Percursos de Marilena Chaui: filosofia, poltica e educaoI

Homero Silveira SantiagoII

Paulo Henrique Fernandes SilveiraII

Resumo

Nesta entrevista, a filsofa Marilena de Souza Chaui reconstitui seu

percurso de estudante e professora de filosofia, tanto no ensino mdio
quanto no ensino superior, analisa sua participao na resistncia
ditadura civil-militar no interior da universidade e destaca a importncia
das suas atividades como pesquisadora do Centro de Estudos de
Cultura Contempornea (Cedec) e como secretria da cultura da cidade
de So Paulo no governo de Luiza Erundina. A partir disso, prope
uma reflexo sobre as transformaes da universidade brasileira nas
ltimas dcadas, uma anlise sobre a ideia de cidadania cultural e sobre
alguns pontos cruciais para a atividade docente, especialmente no que
concerne ao ensino de filosofia. Contrria concepo de docncia
fundamentada na transmisso de conhecimentos, CHAUI defende
um ensino que percorra o trabalho do pensamento dos filsofos,
cientistas e artistas, mas que tambm se debruce sobre experincias
novas. fundamental, argumenta a autora, que o professor auxilie
seus alunos a fazerem a passagem da experincia vivida experincia
compreendida.

Palavras-chave

Universidade Cidadania cultural Ensino de filosofia Pensamento.

I- Agradecemos a Maria Rita Umeno

Morita pela valiosa colaborao
nessa entrevista, e a Ravena Olinda
por autorizar o uso da fotografia que
acompanha este trabalho.
II- Universidade de So Paulo, So
Paulo, SP, Brasil.
Contatos: homero@usp.br;
paulo.henrique.fernandes@usp.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022016420100201 259
Marilena Chauis trajectory: philosophy, politics, and
educationI

Homero Silveira SantiagoII

Paulo Henrique Fernandes SilveiraII

Abstract

In this interview, philosopher Marilena de Souza Chaui reconstitutes

her trajectory as a philosophy student and professor, in both secondary
and higher education, analyzes her participation in the resistance to the
civilian-military dictatorship within the university, and highlights the
importance of her activities as a researcher at Centro de Estudos de Cultura
Contempornea (Cedec Contemporary Culture Study Center) and as Sao
Paulo city culture secretary during the government of Luiza Erundina.
From this, she proposes a reflection on the transformations of the Brazilian
university in recent decades, on the idea of cultural citizenship, and on some
crucial points for teaching, especially for philosophy teaching. Contrary to
the concept of teaching based on the transmission of knowledge, CHAUI
defends an education which not only covers the thinking of philosophers,
scientists and artists, but also examines new experiences. She argues that it
is crucial that teachers assist students with making the transition from the
experience lived to the experience understood.

Keywords

University Cultural citizenship Philosophy teaching Thought.

I- We thank Maria Rita Umeno Morita

for their valuable collaboration in
this interview, and Ravena Olinda for
authorizing the use of the photograph
that accompanies this work.
II- Universidade de So Paulo, So
Paulo, SP, Brasil.
Contacts: homero@usp.br;
paulo.henrique.fernandes@usp.br

260 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022016420100201 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.

