Epistemologa y didctica de la fsica

Francisco Javier Parra Bermdez1, 3, Jess vila Godoy2, Amir Daro

Maldonado Arce3, Ramiro vila Godoy4
1
Instituto de Ingeniera, Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
2
Instituto de Ingeniera, Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
3
Depto. de Fsica, Universidad de Sonora, Blvd. Luis Encinas, CP 83000, Hermosillo,
Sonora, Mxico.
4
Depto. de Matemticas, Universidad de Sonora, Mxico.

E-mail: francisco.parra@correo.fisica.uson.mx

Resumen
En este trabajo se presentan algunas reflexiones sobre Epistemologa y Didctica de la Fsica producto del anlisis del
origen y desarrollo de algunos objetos de la Fsica. Este anlisis se realiza asumiendo las premisas de que la Fsica es:
a) Una actividad de resolucin de problemas b) Un lenguaje simblico c) Un sistema conceptual estructurado
lgicamente. El enfoque est orientado a tratar de mejorar la comprensin de los procesos de aprendizaje y enseanza
de la Fsica, considerando que dicha comprensin resulta fundamental para mejorar ambos procesos. Se pretende
ilustrar, con algunos ejemplos, el papel de las situaciones problemticas en el origen y desarrollo de los significados de
los objetos de la Fsica y cmo dichos significados, en un cierto momento, se convierten en obstculos que dificultan
el enriquecimiento de tales significados; lo cual, se asume, sucede tanto en el desarrollo histrico de las ideas como en
el proceso de aprendizaje que viven los estudiantes en el aula.

Palabras clave: obstculo epistemolgico, objetos de la fsica, significado.

Abstract
In this paper we present some reflections on Epistemology and Physics Teaching generated during the analysis of the
origin and development of some concepts of Physics. This analysis is performed assuming the premises that Physics
is: a) A problem-solving activity b) A symbolic language c) A conceptual, logically-structured system. The approach
is aimed at trying to improve the understanding of the processes of Physics learning and teaching, considering that this
understanding is key to improving both processes. Our aim is to illustrate, with examples, the role of problematic
situations in the origin and development of the meanings of the objects of Physics and how these meanings, over time,
become obstacles to the enrichment of such meanings; it is assumed that this process occurs both in the historical
development of ideas as in the learning process experienced by students in the classroom.

Keywords: epistemological obstacle, physical objects, meaning.

PACS: 01.70. + W, 01.40.-d, 01.65. + G, 01.40.E-

I. INTRODUCCIN filosfica); de cmo influyen en el proceso educativo

La investigacin educativa que se realiza en los distintos
mbitos, tiene como propsito ltimo y ms general,
aportar elementos que permitan comprender e interpretar
de mejor manera los procesos de enseanza y aprendizaje
que se desarrollan en el aula escolar, como el espacio
donde se da la interaccin entre profesor y alumnos,
considerando que una mejor comprensin e interpretacin
de dichos procesos, permitir disear estrategias de
enseanza que mejoren significativamente la calidad de los
aprendizajes de los alumnos.
Lo anterior equivale a decir, en el caso de la investigacin
en Fsica Educativa, que lo que se pretende es aportar
elementos que puedan ser utilizados para lograr que los
alumnos adquieran un conocimiento ms slido de la fsica
y, que ste, se vea reflejado en un uso ms eficaz de los
conceptos y mtodos de la disciplina, en el anlisis,
interpretacin y resolucin de problemas.
Abordar la investigacin con el propsito de comprender
los procesos de enseanza y aprendizaje de la fsica que se
desarrollan en el aula escolar requiere del investigador,
asumir una serie de premisas en el mbito de la ontologa y
la epistemologa de los objetos a estudiar (concepcin
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escolar los factores socioculturales del entorno
(concepcin sociolgica); de cmo se desarrolla el proceso
mental de construccin de conocimiento en el individuo
(concepcin psicolgica); de cmo influye el trabajo
docente, a travs del diseo e implementacin de
determinadas estrategias de enseanza, en la asignacin de
significados a los objetos de la fsica por los alumnos
(concepcin didctica); adems de una comprensin
razonable de los conceptos y mtodos de la disciplina.
