Introduccin
3. Problemas
I. Problemas
II. Problemas con gua
III. Proyectos
4. Ejercicios
5. Lecturas
6. Autoevaluaciones
7. Bibliografa
Los tres pensamientos siguientes nos sealan aspectos que debemos considerar en nuestro
aprendizaje:
Oigo y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.
(Un viejo proverbio chino)
Hacer
Comunicar
Reflexionar
El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad exclusiva del profesor, sino que
debe contar con una nueva actitud del estudiante, que tambin se responsabiliza y se
compromete con su aprendizaje. Juntos podrn discutir y definir las distintas maneras de
desarrollar las actividades de aprendizaje, con sus razones, sus ventajas, sus desventajas y
sus riesgos.
Se considera que las competencias bsicas que se deben desarrollar durante el paso del
educando por el bachillerato son:
En cada una de las competencias anteriores hay una componente matemtica, por lo que en
el rea de matemticas se trata de lograr los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que al articularse con los de las otras reas te permitan desarrollar significativamente estas
competencias. Estos objetivos, que sin duda quieres lograr tanto como nosotros, exigen
nuevas modalidades de trabajo, a las que quizs no ests acostumbrado, y pueden causarte
conflictos, cierta desesperacin, algo de presin, pero, segn afirman los expertos como
Resnick, los aprendizajes complejos no se logran aislando las componentes visibles,
desarrollndolas e integrndolas posteriormente, sino mediante experiencias que ponen en
juego, simultneamente, tanto las habilidades de ndole general, como los conocimientos
especficos, junto con tu disposicin para embarcarte en situaciones con una fuerte carga de
riesgo e incertidumbre. Estos buenos propsitos son ms complejos, lograrlos es una tarea
ms difcil pero tambin, creemos, ms atractiva e interesante.
La experiencia bsica en nuestras clases se definir por nuestra relacin con los problemas.
La resolucin de un problema en la clase es un proceso muy complejo cuando los
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problemas que enfrentas son verdaderos problemas. Debido a esta complejidad, los factores
que intervienen para que logremos resolver exitosamente un problema, y comprender algo
significativo como resultado de la interaccin con el problema, son muchos y de distintos
niveles. La desatencin de uno, o varios, de estos factores puede entorpecer y a veces hacer
imposible la solucin de un problema o la comprensin que se deriva de la interaccin
fecunda con el problema. Una componente que influye de manera determinante
corresponde a la forma en que las personas interactan durante la resolucin de un
problema. Piensa en un laboratorio en el que se realizan algunos procesos complejos, los
factores que intervienen en los procesos se administran, se registran continuamente y
algunos de ellos se controlan. As, si queremos crear un ambiente propicio para el
desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior es necesario que aprendamos a
participar en cada modalidad de trabajo: individual, equipo y grupo completo.
El desarrollo de la tecnologa, verdaderamente impresionante en la actualidad, ha perfilado
el mundo en que vivimos. Nuestra cultura cuenta ya con una componente matemtica que
no slo atae al especialista sino al ciudadano. Las matemticas estn tan inevitablemente
incorporadas a nuestra vida cotidiana que, si hemos sobrevivido, es porque, de alguna
manera, hacemos un buen uso de las pocas o muchas matemticas que sabemos.
La herramienta tecnolgica por excelencia es la matemtica, pero la matemtica es una
herramienta dinmica porque para cada problema nuevo hay que disear una herramienta
nueva; basta revisar la gran cantidad de matemticas nuevas que se han hecho,
especialmente en la segunda mitad del siglo pasado, y el papel que han desempeado en la
solucin de los problemas importantes de todas las reas.
Anteriormente, los objetivos que persegua una sociedad, o una institucin, cambiaban cada
dos o tres generaciones. Actualmente, los objetivos se revisan constantemente y el cambio
forma parte de nuestra realidad cotidiana. Los conocimientos que hace veinte aos estaban
vigentes en la electrnica, por poner un ejemplo, hoy son casi totalmente obsoletos. Ms
que conocimientos especficos, que, por supuesto, en cierta medida siguen siendo
necesarios, lo que se trata de lograr en la educacin de hoy es la capacidad para ser
autosuficiente cuando se organiza el aprendizaje que nos exige la profesin.
Para organizar uno mismo su aprendizaje es necesario desarrollar:
las habilidades para usar el conocimiento y articular los conocimientos en pos de un
propsito ms complejo;
las actitudes que nos permiten enfrentar situaciones con una componente importante de
incertidumbre;
la capacidad para transferir, es decir, aplicar en una situacin distinta a aqulla en la que
aprendimos, los conocimientos que adquirimos.
El conocimiento debe ser uno de los principales elementos que determinen la relacin entre
un profesor y sus alumnos. Pero la clase tambin es un sitio de interaccin de costumbres y
creencias de cada uno de sus participantes, es conveniente contar con un lenguaje comn
que nos permita tener un ambiente que propicie la enseanza y el aprendizaje desde la
perspectiva descrita. As, cada una de nuestras experiencias de aprendizaje dentro del saln
de clases tendr un doble propsito: aprender a crear un ambiente de trabajo y aprender
matemticas.
El ambiente estar dirigido a promover la independencia del estudiante y la responsabilidad
que debe tener en su aprendizaje, a travs de:
El trabajo individual y en equipo.
Probabilidad y Estadstica Libro para el Estudiante Hoja 7
La resolucin de actividades matemticas.
La discusin matemtica.
La evaluacin de tu trabajo y del trabajo de tus compaeros en el equipo y en el
grupo.
Cuando se lee sobre el pensamiento de orden superior, sobre tener una actitud participativa,
crtica y creativa, se suele decir, s, parece deseable y necesario, quiero lograrlo, pero
cmo lo hago?. En la Academia de Matemticas hemos reconocido la gran dificultad que
hay para lograr estos objetivos y, junto con los Clubes de Matemticas de varias escuelas,
hemos diseado y adaptado una serie de materiales auxiliares para la organizacin del
aprendizaje, que te servirn para traducir en acciones cotidianas este importante propsito.
Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compartidos que se usan y comentan
constantemente durante las experiencias de aprendizaje. En la medida en que, tanto el
profesor como los alumnos, se familiaricen con ellos pueden llegar a constituir un lenguaje
comn, en el que se pueden expresar algunas de las dimensiones de aprendizaje ms
importantes. En una seccin de este Libro se tiene un comentario un poco ms amplio de
estos Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA). En trminos
generales, estos auxiliares concretan la expresin responsabilizarse de su aprendizaje y
contribuyen al logro de la autonoma de los alumnos en la organizacin de sus propios
aprendizajes.
Actividad de En qu consiste?
aprendizaje
Resolucin de Una actividad e la que se vinculan las herramientas matemticas
problemas con algunos conceptos utilizando un contexto. Se trata de propiciar
la interaccin del estudiante con una situacin, familiar o no, en la
que se usan las matemticas y se formulan o responden preguntas
que contribuyen a la conceptualizacin de los objetos matemticos.
En la clase, se propone a los estudiantes un problema, que puede
contener un cuestionario gua o no, para resolverlo, generalmente,
en equipo. El profesor orienta a los estudiantes en la solucin del
Probabilidad y Estadstica Libro para el Estudiante Hoja 10
problema. Los alumnos presentan y validan la solucin.
Desarrollo de Es una tarea extraclase de varias etapas que requiere de un esfuerzo
Proyectos coordinado durante varios das o semanas, de la consulta a fuentes
de informacin actualizada como peridicos, revistas o entrevistas
a personas vinculadas con alguna situacin problemtica propicia
para un anlisis matemtico.
Los estudiantes investigan, buscan y organizan su trabajo.
Consultan con su profesor, quien los orienta y retroalimenta en cada
una de las etapas del proyecto. Se produce un informe que se
presenta y discute en el grupo.
Resolucin de Se trata de profundizar en el conocimiento de los algoritmos, de
ejercicios comprender por qu funcionan y practicarlos, de ser posible con el
auxilio de herramientas tecnolgicas, de ser capaces de generarlos,
a partir de la solucin de los problemas, de explorarlos y
generalizarlos.
Los estudiantes trabajan, generalmente, en forma individual
exponen y validan la solucin. El profesor dirige y orienta,
reformula e introduce las convenciones de la disciplina.
Lecturas Se trata de que el alumno interacte con un texto con el objeto de
generar una interpretacin global, de identificar la estructura del
texto, de reformular sus ideas principales, de comentarlo y
conectarlo con el curso, de formular y resolver dudas, todo desde la
perspectiva del desarrollo de una cultura matemtica.
Se realiza generalmente fuera de la clase, dejando slo la discusin
para la clase y, de ser posible, su prolongacin en un foro de
discusin en la red.
Ctedra Consiste en retomar o conducir el trabajo de los estudiantes
mediante anotaciones pertinentes. Formula nuevos problemas,
comenta definiciones, teoremas o demostraciones y su papel en la
organizacin del conocimiento matemtico.
El profesor retoma las soluciones de sus estudiantes para presentar
y discutir nuevos temas as como para formalizar el conocimiento.
Autoevaluacin Es un cuestionario diseado para que el alumno pueda evaluar sus
avances con respecto a un objetivo bien definido. Aqu se
encuentran organizadas por unidad. El alumno mismo puede
contrastar sus respuestas con las que se incluyen para medir sus
logros.
Las secciones estn organizadas segn el tipo de actividad de aprendizaje. En la primera
seccin encontrars la secuencia que corresponde a cada unidad del programa de la
asignatura. La organizacin de las actividades que aqu se presenta constituye una
propuesta flexible y fundamentada que puede ser modificada por el profesor.
En cuanto al uso de las herramientas tecnolgicas en las actividades de aprendizaje, hay
que destacar que, en el rea de Matemticas, se reconoce como un aspecto natural de
nuestra sociedad y, por consiguiente, debe estar presente cotidianamente en nuestras clases,
en la medida de lo posible, con el doble propsito de contribuir a fortalecer la comprensin
de los alumnos y de permitir que se familiaricen con la interaccin mediada por estos
dispositivos que caracteriza el ejercicio de las profesiones en la actualidad. As, en
Probabilidad y Estadstica Libro para el Estudiante Hoja 11
particular, se considera el uso responsable, pero continuo, de las calculadoras con poder de
graficacin y con sistemas de clculo algebraico, las hojas de clculo y los programas de
computadora diseados para el aprendizaje y el uso de la Probabilidad y la Estadstica.
Los programas vigentes de matemticas en el IPN reconocen que un examen escrito no
permite evaluar todos los tipos de aprendizajes sealados antes, por ello incorpora la
llamada evaluacin continua, en la cual se ponderan habilidades y actitudes que se van
desarrollando paulatinamente.
Objetivo general
El curso permitir al alumno introducirse
al estudio de fenmenos aleatorios, su interpretacin, importancia, tratamiento y
aplicacin;
al uso de tcnicas de muestreo;
al conocimiento y la aplicacin, en diversos problemas, de diferentes tcnicas de
recopilacin y presentacin, anlisis e interpretacin de datos numricos;
en el uso y la apropiacin de las reglas para el clculo de probabilidades y de las
distribuciones de probabilidad;
en la importancia y el uso del mtodo estadstico en la toma de decisiones;
en el desarrollo de habilidades para el anlisis, el razonamiento y la comunicacin de su
pensamiento en la resolucin de problemas a partir del uso de la simulacin y del
modelo de urnas, propiciando la asimilacin de aprendizajes ms complejos para la
resolucin de problemas en su cotidianidad, rea tecnolgica y vida profesional.
Lineamientos Generales.
Durante todo el desarrollo del curso, se promover el anlisis, la solucin y la discusin
de problemas en clase, en un ambiente que favorezca en los alumnos la apreciacin de su
propio trabajo personal, el de sus compaeros y el de su profesor.
Deber tenerse presente que la solucin de problemas es la que permite generar
conocimiento, favorece su asimilacin y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos
importante. En este proceso el profesor es un facilitador del aprendizaje que problematiza,
proporciona informacin y crea cdigos de instruccin, al mismo tiempo que organiza el
trabajo en clase de manera que sus alumnos puedan resolver los problemas planteados y
avanzar hacia nuevos conocimientos. A lo largo de la actividad es importante que los
alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento y se acostumbren
gradualmente a los diversos medios de expresin matemtica: el lenguaje natural, el
simblico y el grfico, as como el uso de tablas y diagramas.