Apresentao
Crdito da foto: Ravena Olinda (doutoranda em filosofia na Universidade
de So Paulo)
Marilena de Souza Chaui professora
titular da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo. No final dos anos sessenta, envolvida
nas pesquisas que culminariam na sua tese de
doutorado sobre o pensamento de Baruch de
Espinosa, passou dois anos na Universidade de
Clermont-Ferrand, sob a orientao de Victor
Goldschmidt. Nessa temporada na Frana,
vivenciou intensamente a efervescncia
revolucionria dos movimentos estudantis
de maio de 1968, assistiu aula inaugural de
Herbert Marcuse e acompanhou os primeiros
cursos de Michel Foucault e de Gilles Deleuze na
Universidade Paris-VIII, instituio fundada com
a perspectiva de promover uma reinveno da
ideia de universidade. Talvez no seja exagero
afirmar que seus trabalhos nas ltimas dcadas,
tanto no campo da filosofia quanto no das
cincias humanas, tenham sido profundamente
marcados por essa experincia da possibilidade
da revoluo, uma experincia que, ao nos
seduzir para um futuro completamente
imprevisvel, pode ser comparada, segundo a
prpria autora, a uma grande paixo amorosa
(CHAUI, 2003a, 2014).
Em seu retorno ao Brasil, em 1969,
colocou-se na linha de frente da resistncia
contra a ditadura militar no interior da
universidade. Marilena Chaui e outros poucos
professores que no foram cassados pelo regime
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
ou que no optaram pelo exlio, como Gilda de
Mello e Souza e Maria Sylvia de Carvalho Franco,
assumiram as atividades acadmicas necessrias
para a preservao do debate intelectual no
Departamento de Filosofia da Universidade de
So Paulo. Chaui criou um estilo de reflexo
sobre as questes polticas, sociais e culturais que,
alinhavando uma arguta e sensvel percepo da
realidade nacional, o acervo terico da histria
da filosofia e um rigoroso mtodo de anlise
dos textos, permitiu a ela, aos seus alunos e aos
seus leitores, compreender e questionar os mais
diversos discursos autoritrios e ideolgicos
(LOUREIRO, 2011).
Muitas das suas reflexes partem dos
acontecimentos cotidianos, como a notcia
sobre um ato de violncia, a censura de um
filme ou o surgimento de um novo romance.
Essa maneira de trabalhar nunca foi uma
unanimidade entre os filsofos. Ao contrrio,
normalmente, as pesquisas em filosofia tratam
apenas dos temas e dos textos clssicos. Sua
postura como filsofa e intelectual, todavia,
fiel sua formao. No seu mestrado,
investigando as crticas que Merleau-Ponty
dirige ao humanismo, Chaui tem acesso aos
estudos de Claude Lefort sobre esse autor. Nos
textos desses dois filsofos, ela percebe a mesma
relao apaixonada com a filosofia (CHAUI,
2003a). Ao responder s solicitaes do mundo
e, mais ainda, ao elaborar reflexes capazes de
instigar paixes e pensamentos, Chaui mantm
viva essa relao apaixonada com a filosofia.
As condies histricas do pas e do meio
acadmico, especialmente nos anos setenta e
oitenta, contriburam para que suas pesquisas se
abrissem para um profcuo dilogo com filsofos,
socilogos, antroplogos, educadores, artistas e
representantes de vrios setores da sociedade.
Alm de colaborarem na expresso conceitual
das reflexes dos seus interlocutores, seus textos
compartilham referncias bibliogrficas, temas,
perspectivas crticas e questes inquietantes
(RIZEK, 2011).
Em livros que ajudaram a formar pessoas
de diferentes geraes, tais como O que
261
ideologia, Cultura e democracia: o discurso
competente e outras falas e Conformismo e
resistncia: aspectos da cultura popular, Chaui
analisa a dominao ideolgica, o autoritarismo
das elites, a burocratizao das instituies,
a massificao cultural e a mercantilizao
da educao. Mais recentemente, uma srie
de ensaios publicados em diversos peridicos
originaram as seguintes coletneas: Escritos
sobre a universidade; Simulacro e poder: uma
anlise da mdia; Contra a servido voluntria;
Manifestaes ideolgicas do autoritarismo
brasileiro e A ideologia da competncia.
Alguns dos temas discutidos nesses livros so
retomados no Convite filosofia, publicao
voltada para o ensino mdio, vencedora, em
1995, do Prmio Jabuti na categoria Didticos.
Sua grande obra sobre Baruch de Espinosa, A
nervura do real, recebeu, em 2000, esse mesmo
prmio, na categoria Cincias Humanas.
Na entrevista que se segue, pautada em
grande medida pela reedio do artigo Ideologia
e Educao, texto que tem como base uma
conferncia realizada em 1979, Chaui retoma
alguns elementos do seu percurso acadmico.
A partir da anlise das suas experincias como
aluna, nos anos sessenta, e como docente, do
mesmo Departamento de Filosofia, nos anos
setenta, ela critica as reformas universitrias
feitas pela ditadura. Entre outras mudanas,
os vestibulares passaram a ser unificados e os
cursos tiveram um aumento do nmero de
disciplinas e de horas-aula. Sem uma ampla
reforma das escolas pblicas que garantisse a
qualidade do ensino fundamental e do ensino
mdio, os vestibulares unificados, ao no
admitirem vagas ociosas, acabaram gerando
uma massificao do ensino superior (CHAUI,
2003b). Por outro lado, o aumento do nmero de
disciplinas e de horas-aula dos cursos produziu
uma escolarizao da universidade, retirando dos
262 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
alunos e dos professores o tempo necessrio para
a formao e a pesquisa. Essas reformas visaram
a adaptar a universidade s exigncias do
mercado de trabalho, preparando os estudantes
para uma rpida insero profissional. Foi nesses
termos, afirma Chaui, que a ditadura inventou a
universidade funcional.
Aps a ditadura, essa universidade
funcional transformou-se numa universidade
de resultados e, posteriormente, na atual
universidade operacional. Nesses trs modelos
organizacionais, a formao e a pesquisa esto
relacionadas aquisio e transmisso de
conhecimentos j institudos. Fecha-se, assim,
qualquer abertura para um pensamento que
possa dialogar com o acaso e o desconhecido
(MATOS, 2011). Para Chaui, quando um
pensamento no procura se debruar sobre
experincias novas, quando no procura pensar
o que ainda no foi pensado, e no ousa dizer
o que ainda no foi dito, ele no , de fato, um
pensamento: ele uma ideologia.
Em vrios sentidos, o trabalho de
Marilena Chaui indica uma perspectiva de
resistncia a esses modelos organizacionais
de universidade, mas ele tambm oferece
perspectivas de resistncia a outros discursos
autoritrios e ideolgicos. Essa resistncia,
como mostra a entrevista, aparece, nos anos
setenta, na sua participao no Centro de
Estudos de Cultura Contempornea (Cedec),
instituto voltado para a pesquisa e o debate
sobre os aspectos sociais, polticos, econmicos
e culturais da realidade brasileira, e reaparece,
no final dos anos oitenta, em suas atividades
frente da Secretaria Municipal de Cultura da
cidade de So Paulo, quando Chaui props e
implementou a ideia de uma cidadania cultural.
Percorrendo inmeros momentos da vida e da
carreira dessa autora, a entrevista apresenta um
retrato do seu instigante trabalho de pensamento.
Referncias