Las reflexiones que aqu se presentan, parten de las
siguientes premisas relacionadas con la epistemologa y la
ontologa de los objetos de la fsica:
i) Que la fsica, desde sus orgenes ha sido una
herramienta intelectual construida socialmente por el
hombre, con el propsito de resolver determinado tipo de
problemas.
ii) Que tal herramienta la fue construyendo en el
proceso mismo de resolucin de dichos problemas, para lo
cual creaba y utilizaba sus propios sistemas de prcticas.
En este sentido, la fsica ha sido siempre una actividad de
resolucin de problemas.
iii) Que los diversos sistemas de prcticas
implementados en un determinado momento de su
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desarrollo histrico, constituyen los significados de los
objetos de la fsica emergentes.
iv) Que los significados construidos se convierten,
en cierto momento, en obstculos (epistemolgicos) que
dificultan la asimilacin al significado de un determinado
objeto de la fsica de nuevos sistemas de prcticas creados
para resolver nuevos problemas.
La fsica presentada en muchos textos como un cuerpo de
conocimientos acabados, lgicamente estructurados que,
partiendo de un conjunto mnimo de verdades evidentes
(leyes), parece corresponderse con una visin platnica de
la misma, esto es, una visin que considera a la fsica,
como un ente con existencia fuera e independiente de la
actividad humana.
Dicha visin desconoce que el estado actual de la fsica es
fruto de un largo proceso a travs del cual, el hombre, en
su intento por alcanzar la verdad acerca del diseo y
funcionamiento del universo y, por resolver los problemas
y desafos que ste le presenta, ha construido los objetos
(conceptos y mtodos) de la fsica, mismos que han
evolucionado en la medida en que el hombre ha ido
modificando, diversificando y enriqueciendo los
significados de dichos objetos, como consecuencia de la
creacin de nuevos sistemas de prcticas ideados para
abordar y resolver problemas de la ms diversa ndole.
II. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
EPISTEMOLOGA DE LA FSICA.
Fue en la etapa de esplendor de la antigua cultura griega,
donde se concibe el espacio como un ente esttico cuyo
modelo fsico sera el aristotlico que prevaleci por ms
de dos mil aos. Esta fsica se caracterizaba por centrarse
en los atributos de los cuerpos, donde el estado natural de
stos es el reposo, destacando ciertas pseudonecesidades
para las cuales los nicos movimientos admisibles eran el
rectilneo o circular.
La concepcin aristotlica prevaleci hasta el siglo XVII
como modelo de la fsica, fue con Descartes, Galileo y
Kepler que inicia su resquebrajamiento con el estudio de
los movimientos, el de cada libre (Galileo) y el de las
rbitas de los planetas alrededor del sol (Kepler). Bajo la
premisa de Galileo de que el libro de la naturaleza est
escrito en lenguaje matemtico, intentan describir y
explicar dichos movimientos, para lo cual idearon y
utilizaron nuevos y diversos sistemas de prcticas que
originaron nuevos significados de ciertos objetos de la
fsica, dando lugar a la creacin de un modelo matemtico
del movimiento mecnico en el espacio concebido a la
manera de Euclides. La fsica aristotlica pas de ser
descriptiva-cualitativa a experimental-cuantitativa.
Al tratar de establecer un modelo matemtico de las leyes
que rigen el funcionamiento de la naturaleza; durante la
segunda mitad del siglo XVII, a partir de nuevos datos,
nuevas observaciones, nuevos experimentos y desde luego,
a partir del propio desarrollo alcanzado por la matemtica
y la fsica, Newton, profundizando en el anlisis del
movimiento y de las causas que lo originan, dise e
implement un sistema de prcticas del que emergieron
nuevos objetos de la fsica, cuyos significados provocaron
un salto cualitativo en el desarrollo de sta, ocasionando el
derrumbe definitivo del paradigma aristotlico y el
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surgimiento del newtoniano con sus leyes del movimiento
mecnico.
