32, Christenson (2003)33, Jackson
(2005)34 o DeNora (2000)35, a quienes hemos tomado como modelo para llevar a cabo la cla-
sificacin. Pero adems, en este caso lo que tratamos de averiguar es la importancia que los
propios adolescentes conceden a las mismas.
1. Sentimiento de identificacin
Indudablemente, el sentimiento de identificacin es una de las funciones ms importantes
que desempea la msica en la vida de los adolescentes. Siguiendo a Shuker (2005)36, la iden-
tidad es un proceso de construccin que se desarrolla por aspectos de similitud y diferencia,
englobando la autodescripcin y adhesin social. En las experiencias relatadas por los alum-
nos entrevistados, la identificacin con la msica durante se produce por diferentes motivos,
principalmente culturales, sociolgicos o afectivos.
El hecho de que los alumnos entrevistados sean adolescentes de entre 13 y 16 aos nos
permite situarlos en el nivel idiomtico y simblico de la espiral del desarrollo musical pro-
puesta por Swanwick (1991)37. Para este educador en el nivel idiomtico y simblico se puede
producir la identificacin personal con la msica y se toma conciencia de su poder afectivo:
El fruto del modo idiomtico es una fuerte identificacin personal con determinadas
piezas de msica. Ciertos msicos y algunas piezas, incluso determinados giros de
frase y progresin armnica, pueden resultar altamente significativos para un indivi-
duo. En el nivel simblico se produce una mayor conciencia del poder afectivo de la
msica. (Swanwick 1991, p. 84)
30
Merriam, A. (1964), op. cit., pp. 223-227.
31
Frith, S. (2006c). La msica pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds). La otra historia del rock (pp. 135-
154). Barcelona: Ma non Tropo.
32
Campbell, P. (1998a). Songs in their heads: Music and its meaning in childrens lives. Oxford: Oxford Uni-
versity Press, pp. 175-178.
33
Christenson, P. G. (2003), Equipment for living. How popular music fits in the lives of youth. En D. Ravitch
& J. P. Viteritty (Eds.). Marketing, sex and violence to Americas children (pp. 96-124). Baltimore: The
Johns Hopkins University Press.
34
Jackson, P. L. (2005), op. cit., pp. 86-134.
35
36
Shuker, R. (2005). Diccionario del rock y la msica popular. Barcelona: Ma non Troppo. p.173.
37
Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Morata.
Identidad personal
La vinculacin del adolescente con la msica le permite mostrar un rasgo importante de su
identidad personal. Siguiendo a Lago (2003)38, entre los jvenes hablar de msica revela im-
portantes rasgos de este tipo de identidad.
Para los adolescentes y jvenes, hablar de msica hoy es sealar sus datos de iden-
tidad. A travs de ella, y por medio de ella, se definen y clasifican dentro de unas de-
terminadas tribus urbanas (Lago 2003, p. 146).
Como expresaba Frith (2001)39, uno de los aspectos que provoca la identificacin con los
artistas del pop es que las edades de los cantantes o de los miembros del grupo sean cerca-
nas a las de los adolescentes. Este hecho, al igual que conocer aspectos de su vida personal,
provoca un importante sentimiento de empata hacia ellos.
En algunos casos, la identificacin con el artista o con el tipo de msica lleva al adoles-
cente a manifestarla a travs de signos exteriores. En este sentido, algunos adolescentes vis-
ten con ropa o complementos similares a los que llevan sus artistas preferidos o relacionados
con el estilo que habitualmente escuchan, llevan fotos pegadas en sus carpetas o leen prensa
en la que se habla de su vida privada. Como explica Lull (1987)40 para muchos adolescentes lle-
var la camiseta de su grupo favorito puede ser especialmente importante, por considerar que
ese grupo representa de alguna forma su propia personalidad. Esto es mucho ms evidente en
jvenes vinculados a tribus urbanas, quienes adoptan el aspecto, la ideologa y en ocasiones
algunos rasgos del comportamiento de estos grupos.
Con frecuencia, el significado de muchos de estos rasgos es desconocido para la sociedad
adulta, a quien en ocasiones desconcierta la apariencia o el comportamiento de estos jvenes.
Sin embargo, a menudo el joven busca afirmar su personalidad y transgredir social y cultural-
mente el orden establecido, rompiendo para ello con los hbitos y la apariencia que se espe-
rara de l, y buscando una identidad que le haga sentir diferente y especial entre sus
contemporneos y que no comprendan o incluso escandalicen a sus mayores.
Cuando empec a escuchar msica gtica me compraba camisetas de los grupos

que me gustaban. Despus empec a comprarme pulseras con pinchos y a ma-
quillarme. Cuando salgo de marcha me maquillo, me pinto los ojos de negro y a
veces una lnea negra en la cara. () La gente de mi edad se me queda mirando y
la gente mayor ms () A mi familia no le gusta que vaya as, pero a m me da
igual. (Pedro, 16 aos)
Como en este caso, la msica es utilizada en ocasiones como signo de rebelda, ms o

menos manifiesta. Christenson (2003)41, quien ha publicado diferentes estudios sobre msica
y juventud, afirma que el significado ms importante de la msica popular es precisamente su
poder para expresar oposicin a la autoridad de los adultos y a sus valores culturales. Para
este autor, la msica les permite aprender y obtener informacin sobre aspectos que sus pro-
genitores no les cuentan. Del mismo modo, Grossberg (1987)42 argumentaba que el verdadero
trabajo de la msica popular es unir a los adolescentes en contra del aburrido y rgido mundo
de los adultos.
El sentimiento de identificacin aparece con mayor intensidad en el caso de los intrpre-
tes. Por ejemplo, un msico de rock, pop, rap, etc., se siente identificado con el estilo que in-
terpreta, y precisamente en muchos casos la experiencia ms importante ha sido esa. En el
38
Lago, P. (2003). Didctica de la educacin musical. En I. Escudero, A. L. Garca-Spido, Goded, E. et al. Di-
dcticas especficas de las reas del currculum. Ttulo de Pedagoga (pp. 139-177). Madrid: UNED.
39
Frith, S. (2006c). La msica pop. En S. Frith, W. Straw & J. Street (Eds).
La otra historia del rock (pp. 135-154). Barcelona: Ma non Tropo, 143.
40
Lull, J. (1987). Listeners communicative uses of popular music. En J. Lull (Ed.)
Popular Music and Communication (pp. 140-174). Newbury Park: Sage.
41
Christenson, P. G. (2003), op. cit., pg. 105
42
Grossberg, L. (1987). Rock and roll in search of an audience. En J. Lull (Ed.)
Popular Music and Communication (pp. 175-197). Newbury Park: Sage.

caso que se transcribe a continuacin, el entrevistado consideraba su primera actuacin con
su grupo de rap como su experiencia musical ms importante:
Fue una pasada, porque all haba amigos y tambin gente a la que yo no conoca de
nada, y yo all cantando delante de ellos fue lo ms impresionante que me ha pasado
nunca. Es que a m me gusta mucho la msica que hago con el grupo, porque las cancio-
nes las hacemos nosotros, y yo me identifico mucho con ellas, y por eso me gust mucho
estar delante de la gente cantando lo que yo pienso y lo que siento. (Juan, 16 aos)
Lgicamente, este sentimiento de identificacin tambin aparece en el repertorio clsico,

si bien en este caso suele suceder porque el adolescente tena previamente algn tipo de vn-
culo con esta msica. Por ejemplo, con cierta frecuencia podemos encontrar alumnos que cur-
san estudios en un conservatorio o escuela de msica, que se identifican con intrpretes de
msica clsica, a los que adems les gustara parecerse.
Mi experiencia musical ms importante fue en un concierto. Era la primera vez que

escuchaba la Sonata n 1 de Haydn (sic) para violonchelo. () En ese momento pens
que a m me gustara tocar as. (Celia, 15 aos)
Una faceta ms de la identidad personal es la que tiene que ver con la ideologa. Como
mencionbamos anteriormente, la adhesin a algunas tribus urbanas relacionadas con la m-
sica o a determinados estilos musicales tambin implica para el adolescente asumir una iden-
tidad relacionada con una ideologa determinada.
Desde el punto de vista de los adultos, es habitual encontrar la creencia de que las tribus
urbanas acarrean o impulsan comportamientos violentos. En este sentido, Lago (2003)43 ex-
plica que este tipo de comportamientos no parten de las preferencias musicales, sino de pro-
cesos que se han gestado con anterioridad.
Si alguien piensa en la msica rock, heavy metal, rap o estilos similares, como la prin-
cipal causa de las manifestaciones agresivas o violentas de nuestros ciudadanos ms
jvenes, deberan conocer las investigaciones que confirman que las actitudes agre-
sivas tienen su origen en procesos educativos anteriores a la formacin de los gustos
musicales de nuestros adolescentes. (Lago 2003, p. 146)44
A menudo, los adolescentes son conocedores del tipo de conductas que se asocian con
este tipo de tribus urbanas y cuando expresan sus preferencias musicales explican con qu
aspectos de lo que se conoce sobre esa tribu urbana quieren ser identificados o no.
Me gustan mucho las letras porque te hacen pensar, y hablan de poltica y de cosas
que les pasan, y eso me gusta porque son cosas que yo tambin pienso y que tam-
bin me pasan a m. Es que, no s, son del mismo barrio que yo y hasta ensayan en
un local del barrio, y yo creo que lo que cuentan en las canciones es verdad, con
cosas que les pasan. ()Mucha gente piensa que todo el ska es msica de neonazis
y de skins pero no es as. Esta msica es todo lo contrario y va en contra de todo eso.
(Alberto, 15 aos)
Uno de los aspectos que contribuye a esa identificacin es la carga de autenticidad que se
le supone a esta msica. A menudo, como en la entrevista anterior, los entrevistados mencionan
que los textos cuentan momentos de su vida que a los artistas les ha sucedido en la realidad.
Identidad tnica y cultural

Para algunos encuestados, su experiencia musical ms importante ha estado relacionada con
el momento en el que se han sentido identificados dentro un grupo cultural o tnico. Este as-
pecto ha sido especialmente importante entre alumnos gitanos e inmigrantes. En este sentido
43
Lago, P. (2003), op. cit.
44
Ibidem.
Aguirre (1993)45 explica que la creacin de grupos tnicos no vinculados a un territorio, como son
los grupos de inmigrantes, gitanos, hispanos, etc., est casi siempre vinculada al reforzamiento
y la defensa del grupo marginado a base de su propia identidad cultural.
Por ejemplo, en el caso de la etnia gitana su msica por identificacin es el flamenco. Los
adolescentes gitanos entrevistados han coincidido en relatar como su experiencia ms signi-
ficativa las bodas gitanas, especialmente por la msica que se hace y se escucha en ellas. Pero
sobre todo, uno de los aspectos que destacan es el de la consciencia de sentir que pertenece
a un grupo cultural con el que comparte costumbres, ideologa, cultura y msica.
El caso citado a continuacin muestra que a menudo esta identificacin tambin provoca
una sensacin placentera en el individuo, quien adems se siente parte necesaria del conjunto
del proceso.
A m me gusta mucho el flamenco porque es msica gitana y me gusta mucho orlo

y ver el cante y el baile () Lo que ms me gusta de todo son las bodas gitanas ()
porque es cuando es cuando ms se goza, cuando ms se siente la msica. Uno coge
la guitarra, otro el cajn, otro echa un cante o un baile. No s, cada uno hace lo que
le sale o lo que le apetece () Es que es msica que hace que te sientas muy gitano
sabes?, y adems ests con tu gente, todos tocando y cantando y es cuando ms
lo sentimos. (Manuel, 14 aos)
Por otra parte, en las entrevistas con alumnos inmigrantes hemos podido comprobar que,
a menudo, adolescentes procedentes de otros pases intentan conservar y defender esa iden-
tidad manifestando sus preferencias por la msica procedente de sus pases de origen. En mu-
chos casos reconocen la necesidad de conservar su identidad y sentirse ms prximos a sus
pases de procedencia.
En este sentido, los adolescentes entrevistados son inmigrantes de primera generacin.
Todos ellos han vivido en su pas de origen, y en muchos casos anhelan volver a l. Adems
suelen relacionarse principalmente con otros alumnos procedentes de los mismos lugares que
ellos. Con frecuencia al preguntarles por sus preferencias musicales o por su experiencia mu-
sical ms importante, la respuesta est relacionada con la msica de su pas de origen.
Me gusta porque cantan bien, y porque hablan de todo lo que pasa all en Sudam-
rica. Cuando escucho las letras me entero de lo que pasa en mi pas y eso me gusta.
() Hace que me sienta mejor, no s. Cuando estoy triste me siento mejor porque las
letras me hacen recordar a mi pas y se me olvidan mis problemas. (Jonathan, 13 aos)
En otros casos la identificacin no es tanto con los textos o incluso con el idioma, sino con
la propia msica. A veces la sonoridad de la msica de la cultura de origen del alumno es tan di-
ferente a la de la cultura en la que vive actualmente que no puede llegar a sentirse identificado
con la msica de su nueva cultura. Por ejemplo, los sistemas musicales occidentales y orientales
son muy diferentes, y eso se traduce en una sonoridad muy distinta, que hace que las personas
acostumbradas a la msica oriental no encuentren una msica con la que sentirse identificados.
El caso que se presenta a continuacin es de un alumno de secundaria de procedencia
china. Aunque lleva ocho aos en Espaa siempre ha escuchado en casa msica tradicional y
popular de su pas, por lo que su sonoridad de referencia es aqulla y no la occidental. No slo
escucha msica china por los textos, puesto que comprende perfectamente el espaol, y de
hecho reconoce escribirlo mejor que el chino, sino porque tambin necesita escuchar unas es-
tructuras musicales que le resulten familiares y con las que se sienta identificado.
En casa siempre hemos escuchado msica china desde pequeos, y a m ahora no

me gusta la msica que no sea china. () No s cmo explicar. El ritmo y los sonidos
son diferentes en la msica china, y yo estoy ms acostumbrado a esa msica. Ade-
ms las letras de las canciones son en chino, y aunque yo no s escribirlo lo entiendo
bien porque en mi casa hablamos siempre en chino. En las canciones me gusta or
cantar en chino y or los sonidos a los que estoy ms acostumbrado. (Lin, 15 aos)
45
Aguirre, A. (Ed.). (1993). Identidad tnica. Diccionario temtico de antropologa. Barcelona: Boixareu, p. 361.

Del mismo modo que la procedencia cultural puede determinar la preferencia por un tipo
de sonoridades u otras, tambin puede hacer que el individuo no tenga ningn inters por la
msica. Por ejemplo, pese a la rica tradicin musical de los pases musulmanes, algunos sec-
tores del Islam tienen una visin negativa sobre la msica. En concreto, en algunos de estos cr-
culos la msica se considera como algo demasiado mundano e incluso frvolo, y esta
percepcin es todava ms evidente en el caso de las msicas populares actuales.
El caso que se menciona a continuacin corresponde a una nia de procedencia rabe a
quien no le gusta la msica, y sobre todo no le gusta la msica occidental que escuchan sus
compaeras de clase. Sin embargo, no se trata tanto de un problema con la msica en s, sino
ms de una falta de costumbre en la audicin musical y de un prejuicio negativo sobre la misma
en su familia.
S.: No te gusta la msica?

H: No.
S.: Ningn tipo de msica?
H.: No, creo que no.
S.: Solis escuchar msica en casa, tus padres, por ejemplo ponen msica?
H.: No, normalmente no. Mi padre alguna vez ha puesto msica rabe cuando ha ha-
bido alguna fiesta, pero nada ms.
S.: Y te gust esa msica?
H.: Esa msica s me gusta un poco, pero la de aqu no me gusta nada. (Hana, 13 aos)
El cuestionario cumplimentado por esta nia es otro dato ms a favor de nuestra argu-
mentacin. Esta alumna ha contestado negativamente a todas las preguntas. En aquellas en las
que se le preguntaba por su grado de preferencia por diferentes estilos de msica ha respon-
dido que no le gusta ninguno y en las que tienen que ver con las clases de msica ha contes-
tado que no le gusta ninguna actividad relacionada con la prctica escolar (tocar, cantar, bailar,
escuchar msica, etc.). Por otra parte, en el apartado sobre los momentos en los que escucha
msica (actividades rutinarias, de ocio, estudio, etc.) la alumna ha contestado que no escucha
msica nunca en ningn caso, y por supuesto que no gasta dinero en msica, ni va a concier-
tos, ni le preocupa obtener informacin sobre la msica actual.
El tema de la relacin de los nios musulmanes con la msica ha sido estudiado en pro-
fundidad principalmente en pases con una amplia tradicin receptora de inmigrantes de esta
procedencia. En concreto, en Inglaterra hay numerosos trabajos en torno a este tema, como el
de Halstead (1994)46 y (2004)47, quien explica que algunos sectores religiosos musulmanes
han tendido a ver como superfluo todo aquello que no est en el Corn. Ms recientemente Ha-
rris (2006)48 aborda directamente los problemas que genera en la educacin musical el hecho
de que algunos de estos grupos consideren la msica como algo superfluo y tengan prejuicios
hacia la msica popular. Harris escriba su libro desde la experiencia personal en la docencia
con alumnos musulmanes:
La msica presenta un dilema tico para muchos musulmanes, y esto debe ser re-
conocido. Esto se manifiesta de modo ms obvio en los niveles de educacin secun-
daria y puede observarse en diferentes formas. (Harris 2006, p. 1)49
La autora explicaba su experiencia como docente de msica en un colegio con un alto

porcentaje de nias musulmanas. En su trabajo cotidiano, Harris observ que a menudo estas
nias olvidaban sus materiales para la clase de msica o incluso en las actividades de canto
coral no cantaban, limitndose a mover los labios. Por el contrario, en otras nias, tambin mu-
sulmanas, observ adems un dilema tico, en tanto que mostraban gran inters por asistir a
46
Halstead, J. M (1994) Muslim Attitudes to Music in Schools. British Journal of Music Education 11 (2), 143-156.
47
Halstead, J. M. (2004). An Islamic concept of Education. Comparative Education 40 (4), 517-529.
48
Harris, D. (2006). Music education and Muslims. Oakhill: Trentham Books.
49
Music presents am ethical dilema for some muslims and this needs to be recognised. It manifests itself
most obviously al secondary school level and is observable in various ways. Harris, D. (2006), op. cit.
actividades musicales extraescolares relacionadas con la msica, pero le pedan que no infor-
mara de su asistencia a sus padres.
Identidad colectiva
Rueda (2004)50 define la identidad colectiva como la expresin del sentimiento de per-
tenencia a un grupo que tiene elementos de diferenciacin, ya sean culturales, laborales, pol-
ticos, religiosos, etc. (p. 100). En el caso de la adolescencia, sentirse parte de un grupo con el
que se comparte una ideologa o simplemente una amistad, se convierte en un elemento im-
portante para la socializacin. De hecho, en algunas entrevistas el adolescente ha considerado
su experiencia musical ms importante el hecho de haberse sentido rodeado de personas con
la misma identidad, algo que sucede con frecuencia en el caso de un concierto.
En el concierto tocaba gente a la que conoca y cuando mir alrededor me di

cuenta de que conoca a casi toda la gente que haba en el concierto y eso me gust,
no s, me gust estar rodeado de colegas, de gente que es como yo y piensa como
yo. (Alberto, 15 aos)
En el caso de un concierto, la identidad personal con el cantante o el grupo que mencio-

nbamos con anterioridad pasa al plano de la identidad colectiva. En estos casos el adoles-
cente no slo se siente ya identificado con el grupo, sino tambin con los espectadores de ese
concierto.
Identidad de gnero y sexualidad

Algunos jvenes necesitan mostrar su idea de masculinidad o feminidad y para ello utilizan
diferentes manifestaciones culturales, entre ellas la msica. Adems, con frecuencia tambin
podemos encontrarnos gneros musicales que los adolescentes asocian a uno u otro sexo. Por
ejemplo, el heavy metal es un gnero tradicionalmente considerado masculino. Su esttica y la
fuerza de su msica ha dado lugar a ser considerada una msica viril.
Es que hay muy pocas chicas a las que les gusta esa msica [el heavy]. A ellas les va
ms el pop y todo eso. () No s, supongo que es una msica muy fuerte y que es
dura, y por eso suele gustar ms a los chicos. (Vicente, 15 aos)
A veces el adolescente escucha una msica porque le hace sentirse ms viril, o ms in-
merso en su gnero sexual. Esta necesidad se ha podido ver ms claramente en los chicos,
que a menudo necesitan forjar su idea de masculinidad, y lo hacen a partir de lo que conside-
ran que no es femenino.
Adems es que dentro de esas msicas hay algunas que te hacen sentirte, no s, ms
hombre, como que es una msica ms de hombres. Es raro que las chicas escuchen
esa msica. (Jonathan, 13 aos)
2. Establecimiento de relaciones interpersonales

Otra de las funciones de la msica que ha aparecido con mayor frecuencia en las entrevis-
tas ha sido la de la msica como funcin socializadora. Durante la adolescencia la msica ocupa
un importante lugar en el ocio y en las relaciones con los amigos y contemporneos, por lo que
ser capaz de hablar de msica y conocerla se convierte en una importante herramienta para
la socializacin. Como explican Hakanen y Wells (1993)51
50
Rueda, J. D. (2004). Identidad colectiva. En O. Ua y A. Hernndez (Dirs.). Diccionario de sociologa, p. 120.
51
Liking and being able to talk about music is apparently crucial to an adolescents participation in the
world of other youth. En Hakanen, E. A. & Wells, A. (1993). Music preferences and taste cultures among
adolescents. Popular Music and Society 17 (1), 55-69.

El gusto por la msica y ser capaz de hablar de ella es aparentemente crucial para
la participacin del adolescente en el mundo de los otros jvenes. (Hakanen y Wells
1993, p. 56)
El adolescente sabe que la msica puede servirle para tener un tema y un nexo comn con
sus compaeros o amigos. Por ello, a menudo la msica es tambin un pretexto para estar con
ellos y los conciertos en vivo permiten al adolescente fortalecer esta relacin.
R.: Haba poca gente, pero fue estar all y ponernos todos a cantar las canciones,
las conocamos todas. Yo cant tanto que despus estaba afnica. Al da si-
guiente no poda ni hablar.
S.: Y a tus amigos qu les pareci el concierto
R.: Les gust mucho tambin. Despus estuvimos un montn de tiempo hablando
del concierto, cada vez que nos veamos nos acordbamos de algo, y decamos
te acuerdas de cuando cant tal cancin, o de cuando dijo tal cosa. No s,
cosas as sabes?. Ahora, cuando escuchamos canciones del grupo nos vienen
a la cabeza cosas del concierto y volvemos a hablar de eso. (Rebeca, 16 aos)
3. Comunicacin
La comunicacin es otra de las funciones relacionadas con la msica que con mayor fre-
cuencia hemos visto descritas en los trabajos de etnomusiclogos, antroplogos y educadores.
En su trabajo sobre msica y comunicacin James Lull (1992)52 explicaba que los aficionados
a la msica la funcin comunicativa se puede desarrollar a travs de tres diferentes vas:
1. Fsica: bailando, cantando, aplaudiendo, etc.