3.3 Tratamiento del Teorema de Bayes a partir de la discusin de las situaciones que den
lugar al uso de este teorema.
5.5 Tratamiento de situaciones sobre pruebas de hiptesis para la media y para la diferencia
entre las medias.
Bibliografa
- Johnson, Robert y Kuby, Patricia. Estadstica Elemental. Lo esencial. International
Thomson Editores.
- Hoel, Paul G. Estadstica Elemental. Editorial LIMUSA.
- Wonnacott, Ronald B. Estadstica Bsica Prctica. Editorial LIMUSA.
- Chao, Lincoln L. Introduccin a la estadstica. McGraw-Hill.
Si mueres,
ganas
24-26 Clemencia El dilema de Captulo 4, pp 172 a 180. Un mesurado
Monty Hall Ejercicios de la forma estilo de vida
Control de 2n+1 desde 4.60 hasta (video)
calidad 4.80
27-29 La cola del Ordenaciones y Captulo 4, pp 180 a 187. El vicio del
banco Comparaciones Ejercicios desde 4.81 juego y la virtud
hasta 4.92 de asegurarse
Hermana rata, Diagramas de El juego de vida Captulo 4, pp 187 a 192.
deca Francisco, rbol Ejercicios de la forma
el santo 2n+1 desde 4.93 hasta
4.115
Condiciones
electorales
Totoles y
Escamoles
Introduccin
Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA)
Unidad MAPOA
1 Introduccin.
Introduccin
La habilidad para resolver problemas constituye un excelente indicador del nivel de
desarrollo matemtico que has alcanzado. En esta gua la actividad de resolucin de
problemas es la parte ms importante, ya que te permitir vincular las herramientas
matemticas con una dimensin de uso, se introducen conceptos matemticos utilizando
contextos, y se formulan y responden preguntas que contribuyen a la conceptualizacin de
los objetos matemticos.
Qu es un problema?
Por problema se entiende una situacin matemtica o extramatemtica que no tiene
solucin inmediata, admite varias vas de aproximacin y posiblemente varias soluciones,
puede consumir mucho tiempo, quizs varias clases, o hasta varios cursos y exige esfuerzo
mental, imaginacin y creatividad. Un problema no se trabaja una vez y ya nos olvidamos
de l, tanto profesor como alumnos, sino que puede retomarse en distintos momentos para
mejorar su solucin o profundizar en alguna cuestin que haya suscitado.
A travs de la actividad de resolucin de problemas queremos que t:
hagas uso de las matemticas con las que cuentas para dar respuesta a las
preguntas planteadas en el contexto de la situacin,
busques conexiones entre diferentes representaciones,
logres diferentes vas de acceso trabajando varios enfoques,
generalices tus soluciones y reformules, amplindolo, el problema en
otros campos,
generes criterios para validar las interpretaciones y los modelos
matemticos,
construyas y hagas evolucionar los conceptos matemticos como respuesta
a tus propias preguntas, y
desarrolles actitudes que te permitan enfrentar y manejar situaciones
complejas con un alto grado de incertidumbre.
En esta gua se habla de problemas, problemas con gua y proyectos. Todos ellos comparten
la misma idea de problema que acabamos de mencionar en los prrafos anteriores.
Expliquemos la diferencia que hay entre ellos.
II. Problema con gua: Adems del enunciado contiene un cuestionario o una
secuencia de pasos que te permiten seguir avanzar en el problema usualmente
de situaciones sencillas a otras ms complejas. Tambin el tiempo estimado
para discutirlo provechosamente es despus de una a dos horas de haberlo
trabajado.
Es muy recomendable que uses los paquetes que se incluyen en el disco compacto mientras
resuelves los problemas. Algunas muy buenas herramientas para la comprensin son los
paquetes de estadstica dinmica. Si tienes dudas en su manejo tu profesor te puede orientar.
1. El basquetbolista
2. Pregntate y Responde
3. Estampitas
Cada paquete de chicle incluye una estampa de un beisbolista clebre con su retrato
e informacin acerca de su carrera y logros principales. Hay una plana con marcos
para pegar cada una de las estampas. La plana completa comprende seis estampas.
Cuntos paquetes de chicle tienes que comprar para completar la plana?
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
En una fbrica de envases para vino hay dos mquinas que producen la totalidad de
botellas. La mquina Ayax produce el 70% de las botellas, en tanto que la
mquina Nireo produce el resto de las botellas. El 5% de las botellas que produce
la mquina Ayax y el 8% de las de la mquina Nireo resultan defectuosas.
a) Qu porcentaje de las botellas que produce la fbrica resulta defectuoso?
b) Qu porcentaje de las botellas defectuosas proviene de la mquina Nireo?
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
5. Emergencias
Una ciudad cuenta con dos compaas de ambulancias. En los registros de la ciudad
se anotan la fecha, la hora de la llamada, la compaa y el tiempo de respuesta para
cada llamada al 911, como se muestra en la tabla siguiente. Analiza estos datos y
escribe un reporte para el Consejo de la Ciudad (con grficas y cuadros que lo
sustenten) con una recomendacin acerca de cul es la compaa que se debe
escoger para atender las llamadas al 911 en esta regin.
Un par de amantes furtivos se citan, para estar solos, en la estacin Pino Surez
del metro. Como a ninguno de ellos le gusta esperar, acuerdan que si uno de ellos
llega y no est el otro, permanecer 15 minutos y, si entretanto no llega el esperado,
se ir, de mala gana, pero se ir. Se citan diariamente entre las 2:00 y las 3:00 pm,
cul es la probabilidad de que tenga lugar su encuentro?
Cuntas veces esperan encontrarse durante el prximo ao, si mantienen su
acuerdo?
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
9. Preferencias Electorales
13. Clemencia
Del gran total de artculos producido por una mquina, un cierto porcentaje resulta
defectuoso. El encargado del control de calidad toma una muestra aleatoria de diez
21. El cumpleaos
En un cierto juego se requiere que alguno de los dos equipos que participan acumule
seis puntos para ganar. La apuesta es de 30 centenarios por equipo. El juego se
interrumpe, porque lo quiso el que monopoliza la voluntad, cuando los totoles de
Tlaxcalaltongo tienen cuatro puntos y los escamoles de Teocaltiche, tres puntos.
Cmo se debe dividir la apuesta?
En una fbrica se producen tuercas, tornillos y unas varillas que llevan los tornillos
y las tuercas. Se sabe que el 5% de las tuercas, el 4% de los tornillos y el 1% de las
varillas resultan defectuosos. Una unidad armada se considera defectuosa slo si la
tuerca o el tornillo salen defectuosos.
a) Calcula la probabilidad de que una unidad armada no resulte defectuosa.
b) Calcula la probabilidad de que por lo menos dos de una muestra de siete unidades
armadas, tomadas al azar, resulten defectuosas.
c) Calcula las probabilidades anteriores si una unidad slo se considera defectuosa
si tanto la tuerca como el tornillo resultan defectuosos.
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
Los tabiques que se usan en una construccin tienen un peso medio de 5.5 kg y una
desviacin estndar de 0.85 kg. Los tabiques se elevan en lotes mediante un
malacate cuyo lmite de seguridad es de 200 kg. Calcula el tamao mximo de los
lotes de manera que la probabilidad de exceder el lmite de seguridad sea menor de
5%.
Formula dos preguntas ms acerca de esta situacin y respndelas.
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
Hubo una vez un terremoto en el fondo del ocano. Poda surgir un volcn, con
probabilidad 1/3, o dos volcanes, con probabilidad 2/3. En caso de que surgiera un
volcn, haba una probabilidad de 3/4 de que expeliera suficiente lava para formar
una isla y una probabilidad de 1/4 de que no se formara ninguna. En caso de que
fueran dos los volcanes, la lava que expelen entre ambos dara lugar a la formacin
de i islas, con probabilidad (3-i)/6, para i = 0, 1, 2.
Determina si los eventos se forma un solo volcn y se forma una sola isla son
independientes. Escribe una justificacin para tu respuesta.
Calcula la funcin de probabilidad de la variable aleatoria: N = nmero de islas que
se forman.
Un telefrico est diseado para soportar una carga mxima de 4500 kg. El lmite
establecido para el pblico es de 50 personas. Segn los registros, los pesos de los
usuarios del telefrico tienen una media de 86 kg., con una desviacin estndar de
11 kg.
Cul es la probabilidad de que un grupo cualquiera de 50 personas rebase la carga
mxima del telefrico?
Formula un problema en el que a partir de la media de una muestra de 50 personas,
con la desviacin estndar de la poblacin conocida, pidas obtener una estimacin
por intervalo de la media de la poblacin con un cierto nivel de confianza.
Resulvelo.
1. El varoncito
Para valorar la utilidad de la simulacin es bueno realizar una por uno mismo. (No
te preocupes si no tienes computadora, no hace falta, basta con una moneda)
Imagina que un gobierno sexista de un cierto pas te contrata como asesor. Acaba de
adoptar una poltica que obliga a las parejas a tener hijos hasta que les nazca el
primer varn, momento en el que habrn de cesar de procrear. Lo que quieren saber
los gobernantes de ese pas es: cuntos hijos tendr la familia media como
resultado de esta poltica? y cul ser la distribucin de los sexos? En vez de hacer
una recopilacin de datos estadsticos, para lo cual tendran que transcurrir aos,
uno puede lanzar una moneda un nmero suficientemente grande veces para tener
una muestra que nos permita hacer una estimacin. Si interpretamos el sol como
hombre (H) y el guila como mujer (M), uno lanza la moneda hasta que sale el
primer sol y apunta el nmero de lanzamientos, esto es el nmero de hijos de la
familia. La sucesin MMH corresponde a dos mujeres seguidas de un hombre, H
corresponde a un hijo nico hombre, etc. Se repite este procedimiento 100 1000
veces para producir 100 1000 familias y se calcula el nmero medio de hijos de
cada familia y la distribucin de los sexos. Puede que t, y tambin los funcionarios
del pas, encuentren sorprendente la respuesta.
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
Temas
Categorizacin
Conjeturas
Representacin de datos
Preparacin
Rene los datos de tu grupo en hojas que contengan los datos de 30 personas
cada una. Por lo menos habr cuatro hojas diferentes.
Copia los materiales. Hay cuatro originales. Se requiere de una hoja por
estudiante. El trabajo se realizar en parejas con hojas distintas. Puedes usar
hojas de colores para facilitar la organizacin.
Se requieren adems: papel de estraza, cinta adhesiva, tijeras y marcadores.
Paso a pasito
Lo nico que recibes es una hoja de datos. Esta secuencia representa una va
posible, puedes seguirla o, si ya tienes una panormica del terreno, seguir otra para
cumplir los objetivos.
Otros objetivos
Esta actividad tambin te puede servir para reforzar o evaluar muchas habilidades
estadsticas que, idealmente, aprendiste en la secundaria, pero que pueden requerir
un repaso. Puedes pensar fcilmente en preguntas que requieran:
La identificacin de un caso (aqu una persona) y sus atributos (o variables,
aqu, edad, sexo, lugar de origen, etc.)
La distincin entre un atributo categrico y sus valores (ejemplo, sexo, de
masculino y femenino). Esto parece simple y pedante pero causa un sinfn de
dificultades cuando tratas de expresar ideas con la precisin que exigen las
computadoras.
El clculo de medias o medianas.
La elaboracin de tablas de dos por dos.
El clculo de proporciones.
La elaboracin de grficas de cajas y bigotes (puedes tomar muestras de 15 y
hacer grficas de caja de edad o ingresos).
La elaboracin de histogramas (puedes hacer histogramas de edad, con edades
agrupadas por dcadas, 0-9, 10-19, 20-29, etc.).
Las tarjetas
Estado civil
Sexo
Edad
Grado mximo de estudios
Una escuela compra cada ao 150 borradores. Si los precios por pieza en tres aos
consecutivos fueron: $2.40, $6.00 y $12.50.
Cul es el precio promedio que ha pagado la escuela por borrador en este trienio?
Otra escuela dispone de una partida fija de $300.00 anuales para la compra de
borradores.
Cul es el precio promedio que ha pagado la escuela por borrador en los mismos
tres aos?
Una empresa tuvo ganancias de $3221000 en 1994 y de $9663000 en 1999.
Cul fue su promedio anual de incremento en sus ganancias?
En la tabla se muestran los millones de habitantes de la Repblica Mexicana entre
1930 y 1990.