Con el inicio del derrumbe de la fsica aristotlica, emerge
una algebrizacin de la fsica. Galileo establece la relacin
entre la longitud y el tiempo de cada de un cuerpo, lo que
arrojara una proporcionalidad directa cuadrtica de la
forma: h t2, despus Kepler (1618), en sus famosas leyes
encontrara para su tercera ley que: para cualquier planeta,
el cuadrado de su perodo orbital es directamente
proporcional al cubo de la longitud del semieje mayor de
su rbita elptica. Esto es: T2 L3, es decir la fsica deja de
estar slo centrada en los atributos de los cuerpos y se
establecen relaciones cuantitativas entre los objetos de la
fsica, avanzando significativamente en su
matematizacin. Posteriormente Newton, para resolver los
problemas del movimiento, cre el clculo infinitesimal,
durante el mismo periodo, Leibniz, queriendo resolver el
problema de trazar la tangente a una curva en un punto
determinado, dise e implement tambin un sistema de
prcticas del que emergieron nuevos objetos matemticos
cuyos significados eran esencialmente los mismos que los
construidos por Newton, de ah que ambas disciplinas,
fsica y matemticas se apoyaron mutuamente en el origen
y desarrollo de sus propios objetos.
Con base en estos hechos, se puede afirmar que durante
este periodo, el desarrollo de la fsica se dio en estrecha
colaboracin con el desarrollo de la matemtica. Como
seala Piaget [1] De la matemtica griega,dos mil aos
despus de Euclides, representar para Newton el modelo
mismo de la construccin de una teora cientfica, y en ese
modelo se inspirar sus Principia.
La potencia y eficacia mostrada por la fsica con poyo en
la matemtica y sus mtodos en la explicacin y
prediccin de los fenmenos naturales, llevaron a que se
considerara a sta como la verdad, en lo que al diseo de la
naturaleza se refiere y, como la mxima expresin de la
exactitud en el razonamiento. En el renacimiento la
universalidad del mundo era el sistema heliocntrico y el
trabajo cientfico se basaba en la universalidad de sus
postulados. En los siglos XVII y XVIII, la universalidad es
el paradigma newtoniano, al consolidarse ste, e influir en
todas ciencias. La mecnica newtoniana con sus tres leyes
del movimiento y ley de la gravitacin universal,
deslumbran a la comunidad cientfica mundial, al
trascender su teora ms all del mundo sublunar.
Con la fsica clsica, se concibi el espacio, el tiempo y la
gravitacin con tanto rigor y fecundidad que supo prever
por el clculo la existencia del planeta Neptuno. Con esta
fsica se concibieron las propiedades ondulatorias de la luz
y su naturaleza electromagntica, se comprendi lo que
eran el color, el sonido, el calor y la electricidad. A finales
del siglo XIX, esta confianza iba tan lejos que los sabios
no dudaban de la eterna y todopoderosa fsica clsica,
inclusive algunos llegaban a declarar que la obra a realizar
consista en aadir decimales a los resultados ya
conocidos. Sin embargo el eminente Thomson [2],
declar un da que la fsica le pareca un conjunto
perfectamente armonioso y, en lo esencial, acabado; no
vea dijo, en el horizonte ms que dos pequeas nubes
oscuras: el resultado negativo del experimento de
Michelson/Morley y la catstrofe ultravioleta de Rayleigh-
Jeans. Resulta que las dos pequeas nubes eran tan
2

oscuras que hizo falta, para disiparlas, poner en cuestin
como se conceba del espacio, el tiempo, la masa y el
movimiento. Para lo cual fue necesario inventar la
relatividad y la mecnica cuntica.
As pues, como ha ocurrido con todo conocimiento, y la
fsica no es la excepcin, su propio desarrollo puso de
manifiesto que las verdades evidentes por s mismas y las
derivadas de stas, no eran tales verdades irrefutables y
slidamente sustentadas como se pensaba, sino que eran
verdades relativas y de carcter temporal.
El surgimiento de la relatividad de la longitud y el tiempo,
a finales del siglo XIX y principios del XX, evidenci que
la fsica construida hasta entonces, no era necesariamente
la descripcin del diseo de la naturaleza. La prdida de
confianza en la naturaleza como criterio de verdad de las
leyes y principios de la mecnica newtoniana y la
conviccin de que stos eran construcciones humanas y
objetos perfectibles, motiv que los fsicos se propusieran
revisar los fundamentos sobre los que haban construido
ese grandioso edificio que hasta entonces haba mostrado
una gran fortaleza, pero que con las nuevos problemas
(crisis y enigmas), se haba cimbrado y provocado
profundas grietas. En el sentido anterior podemos sealar
tambin limitaciones muy especficas de las leyes de
newton, por ejemplo en la segunda de ellas, el que un
cuerpo sufra una fuerza constante implicara una
aceleracin constante y por lo tanto una velocidad que se
incrementara hasta el infinito (f = cte. a = cte.