CHAUI, Marilena. A filosofia como vocao para liberdade. Estudos Avanados, So Paulo, v. 17, n. 49, p. 7-15, dez. 2003a.

CHAUI, Marilena. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 24, p. 5-15,
set./dez. 2003b.

CHAUI, Marilena; LOPES, Joo. Entrevista com Marilena CHAUI. Trans/Form/Ao, Marlia, v. 34, Edio especial. p. 179-211,
2011.
CHAUI, Marilena. Entrevista Caros Amigos. In: CHAUI, Marilena. A ideologia da competncia. Belo Horizonte: Autntica; So
Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2014. p. 17-51.

LOUREIRO, Maria. Marilena CHAUI como professora. In: PAOLI, Maria (Org.). Dilogos com Marilena Chaui. So Paulo: Barcarolla;
Discurso, 2011. p. 193-201.

MATOS, Olgria. Imaginao e feitio: metamorfoses da iluso. In: PAOLI, Maria (Org.). Dilogos com Marilena Chaui. So Paulo:
Barcarolla; Discurso, 2011. p. 163-177.

RIZEK, Cibele. Veneno e remdio: Marilena CHAUI e o pensamento sociolgico dos anos 1980-90. In: PAOLI, Maria (Org.). Dilogos
com Marilena CHAUI. So Paulo: Editora; Discurso, 2011. p. 29-40.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016. 263