Censo Poblacin
1930 16.5
1940 19.7
1950 25.8
1960 34.9
1970 48.2
1980 67.4
1990 86.2
Calcula el crecimiento promedio anual en cada dcada.
Calcula el crecimiento promedio anual entre 1930 y 1990.
Cul es la poblacin estimada para 2000 si el crecimiento de la dcada 1980-1990
se mantiene en la dcada 1990-2000?
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
5. La negociacin salarial
As que lo que dice el Sr. Gonzaga es cierto, pero los salarios de los ejecutivos
pesan mucho y ellos son muy pocos. Este salario promedio no es representativo de
lo que gana la mayora., pens el Sr. Valdepeas.
a) Cul salario es una buena medida representativa de lo que ganan en esta
compaa?
b) Si a todos los trabajadores que ganan menos de $45,000 se les nivelara a $45,000
anuales, cules seran la media aritmtica, la mediana y la moda de los salarios?
c) Si fueras el asesor del Sr. Gonzaga, qu postura le sugeriras y con qu
argumentos la sustentaras?
d) Si fueras asesor del sindicato, qu postura le sugeriras y con qu argumentos la
sustentaras?
e) Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
13) El hermano de Kyle, Kurtis, aplic otro mtodo. Primero, estim que el
promedio de Kyle era de 120. Luego vio cunto se apartaba su estimacin de
cada puntuacin: 5, -11, -8, -23, 7. Luego promedi estos errores: -30/5 = -6.
Por ltimo, sum este promedio a su estimacin para obtener el verdadero
promedio de Kyle: 120 + (-6) = 114.
a) Ensaya el mtodo de Kurtis a partir de otra estimacin sobre las mismas
puntuaciones para obtener el promedio.
b) Piensas que este mtodo de la estimacin funciona siempre? Explica.
14) Un grupo de estudiantes averigu sus pesos y sus alturas:
Altura (cm) 162 155 172 163 163 166 168 170
Peso (kg) 50 49 68 49 50 49 58 61
Cuntas cajas habr que poner? Si hay demasiadas, algunos de los empleados
estarn ociosos la mayora del tiempo. Si hay pocas, se formarn colas largas a
menudo y los clientes se molestarn y acabarn cambiando de tienda. Puedo
decidirme por un cierto nmero de cajas, pero si me equivoco me puede resultar
muy caro. Una alternativa sera simular la situacinhacer un experimento de
probabilidad basado en suposiciones acerca de cmo operaran las cajas. Esto es
mucho menos caro que hacer la prueba en la realidad y me permite ensayar
combinaciones distintas para ver cul funciona mejor.
Analicemos los resultados, como slo 1 2 significa que llega un cliente, en los
treinta minutos llegaron doce. Hagamos una descripcin minuto a minuto de los
primeros siete minutos, considerando el final de cada minuto:
Cliente A B C D E E F G H I J K L
Minuto de llegada a la 1 3 4 5 6 9 10
cola
Minuto en que 4 7 10 13 16 19 22
terminan de atenderlo
Minutos que espero 0 1 3 5 7 7 9
antes de que lo
empezaran a atender
Habr que realizar la simulacin un buen nmero de veces para tener rangos,
identificar los valores extremos, calcular los promedios y las desviaciones. Si los
resultados no parecen ser buenos y hay mucho tiempo de espera. Cmo
podemos mejorar la situacin? Podemos simular con dos cajas, o ms si es
necesario, hasta que los resultados sean ms o menos razonables desde la
perspectiva de los clientes. Adems hay que estudiar lo que ocurre en distintos
perodos del da, con ms o menos frecuencia de clientes, para decidir cuntas
cajas conviene colocar para que haya una buena atencin con el mnimo costo.
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
8. Misin posible?
9. La familia atribulada
M I
R5 R2
R6
R1
R4
R3
R8
R7
L
Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a esta actividad de
aprendizaje.
A R5
R4 R2 B
R1
R7 R6
R3
C R8
a ) ( A B C )
b ) A ( B C )
c ) ( A B C' ) ( A B )
d ) ( A B' ) ( A C' )
e ) ( A B' ) C
f ) ( A B ) C
g ) ( A B' ) C
h ) ( B C' A )
i ) ( A C )' B'
j ) x x A x B
k ) x x A x C
l ) x x A x B
m ) x x A ( x B x C )
n ) x x A x C
o ) x x A ( x B x C )
Parte II
Dados
x x 6 x 30 x N
A x x _ es _ par x
B x x _ es _ mltiplo _ de _ 3 x
C x x _ es _ mltiplo _ de _ 5 x
Calcula la cardinalidad de cada uno de los conjuntos siguientes y descrbelo
verbalmente
Parte 1
En una escuela, el Colegio Alfonso Reyes, con el propsito de mejorar la
participacin organizada de los estudiantes, se ha establecido una jerarqua para
el uso de los recursos tecnolgicos y de la eleccin de los profesores por parte
de los grupos. De tal manera que los grupos tendrn oportunidad de escoger los
horarios y los profesores segn el lugar que ocupan en una ordenacin. Se ha
acordado con los alumnos que los criterios de esta ordenacin se basarn slo en
el conjunto de calificaciones de Matemticas de los grupos.
En la escuela hay 16 grupos que han cursado Matemticas 1. La calificacin
aprobatoria mnima es 6, en una escala de 0 a 10. Las listas con las
calificaciones finales de cada grupo se encuentran en el archivo de Excel Listas
E1.
Compara dos grupos utilizando por lo menos dos criterios diferentes, que
definas y justifiques explcitamente, para decidir cul de ellos tuvo un mejor
desempeo. Hazlo de la manera ms exhaustiva posible.
Ordena los grupos, segn sus calificaciones, de dos maneras diferentes. Escribe
un prrafo en el que definas los criterios que guan tus ordenaciones, escoge la
que consideres mejor y da una justificacin.
Grupo
Grupo
01M
02M
03M
04M
05M
06M
07M
08M
09M
10M
12M
13M
14M
15M
16M
11M
0 0 0 5 6 3 6 0 1 0 10 0 0 0 0 7 0 0
1 0 0 2 4 2 0 0 2 0 8 8 8 0 0 0 0 1
2 3 10 1 2 3 0 0 5 0 9 3 5 0 0 8 0 2
3 4 3 1 0 1 2 15 4 7 2 6 6 0 0 1 2 3
4 6 2 3 4 1 7 7 7 9 5 3 7 1 0 5 3 4
5 2 1 3 7 4 2 6 0 8 3 4 2 4 10 4 3 5
6 13 7 9 15 10 13 3 3 12 2 7 5 23 17 6 11 6
7 10 11 3 5 9 4 9 6 3 3 2 5 7 11 7 6 7
8 6 5 4 1 8 4 4 4 3 0 4 5 2 2 5 5 8
9 2 3 1 0 2 4 4 2 1 0 5 0 0 3 0 3 9
10 3 2 4 2 0 3 1 0 0 0 3 4 2 0 0 3 10
Parte 2.
Con el objeto de mantener como un reto la capacidad de los grupos de
organizarse, sin dejar de premiar los logros de los mejores grupos, se acord con
los alumnos que, despus de escoger sus horarios y profesores los mejores seis
Parte 3.
Una fundacin ha escogido dos escuelas para destinar un apoyo en equipo y
paquetes computacionales para el aprendizaje de las matemticas, cuyo valor en
dinero es de 500000 pesos. Los colegios seleccionados son Alfonso Reyes y
Julio Torri. Los encargados de la fundacin han decidido asignar los recursos
segn los resultados de una comparacin basada exclusivamente en el nmero
de alumnos y en las calificaciones de Matemticas de los alumnos de ambas
escuelas.
En el colegio Julio Torri hay 12 grupos que han cursado Matemticas 1. La
calificacin aprobatoria mnima es 70, en una escala de 0 a 100. Las listas con
las calificaciones finales de cada grupo se encuentran en el archivo de Excel
Listas E2. Haz una comparacin de las calificaciones de las dos escuelas.
Escribe un prrafo en el que definas los criterios que utilizas en la comparacin
y da una justificacin. Qu cantidad corresponde a cada escuela?
Grupo 12
Grupo 01
Grupo 02
Grupo 03
Grupo 04
Grupo 05
Grupo 06
Grupo 07
Grupo 08
Grupo 09
Grupo 10
36 38 47 62 41 38 37 38 12 30 Grupo 11
19 39
46 49 49 65 45 40 41 44 19 36 21 49
46 52 49 65 55 43 51 46 23 53 22 52
47 55 49 71 58 52 51 49 25 58 24 55
51 63 50 71 58 53 57 51 25 61 25 64
52 64 53 71 60 53 60 52 25 65 28 64
53 65 54 71 62 54 63 54 26 70 31 65
54 66 54 74 63 56 65 54 30 70 31 66
60 66 55 77 65 59 68 59 31 70 31 66
63 66 57 78 66 59 70 61 32 73 32 66
63 70 57 84 67 63 71 63 34 76 32 70
65 70 61 86 68 66 73 65 35 76 33 70
66 70 63 90 70 68 74 66 35 76 34 71
66 70 70 93 71 70 75 66 36 77 39 71
68 72 70 96 75 71 77 68 40 77 39 72
69 72 72 99 75 75 77 69 40 79 39 72
70 73 74 75 77 78 69 41 79 41 73
72 73 78 76 78 79 72 41 79 42 73
73 73 79 76 79 81 73 42 85 45 73
74 77 83 79 80 82 73 46 88 55 77
76 78 86 80 80 86 73 47 56 79
77 78 93 81 81 87 77 58 63 79
28
29 3
46 47
1
3
37 2 44
41 42
43 48
38 39
45
40 49
52
50
51
59 60
61
56 57 58
70
54 5
53 5 65
69
63 64 68
62 74
66
79 80
73
71 72 67
77
90
99
78
76
75 89
86
83
84 87
82 92 88 97
81
10
98 0
91 96 95
85
93
94
17. Perseverancia
Una persona participa cada semana en una rifa de 100 boletos de 10 pesos por
cada boleto, con un solo premio de 800 pesos.
Cul es su esperanza matemtica al participar en esta rifa?
Supone que la perseverancia le har ganar alguna vez. Piensa que si participa en
100 rifas tendr altas posibilidades de ganar por lo menos una vez.
Calcula la probabilidad de que nunca gane.
Calcula la probabilidad de que gane por lo menos dos veces.
Si juega durante 100 aos, cul es la probabilidad de que gane por lo menos 50
veces?
Introduccin
En matemticas es usual que se hable de ejercicio y problema y de que en muchos
momentos se tomen como sinnimos. En esta Gua son cosas diferentes. En otra parte se
trata lo de problema, aqu comentamos la idea que en esta Gua utilizamos para ejercicio.
Una caracterstica del ejercicio es que con l se pretende que adquieras soltura en el manejo
de ciertos procedimientos o en el tratamiento de ciertas situaciones que son tiles cuando te
enfrentes a problemas.
Cuando te enfrentas a un ejercicio ya sabes lo que tienes qu hacer y hay que hacerlo.
Puede tratarse, por ejemplo, de un algoritmo, como la aplicacin de la frmula general para
resolver una ecuacin de segundo grado. Si ya dominas la aplicacin de este algoritmo,
cada vez que te encuentres una ecuacin que t reconoces de segundo grado, ya sabes que
puedes resolverla y lo hars. En cambio, si tienes dificultades para aplicar la frmula
general, cada vez que necesites resolver una ecuacin de segundo grado tendrs un
problema.
Tambin puede ser algo ms laborioso como la aplicacin del mtodo de diferencias finitas
para la obtencin de la ecuacin de una funcin polinomial a partir del conocimiento de
ciertos valores que se conocen de la funcin.
Incluso puede tratarse de modelos algebraicos de problemas como la altura en funcin del
tiempo que adquiere un cuerpo que es lanzado de alguna forma.
Cuando se te pide hacer un ejercicio, es porque cuentas con la informacin necesaria para
ello. Usualmente consiste en una explicacin de los pasos que tienes que seguir y estos son
ejemplificados con un ejercicio resuelto, en el que se explican los pasos que se siguen. Esta
explicacin se puede realizar en el saln de clases (en este caso no slo debes anotar lo que
se te presenta en el pizarrn o algn otro medio, sino tomar las notas adicionales necesarias
para que no se te olviden detalles) o puede estar escrita en un libro. No debes preocuparte
slo por reconocer los pasos que tienes que seguir para resolver el ejercicio, sino tambin
busca entender el porqu de estos pasos. De esta forma ests en condiciones de darte cuenta
si puedes aplicar algunos de los pasos del ejercicio en una situacin parecida al ejercicio
que ya sabes resolver.