Entonces la v )
Los hechos orientaron la actividad de los fsicos hacia la
solucin de los nuevos problemas planteados por la
necesidad de sustentar la fsica sobre nuevas bases, cuya
caracterstica fundamental deba ser el mximo rigor
lgico y experimental.
En esta etapa tambin se pone de manifiesto el papel
fundamental que tienen los problemas, aunque algunos de
naturaleza diferente a los problemas planteados por el
estudio de la naturaleza, como motivadores de nuevos
sistemas de prcticas, de los que emergieron nuevos
objetos de la fsica cuyos significados se fueron
construyendo y enriqueciendo en ese proceso de
resolucin de los nuevos problemas planteados.
Lo antes dicho, de ninguna manera significa que la fsica
haya dejado de ser eficaz en la descripcin y explicacin
de los fenmenos de la naturaleza, sino por el contrario, el
tener una idea ms adecuada de la naturaleza de los objetos
de la fsica, de sus mtodos y procedimientos, permiti
iniciar el proceso de fundamentacin de la misma sobre
otras bases, as como utilizar estas nuevas creaciones en la
fsica para describir y explicar fenmenos naturales que no
podan describirse y explicarse con la fsica previa,
sirviendo, estas nuevas creaciones de fundamento a un
nuevo paradigma en la concepcin del universo.
El camino fue tortuoso, ya desde Newton, en Europa
haba pensadores de renombre que se resistan a aceptar
cambios en los significados atribuidos a ciertos objetos de
la fsica o que trataban de ridiculizar los trabajos de sus
contemporneos, como seala Piaget [1] La mecnica de de un proyectil arrojado horizontalmente [1] primero
Newton tard ms de treinta aos en ser aceptada en
Francia. No se le objetaba ningn error de clculo, ni se
aduca ningn resultado experimental que contradijera sus
Epistemologa y didctica de la fsica
afirmaciones. Simplemente, no se le aceptaba como
Fsica, por cuanto no daba explicaciones fsicas de los
fenmenos.
En su libro Kline [2] escribi que el concepto de
gravitacin era especficamente repugnante para los
contemporneos de Newton,Huygens tena por absurda
la idea de gravitacin, ya que por su accin a travs del
espacio vaco exclua cualquier tipo de mecanicismo Mas
adelante el mismo autor cita a Leibniz el cual puso
objeciones a la exposicin puramente matemtica de la
gravitacin. Tambin [2] cita a Bentley, el cual se refera
a que la gravedad innata, como una accin a distancia es
un absurdo tan grande que no creo que ningn hombre
con una facultad competente de pensamiento en materias
filosficas pueda caer en l.
Pero Newton no slo recibi crticas por su obra
Principia, sino tambin por su otra de sus obras: ptica,
as Bachelard [4] seala que el pensador R.P. Castel, [5] se
refera a uno de los trabajos de Newton as: Por otra parte,
los colores del prisma no son sino colores fantsticos,
especulativos, ideales, rebuscados por la mente y para la
vista.
As, podran citarse muchos otros ejemplos de obstculos
constituidos por los significados construidos en
determinado momento y contexto, que se expresaron en
fuertes resistencias para aceptar nuevos objetos o
diversificar sus significados.
Otro aspecto a sealar es el tiempo que se tard para
construir ciertas leyes de la mecnica, como en la ley de la
conservacin de la energa, la cual fue formulada entre
1830 y 1850, gracias al trabajo de muchos cientficos.
Como seala [6]: El trmino vis viva que usaba Leibniz
en el siglo XVIII para nombrar a la cantidad mv fue
sustituido en 1807 por el de energa, por Thomas Young.
Posteriormente, en 1835, G. Coriolis introdujo el factor
1/2 y finalmente, en 1856, Lord Kelvin propuso el nombre
actual de energa cintica, K = 1/2mv2.