2. Emocional: sintiendo la msica, recordando, etc.
3. Cognitiva: procesando informacin, aprendiendo, memorizando, etc.
Independientemente del repertorio musical, la funcin de la comunicacin es importante y

sobre todo lo es cuando el adolescente toma un papel activo en la msica, como intrprete o
como compositor. En la entrevista a una alumna que compagina sus estudios en el conserva-
torio explicaba su admiracin hacia un intrprete porque era capaz de transmitir sentimientos
a travs de la msica.
A m me gustara tocar as. Ser capaz de tocar con ese sentimiento y de transmitir
tantas cosas como l me estaba transmitiendo a m. () A m me parece que la m-
sica tiene que comunicar siempre algo, y cuando haces msica tienes que intentar
transmitir lo que a ti te hace sentir esa msica. (Celia, 15 aos)
A menudo los signos externos, como camisetas, gorras y otros accesorios relacionados
con la msica tambin tienen una funcin comunicativa. Por ejemplo, tener la camiseta de un
grupo puede servir al adolescente para comunicar algo sobre l, en tanto que considera que
ese grupo representa de alguna forma su personalidad.
Otro elemento importante en la funcin comunicativa de la msica popular son las letras
de las canciones. A menudo estas reflejan aspectos de la vida del oyente, e incluso pueden
usarse como elemento para la comunicacin, bien en soledad, para recordar algn momento
pasado, o bien en grupo para indicar o compartir sentimientos, deseos o inquietudes.
Todas las canciones te cuentan algo, no s, sentimientos, historias que pasan, cosas
que te preocupan. A veces pasa que ests escuchando una cancin y la letra dice
algo que t sientes o que quieres decirle a alguien, y cuando la cantas sientes como
si se lo estuvieras diciendo () a m me ha pasado que en algn concierto la letra dice
52
Lull, J. (1987). Listeners communicative uses of popular music. En Lull, J. (Ed.).
Popular music and comunication (pp. 140-174). London: Sage.
algo que me ha pasado o que yo tambin siento y lo canto, y cuando ests con ms
amigos en el concierto, pues no s, lo cantas con los dems y es como si contaras lo
que te pasa. (Ada, 16 aos)
A veces de las canciones se exhiben por el adolescente como parte de la decoracin de

carpetas y cuadernos, e incluso este tipo de material tiende a circular entre ellos simplemente
por el placer de tener los textos. A nivel individual estos textos pueden servir al adolescente para
identificarse, recordar o incluso para imaginar que la situacin que describe la cancin le sucede
a l. A nivel social, a menudo estas letras pueden convertirse en tema de conversacin entre
compaeros, esto es, tambin es una herramienta para la comunicacin y para la identidad.
Los adolescentes decoran sus carpetas siguiendo sus propios gustos, pero tambin los del
grupo al que pertenecen o quieren pertenecer. Es un medio de identificacin individual y gru-
pal. Este tema ha sido abordado en profundidad por Martnez, Bueno y Sant (1996)53.
La carpeta, como una ms de las muchas manifestaciones del gusto como una cha-
queta o una cancin- es un elemento de distincin ms respecto de aquellos que tienen otro
gusto, y de afinidad respecto de aquellos con un gusto semejante. Es decir, que aquello que
cada chico o chica lleva en la carpeta no es nicamente (que tambin lo es) una muestra del
gusto personal (de la propia manera de ser) sino que tambin es una forma de adhesin a
un grupo: Mira, yo tengo este gusto, que es como el vuestro (a vosotros os gusta) por tanto
soy de los vuestros y vosotros de los mos. (Martnez, Bueno y Sant, 1996, p. 65)54.
4. Articular la memoria emocional

En muchas ocasiones, la msica sirve a los adolescentes para recordar momentos que ya
han vivido. A veces esta sensacin se produce a partir de letras que les recuerdan sus propias
experiencias, o en otras ocasiones porque esa msica les permite traer de nuevo a la memoria
emociones o recuerdos. La funcin de la msica como elemento articulador de la memoria es una
de las funciones a las que los adolescentes conceden una mayor importancia en sus entrevistas.
Escucho las letras y me acuerdo de momentos (pausa) de todo lo que he pasado, de

cosas, no s. Son letras tristes y me acuerdo de veces en las que me he sentido mal.
(Erica, 14 aos)
Los entrevistados reconocen que determinadas canciones estn vinculadas a momentos

que ellos han vivido de una forma muy intensa, y que por ello cuando vuelven a escuchar esas
canciones, las vivencias de ese momento regresan de nuevo a su memoria. Este tipo de can-
ciones suelen formar parte del plano de las emociones ms personales. En las experiencias re-
latadas, las canciones han servido para vivir con mayor intensidad un momento especial y
personal para el entrevistado, y por ello pueden haber llegado a estar idealizadas.
Habitualmente, el entrevistado describe que esta cancin vuelve a su memoria con la
misma intensidad que tuvo en su momento. En este primer ejemplo, la experiencia relacionada
con la msica a la que ser refiere la entrevistada tiene su origen en una ruptura sentimental.
Me vuelvo a acordar de l y del ltimo da que lo vi. Cuando escucho la cancin me sigo
acordando de todo igual que en ese momento. Yo creo que podr olvidarme del nombre
de ese chico, pero esa cancin siempre me recordar a ese momento. (Ins, 16 aos)
A menudo las canciones son utilizadas para recordar a personas que por diferentes moti-
vos no estn con ellos. Christenson (2003)55 explica que en este caso la msica tiene un uso
53
Martnez, R. Bueno, A. y Sant, A. (1996). Qu guapa s la teva carpeta. Perspectiva escolar 204, 63-68.
54
La carpeta, com una ms de las moltes manifestacions del gust com una jaqueta o una can- es un
element de distinci ms respecte daquells que tenen un altre gust, i dafinitat respecte daquells amb
un gust semblant. Es a dir, que all que cada nen i nena posa a la carpeta no s nicament (que tamb
ho s) una mostra del gust personal (de la propia manera de ser) in que tamb s una foram
dadhesi a un grup: Mireu, jo tinc aques gust, que s omo el vostre (a vosaltres us agrada), i per tant
sc dels vostres i vosaltres dels meus, Martnez, Bueno y Sants (1996), op. cit.

quasi-social, porque el individuo escucha msica, a menudo en soledad, para evocar la pre-
sencia de otras personas.
Me recuerda mucho a Brasil y sobre todo me recuerda a mi madre, que la echo

mucho de menos. Cuando escucho msica de Brasil me acuerdo de mi pas y de las
personas a las que quiero y que estn all y as me siento ms cerca. Eso me gusta
mucho. (Liliana, 13 aos)
En la entrevista que se cita a continuacin, la alumna entrevistada explica una experiencia

relacionada con su familia que vive en Colombia. La experiencia que ella relaciona con una de-
terminada cancin tuvo lugar el ltimo da que vio a su padre y que naci su hermana menor.
La entrevistada no ha vuelto a ver a ninguno de los dos y actualmente vive en Espaa con su
madre.
Se nos hizo muy tarde oyendo cantar a mi padre en la playa, y mientras mi padre can-
taba una cancin, a mi madre le dieron los dolores de parto y dio a luz all. () Es una
cancin colombiana muy vieja y la tengo en disco. (..) A veces pongo la cancin en
casa para acordarme de mi familia, y porque s que a mi pap le gustaba la can-
cin.() Cuando la escucho me siento feliz porque me siento cerca de mi familia y
me acuerdo de todos. A mi hermana slo la vi ese da y es el nico recuerdo que tengo
de ella, y el ltimo que tengo de mi padre, y esa cancin hace que me acuerde de
todos ellos. (Dana, 14 aos)
3.1.3. Otras funciones

Las funciones que se explican a continuacin no han aparecido entre las ms importantes
desde la perspectiva de los alumnos, sin embargo segn ellos mismos han referido, ocupan
tambin un destacado lugar en su vida personal. Algunas de ellas presentan alguna vinculacin
con las anteriores, y en otros casos proponen nuevas funciones, principalmente de ndole psi-
colgica y sociolgica. Lgicamente, el hecho de utilizar una perspectiva fenomenolgica y tra-
tar de ver la perspectiva del propio sujeto lleva a encontrar una serie de percepciones
completamente subjetivas hacia la msica.
1. Modificar el estado de nimo

Debido a las posibilidades expresivas de la msica y a su capacidad para evocar senti-
mientos y recuerdos, la msica es tambin utilizada por los adolescentes para modificar su es-
tado de nimo o para aislarse y olvidarse de sus problemas. En ese momento, el individuo tiene
la percepcin temporal de que las preocupaciones pasan a un segundo plano, o que su estado
de nimo cambia.
Cuando llego a casa es lo primero que hago. Si he tenido un mal da o estoy de mal
humor pongo msica y se me pasa. Hay canciones que me recuerdan momentos en
los que me lo he pasado bien con mis amigos o que me hacen sentir mejor, y por eso
las pongo. (Ada, 16 aos)
Esta funcin de la msica puede darse tanto en el mbito individual, social o en cual-
quiera en los diferentes espacios descritos por Stalhammar (2000)56. En el caso que se trans-
cribe a continuacin se trata de una experiencia que tiene lugar en el mbito social, o espacio
esfrico.
Me siento muy bien bailando. Es que cuando voy a la discoteca y me pongo a bailar
me olvido de los problemas que tengo y cuando me vienen a la cabeza estoy tan feliz
que pienso que tienen solucin. (Liliana, 13 aos)
55
Christenson, (2003), op. cit. p. 104
56
Stalhammar, B. (2000), op. cit.
Recientemente, Saarikallio y Erkkil (2007)57 han investigado sobre la adolescencia y el
papel de la msica para controlar del estado de nimo. Los autores explicaban que durante la
adolescencia, la funcin afectiva de la msica ms importante era precisamente su capacidad
de modificar y controlar el estado de nimo. Saarikallio y Erkkil consideraban que para que
una msica desempeara esta funcin deba cumplir dos requisitos. En primer lugar, deba ser
una actividad sobre la que el individuo mantuviera el control, es decir, que para el adolescente
era necesario poder elegir tanto la msica como las condiciones para la audicin, por ejemplo
el volumen. Por otra parte, para estos autores la msica deba ajustarse al estado de nimo del
momento.
En nuestra investigacin hemos encontrado entrevistas en las que esos requisitos se cum-
plen, y la funcin de la msica es precisamente modificar el estado de nimo.
Cuando escucho msica se me olvida todo, es como si estuviera sola. Aunque haya
tenido un problema muy grande, llego a casa y me pongo bien fuerte la msica que
en ese momento me apetece y se me olvida todo. Puedo estar horas y no darme ni
cuenta. (Erica, 14 aos)
En esta funcin tambin hemos encontrado diferencias de gnero. Christenson (2003)58

explica que las chicas parecen tender a escuchar msica cuando estn desanimadas, se sien-
ten solas o quieren olvidarse un poco de sus problemas. En el ejemplo anterior, la adolescente
describa que la msica le permita olvidarse temporalmente de sus problemas. Por otra parte,
para Christenson los chicos usan la msica para aumentar su nivel de energa. En nuestra in-
vestigacin tambin hemos encontrado el caso de chicos que describen esta funcin de la m-
sica, considerando que les da fuerza y energa.
En momentos crticos la msica me ha ayudado mucho para no pensar tanto en lo

malo que poda haber pasado. Es gracioso, porque la msica que yo escucho no te re-
laja, al contrario, te da, por decirlo de alguna manera fuerzas y energa. (Juan, 16 aos)
Lgicamente, el uso de la msica para modificar el estado de nimo no es una funcin ex-
clusiva de la adolescencia, y diferentes investigaciones han mostrado que tiene el mismo
efecto en la poblacin adulta. Concretamente, DeNora (2000)59 ha encontrado similares re-
sultados en sus investigaciones en torno a la msica en la vida cotidiana. Los individuos son
en muchas ocasiones conscientes de que algunos tipos de msica contribuyen a modificar su
estado de nimo, y por ello la utilizan de este modo, bien a nivel individual o bien desde el
plano social.
2. Relacin con la vida personal

Vinculado a la identificacin que los adolescentes sienten con sus cantantes preferidos y
con los textos de las canciones, a menudo la msica tambin es utilizada para canalizar sus
sentimientos ms profundos. Desde la primeras canciones del pop, los textos de las cancio-
nes suelen reflejar temas cotidianos, problemas y sentimientos relacionados con la adoles-
cencia. Por ello, con frecuencia el adolescente considera que una cancin puede llegar a
expresar lo que a l le sucede. Sin embargo, como explica Frith (2001)60 las canciones utilizan
un lenguaje ms potico, por lo que el adolescente considera que expresan su sentimientos
mejor de lo que podra llegar a hacer l mismo.
Me gustan las letras, todo Yo siempre llevo letras suyas escritas en la carpeta y en
todos los sitios. () Es que me gustan, y pienso que lo que dicen me pasa tambin a
m. (Rebeca, 16 aos)
57
Saarikallio, S. & Erkil, J. (2007). The role of music in adolescents mood regulation.
Psychology of Music 33 (1), 88-108.
58
Christenson, P. G. (2003), op. cit., p. 102.
59
DeNora, T. (2000), op. cit.
60
Frith, S. (2001). Hacia una esttica de la msica popular. En F. Cruces (Ed.) Las culturas musicales

En ocasiones ese sentimiento puede llevar a identificarse con momentos importantes de la
vida privada
A veces pasa que cuando ests triste o te pasa algo, y justo hay una cancin que pa-
rece que est hecha para ti. () Hace tiempo mi novio me dej y yo me qued fatal.
Fue ir a casa y poner la radio y me pareci que la cancin que estaban poniendo en
ese momento me la cantaban para m. La letra y lo que deca la cancin era justo lo
que me pasaba a m en ese momento. (Ins, 16 aos)
Pero incluso, las letras pueden llegar a servir como vehculo para expresar sentimientos o
emociones. A menudo, el adolescente puede llegar a sentirse tan identificado con lo que ex-
presa una cancin que la utiliza para transmitir a sus semejantes cmo se siente e incluso para
dar forma a sus primeros sentimientos amorosos. En este caso la msica tambin est cum-
pliendo la funcin de comunicacin.
El siguiente fragmento corresponde a una entrevista en la que un alumno explicaba que haba
utilizado el texto de una cancin para mostrarle sus sentimientos y su forma de ser a su actual pareja.
Cuando empec a salir con mi novia le pas la letra de una cancin que me gusta
mucho para que ella supiera lo que yo senta y lo que pensaba de ella, y para que co-
nociera mi forma de ser. (Ernesto, 16 aos)
3. Evasin y aislamiento
Otra de las funciones que ha aparecido con frecuencia en las entrevistas ha sido la sensa-
cin de evasin, aislamiento o de olvidarse de todo cuanto le rodea. A menudo los adoles-
centes describen la sensacin de escuchar msica en soledad como algo deseado. En las
entrevistas a veces han hablado de la necesidad de estar solos escuchando msica, y de la
sensacin de perder la nocin del tiempo.
Me meto mucho en la msica, a veces no me doy ni cuenta de que haba quedado

para hacer algo porque se me pasa el tiempo sin pensar. El otro da tuvo que venir a
buscarme una amiga a casa porque habamos quedado en otro sitio y no me di cuenta
de que se me haba pasado el tiempo escuchando msica. Pero es que adems, es-
taba tan metida en la msica que cuando entr en la habitacin no me di ni cuenta.
(Fahima, 14 aos)
Esta sensacin est relacionada con el concepto flotar de flow61 descrito por el psiclogo
hngaro Czikszentmihalyi (2003)62. Si bien el autor no describe esta sensacin desde el punto
de vista de la adolescencia, sino de la psicologa en general, su idea puede aplicarse tambin
desde esta perspectiva. El autor describe la sensacin flow como aquella en la que puede per-
derse la sensacin del tiempo, que puede pasar sin darse cuenta o prolongarse enormemente.
La conciencia de s mismo desaparece, y el sentido del tiempo se distorsiona. Una ac-

tividad que produce tales experiencias es tan agradable que las personas desean re-
alizarla por s misma y se preocupan poco por lo que van a obtener de ella.
(Czikszentmihalyi 2003, p. 115)
Esta sensacin tambin ha sido descrita por adolescentes que tienen una relacin ms pro-
fesional con la msica. Describen que sta puede permitirles aislarse olvidarse de todo lo
dems, tanto cuando la interpretan como cuando la escuchan.
Cuando toco en un concierto me dejo llevar por la msica y se me olvida todo lo

dems. (Lidia, 13 aos)
61
Aunque el trmino Flow ha sido traducido a nuestro idioma como Fluir, se utiliza el concepto original por
considerar que refleja mejor su significado.
62
Czikszentmihalyi, M. (2003). Fuir (Flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona: Kairs.
Sin embargo, la sensacin de experiencia ptima flow, en el sentido expresado por Cziks-
zentmihalyi, es todava ms evidente en el mbito creativo, y puede observarse en el caso de
los alumnos que adems de escuchar y de interpretar msica tambin componen. Durante el
proceso creativo suelen experimentar esa sensacin flow.
Lo que me pasa es que me pongo a componer msica y me olvido del tiempo. A

veces me pongo a componer y a escuchar lo que he compuesto y no me doy ni cuenta
de que se me pasa la noche. A veces se me hace tan tarde, que por las maanas me
cuesta un montn levantarme de la cama. (Mauro, 17 aos)
Czikszentmihalyi describe ese tipo de experiencia ptima en el marco creativo en estos

trminos:
Una sensacin de que las propias habilidades son adecuadas para enfrentarse con los
desafos que se nos presentan, una actividad dirigida hacia unas metas regulada por
normas que, adems, nos ofrece unas pistas para saber si lo estamos haciendo bien. La
concentracin es tan intensa que no se puede prestar atencin a pensar en cosas irre-
levantes respecto a la actividad que se est realizando (Czikszentmihalyi 2003, p. 115)
El concepto de flow aplicado a la creatividad y a la composicin musical ha sido reciente-

mente desarrollado por Macdonald, Byrne y Carlton (2006)63. Si bien estos autores llevaron a
cabo su estudio entre estudiantes universitarios, proponen que las experiencias flow deberan
ser incorporada con mayor frecuencia en las aulas de cursos inferiores. Bajo su punto de vista,
las experiencias en las que el alumno no tiene miedo al fracaso eliminaran la ansiedad en pro-
fesores y alumnos y permitiran disfrutar con mayor intensidad del hecho creativo.
4. Sentimiento de pertenencia
Al igual que explicaba Simon Frith, en los adolescentes tambin podemos encontrar el sen-
timiento de pertenencia de una determinada cancin a la que por diferentes motivos ellos se
pueden referir como su cancin. Este sentimiento de pertenencia se puede dar por diferen-
tes motivos.
La principal razn por la que el adolescente puede tener esa sensacin de pertenencia est
relacionada de nuevo con el sentimiento de identidad. El adolescente puede sentir que esa
cancin le pertenece porque le describe o describe sus aspiraciones o porque est vinculada
a una experiencia emocional importante.
A veces pasa que cuando ests triste o te pasa algo, y justo hay una cancin que pa-
rece que est hecha para ti, es como si fuera tu cancin. (Ins, 16 aos)
Hay algunas canciones que para m son mis canciones () porque hablan de cosas
que a mi me gustara que me pasaran o porque cuentan cosas que te pasan o te hacen
recordar a gente, no s. (Ada, 16 aos)
A menudo este sentimiento de pertenencia es compartido con alguno de sus iguales, bien
sea un amigo o su pareja. En este caso, el adolescente se puede referir a nuestra cancin de
modo que la identificacin no slo se produce con la cancin, sino tambin con la persona con
la que la comparte. Habitualmente, la cancin suele recordarles un momento de intensidad
emocional compartida. En el fragmento de la entrevista que se transcribe a continuacin, una
experiencia sentimental compartida ha hecho que dos personas tengan un sentimiento de per-
tenencia hacia una cancin.
Un da estando con mi novio en casa l me cant una cancin al odo, una del grupo
Sin Bandera. Para m fue muy especial porque llevbamos muy poco tiempo sa-
liendo juntos. Desde ese da cada noche escucho esa cancin y me acuerdo de ese
momento. Es nuestra cancin, y los dos utilizamos una frase de esa cancin como
nick. (Yolanda, 15 aos)
63
MacDonald, R, Byrne, C. & Carlton, L. (2006). Creativity and flow in musical composition: an empirical
investigation. Psychology of Music 34 (6), pp. 292-306.

3.1.4. Una perspectiva outsider
Siguiendo las funciones que estableca Merriam (1964)64, la msica no es un lenguaje uni-
versal, sino que est en relacin con la cultura a la que pertenece. El estudio de diferentes cul-
turas ha llevado a antroplogos y etnomusiclogos como Blacking (citado en Byron, 1995) a
afirmaciones similares:
La msica no puede hacer actuar a las personas a menos que estn social y cultu-
ralmente dispuestas a hacerlo. Los intensos ritmos de la danza de posesin de los
Venda inducen al trance slo en aquellos que son miembros del culto. (Blacking, ci-
tado en Byron 1995, pp. 35-36)65.
Tagg (1993)66 tambin llegaba a conclusiones similares, y explicaba que la idea de que la
msica es un lenguaje universal era un punto de vista cuestionable. Tagg explicaba que si la m-
sica lo fuera, deberamos esperar que un mismo fenmeno diera lugar al mismo tipo de m-
sica en todo el mundo, y sin embargo no es as. Por ejemplo, muchas veces ni siquiera somos
capaces de reconocer en la msica de otras culturas sentimientos tan universales como la tris-
teza, o la alegra.
En nuestro caso hemos contado con alumnos adolescentes de culturas occidentales con
ciertas diferencias pero, salvo excepciones, no tan manifiestas como para que la msica ad-
quiriera significados muy diferentes. No obstante, hemos podido observar que las diferencias
en el significado de la msica y en la comunicacin no slo se dan entre personas de culturas
diferentes, sino tambin entre personas de una misma cultura que no comparten los mismos
cdigos sonoros.
En nuestra investigacin hemos contado con una adolescente que lleva un implante co-
clear. Pese a que a raz del implante puede or, el proceso de aprendizaje para llegar a hacerlo
le supone tal problema que prefiere no utilizarlo, por lo que no oye, comunicndose principal-
mente a travs de la lengua de signos y la lectura labial. Por ello, pese a compartir una misma
cultura con respecto a sus compaeros adolescentes, su percepcin de la msica es comple-
tamente diferente. Para ella la msica es principalmente una actividad social que le permite
estar en contacto con otros compaeros y fsica, porque la percepcin de las ondas sonoras
en el cuerpo le invitan a moverse.
S.: Cul ha sido tu experiencia musical ms importante?

E.: Cuando voy a la discoteca.
S.: Por qu?
E.: Porque puedo bailar con mis amigos.
S.: Puedes or la msica?
E.: No, pero la noto en mi cuerpo. El suelo vibra y el cuerpo tambin.
(Elena, 16 aos)
Puesto que vive en un mismo entorno social y cultural comparte algunas de las funciones de
la msica con las de sus compaeros. Para ella la msica permite canalizar las relaciones socia-
les y es movimiento, porque la vibracin fsica y el entorno de la discoteca con otros jvenes
bailando le invitan a bailar. Sin embargo, su percepcin sobre la msica es completamente dife-
rente. En este sentido, esta alumna es una outsider de la cultura sonora, y esto nos permite plan-
tearnos que tambin la percepcin de la msica es algo cultural y que necesita un aprendizaje.
Es decir, que la msica por s misma no tiene capacidad de transmitir, sino que sta se
desarrolla a partir del aprendizaje en una cultura sonora. A partir de ese aprendizaje la
64
Merriam, A. (1964). The Anthropology of Music, Evanston: Northwestern University Press, p. 223.
65
Music can not make people act unless they are already socially and culturally disposed to act. The intense
rhythms of a Venda posesin dance induce trance states only in those who are members of the cult.
Byron, A. (Ed.). Music, culture, experience. Selected papers of John Blacking. Chicago: Chicago Studies in
Ethnomusicology, 35-36.
66
Tagg, P. (1993). Universal music and the case of death.Critical Quarterly 35 (2), 54-85.
msica empieza a tener significado y puede expresar las funciones a las que nos hemos refe-
rido anteriormente.
S.:Qu es para ti la msica?

E.: No s, sonido, ruido. Qu diferencias ves t entre sonido y ruido?
S.: No s muy bien cmo explicrtelo () pero muchas veces, solemos hablar de ruido
cuando es algo que nos molesta, y de sonido cuando no lo es. Por ejemplo, nos mo-
lesta el ruido de una moto y nos gusta el sonido de una guitarra.
E.: Vale. Entonces para m todo es ruido, yo no tengo sonidos.
S.: Por qu?
E.: Porque cuando me pongo el implante me molesta todo, yo no noto sonidos bonitos.
A mi me parecen todos iguales. Por ejemplo, cuando t me enseas a tocar la guita-
rra te empeas en que toque las cuerdas, pero a m me suenan igual las cuerdas que
si le doy golpes a la caja.
S.: No notas la diferencia?
E.: A lo mejor un poco. Pero no para decir que es ms bonito un sonido que otro.
4. En Conclusin
A lo largo de este captulo hemos podido observar la percepcin de los alumnos sobre la
msica en el espacio informal y formal, o lo que es lo mismo, la percepcin del adolescente
sobre la msica de dentro y fuera del espacio escolar.
Pese a que la msica ocupa un lugar muy importante en su vida cotidiana, el alumno no con-
sidera la clase de msica como una de las ms importantes ni como una de las reas de ms uti-
lidad para su vida cotidiana. Adems, a medida que avanzamos en la edad de los alumnos
podemos observar que esta percepcin es todava ms evidente. El principal motivo es que
alumno tiende a relacionar la clase de msica con el repertorio clsico, del que tiene una imagen
estereotipada y distorsionada. Puesto que esta msica no suele formar parte de su entorno, las
clases no son percibidas como algo de utilidad para su vida cotidiana. A esto tambin se suma
la consideracin social y por parte de las polticas educativas con respecto a esta materia.
En cuanto a la msica del espacio informal, las funciones ms importantes atribuidas a la
msica tienen que ver principalmente con cuestiones de identidad, y con aspectos sociales y
emocionales. Concretamente, el adolescente busca en la msica un modo de establecer y mos-
trar a los dems su identidad, pero tambin una forma de relacionarse con sus amigos y com-
paeros y un modo de canalizar y transmitir sus emociones. En su proceso hacia la edad adulta,
el adolescente se enfrenta a la construccin de su identidad y descubre nuevos sentimientos.
La msica y sus textos le permiten adoptar un lenguaje comn al de sus contemporneos, en
el que se siente comprendido, y en donde todo se dice de una forma especial.