Hay algo ms. Dominas por completo un ejercicio cuando eres capaz de resolverlo sin
consultar tus apuntes o la informacin que tienes del mismo. Por ejemplo, sabes resolver
una ecuacin de segundo grado por la frmula general cuando, sin necesidad de consultar
en tus apuntes, aplicas la frmula general. Desde luego, para esto es necesario que tengas
aprendida la frmula de memoria. Pero la memorizacin se logra al aplicar varias veces la
frmula en ecuaciones de segundo grado.
En cambio, dominas a secas un ejercicio cuando puedes resolverlo consultando parte de la
informacin de la que dispones (usualmente algunas frmulas).
Si necesitas preguntar algo a un compaero o un profesor para resolver un ejercicio,
entonces todava no dominas el ejercicio y te hace falta ms prctica.
Qu es un ejercicio?
Unidad 1
Estadstica Descriptiva
Fracciones, decimales y porcentajes
http://descartes.cnice.mecd.es/4b_eso/Fracciones_decimales_porcentajes/index.htm
Porcentajes e ndices
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Porcentajes_e_indices/index.htm
Variables estadsticas bidimensionales. Regresin y correlacin
http://descartes.cnice.mecd.es/Bach_CNST_1/Variables_estadisticas_bidimensionales_
regresion_correlacion/Indice.htm
Estadstica descriptiva
http://descartes.cnice.mecd.es/Estadistica/Estadistica_descriptiva/Estadistica.htm
Unidad 2
Elementos Bsicos de Probabilidad
El azar y la probabilidad
http://descartes.cnice.mecd.es/4a_eso/Azar_y_probabilidad/index.htm
Sucesos aleatorios
http://descartes.cnice.mecd.es/Estadistica/Sucesos_aleatorios/sucesos_aleatorios_1.ht
m
Ley d'Hont
http://descartes.cnice.mecd.es/Estadistica/Ley_dhont/index.htm
Unidad 3
Probabilidad Condicional
El dilema de Monty Hall
El juego de vida
http://descartes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/juego_vida/index.htm
Unidad 4
Distribucin de Probabilidad
Unidad 5
PREFERENCIA
Producto A Producto B Total
Hombre
SEXO Mujer
Total
b)
b1) Qu proporcin de los encuestados fueron hombres?
2. Una baraja, francesa consta de 52 cartas (as, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho
nueve, diez, sota, reina y rey de cada uno de sus cuatro palos: espadas, corazones,
diamantes y trboles). Calcula la probabilidad de cada uno de los eventos siguientes,
si se extrae una carta al azar.
a) Sacar un as.
b) Sacar una carta que no sea de trboles.
c) Sacar una figura (sota, reina o rey).
d) Sacar una figura de diamantes
e) Sacar una carta de trboles menor que seis.
f) Sacar una carta de espadas de nmero par.
g) Sacar un as de espadas o un rey.
h) Sacar una reina o una carta par.
b) Exactamente un guila.
c) Exactamente dos guilas.
d) Exactamente tres guilas.
e) Por lo menos un guila.
f) Por lo menos dos guilas.
g) A lo sumo dos guilas.
5. Despus de lanzar un dado 10 000 veces se encontr que las frecuencias relativas de
1 1 1 1 1 1
las caras 1, 2, 3, 4, 5 y 6 fueron, respectivamente , , , , y .
3 12 12 6 6 6
7. En una fiesta se van a rifar dos premios entre los presentes. Se numeran papelitos
del 1 al 20 y se introducen en una caja. Una mano inocente extrae un papelito para
el primer premio y otro, despus para el segundo. Terpscore tiene el nmero trece y
Euterpe el siete.
1. En una urna hay 1200 fichas, 50 son rojas, 285 son blancas, 349 son azules, 68 son
verdes, 117 son cafs y el resto son negras. Calcula la probabilidad de cada uno de
los eventos siguientes, si se extrae una ficha al azar.
a) La ficha es azul.
b) La ficha es negra.
c) La ficha no es negra.
d) La ficha es blanca o negra.
e) La ficha no es caf.
f) La ficha es caf, negra o roja.
2. Una baraja, francesa consta de 52 cartas (as, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho
nueve, diez, sota, reina y rey de cada uno de sus cuatro palos: espadas, corazones,
diamantes y trboles). Calcula la probabilidad de cada uno de los eventos siguientes,
si se extrae una carta al azar.
a) Sacar un as.
b) Sacar una carta que no sea de trboles.
c) Sacar una figura (sota, reina o rey).
d) Sacar una figura de diamantes
e) Sacar una carta de trboles menor que seis.
f) Sacar una carta de espadas de nmero par.
g) Sacar un as de espadas o un rey.
h) Sacar una reina o una carta par.
b) Exactamente un guila.
c) Exactamente dos guilas.
d) Exactamente tres guilas.
e) Por lo menos un guila.
f) Por lo menos dos guilas.
g) A lo sumo dos guilas.
6. Despus de lanzar un dado 10 000 veces se encontr que las frecuencias relativas de
1 1 1 1 1 1
las caras 1, 2, 3, 4, 5 y 6 fueron, respectivamente , , , , y .
3 12 12 6 6 6
8. En una fiesta se van a rifar dos premios entre los presentes. Se numeran papelitos
del 1 al 20 y se introducen en una caja. Una mano inocente extrae un papelito para
9. En una escuela hay 700 alumnos inscritos en tercer ao. 300 estn reprobados en
matemticas, 175 en contabilidad y 132 en ambas. Si se escoge un alumno al azar
calcula la probabilidad de que:
10. En una encuesta aplicada a 1000 personas de un distrito electoral se incluyeron dos
preguntas:
12. En una fbrica de Toluca trabajan 767 empleado. De estos 185 tienen automvil. De
179 empleados que no residen en Toluca 165 tienen automvil. Calcula la
probabilidad, si se elige un empleado al azar, de que:
14. De 2000 jvenes entrevistados, con edades comprendidas entre 15 y 20 aos, 360
no trabajan ni estudian, 817 slo trabajan y 220 trabajan y estudian.
Si se escoge un joven al azar. Calcula la probabilidad de que:
a) A un profesor feo.
b) A un profesor gordo.
c) A un profesor que no sea gordo ni feo.
16. De un total de 89 muchachos, 26 usan por lo menos barba, 34 por lo menos bigote y
32 por lo menos patillas. 6 slo bigote y patillas, 12 slo barba, 15 slo bigote y 25
no llevan barba, bigote ni patillas.
Se escoge uno de ellos al azar, calcula la probabilidad de que:
5. Hay dos tarjetas en un cajn, una de ellas es roja por ambas caras otra es negra por
una cara y roja por la otras, si se toma, el azar una tarjeta del cajn y se coloca sobre
una mesilla (tambin la cara que est hacia arriba se ha escogido al zar),si se nos
dice que la cara que esta a la vista sobre la mesilla es roja, Cul es la probabilidad
de que la cara que est hacia abajo sea roja?
7. La probabilidad de que Orfeo reciba una llamada de sus amigos en el lapso de una
hora es de 0.25, cul es la probabilidad de que se pase 3, 4,, n horas sin recibir
una llamada?
8. Una fbrica tiene dos mquinas. La mquina A produjo el 60% de las piezas y la B
el resto. El 2% de las piezas producidas por la mquina A y el 5% de las producidas
por la mquina b tenan defectos.
10. Se tienen dos lotes de piezas idnticas. Del primer lote se sabe que 1% son
defectuosas y del segundo lote que 5% tambin lo son. Se escoge al azar uno de los
dos lotes y, del lote escogido, se toma una pieza tambin al azar.
12. En un almacn se encuentran 100 cajas con 100 fusibles cada una, 20 cajas
contienen fusibles producidos por la mquina A, 30 cajas por la mquina B y 50
cajas por la mquina C. Las cajas estn almacenadas al azar sin importar la mquina
de procedencia. La mquina A produce en promedio 5% de fusibles defectuosos, la
mquina B, 3% y la mquina C, 2%. Si se toma una de estas cajas al azar, se extrae
uno de los fusibles y se encuentran que es defectuoso, calcula la probabilidad de que
haya sido producido por:
a) La mquina A
b) La mquina B
c) La mquina C.
13. Cstor y Plux disponen de $2 y $3, respectivamente, para jugar a los volados. Se
apuesta $1 en cada volado y el juego se termina a los cinco volados o cuando algn
jugador se haya arruinado, es decir haya perdido su capital.
a) De clase A.
b) De clase B.
c) De clase C.
1. El
2. Imagina que un gobierno sexista de un cierto pas te contrata como asesor. Acaba de
adoptar una poltica que obliga a las parejas a procrear hasta que les nazca la
primera nia, momento en el que habrn de cesar sus afanes reproductivos. Lo que
quieren saber los gobernantes de este pas es cuntos hijos tendr la familia media
como resultado de esta poltica? y cul ser la distribucin de los sexos?
3. Compara la probabilidad de que en los prximos 10 partos en una clnica haya 60%
o ms de mujeres con la probabilidad de que en los prximos 100 partos en una
clnica haya 60% o ms de mujeres. Qu suceso es ms probable? Justifica tu
respuesta.
1. El
Introduccin
En este material se cuenta con algunas lecturas sobre temas de matemticas. No se trata de
un material de relleno, simplemente para introducir o motivar el estudio de ciertos temas.
La comprensin de la matemtica no se limita al conocimiento y adquisicin de soltura en
el uso de ciertos procedimientos, principalmente algebraicos. Tambin incluye la discusin
de ideas y conceptos.
Es posible que tengas compaeros que digan que ya entendieron algn tema de
matemticas, digamos ecuaciones de segundo grado, de manera que si les dan una ecuacin
no tienen dificultad para resolverla, pero que si de lo que se trata es leer un texto y a partir
de l plantear una ecuacin que deben resolver para responder lo que se les pregunta,
entonces no pueden hacerlo, pues no entienden cmo se puede saber la ecuacin que sirve
para lo que dice el texto. Aqu se tiene un problema de comprensin de lectura y no porque
el alumno no pueda darse una idea de lo que dice el texto, sino porque l mismo se bloquea
y no sabe leer. En este Libro un problema se inicia con un texto y lo primero que debes
hacer cuando te enfrentes a uno es leer el enunciado y buscar darle un sentido y significado
coherente a la situacin planteada.
Para leer un libro de matemticas necesitas al menos de lpiz y papel a un lado para
realizar anotaciones, clculos, dibujar figuras, o representaciones de lo que se est
estudiando en el libro. Para leer un artculo o ensayo, es recomendable tener a la mano un
diccionario para consultar con facilidad las palabras de las que se desconoce su significado.
Ser un buen lector es una habilidad que desarrollamos poco a poco.
Debemos saber comunicar nuestras ideas, pero tambin escuchar cuidadosamente los
argumentos de otros, tratando de entender lo que nos estn diciendo, reflexionar en los
argumentos que nos presentan y aceptarlos si nos parecen convincentes.
La lectura de un artculo y luego la discusin del mismo nos permite reflexionar el tema
tratado y enriquecer la comprensin del mismo. La lectura es una actividad que realizamos
constantemente, en los peridicos, en el cine, en la televisin, en internet y en los mensajes
que recibimos de estos medios tan diversos siempre hay una dimensin matemtica que no
podemos ignorar. Si algo de lo que lees llama tu atencin por la importancia que las
matemticas tienen en su interpretacin, ya sea un fragmento de pelcula o de novela, una
noticia o un reportaje, puedes elaborar un guin y organizar y conducir una discusin en la
clase.
INTRODUCCIN
El vocablo "incertidumbre" se usa con la intencin de evocar dos temas
relacionados: datos y azar. Ninguno de ellos es un campo separado dentro de las
matemticas; sin embargo, ambos fenmenos constituyen objetos de estudio de
la matemtica. En trminos generales, la estadstica y la probabilidad son las
disciplinas matemticas que tratan de los datos y el azar, respectivamente.