Entrevista
Marilena, em primeiro lugar, relate-nos um
pouco de sua trajetria de professora do
ensino mdio ao ensino universitrio.
De 1965 a 1967, fui professora no
ento Colgio Estadual Alberto Levy, em
So Paulo. Era o tempo em que ainda havia,
aps o ginsio, o curso colegial, dividido em
clssico e cientfico. Era ainda um tempo em
que o ensino (que chamvamos de secundrio
porque se seguia ao primrio) no havia sido
corrodo pelas sucessivas reformas da educao
iniciadas com a ditadura, as quais, entre outras
medidas, excluram o ensino da filosofia do
ciclo colegial, alegando que se tratava de uma
disciplina que instigava subverso! Fao essa
breve referncia ao perodo porque o colegial
no qual dei aulas era idntico quele em que me
formara, seis anos antes, e no qual havia trs
anos de filosofia para o clssico (pois destinava
os alunos s humanidades e ao direito) e dois
para o cientfico (que preparava os alunos para
medicina, engenharia, arquitetura e cincias
matemticas, fsicas e naturais). Seguindo
um percurso iniciado no ginsio, os alunos
tinham aulas no apenas de portugus (lngua
e literatura portuguesa e brasileira), histria
(do Brasil e universal), geografia (do Brasil e
universal), mas tambm prosseguiam o que
se iniciara no ginsio com matemtica, latim,
francs e ingls e, no caso do colegial clssico,
comeavam o aprendizado do espanhol e do
grego, alm de iniciao fsica, qumica,
biologia e filosofia (no curso cientfico no
havia latim e grego).
Nesse quadro, prprio de uma verdadeira
escola pblica, vocs podem imaginar que dar
aula de filosofia era sopa, como se dizia na
minha juventude. Na verdade, era um prazer
e uma alegria, pois os alunos, sobretudo os
do curso clssico, eram cultos, cultivados
e interessados. Para os dois cursos, no
primeiro ano, eu dava introduo lgica e
psicanlise; no segundo ano, para o cientfico,
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
dava filosofia das cincias e, para o clssico,
histria da filosofia, que prosseguia no terceiro
ano. Como no havia livros de introduo
filosofia em portugus, as aulas tinham que
suprir a bibliografia, mas era possvel, em
determinados momentos, indicar um texto em
francs, ingls ou espanhol, que os alunos liam
sem dificuldade e com interesse, o que suscitava
dvidas, perguntas e debates.
Ao terminar meu mestrado, tornei-me
professora no Departamento de Filosofia da
USP e deixei o Colgio Estadual Alberto Levy.
Voc, salvo engano, da primeira gerao
formada em filosofia pela USP por professores
brasileiros. Fale-nos desse seu perodo de
formao, especialmente tendo em vista as
mudanas que a universidade conheceu na
dcada de setenta.
Na verdade, embora eu tenha tido
professores brasileiros em sua maioria,
a tradio francesa do Departamento de
Filosofia continuara forte e aqui permaneciam
vrios professores franceses cujos cursos eu
fiz (Gilles-Gaston Granger, Michel Debrun,
Grard Lebrun), alm de assistir a pequenos
cursos de visitantes franceses, como Sartre,
Foucault e Rancire. Para marcar a diferena
com o que viria a acontecer nos anos setenta,
comeo lembrando que no havia vestibular
unificado (e muito menos feito por uma
empresa) nem o horror dos horrores, o teste
de mltipla escolha (se eu fizesse hoje exame
vestibular, seria reprovada na hora). Havia
vestibulares especficos das reas escolhidas,
com programas feitos pelas prprias reas e
exames realizados pelos professores de cada
departamento. Os exames consistiam de exame
escrito (dissertativo, claro) e oral (no caso
da filosofia, alm dos exames em histria da
filosofia, havia exames dissertativos e orais
de literatura portuguesa e brasileira, francesa
e inglesa). No havia fixao do nmero de
vagas, mas, em filosofia, costumavam prestar
os exames, para o diurno e o noturno, um total
265
de 25 alunos e a aprovao era de 8 alunos por
perodo! Os cursos eram anuais (com a entrega de
dissertaes semestrais e seminrios semanais);
as aulas duravam duas horas, cada disciplina
com quatro horas semanais, e havia apenas
oito disciplinas: histria da filosofia antiga,
histria da filosofia moderna, tica, esttica,
lgica e filosofia das cincias, introduo
filosofia, introduo sociologia, introduo