III. LOS SIGNIFICADOS DE LOS OBJETOS
DE LA FSICA COMO OBSTCULOS
EPISTEMOLGICOS
El desarrollo de la fsica est plagado de ejemplos de cmo
el significado construido de los objetos de la fsica,
expresados en un determinado sistema de prcticas y en
un cierto contexto, represent en otro momento de su
desarrollo, y por ende en otro contexto, un obstculo
epistemolgico para asimilar el significado de dicho
objeto.
Uno de los obstculos de la fsica aristotlica es centrarse
en los atributos de los cuerpos, as al considerar los cuatro
elementos de que estaban compuestos (tierra, agua, fuego
y aire), segn la predominancia de uno de ellos,
determinaba el movimiento de un cuerpo, ya sea caer o
elevarse sobre la superficie de la Tierra. Enseguida
mostramos como se explicaba el movimiento parablico
predominar el movimiento violento y el proyectil seguir
desplazndose horizontalmente hasta detenerse. Luego
actuar el movimiento natural y el cuerpo comenzar a
 Francisco Javier Parra Bermdez
caer. Esta concepcin se mantendr hasta el siglo XVI,
variando la explicacin, como la hizo Saxe en el siglo
XIV, en base a la teora de los mpetus de Buridn, siendo
esta: hay un primer momento en el cual el mpetus
comienza a agotarse, el peso empieza a vencer el mpetus
y la trayectoria se curva hacia abajo; finalmente, agotado
el mpetus, el cuerpo cae verticalmente.
Otro de los obstculos en el paradigma de la fsica
aristotlica son las pseudonecesidades (proceso de
observaciones inmediatas pobres y limitadas, que reflejan
la metodologa aristotlica). Para Aristteles, [1] los
nicos movimientos admisibles son rectilneos o
circulares, como hemos sealado precedenteente. Lo cual
se reflejara en sus conclusiones sobre el movimiento
parablico de los proyectiles, y en la trayectoria circular de
los planetas, esta pseudonecesidad se mantuvo durante
siglos, y la arrastr el mismo genio Galileo.
Posteriormente Kepler, por el trabajo de sus predecesores,
como los resultados (datos experimentales) de Brahe se
desprendi de tal pseudonecesidad, al enunciar su
primer Ley como: Todos los planetas se mueven
alrededor del Sol siguiendo rbitas elpticas.
Otro de los obstculos de la fsica aristotlica es considerar
que el estado natural de los cuerpos es el reposo que slo
fue superado por Descartes y Galileo, con el principio de
inercia. Un ejemplo especialmente til para ilustrar lo
anterior es el objeto fuerza, cuyo significado surgi
asociado a que el estado natural de los cuerpos era el
reposo (concepcin aristotlica) esta significacin
constituy un obstculo para la construccin del
significado de fuerza ante nuevos problemas, por ejemplo,
desde la visin aristotlica: para continuar un movimiento
hace falta una fuerza/para acabar un movimiento no hace
falta ninguna fuerza. La cual era muy difcil de sustituir y
dar lugar a otra galileana: para continuar un movimiento
no hace falta ninguna fuerza/para acabar un movimiento
hace falta una fuerza. Galileo opinaba que el estado natural
de los cuerpos era el movimiento rectilneo y uniforme.
Toda fuerza que se aplicaba a un cuerpo lo sacaba de ese
estado y, una vez que la fuerza cesaba, el cuerpo volva a
dicho estado de movimiento uniforme, del cual el de
reposo no es sino un caso particular. Segn [1] El
estatismo de los griegos fue uno de los mayores obstculos
(aunque no el nico que introdujeron) para el desarrollo de
la ciencia occidental. La gran conquista de la mecnica del
siglo XVII, fue introducir de forma explcita la nocin de
inercia, que consisti en asociar la fuerza con la
aceleracin y no con la velocidad. Para Aristteles, la idea
misma de inercia era absurda, al cesar la fuerza debera
cesar el movimiento. Pero puesto que el movimiento sigue,
se ve obligado a buscar otro motor que permanezca en
contacto con el mvil y sea la causa de su desplazamiento.
La ruptura definitiva con el pensamiento aristotlico en los
siglos XVI y XVII ser, pues, una ruptura ideolgica, que
conducir a la introduccin de una marco epistmico
diferente y finalmente a la imposicin de un nuevo
paradigma epistmico.