Todas las recomendaciones recientes relativas a planes de estudio escolares
coinciden en sugerir que la estadstica y la probabilidad deberan ocupar un sitio
12 ,14
mucho ms prominente que en el pasado . Sin embargo, debido al nfasis en
el anlisis de datos que se hace en dichas recomendaciones, es fcil contemplar
a la estadstica en particular como una coleccin de habilidades especficas (o
incluso, como un saco de trucos). La tarea de este ensayo no es llamar la
atencin hacia los datos y el azar, como temas en los planes de estudio
escolares, la estn atrayendo ya, sino desarrollar este entramado de ideas
matemticas en una forma que esclarezca los temas y las estrategias globales, en
cuyo interior los temas individuales encuentran su lugar natural.
Cualquier anlisis que pretenda influir en la enseanza deber reflejar la
experiencia de profesores y estudiantes. Las propuestas para reformar los planes
de estudio desligadas de esa experiencia ofrecen esperanzas utpicas que
resultan decepcionantes en la prctica. La estadstica en las escuelas no es
utpica; el nuevo material que se prueba actualmente tiene utilidad prctica y
ms bien contribuye que desplaza al desarrollo de los conceptos y las
capacidades numricas. No obstante, es fcil que en nuestro entusiasmo
pasemos por alto problemas prcticos y que impulsemos la enseanza de una
materia irreal en cantidad o nivel. Es importante llamar la atencin hacia las
dificultades y los potenciales pasos en falso, as como hacia las ventajas, en el
uso de datos y el azar en la enseanza de la matemtica. Al escribir este ensayo
he intentado errar en la direccin prctica y no en la utpica.
Datos
El inters en la enseanza de la estadstica sin lugar a dudas se debe, en parte al
reconocimiento del sitio que el trabajo con datos ocupa en la vida cotidiana y
otras en muchas ocupaciones. Se est haciendo cada vez ms comn la
enseanza de temas matemticos que tienen una aplicacin directa, en lugar de
seleccionarlos tan slo porque conducen a temas posteriores en la matemtica.
La estadstica es uno de estos temas.
En notas periodsticas se presentan estadsticas econmicas y sociales, as como
encuestas de opinin a nivel nacional, datos mdicos tanto de estudios
epidemiolgicos como de pruebas clnicas; datos comerciales y financieros.
Muchos ciudadanos deben tratar con datos en mayor detalle dentro de sus
trabajos. Agricultores y agroindustriales usan pronsticos de cosechas y
Azar
Algunos fenmenos tienen resultados predecibles: cuando se deja caer una
moneda desde una altura conocida, el tiempo que tarda en llegar al suelo puede
predecirse con la fsica elemental. Salvo por un error de medicin muy pequeo,
el resultado es cierto. Si, por otra parte, la moneda se lanza al aire, no podemos
predecir si caer cara o cruz. El resultado es incierto. Sin embargo, el
lanzamiento de una moneda no es un hecho fortuito. Si se hace un gran nmero
de lanzamientos, la proporcin de caras se acercar mucho a la mitad. Esta
regularidad en el largo plazo no es slo una construccin terica sino un hecho
observado:
El naturalista francs Buffon (1707-1788) lanz una moneda 4040 veces.
2048
Resultado: 2048 caras, una proporcin de 0.5069 de caras.
4040
Alrededor de 1900, el estadstico ingls Karl Pearson en un acto sin
precedentes lanz una moneda 24000 veces. Resultado: 12012 caras, una
proporcin de 0.5005.
El matemtico ingls John Kerrich, mientras fue prisionero de los alemanes
durante la Segunda Guerra Mundial, lanz una moneda 10 000 veces.
Resultado: 5067 caras, una proporcin de 0.5067.
Los fenmenos cuyos resultados individuales son inciertos pero que cuentan con
un patrn regular de los mismos en muchas repeticiones se llaman aleatorios.
"Aleatorio" no es sinnimo de "fortuito", sino la descripcin de un tipo de orden
diferente del determinista que suele asociarse con la ciencia y las matemticas.
La probabilidad es la rama de la matemtica que describe la aleatoriedad.
Las experiencias infantiles dentro y fuera de la escuela proporcionan menos
contacto con la aleatoriedad que con los datos. Por ejemplo, los estudiantes no
incursionan en las reas de la ciencia en las que aparece el comportamiento
aleatorio (como la gentica o la teora cuntica) sino hasta el bachillerato, y eso
slo si eligieron cursos de ciencias exactas. La incertidumbre es, desde luego, un
aspecto siempre presente en toda experiencia humana; es el orden en la
incertidumbre lo que resulta difcil de observar en situaciones circunstanciales.
Incluso las loteras estatales, aunque familiares para muchos estudiantes, ofrecen
una experiencia limitada en el aspecto ordenado de la aleatoriedad debido al
Calculadoras y computadoras
Si bien el advenimiento de equipo de cmputo rpido y de fcil acceso ha
incidido en la matemtica en general, en el caso de la estadstica ha
revolucionado su prctica. Un efecto obvio de esta revolucin es que ahora se
facilitan los anlisis ms complejos sobre conjuntos con un nmero mayor de
datos. Pero la revolucin de la computacin tambin ha dado lugar a cambios en
la naturaleza de la prctica estadstica. En el pasado, los estadsticos realizaban
anlisis integrales pero con clculos laboriosos basados en un modelo
matemtico especfico a fin de sacar conclusiones de los datos. La enseanza de
la estadstica se caracterizaba por el nfasis correspondiente en la realizacin de
clculos extensos.
Ahora el paradigma del anlisis estadstico es un dilogo entre modelos y datos.
Se permite que los datos critiquen o incluso refuten el modelo original, Los
mtodos de diagnstico que participan en este proceso constituyen un campo
importante de la investigacin estadstica. En todos se realizan muchos clculos,
y los que se han adoptado de manera ms generalizada hacen un uso
considerable de las grficas. Adems, la cancelacin de los lmites antes
impuestos por los clculos manuales ha llevado a nuevos mtodos de inferencia
3
inclusive a partir de conjuntos de datos muy pequeos . Esta naturaleza
cambiante de la estadstica tiene reflejos inmediatos en los estilos didcticos,
particularmente en el nfasis creciente en los mtodos grficos y en el anlisis
informal de los datos.
La influencia de las computadoras ha motivado el examen de conciencia entre
los matemticos, algunos de los cuales cuestionan la naturaleza de una
demostracin basada en una bsqueda por computadora de los casos posibles
que resultan demasiado numerosos para el escrutinio humano. En un nivel ms
elemental, tanto profesores como padres de familia se preguntan si el uso
temprano de calculadoras no obstaculizar la comprensin de los nmeros y de
las operaciones aritmticas. Los estadsticos, por otra parte, han dado la
bienvenida a calculadoras y computadoras como una fuerza liberadora. Calcular
sumas de cuadrados manualmente no aumenta la comprensin; tan slo
entorpece la mente. En estas circunstancias, es natural que el estadstico impulse
el uso de calculadoras y computadoras en la enseanza de datos en todos los
niveles.
La enseanza universitaria de la estadstica incluye ya un uso universal de las
calculadoras as como una amplia utilizacin de software de estadstica para
computadoras. (Existe, desde luego, ms una continuidad que una disyuncin
entre calculadoras y computadoras a medida que la tecnologa contina su
Pero es evidente que los datos incluyen dos casos extremos, marcados como el
caso 18 y el 19 en el diagrama. Cmo influyen estos casos en el anlisis de
regresin? Un paquete de software interactivo de tipo que se encuentra
ampliamente disponible en todas las variedades de computadoras ofrece
respuestas inmediatas, las cuales pueden presentarse visualmente si la
computadora cuenta con capacidades grficas. El caso 19, aunque est alejado
de la recta de regresin, no ejerce una influencia muy grande sobre la posicin
de la recta o el valor de la correlacin r. El caso 18, por otra parte, tiene una
influencia considerable. Al omitir este punto, la recta de regresin se mueve
hasta la posicin de la recta punteada que se muestra en la figura y reduce la
correlacin a r = -0.335, casi la mitad de su valor original. Por tanto, la
evidencia de que la edad en que se adquiere el habla predice los resultados de
ANLISIS DE DATOS
El anlisis de datos es un renacimiento de la estadstica descriptiva, con nuevos
mtodos, mayor nfasis en las grficas y una filosofa consistente debido a John
Tukey. (Los volmenes 3 y 4 de Collected Works de Tukey contienen sus
8
escritos sobre el tema ." Un estudioso recomienda el ensayo 12 del volumen 4
como un buen punto de partida.) La esencia de anlisis de datos es "dejar que
los datos hablen" mediante la bsqueda de patrones en los datos sin considerar
en un principio si los datos son representativos de un universo mayor.
La inspeccin de los datos a menudo revela caractersticas inesperadas. Si los
datos se produjeron para responder a una pregunta especfica (estas son las
circunstancias en que los mtodos tradicionales como los intervalos de
confianza y las pruebas de significacin se justifican mejor), las caractersticas
inusuales pueden llevar a reconsiderar el anlisis que se haba planeado. Por lo
tanto, un anlisis de datos cuidadoso precede a la inferencia formal en una
prctica adecuada de la estadstica.
En otros casos, no se tienen preguntas especficas en mente y tan slo se
pretende dejar que los datos sugieran conclusiones cuya confirmacin podra
buscarse con estudios adicionales. Se habla entonces del "anlisis exploratorio
de datos" por la analoga de un explorador que penetra en tierras desconocidas.
Las contribuciones ms conocidas del anlisis de datos son los nuevos mtodos
para presentar datos, como los diagramas de tallo y los de caja (o diagramas de
tallo y hojas y diagramas de caja y bigotes, si se prefieren trminos ms largos).
A partir de estos ejemplos es fcil ver el anlisis de datos como una coleccin de
inteligentes herramientas y pasar por alto los principios de organizacin. Tanto
el anlisis de conjuntos de datos complejos como el orden de la enseanza de
datos por lo general pueden guiarse mediante tres principios simples:
1. Proceder de lo simple a lo complejo, del examen de una sola variable a las
relaciones entre dos variables y las conexiones entre varias variables.
2. Al examinar datos, buscar primero un patrn global y luego las desviaciones
significativas de dicho patrn.
3. Pasar de la presentacin grfica a las mediciones numricas de aspectos
especficos de los datos para consolidar los modelos matemticos del patrn
global.
FIGURA 3. Los datos sobre la calificacin media del SAT verbal por entidad
federativo revelan un doble pico que refleja dos tradiciones diferentes en los
estudiantes que realizan exmenes: en algunos estados la mayora de los
estudiantes que aspiran llegar a la universidad realizan el SAT, en tanto que en
otros estados slo lo hacen unos cuantos, ya que la mayora hace el examen
ACT.
Descripcin numrica
Al examinar los datos sobre los home runs de Ruth y Maris se vio que los
clculos pueden ayudar a describir los datos. Por un conteo simple ("ms de la
mitad y menos de la mitad") pueden darse nmeros que hacen ms precisa la
diferencia entre los centros que se observan en los diagramas de tallo. La
progresin natural de las herramientas matemticas se expresa en el tercer
principio de organizacin: de las grficas a las mediciones numricas a los
modelos matemticos.
Modelos matemticos
En este breve anlisis acerca de los datos con una sola variable an no se
menciona la desviacin estndar ni la etapa final en la progresin que va de la
representacin grfica a la descripcin numrica al modelo matemtico. La
desviacin estndar presenta varias desventajas para la descripcin de datos. No
resulta prctico calcularla una calculadora bsica, es muy sensible a pocos
valores extremos y difcilmente motiva (la media, o la mediana, de las
desviaciones absolutas de las observaciones respecto de su media es preferible
en los tres casos).
Sin embargo, la desviacin estndar es de suma importancia en la estadstica,
debido principalmente a que es la medida natural de la dispersin en las
distribuciones normales. Las curvas normales ofrecen un ejemplo de una
descripcin matemtica concisa del patrn global de una distribucin de datos.
Son idealizaciones matemticas que no capturan la irregularidad de los datos
reales ni las desviaciones tales como los casos extremos. Por ejemplo, las curvas
normales tienen una simetra perfecta.
La mayora de los materiales de los planes de estudio destinados al estudiante
general se detienen bruscamente al presentar las distribuciones normales. Esto
es cierto, por ejemplo, para la serie Quantitative Literacy (cultura cuantitativa)
(7, 10, 11, 15) desarrollada conjuntamente por la American Concil of Teachers
of Mathematics (Consejo Nacional de Profesores de Matemticas). Esto puede
deberse a la tendencia tradicional que considera las distribuciones normales y
otras como distribuciones de probabilidad, las cuales deben desarrollarse slo
despus de un estudio profundo de la probabilidad. Pero no es necesario
introducir la probabilidad formal para sugerir que las alturas de un grupo
numeroso de personas de edad y sexo semejantes son aproximadamente
normales o que el punto donde se detiene la perinola es aproximadamente
uniforme sobre un crculo.