APLICACIN DE UN MODELO
9 DE APRENDIZAJE DESDE LA MSICA
POPULAR ACTUAL
Hace algn tiempo prepar con mi coro escolar una cancin de John Lennon. Despus de traba-
jar la parte vocal decid elaborar un arreglo para diferentes instrumentos, y para ello cont con un
violn, un piano, una guitarra elctrica y un bajo. Todos ellos accedieron, pero curiosamente cada uno
de los msicos me pidi que le facilitara diferentes materiales para preparar su interpretacin.
El violinista y el pianista, msicos de formacin clsica, me solicitaron la partitura correspondiente
a sus instrumentos en notacin convencional. Por su parte, el guitarrista y el bajista, experimentados
msicos de rock, me pidieron una grabacin del coro.
Despus de varios ensayos, la cancin con el arreglo completo fue interpretada en un concierto.
Lgicamente, ninguno de los espectadores saba cul haba sido el proceso de aprendizaje de la can-
cin de ninguno de los instrumentistas, ni a partir de qu tipo de notacin y de recursos grficos o
sonoros haba trabajado cada uno, no obstante, el resultado final mostraba que los dos sistemas eran
perfectamente compatibles. Sin embargo, a menudo ambas tradiciones llevan consigo modelos de
aprendizaje excluyentes que dificultan la comunicacin y posibles colaboraciones entre ellos.
Como educadores, todas las formas de aprendizaje musical nos deberan interesar, incluso aque-
llas que tradicionalmente no han formado parte de la enseanza convencional, o ni siquiera de nuestra
propia formacin. Salvo en el caso de los msicos clsicos, que durante la educacin secundaria sue-
len compatibilizar sus estudios con los de un conservatorio e escuela de msica, desconocemos la
futura vinculacin de nuestros alumnos hacia la prctica musical. Por ese motivo, es importante mos-
trar y ofrecer a nuestros alumnos la mayor variedad posible de opciones musicales.
Utilizando ambos sistemas de aprendizaje, el convencional y el utilizado por los msicos popula-
res, estaremos abriendo a nuestros alumnos un mayor abanico de posibilidades musicales, todas ellas
presentes en nuestra cultura actual. Por todo ello, a lo largo de esta ltima parte de la investigacin
vamos a desarrollar un modelo de aprendizaje en donde incorporaremos al proceso de aprendizaje
formal en un centro de educacin secundaria, las herramientas de los msicos populares.
Para llevar a cabo un planteamiento ordenado del modelo que se ha seguido para ensear msica
a partir de la msica popular actual, utilizaremos como punto de partida la propuesta de diseo curri-
cular de Lago (1996)1 y las de proyectos de investigacin-accin de Latorre (2003)2, Lpez de
Cevallos (1998)3 y Van Manen (2003)4.
1
Lago, P. (1996). Didctica de la educacin musical. Lo que sea sonar. La investigacin-innovacin en los diseos
de educacin musical (acercarse a la msica). Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia, pp. 10-20.
2
Latorre, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Gra.
3
Lpez de Cevallos, P. (1998). Un mtodo para la investigacin-accin participativa. Madrid: Editorial Popular.
4
Van Manen, M. (2003). Investigacin educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea Educacin.
El buen maestro es el que ensea a
los alumnos a prescindir de l. (F. Savater)
1. Aplicacin de un modelo de aprendizaje

1.1. Justificacin
A lo largo de esta investigacin hemos podido conocer algunas cuestiones sobre la msica
y la adolescencia que nos han llevado a decidir que nuestra aportacin prctica sea la aplica-
cin y el desarrollo de un modelo de aprendizaje basado en la msica popular actual. Estos
son algunos de los motivos que nos han llevado a tomar esta determinacin.
En primer lugar, a travs del captulo 1 hemos podido conocer la amplia tradicin del uso
de la msica popular actual en la investigacin educativa internacional, que desde los aos
sesenta ha experimentado y reflexionado en este sentido desde diferentes perspectivas, tanto
sociolgicas como pedaggicas y culturales.
En segundo lugar, a partir del captulo 4 hemos podido comprobar cmo progresivamente la
msica popular actual ha sido incluida en la enseanza musical de diferentes pases, tanto occi-
dentales como orientales. Adems, hemos podido constatar cmo el profesorado y los planes de
estudios, tanto de educacin secundaria como de formacin del propio profesorado, han ido incor-
porando este repertorio cada vez con mayor frecuencia, y sobre todo con mayor naturalidad.
En tercer lugar, en el captulo 5 hemos hecho un riguroso estado de la cuestin de los dife-
rentes modelos didcticos diseados especficamente para la utilizacin de la msica popular
actual que estn siendo utilizados para la aplicacin de la msica popular en la educacin. Pre-
cisamente, el conocimiento de todos ellos nos ha permitido posicionarnos sobre la tendencia
que consideramos ms adecuada y desarrollarla en este trabajo.
En cuarto lugar, a travs de las encuestas llevadas a cabo, y que han quedado reflejadas
en el captulo 7, hemos podido conocer el grado de importancia que los alumnos adolescen-
tes conceden a la msica popular en sus vidas. Adems, los datos obtenidos nos han permitido
tomar la decisin del curso en el que poda ser ms apropiado el desarrollo de este modelo
didctico. Puesto que en las encuestas hemos observado que los alumnos del ltimo curso de
secundaria eran los que mostraban un mayor inters por este repertorio, se ha elegido este
nivel para la experimentacin del modelo didctico.
Por ltimo, tambin a travs de las encuestas, cuyos resultados en este caso se muestran
en el captulo 8, hemos podido comprobar que una de las propuestas del alumnado para mejo-
rar las clases de msica es precisamente la incorporacin del repertorio popular. Este dato es
de nuevo ms evidente en el caso del alumnado de los cursos superiores de la ESO.
1.2. Contexto
Esta experiencia se ha desarrollado fundamentalmente durante el curso 2006/2007 en un
grupo de 4 de ESO del IES Miguel Servet de Zaragoza. Este instituto es de titularidad pblica
y est situado en la zona de escolarizacin n 5, que corresponde al entorno de Cullar, de nivel
social medio, y el barrio de Torrero, de nivel medio y bajo. Junto al instituto hay otros centros
educativos concertados que reciben principalmente a la poblacin ms vinculada al centro de
la ciudad, por lo que al instituto asiste principalmente la poblacin eminentemente obrera.
Desde hace varios aos el instituto cuenta con un elevado nmero de alumnos inmigrantes
de diferentes nacionalidades, tanto de habla hispana como de otras lenguas. Por ello, el cen-
tro dispone de un aula de inmersin lingstica, destinada a ofrecer apoyo en el idioma a los
alumnos extranjeros que tienen un desconocimiento muy alto o completo de la lengua espa-
ola. Los alumnos de este grupo proceden principalmente de Rumana o de China, que son las
otras dos nacionalidades ms frecuentes entre la poblacin inmigrante que asiste al centro.
En concreto, el grupo con el que se ha experimentado este modelo estaba formado por
diez alumnos. Dos de ellos eran de procedencia rumana y reciban apoyo en la mencionada

aula de inmersin lingstica, y otro de los alumnos era de origen colombiano. Este alumno lle-
vaba en Espaa slo unos meses y tena un elevado desfase curricular con respecto a sus
compaeros. El resto de los alumnos eran de la ciudad, o llevaban bastante tiempo escolari-
zados en ella. Concretamente, una de las alumnas era de origen ecuatoriano, pero llevaba
viviendo en nuestro pas ms de seis aos.
1.3. Objetivos
En general, los objetivos curriculares que se pretendan conseguir con este modelo de
aprendizaje estn en la lnea de los planteados por la LOE, y esto atae tanto a los objetivos
generales como a los de la propia asignatura. Precisamente, el propsito de este modelo es
que las actividades sean incorporadas a la prctica docente habitual permitiendo alcanzar
objetivos curriculares, y que no sean planteadas como algo ocasional, o como una excepcin.
La relacin entre los objetivos especficos de msica que se plantean en este proyecto y
los de la nueva legislacin se puede apreciar en la Tabla 9-2.
Tabla 9- 1: Relacin entre los objetivos del proyecto y los objetivos LOE
OBJETIVOS PROYECTO OBJETIVOS LOE

- Aprender a interpretar canciones con la - Utilizar la voz, el cuerpo, objetos,
voz y diferentes instrumentos modernos, instrumentos y recursos tecnolgicos
comprendiendo el significado y tratando para expresar ideas y sentimientos,
de expresar ideas y sentimientos. enriqueciendo las propias posibilidades
de comunicacin
- Escuchar msica popular actual de - Escuchar una amplia variedad de obras,
diferentes estilos y gneros, aprendiendo de distintos estilos, gneros, tendencias y
a valorarla y a respetarla, culturas musicales, apreciando su valor
independientemente de las preferencias como fuente de conocimiento,
musicales propias. enriquecimiento intercultural y placer
- Motivar al alumno a conocer y a personal e interesndose por ampliar y
disfrutar de msica popular actual de diversificar las preferencias musicales
diferentes estilos y gneros. propias.
- Valorar el papel de la msica popular
moderna dentro de la cultura y la
sociedad actual.
- Aprender a utilizar diferentes fuentes de - Utilizar de forma autnoma diversas
informacin como internet para obtener fuentes de informacin medios
herramientas que permitan conocer e audiovisuales, internet, textos, partituras y
interpretar msica popular actual. otros recursos grficos para el
- Aprender a leer diferentes tipos de conocimiento y disfrute de la msica.
notaciones que permitan al alumno
conseguir autonoma para poder
interpretar msica al margen de las clases
de msica y en su tiempo de ocio.
Pero adems, desde este modelo se han trabajado otros objetivos generales de la Educa-
cin Secundaria dentro de lo establecido en la LOE, de un modo especial los que se mencionan
a continuacin.
Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo

como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y
como medio de desarrollo personal.
A lo largo del proyecto, el alumno ha tenido que preparar y estudiar individualmente y en
grupo las diferentes propuestas de canciones, tomando conciencia de la necesidad de su
esfuerzo individual y colectivo para lograr un resultado de las interpretaciones satisfactorio.
Precisamente, el hecho de el repertorio pop se interprete por parte de grupos reducidos, prc-
ticamente camersticos, en donde las voces no se duplican y cada uno tiene su propio papel, ha
propiciado que el alumno fuera consciente de la necesidad de preparar su intervencin con objeto
de no interferir en el trabajo de los dems y conseguir un resultado final satisfactorio. En este sen-
tido, los alumnos han sido conscientes de que el grupo todos ellos tenan un papel importante e
indispensable, de modo que han valorado tanto su propia intervencin como la del resto del grupo.
Rechazar los comportamientos sexistas y los estereotipos que supongan discrimina-

cin entre hombres y mujeres
A menudo, desde la msica popular se ha mostrado una estereotipada imagen de la mujer,

que casi de forma exclusiva la ha presentado como fan, cantante o incluso como bailarina. Aun-
que esta imagen est cambiando progresivamente, es frecuente ver que los instrumentos
populares continan siendo interpretados principalmente por varones. Sobre este tema hay
diferentes estudios que han intentado ver las races de esta situacin, por ejemplo, Bayton
(19905 19976 y 19987) Whiteley (2000)8.
Concretamente, Bayton (1997) explicaba la ausencia de mujeres como intrpretes de estos
instrumentos desde un punto de vista sociolgico. Para la autora, estos son algunos de los fac-
tores que llevan a la ausencia de mujeres como instrumentistas.
En primer lugar, una chica que quiere aprender a tocar un instrumento como la guitarra o el
bajo de forma informal, esto es, en un grupo de rock, se encuentra con el problema de que la mayo-
ra de los componentes son varones, por lo que no es bien acogida en el grupo, de modo que la
chica slo tiene la opcin de recurrir a la enseanza formal, en una academia o escuela de msica.
En segundo lugar, las tiendas de instrumentos actuales suelen estar atendidas por varones,
y los clientes suelen tambin suelen ser chicos.
En tercer lugar, las chicas apenas tienen modelos de otras mujeres que interpreten estos
instrumentos. Adems, Bayton explica que las revistas especializadas en guitarras elctricas,
bajos o bateras apenas suelen mostrar imgenes de mujeres, e incluso cuando lo hacen, a
menudo es para anunciar algn complemento para la guitarra, por ejemplo cierres de seguri-
dad para la correa de la guitarra.
Por ltimo, para la autora uno de los principales problemas ideolgicos es que el rock se
asocia con la tecnologa, y eso es algo que socialmente se considera masculino.
En nuestro proyecto hemos tratado de contribuir al objetivo de romper con estereotipos de
gnero a travs de diferentes actitudes, pero sobre todo desde el ejemplo. En primer lugar, el
hecho de que los alumnos pudieran ver que la profesora poda interpretar todos los instru-
mentos dentro del grupo y sirviera como modelo, ha sido un primer paso importante para
concienciar a los alumnos sobre esta cuestin.
En segundo lugar, se ha logrado que todos los alumnos desempearan todos los roles den-
tro del grupo, es decir, que tanto chicos como chicas cantaran y tocaran todos los instrumentos.
1.4. Contenidos
Del mismo modo que hemos hecho con los objetivos, a continuacin exponemos los con-
tenidos que se han pretendido alcanzar con este proyecto y su relacin con los que establece
5
Bayton, M. (1990). How women become musicans. En S. Frith, & A. Goodwin (Eds.) On Record. Rock, pop
and the written word (pp. 238-257). New York: Routledge.
6
Bayton, M. (1997). Women and the electric guitar. En Whiteley, S. (Ed.). Sexing the groove: Popular Music
7
Bayton, M. (1998). Frock Rock. Women performing popular music. Oxford: Oxford University Press.
8
Whiteley, S. (2000). Women and popular music. Sexuality, identity and subjectivity. London and New York:
Routledge.

currculo oficial de la LOE. La forma de ordenarlos ha sido a travs de los diferentes bloques
de contenidos que dispone la nueva legislacin educativa.
Esta relacin nos muestra que los contenidos oficiales tambin pueden ser trabajados a
travs de este repertorio.
Bloque 1: Escucha
Tabla 9- 2: Relacin entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (I)
CONTENIDOS DEL PROYECTO CONTENIDOS LOE

- Conocer y utilizar diferentes efectos - Utilizacin de recursos, vocales e
sonoros con instrumentos populares instrumentales, medios audiovisuales y
- Reconocer diferentes efectos vocales e tecnologas, textos, y otras
instrumentales en la interpretacin de representaciones grficas para la
grupos de msica popular, mediante la comprensin de la msica escuchada.
audicin y visin de conciertos y
grabaciones.
- Analizar canciones del repertorio - Elementos que intervienen en la
popular a travs de la audicin, construccin de una obra musical
reconociendo elementos como la forma (meloda, ritmo, armona, timbre, textura,
musical y la estructura armnica y forma, tempo y dinmica) e identificacin
analizando otros aspectos como el ritmo, de los mismos en la audicin.
el tempo y la dinmica.
- Reconocer en la audicin los diferentes - Clasificacin y discriminacin auditiva
instrumentos y voces utilizados en la de los diferentes tipos de voces e
msica popular, identificando y valorando instrumentos y de distintas agrupaciones
la funcin de cada uno (rtmica, vocales e instrumentales.
meldica, etc.).
Bloque 2: Interpretacin
Tabla 9- 3: Relacin entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (II)

- Practicar, memorizar e interpretar - Prctica, memorizacin e interpretacin
canciones a partir de la imitacin del de piezas vocales e instrumentales
profesor o de grabaciones. aprendidas por imitacin y a travs de la
- Interpretar canciones aprendidas de lectura de partituras con diversas formas
odo y a travs de la lectura de partituras de notacin.
con diversas formas de notacin:
tablatura, para guitarra y bajo, cifrado
anglosajn, escritura de batera, etc.
- Conocer diferentes tipos de - Agrupaciones vocales e instrumentales
agrupaciones vocales e instrumentales en la msica de diferentes gneros, estilos
utilizados en los estilos de la msica y culturas. La interpretacin individual y
popular. en grupo.
- Interpretar canciones de forma
individual y en grupo.
- Interpretar msica, utilizando diferentes - Utilizar los dispositivos e instrumentos
tipos de efectos en el teclado elctrico a electrnicos disponibles para interpretar y
travs de los diferentes registros, y en las grabar piezas y actividades musicales
guitarras elctricas y bajos a partir del los
selectores de pastillas y de los
amplificadores.
- Grabar las interpretaciones musicales en
formato digital y procesarla para obtener
copia en CD.
- Interpretar los diferentes instrumentos -Aceptar y cumplir las normas que rigen
de msica popular, siguiendo las normas la interpretacin en grupo y aportacin
que se establezcan para el grupo. de ideas musicales que contribuyan al
-Aportar ideas para la interpretacin en perfeccionamiento de la tarea comn.
grupo, respetando y valorando las de los
compaeros.
Bloque 3: Creacin
Tabla 9- 4: Relacin entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (III)

- Utilizar la improvisacin individual y en - La improvisacin, la elaboracin de
grupo como recurso para la composicin. arreglos y la composicin como recursos
- Elaborar arreglos y propuestas para la creacin musical. Improvisacin
diferentes a las originales para las vocal e instrumental, individual y en
canciones propuestas con los grupo
instrumentos disponibles utilizando como
recurso la improvisacin.
- Elaborar e interpretar arreglos sencillos - Elaboracin de arreglos de canciones
atendiendo a la organizacin de la mediante la creacin de acompaamientos
estructura o la forma musical, utilizando sencillos y la seleccin de distintos tipos
recursos como la repeticin, el contraste de organizacin musical (introduccin,
o el retorno. desarrollo, interludios, coda, etc.).
- Conocer y utilizar diferentes formas de - Recursos para la conservacin y difusin
notacin y grabacin para conservar las de las creaciones musicales usando
creaciones musicales o los diferentes distintas formas de notacin y diferentes
arreglos. tcnicas de grabacin.

Bloque 4: Contextos musicales
Tabla 9- 5: Relacin entre los contenidos del proyecto y los contenidos LOE (IV)

- Reconocer los diferentes estilos y - Reconocimiento de la pluralidad de
gneros que forman parte del conjunto de estilos en la msica actual.
la msica popular actual
- Investigar e indagar en diferentes - Utilizacin de diversas fuentes de
fuentes de informacin como revistas, informacin para indagar sobre
CDs, DVDs, internet, y diferentes fuentes instrumentos, intrpretes, conciertos y
bibliogrficas sobre los instrumentos producciones musicales en vivo o
actuales, intrpretes y conciertos. grabadas.
- Valorar los diferentes recursos - Valoracin de los recursos tecnolgicos
tecnolgicos para conocer y disfrutar de como instrumentos para el conocimiento
la msica aprendiendo y disfrute de la msica.
- Aprender el funcionamiento y manejo
de los diferentes recursos tecnolgicos
presentes en un grupo de msica popular.
- Aprender a manejar formatos de
grabacin digital, como el minidisc, y
editar los CDs.
1.5. Seleccin del modelo didctico

En el captulo 5 hacamos un recorrido por los diferentes modelos didcticos que se han
venido utilizando desde los aos sesenta para incluir la msica popular en las aulas. Entre las
metodologas ms recientes hemos visto el modelo ideado por Green (2002b)9, (2004)10 y
(2005b)11 que trataba de incorporar las herramientas de los msicos populares como comple-
mento de la enseanza tradicional. El mencionado modelo va a constituir nuestro punto de
partida para el desarrollo prctico de este trabajo.
El modelo descrito por Green todava est en fase de experimentacin por parte de la
propia autora, quien en sus publicaciones esboza cmo debera ser la enseanza a travs de
la msica popular en lneas generales. Por ese motivo, y puesto que esas propuestas nos han
parecido las ms acertadas se ha tomado la decisin de seleccionarlo como punto de par-
tida.
Green (2002b)12 dio una serie de pautas generales sobre un modelo de aprendizaje en el
que propona interpretar en el aula las canciones elegidas por los propios alumnos utilizando
para ello instrumentos populares actuales reales: guitarras elctricas, bajos, batera, etc. Su
desarrollo didctico se fundamentaba en la participacin grupal y el objetivo principal consis-
ta en llegar a interpretar versiones lo ms ajustadas posibles a la realidad. El aspecto ms
novedoso de este proyecto era la utilizacin de herramientas de aprendizaje presentes en la
msica popular. Todo esto ha sido tambin utilizado en nuestra propia experiencia como punto
de partida, si bien han sido necesarias algunas adaptaciones.
9
10
Green, L. (2004). What can music educators learn from popular musicians?. En C. X. Rodrguez (Ed.). Brid-
ging the gap. Popular music and music education (pp. 224-241). Reston: MENC.
11
Green, L. (2005b). The music curriculum as lived experience: Childrens natural music-learning proceses.
Music Educators Journal 91 (4), 27-41.
12
Green, L. (2002b), op. cit., p. 193.
Lgicamente, el contexto educativo para el que Green diseaba su modelo era diferente
del nuestro, tanto en lo que se refiere al currculo, como a las posibilidades materiales o al nivel
de competencia curricular de los alumnos. Por ese motivo, aunque este modelo ha supuesto el
punto de partida para nuestra investigacin, algunos aspectos se han considerado inviables
para nuestras aulas por los motivos que exponemos a continuacin.
En primer lugar, Green explicaba que el nico requisito que deban cumplir los alumnos
para empezar a trabajar en este modelo didctico era ser capaces de seguir un ritmo. Sin
embargo, a la luz de nuestra prctica docente, consideramos que el modelo de Green, tal y
como lo concibe, slo es aplicable en alumnos con conocimientos musicales previos, que posi-
blemente son los que la autora ha podido encontrar en las aulas britnicas. Un alumno que
nunca ha tocado una guitarra, un bajo o una batera no puede empezar a hacer una versin
ms o menos reconocible de una cancin, ya no slo para el profesor, sino para l mismo. En
este sentido, es necesario recordar que el repertorio utilizado es perfectamente conocido por
el alumno, quien en muchas ocasiones va a mostrar mayor exigencia que el propio profesor, y
puede sentirse frustrado al comprobar que su interpretacin no se parece lo suficiente a la ori-
ginal. Por ello, en nuestro modelo hemos propuesto diferentes actividades previas que
permitan una introduccin a la prctica y el lenguaje de estos instrumentos.
En segundo lugar, Green cont en el desarrollo de su proyecto con msicos profesionales
que en todo momento colaboraban con el profesor habitual. Sin lugar a dudas esta prctica
es interesante y en ocasiones concretas puede ser recomendable, pero en nuestro caso con-
sideramos ms interesante que la actividad docente la desarrolle el propio profesor, tanto por
cuestiones prcticas como metodolgicas.
Desde el punto de vista prctico, es bastante difcil poder contar en el aula con profesores
especialistas en diferentes instrumentos que nos ayuden durante cada sesin en la que que-
ramos trabajar con estos instrumentos. Pero adems, desde el punto de vista metodolgico, si
nuestra intencin es incluir este modelo en la prctica docente habitual, es recomendable que
sea el propio profesor quien muestre a los alumnos el modo de tocar todos los instrumentos
que se utilizan en clase. De este modo, el alumno concebir el uso de estos instrumentos como
algo que est dentro de la prctica docente ordinaria, y no como algo excepcional que incluso
requiere de ayuda externa.
Es decir, del mismo modo que el profesor debe dominar los instrumentos Orff y no requiere
de profesorado externo para el uso de xilfonos, carillones, etc., tambin debe aprender a
manejar los instrumentos populares actuales dentro de unos mnimos. Lgicamente, esto
requiere un trabajo aadido para el docente, que en cada cancin debe aprender a interpretar
con soltura la parte correspondiente a cada instrumento, ya que no puede ensear nada que
previamente no sepa tocar.
No obstante, siempre que sea posible, consideramos que puede ser interesante invitar a
algn profesor externo para una clase especial. Por ello, en la aplicacin de nuestro modelo
aconsejamos la visita de instrumentistas con objeto de impartir una clase prctica, mostrando
diferentes efectos y tcnicas, y tambin ayudando a los alumnos a obtener una buena posi-
cin y a resolver sus dudas.
En tercer lugar, Green propona que desde el principio las canciones deban ser seleccio-
nadas por el profesor a partir de las propuestas del alumnado. Sin embargo, en nuestro
proyecto consideramos que durante las primeras sesiones la seleccin debe ser hecha por el
profesor, no tanto por criterios estticos, sino sobre todo por cuestiones tcnicas.
Si es el profesor quien elige las primeras canciones tendr en cuenta criterios como la posi-
bilidad de hacer una versin reconocible o la dificultad en los instrumentos. El orden en el que
se trabajarn las canciones se ir secuenciando en funcin de nivel de aprendizaje y de evolu-
cin de los alumnos.
Si dejamos la eleccin de las primeras canciones exclusivamente en manos del alumno, es
posible que elija temas con arreglos elaborados y armonas complicadas. Intentar interpretar
estas canciones sin estar todava preparado puede ocasionar en el alumno ms frustracin que
motivacin, en tanto que aunque se haga una versin facilitada, es muy posible que la versin
interpretada no se ajuste o no suene demasiado parecida a la original, y el alumno ser cons-
ciente, en tanto que la ha elegido porque le gusta y la conoce bien.