En la mecnica newtoniana encontramos como obstculos
el significado de longitud y tiempo como absolutos, que
fue superado por Einstein, al atribuirles la relatividad de
los mismos.
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En trminos generales ilustraremos cmo los significados
compartidos por una comunidad se convierten en un
obstculo. Para lo cual asumimos el enfoque de Kuhn [7].
En el origen y desarrollo de la fsica prevaleci el
paradigma aristotlico por alrededor de 2000 aos
(teniendo un periodo de ciencia normal), con una
concepcin de un mundo geocntrico (los cuerpos celestes
girando alrededor de la Tierra), pero las evidencias de los
que observaban el firmamento no encajaban con el
discurso prevaleciente, acumulndose una serie de hechos
difciles de explicar (enigmas) por lo que l (paradigma)
edificio aristotlico se fue agrietando cada vez ms,
entrando en un perodo de crisis (revolucin) y cediendo a
un nuevo paradigma el newtoniano, el cual a su vez tuvo
su consolidacin y auge (normal), tanto que influy
significativamente en los pensadores sociales de la poca.
Pero a su vez, se encontraron las limitaciones en las leyes
de Newton y en general en su paradigma a nivel
microcosmos y macrocosmos, por lo que entr en un
perodo de crisis (revolucin) dando lugar a un nuevo
paradigma. Al mostrar los cientficos sus limitaciones, la
idea de espacio y tiempo absoluto pasa a ser relativo,
dando lugar a una nueva universalidad el paradigma
einsteiniano.
En sntesis, para enfatizar los obstculos epistemolgicos
en el desarrollo de la fsica, podemos decir que los
paradigmas aristotlico, newtoniano y einsteiniano, se
caracterizan por ser especulativo-descriptivo, experimental
y por su relatividad respectivamente. En el primero de
ellos al explicar la naturaleza, ste se limita a una
descripcin cualitativa de los fenmenos fsicos y la
explicacin de los mismos se mantiene a un nivel
especulativo ya que se basaba en la aceptacin de ciertas
premisas como verdades evidentes. Carece de la medicin,
siendo su obstculo limitarse a describir y no relacionar.
En principio el objeto de estudio es el hecho. Entre sus
premisas incuestionables, se considera que el estado
natural de los cuerpos es el reposo. La axiomtica de la
fsica es material, describir lo que se ve. Lo anterior se
refleja por ejemplo, al considerar que los cuerpos ms
pesados caen ms rpido, lo cual se crey por alrededor de
2000 aos. Pero cuando Galileo se centra en el estudio de
las relaciones, exhibi la contradiccin lgica del
razonamiento aristotlico, la cual ilustramos con su famoso
experimento mental de la cada de los cuerpos: dejemos
caer dos cuerpos P y L, uno pesado y otro liviano, de la
misma altura. Segn Aristteles, los tiempos de cada hasta
el suelo tP y tL son distintos, y tP < tL. Al atar ambos
cuerpos: P arrastrar en su cada a L, y L frenar a P. As
t(P+L) cae a una velocidad intermedia, y tarda ms que tP...
lo cual es absurdo, ya que P+L es ms pesado, y debera
tardar menos en caer! Galileo contribuye a un cambio
paradigmtico en lo metodolgico, ante la concepcin
global de la cada de los cuerpos, y contribuira en la
construccin de los cimientos del paradigma newtoniano
caracterizado por lo experimental, consistente en probar lo
que se cree, realizando mediciones. Newton crea un
modelo matemtico de las relaciones entre los objetos al
aritmetizarlas, presenta descripciones cuantitativas, por
ejemplo la fuerza se concibe como la medida de la
interaccin entre los cuerpos, la masa como la medida de
la inercia. Posteriormente esto tambin se refleja cuando
4

aparece el concepto de energa, como indicador de un
cambio, deja de ser importante el objeto mismo, para
estudiarse el cambio del objeto lo cual fue clave en el
desarrollo de la fsica. Pero la limitacin de la fsica
newtoniana es en lo experimental, al considerar el carcter
absoluto de los objetos relacionados, y no la relatividad de
los mismos, desde los diferentes marcos referenciales de
los observadores. En el paradigma einsteiniano el tiempo
no es absoluto; las velocidades no se suman en la forma
galileana. En el mbito de la mecnica cuntica: en todo
instante un tomo no tiene una posicin y una velocidad la zona de desarrollo potencial de los alumnos y que
definidas (principio de incertidumbre), contrario a la fsica
de Newton.