En la figura 5 se presenta un histograma de las calificaciones en vocabulario del
examen lowa Test correspondientes a los 947 estudiantes del sptimo grado de
PRODUCCIN DE DATOS
Los datos convenientes son un producto del esfuerzo humano inteligente as
como lo son los reproductores de discos compactos y el maz hbrido. Existen
varias razones por las que la produccin de datos es una parte importante en la
enseanza de datos y el azar. El anlisis de datos se lleva a cabo de manera ms
eficaz sobre datos con los que uno se encuentra ntimamente familiarizado, ya
que la familiaridad sugiere tanto las caractersticas esperadas que es necesario
buscar como la explicacin de las caractersticas que no se esperan. Los diseos
estadsticos para producir datos que dan respuesta a preguntas especficas
constituyen el puente conceptual que enlaza el anlisis de datos con la inferencia
clsica basada en la probabilidad. Y no hay mejor remedio para las actitudes
extremistas, sea el pesimismo insostenible o la confianza trasnochada, con las
que suele recibirse la evidencia estadstica que la experiencia que se inicia con
una pregunta y termina con respuestas basadas en datos producidos por nosotros
mismos.
Los datos utilizados en la enseanza de la estadstica provienen de varias
fuentes. Gran parte de ellos son datos dados, nmeros que el profesor o el libro
de texto se limitan a presentar. Mediante esfuerzos concertados para elegir datos
sobre temas incluidos en la experiencia o intereses de los estudiantes y para
proporcionar la informacin contextual pertinente, los datos dados pueden
ofrecer un marco adecuado para la interpretacin y el anlisis, as como para la
adquisicin de habilidades. Los datos dados son ms tiles con los nios de
mayor edad, quienes cuentan con los conocimientos y la experiencia ms
amplios para entender el contexto de los datos. Es posible exponer a la clase la
informacin de inters que los estudiantes no puedan producir por s mismos,
para as poder emplear con mayor provecho el tiempo y esfuerzo ahorrados. Los
datos gubernamentales sobre poblados o vecindarios prximos, por ejemplo,
suelen mostrar patrones de la poblacin, la vivienda, el ingreso y la salud que
resultan informativos y sorprendentes.
Una segunda categora, los datos de clase, se colectan en el saln de clases y
son relevantes principalmente para los estudiantes de la clase, sin plantear la
pregunta de si las conclusiones respecto a alguna poblacin ms grande se
encuentran garantizadas. Los datos de clase proporcionan un ambiente natural
para la enseanza del anlisis de datos, que tiene una restriccin similar sobre el
alcance de sus conclusiones. Puede iniciarse con preguntas simples: "Cuntos
nios viven en tu casa?" "Cunto dinero traes en la bolsa?" La primera
pregunta produce datos con nmeros enteros, la segunda nmeros con dos cifras
decimales. Planear la produccin de datos requiere la anticipacin del anlisis
que se necesitar, un recordatorio tan relevante para el profesional armado con
software como para el profesor atento a si sus estudiantes debern enfrentar un
conteo o decimales. Las mediciones tambin pueden producir datos de clase:
usando una cinta mtrica, encontrar la anchura de hombros y la distancia entre
ambos brazos de todos los estudiantes de la clase, trazar despus un diagrama de
dispersin y estudiar la relacin revelada.
Medicin
Medir una caracterstica significa representarla por medio de un nmero. Esta
nocin bsica introduce en s misma una abstraccin. La reflexin acerca de la
medicin lleva en ltima instancia a un entendimiento completo de por qu
algunos nmeros son informativos y otros son irrelevantes o absurdos. En
primer trmino, cul es una manera vlida (adecuada o con sentido) de medir
una caracterstica particular? Empecemos por considerar caractersticas fsicas
tangibles. La longitud es fcil, acordamos que una regla lo har. El rea es ms
difcil, porque no contamos con un dispositivo que podamos colocar junto a"
las mltiples formas bidimensionales posibles del mismo modo en que
colocamos una regla junto a cualquier longitud. Debemos preocuparnos por
comprender la caracterstica que va a medirse, por pensar en un instrumento
satisfactorio y por las unidades que resultarn y sus relaciones con otras
unidades. Incluso para las mediciones fsicas, el estudio de estas cuestiones se
extiende a lo largo de los aos escolares tanto en matemticas como en ciencias.
Pero la validez de las mediciones fsicas es simple en comparacin con los
problemas de medicin de las ciencias sociales y de la conducta. Cul es una
buena manera de medir la riqueza material de una familia o el carcter amigable
de un compaero estudiante? Qu miden en realidad el examen lowa Test o las
pruebas de admisin universitarias ACT y SAT? Un examen detallado de tales
preguntas llevara demasiado lejos en el campo. Pero deber estimularse
PROBABILIDAD
La variacin aleatoria puede investigarse empricamente aplicando las
herramientas del anlisis de datos para poner de manifiesto la regularidad
presente en los resultados aleatorios. La probabilidad proporciona los recursos
matemticos que describen el azar con mucho mayor detalle del que la
observacin podra descubrir. La teora de la probabilidad es una impresionante
demostracin del poder de las matemticas para deducir resultados de gran
alcance e inesperados a partir de premisas simples.
El lanzamiento de una moneda, por ejemplo, se describe simplemente como una
secuencia de intentos independientes que producen una cara con una
probabilidad de 1/2. De este modesto punto de partida se obtienen resultados tan
bellos como la ley del logaritmo iterado, que da un lmite preciso para las
fluctuaciones en el conteo de las caras conforme se repiten los lanzamientos. La
distribucin del conteo de las caras despus de n lanzamientos de una moneda
legal (no cargada) tiene una media de n / 2 , que al graficarse contra n aparece
como una lnea recta (vase la figura 6). La desviacin estndar del conteo de
las caras en n lanzamientos es 0.5 n . La ley del logaritmo iterado establece
que las fluctuaciones en el conteo de las caras se extienden 2 log(log n )
Como otras reas bellas y tiles de las matemticas, la probabilidad slo tiene
un sitio limitado en la enseanza prctica, inclusivo a nivel de bachillerato.
Debido a la sencillez de los fundamentos de la probabilidad desde el punto de
vista matemtico, es fcil pasar por alto la medida en que los conceptos de la
probabilidad entran en conflicto con las ideas intuitivas que se encuentran
firmemente enraizadas y que son difciles de eliminar para el momento en que
los estudiantes llegan al bachillerato. Los conceptos errados a menudo persisten
incluso cuando los estudiantes pueden responder correctamente preguntas de
pruebas tpicas. La dificultad conceptual de las ideas de la probabilidad se
5, 21
confirma tanto en la experiencia docente como en las investigaciones .
La experiencia dirigida con la aleatoriedad en los primeros aos es un
prerrequisito importante para la enseanza exitosa de la probabilidad formal. No
es casual que la probabilidad matemtica se originara en el estudio de los juegos
de azar, uno de los pocos ambientes en los que los fenmenos aleatorios simples
se observan con la suficiente frecuencia para manifestar patrones claros en el
Fundamentos
Los primeros pasos hacia la probabilidad matemtica tienen lugar en el contexto
de datos de dispositivos de azar en los grados iniciales. Aprender a encontrar el
patrn global pero sin intentar una explicacin causal de cada resultado ("Ella
no gir la perinola fuerte"). Esta abstraccin se hace ms sencilla porque buscar
el patrn global de los datos es una de las estrategias centrales de anlisis de
datos.
Despus, reconocer que, aun cuando el conteo de los resultados aumenta con
cada nuevo intento, las proporciones (o frecuencias relativas) de los intentos en
los que ocurre cada resultado se estabilizan en el largo plazo. Las probabilidades
son la idealizacin matemtica de estas frecuencias relativas estables en el largo
plazo. Una vez que los estudiantes hayan aprendido las matemticas de las
proporciones, es posible iniciar el estudio de la probabilidad mediante la
asignacin de probabilidades a conjuntos finitos de resultados y la comparacin
de las proporciones observadas con estas probabilidades.
La comparacin de los resultados con las probabilidades puede resultar
frustrante si no se planea con cuidado. La simulacin con computadora es muy
til para proporcionar el gran nmero de intentos requeridos para que las
frecuencias relativas observadas estn razonablemente cerca de las
probabilidades. En secuencias cortas de intentos, las desviaciones de los
resultados observados de las probabilidades a menudo les parecern grandes a
los estudiantes. Los psiclogos han observado nuestra tendencia a creer que la
regularidad descrita por la probabilidad se aplica incluso en secuencias cortas de
resultados aleatorios. Esta creencia en una incorrecta "ley de los pequeos
nmeros" explica el comportamiento de los apostadores que ven una racha de
tiros ganadores con un par de dados como evidencia de que el jugador esta
"caliente", una explicacin causal ofrecida porque subestimamos en gran
medida la probabilidad de las rachas en las secuencias aleatorias.
Pdase a varias personas que anoten una secuencia de caras y cruces que imite
10 lanzamientos de una moneda normal. Qu tan larga fue la racha ms grande
de caras o cruces consecutivas? La mayora de las personas anotarn una
secuencia con rachas de no ms de dos caras o cruces consecutivas. Pero de
hecho la probabilidad de una racha de tres o ms caras en 10 lanzamientos
independientes de una moneda legal es de 0.508, y la probabilidad de una racha
de al menos tres caras o de una racha de al menos tres cruces es mayor que 0.8.
Los clculos de probabilidades que incluyen rachas son muy complicados, esta
es un rea adecuada para la simulacin en computadora. Las rachas de caras o
cruces consecutivas que aparecen en el lanzamiento real de una moneda (y que
predice la teora de la probabilidad) nos parecen sorprendentes. Puesto que no
esperamos observar rachas largas, podemos concluir que los lanzamientos de la
Cerca del 85% de los estudiantes escogieron el segundo enunciado, aun cuando
este evento es un subconjunto del primero. Este error persisti a pesar de varios
intentos con enunciados opcionales que pudieran hacer ms transparente la
cuestin. Los sujetos no haban estudiado probabilidad. "Slo" el 36% de los
estudiantes recibidos de ciencias sociales con varios cursos de estadstica en sus
crditos dieron la respuesta incorrecta en una prueba similar. Existe por tanto
cierta esperanza de que el estudio nos ayude a reconocer la relevancia en el
pensamiento cotidiano de los hechos matemticos acerca de la probabilidad.
Nisbett et al. dieron a conocer comparaciones antes y despus que proporcionan
evidencia firme del efecto del estudio formal. El nfasis en el aspecto
conceptual y cualitativo del pensamiento probabilistico, tanto previo como
paralelo al estudio de las matemticas de la probabilidad, resulta de gran valor.
Transicin a la inferencia
INFERENCIA
La estadstica se ocupa de la recoleccin, organizacin y anlisis de datos y de
las inferencias que se hacen a partir de los datos respecto de la realidad
subyacente. "La inferencia de los datos a la realidad" es un tema realmente
intrincado, con mucho espacio para las discrepancias de carcter filosfico. No
es sorprendente pues que los estadsticos estn en desacuerdo con el enfoque
2
ms provechoso de la inferencia. Barnett ofrece un panorama comparativo de
las posiciones encontradas.
Bayesiana o clsica?
La divisoria filosfica ms importante separa la inferencia bayesiana de la
inferencia clsica. Cierta comprensin de esta distincin es esencial para tomar
decisiones atinadas en los planes de estudios. La cuestin de la inferencia en la
forma ms simple es cmo sacar conclusiones acerca del parmetro de una
poblacin con base en los valores estadsticos calculados a partir de la muestra.
Un parmetro es un nmero que describe a la poblacin, tal como la altura
media de todas las mujeres estadounidenses con edades entre los 18 y los 22
aos. Un valor estadstico relevante en este caso es la altura media muestral x
de una muestra aleatoria de mujeres jvenes. Para fines de inferencia, nos
imaginamos la forma en que variara x en muestras repetidas de la misma
poblacin. La distribucin del muestreo refleja el parmetro subyacente, en este
caso es la media de la distribucin de x Es debido a que la distribucin del
muestreo depende de parmetro desconocido de que el valor estadstico contiene
informacin acerca de parmetro.