psicologia. Em geral, a gente cursava duas
disciplinas por ano, pois os cursos exigiam
grande quantidade de leituras, preparao de
seminrios e dissertaes semestrais (os temas
para dissertao eram dados no incio de cada
semestre e dispnhamos do semestre inteiro
para escrev-las). Em toda a Faculdade, s havia
graduao, com bacharelado e licenciatura. A
ps-graduao foi criada apenas em 1966.
Uma das marcas da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da rua Maria Antnia, seguindo
a tradio francesa, era a vida universitria
imersa na vida da cidade e no isolada num
campus e separada em institutos e faculdades.
Havia bares e repblicas estudantis volta da
Faculdade; eram prximos os dois teatros que
iniciavam suas atividades, o Arena e o Oficina,
assim como cinemas de arte, como o Bijou, que
exibia os filmes da nouvelle vague, do cinema
novo brasileiro e do neorrealismo italiano. No
saguo da Biblioteca Municipal, professores
e estudantes conversavam e discutiam sobre
arte e poltica, conversas e discusses que
prosseguiam no saguo da Faculdade, nos
centros estudantis e no grmio. Diferentemente
do que se passava na Faculdade de Direito e
na Politcnica, no havia uma direita poltica,
mas professores e estudantes liberais e de
esquerda, alguns filiados ao Partido Comunista
Brasileiro, outros Organizao Revolucionria
Marxista Poltica Operria (POLOP), a tendncia
trotskista, e alguns estudantes ligados
Juventude Universitria Catlica (JUC), da
esquerda catlica. Como eu descreveria a
Faculdade? Laica, livre-pensadora, progressista,
racista, machista, mesquinha e fecunda, ciosa
de sua autonomia e liberdade, internamente
266 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
conflituosa, distribuidora de privilgios
contestveis e, no entanto, malgrado injustias,
tambm capaz de reconhecimento pelas obras
que fazia nascer.
Em 1963, a Universidade se preparava,
na gesto do reitor Ulhoa Cintra, para sua
primeira reforma universitria. Almejava-se criar
verdadeiramente uma universidade em sentido
pleno e no um mero nome para um conglomerado
de escolas rivais. O sinal de partida fora dado pelo
baixo clero: de um lado, a criao da Associao
dos Assistentes (de onde renasceria, anos depois,
a Associao dos Docentes da Universidade de
So Paulo Adusp); e, de outro, a clebre greve
do tero ou a reivindicao da representao
estudantil de um tero nos rgos colegiados, at
ento restritos a professores. Mas no houve a
nossa reforma. Veio 1964.
Como foi lecionar sob a ditadura civil-militar
e, desde o interior da universidade, enfrent-
-la? Quais os efeitos da reforma do ensino nos
anos setenta?
A maioria dos estudantes e dos jovens
professores de hoje no tm como avaliar o
que foi viver sob o AI-5, isto , sob o terror
como prtica de Estado no Brasil. Foram anos
de medo. Voc saa para a universidade, mas
no sabia se iria voltar para casa ou ser presa
e morta. Voc nunca sabia se iria encontrar
os colegas e os estudantes com quem estivera
na vspera ou se alguns teriam desaparecido
(presos, torturados, mortos ou exilados). A
universidade, aparentemente, era dirigida
por professores, mas, de fato, era dirigida por
militares. Nas salas de professores, dos conselhos
e das congregaes, havia escuta eletrnica; nas
aulas, havia policiais disfarados de estudantes.
Meu departamento (e praticamente todos os
outros) fora quase destrudo com a expulso e
exlio de professores e o retorno Frana dos
professores franceses. ramos apenas cinco
professores e eu, muito jovem, nem mesmo
tinha apresentado minha tese de doutorado (o
que fiz em 1970).
 Mas iniciamos a resistncia. Criamos
formas de proteo aos professores e estudantes:
eram chamados de os grupos de amigos,
que escondiam em suas casas os perseguidos,
guardavam escritos de insurreio para impedir
que a polcia e o exrcito se apropriassem
deles, visitavam os prisioneiros para garantir
que, pelo menos, permanecessem vivos. Nossos
cursos, com muitos disfarces, dedicavam-se
crtica do autoritarismo por meio de filsofos
antigos, clssicos e contemporneos nos
quais encontrvamos temas e discusses que
nos permitiam analisar o Brasil. Entre 1970
e 1974, desenvolvi com os estudantes uma