Sin embargo, a medida que se desarrolla el modelo es recomendable que sean los alumnos
quienes propongan el repertorio y expliquen por qu lo han eligido, no slo desde el punto de
vista de su propio gusto musical, sino tambin desde criterios tcnicos.
En el desarrollo de nuestro modelo se ha optado por esta forma de seleccionar el repertorio,
de modo que las primeras canciones han sido seleccionadas por el profesor, pero medida que se
desarrollaba el proyecto, se solicit a los alumnos que eligieran ellos mismos las canciones que
queran tocar. De este modo, se observ que progresivamente los criterios utilizados por los alum-
nos para seleccionar nuevas canciones eran ms tcnicos que los que mostraban al comienzo del
proyecto. Por ejemplo, algunos alumnos explicaban que haban elegido una cancin porque tena
estructura de rock and roll, o porque tena pocos cambios de acordes, o incluso porque haban
intentado empezar a trabajarla en casa y haban podido tocar ya alguna parte de la cancin.
Por todo ello, aunque la idea general que subyace en nuestro modelo es la misma que plan-
teaba Green, en tanto que se trata de incluir la msica popular en las aulas utilizando las
herramientas de aprendizaje de los msicos populares y sus instrumentos, la metodologa y
las actividades previstas son muy diferentes. El cuadro que se muestra a continuacin es un
resumen de las principales diferencia entre ambos modelos.
Tabla 9- 6: Diferencias fundamentales entre la propuesta de Green (2001) y la propuesta personal
MODELO DE GREEN PROPUESTA PERSONAL

Comenzar a tocar directamente el Diseo de actividades previas
repertorio propuesto por los alumnos
El profesor habitual es siempre La docencia es impartida por el
acompaado por profesorado externo profesorado habitual por motivos
especialista prcticos y metodolgicos
El alumno propone el repertorio desde Comenzar con la seleccin del
el principio repertorio por parte del profesor.
Posteriormente se har de forma
conjunta.
1.6. Desarrollo didctico

A partir de lo que se ha venido trabajando a lo largo de esta investigacin, hemos consi-
derado que la mejor forma de conocer una msica es interpretarla, y sobre todo hacerlo desde
la perspectiva ms cercana a la realidad. Por ello, el modelo que se presenta a continuacin
ha pretendido utilizar en la docencia no slo la msica popular actual, sino tambin los instru-
mentos caractersticos de esta msica, as como las herramientas que utilizan sus propios
intrpretes en el aprendizaje de msica, esto es, la imitacin, el aprendizaje de odo, la lectura
de tablaturas y la improvisacin.
La organizacin del aprendizaje instrumental

Uno los principales objetivos de este modelo ha sido que los alumnos tomaran contacto
con instrumentos reales que habitualmente escuchan en su msica o que van a encontrarse
en su vida cotidiana, concretamente guitarras elctricas, bajo, batera y sintetizador.
A menudo enseamos a nuestros alumnos a tocar instrumentos con los que luego no se
van a encontrar en la vida real. Por ejemplo, un alumno que ha aprendido a tocar el carilln o
el xilfono difcilmente va a encontrar una utilidad a estos instrumentos en su prctica musical
cotidiana. En este sentido, Swanwick (1997)13 argumentaba que los planteamientos didcticos
13
Swanwick, K. (1997). Autenticidad y realidad de la experiencia musical. En V. Hemsy de Gainza, (Ed.). La trans-
formacin de la educacin musical a las puertas del siglo XXI (pp. 141-157). Buenos Aires: Guadalupe, p.143.
derivados del sistema Orff haban creado en algunos lugares subculturas musicales que poco
tenan que ver con la realidad musical del entorno.
El trabajo en el aula con instrumentos populares actuales reales ha implicado una serie de
planteamientos especficos para la organizacin. En primer lugar, para asignar los diferentes
instrumentos a los alumnos se tom la decisin de que los alumnos rotaran por todos los ins-
trumentos para conocer su funcionamiento bsico. Una vez que pudieron conocerlos, eligieron
aquellos instrumentos en los que preferan adquirir una mayor destreza.
Lgicamente, la interpretacin de un instrumento ha requerido una importante dedicacin
al estudio individual. Por ese motivo, durante el aprendizaje y memorizacin de las canciones
los alumnos se disponan en diferentes partes de la clase agrupados por diferentes criterios,
bien por familias de instrumentos o por la necesidad que ellos sentan de tocar junto a alguno
de los dems instrumentos. Por ejemplo, los instrumentos de cuerda se colocaban cerca, prin-
cipalmente para poder favorecer la imitacin o para resolver las dudas que les surgan con
mayor facilidad. Concretamente, las guitarras se disponan formando un crculo, de modo que
la imitacin resultara ms sencilla. Peridicamente, bajo y guitarras iban probando su evolu-
cin tocando juntos.
Por otra parte, la batera se dispona en otro extremo de la clase, sobre todo por su ele-
vada sonoridad. Dado su carcter rtmico, a menudo practicaba la interpretacin junto al bajo.
Junto a la batera se colocaba tambin el teclado elctrico, que para el trabajo individual ensa-
yaba con unos auriculares.
Peridicamente, los alumnos solicitaban su colaboracin a otros compaeros para tocar
con ellos o escuchar otras partes de la cancin y as comprobar si la interpretacin de la can-
cin se ajustaba con la original.
Figura 9- 1:Diferentes imgenes con la distribucin en clase durante el trabajo por instrumentos
Cuando los alumnos haban trabajado la parte musical que corresponda a sus respectivos
instrumentos se llevaban a cabo los ensayos generales con todo el grupo. En este caso todos
los instrumentos se disponan juntos, de modo similar a un grupo de rock. Los propios alum-
nos comprobaron cul era la disposicin ms eficaz, en funcin del instrumento que tocaban.
Por ejemplo, la batera y bajo observaron que necesitaban estar cerca para poder escucharse
mutuamente y llevar juntos la funcin rtmica, mientras que las guitarras podan distanciarse
ms de estos instrumentos.

Figura 9- 2: Imgenes de diferentes ensayos generales
Aprendizaje imitativo
Para el aprendizaje de las canciones se ha utilizado como recurso bsico la imitacin. Este
recurso ha sido desarrollado en diferentes metodologas musicales activas, como en la de Mar-
tenot (1993)14, quien explica que cuando se afronta la enseanza de msica, la preocupacin
por los signos y su correcta lectura tienden a hacer olvidar la importancia de este recurso.
Segn este pedagogo, la imitacin debe proseguir ms all de los niveles elemental y medio.
Lgicamente, para llevar a cabo este proceso de aprendizaje es necesario que previamente
el profesor aprenda todo aquello que pretende que los alumnos lleguen a tocar. El propio Mar-
tenot recomendaba tambin al profesor que deba ejecutar todos los ejercicios de una forma
tan perfecta como la que les va a exigir a sus propios alumnos.
Figura 9- 3: Imgenes de un momento de imitacin y aprendizaje en el bajo
Aprendizaje de odo y memorizacin

El aprendizaje de odo, o aprendizaje aural, ha sido a menudo rechazado por parte de los
sistemas acadmicos tradicionales, incluso muchos msicos profesionales reconocen no tener
formacin o incluso capacidad en este sentido. Autores como Domek (1979)15 o ms reciente-
mente Karpinski (2000)16 y Pratt (1998)17 han trabajado este tema en profundidad, mostrando
la necesidad de que el msico disponga de este tipo de habilidades.
14
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formacin musical y su aplicacin. Madrid: Rialp.
15
Domek, R. C. (1979). Teaching aural skills to high school students en Music Educators Journal 65 (5), 54-57.
16
Karpinski, G. S. (2000). Aural skills acquisition : the development of listening, reading and performing skills
in college-level musicians. Oxford: Oxford University Press.
17
Pratt, G. (1998). Aural awareness. Principles and practice. Oxford: Oxford University Press.
Para llevar a cabo el aprendizaje de odo de las canciones, fue necesario llevar a cabo acti-
vidades de anlisis mediante la puesta en comn con el grupo. Para aprender las primeras
canciones, el profesor interpretaba el instrumento que era objeto de anlisis tocando las pro-
puestas que hacan los propios alumnos (acordes que podan ir cambiando en el
acompaamiento, melodas, ritmo, etc.). Posteriormente, fueron los propios alumnos quienes
desempearon este mismo papel, y probaban cules podan ser los acordes de acompaa-
miento de las canciones elegidas.
El hecho de trabajar canciones previamente conocidas por los alumnos favoreci tambin
una audicin activa, o lo que Martenot (1997) llamaba audicin interior. Para este autor, el
soporte material y la teora se deben introducir nicamente a partir del momento en que los
alumnos son conscientes de la meloda que se canta en su interior. Puesto que los alumnos
conocan previamente el material sonoro, tenan capacidad para anticiparse a lo que escucha-
ban, lo que favoreca esta audicin activa necesaria para el anlisis musical y la posterior
interpretacin.
Para la interpretacin de las diferentes canciones, los alumnos tuvieron que aprender de
memoria la parte correspondiente a su instrumento, en tanto que en la msica popular no se
utilizan partituras. De este modo, los alumnos memorizaron secuencias de acordes y se favo-
reci una atenta interpretacin. Esto permiti que a medida que se iba avanzando en el
desarrollo del modelo los alumnos fueran cada vez ms capaces de analizar armnicamente
las diferentes canciones, en tanto que detectaban que muchas estructuras armnicas se repe-
tan y les resultaban familiares.
Lectura de tablaturas
El alumno de secundaria aprende a leer msica de modo convencional, algo lgicamente
imprescindible para el repertorio clsico, para los instrumentos convencionales o para una
interpretacin precisa y sin improvisacin. Sin embargo, el alumno no aprende en las aulas
otras formas de escribir msica no convencionales, que sin embargo s necesitar conocer en
el momento en el que se plantee tocar un instrumento popular con carcter aficionado. En
una formacin musical general, y puesto que desconocemos el uso que nuestros alumnos van
a dar a los conocimientos musicales que estn aprendiendo, ambas notaciones deberan estar
presentes.
Evelein (2006)18 explicaba que llevaba mucho tiempo enseando a sus alumnos a tocar la
guitarra acstica en clase y a acompaar las canciones del momento. La autora afirmaba que
cuando se haba vuelto a encontrar de nuevo con sus alumnos despus de algunos aos, stos
le decan que todava seguan tocando la guitarra, y que lo que haban aprendido durante la
educacin secundaria les era de gran utilidad en su vida cotidiana para disfrutar de la msica
como forma de expresin, o simplemente para practicar en su tiempo libre y acompaar las
canciones del momento que les gustaban.
Nuestro objetivo tambin era ese, de modo que los alumnos encontraran un modo de
expresin y aprendieran una serie de herramientas que les permitieran disfrutar de su msica
y expresarse a travs de ella, pero tambin seguir aprendiendo y disfrutando una vez concluido
el curso.
Por ello, los alumnos han conocido el modo de leer las tablaturas de lo que han tocado en
los diferentes instrumentos, aunque siempre despus de haber aprendido previamente la parte
correspondiente mediante el trabajo auditivo y el imitativo.
Improvisacin
Aunque el objetivo principal de este modelo de aprendizaje no era la composicin, en su
experimentacin tambin se ha desarrollado un trabajo creativo, y para ello se ha utilizado
como herramienta la improvisacin. Como sucede en la msica popular, en este modelo se ha
18
Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: two cases of authhentic learning in music
teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education 22 (3), 178-187.

usado la improvisacin tanto con objeto de crear melodas sobre un esquema rtmico o arm-
nico establecido, como para elaborar arreglos y acompaamientos para melodas dadas.
Durante la prctica interpretativa, en algunos casos la interpretacin de los diferentes instru-
mentos no era exactamente igual que la del grupo original, de modo que el alumno utilizaba
la improvisacin para crear un arreglo alternativo.
1.7. Medios y recursos

1.7.1. Seleccin del repertorio musical
Sin lugar a dudas, una de las cuestiones ms importantes para el desarrollo de este modelo
ha sido la seleccin del repertorio a utilizar dentro de la amplia variedad existente en la msica
popular del momento. Los estilos elegidos para este modelo han sido el pop y el rock por los
motivos que se exponen a continuacin.
En primer lugar se consider necesario seleccionar un repertorio accesible y conocido por
todo el alumnado, pero sobre todo tcnicamente sencillo. Para trabajar a partir de este modelo
era necesario que aspectos como la forma musical, las secuencias de acordes y la instrumen-
tacin no presentaran demasiadas dificultades.
En segundo lugar, el objetivo de este modelo era hacer versiones lo ms autnticas y cer-
canas posibles al repertorio original. Por ello se han evitado gneros y canciones en donde
fueran necesarios unos arreglos demasiado complicados de obtener con los instrumentos dis-
ponibles, por ejemplo solos virtuosos o ritmos demasiado complejos.
Por ltimo, siguiendo indicaciones de diferentes autoridades como Swanwick (1968)19,
hemos valorado el riesgo que podra implicar la utilizacin de una msica que pudiera provo-
car fricciones entre el alumnado. Por ello, hemos huido del uso de un repertorio que pudiera
tener una fuerte carga de identidad.
En este sentido, y como hemos podido observar en el captulo 2 de esta investigacin,
msicas como el reggaeton, el hip hop o el heavy, entre otras, estn fuertemente unidas a cues-
tiones culturales y de identidad que pueden provocar diferentes problemas. Por ejemplo, en
la clase en la que se ha experimentado el modelo, hemos contado con dos alumnos aficiona-
dos al reguetn, un alumno rapper, y otro aficionado al heavy. De seleccionar alguno de estos
repertorios podramos haber conseguido la atencin de estos alumnos, pero quiz tambin un
fuerte rechazo por parte del resto. En primer lugar por su posible desconocimiento de estas
canciones, y en segundo por la fuerte carga de identidad cultural mencionada. De hecho, para
compensar este problema podamos habernos sentido obligados a buscar otras canciones que
pudieran satisfacer a otros grupos de la clase, por lo que realmente habramos llegado a estar
ms preocupados de satisfacer las preferencias musicales de nuestros alumnos que de lograr
un repertorio comn que nos permitiera ese trabajo.
En resumen, era necesario un repertorio actual y conocido por la mayora o incluso la tota-
lidad del alumnado, incluyendo aqu lgicamente a aquellos alumnos que llevan poco tiempo
en nuestro pas. El repertorio adems deba ser sencillo y sin fuertes connotaciones de identi-
dad, por ello se han elegido prioritariamente canciones pop y rock espaol con xito en el
momento de aplicacin del modelo didctico.
1.7.2. Seleccin de los instrumentos

Una de las caractersticas ms importantes de este modelo es la interpretacin con instru-
mentos populares reales. Concretamente se han utilizado los instrumentos caractersticos de
un grupo de pop/rock: una batera, tres guitarras elctricas, un bajo elctrico, un sintetizador,
un micrfono y diferentes instrumentos de pequea percusin (tringulo, claves, etc.). En los
momento de preparacin de las canciones tambin se han utilizado una guitarra espaola y
un piano. El papel desempeado por cada instrumento era similar al que se desarrollara en un
grupo de msica popular actual.
19
1) Batera
En este caso, hemos utilizado una batera acstica convencional que constaba de un
bombo, una caja, tres timbales, charles, plato ride y plato crash. Los alumnos han utilizado ade-
ms baquetas rgidas y escobillas.
En el acompaamiento de las canciones interpretadas, el patrn rtmico fundamental
estaba a cargo del bombo y la caja. Habitualmente el bombo sonaba en la primera y tercera
partes del comps y la caja en la segunda y la cuarta, rellenando las partes en las que no se
escuchaba el bombo. En lo que se refiere a los platos, el charles marcaba la subdivisin mnima
de la cancin (por ejemplo, corcheas) y se tocaba bsicamente cerrado, el ride se utilizaba
para llevar el ritmo y el crash para golpes sueltos.
2) Guitarras
Dada la posibilidad de este instrumento para interpretar el ritmo, la meloda y la armona, en
nuestro trabajo hemos utilizado simultneamente tres guitarras elctricas convencionales, cada
una con su propio amplificador. Para que los alumnos pudieran conocer diferentes sonoridades
hemos trabajado con dos tipos de guitarras elctricas diferentes, todas ellas de cuerpo slido,
pero con diferente disposicin de las pastillas o fonocaptores. En un caso eran tres pastillas en
lnea, y en el otro una pastilla doble y dos en lnea. Los amplificadores utilizados eran de 10 vatios
y de 15 en el caso de la guitarra solista, y permitan hacer sonido amplificado o con distorsin.
El papel desempeado por cada una de las guitarras era diferente, utilizando dos de ellas
con funcin de acompaamiento y otra para los solos. Las guitarras de acompaamiento
hacan las secuencias de acordes siguiendo un ritmo similar al de la cancin original. Por otra
parte, la guitarra solista interpretaba los solos de la cancin, o incluso tambin los acordes del
acompaamiento. Previo al desarrollo del modelo, los alumnos han trabajado algunas cuestio-
nes tcnicas y prcticas con el instrumento.
Por un lado, los alumnos han aprendido algunos de los efectos y recursos habituales en el
repertorio popular, tanto para interpretarlos como para distinguirlos despus en las audicio-
nes utilizadas. Este trabajo se ha desarrollado desde el punto de vista terico y prctico
utilizando tambin el visionado de DVD de diferentes guitarristas.
Progresivamente, los alumnos han aprendido diferentes secuencias de acordes a partir de
distintas tonalidades. Adems, han experimentado progresiones armnicas habituales en el
pop, para posteriormente reconocerlas y aplicarlas.
Apenas se ha utilizado notacin durante el proceso de aprendizaje de la cancin en instru-
mento, y cuando se ha hecho se ha empleado la tablatura convencional anotando los acordes
en cifrado anglosajn en funcin de la estructura. De este modo, el alumno ha podido aprender
tanto el significado de la tablatura como el uso de un cifrado diferente al convencional.
3) Bajo elctrico
En el caso del bajo se ha utilizado una guitarra bajo con cuerpo slido y con trastes. Ade-
ms se ha empleado un amplificador que tambin permita la distorsin.
1.8. Seleccin de actividades

Para el desarrollo del modelo se disearon diferentes tipos de actividades, que iban desde
la preparacin, pasando por el anlisis y hasta la interpretacin.
1.8.1. Grupo de actividades preparatorias

El grupo de actividades preparatorias estaban diseadas como trabajo de introduccin. Su
principal objetivo era familiarizar al alumno con los nuevos instrumentos y con su lenguaje. La
totalidad de las actividades del modelo didctico, incluidas aqu las actividades preparatorias

y el resto, se han desarrollado durante un trimestre. De este modo, durante el curso los alum-
nos han trabajado tambin con otros tipos de repertorios musicales e instrumentos.
La mayora de las clases de este proyecto se han desarrollado en el aula de msica del ins-
tituto, dotado con un equipo para reproducir msica, ordenador con conexin a internet, can
de vdeo y una pantalla grande para la proyeccin.
Durante las sesiones preparatorias, el propsito de las actividades ha sido descubrir y
aprender el funcionamiento de los instrumentos, la organologa, y adems empezar a tocar
una cancin con una estructura sencilla, pero representativa del gnero, que permitiera que el
alumno empezara a adquirir seguridad en la interpretacin. La cancin que cierra este grupo
de actividades es una estructura de rock and roll.
a) Actividad 1: Descubrimiento de los instrumentos
Objetivos
- Conocer la sonoridad de los diferentes instrumentos de un grupo de msica popular
- Experimentar con los instrumentos descubriendo distintos efectos y sonidos
Desarrollo de la clase
Los instrumentos populares resultan muy atractivos para los alumnos, y en la mayora de
los casos era la primera vez que tienen uno en sus manos. Desde el primer momento los alum-
nos mostraron un gran inters por tocarlos, verlos y conocer su funcionamiento o investigar
sobre sus posibilidades sonoras. Por este motivo, para la primera toma de contacto tomamos
como idea la experiencia que Schaffer (1998)20 explicaba en El rinoceronte en el aula, en la que
dejaba a los alumnos solos con los instrumentos para que se familiarizaran con ellos, pregun-
tndoles despus por las posibilidades sonoras que haban encontrado.
Esta actividad la llevamos a cabo durante una sesin. En la primera parte, solicitamos a los
alumnos que tomaran los instrumentos, intentaran conocerlos y exploraran sus sonidos, empe-
zando por aquellos que les parecieran ms atractivos. Sin dejar a los alumnos solos, y
mostrndonos en todo momento accesibles y dispuestos a ver y escuchar todo lo que iban
descubriendo, dejamos que experimentaran y probaran los instrumentos.
En el caso de la batera los alumnos intentaron ver el funcionamiento y la sonoridad de
cada elemento: los pedales del charles y el bombo, el sonido de los timbales, de la caja, con
bordonera y sin ella, y de los platos. Adems tambin experimentaron con las diferentes for-
mas de golpear, o con los sonidos que producen los distintos tipos de baquetas.
En el caso de la guitarra elctrica y el bajo los alumnos, con los instrumentos previamente
afinados por el profesor, exploraron los diferentes sonidos que podan obtenerse a travs de la
amplificacin: canal limpio, distorsin, etc. Adems experimentaron el funcionamiento del
selector de pastillas, comprobando el efecto sonoro que se produca seleccionando las dife-
rentes posiciones. Tambin probaron la sonoridad que se produca al tocar las cuerdas con pa
y sin ella, punteando con los dedos o rasgueando.
En el teclado elctrico fundamentalmente intentaron buscar cmo cambiar los sonidos,
qu registros les parecan ms atractivos y la posibilidad de seleccionar los ritmos que incor-
poraba el propio instrumento.
Durante la segunda parte de la sesin se llev a cabo una puesta en comn para comentar
lo que cada alumno haba descubierto. Cada alumno eligi un instrumento, explicando a los
dems compaeros qu sonoridades haba encontrado. Durante la exposicin, el resto de los
alumnos tambin intervenan para aportar sus propias experiencias con el instrumento.
20
Schaefer, R. M. (1998). El Rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi, p. 24.
b) Actividad 2: Presentacin de los instrumentos
Objetivos
- Conocer la anatoma de los instrumentos, aprendiendo los nombres de las diferentes
partes de cada uno
- Aprender el manejo y el funcionamiento de los instrumentos
Desarrollo de la actividad
Una vez que los alumnos haban experimentado por s mismos con los instrumentos se
dedic una sesin a explicar de modo general su manejo y cuidado.
1. La Batera
En este caso, explicamos al alumno las diferentes partes que componen la batera y el modo
de producir el sonido en cada una. Para empezar, mostramos los dos posibles modos de empu-
ar las baquetas: tradicional y emparejada, y de utilizar los pies: tcnica plana y de punta.
En ambos casos solicitamos a los alumnos que experimentaran con ellas y eligieran aque-
llas que les resultaran ms cmodas. Tambin explicamos a los alumnos el modo de golpear los
parches y platos, instndoles tambin a que experimentaran diferentes timbres o efectos con
ellos. Por ltimo tambin mostramos diferentes tipos de baquetas y escobillas para la batera.
Los alumnos tambin aprendieron a utilizar los pies y las manos, observando que con el
pie derecho suele tocarse el bombo y con el izquierdo el charles. En el caso de las manos, la
derecha se suele utilizar para los platos y la izquierda para la caja.
Figura 9- 4: Anatoma de la batera
2. La guitarra
En el caso de la guitarra, mostramos a los alumnos las diferentes partes, haciendo especial
hincapi en que conocieran el funcionamiento de las pastillas o fonocaptores. Como ya hemos
mencionado anteriormente, hemos trabajado con dos tipos de guitarras elctricas con diferente
disposicin de pastillas. El objetivo era que los alumnos conocieran y pudieran experimentar
distintas sonoridades. Para ello, se mostr a los alumnos la funcin del selector de pastillas, cu-
les se accionaban en cada posicin y por qu haba variaciones en la sonoridad.

Asimismo, era necesario que el alumno comprobara el proceso de produccin el sonido, y
para ello se mostr el modo de conectar la guitarra al amplificador y la posibilidad de utilizar
otros elementos externos como mesas de mezclas o pedales o multiefectos. Adems, tambin
explicamos el modo en el que se utiliza el amplificador, y para ello mostramos diferentes efec-
tos sonoros, localizando la distorsin y escuchando los estilos en los que se utiliza.
Por ltimo, explicamos al alumno el cuidado de este instrumento, de modo que aprendieran
a colocar las correas con cierres de seguridad, a recoger los cables, amplificadores, etc., o a lim-
piar los instrumentos, con objeto de empezar a adquirir una rutina en su manejo y cuidado.
Figura 9- 5: Anatoma de la guitarra elctrica
3. El bajo
Al igual que en la guitarra, explicamos al alumno cules son las diferentes partes del bajo y
la funcin que desempea cada una. El alumno deba conocer cmo producir el sonido, y para
ello le mostramos tambin la posibilidad de interpretar el instrumento con pa o con los dedos.
Cada alumno deba elegir cul es la forma de tocar este instrumento, en funcin de su propia
comodidad, o de la sonoridad que ms le gustara. En nuestra experiencia, slo un alumno eli-
gi tocar con pa, posiblemente influenciado por el tipo de msica que suele escuchar.
Figura 9- 6: Anatoma del bajo
c) Actividad 3: Recursos y efectos sonoros de los instrumentos populares
Objetivos
- Conocer los diferentes efectos sonoros en los instrumentos de la msica popular
- Aprender a reconocer auditivamente distintos efectos sonoros ms utilizados en los
instrumentos populares actuales
Esta actividad se desarroll durante una sesin en el aula de msica. En ella se mostraron
al alumno diferentes efectos sonoros para guitarra, bajo y batera como el delay, wah-wah, tap-
ping, slap, la distorsin, etc. El profesor prepar material en DVD y enlaces web mostrando
interpretaciones de diferentes instrumentistas en distintos repertorios musicales.
La sesin se desarroll en el aula de msica, que est dotada con un equipo para reprodu-
cir msica, un can para el ordenador (con conexin a internet) y una pantalla para
proyeccin. De este modo, se pudieron proyectar tanto los DVDs como los diferentes mate-
riales accesibles desde la red, por ejemplo, pginas web de diferentes intrpretes,
demostraciones de instrumentos o de multiefectos, o grabaciones disponibles en you-tube.
d) Actividad 4: Presentacin de la notacin de los instrumentos actuales
Objetivos
- Conocer posibles fuentes de informacin para la interpretacin de msica popular.
- Conocer cmo obtener partituras en diferentes formatos de notacin.
- Poner al alumno en contacto con diferentes tipos de notacin utilizados habitual-
mente en la msica popular actual: tablaturas para guitarra y bajo y canciones con
cifrado anglosajn.
- Conocer y aprender la lectura de diferentes tipos de notacin para instrumentos
populares actuales
La actividad se desarroll a lo largo de una sesin. En ella, se mostraron al alumno dife-
rentes tipos de notacin, principalmente a travs de enlaces web, con objeto de que conociera
este tipo de recursos y los pudiera seguir utilizando una vez concluido el proceso de experi-
mentacin del modelo. Por ejemplo, los alumnos pudieron conocer diferentes pginas de
internet21 en las que encontrar tablaturas de diferentes canciones actuales para los instrumen-
tos pop/rock. Bsicamente se presentaron al alumno las notaciones ms utilizadas en los
instrumentos que van a manejar, al margen de la notacin convencional: tablatura de guitarra,
bajo y batera y cifrado anglosajn.
1. Tablatura de guitarra
Algunos libros de educacin secundaria incluyen este sistema para el acompaamiento de
guitarra. No obstante, a veces no es tratado en los contenidos curriculares de educacin secun-
daria, por no disponer de este instrumento en muchas aulas.
En la tablatura, cada una de las cuerdas de la guitarra es representada con una lnea, de
modo que la tablatura de guitarra tiene seis lneas que se cuentan de abajo a arriba. Los nme-
ros que estn situados sobre las lneas indican qu traste de la cuerda se debe tocar. Cuando
el nmero es un cero, indica que la cuerda no debe pisarse, y el sonido es el de la cuerda al
aire, el resto de los nmeros indican el primer, segundo, tercero, etc., traste sobre la cuerda.
21
Para el desarrollo de este modelo hemos trabajado principalmente con recursos como
http://www.lacuerda.net o http://guitara.iespana.es/Pop_guitara.htm