La inferencia clsica se encuentra enraizada en el concepto de probabilidad
como regularidad en el largo plazo y en la idea correspondiente de que las
conclusiones de la inferencia se expresan en trminos de lo que ocurrira en la
produccin repetida de datos. Decir "Estamos "95% seguros de que est
entre 1.636 y 1.643 m" es una forma abreviada de decir "Obtuvimos este
intervalo por un mtodo que es correcto en el 95% de todas las muestras
posibles." Los enunciados probabilsticos de la inferencia clsica se aplican al
mtodo y no a la conclusin especfica a la mano, de hecho, los enunciados
probabilsticos acerca de una conclusin especfica no tienen sentido porque el
parmetro poblacional es fijo, aunque no se conozca su valor.
El mtodo bayesiano pide informacin previa acerca de valor de parmetro en
juego. Esto se hace al considerar el parmetro como una cantidad aleatoria
con una distribucin de probabilidad conocida que expresa nuestra informacin
imprecisa acerca de su valor. La altura media de todas las jvenes
estadounidenses no es aleatoria en el sentido tradicional. Pero es incierta. Tengo
la plena seguridad de que est entre 1.372 m y 1.829 m, y pienso que lo ms
probable es que est cerca del centro de este intervalo. Mi estimacin
Intervalos de confianza
El razonamiento en que se apoyan los enunciados de confianza es relativamente
directo. Ms an, las notas periodsticas de encuestas de opinin y sus mrgenes
de error proporcionan una fuente constante de ejemplos para anlisis
Cmo es posible que una muestra de tan slo 1 500 personas pueda representar
de manera precisa la opinin de 185 millones de adultos estadounidenses? El
muestreo aleatorio ofrece parte de la explicacin; las distribuciones de muestreo
proporcionan el resto, y los intervalos de confianza explican el significado del
margen de error.
Los enunciados de confianza pueden introducirse una vez que los estudiantes
tengan cierta experiencia con la simulacin de distribuciones de muestreo. La
distincin entre poblacin y muestra, la idea de muestreo aleatorio y la nocin
de distribucin de muestreo son fundamentales para la inferencia. La simulacin
permite la introduccin gradual de los intervalos de confianza durante la
exploracin de muestreo y de las distribuciones de muestreo. Las ideas de los
intervalos de confianza pueden ensearse por medio de representaciones
10
grficas de muestras simuladas . Un enfoque ms formal requiere estar
familiarizado con las distribuciones normales.
Supngase que el 30% de los estudiantes de bachillerato de un condado grande
llegan a la escuela en su automvil. Al preguntar a una muestra aleatoria simple
de 250 estudiantes si llegaron a la escuela en su automvil el da de hoy produce
250 observaciones independientes, cada una con una probabilidad de 0.3 de ser
"s". La proporcin p de respuestas "s" de la muestra vara de una muestra a
otra. Simular, digamos, 1,000 muestras y presentar la distribucin del muestreo
de p . Es aproximadamente normal, con media 0.3 y desviacin estndar 0.029.
Simulaciones repetidas de muestras de varios tamaos tomadas de esta
poblacin indican que el centro de la distribucin del muestreo se mantiene en el
valor 0.3 y que la dispersin est controlada por el tamao de la muestra. En
muestras grandes (alrededor de las 1,000 observaciones), los valores de la
estadstica muestral p se concentran de manera acusada alrededor del
parmetro poblacional p 0.3 . Los estudiantes pueden ver empricamente que
las muestras de este tamao permiten hacer conjeturas adecuadas acerca de la
poblacin completa.
Pero, Qu tan adecuadas son las conjeturas basadas en una muestra? Podemos
cuantificar la respuesta al describir la forma en que vara la estadstica p en
muestreos repetidos. Es un hecho bsico de las distribuciones normales que
cerca del 95% de las observaciones se encuentran dentro de dos desviaciones
estndar a ambos lados de la media. Por tanto, en muestreos repetidos, el 95%
de todas las muestras de 250 estudiantes producen una proporcin muestral p
que est aproximadamente 0.06 de la verdadera proporcin 0.3 de los
Pruebas de significacin
El objeto de un intervalo de confianza es estimar el parmetro de una poblacin
y, acompaar la estimacin con una indicacin de la incertidumbre resultante de
la variacin debida al azar de los datos. Las pruebas de significacin no
proporcionan la estimacin de un parmetro desconocido, sino slo una
evaluacin de si en la poblacin est presente algn efecto o diferencia. El mero
reconocimiento de que es necesaria una evaluacin como esta. de que no todos
los resaltados observados representan una causa subyacente real, muestra ya una
complejidad estadstica. Los jueces de las representaciones cientficas que
hablan a los estudiantes capaces que las han elaborado encuentran que cualquier
efecto en la direccin deseada, por pequeo que sea, se considera convincente.
El papel de la variacin debida al azar no se reconoce.
Para resolver esta incertidumbre se compara el valor -0.226 observado con una
distribucin de referencia. la distribucin de muestreo de r en un sorteo
realmente aleatorio. Se encuentra que un sorteo realmente aleatorio
prcticamente nunca producira un valor de r tan distante de cero como la
correlacin observada en 1970. El clculo de probabilidad nos dice lo que el
sentido comn no pudo que r 0.226 es un efecto considerable, un efecto
inesperado en un sorteo aleatorio. Esto nos convence de que el sorteo de 1970
fue sesgado. La investigacin correspondiente revel que las cpsulas que
contenan las fechas de nacimiento se haban llenado mes por mes y que no se
revolvieron adecuadamente. Las fechas de los ltimos meses permanecieron
4
cerca de la parte superior y tendieron a sacarse primero. (Fienberg ofrece ms
detalles acerca del sorteo de reclutamiento de 1970, incluyendo extensos anlisis
estadsticos del resultado.)
Preguntas como "Es ste un resultado grande?" o "Es ste un resultado
inesperado?" surgen con frecuencia al realizar anlisis de datos. Es bastante
natural dar una respuesta despus de comparar el resultado individual con una
distribucin de referencia, tal como comparamos informalmente el peso al nacer
de un nio con la distribucin de los pesos al nacer de todos los nios. Sin lugar
a dudas, debera estimularse a los estudiantes para que reconozcan el papel de la
variacin debida al azar y para que realicen la evaluacin informal de la
PENSAMIENTO ESTADSTICO
La estadstica y la probabilidad son las ciencias que se ocupan de la
incertidumbre, de la variacin presente en todo gnero de procesos naturales y
creados por el hombre. Como tales, son ms que una parte de los planes de
estudios de matemticas, aunque encajan bien en este marco. La probabilidad es
un campo dentro de las matemticas. La estadstica, como la fsica o la
economa, es una disciplina independiente que hace un uso intenso y esencial de
las matemticas.
La estadstica reclama, en cierta medida el ser un mtodo fundamental de
indagacin, una forma general de pensamiento que es ms importante que
cualquiera de los hechos o tcnicas especficas que conforman la disciplina. Si
la finalidad de la educacin es desarrollar capacidades intelectuales generales, la
estadstica merece un sitio esencial en la enseanza y el aprendizaje. La
educacin debera introducir a los estudiantes en los mtodos de la literatura y la
historia, en el anlisis poltico y social de las sociedades humana,. en la
investigacin de la naturaleza por la ciencia experimental, y en el poder de
abstraccin y deduccin de las matemticas. El razonamiento a parir de datos
empricos de carcter incierto es un mtodo intelectual igualmente poderoso y
penetrante.
Esto no quiere decir que la enseanza detallada de los mtodos estadsticos
especficos deba ocupar por s misma un sitio prominente en los planes de
estudios escolares. De hecho no deber ocuparlo. Pero el pensamiento
estadstico, entendido en su sentido amplio, deber ser parte del aparato mental
de toda persona educada. Los elementos centrales del pensamiento estadstico
pueden resumiese de la siguiente manera:
1. La omnipresencia de la variacin en los procesos. Los individuos son
variables, las mediciones repetidas del mismo individuo son variables. Los
dominios del determinismo estricto en la naturaleza y en los asuntos
humanos son bastante restringidos.
[Se pidi a los sujetos] que explicaran por qu una agente viajera casi siempre
queda decepcionada cuando vuelve a ir a un restaurante donde disfrut de una
El estudiante de cuarto grado observa que la mitad de los adultos del mundo son
hombres y la otra mitad son mujeres y saca de ello la conclusin de que el
adulto promedio tiene un pecho y un testculo. Un agente inmobiliario le
informa de que el precio medio de una casa en cierto barrio es de 40,000,000
ptas. y de ello deduce que en dicha vecindad hay muchas casas sobre este
precio. Un vendedor dice que la mediana de las comisiones de sus de sus nueve
ventas de hoy es de 8,000 ptas. y sugiere que gan 72,000 ptas. con esas ventas.
El dueo del restaurante dice que la moda, o lo ms corriente, de las
cuchipandas en sus fiestas es 120,000 ptas. e insina que la mitad de sus clientes
gastan ms. Un agente de bolsa afirma que su inversin valdr millones pero,
por los clculos que usted hace, piensa que cientos es ms ajustado.
De la nica de las cinco afirmaciones de la que podemos estar seguros es la
del estuiante de cuarto grado. La media, la mediana y la moda son indicadores
medios o medidas de la tendencia central, unos nmeros que pretenden dar una
idea de lo que es tpico y corriente en una situacin dada, pero no siempre es as.
Como sus valores relativos pueden variar considerablemente, es importante
conocer sus definiciones. (Vase tambin la entrada sobre Estadstica: dos
teoremas).
La media de un conjunto de nmeros es lo que normalmente se conoce
como promedio (o media aritmtica) de dichos nmeros. Para encontrar la
media de N nmeros vasta con hallar su suma y dividirla por N. La definicin es
fcil y conocida, pero muchas de las inferencias que la gente saca de ella
carecen de fundamento. Por ejemplo, el barrio referido anteriormente puede
tener muy pocas casas de ms de 40 000 000 ptas.; quizs hay en l unas pocas
grandes mansiones carsimas rodeadas de un enjambre de casas modestas.
Por contra, la mediana de un conjunto de nmeros es el nmero situado en
el centro del conjunto. Para hallarla basta con alinear los nmeros en orden
creciente; la mediana es el nmero del medio (o la semisuma de los dos nmeros
centrales, si el conjunto de nmeros es par). As, la mediana del conjunto 8, 23,
9, 23, 3, 57, 19, 34, 12, 11, 18, 95 y 48 se determina ordenndolos como 3, 8, 9,
11, 12, 18, 19, 23, 23, 34, 48, 57 y 95 y observando que 19 es el que ocupa el
lugar central de la lista, por lo cual es la mediana de este pequeo conjunto de
nmeros, cuya media es, por cierto, 27, 7. (En grandes colecciones de nmeros
la mediana se llama a veces 50-simo percentil, indicando con ello que es mayor
que el 50% de los nmeros de la coleccin. Anlogamente, cuando se dice que
un nmero est en el 93-simo percentil se est diciendo que es mayor que el
93% de los nmeros).
por Y. Jurguin
Lily Renier es una criatura encantadora con ojos expresivos y una naricita chata
muy provocativa. Es iracunda, alegre, curiosa e, incluso, ha ledo algunos libros
(de amor, principalmente) por lo que se siente muy orgullosa. La muchacha est
muy cansada de la mezquina tutela de sus respetables padres y piensa en
casarse. Su naturalidad y energa la hacen cometer, a veces, actos muy
inesperados.
As, pues Lily elige novio. Tiene cinco pretendientes: Juan, Paul, Miguel,
Jacobo y el seor Richar, con el que los padres son benevolentes, y ... uno ms,
del que, segn parece, est enamorada.
As, pues, la pobre Lily se encuentra en una encrucijada, sufre y est agitada,
pues no sabe qu decisin tomar. Las indirectas de los padres la irritan, las
conversaciones francas con sus amigas solteras no pueden tranquilizarla.
Entonces Lily se va a ver su ntima amiga Mara, la cual se ha casado hace poco
y parece estar satisfecha de la vida. Despus de besos, lgrimas, risas y
recuerdos, Lily pas a tratar el asunto. Mara, excepto ayes, no puede proponerle
nada, pero... invit a su marido, que es ciberntico, a examinar el problema. ste
no quiso orientarse en todas las variantes, en los arrebatos espirituales ni en los
estmulos mercantiles; bes a Lily para tranquilizarla, cogi una hoja de papel y
dibuj la tabla siguiente: en las columnas estaban enumerados los novios y en
los renglones se indicaban las distintas caractersticas contradictorias.