IV. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE
DIDCTICA DE LA FSICA
Todo lo anterior obliga a los interesados en la enseanza y
el aprendizaje de la fsica en la escuela, a plantearse las
siguientes preguntas: i) El estudio del origen y desarrollo
de los objetos de la fsica y sus significados, as como de
los obstculos epistemolgicos que en un cierto momento
representaron, proporciona algunos elementos tiles para
la comprensin de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la fsica en el aula escolar?; ii) Dicho
estudio proporciona elementos para el diseo de
estrategias de enseanza que sean ms adecuadas para el
propsito de mejorar significativamente el desempeo en
la fsica de nuestros alumnos?
En los dos casos se asume que la respuesta es afirmativa.
Primero, porque est demostrado con creces, que presentar
en la escuela, la fsica como un cuerpo de conocimientos
acabado, lgicamente estructurado, dejando de lado las
situaciones que dieron origen y motivaron el desarrollo de
los objetos la fsica y sus significados, partiendo de la
premisa de que es posible apropiarse de ellos por un
simple acto de transmisin del conocimiento y, que una
vez comprendido el significado formal, es prcticamente
automtica la transferencia de dichos significados y en
consecuencia se estar en condiciones de utilizar
eficazmente los conceptos y mtodos de la disciplina en el
anlisis, interpretacin y resolucin de problemas en
diferentes y variados contextos, ha conducido a resultados
que se encuentran muy alejados de los esperados.
Segundo, porque el conocer las situaciones que dieron
lugar al surgimiento de los sistemas de prcticas que
constituyen los significados de los objetos de la fsica
considerados como emergentes, as como las dificultades
que enfrentaron y las estrategias y caminos que se
siguieron para superarlas, ayuda a la comprensin de las
dificultades que enfrentan los alumnos cuando se espera
que dominen con cierta eficacia determinados conceptos,
leyes y procedimientos de la fsica, pero tambin, dicho
estudio nos brinda recursos que nos permiten orientar de
mejor manera su actividad para que puedan superar con
mayor eficacia dichas dificultades. Esto no significa de
ninguna manera, que consideremos que en el aula escolar
se reproduzca ntegramente el proceso histrico de
construccin del conocimiento, ya que en este caso, dicho
proceso es conducido y coordinado por el profesor, sin
Epistemologa y didctica de la fsica
embargo, hay elementos en comn en ambos procesos que
deben ser considerados a la hora de presentar la fsica en el
aula. Finalmente, porque si el origen y desarrollo de los
significados de los objetos de la fsica muestra que estos
son creaciones humanas que emergieron del diseo y la
implementacin de sistemas de prcticas para la resolucin
de problemas, podemos suponer entonces que el papel del
profesor, lejos de ser el de un presentador a travs de la
exposicin, de los objetos de la fsica, debe ser el de un
diseador de situaciones problemticas que se ubiquen en
provoquen y estimulen su actividad intelectual, con el
propsito de que de dicha actividad emerjan los objetos de
la fsica a estudiar y sus significados y debe entonces, ser
tambin un conductor y orientador de dicha actividad.
Desde la perspectiva kuhniana, diramos que, a nivel
histrico se present el fenmeno de que exista un
paradigma dominante, el aristotlico, y cmo este fue
sustituido por el paradigma newtoniano despus de todo un
proceso que Kuhn [7] le llama una revolucin cientfica.
Es un proceso en el que hay la lucha de dos paradigmas
que son incompatibles, es decir uno finalmente debe
dominar, paulatinamente el paradigma newtoniano
desplaza al aristotlico pero en intermedio de ese
desplazamiento hay un perodo de crisis en el que ninguno
de los dos paradigmas domina todava, entonces esto
segn la teora constructivista se debe de alguna manera
manifestar en los estudiantes; en ellos esperaramos
observar ciertas concepciones que podran de alguna
forma establecerse como un paradigma prevaleciente, el
cual si semeja al paradigma aristotlico, los alumnos
piensan que un cuerpo para que contine en movimiento se
requiere de una fuerza que lo est empujando o jalando.