Figura 9- 7: Ejemplo de tablatura para guitarra
El modo de leer el ejemplo anterior es el siguiente: segunda cuerda (segundo traste), ter-
cera cuerda (segundo traste), segunda cuerda (cuerda al aire), etc. A continuacin, en la Figura
9-8 se muestra su correspondencia con la notacin convencional.
Figura 9- 8: Correspondencia de la notacin para guitarra con la notacin convencional
2. Tablatura de bajo
Al igual que sucede en la guitarra, en la tablatura de bajo cada una de las lneas representa
una de las cuatro cuerdas, tambin ordenadas de abajo a arriba. Las cuerdas del bajo estn
afinadas por cuartas, y su afinacin en orden de la primera a la cuarta cuerda es sol-re-la-mi.
Figura 9- 9: Ejemplo de tablatura de bajo
El modo de leer el ejemplo anterior ser: segunda cuerda (cuerda al aire), tercera cuerda
(cuerda al aire), tercera cuerda (segundo traste), cuarta cuerda (tercer traste). En la Figura 9-
10 se muestra la transcripcin en notacin convencional.
Figura 9- 10: Correspondencia de la tablatura de bajo con la notacin convencional
3. Cifrado anglosajn
Si bien algunas partituras en libros de texto de secundaria utilizan este tipo de cifrado, a
menudo suele ser desestimado para la enseanza convencional. Sin embargo, para interpre-
tar el repertorio popular es importante conocer su funcionamiento, en tanto que es una de las
formas ms habituales de anotar los acordes, y es la forma en que los alumnos van a encontrar
en internet o en diferentes cancioneros las partituras o cifrados de las canciones.
El cifrado anglosajn designa cada acorde con una letra del alfabeto comenzando por la A
para el acorde de La, hasta la letra G para el de Sol.
Figura 9- 11: Correspondencia del cifrado anglosajn
4. Notacin de batera
En este caso utilizaremos la notacin habitual para este instrumento, que toma como
soporte el pentagrama. Sin embargo, en esta notacin el pentagrama no indica las diferentes
alturas, como en los instrumentos de afinacin determinada, sino que seala cul es el instru-
mento que se debe tocar. Esta escritura utiliza la clave neutra de percusin.
Figura 9- 12: Ejemplo de notacin para batera

El modo de leer el pentagrama en esta notacin es el siguiente:
- Primer espacio adicional inferior: charles
- Primer espacio: Bombo
- Segundo espacio: Goliat
- Tercer espacio: Caja
- Cuarto espacio: Timbal
- Primer espacio adicional superior: Plato ride
- Primera lnea adicional superior: Plato crash
Los alumnos conocern as una de las notaciones estndar para este instrumento, bastante
frecuente en los libros de autoaprendizaje; si bien les explicamos que pueden encontrarse con
algunas variantes, por ejemplo la utilizada en el programa para la edicin de partituras de
Finale, que es la utilizada en este trabajo, en donde el charles aparece escrito en la parte supe-
rior del pentagrama. En general, suele usarse el signo x para indicar el timbre de los platos y
la cabeza de la figura negra para el timbre de los instrumentos de parche o membrana.
Material especfico
Esta sesin se desarroll en el aula de msica, en donde contbamos con conexin a internet,
de modo que los alumnos pudieron comprobar la notacin en diferentes webs dedicadas a partitu-
ras y tablaturas de pop/rock. Durante el desarrollo de la clase tambin utilizamos los instrumentos
para poder mostrar de forma prctica la lectura e interpretacin de las diferentes notaciones.
e) Actividad 5: Afinacin de los instrumentos de cuerda
Objetivos
- Conocer la afinacin de la guitarra y el bajo
- Conocer la nomenclatura de las cuerdas de ambos instrumentos
- Aprender a afinar los instrumentos con un afinador electrnico
En esta actividad los alumnos aprendieron el modo de afinar la guitarra y el bajo. Para ello
trabajaron con un afinador digital, vlido para ambos instrumentos, que conectaban a la guita-
rra o al bajo a travs de un cable. Previamente fue necesario mostrar a los alumnos la nota en la
que est afinada cada cuerda del bajo y de la guitarra y la nomenclatura que utiliza el afinador.
El afinador que utilizamos indica el nombre de la nota con la nomenclatura anglosajona, y su
manejo es muy sencillo, puesto que se enciende una luz verde cuando se obtiene el sonido correcto.
Para esta actividad no fue necesario utilizar una sesin completa, sino slo una parte de la
misma, si bien esta actividad fue repetida en el resto de las clases, de modo que cada alumno
deba adquirir la rutina de afinar su guitarra o su bajo cada vez que empezaba una sesin.
Figura 9- 13: Imagen del afinador digital para guitarra/bajo
Figura 9- 14: Imagen de una alumna durante el proceso de afinacin de la guitarra
f) Actividad 6: Rock and roll
Objetivos
- Aprender a interpretar una estructura armnica bsica en la msica popular
- Memorizar los cambios armnicos de I-IV y V
- Reconocer auditivamente la estructura de rock and roll en diferentes canciones
- Improvisar sobre una estructura armnica fija
Para empezar a trabajar sobre el repertorio popular, los alumnos empezaron tocando una
base de rock and roll siguiendo un esquema armnico derivado del blues de doce compases:
I-IV-I-V-(IV)-I.

Figura 9- 15: Correspondencia de compases y acordes
1. Guitarras:
El proceso de aprendizaje se desarroll a partir de la imitacin del propio profesor. Para
facilitar la interpretacin, las guitarras elctricas tocaron cada acorde con slo con dos cuer-
das, explicando que en el caso de la guitarra elctrica, y sobre todo cundo esta se interpreta
con el efecto de la distorsin, es frecuente que en los acordes no se toquen todas las cuerdas
para dejar espacio a los dems instrumentos presentes en el grupo.
En este caso trabajamos a partir de la tonalidad de La Mayor (la secuencia de acordes por
tanto fue con La, Re y Mi mayores I-IV-V), que puesto que cada uno es interpretado slo con dos
cuerdas permiten posiciones muy sencillas. En los siguientes ejemplos mostramos la escritura
de lo que se ha interpretado en clase para una mejor comprensin de lo que se est explicando.
A continuacin mostramos la tablatura de lo que interpretaron los alumnos, si bien es nece-
sario aclarar que el proceso de aprendizaje se desarroll por imitacin, y no a travs de la
partitura. Sin embargo, una vez que la tocaron y se haban familiarizado con ella se les mostr
la partitura en tablatura y en notacin convencional, para que pudieran comprobar cmo se
escriba lo que haban interpretado.
Figura 9- 16: Rock and roll (Acompaamiento para guitarra)
Como puede verse en la anterior ilustracin, si atendemos a la tablatura podemos obser-
var que el modo de interpretar estos acordes es pisando siempre el segundo y cuarto trastes
en diferentes cuerdas. El acorde de La Mayor se interpreta con el segundo y el tercer dedos
pisando el segundo y cuarto trastes de la cuarta cuerda. Al tocarlo con la pa slo se hace
sonar la quinta y la cuarta cuerdas. El acorde de Re se hace sobre la tercera cuerda y de nuevo
sobre el segundo y cuarto trastes. En este caso hacemos sonar la tercera y cuarta cuerdas.
Para el acorde de mi pisamos sobre el segundo y cuarto trastes de la quinta cuerda, tocando
la quinta y sexta cuerda.
A medida que el alumno se familiariza con la interpretacin fuimos incluyendo pequeas
variaciones de modo que alternbamos el segundo traste, cuarto y quinto en cada acorde. Para
llevar a cabo el acompaamiento se utiliz en todo momento un ritmo de corcheas.
2. Bajo
El bajo suele hacer las notas ms graves de los acordes. En este caso, el acompaamiento
se hizo de dos formas; primero con las notas ms graves de cada acorde, pero tambin se hizo
con los trastes utilizados en la guitarra. En ambos casos el bajista interpretaba la lnea meldica
caracterstica de este estilo en negras.
En el segundo caso, los alumnos podan pasar de un instrumento a otro sin problemas, en
tanto que la interpretacin era similar a la propuesta para la guitarra, de modo que cada diseo
meldico se haca sobre una cuerda diferente, pero con las mismas posiciones en los trastes.
En todo momento el bajista tocaba el segundo, cuarto y quinto traste, pero en cuerdas dife-
rentes, en concreto la segunda, tercera y cuarta.
Figura 9- 17: Rock and roll (Acompaamiento para bajo elctrico)
3. Batera
La batera haca un ritmo sencillo, aunque utilizando tres elementos: bombo, caja y charles.
El bombo y la caja hacan el ritmo en negras y el charles tocaba en todo momento corcheas.
Figura 9- 18: Rock and roll (Acompaamiento para batera)

Una vez que los alumnos haban comprendido y trabajado la estructura del rock and roll
individualmente y en grupo, se llevaron a cabo diferente audiciones de diferentes intrpretes
del rock con la misma estructura armnica. De este modo, los alumnos siguieron el esquema
y reconocieron las variantes que se haban introducido en la cancin.
Por ltimo, cuando los alumnos haban aprendido y reconocido auditivamente la estruc-
tura en diferentes canciones se les solicit que trabajaran sobre una improvisacin propia. El
trabajo consisti en inventar una meloda siguiendo la estructura de doce compases apren-
dida. Cada alumno deba trabajar en su propia improvisacin, solicitando cuando la necesitara,
la ayuda de otro compaero para que le acompaara haciendo los acordes. Una vez que todos
los alumnos ya tenan su propia improvisacin deban tocar todos juntos. El modo de inter-
pretar esta estructura fue manteniendo la estructura general e improvisando por turnos, de
modo que cada vez que comenzaba una nueva estructura de rock and roll uno de los com-
ponentes improvisaba mientras el resto segua haciendo el acompaamiento.
Material especfico
Como complemento al desarrollo de esta actividad prctica, se escucharon en clase dife-
rentes canciones que utilizan estructuras de rock and roll.
1.8.2. Grupo de actividades analticas para el aprendizaje de canciones

Este grupo de actividades es el ms representativo del modelo, y su objetivo ha sido con-
seguir que los alumnos llegaran a tocar con los instrumentos disponibles en el aula una versin
lo ms ajustada posible a la original. Para ello no se ha trabajado a partir de la partitura, sino
desde la audicin.
En primer lugar, nos aseguramos de que todos los alumnos conocieran las cancin sobre
las que bamos a trabajar. Si no era as, tratbamos de escucharla varias veces y facilitbamos
al alumno una copia para que pueda escucharla en su casa.
El grupo de actividades incluidas en este grupo se repeta cada vez que se incorporaba
una cancin nueva al repertorio. Pero lgicamente, la metodologa iba evolucionando a medida
que transcurre el trabajo, de modo que para las primeras canciones era necesaria una gran
cantidad de ayuda por parte del profesor, pero progresivamente el alumno iba adquiriendo
una mayor autonoma para ir trabajando y probando acordes y acompaamientos para las gra-
baciones propuestas.
Para cada cancin se han utilizado cuatro o cinco sesiones. Para mostrar el trabajo que se
desarroll durante estas sesiones hemos elegido dos de las canciones actuales con las que
hemos trabajado en el aula, concretamente el tema Me voy de Julieta Venegas (2006)22 y
Te entiendo del grupo Pignoise (2006)23.
Junto a la descripcin del desarrollo de las actividades tambin hemos incorporado algu-
nos de los materiales que se han elaborado durante en clase, por ejemplo los anlisis formales
o las plantillas utilizadas para anotar los cambios armnicos. Adems, para poder observar el
tipo de transcripcin que se ha hecho de cada una de las canciones tambin hemos incorpo-
rado las partituras. Sin embargo, es necesario incidir de nuevo en que los alumnos han
trabajado a partir de la imitacin y la repeticin, y slo cuando ya saban interpretar su papel
se les ha instado a que escribieran o leyeran alguno de los fragmentos, o incluso la totalidad de
la interpretacin.
Por ltimo, aclaramos para las actividades de anlisis no se han empleado sesiones inde-
pendientes, sino que en funcin de la dificultad encontrada se destinaba ms o menos tiempo.
El desarrollo de estas sesiones siempre era con la participacin de todo el grupo.
22
Julieta Venegas (2006). Me voy. En Limn y sal [CD]. Buenos Aires (Argentina): Sony.
23
Pignoise (2006). Te entiendo. En Anunciado en televisin [CD]. Madrid: Globomedia.
g) Actividad 7: Audicin analtica I. Instrumentacin y forma
Objetivos:
- Reconocer todos los instrumentos que aparecen en la cancin y su funcin (rtmica,
meldica o armnica)
- Reconocer y analizar la forma musical de la cancin
Desarrollo de la clase:
Para las primeras canciones llevamos a cabo esta actividad con todo el grupo de alumnos.
Lgicamente, el profesor deba conocer previamente todos los aspectos de la cancin que se
propona trabajar con sus alumnos. Durante la clase la cancin se escuchaba las veces que se
considerara necesario, y los alumnos participaban en la resolucin de las actividades propuestas.
Para llevar a cabo esta actividad se seguan los siguientes pasos:
1. Identificacin de los instrumentos.

Los alumnos deban distinguir qu instrumentos aparecan en la cancin y qu funcin (rt-
mica, armnica, meldica, etc.) tena cada uno. Si se escuchaba algn instrumento del que no
se dispona en el aula se instaba a los alumnos a que buscaran algn tipo de solucin con los
medios disponibles en el aula: sintetizador, pequea percusin, piano, etc.
2. Anlisis formal
A partir de la audicin, los alumnos analizaban la forma de la cancin segn su estructura:
diferentes temas, introduccin, interludios, coda, etc. Para ello, durante las primeras canciones
se utilizo una plantilla con rectngulos, en la que cada frase se corresponde con un rectngulo
diferente. A medida que se fue desarrollando el proyecto, los alumnos anotaban simplemente
las letras correspondientes a los diferentes temas, o simplemente memorizaban la forma.
Figura 9- 19: Modelo de plantilla para el anlisis formal
Los alumnos utilizaban la plantilla considerando que cada uno de los recuadros se corres-
ponda con una de las secciones (Introduccin, Tema A, Tema B, Puente, Coda, etc.). Una vez
analizada formalmente, el alumno haca un anlisis formal, intentando ver si haba simetra
entre las diferentes partes de la cancin. Durante las primeras sesiones solicitbamos adems
a los alumnos que colorearan el esquema para facilitar esta tarea.

h) Actividad 8: Audicin analtica II. Anlisis armnico
Objetivos:
- Reconocer los momentos de la cancin en los que se producen cambios de acordes
en el acompaamiento
- Reconocer la estructura armnica de la cancin
- Elaborar y anotar la secuencia de acordes utilizando el cifrado
Desarrollo de la clase:
A partir de la audicin y sobre el propio texto de la cancin los alumnos deban localizar en
primer lugar los momentos en los que ellos perciban auditivamente que se producan cam-
bios armnicos, subrayando la slaba o el momento del texto con el que coincida. A
continuacin, con ayuda del profesor, analizaban cul era la estructura armnica de la cancin.
Una vez establecida la tonalidad, el profesor explicaba algunas de las progresiones armnicas
ms caractersticas del pop, y los acordes ms recurrentes: I-IV-V-VI, etc.
Para poder analizar armnicamente la cancin, el profesor utilizaba una guitarra e iba soli-
citando a los alumnos que le avisaran cuando consideran que se produca un cambio armnico
en el acompaamiento. El profesor probaba con los acordes que le indicaban sus alumnos, y
cuando todos estaban de acuerdo con la progresin obtenida se anotar sobre la plantilla que
se haba utilizado para la forma musical.
i) Actividad: 9. Audicin analtica III. Anlisis meldico y rtmico
Objetivos
- Analizar el acompaamiento de la batera
- Analizar la meloda del bajo
- Analizar los diferentes solos instrumentales
Desde la audicin se trabajaba el ritmo de la cancin, atendiendo principalmente al papel
de la batera y el bajo. El objetivo era analizar por frases el papel del acompaamiento de cada
instrumento y sus posibles variaciones a lo largo de la cancin.
Como comentbamos anteriormente, no dedicamos una sesin para cada parte del anli-
sis, sino que el tiempo destinado a cada uno estaba en funcin de las dificultades que se iban
encontrando. A continuacin se muestran los resultados obtenidos en las sesiones anteriores
con las dos canciones propuestas como ejemplo en este modelo didctico.
Cancin 1: Me voy (Julieta Venegas)
1. Instrumentacin
-Dos Guitarras elctricas
-Un bajo
-Una batera
-Un tringulo
-Un acorden (se sustituye por un sintetizador)
2. Anlisis formal
3. Anlisis armnico
a) Texto de la cancin con la anotacin de los momentos en los que se producen cam-
bios de acordes:

4. Anlisis meldico y rtmico
a) Bajo elctrico
Figura 9- 20: Meloda del bajo en la Introduccin de la cancin y el tema A
Como puede verse, en la cancin original el acompaamiento para el tema A, el tema B y

el tema C es diferente, y aunque poda haberse utilizado una versin ms sencilla se opt por
respetar el acompaamiento original.
Figura 9- 21: Meloda del bajo en el tema B
Figura 9- 22: Meloda del bajo en el tema C
b) Guitarra elctrica
Figura 9- 23: Secuencia de acordes en la guitarra de acompaamiento en cifrado anglosajn
c) Batera
En el caso de la batera, con objeto de respetar la versin original, tambin se han llevado
a cabo diferentes acompaamientos en funcin de los diferentes temas de la cancin. Para la
introduccin se imitado el acompaamiento original de la cancin, que incluye bombo, caja y
plato, este ltimo con un ritmo de tresillos de corcheas.
Figura 9- 24: Acompaamiento de batera en la introduccin
Siguiendo la grabacin de la cancin original, la primera parte de A no tiene acompaa-

miento de batera. Para la segunda, el acompaamiento consiste simplemente en el
acompaamiento por parte del bombo y la caja. La estructura del bombo es sencilla, y la de
la caja tiene un ritmo ms complejo, que hicimos con escobillas.
Figura 9- 25: Acompaamiento de la batera en la segunda parte del tema A
En el tema B el acompaamiento es de nuevo diferente. En este caso es un acompaa-

miento para bombo y plato. Siguiendo la grabacin original, en algunas ocasiones sustituimos
el plato por un tringulo.
Figura 9- 26: Acompaamiento de la batera en el tema B

Por ltimo, para el tema C incorporamos un acompaamiento distinto, en este caso es una
variacin del que utilizamos para la introduccin de la cancin y para los interludios.
Figura 9- 27: Acompaamiento de la batera en el tema C
Cancin 2: Te entiendo (Pignoise)

1. Instrumentacin
- Dos Guitarras elctricas
- Un bajo
- Una batera
2. Anlisis formal
3. Anlisis armnico
a) Texto de la cancin con la anotacin de los momentos en los que se producen cam-
bios de acordes
4. Anlisis meldico y rtmico
a) Bajo elctrico
Figura 9- 28: Meloda del bajo en la Introduccin y temas A y B
Como puede verse, el movimiento meldico del bajo es siempre el mismo, tanto en la intro-
duccin como en cada uno de los dos temas. Las posiciones para su interpretacin son muy sen-
cillas, reducindose bsicamente a interpretar dos cuerdas diferentes al aire y dos sobre el segundo
traste.
b) Guitarra elctrica solista
Es posiblemente la parte ms compleja en la interpretacin de la cancin por el tipo de

posiciones que requiere, especialmente para el segundo motivo musical.
Figura 9- 29: Meloda de la guitarra solista en la introduccin y el interludio

c) Guitarra de acompaamiento
En este caso la interpretacin era bastante ms sencilla. Puesto que, como en la versin
original, utilizamos la distorsin, no necesitamos las posiciones de los acordes completas, de
modo que los alumnos slo deban tocar dos cuerdas para cada acorde.
Figura 9- 30: Acordes de la guitarra de acompaamiento
a. Actividad 10: Ensayos e interpretacin

Objetivos
- Aprender por imitacin y repeticin las correspondientes partes de los instrumentos
- Una vez que se ha memorizado, anotar mediante alguno de los sistemas grficos
aprendidos la parte del instrumento interpretado
- Interpretar en comn la cancin, atendiendo a las normas que se establezcan para el
grupo
Esta actividad se ha llevado a cabo en tantas sesiones como se ha considerado necesario,
sobre todo en funcin de la dificultad de las diferentes canciones. La forma de trabajar ha sido
a partir de la imitacin y repeticin de las propuestas del profesor, si bien el alumno tambin
haca sugerencias sobre la interpretacin.
Durante estas sesiones, los alumnos disponan en todo momento de una copia de la
cancin que podrn escuchar en Discman o en otros aparatos para reproducir msica, y
comprobar si su interpretacin se ajustaba a la orginal. Peridicamente, y por frases, se
iban haciendo ensayos generales con todos los instrumentos. Una vez que la cancin haba
sido suficientemente ensayada se llevaron a cabo diferentes grabaciones para su posterior
evaluacin.
1.9. Evaluacin de los alumnos
Sanmart (2007)24 explica que el proceso de evaluacin se caracteriza por la recogida de
informacin, anlisis de la misma y por ltimo la toma de decisiones. La principal finalidad de
nuestra evaluacin es precisamente esa, y por ello es de carcter pedaggica o reguladora, en
tanto que est orientada a valorar la viabilidad del modelo e identificar los cambios que hay
que introducir en el mismo para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construccin
del conocimiento. Desde este punto de vista, la evaluacin que hemos utilizado tiene un carc-
ter formativo, y se ha aplicado tanto a los alumnos como al propio modelo.
Aunque el procedimiento para evaluar la consecucin de los objetivos y contenidos en los
alumnos en los alumnos ha sido la evaluacin continua, en el proceso hemos distinguido tres
diferentes fases: evaluacin inicial, evaluacin durante el proceso de aprendizaje y evaluacin
final. Hay que incidir en que el grupo en el que se ha desarrollado este proyecto es poco nume-
roso, lo que nos ha permitido tomar una serie de medidas de evaluacin basadas
principalmente en las tcnicas propuestas por Castillo Arredondo (2006)25 y que van desde
la observacin sistemtica, e intercambios orales con los alumnos hasta el anlisis de las acti-
vidades. Adems de estas tcnicas tambin se han llevado a cabo pruebas ms especficas.
La finalidad de la evaluacin inicial es conocer el nivel de competencia curricular de los
alumnos y adaptar el modelo al mismo. Por ello, esta evaluacin no ha sido plasmada en resul-
tados acadmicos, sino que ha permitido establecer un punto de partida. Las principales
tcnicas utilizadas han sido la observacin sistemtica, el dilogo y las puestas en comn.
La evaluacin durante el proceso de aprendizaje ha consistido en la valoracin de las pro-
ducciones musicales de los alumnos, puestas en comn y en la observacin sistemtica.
Para esta valoracin se han tenido en cuenta en primer lugar la consecucin de los objeti-
vos iniciales en los alumnos. Puesto que uno de los objetivos de este modelo ha sido que el
alumno alcanzara la mxima autonoma musical de cara a la interpretacin de msica fuera del
entorno escolar, las tcnicas de evaluacin utilizada para la evaluacin final han sido el anli-
sis de la interpretacin musical por parte del profesor, pero tambin la autoevaluacin por
parte del alumno. En este sentido, hemos considerado importante que el alumno fuera cons-
ciente de sus progresos y los valorara de forma crtica. Para todo ello, hemos utilizado como
herramienta la grabacin y su posterior anlisis por parte de profesor y alumno.
Los criterios de evaluacin planteados para este modelo son los siguientes:
Analizar las funciones de los diferentes instrumentos en una cancin determinada
A partir de la audicin aprender y memorizar, la interpretacin de uno de los instru-
mentos fundamentales
Interpretar una versin reconocible de la cancin propuesta con uno de los instru-
mentos, elegido por el propio alumno.
A partir de los resultados sonoros obtenidos, la valoracin de los alumnos ha sido muy
positiva, sobre todo teniendo en cuenta el punto de partida de los alumnos, y el grado de cali-
dad de las interpretaciones grabadas.
1.10. Evaluacin del proyecto

Para la evaluacin del propio proyecto se han seguido tres procedimientos: consecucin de
los objetivos previstos, valoracin por parte de los alumnos y valoracin de observadores ciegos.
a) Consecucin de los objetivos propuestos
En primer lugar, para la evaluacin del modelo didctico se ha valorado la consecucin de
los objetivos propuestos en los alumnos. En este sentido, se ha podido comprobar que tanto
los objetivos como los contenidos han sido logrados satisfactoriamente en el alumnado.
24
Sanmart, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Gra.
25
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2006). Evaluacin educativa y promocin escolar. Madrid: Pearson Educacin.