1. Apariencia x1 8 7 8 5 1 10 8 a1
2. Jovialidad x2 3 7 10 1 10 10 12 a2
3. Posicin material x3 7 8 2 5 10 1 10 a3
4. Sociabilidad x4 3 8 10 3 6 10 12 a4
5. Actitud hac ia Lily x5 5 6 8 10 5 8 20 a5
6. Actitud de los padres hacia el novio x6 3 7 4 5 10 1 5 a6
7. Familiares del novio x7 7 9 5 10 6 1 5 a7
8. Edad x8 9 10 9 9 1 10 8 a8
9. Probabilidad de ser amado por Lily x9 6 7 8 5 1 10 10 a9
Suma 51 69 64 53 50 61
Criterio K-suma ponderal 548 736 761 585 508 780
*
Los padres de Lily preferiran ver a su hija esposa del Sr. Richar: 10 puntos. No
obstante, tampoco excluyen a otros pretendientes. Paul tiene la perspectiva de
enriquecerse pronto, mas su lnea de conducta no inspira a los padres gran
confianza: 7 puntos. Aunque a los padres les impone respeto el cargo que ocupa
Juan no obstante, su sexto dedo...: 3 puntos. La seora Renier se considera gran
conocedora del arte y visita los barnizados, en cambio, no quisiera tener en su
familia un pintor: Miguel recibe 4 puntos. Jacobo es de familia respetada, pero
el seor Renier desprecia la ciencia: 5 puntos. La actitud de los padres de Lily
hacia el deshollinador ya la hemos comentado: 1 punto.
Para Lily, que tiene 18 aos, la edad ms aceptable del novio es la de 22 aos.
La desviacin hacia ambos lados es indeseable: se tom la decisin de reducir
en un punto por cada tres aos de desvo desde los 22 aos. As es como en el
rengln Edad aparecieron cifras. De manera anloga, Lily y sus amigos
valoraron los familiares del novio, la actitud de los pretendientes hacia Lily y
sus probabilidades de ser amados en el futuro.
Ahora podemos sumar las cifras de las columnas y obtener la cantidad de puntos
de cada novio. Resulta que Paul, Miguel y el deshollinador tienen notables
ventajas ante los dems (vase rengln suma). En este caso, Paul le lleva 5
puntos a Miguel y habra que casarse con Paul.
Es posible, lector, que nuestra tabla le haya parecido demasiado primitiva y que
en ella no se reflejan otras caractersticas importantsimas de los novios. Estoy
de acuerdo con Ud., y si recurre a este mtodo cuando elija al novio, a la novia,
el nuevo sitio de trabajo o el lugar de veraneo, confeccione un cuadro mucho
ms detallado. Esto slo aliviar su suerte y le quitar la penosa carga de
responsabilidad al tomar una decisin desafortunada. El mtodo de razonar para
la construccin del criterio de calidad puede ser anlogo en muchos problemas.
Si algunos ndices cualitativos pueden ser medidos objetivamente, como, por
ejemplo, el salario, es menester utilizarlos. Si la apreciacin de los ndices es
subjetiva, entonces puede aprovecharse el consejo de un experto a la valoracin
de la persona interesada.
1
Hesketh Pearson, G. B. S. A Full Length Portrait, Nueva York, 1942, p. 270. Existe traduccin castellana:
Bernard Shaw, Montaner y Simn. He utilizado esta biografa para muchos de los detalles de este apunte;
sobre Bernard Shaw ver tambin Sixteen Self-Sketches, Nueva Cork, 1949.
2
Pearson op. cit., p. 270.
Los seguros, aunque se basan en hechos que son inexplicables y riesgos slo
calculables por matemticos profesionales llamados actuarios, son sin embargo
ms agradables de estudiar que materias ms simples, como la banca y el
capital. Esto ocurre porque, por cada poltico competente que hay en nuestro
pas, debe haber por lo menos 100,000 jugadores que apuestan cada semana a
las carreras de caballos. Estos apostadores apuestan contra cualquier caballo que
participe en una carrera con cualquiera que piense que ganar y est dispuesto a
apostar por ello. Como solamente puede ganar un caballo, y los dems deben
perder, esto sera un negocio enormemente lucrativo si todas las apuestas se
hicieran por la misma cantidad. Pero la competencia entre los apostadores
profesionales les hace atraer a los clientes ofrecindoles "ventajas",
tentadoramente "grandes", contra los caballos que parecen no poder ganar.
Mientras que no dan ninguna ventaja cuando se trata del caballo ms idneo,
llamado el favorito. El conocido grito, que intriga a los novatos, de "dos a uno
raya uno", significa que el apostador apostar dos contra uno contra cualquier
caballo de la carrera excepto el favorito. Sin embargo, en general, apostar diez
contra uno, o ms, contra un "outsider". En este caso, si, como ocurre a veces,
gana el "outsider", el apostador profesional puede perder todo lo que haba
ganado en sus apuestas contra los favoritos. En la escala entre los posibles
extremos de ganancia y prdida puede quedar en cualquier parte, segn el
nmero de caballos en la carrera, el nmero de apuestas hechas por cada uno y
la exactitud de su apreciacin de la ventaja que poda ofrecer. Generalmente,
gana cuando vence un "outsider", porque siempre hay ms dinero jugado en los
favoritos que en los outsiders, pero es posible lo contrario; porque puede
haber varios "outsiders" y tambin varios favoritos; y, como los "outsiders"
ganan bastante a menudo, tentar a los clientes ofrecindoles demasiadas ventajas
sera jugar, y un apostador profesional no debe nunca jugar aunque 1 viva del
juego. Prcticamente, siempre hay bastantes factores variables en el juego para
probar hasta el lmite la habilidad financiera del apostador profesional. ste
debe presupuestar de manera que, en el peor de los casos, resulte an solvente.
Un apostador profesional que juegue se arruinar con igual seguridad que un
vendedor de comestibles con licencia (publicano) que beba, o un tratante de arte
que no pueda desprenderse de una buena pintura.
En seguida se plantea la cuestin, cmo es posible planear, para conservar la
solvencia, en negocios basados en el azar? La respuesta es que cuando se
abordan en nmero suficiente, los asuntos del azar se convierten en asuntos de
Los nios con pies ms grandes tienen mejor ortografa. En zonas del sur de
Estados Unidos, los condados con mayores tasas de divorcio generalmente
tienen menores tasas de mortalidad. Los pases que aaden flor al agua tienen
tasas de cncer ms altas que aquellos que no lo hacen. Hemos de estirar los
pies de nuestros hijos? Conviene que haya ms artculos invitando a la dolce
vita en Penthouse y Cosmopolitan? Es una conjura la fluoracin?
Aunque existan estudios que establecen todos estos resultados, las anteriores
interpretaciones de los mismos slo son posibles si uno no distingue entre
correlacin y causalidad. (Resulta interesante notar que el filsofo David Hume
sostena que, en principio, no hay diferencia entre ambos conceptos. Sin
embargo, a pesar de algunas semejanzas superficiales, los temas que l
consideraba eran completamente distintos a stos.) Aunque hay varias clases y
medidas distintas de correlacin estadstica, todas ellas indican que dos a ms
cantidades estn relacionadas de algn modo y en cierto grado, pero no
necesariamente que una sea causa de la otra. A menudo, las variaciones en las
dos cantidades correlacionadas son el resultado de un tercer factor.
Los extraos resultados anteriores se explican fcilmente del modo
siguiente. Los nios que tienen los pies ms grandes tienen mejor ortografa
porque son mayores, siendo su mayor edad la causa de que tengan los pies ms
grandes y de que su ortografa sea mejor, aunque esto ultimo no sea tan seguro.
La edad es tambin un factor importante en el segundo ejemplo, pues las parejas
mayores se divorciarn probablemente menos y se morirn con mayor
probabilidad que las de condados con perfiles demogrficos ms jvenes. Y las
naciones que aaden flor al agua son en general ms sanas y se preocupan ms
por su salud, con lo que un gran porcentaje de sus ciudadanos viven lo bastante
para enfermar de cncer que es en buena medida una enfermedad de gente
mayor.
Para la mayora, son menos importantes las definiciones de las medidas
efectivas de correlacin y causa. Pero demasiado a menudo la gente se queda
hipnotizada con los detalles tcnicos de los coeficientes de correlacin, las
rectas de regresin y las curvas de mximo ajuste, y olvida echar una mirada
atrs y meditar acerca de la lgica de la situacin. El fenmeno me recuerda a
las personas (yo soy una de ellas: vase el final de la entrada sobre Teora de
juegos) que se compran un nuevo ordenador o un nuevo procesador de textos
para trabajar ms aprisa y luego pierden una cantidad exorbitante de tiempo
obsesionadas con los detalles del software e inventando programas atajo, que
Necesidad de datos
Qu suerte!
Qu se puede esperar?
Altas esperanzas
Encuesta aparte
Tambin llega a ocurrir que en la escuela la autoevaluacin queda casi olvidada. Tal vez el
saber que peridicamente debemos ser evaluados por nuestros profesores nos lleva a
olvidarnos de la evaluacin propia. Pero si lo que aprendemos en la escuela nos va a ser til
para nuestras diversas actividades dentro y fuera de ella, la autoevaluacin es necesaria,
pues de otra forma siempre estaremos esperando hasta que alguien nos diga que ya somos
competentes en algo para atrevernos a usarlo. Lamentablemente esto pasa con cierta
frecuencia en matemticas. Esperamos que el profesor nos diga no slo que ya dominamos
un tema sino adems cundo podemos usarlo.
En este material te proporcionamos por cada unidad un cuestionario para que te sirva como
autoevaluacin. No es, desde luego, la nica forma de autoevaluarte, t mismo puedes
disear otras. De este cuestionario se dan las respuestas para que las compares con las
tuyas.
1. Escribe un ensayo breve sobre el papel que desempea la estadstica en tu vida. Incluye
por lo menos un mapa conceptual.
2. Cmo se distribuye el uso de las vocales en el idioma espaol?
3. Una escuela compra cada ao 150 borradores. Los precios por pieza en tres aos
sucesivos fueron, 24, 60 y 125 pesos. Cul es el precio promedio que ha pagado la
escuela por borrador en este perodo? Otra escuela dispone de una partida fija de 3,000
pesos para la compra de borradores. Cul es el precio promedio que ha pagado la escuela
por borrador en este perodo?
4. En nmeros redondos, la poblacin urbana de Mxico fue de 11 millones en 1950, de
18 millones en 1960 y de 29 millones en 1970.
a. Estima la poblacin urbana de Mxico en 1952, 1957, 1963 y 1968.
b. Si el crecimiento poblacional de 1960 a 1970 se hubiera mantenido, cul
sera la poblacin actual?
5. Escribe un ensayo breve sobre la pertinencia de usar la media, la mediana o la moda
como valores representativos de un conjunto de datos. Incluye por lo menos un mapa
conceptual.
6.
7. Escribe un ensayo breve sobre la pertinencia de usar la terna media, desviacin
estndar, forma, versus los cinco valores (P0, Q1, Q2, Q3, P100) y sus respectivas
representaciones grficas para describir un conjunto de datos.
1. Escribe un ensayo breve sobre los tipos de Probabilidad. Incluye por lo menos un mapa
conceptual.
2. Es comn escuchar a comentaristas y jugadores de futbol decir que cuando se enfrentan
dos equipos ambos tienen las mismas oportunidades de ganar.
La Copa Tolteca es un torneo de reciente creacin en la cual participan 12 equipos,
cada uno de los cuales juega cinco partidos Supongamos que se juega un torneo corto en
el cual cada equipo juega cinco partidos en los que no hay empates (es decir, siempre un
equipo gana y otro pierde). Luego, los dos mejores, juegan la final.
Supn que cada uno de los equipos participantes tiene la misma oportunidad de ganar o
perder.
a) Imagnate que un equipo participa 100 veces en este torneo, haz una estimacin
de en cuantas ocasiones ganar 0, 1, 2, 3, 4 y 5 de esos partidos.
b) Haz una simulacin de esas 100 participaciones en el torneo y compara lo que
obtienes con la estimacin que hiciste.
3.
1. Escribe un ensayo breve sobre el azar en los juegos. Incluye por lo menos un mapa
conceptual.
1. Escribe un ensayo breve sobre el Teorema del Lmite Central. Incluye por lo menos un
mapa conceptual.
2.
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