Cuando a los estudiantes se les pide que hagan un
diagrama de las fuerzas que actan sobre un cuerpo que va
cayendo, como el tiro parablico sin rozamiento, expresan
la fuerza de gravedad y adems incluyen una fuerza en la
misma direccin de la velocidad y algunas veces la
asocian con la fuerza que se le aplic para que empezara a
moverse (esta experiencia la hemos observado durante ms
de 27 aos en los cursos de mecnica, por ejemplo en stos
cursos con estudiantes de la licenciatura en fsica se
obtuvo que el 66%, mostraban un significado de fuerza
ms prximo al aristotlico. En la aplicacin de un
problema [8] para detectar las concepciones
prenewtonianas con respecto al significado de fuerza, en
estudiantes de ingeniera, se obtuvo que de una muestra de
270 estudiantes, 72% asociaban la fuerza con la
velocidad).
Las concepciones que tienen los estudiantes se siguen
manifestando a pesar de que ellos ya han llevado uno, dos
o tres cursos de fsica, algo as como lo sucedido con el
paradigma aristotlico, a pesar de que se hubieran
establecido las leyes de Newton el paradigma aristotlico
continu hasta despus de un perodo de crisis que se
resolvi cuando la comunidad cientfica acept
completamente el paradigma newtoniano, entonces
podemos establecer en los estudiantes etapas; por ejemplo
podramos encontrar estudiantes que son ms compatibles
con el paradigma aristotlico o que estn en una etapa
intermedia de crisis y a estudiantes que presentan
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respuestas dentro del paradigma newtoniano. Estaramos
asumiendo que se reproduce al nivel del individuo lo que
nivel histrico se present.
Segn la teora de la psicologa constructivista, los
mecanismos que se presentan en la construccin de un
concepto a nivel histrico son funcionalmente los mismos
que los mecanismos que se presentan para la construccin
de ese mismo concepto a nivel ya del individuo, ms sin
embargo a nivel estructural los mecanismos pueden
diferir, es decir a nivel ya de la estructura de ese
mecanismo en la historia puede ser diferente a lo que es
ese mismo mecanismo en cuanto estructura en el
individuo.
CONCLUSIONES
a) En el anlisis que se ha hecho del desarrollo de la fsica,
se ha asumido que sta es una construccin humana y que
los objetos de la fsica son de naturaleza pragmtica, lo
cual implica que el objeto emerge de un sistema de
prcticas creado para analizar y resolver cierto tipo de
situaciones problemticas.
b) El anlisis del origen y desarrollo de objetos de la fsica
tales como: fuerza, masa, velocidad, energa, etc., ha
permitido valorar la eficacia de las herramientas
conceptuales y metodolgicas utilizadas para llevar a cabo
dicho anlisis.
c) Un constructo terico, especialmente til para la
Didctica, es el de obstculo epistemolgico que ayuda a
entender las dificultades que tienen los estudiantes para
modificar una concepcin previamente construida y
VI Taller Iberoamericano de Enseanza de la
Fsica Universitaria
proporciona elementos para el diseo de estrategias
didcticas para superarlos.
d) La investigacin que se ha realizado en el campo de la
Epistemologa, sobre el origen y desarrollo de la Fsica, ha
sido de gran utilidad en Didctica de la Fsica pues ha
permitido identificar elementos que ayudan a comprender
de mejor manera el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
REFERENCIAS
[1] Piaget, J., Garca, R., Psicognesis e Historia de la
Ciencia (Siglo XXI editores, 8. Edicin, Mxico, 1998).
[2] Andrade e Silva, J., Lochak, G., Los cuantos
(Ediciones Guadarrama, Madrid, 1969).
[3] Kline, M. (2000). Matemticas: La prdida de la
certidumbre (Siglo XXI editores, 1. Edicin, Mxico,
1985).
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(Siglo XXI editores, 19. Edicin, Mxico, 1993).
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porte du commun des Physiciens, Pars, p.6. (1743).
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Enseanza. Centro de Enseanza de la Fsica: UNAM. 12,
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[8] Parra, F. (1997). Deteccin de Obstculos en el uso de
los conceptos de Energa Mecnica en la Resolucin de
Problemas de Fsica. Tesis de Maestra no publicada,
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