b) Valoracin por parte de los alumnos
En segundo lugar han sido los propios alumnos quienes han valorado el proyecto a travs
de un cuestionario sobre las clases correspondientes al desarrollo del modelo, que han cum-
plimentado una vez terminada su propia evaluacin. El cuestionario ha sido incluido en el
apartado de Materiales.
Los alumnos han valorado la experiencia como muy positiva. La nota media con la que han
evaluado el proyecto ha sido un 9, sobre 10, siendo la puntuacin ms baja obtenida la de un 8.
En cuanto a lo que ms les ha gustado del proyecto, en la mayora de los casos han desta-
cado que lo que ms les haba interesado de estas clases ha sido aprender a tocar canciones
que les gustan, con instrumentos que les resultan muy atractivos, y haber adquirido cierta
autosuficiencia para hacerlo. Estas son algunas de las respuestas obtenidas a la pregunta de
qu es lo que ms les ha gustado del proyecto:
Aprender canciones que me gustan con instrumentos que siempre me haba apete-
cido probar, pero que nunca haba podido.
Tocar juntos y comprobar que todos somos importantes en el grupo
Probar diferentes instrumentos
Comprobar que soy capaz de tocar algunas de las canciones que escucho habitual-
mente
Uno de los alumnos participante en el proyecto haba asistido a clase de guitarra clsica
varios aos atrs. Su respuesta fue su valoracin del proyecto fue la siguiente:
Este ao he aprendido msica de verdad. Estuve un ao en una academia y creo que

al final me aprend slo una cancin. Este ao he aprendido cuatro canciones en poco
tiempo, y adems s que puedo seguir tocando otras que me gustan porque ya s
cmo sacarlas. (Alejando, 15 aos)
Las propuestas de mejora que sugieren los alumnos para el proyecto se refieren bsica-
mente al equipamiento: aumentar el nmero de instrumentos, amplificadores y multiefectos.
Adems proponen el trabajo de una mayor variedad de estilos y gneros, y por ltimo sugie-
ren el inters que hubiera supuesto grabar una maqueta en un estudio de grabacin.
En lo que se refiere al tiempo dedicado al trabajo de este proyecto, el 85% de los alumnos
responden que les parece suficiente o correcto, y un 15% responde que le ha parecido poco.
Con respecto a los instrumentos, el ms valorado ha sido la guitarra elctrica, seguido de
la batera, el bajo elctrico, el sintetizador y la voz. Pese a que han considerado la guitarra y la
batera como los instrumentos ms difciles de interpretar, son los instrumentos que han con-
seguido una valoracin ms alta en cuanto qu instrumentos les haba resultado ms cmodo
tocar. El instrumento que han considerado ms fcil de interpretar ha sido el bajo y la voz.
Despus del proyecto, la mayora de los alumnos consideran que podran tocar de odo
alguna cancin, aunque con algunas dificultades, slo un 15% del alumnado dice que sera inca-
paz. De mismo modo, el 15% de los alumnos afirman que podran tocar perfectamente a partir
de las notaciones trabajadas y un 60% dice que podra hacerlo, aunque con algunas dificulta-
des. El 15% se reconoce incapaz.
Por otra parte, el proyecto ha conseguido motivar a los alumnos para seguir aprendiendo
a tocar los instrumentos populares. Concretamente, la totalidad de los alumnos responden que
les gustara seguir aprendiendo, aunque slo responden que van a hacerlo el prximo curso
un 60%. Los instrumentos elegidos son de nuevo la guitarra elctrica y al batera, seguidas de
la voz, el bajo y el sintetizador.
Pero sin duda, uno de los datos ms interesantes que se desprenden de los resultados de
este cuestionario es que el 100% responden que ha cambiado su percepcin de la msica
popular. Los motivos que exponen son principalmente comprobar que hasta la cancin de pop
ms sencilla requiere un tiempo de ensayo y todos los miembros del grupo son importantes,
o ver que hacer msica en grupo es divertido. Estas son algunas de las respuestas obtenidas
a la pregunta de por qu ha cambiado su percepcin sobre la msica popular:
Porque he visto que hasta la cancin ms sencilla hay que ensayarla mucho
Porque pensaba que era muy complicada y que yo no podra llegar a tocar esos ins-
trumentos
Porque antes me pareca imposible llegar a tocar estos instrumentos o sacar una
cancin de odo
Porque nunca haba sentido as la msica, tocndola yo, y viendo que todos somos
igual de importantes en el grupo y que puede sonar bien
Porque ahora me fijo en otras cosas cuando escucho una cancin
c) Valoracin de los observadores ciegos

Por ltimo, para la evaluacin del proyecto se ha recurrido tambin a la valoracin de
observadores ciegos. De este modo, dos experimentados msicos populares han evaluado
tanto las grabaciones de los alumnos como los propios materiales. La principal herramienta
utilizada por estos observadores ha sido un DVD y un CD con grabaciones de las interpreta-
ciones de los alumnos.
Estos observadores han valorado muy positivamente la experiencia. En primer lugar han
manifestado que lo que ms les ha gustado ha sido comprobar el resultado del proyecto y ver
que los alumnos han aprendido a tocar la msica que escuchan habitualmente y que se han
familiarizado con diferentes recursos y herramientas para poder seguir tocando una vez que
finalice el proyecto. Estos msicos incluso han expresado que a ellos les hubiera gustado haber
podido tener una experiencia similar cuando cursaron sus estudios de Educacin Secundaria.
Adems, los msicos han valorado el resultado musical tanto desde el punto de vista indi-
vidual de cada alumno como del grupo. En este sentido han manifestado su sorpresa al
comprobar que los alumnos eran capaces de tocar al menos dos instrumentos, manejando
adems la notacin caracterstica de los mismos.
Los msicos han valorado los resultados obtenidos, teniendo en cuenta el punto de par-
tida de los alumnos, y el grado de calidad de las interpretaciones grabadas. Desde el punto de
vista grupal los observadores han apreciado el resultado musical despus de las sesiones de
trabajo, comprobando que los alumnos eran capaces de tocar a la vez, escucharse y conocer
el trabajo de cada instrumento.
Por ltimo, estos observadores han valorado tambin positivamente la seleccin de activi-
dades, la propuesta de interpretacin y la secuenciacin de las canciones.
2. Valoracin general y Conclusiones

La valoracin general de este modelo ha sido en general muy positiva porque ha respon-
dido a los objetivos marcados. En cuanto a la valoracin del propio proyecto, los objetivos y
contenidos se han cumplido, y los alumnos han valorado la metodologa y las actividades como
muy adecuadas.
Como dato final en este sentido, debo decir que cuatro de los alumnos que han partici-
pado van a comenzar estudios en la Escuela Municipal de Msica Moderna de la ciudad el
prximo ao, dos para guitarra, uno en batera y el ltimo en tcnica vocal.
En cuanto a las conclusiones, este proyecto ha llegado a los siguientes planteamientos.
1. La msica que habitualmente escucha el adolescente puede ser utilizada como herra-
mienta en el aula, y permite conseguir los objetivos curriculares, del mismo modo que
cualquier otro repertorio

2. El uso de la msica popular como herramienta en el aula facilita la adquisicin de nue-
vas herramientas musicales presentes en la msica popular como la improvisacin o
el aprendizaje de odo y por imitacin.
3. La utilizacin de msica e instrumentos populares actuales en clase permite al alumno
un acercamiento ms real a la msica que le rodea y le ayuda a ver la msica de den-
tro y fuera del aula como repertorios totalmente compatibles, y no excluyentes.
3. Logros del proyecto

Uno de los principales logros del proyecto ha sido comprobar la gran motivacin obtenida
en el alumnado para trabajar en el aula de msica. De hecho, este modelo se ha experimen-
tado en un aula de 4 de ESO, en donde la asignatura es optativa, y durante el siguiente curso
ha triplicado su matrcula.
Pero sobre todo, el logro ms importante de esta experiencia ha sido constatar que la
msica popular actual no slo es motivadora, sino que adems permite realmente alcanzar los
objetivos marcados por la legislacin. De este modo, podemos afirmar que el modelo es per-
fectamente aplicable durante la educacin secundaria.
Por otra parte, y tal y como los propios alumnos han reconocido, la experiencia de este
modelo didctico ha generado en los alumnos una actitud ms crtica hacia este repertorio.
As, los alumnos han pasado de ser meros consumidores, a aficionados que valoran este tipo
de msica desde una perspectiva ms real.
10 CONCLUSIONES
A lo largo del desarrollo de esta investigacin, hemos podido constatar el importante lugar
que la msica popular ocupa en la vida personal del adolescente. Le acompaa en momentos
de soledad, le ayuda a socializar con otros compaeros, e incluso le permite identificarse y
mostrar a los dems su identidad. Sin embargo, pese a esa importancia, el currculo escolar to-
dava no le presta la atencin necesaria, por lo que el adolescente sigue considerando que hay
una gran distancia entre la msica que forma arte del repertorio del entorno escolar y la de su
vida cotidiana.
Como se ha podido comprobar, la msica popular, tanto desde una metodologa ms con-
vencional hasta los modelos didcticos ms innovadores, ya est siendo utilizada en numero-
sas aulas de educacin secundaria occidentales. A lo largo de este trabajo, hemos podido
comprobar el origen y el desarrollo de la msica popular en la educacin, as como los princi-
pales modelos didcticos para hacerlo y hemos experimentado y revisado uno de los mode-
los ms innovadores.
En la introduccin de esta tesis doctoral nos plantebamos una serie de hiptesis, y a raz
de nuestra investigacin podemos concluir el grado en el que stas se han cumplido.
1. A lo largo de la adolescencia aumenta progresivamente el inters y el grado de im-

plicacin hacia la msica popular actual.
El anlisis de los resultados del cuestionario nos ha permitido comprobar que a lo largo de
la Educacin Secundaria, el inters por la msica popular aumenta de forma extraordinaria, al-
canzando su mxima expresin en los alumnos del ltimo curso. Concretamente, se ha obser-
vado una gran diferencia entre los alumnos de 1 y 2 de ESO, siendo a partir del 2 curso de
ESO cuando los alumnos empiezan a tener ms definidas sus preferencias musicales, y a aso-
ciar con mayor claridad la msica con una serie de funciones dentro de su vida cotidiana.
2. Los gustos y preferencias musicales de los adolescentes estn fuertemente influidos

por sus relaciones sociales, especialmente por las que mantienen con sus iguales, de
modo que basan el conocimiento de la msica en las opiniones y preferencias de sus
amigos y compaeros.
En esta investigacin se ha podido comprobar que el adolescente concede una gran im-
portancia a las preferencias musicales de sus amigos. Los alumnos encuestados reconocen
que sus gustos coinciden con los de sus iguales, y consideran que este es un aspecto impor-
tante en la eleccin de amigos.
Adems, los datos obtenidos muestran que en general los adolescentes no obtienen infor-
macin objetiva y especializada sobre la msica que escuchan, e incluso estas cifras se redu-
cen a medida que aumenta la edad. El consumo de revistas musicales para adolescente es ms
frecuente entre los ms jvenes, si bien, aunque en general consultan poca prensa especiali-
zada, los alumnos de educacin secundaria suelen informarse sobre la msica que les gusta a
travs de otras fuentes como internet y sobre todo de sus propios amigos.
3. Los adolescentes consideran que las preferencias musicales repercuten en algunos

rasgos del carcter, relaciones sociales, hbitos, lugares que frecuentan o la opinin
que se tiene de ellos.
Para el adolescente la msica que escucha muestra elementos de su propia personalidad.

A menudo el alumno exhibe sus preferencias musicales a travs de signos externos como la
ropa, el peinado, la decoracin de sus carpetas o incluso su propia actitud. A menudo estos sig-
nos no son del todo reconocibles por generaciones de mayor edad, pero s lo son por sus ami-
gos y compaeros.
Durante la adolescencia, la msica se convierte en un importante tema comn que permite
al adolescente relacionarse con amigos y compaeros. Concretamente aspectos vinculados a
la msica popular, como los conciertos, son una de las vas ms importantes para la socializa-
cin, permitiendo la relacin con sus amigos tanto durante en el concierto, como posterior-
mente, debido a las conversaciones y a la complicidad que se establece.
4. Conocer la percepcin que el adolescente tiene sobre sus propias experiencias musi-
cales nos permite tener una visin ms real de las funciones psicosociales que la m-
sica desempea en sus vidas.
El alumno asocia la msica con momentos importantes de su vida. Cuando habla de sus ex-
periencias relacionadas con la msica ofrece una visin muy personal y muy significativa de las
funciones que sta desempea en su vida cotidiana. En esta investigacin hemos podido com-
probar que las funciones psicolgicas y sociales ocupan un importe lugar en su vida, difiriendo
poco de las funciones asociadas a la edad adulta. Sin embargo, durante la adolescencia esta vin-
culacin se vive con una mayor intensidad, llegando en algunos momentos a articular su propia
vida privada.
Conocer estas funciones nos permite comprender mejor a nuestros alumnos y valorar el im-
portante papel que desempea la msica en sus vidas.
5. Las funciones ms importantes de la msica en la vida del adolescente estn vincula-

das principalmente a la formacin de su identidad y a sus relaciones sociales.
A lo largo de esta investigacin hemos podido comprobar que las funciones ms impor-
tantes atribuidas a la msica tienen que ver principalmente con cuestiones de identidad, tanto
personal como colectiva. Con frecuencia, el adolescente utiliza la msica principalmente para
reafirmar su identificacin personal, ideolgica, tnica o sexual, entre otras.
Inmediatamente despus de los aspectos de relacionados con la identidad, la msica tam-
bin ocupa un importante lugar en las relaciones sociales y en el mbito de las emociones. De
hecho, el adolescente busca en la msica un modo de establecer y mostrar a los dems su
identidad, pero tambin una forma de relacionarse con sus amigos y compaeros y un modo
de canalizar y transmitir sus emociones.

6. A pesar del inters del adolescente por la msica, habitualmente no la considera como
una materia importante en el currculo escolar, percibiendo adems una gran distan-
cia entre su propia realidad sonora y la que encuentra en el aula
Pese a que la msica ocupa un lugar muy importante en la vida del alumno, ste no consi-
dera la clase de msica como una de las ms importantes ni como una de las reas de ms uti-
lidad para su vida cotidiana. Adems, a medida que avanzamos en la edad de los alumnos
hemos podio observar que esta percepcin es todava ms evidente. El principal motivo es que
alumno tiende a relacionar la clase de msica con el repertorio clsico, del que tiene una ima-
gen estereotipada y distorsionada. Puesto que esta msica no suele formar parte de su en-
torno inmediato, las clases no son percibidas como algo de utilidad para su vida cotidiana.
7. El adolescente considera que las clases de msica deberan incluir msica popular ac-
tual y estar ms cerca de la msica cotidiana
En las encuestas, los alumnos han respondido como propuesta de mejora de la asignatura
de msica, una mayor presencia del repertorio popular actual en las clases. Los resultados a
esta cuestin se han obtenido a partir de una respuesta abierta, de modo que al alumno no se
le daban alternativas posibles, sino que deba aportarlas l mismo. Asimismo, se ha observado
que este inters aumenta de forma progresiva a medida que se eleva la edad del alumno.
8. El uso de la msica popular en el aula requiere una metodologa didctica especfica
Los diferentes modelos didcticos experimentados en el panorama educativo internacio-

nal muestran que el uso de la msica popular actual en las aulas no debe limitarse a la adap-
tacin de modelos convencionales a un nuevo repertorio, analizando partituras, tocando
diferentes arreglos para instrumentos escolares, o incluso otros instrumentos, sino que debe
aprovechar las posibilidades pedaggicas que esta msica le ofrece.
Las propuestas ms recientes, y esta misma investigacin, muestran que el uso de la msica
popular en las aulas puede ser ms eficaz si se tienen en cuenta las caractersticas especficas
de este tipo de msica y el modo de aprendizaje de sus intrpretes. De este modo, el uso de este
repertorio puede facilitar el aprendizaje de otras destrezas musicales habituales en los intrpre-
tes msica popular actual, como la improvisacin, la lectura de otras notaciones o el aprendizaje
de odo, herramientas difciles de ensear utilizando exclusivamente el repertorio clsico.
9. El uso de la msica popular actual en el aula, utilizando una metodologa adecuada,

favorece la motivacin y la implicacin del alumno hacia la asignatura
Lgicamente, el mero uso de un tipo de repertorio u otro en s mismo no garantiza la mo-

tivacin del alumno hacia la asignatura, de modo que la utilizacin de la msica popular actual
desde una metodologa inadecuada puede impedir la consecucin de este objetivo. Sin em-
bargo, el modelo didctico utilizado para esta investigacin ha supuesto un importante ele-
mento para la motivacin de los alumnos, quienes desde el primer momento se han sentido
muy atrados hacia las prcticas propuestas y han mostrado gran inters por el aprendizaje.
De hecho, los alumnos participantes en el proyecto no slo mostraban un elevado nivel de
atencin y de trabajo individual y grupal en las clases, sino que adems solicitaban ensayar con
los instrumentos en su tiempo libre, ya fuera en sus recreos o en las horas de ausencia de algn
otro profesor.
Como consecuencia de todo ello, el nmero de alumnos que han elegido la asignatura op-
tativa en 4 de ESO, curso en el que se ha desarrollado el proyecto, se ha triplicado. Adems,
ms de un 50% de los alumnos participantes en el proyecto han decidido estudiar estos ins-
trumentos al margen del instituto.
10. La utilizacin de msica e instrumentos populares actuales en el aula favorece un acer-

camiento ms real a la msica, ayudando al alumno a valorarla objetivamente, y a per-
cibir la msica del entorno escolar y la de su propia realidad sonora como repertorios
totalmente compatibles, y no excluyentes.
Pero quiz una de las consecuencias ms interesantes del desarrollo del modelo educativo
utilizado es que la percepcin general del alumno sobre la msica tambin se modifica a par-
tir del desarrollo de este tipo de aprendizaje. A travs de la interpretacin con instrumentos re-
ales, y no diseados especficamente para las aulas, los alumnos han experimentado el placer
de interpretar msica. Adems, los alumnos han tomado conciencia de elementos tan nece-
sarios para la msica como el ensayo individual y colectivo, se han sentido parte fundamental
de un grupo y han valorado la necesidad del resto de sus compaeros. En general, una vez
desarrollado el modelo, los alumnos han reconocido tener otra perspectiva de la interpretacin
musical y escuchar los diferentes tipos de msica desde una perspectiva diferente.
Por todo ello, planteando en las aulas experiencias musicales cercanas a la realidad, esta-
remos consiguiendo un verdadero enlace entre el aula de msica y la realidad musical del
alumno y romperemos la distorsionada imagen entre la msica de dentro y fuera del aula.
La Tabla 10-1 que se muestra a continuacin recoge un resumen de la relacin entre las hi-
ptesis y objetivos formulados en esta tesis y las conclusiones alcanzadas en esta investigacin.
Tabla 10- 1: Relacin entre las Hiptesis, Objetivos y Conclusiones
HIPTESIS OBJETIVOS CONCLUSIONES

1. A lo largo de la 1. Conocer los hbitos 1. A lo largo de la Educacin Secundaria, el inters por la msica popu-
adolescencia aumen- musicales del adoles- lar aumenta, alcanzando su mxima expresin en los alumnos del lti-
ta progresivamente el cente en la sociedad mo curso. A partir del 2 curso de ESO los alumnos empiezan a tener
inters y el grado de actual. ms definidas sus preferencias musicales, y asocian con mayor clari-
implicacin hacia la dad la msica a una serie de funciones dentro de su vida cotidiana.
2. Los gustos y prefe- 2. Estudiar la cultura 2. El adolescente concede una gran importancia a las preferencias mu-
rencias musicales de musical de los ado- sicales de sus amigos, y reconocen que sus gustos coinciden con los
los adolescentes es- lescentes y la con- de sus iguales, admitiendo que este es un punto importante en la elec-
tn fuertemente in- ducta musical en su cin de amigos.
fluidos por sus rela- entorno cotidiano Los adolescentes apenas obtienen informacin objetiva y especializa-
ciones sociales, espe- da sobre la msica que escuchan, e incluso estas cifras se reducen a
cialmente por las que medida que aumenta la edad. Los adolescentes suelen informarse so-
mantienen con sus bre la msica que le gusta a travs de otras fuentes como internet y
iguales, de modo que sobre todo de sus propios amigos.
basan el conocimien-
to de la msica en las
opiniones y preferen-
cias de sus amigos y
compaeros.
3. Los adolescentes 3. Conocer y valorar 3. Para el adolescente la msica que escucha muestra elementos de su
consideran que las la percepcin del propia personalidad. A menudo el alumno exhibe sus preferencias a
preferencias musica- propio adolescente travs de signos externos como la ropa, el peinado, la decoracin de
les repercuten en al- sobre la msica y su sus carpetas o incluso su propia actitud. A menudo estos signos no
gunos rasgos del ca- entorno son del todo reconocibles por generaciones de mayor edad, pero s lo
rcter, relaciones so- son por sus amigos y compaeros.
ciales, hbitos, luga- Durante la adolescencia, la msica se convierte en un importante tema
res que frecuenta o la comn que permite al adolescente relacionarse con amigos y compa-
opinin que se tiene eros. Concretamente aspectos vinculados a la msica popular, como
de ellos. los conciertos, son una de las vas ms importantes para la socializa-
cin, permitiendo la relacin con sus amigos tanto durante en el con-
cierto, como posteriormente, debido a las conversaciones y a la com-
plicidad que se establece.

4. Conocer la percep- 4. Analizar cules son 4. El alumno asocia la msica con momentos importantes de su vida.
cin que el adoles- las funciones psico- Cuando habla de sus experiencias relacionadas con la msica ofrece
cente tiene sobre sus sociales de la msica una visin muy personal evidenciando las funciones que sta desem-
propias experiencias en la vida del adoles- pea en su vida cotidiana. En esta investigacin hemos podido com-
musicales nos permi- cente, valorando su probar que las funciones psicolgicas y sociales ocupan un importe lu-
te tener una visin propia percepcin gar en su vida, difiriendo poco de las funciones asociadas a la edad
ms real de las fun- adulta. Sin embargo, durante la adolescencia esta vinculacin se vive
ciones psicosociales con una mayor intensidad, llegando en algunos momentos a articular
que la msica des- su propia vida privada.
empea en su vida. Conocer estas funciones nos permite comprender mejor a nuestros
alumnos y valorar el importante papel que desempea la msica en
sus vidas.
5. Las funciones ms 5. Valorar las funcio- 5. A lo largo de esta investigacin hemos podido comprobar que las
importantes de la m- nes ms importantes funciones ms importantes atribuidas a la msica tienen que ver prin-
sica en la vida del de la msica en la cipalmente con cuestiones de identidad, tanto personal como colecti-
adolescente estn vin- vida del adolescente va. Con frecuencia, el adolescente utiliza la msica principalmente
culadas principalmen- para reafirmar su identificacin personal, ideolgica, tnica o sexual,
te a la formacin de entre otras.
su identidad y a sus Inmediatamente despus de los aspectos de relacionados con la iden-
relaciones sociales. tidad, la msica tambin ocupa un importante lugar en las relaciones
sociales y en el mbito de las emociones. De hecho, el adolescente
busca en la msica un modo de establecer y mostrar a los dems su
identidad, pero tambin una forma de relacionarse con sus amigos y
compaeros y un modo de canalizar y transmitir sus emociones.
6. A pesar del inters 6. Conocer el valor 6. Pese a que la msica ocupa un lugar muy importante en la vida del
del adolescente por que el alumno de se- adolescente, ste no considera la clase de msica como una de las
la msica, ste no cundaria concede a ms importantes ni como una de las reas de ms utilidad para su vida
suele considerarla la msica escolar y a cotidiana. Adems, a medida que avanzamos en la edad de los alum-
como una materia la de su entorno coti- nos hemos podio observar que esta percepcin es todava ms evi-
importante en el cu- diano dente. El principal motivo es que alumno tiende a relacionar la clase
rrculo escolar, perci- de msica con el repertorio clsico, del que tiene una imagen estereo-
biendo adems una tipada y distorsionada. Puesto que esta msica no suele formar parte
gran distancia entre de su entorno inmediato, las clases no son percibidas como algo de
su propia realidad so- utilidad para su vida cotidiana.
nora y la que encuen-
tra en el aula
7. El adolescente con- 7. Analizar las pro- 7. En las encuestas, los alumnos han respondido como propuesta de
sidera que las clases puestas que sugiere mejora de la asignatura de msica, que la msica popular debera es-
de msica deberan el alumno de secun- tar ms presente en el aula de msica. Curiosamente, el resultado se
incluir msica popular daria para mejorar las ha obtenido a partir de una respuesta abierta, de modo que al alumno
actual y estar ms clases de msica no se le daban alternativas posibles, sino que deba aportarlas l mis-
cerca de la msica mo. Asimismo, se ha observado que este inters aumenta de forma
cotidiana progresiva a medida que se eleva la edad del alumno.
8. El uso de la msi- 8. Sintetizar las prin- 8. Los diferentes modelos didcticos experimentados en el panorama
ca popular en el aula cipales lneas de in- educativo internacional muestran que el uso de la msica popular ac-
requiere una meto- vestigacin y meto- tual en las aulas no debe limitarse a la adaptacin de modelos conven-
dologa didctica dologas especficas cionales a un nuevo repertorio, analizando partituras, tocando diferen-
especfica del panorama educa- tes arreglos para instrumentos escolares, o incluso otros instrumentos,
tivo internacional sino que debe aprovechar las posibilidades pedaggicas que esta m-
para el uso del reper- sica le ofrece.
torio popular actual Las propuestas ms recientes, y esta misma investigacin, muestran
en la educacin que el uso de la msica popular en las aulas puede ser ms eficaz si se
tienen en cuenta las caractersticas especficas de este tipo de msica
y el modo de aprendizaje de sus intrpretes. De este modo, el uso de
este repertorio puede facilitar el aprendizaje de otras destrezas musi-
cales habituales en los intrpretes msica popular actual, como la im-
provisacin, la lectura de otras notaciones o el aprendizaje de odo, he-
rramientas difciles de ensear utilizando exclusivamente el repertorio
clsico.
9. El uso de la msica 9. Aplicar un modelo 9. El mero uso de un tipo de repertorio u otro en s mismo no garantiza
popular actual en el didctico especfico la motivacin del alumno hacia la asignatura, de modo que la utiliza-
aula, utilizando una para el uso de la m- cin de la msica popular actual desde una metodologa inadecuada
metodologa adecua- sica popular, analizan- puede impedir la consecucin de este objetivo. Sin embargo, el modelo
da, favorece la moti- do los resultados y la didctico utilizado para esta investigacin ha supuesto un importante
vacin y la implica- valoracin y propues- elemento para la motivacin de los alumnos, quienes desde el primer
cin del alumno ha- tas del alumnado momento se han sentido muy atrados hacia las prcticas propuestas y
cia la asignatura han mostrado gran inters por el aprendizaje. De hecho, los alumnos
participantes en el proyecto no slo mostraban un elevado nivel de
atencin y de trabajo individual y grupal en las clases, sino que adems
solicitaban ensayar con los instrumentos en su tiempo libre, ya fuera en
sus recreos o en las horas de ausencia de algn otro profesor.
10. La utilizacin de 10. Valorar los resul- 10. Una de las consecuencias ms interesantes del desarrollo del mo-
msica e instrumen- tados obtenidos en la delo educativo utilizado es que la percepcin general del alumno so-
tos populares actua- aplicacin de un mo- bre la msica tambin se modifica a partir del desarrollo de este tipo
les en el aula favore- delo didctico experi- de aprendizaje. A travs de la interpretacin con instrumentos reales,
ce un acercamiento mental con una meto- y no diseados especficamente para las aulas, los alumnos han expe-
ms real a la msica, dologa especfica rimentado el placer de interpretar msica. Adems, los alumnos han
ayudando al alumno para el uso de la m- tomado conciencia de elementos tan necesarios para la msica como
a valorarla objetiva- sica popular actual, el ensayo individual y colectivo, se han sentido parte fundamental de
mente, y a percibir la determinando la valo- un grupo y han valorado la necesidad del resto de sus compaeros.
msica del entorno racin y propuestas En general, una vez desarrollado el modelo, los alumnos han reconoci-
escolar y la de su del alumnado y de ex- do tener otra perspectiva de la interpretacin musical y escuchar los
propia realidad sono- pertos externos sobre diferentes tipos de msica desde una perspectiva diferente.
ra como repertorios los logros obtenidos
totalmente compati- Por todo ello, consideramos que planteando en las aulas experiencias
bles, y no excluyentes musicales cercanas a la realidad, estaremos consiguiendo un verdade-
ro enlace entre el aula de msica y la realidad musical del alumno y
romperemos la distorsionada imagen entre la msica de dentro y fue-
ra del aula.

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REAL DECRETO 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el Currculo de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria. (BOE 13/09/1991).
REAL DECRETO 1440/1991 de 30 de agosto establece el ttulo universitario oficial de maestro

en sus diversas especialidades y las directrices de los planes de estudios (B.O.E 11/10/1991)
REAL DECRETO 616/1995, de 21 de abril, por el que se establece el ttulo universitario oficial de
Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica y las directrices generales propias de los planes
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LEY ORGNICA 10/2002 Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educa-

cin (B.O.E 24/12/2002)
REAL DECRETO 831/2003 por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas
comunes de la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E 03/07/2003)
REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del
currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E 20/01/2007)
ANEXOS
1. Cuestionarios para el aula

1.1. Cuestionario definitivo
CUESTIONARIO
1. Nombre y Apellidos:
2. Edad
K 12 K 14 K 16 K 18
K 13 K 15 K 17
3. Sexo
K Masculino
K Femenino
4. Curso escolar:
K 1 E.S.O K 3 E.S.O
K 2 E.S.O K 4 E.S.O
5. Tienes conocimientos musicales, al margen de los adquiridos en el colegio o el instituto?

K S
K NO

6. Cmo los has adquirido?. Seala con una X la opcin que mejor se ajuste a tu situacin.
K En un conservatorio
K Escuela de msica
K Familia
K Otros (especifica):
7. Actualmente mantienes alguna relacin con la msica prctica?.

K S
K NO
8. Si la respuesta anterior ha sido positiva seala la/s opciones que ms se ajusten a tu

situacin.
K Canto en un coro
K Toco un instrumento
K Toco/canto en un grupo de msica
K Toco en una banda de msica
K Otros (especifica):
9. Habitualmente, y en una semana normal, cundo escuchas msica, de cualquier tipo?

(nos referimos a la msica que t pones o que decides escuchar, y no a la que suena en
comercios, transportes, etc.?
K Todos los das
K Casi todos los das
K Algunos das
K Rara vez o nunca
K NS/NC
10. Indica con una X con qu frecuencia escuchas msica en cada una de estas situaciones:
Siempre Bastante A veces Nunca

Mientras haces actividades ruti-
narias (aseo, cosas de casa)
Mientras haces actividades de ocio
Mientras haces los deberes
Mientras estudias
De camino al instituto o a casa
Hasta qu punto es frecuente que

escuches msica sin estar haciendo
hada ms al mismo tiempo?
-Adems de las situaciones anteriores, hay alguna otra en que escuches msica habitual-
mente?
K S
K No
-Explica cul/cuales:
11.Considerando los gastos mensuales en actividades de ocio, en qu lugar se situara el

gasto que realizas en msica, segn la cantidad de dinero?
K Entre las cosas que ms gasto
K En un lugar intermedio
K Entre las cosas en las que menos gasto
K No gasto nada
12. Cul es la forma ms frecuente para que consigas la msica que tienes?.

La compro en tiendas
La grabo de amigos
La descargo de internet
La grabo de la radio
La compro pirata
Otras (cules):
13. Cmo es ms frecuente que escuches msica?

De la radio
CDs que me prestan
En bares/discotecas
CDs que he comprado
Msica que me descargo de internet
Otras (cules):

14. Habitualmente, Cmo consigues la informacin de la msica que te interesa?

De la radio
De la televisin
Prensa/revistas
Amigos/conocidos
Internet
Preguntando en tiendas
Otras (cules):
15. Seguramente escuchas msica de distintos gneros. Seala al lado de cada uno tu
preferencia.
No lo
Mucho Bastante Poco Nada
conozco
Msica clsica
Jazz, Blues
Flamenco
Msica tnica
Latina, salsa
Reggaeton
Rap/Hip-hop
Msica tradicional
Rocknroll, rock clsico
Heavy
Punk
Pop, pop-rock
Cantautores
Msica electrnica
Dance
Otro Cul?
16. Con qu frecuencia lees o sigues revistas sobre msica?

K Con mucha frecuencia
K Con bastante frecuencia
K De vez en cuando
K Pocas veces
K Nunca o rara vez
17. Te gusta ir a conciertos?
K Mucho
K Bastante
K Poco
K Nada
18. Indica qu cosas te atraen ms de los conciertos.

La msica en s, la msica en directo
El ambiente que se crea
El espectculo (luces, sonido, etc.)
Ir con los amigos

Sentir un contacto ms directo con
el grupo y los cantantes
Otras (cules):
19. Con quin sueles ir a los conciertos?

K Amigos
K Padres/Familia
K Solo
K Otros
20. Compartes tus gustos musicales con los de tus amigos ms directos?
K Mucho
K Bastante
K Poco
K Nada
21. Crees que es importante compartirlos?

K Mucho
K Bastante
K Poco
K Nada

22. Hasta qu punto crees que tienen relacin tus gustos musicales con?

Tu forma de divertirte
Los lugares que frecuentas
Tu carcter, tu forma de ser
Tu forma de vestir
El tipo de amigos que tienes
Lo que opina la gente de ti
23. Seala en cul de estos estilos crees que es ms fcil que a alguien se le note que le gusta
un tipo de msica. Indica al lado en qu lo notaras con una X. Puedes elegir ms de uno.
Lo que
Lugares No
Forma Amigos la gente
Carcter que fre- conozco
de vestir que elige opina
cuenta ese estilo
de ellos
Msica clsica
Jazz, Blues
Flamenco
Msica tnica
Latina, salsa
Reggaeton
Rap/Hip-hop
Msica tradicional
Heavy
Punk
Pop, pop-rock
Msica electrnica
Otros Cul?
24. Qu tipo de actividades de la clase de msica te gustan ms

Tocar instrumentos
Cantar
Aprender a leer y escribir msica
Conocer la historia de la msica
Escuchar msica
25. Consideras que lo que aprendes en la clase de msica te sirve para comprender me-
jor la msica que escuchas habitualmente?
K Mucho
K Bastante
K Poco
K Nada
26. Qu mejoraras t de las clases de msica?. Contesta a esta pregunta con tus propias
palabras.
27. En tu entorno cotidiano o en tu vida personal (fuera de las clases de msica del insti-
tuto) cul ha sido tu experiencia musical ms importante o con la que ms has disfru-
tado?. Contesta con tus propias palabras.
Por qu has elegido esa experiencia?
Te agradecemos mucho tu colaboracin. Tus respuestas nos van a ser de gran utilidad para
nuestra investigacin.

1.2. Cuestionario de evaluacin del modelo de aprendizaje desde la
Cuestionario de evaluacin del proyecto
Este cuestionario es una herramienta para evaluar el proyecto sobre msica popular actual
que hemos venido desarrollando en las ltimas clases. Para poder mejorarlo necesito de tu
ayuda, y por eso te solicito que contestes a estas preguntas con sinceridad.
1.- Valora de 0 a 10 la experiencia desarrollada durante este proyecto:_______
2.- Explica qu es lo que ms te ha gustado
3.- Indica qu propuestas de mejora sugeriras para posteriores aos
4.- El tiempo dedicado al proyecto te ha parecido:

K Poco
K Suficiente
K Correcto
K Demasiado
5.- Ordena del 1 al 5 con qu instrumento te has sentido ms cmodo trabajando ( 1: te has
sentido ms cmodo, y 5: menos cmodo).
K Guitarra elctrica K Bajo
K Batera K Sintetizador
K Voz
6.- En tu opinin numera los instrumentos de ms a menos en funcin de su dificultad (1 es

el ms difcil y 5 el menos).
K Voz
7.- En tu opinin podras tocar de odo una cancin que te gustara por ti mismo y sin ayuda
del profesor?
K S. perfectamente
K S, pero con algunas dificultades
K Creo que podra tocar algn fragmento
K No, sera incapaz
8.- En tu opinin podras tocar t solo a partir de otras notaciones como la tablatura de
bajo o guitarra, el cifrado anglosajn, o la notacin de batera?
K S. perfectamente
K S, pero con algunas dificultades
K Creo que podra tocar algn con alguna de las notaciones
K No, sera incapaz
9.- Despus de estas clases te gustara seguir aprendiendo a tocar alguno de los instru-
mentos que has trabajado?
K S
K No
10.-Cul o cules?
K Voz
11.-Vas a hacerlo?
K S
K No
12.- Consideras que despus de este proyecto ha cambiado tu forma de ver la msica popular
K S
K No
Explica brevemente los motivos de tu respuesta
Muchas gracias por tu colaboracin y por tus repuestas

2. Seleccin de entrevistas
Como se explicaba en el Captulo 6 de este trabajo, para el desarrollo de esta investigacin
se llevaron a cabo un total de cuarenta entrevistas personales. Los entrevistados fueron se-
leccionados de entre un total de seiscientos alumnos utilizando como criterio las respuestas ob-
tenidas en al ltima de las preguntas del cuestionario de datos utilizado para nuestra investi-
gacin. En la mencionada pregunta, los alumnos deban responder cul haba sido su
experiencia musical ms importante y por qu. Aunque en muchos casos las respuestas fue-
ron similares, como ya ha quedado reflejado en el captulo 8, se seleccionaron aqullas que se
consideraron ms representativas.
A continuacin se reproducen parcialmente veintids de las cuarenta entrevistas que se lle-
varon a cabo para esta investigacin. El criterio para incorporarlas a este Anexo ha sido el he-
cho de que hayan sido mencionadas o citadas textualmente a lo largo de este trabajo de in-
vestigacin.
El objetivo de agregar este conjunto de entrevistas con mayor detalle es ofrecer una visin
ms completa de la conversacin mantenida con estos alumnos. Por ello, y para poder con-
textualizar las respuestas obtenidas, antes de cada transcripcin se ha incorporado una breve
descripcin de los alumnos y de su entorno personal y musical.
2.1. La experiencia ms importante de Ada

Ada es una chica de diecisis aos. Este es su segundo curso en su actual instituto, y pro-
cede de un instituto concertado cercano. No ha tenido ningn tipo de problema de adaptacin
al nuevo centro, y se relaciona bien con sus compaeros.
Aunque no tiene una vinculacin profesional con la msica, desde hace algn tiempo est
intentado aprender a tocar la guitarra en casa sin ayuda. Sus padres tampoco tienen relacin
profesional con la msica, pero son aficionados. De hecho, Ada explicaba que tiene varios ins-
trumentos en casa como una guitarra y un lad, porque sus padres los han tocado en algn
momento.
S. Cul ha sido tu experiencia musical ms importante?

A.: Un concierto al que fui con mis amigos.
S. Qu te gust del concierto?
A.: Pues es que fue genial. El cantante se port genial y cant ms canciones despus de que
ya se haba despedido, y es que lo daba todo,
S. Por qu te gusta ese grupo?
A.: Pues porque tiene canciones que me gustan, no s las letras, lo que dicen. Es que en las can-
ciones ellos cuentan cosas de cmo se sienten o de cmo piensan y es como si lo compartie-
ran con los dems sabes?.
S. T crees que la msica sirve para comunicar?
A.:Claro. Todas las canciones comunican algo, no s, sentimientos, historias que pasan, cosas
que te preocupan. A veces pasa que ests escuchando una cancin y la letra dice algo que t
sientes o que quieres decirle a alguien, y cuando la cantas sientes como si se lo estuvieras di-
ciendo.
S. y en un concierto tambin sientes esa comunicacin?
A.: S. No s, a m me ha pasado que en algn concierto la letra dice algo que me ha pasado o
que yo tambin siento y lo canto, y cuando ests con ms amigos en el concierto, pues no s,
lo cantas con los dems y es como si contaras lo que te pasa.
S. Y en casa tambin escuchas msica?
A.: Cuando llego a casa es lo primero que hago. Si he tenido un mal da o estoy de mal humor
pongo msica y se me pasa. Hay canciones que me recuerdan momentos en los que me lo he
pasado bien con mis amigos o que me hacen sentir mejor, y por es las pongo.
2.2. La experiencia ms importante de Alberto
Alberto es un chico de 15 aos que estudia 4 de E.S.O. Es afable y se relaciona bien con sus
compaeros. Desde hace algn tiempo ha cambiado un poco su imagen. Lleva el pelo muy corto,
y su imagen es ms dura. Le gusta el Oi y el Ska, si bien explica que aunque simpatiza con el
movimiento skin no lo hace con la tendencia neonazi y agresiva, sino con todo lo contrario.
Sus padres no tienen ninguna vinculacin profesional con la msica. Preguntado Alberto por
la msica que suelen escuchar dice que no lo tiene muy claro, pero que cree que sobre todo
escuchan msica de su poca.

A.: Este verano cuando estuve en un concierto de un grupo de Zaragoza que hacen msica ska
S.: Por qu ha sido importante?
A.: Pues porque en el concierto tocaba gente a la que conoca y cuando mir alrededor me di
cuenta de que conoca a casi toda la gente que haba en el concierto y eso me gust, no s,
me gust estar rodeado de colegas, de gente que es como y piensa como yo.
S.: Qu te atrae de su msica?
A.: Me gustan mucho las letras porque te hacen pensar, y hablan de poltica y de cosas que les
pasan, y eso me gusta porque son cosas que yo tambin pienso y que tambin me pasan a m.
Es que, no s, son del mismo barrio que yo y hasta ensayan en un local del barrio, y yo creo
que lo que cuentan en las canciones es verdad, con cosas que les pasan, no es como en otros
grupos a los que les escriben las canciones.
S.: Ese tipo de msica se suele relacionar con gente violenta no es as?
A.: S, mucha gente piensa que todo el ska es msica de neonazis y de skins pero no es as. Esta
msica es todo lo contrario y va en contra de todo eso.
2.3. La experiencia ms importante de Celia

Celia es una chica de 15 aos y desde hace seis estudia violonchelo en el conservatorio. Sus
padres son profesores universitarios y ambos mantienen algn tipo de relacin con la msica
prctica, aunque no de modo profesional. En concreto, su padre recibi estudios de guitarra y
sigue tocando en su tiempo libre, y su madre canta desde hace varios aos en un coro no pro-
fesional. Ambos suelen escuchar msica clsica en su tiempo libre.

C.: Mi experiencia musical ms importante fue en un concierto. Era la primera vez que escuchaba
la Sonata n 1 de Haydn para violonchelo (sic).
S. Por qu fue importante?
C.: Porque en ese momento pens que a m me gustara tocar as. Ser capaz de tocar con ese
sentimiento y de transmitir tantas cosas como l me estaba transmitiendo a m.
S. Te parece importante comunicar sentimientos con la msica?
C.: S. A m me parece que la msica tiene que comunicar siempre algo, y cuando haces m-
sica tienes que intentar transmitir lo que a ti te hace sentir esa msica.
S. Qu msica sueles escuchar en tu tiempo libre?
C. Sobre todo escucho msica clsica. A veces escucho las obras que tengo que tocar para el
conservatorio, pero tambin escucho otros discos de msica clsica porque me gustan.
S. En qu situaciones sueles escuchar msica?
C. Sobre todo en mi casa. Muchas veces me encierro en mi cuarto y me pongo msica.
S. Qu sientes cuando la escuchas?
C. No s. Pienso, recuerdo cosas que me han pasado y me evado.

S. Escuchas tambin msica actual?
C. S. Sobre todo pop, no s, los Cuarenta Principales, y todo eso.
S. Tus amigos tambin escuchan msica clsica?
C. Los del conservatorio s, pero el resto de mis amigas escuchan sobre todo pop, no escuchan
msica clsica.
S. Qu opinan tus amigas de que a ti s te guste la msica clsica?
C. Les parece normal porque hace mucho tiempo que estudio violonchelo en el conservatorio.
2.4. La experiencia ms importante de Dana

Dana tiene 14 aos y procede de Colombia. Ella lleva en Espaa cuatro aos y vive con su
madre, quien se ha vuelto a casar con un espaol. Desde que lleg a Espaa Daniela ya no ha
vuelto a visitar Colombia, donde vive su padre con sus tres hermanos pequeos. En concreto,
a la hermana ms pequea slo la vio nacer, y poco tiempo despus se vino a vivir a Espaa
con su madre y ya no ha vuelto a ver a ninguno de sus hermanos.
Daniela se relaciona bien con el resto de sus compaeros, pero tiende a buscar sus amis-
tades entre compaeros colombianos. De hecho, tiene un novio, compaero del instituto,
tambin colombiano, que ya cuenta con la aprobacin de su madre.
Su padre tocaba la guitarra como aficionado, y le gustaba tocar msica colombiana. A su
madre le gusta la msica colombiana, pero tambin le gustan grupos espaoles actuales. Da-
niela escucha msica colombiana, pero lo que ms le gusta es el pop espaol.

D.: Fue hace cuatro aos en Colombia en la playa. En Colombia hay muy pocas zonas de costa
y por eso es un sitio muy especial, y aquella vez fuimos todos, mi mam, mi pap y mis her-
manos a un lugar de la costa y nos quedamos de acampada. Mi mam estaba embarazada ya
de muchos meses y no quera ir porque saba que poda dar a luz en cualquier momento, pero
mi pap la convenci. Mi pap llev a la acampada la guitarra, porque le gusta mucho tocar y
toca muy bien. Mi hermano mayor tambin toca la guitarra porque le ense mi padre. Se nos
hizo muy tarde oyendo cantar a mi padre en la playa, y mientras mi padre cantaba una can-
cin, a mi madre le dieron los dolores de parto y dio a luz all.
S.Te acuerdas de qu cancin cantaba tu padre?
D.: Si, es (me canta la cancin)
S.: Cmo puedes acordarte tan bien de la cancin si fue hace tanto tiempo?, la has vuelto a
escuchar desde entonces?
D.: S, muchas veces. Es una cancin colombiana muy vieja y la tengo en disco. La cancin que
viene en el disco es muy lenta y mi padre la tocaba de otra manera, no s, como ms a su es-
tilo, como cambiando el ritmo. A veces pongo la cancin en casa para acordarme de mi fami-
lia, y porque s que a mi pap le gustaba la cancin.
S.: Cmo te sientes cuando escuchas la cancin?
D.: No s, cuando la escucho me siento feliz porque me siento cerca de mi familia y me
acuerdo de todo. A mi hermana slo la vi ese da y es el nico recuerdo que tengo de ella, y el
ltimo que tengo de mi padre, y esa cancin hace que me acuerde de todos ellos.
2.5. La experiencia ms importante de Elena
Elena es una chica de diecisis aos. Padece una lesin en ambos odos, ocasionada por tra-
tamiento farmacolgico que llev al poco de nacer, que le impide or. Durante su niez se educ
en un colegio para sordos, aprendiendo lengua de signos y haciendo de sta su primera he-
rramienta para la comunicacin.
Desde hace dos aos asiste a un instituto convencional. Habla sin demasiados problemas, y
tiene un nivel de lectura labial muy alto, lo que le permite comunicarse sin excesivos problemas.
Hace ms de dos aos se le hizo un implante coclear, pero Elena lo rechaza alegando que le gusta
la vida sin sonido, y que or le produce fuertes dolores de cabeza. No obstante, muestra mucho
inters por el mundo sonoro y especialmente por la msica que escuchan sus compaeros.

E.: Cuando voy a la discoteca.
S.: Por qu?
E.: Porque puedo bailar con mis amigos.
S.: Puedes or la msica?
E.: No, pero la noto en mi cuerpo. El suelo vibra y el cuerpo tambin.
S.: Qu es lo que ms te gusta de esa experiencia en la discoteca?
E.: Me gusta poder estar con mis amigos y que all no importa si yo soy sorda, porque puedo
bailar igual que ellos. All se me olvida que soy sorda, porque puedo hacer lo mismo que todos.
S.: Qu es para ti la msica?
E.: No s, sonido, ruido. Qu diferencias ves t entre sonido y ruido?
S.: No s muy bien cmo explicrtelo. Muchas veces solemos hablar de ruido cuando es algo
que nos molesta, y de sonido cuando no lo es. Por ejemplo, nos molesta el ruido de una moto
y nos gusta el sonido de una guitarra.
E.: Vale, ya te entiendo. Entonces para m todo es ruido, yo no tengo sonidos.
S.: Por qu?
E.: Porque cuando me pongo el implante me molesta todo, yo no noto sonidos bonitos. A mi
me parecen todos iguales. Por ejemplo, cuando t me enseas a tocar la guitarra te empeas
en que toque las cuerdas, pero a m me suenan igual las cuerdas que si le doy golpes a la caja.
S.: No notas la diferencia?
E.: A lo mejor un poco. Pero no para decir que es ms bonito un sonido que otro.
S.: Cuando te pones el implante en clase distingues el sonido de la voz?
E.: S, noto que salen ruidos cuando las personas mueven los labios, pero tengo que fijarme en
el movimiento de los labios porque no las entiendo. Para m slo hacen ruido.
2.6. La experiencia ms importante de Erica

Erica es una chica de catorce aos. Tiene un defecto en la mano que la acompleja, y posi-
blemente eso hace que a veces parezca muy tmida y un poco aislada. En su familia no hay an-
tecedentes profesionales vinculados a la msica. Su padre suele escuchar msica de su juven-
tud, especialmente a Van Morrison y msica tradicional aragonesa, y su madre escucha
principalmente cancin espaola.
Despus del verano Erica ha cambiado radicalmente su esttica y ahora viste con indu-
mentaria propia de los fans de la msica gtica. Ahora elige el negro para su ropa y para ma-
quillar sus ojos, y ha incorporado complementos como mallas negras para las manos, grandes
anillos, cadenas y pulseras con objetos punzantes.
Segn ella su experiencia musical ms importante ha sido la de encontrar durante el verano
una msica con la que se siente profundamente identificada.

E.: Este verano he descubierto un grupo as, tipo gtico con el que me identifico.
S.:Cmo has llegado a conocer esta msica?
E.: Por mi hermana, a ella le gustaba y yo empec a escucharla por discos que tena ella, pero
ahora me gusta ms a m que a ella?
S.: y por qu te gusta?
E.: No s, lo veo como muy oscuro, como muy solo, de soledad.
S.: Cmo te sientes cuando escuchas esa msica?
E.: No s, me paro a pensar todo, porque la mayora de las letras son como tristes sabes? y
escucho las letras y me acuerdo de momentos (pausa) de todo lo que he pasado, cosas, no
s. Son letras tristes y me acuerdo de veces en las que me he sentido mal.
S.: Tu forma de vestir ha cambiado, y se parece a la de los grupos gticos por qu vistes ahora as?
E.:Me siento mejor vistiendo as.
S.: A tus amigos tambin les gusta ese tipo de msica?
A una amiga ma tambin le gusta, y le he pasado msica, pero no va vestida como yo. No co-
nozco a mucha gente que sea as.
S.: Escuchas esta msica cuando ests en casa sin hacer nada ms al mismo tiempo?
E.: S, bastante.
S.: Y qu sientes en esos momentos?
Pues cuando escucho msica se me olvida todo, es como si estuviera sola. Aunque haya te-
nido un problema muy grande, llego a casa y me pongo bien fuerte la msica que en ese mo-
mento me apetece y se me olvida todo. Puedo estar horas y no darme ni cuenta.
2.7. La experiencia ms importante de Ernesto

Guilln es un chico de 16 aos que estudia 4 de ESO. Sus preferencias musicales son prin-
cipalmente el pop y el rock. No tiene ninguna vinculacin con la msica prctica y explica que
en su familia tampoco hay ningn miembro con conocimientos musicales. Ernesto explica que
sus padres no son demasiado aficionados a la msica, y que cree que escuchan la msica de
la poca en la que eran ms jvenes.

E.: No s, yo no toco ningn instrumento ni nada, no tengo ninguna experiencia musical.
S.: Te lo preguntar de otro modo. Recuerdas algn momento de tu vida en el que la msica,
por ejemplo una cancin, haya ocupado un lugar muy importante?
E.: S. Hace poco, cuando empec a salir con mi novia le pas la letra de una cancin que me
gusta mucho para que ella supiera lo que yo senta y lo que pensaba de ella, y para que cono-
ciera mi forma de ser.
2.8. La experiencia ms importante de Fahima

Fahima es una chica de catorce aos de procedencia marroqu que lleva ocho aos viviendo
en Espaa. A diferencia de Hana, otra de las chicas marroqus cuya entrevista se transcribe pos-
teriormente, Fahima no muestra su procedencia como parte de su identidad. Su forma de ves-
tir est relacionada con la msica que escucha. Ella es una seguidora incondicional del techno
y siempre que puede va a sesiones con DJ a los que admira.
Recientemente ha cambiado de amigos, y eso le ha llevado tambin a cambiar de hbitos
y de aficiones musicales. Sus padres no tienen vinculacin profesional con la msica y en casa
escuchan msica de los aos setenta y ochenta.
F.: Este verano, cuando estuve viendo al mejor DJ del mundo.
S.: Por qu te gust esa experiencia?
f.: Porque es una pasada como pincha, y sobre todo verlo en directo. Adems fui con mis ami-
gos y estuvimos bailando todos, es que fue una pasada estar all.
S.: Tus amigos tambin escuchan la misma msica que t?
F.: S. Es que ahora he cambiado de amigos y con los que voy ahora escuchan esta msica.
S. Y qu escuchabas antes?
F. Es que antes iba con otros amigos que escuchaban sobre todo pop, y por eso yo tambin
escuchaba pop.
S. Y ya no te gusta esa msica?
F. No. Ahora escucho msica techno y tambin reggaeton, porque el pop slo canta tonteras.
S.: Te refieres a las letras?
F. S, las letras ya no me gustan.
S. Pero el techno no tiene letras
F. Ya, pero a m me gusta bailarlo, y el ritmo y todo, no s, ahora el pop me parece aburrido y
msica para cros.
S.: Sueles escuchar esa msica en casa?
F.: S, mucho.
S. y cmo te sientes cuando la escuchas?
F.: Me meto mucho en la msica, a veces no me doy ni cuenta de que haba quedado para ha-
cer algo porque se me pasa el tiempo sin pensar. El otro da tuvo que venir a buscarme una
amiga a casa porque habamos quedado en otro sitio y no me di cuenta de que se me haba
pasado el tiempo escuchando msica. Pero es que adems, estaba tan metida en la msica que
cuando entr en la habitacin no me di ni cuenta.
2.9. La experiencia ms importante de Francisco

Francisco es un chico de diecisis aos. Ha repetido curso, lo que hace que se sienta un poco
mayor con respecto a sus compaeros de clase. Suele escuchar principalmente jazz y msica
electrnica. Sus padres no tienen ninguna vinculacin con la msica, y suelen escuchar msica
de su poca juvenil.

F.: Un concierto al que fui este verano.
S.: Por qu?
F.: Porque me gusta mucho esa msica y me gust verlo en vivo. Adems haba muy buen am-
biente entre la gente y me sent muy a gusto.
S.: Compartes tus gustos musicales con los de tus amigos?
F.: No. Mis amigos en cuestin de msica piensan que soy un bicho raro, pero a m me da igual.
2.10. La experiencia ms importante de Hana

Hana es una chica de trece aos de procedencia rabe. Lleva ms de un ao en Espaa y
comprende y habla el espaol con bastante fluidez. Desde hace poco, ella me explicaba que
desde que es mujer, lleva cubierta su cabeza con el tradicional velo islmico. Ella explica que
su casa no suele escucharse msica habitualmente y que slo en contadas excepciones sus
padres escuchan msica rabe.

H.: Ninguna
S.: No te gusta la msica?
H: No.
S.: Ningn tipo de msica?
H: No, creo que no.
S.: Solis escuchar msica en casa, tus padres, por ejemplo ponen msica?
H.: No, normalmente no. Mi padre alguna vez ha puesto msica rabe cuando ha habido alguna
fiesta, pero nada ms.
S.: Y te gust esa msica?
H.: Esa msica s me gusta un poco, pero la de aqu no me gusta nada.
2.11. La experiencia ms importante de Ins

Ins es una chica de diecisis aos y procede de Ecuador. Ella lleva ms de seis aos en Es-
paa y sus gustos musicales son principalmente el pop espaol, aunque tambin escucha can-
ciones ecuatorianas y canciones latinas para bailar. Tanto su padre como su madre escuchan
en casa principalmente msica de Ecuador. Su abuela vive en casa con ellos y cuando vino a
Espaa se trajo con sigo una coleccin de discos de vinilo de cantantes ecuatorianos, segn
Ins muy antiguos, que su abuela escucha a menudo en casa.

I.: Pues mira, a veces pasa que cuando ests triste o te pasa algo, y justo hay una cancin que
parece que est hecha para ti, es como si fuera tu cancin.
S.: Cundo te ha pasado eso?
I.: Hace tiempo mi novio me dej y yo me qued fatal. Fue ir a casa y poner la radio y me pa-
reci que la cancin que estaban poniendo en ese momento me la cantaban para m. La letra
y lo que deca la cancin era justo lo que me pasaba a m en ese momento. Despus cada vez
que la he vuelto a or me acuerdo de l. Es como si fuera nuestra cancin de despedida.
S.: Recuerdas qu sentiste cuando escuchaste la cancin?
I.: Para mi fue una forma de desahogarme.
S.: Y ahora cuando la escuchas cmo te sientes?
I.: Me vuelvo a acordar de l y del ltimo da que lo vi. Cuando escucho la cancin me sigo acor-
dando de todo igual que en ese momento. Yo creo que podr olvidarme del nombre de ese
chico, pero esa cancin siempre me recordar a ese momento.
2.12. La experiencia ms importante de Jonathan

Jonathan es un chico de trece aos procedente de Ecuador que lleva viviendo en Espaa ms
de dos aos. Antes de llegar aqu vivi dos aos en Colombia. Su msica favorita es el reauetn,
y su atuendo habitual lo relaciona directamente con este repertorio. De su indumentaria destaca
que suele llevar grandes collares dorados, con chapas y adornos metlicos, anillos, pendientes,
pantalones grandes y una gorra de la que le cuesta desprenderse cuando entra en clase.
La msica con la que se siente ms identificado es con la de Sudamrica. Sus padres no tie-
nen ninguna vinculacin prctica con la msica, y en su tiempo libre tambin escuchan msica
procedente de su pas de origen.

J.: Un concierto al que fui cuando viva en Colombia.
S. Por qu fue tan importante?
J.: Porque ese cantante me gusta mucho, lo escucho a todas horas, y me gust mucho verlo
en persona, y ver que la gente tambin conoca las canciones.
S.: Qu tipo de msica escuchas?
F.: Sobre todo msica de Sudamrica: reguetn, bachatas, rap, hip hop
S.: Por qu te gusta esa msica?
F.: Me gusta porque cantan bien, y porque hablan de todo lo que pasa all en Sudamrica.
Cuando escucho las letras me entero de lo que pasa en mi pas y eso me gusta.
S.: Cmo te sientes al escuchar esa msica?
J.: Hace que me sienta mejor, no s. Adems es que dentro de esas msicas hay algunas que
te hacen sentirte, no s, ms macho, como que es una msica ms de hombres. Es raro que las
chicas escuchen esa msica.
S.: Escuchas tambin msica espaola?
J.: S, tambin me gustan algunas cosas espaolas de hip hop.
S.: Te gusta que la gente reconozca la msica que te gusta por la forma en la que vistes?
J. S, porque yo me identifico mucho con esa msica.
2.13. La experiencia ms importante de Juan

Juan es un chico de 15 aos que estudia 3 de ESO. Ha repetido curso, y tiene un elevado
nivel de absentismo. Le gusta practicar parkour con sus amigos y escuchar rap. Jos es can-
tante de rap y desde hace ms de un ao canta en un grupo.
Su familia no tiene ninguna vinculacin profesional con la msica. l explica que su abuelo
tocaba la guitarra en una rondalla, pero nadie ms en la familia ha tocado un instrumento. Jos
explica que sus padres suelen escuchar principalmente msica de grupos de los aos ochenta

J.: Este verano cuando cant por primera vez con el grupo en un bar de Zaragoza.
S.: y cmo te sentiste?
J.: Pues fue una pasada, porque all haba amigos y tambin gente a la que yo no conoca de
nada, y yo all cantando delante de ellos fue lo ms impresionante que me ha pasado nunca.
Es que a m me gusta mucho la msica que hago con el grupo, porque las canciones las hace-
mos nosotros, y yo me identifico mucho con ellas, y por eso me gust mucho estar delante de
la gente cantando lo que yo pienso y lo que siento.
S. Qu significa para ti esa msica, por qu sueles escucharla?
J.: No s. En momentos crticos la msica me ha ayudado mucho para no pensar tanto en lo
malo que poda haber pasado. Es gracioso, porque la msica que yo escucho no te relaja, al con-
trario, te da, por decirlo de alguna manera fuerzas y energa, y por eso la escucho, porque a
veces necesito sentirme as.
S. Cmo explicaras tu relacin con la msica?
J.: Yo es que creo que no s si podra vivir sin escuchar msica. Yo creo que a todo el mundo
le gusta la msica. No s, hay tantos tipos que una u otra les tiene que gustar.
2.14. La experiencia ms importante de Lidia

Lidia es una chica de 13 aos. Desde hace cuatro estudia guitarra en un conservatorio. Sus
padres no tienen ninguna vinculacin profesional con la msica. Ella afirma que no conoce de-
masiado qu tipo de msica le gusta a sus padres, y que cree que escuchan la de su poca.

Lidia es una chica con buenos resultados acadmicos, pero muy tmida, y con bastantes pro-
blemas para relacionarse con sus compaeros de clase.

L.: El ao pasado cuando toqu la guitarra en el Auditorio
S. Por qu?
L.: Porque era la primera vez que tocaba en pblico para tanta gente. No s, otras veces haba
tocado y estaban mis padres o los padres de otros compaeros de guitarra, pero esa vez vino
a verme mucha gente, mis tos, primos y estaba muy nerviosa porque tena que hacerlo bien.
S.: Por qu estabas neriviosa? Sentas que tenas que impresionar a alguien?
L.: S, a mi hermano, porque el tambin toca la guitarra y lleva ms tiempo que yo, y tena que
demostrarle que yo tambin puedo hacerlo. Adems tambin estaban otros compaeros de gui-
tarra que ya no estn en mi clase, y no s, quera que vieran que he mejorado mucho.
S.: Cmo te sentas cuando tocabas?
L.: Pues no s (pausa) al principio muy nerviosa, y me daba vergenza, sobre todo porque me
ve gente de mi edad, pero luego se te van los nervios. Pero no s, cuando toco en un concierto
me dejo llevar por la msica y se me olvida todo lo dems. Slo pienso en la msica.
S.: Cuando tocas en casa tambin consigues dejarte llevar?
L.: No, en casa no me pasa tanto porque hay ruidos, o estn mis padres haciendo cosas en casa,
o mi hermano. Luego en los ensayos depende, a veces estoy concentrada, pero otras me abs-
traigo, sobre todo cuando me s la partitura, o me s algn trozo.
2.15. La experiencia ms importante de Lin

Lin es un chico de quince aos de procedencia china. Lleva siete aos en Espaa y habla
el espaol con mucha fluidez, de hecho a veces ayuda en su casa como intrprete, especial-
mente cuando sus padres deben hacer algn tipo de trmite oficial, o incluso cuando necesi-
tan ir al mdico. En su familia no hay ninguna tradicin musical destacable, y la nica msica
que escuchan en casa es msica china.

L.:No tengo ninguna en especial. Me gusta mucho cuando estoy con mis amigos y escuchamos
msica juntos.
S.: Qu tipo de msica escuchis?
L.: Msica china, pop chino ms bien.
S.: Escuchas tambin msica espaola o norteamericana?
L.: No, no me gustan.
S.:Por qu?
L.: No s. En casa siempre hemos escuchado msica china desde pequeos, y a m ahora no
me gusta la msica que no sea china.
S.: Qu es lo que no te gusta de las otras msicas?
L.: No s cmo explicar. El ritmo y los sonidos son diferentes en la msica china, y yo estoy ms
acostumbrado a esa msica. Adems las letras de las canciones son en chino, y aunque yo no
s escribirlo lo entiendo bien porque en mi casa hablamos siempre en chino. En las canciones
me gusta or cantar en chino y or los sonidos a los que estoy ms acostumbrado.
S.: Tus amigos tienen los mismos gustos?
L.: S, porque mis amigos tambin son chinos.
S.: Cmo consigues la msica?
L.: La bajo de internet, o me la pasan mis amigos. A veces llega algn amigo que ha estado de
viaje en China y trae msica.
S.: Cundo sueles escuchar msica?
L. Sobre todo con los amigos o cuando voy al instituto.
2.16. La experiencia ms importante de Liliana
Liliana es una chica de trece aos que procede de Brasil y que vive en Espaa desde hace
casi dos aos. Apenas tiene ya dificultades con el idioma y est muy integrada entre sus com-
paeros de clase.
Su madre sigue viviendo en Brasil y Liliana vive en Espaa con su padre, la pareja de ste
y una hija de ambos. Ninguno de sus progenitores tiene relacin profesional con la msica, y
el tipo de repertorio que escuchan en casa es principalmente msica brasilea.

L.: Yo creo que cuando bailo samba, bachata, reguetn y otras msicas brasileas.
S.: Por qu?
L.: Porque me gusta lo que dicen las letras y adems me siento muy bien bailando. Es que
cuando voy a la discoteca y me pongo a bailar me olvido de los problemas que tengo y cuando
me vienen a la cabeza estoy tan feliz que pienso que tienen solucin.
S.:Qu es lo que ms te gusta de las letras?
L.: Me gusta que cuenten historias reales y romnticas, son letras muy pasionales y eso me
gusta.
S.:Piensas en algo cuando escuchas esa msica?
L.: Me recuerda mucho a Brasil, y sobre todo me recuerda a mi madre, que la echo mucho de
menos. Cuando escucho msica de Brasil me acuerdo de mi pas y de las personas a las que
quiero y que estn all, y as me siento ms cerca. Eso me gusta mucho.
2.17. La experiencia ms importante de Manuel

Manuel es un chico de 14 aos de etnia gitana. En el centro donde estudia es minora tnica,
y aunque tiene un trato cordial con el resto de sus compaeros, tiene un elevado grado de ab-
sentismo y se relaciona sobre todo con sus amigos gitanos que estn en otras clases. Manuel
es lo que podramos considerar un msico no formal. Toca el cajn flamenco y ha aprendido a
tocarlo l solo, a travs de audiciones que escucha, viendo tocar a otros msicos y de su pro-
pia experiencia. Manuel forma parte de un grupo flamenco, junto a otros amigos, y todos ellos
aprenden juntos haciendo versiones de otros msicos y componiendo su propia msica.

M.: A m me gusta mucho el flamenco porque es msica gitana y me gusta mucho orlo y ver
el cante y el baile.
S.: Hay algo que te guste especialmente?
M.: Lo que ms me gusta de todo son las bodas gitanas. No has estado en ninguna?
S.: No, qu es lo que te gusta de las bodas?
M.: La msica de despus del convite.
S.: Por qu es importante para ti esa experiencia musical?
M.: Porque es cuando es cuando ms se goza, cuando ms se siente la msica. Uno coge la gui-
tarra, otro el cajn, otro echa un cante o un baile. No s, cada uno hace lo que le sale o lo que
le apetece y te da menos vergenza porque ests con la familia.
S.: Cmo te sientes en esos momentos?
M.: Es que es msica que hace que te sientas muy gitano sabes?, y adems ests con tu gente,
todos tocando y cantando y es cuando ms lo sentimos.

2.18. La experiencia ms importante de Mauro
Mauro es un chico de diecisiete aos. Estudia en el conservatorio, y toca el piano desde hace
ocho aos. Ha obtenido varios premios a nivel nacional y ha dado ya varios conciertos. Sus pa-
dres no tienen ninguna vinculacin prctica con la msica, si bien siempre lo han apoyado en
su formacin. Desde nio se han preocupado de que asistiera a cursos y a conciertos, o de que
leyera revistas especializadas. Su intencin es dedicarse profesionalmente a la msica y cur-
sar estudios superiores de piano.
Mauro es un chico muy sociable, y le gusta experimentar con la msica. Desde hace unos
aos compone msica en su ordenador y est siempre abierto a conocer otros estilos. Re-
cientemente colabor con unos chicos de etnia gitana a los que dej impresionados por su ca-
pacidad para improvisar y meterse en su msica.

M.: No s, quiz la primera vez que gan un premio para piano. Fue en San Sebastin y yo era
el aspirante ms joven de todos.
S. Cmo te sentiste?
M.: Me hizo mucha ilusin, sobre todo porque no me lo esperaba. Luego me gust mucho que
la gente me felicitara, y que al volver al conservatorio donde estudio todos me dieran la en-
horabuena. Fue algo muy importante para m. Despus he ganado otros premios, pero el pri-
mero fue el que ms ilusin me ha hecho.
S.: Qu msica escuchas en casa?
M.: Escucho de todo. Por supuesto escucho msica clsica, pero tambin me gusta escuchar
pop. Adems tambin escucho la msica que compongo en el ordenador.
S.: Qu momentos sueles elegir para escuchar cada tipo de msica?
M.: Suelo escuchar pop y msica moderna cuando estoy haciendo cosas con el ordenador, y
por las noches suelo escuchar msica clsica.
S.: Qu tipo de msica clsica escuchas por las noches?
M.: Suelo escuchar emisoras de radio que ponen jazz y msica clsica.
S.: Cundo compones?
M.: Por la tarde y por la noche.
S. Pasas mucho tiempo componiendo?
M. S bastante. Lo que me pasa es que me pongo a componer msica y me olvido del tiempo.
A veces me pongo a componer y a escuchar lo que he compuesto y no me doy ni cuenta de
que se me pasa la noche. A veces se me hace tan tarde, que por las maanas me cuesta un mon-
tn levantarme de la cama.
2.19. La experiencia ms importante de Pedro

Pedro es un chico de 16 aos que estudia 4 de ESO y se define a s mismo como gtico.
Su apariencia incluye muchos de los elementos de esta tribu urbana: viste de negro, y lleva ca-
denas, smbolos religiosos, calaveras y las uas pintadas de negro. l me explica que le gustan
los grupos gticos y el cine de Tim Burton.
No tiene vinculacin con la msica desde la prctica, pero dice que le gustara cantar en
un grupo gtico. En su familia tampoco hay msicos, ni profesionales ni aficionados, y Pedro
explica que sus padres apenas suelen escuchar msica, y si lo hacen suelen recurrir a cadenas
de radio con msica espaola.

P.: Un concierto de un grupo gtico en el que estuve hace unos meses.
S. :Por qu fue importante para ti?
P.: Porque me gusto ver el grupo y ver a gente gtica como yo, que escuchan la misma msica
y piensan como yo.
S.: T sabes que tu forma de vestir es un poco impactante. Cundo empezaste a vestir as?
P.: Cuando empec a escuchar msica gtica me compraba camisetas de los grupos que
me gustaban. Despus empec a comprarme pulseras con pinchos y a maquillarme. Cuando
salgo de marcha me maquillo, me pinto los ojos de negro y a veces una lnea negra en la
cara.
S.: Y cuando sales as qu reaccin notas en la gente?
P. Pues la gente de mi edad se me queda mirando y la gente mayor todava ms, algunos in-
cluso se cambian de acera, yo creo que porque les doy un poco de miedo.
S.: Qu opina tu familia de tu apariencia?
P.: A mi familia no le gusta que vaya as, pero a m me da igual.
2.20. La experiencia ms importante de Rebeca

Rebeca es una chica de 16 aos. Durante la Educacin Secundaria ha repetido curso en dos
ocasiones y se siente un poco mayor con respecto a sus compaeros de clase. Ni ella, ni nadie
de su entorno familiar mantienen ningn tipo de vinculacin profesional con la msica. Al pre-
guntar a Rebeca por los gustos musicales de sus padres explica que su padre escucha msica
celta, y su madre msica de su poca. Me explica tambin que la msica que ellos escuchan
no le gusta, y que se siente muy lejos de ese tipo de msica.
Rebeca se considera una fan del pop, especialmente de grupos como El canto del loco.

R.: Un concierto al que fui con mi novio y mis amigos
S.: Qu te gust del concierto?
R.: Me gust todo, el ambiente y la msica, no s, todo. Haba poca gente, pero fue estar all y
ponernos todos a cantar las canciones, las conocamos todas. Yo cant tanto que despus es-
taba afnica. Al da siguiente no poda ni hablar.
S.: Y a tus amigos qu les pareci el concierto
R.: Les gust mucho tambin. Despus estuvimos un montn de tiempo hablando del concierto,
cada vez que nos veamos nos acordbamos de algo. Ahora, cuando escuchamos canciones
del grupo nos vienen a la cabeza cosas del concierto y volvemos a hablar de eso.
S.: Por qu te gusta ese grupo?
S.: No s, me gustan las letras, todo Yo siempre llevo letras suyas escritas en la carpeta y en
todos los sitios.
S.: Qu tienen esas letras para ti?
R.: Es que me gustan, y pienso que lo que dicen me pasa tambin a mi.
S.: Hay alguna letra que para ti sea ms especial por algn motivo?
R.: S. Cuando empec a salir con mi novio le escrib la letra de una cancin y se la mand. Es
mi cancin preferida y cada vez que la oigo me acuerdo y me emociono.
2.21. La experiencia ms importante de Vicente

Vicente es un chico de 15 aos muy aficionado al heavy metal. l explica que es una m-
sica que escucha hace ya varios aos, y que fueron sus amigos quienes se la dieron a conocer.
Sin embargo, sus amigos no estudian en el mismo centro educativo, por lo que la msica de
Vicente resulta en general un poco extraa entre sus compaeros de clase, que por otra parte
conocen y respetan sus preferencias musicales.

Pese a la imagen que habitualmente podemos tener sobre los aficionados a este reperto-
rio, en el caso de Vicente su inters por esta msica no se percibe en su apariencia ni en su
forma de vestir. En su familia no hay msicos profesionales, y sus padres suelen escuchar m-
sica de su juventud.

V. Un concierto de heavy al que fui en las fiestas
S. Por qu fue tan importante?
V. Porque es un grupo que me gusta mucho, es que son los mejores, y fue increble verlos to-
car, y ver el escenario, no s, todo.
S. Con quin fuiste al concierto?
V. Con mis amigos
S. Y con tu chica?
V. No, a ella no le gusta el heavy.. Es que hay muy pocas chicas a las que les gusta esa msica.
A ellas les va ms el pop y todo eso.
S. Por qu crees que es eso?
V. No s, supongo que es una msica muy fuerte y que es dura, y por eso suele gustar ms a
los chicos.
2.22. La experiencia ms importante de Yolanda

Yolanda es una chica de 15 aos que estudia 3 de ESO. Le gusta mucho pintar, y quiere cur-
sar un bachillerato de artes. No toca ningn instrumento, pero explica que le encantara apren-
der a tocar el piano. En la familia de Yolanda no hay tradicin de estudios musicales ni una vin-
culacin profesional con la msica. Yolanda explica que sus padres suelen escuchar msica
tradicional y baladas.
S. :Cul ha sido tu experiencia musical ms importante?

Y. : Pues fue un da que estando con mi novio en casa l me cant una cancin al odo, una del
grupo Sin Bandera. Para m fue muy especial porque llevbamos muy poco tiempo saliendo
juntos. Desde ese da cada noche escucho esa cancin y me acuerdo de ese momento. Es nues-
tra cancin, y los dos utilizamos una frase de esa cancin como nick.

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Msica y adolescencia

La msica popular actual como

Premios INJUVE para Accsit

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical I

II PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Las opiniones publicadas corresponden

PARTE I: MARCO TERICO

PARTE II: MARCO EMPRICO

PARTE III: APLICACIN Y REVISIN DE UN MODELO DIDCTICO

CONCLUSIONES ......................................................................................................... 289

FUENTES DOCUMENTALES Y SONORAS CITADAS .................................... 295

ANEXOS ......................................................................................................................... 316

Figura 1-1: Modelo de Green (2005) sobre la experiencia musical .. 34

Grfico 4- 1: Distribucin de las horas de enseanzas

Tabla 0-1: Relacin entre las hiptesis

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 1

2 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 3

4 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 5

I Parte: Marco terico

6 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

II Parte: Marco emprico

III Parte: Aplicacin y revisin de un modelo didctico

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 7

El mtodo descriptivo ms comn es la encuesta; se basa en una premisa extrema-

En el captulo ocho tambin se utiliza la metodologa descriptiva, especialmente en la pri-

La fenomenologa describe el significado de las experiencias vividas por una per-

Precisamente en esta investigacin hemos tratado de describir el significado de la msica

8 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

7. Principales aportaciones del trabajo

II Parte: Marco Emprico

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 9

10 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

1 POPULAR ACTUAL EN LA EDUCACIN

Era la msica ms fuerte que habamos escuchado. En pequeas habitaciones de todos

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2. Msica y cultura popular en la educacin

2.1. La msica popular en el mbito acadmico

12 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 13

2.2 La cultura popular en las aulas

14 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 15

El reconocimiento del capital cultural de los alumnos de las clases trabajadoras en el

16 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

3.1. Los aos sesenta

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 17

En el mencionado nmero especial de la revista Music Educators Journal se apoyaba la de-

La pluralidad de los gustos americanos se extiende desde la msica histrica, pa-

18 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Estamos creando jvenes esquizofrnicos. Los alumnos conocen dos tipos de m-

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 19

En general, la opinin de los diferentes colaboradores en el mencionado monogrfico era

20 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

3.2. Desde los aos setenta

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 21

Nadie, ni en el Simposio de Tanglewood ni desde entonces ha sugerido que la m-

3.3. La reflexin en los aos noventa

22 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

Msica y Adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical 23

3.4. Panorama de actualidad

24 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2008

3.5. La crtica negativa