maneira de criticar o autoritarismo, a qual
chamei de experincias pedaggicas: usvamos
a figura do professor como objeto de crtica
ao autoritarismo e os estudantes propunham
e desenvolviam formas alternativas para os
cursos e os trabalhos. Tenho o registro escrito
dessas experincias, que me marcaram e
marcaram muitos estudantes.
Acima, eu descrevi como era a Faculdade
at 1963. Ela desaparecer com as reformas
feitas pela ditadura no correr dos anos 1970,
isto , com a escolarizao e a massificao.
Escolarizao, isto , perda da ideia de formao
e pesquisa como atividade universitria que
exige tempo para o trabalho e a investigao.
Escolarizao da graduao: aumento do nmero
de disciplinas, aumento do nmero de horas-
aula, cursos semestrais, disciplinas obrigatrias
e optativas e essa coisa extraordinria chamada
crdito. No extraordinrio pensar os cursos
como uma operao bancria ou empresarial
em que h dbito e crdito? Escolarizao da
ps-graduao: excesso de crditos e fixao
de prazos independentemente das dificuldades
reais da pesquisa (na verdade, as agncias de
fomento que estipularam os prazos porque
devem prestar contas do dinheiro investido nas
pesquisas, e a universidade, estpida, adotou
para si os prazos das agncias). Massificao:
para garantir o apoio das classes mdias
urbanas e seu desejo de ascenso social por
meio do diploma universitrio, a ditadura
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
ampliou as vagas na universidade (mas no
ampliou na mesma proporo o quadro docente
e funcional, claro) e criou o vestibular
unificado, que iria desembocar na Fundao
Universitria para o Vestibular (Fuvest), na qual,
inicialmente, os professores e departamentos
no tinham assento nem poder de deciso. Eu
chamo essas reformas da ditadura de a inveno
da universidade funcional, voltada para a
formao rpida de profissionais requisitados
como mo de obra altamente qualificada
para o mercado de trabalho. As reformas dos
anos setenta visaram a adaptar a universidade
s exigncias do mercado (e ao milagre
econmico), alterando currculos, programas e
atividades para garantir, de um lado, a ascenso
social e, de outro, a rpida insero profissional
dos estudantes no mercado de trabalho. Essas
reformas abriram as comportas para aquelas
que, depois da ditadura, a universidade realizou
por sua prpria conta: primeiro, o que chamo
de universidade de resultados (a universidade
da produtividade) e, agora, a universidade
operacional (uma empresa voltada para dentro
de si mesma).
Segundo Antnio Cndido, um dos produtos
mais caractersticos da Faculdade de Filosofia
da USP foi o intelectual participante. Ora,
uma das marcas de sua trajetria intelectual
articul-la com a constante atuao poltica,
sempre a partir da produo filosfica. Como,
em sua trajetria, a pesquisa e a produo
intelectual da professora se combinaram
ao engajamento poltico da intelectual
participante, se que voc concorda com a
designao?
Concordo. No meu caso, a participao
se deu no apenas nas formas de resistncia
universidade funcional, mas tambm nos
primeiros trabalhos que fiz para tentar entender
o Brasil, isto , meus trabalhos de crtica
ideologia, que se iniciaram, em 1974, com um
estudo sobre a Ao Integralista Brasileira, ao
qual fui motivada ao ouvir Miguel Reale, um
267
dos lderes integralistas, dizer, quando reitor da
USP: chegamos ao poder. Eu quis entender o
que isso queria dizer e por que ele dissera isso.
Mas penso que minha participao, e mesmo
minha verdadeira formao poltica, deu-se
com a criao do Centro de Estudos de Cultura
Contempornea (Cedec), de que fui uma das
fundadoras juntamente com Francisco Weffort e
Jos lvaro Moiss.
Tudo comeou assim: depois do incndio
da Maria Antnia, a Faculdade jogada nuns
barracos de amianto na Cidade Universitria e
a situao de precariedade, os riscos, o perigo,
o temor, o medo produziram uma comunidade.
Independente de departamentos, foi se
formando uma comunidade de pessoas que
tinham afinidade poltica, afinidade intelectual.
E havia a ideia de fazer encontros, seminrios,
discusses e apresentao de trabalhos, e a
gente fazia os alunos circularem entre os vrios
professores dos vrios departamentos. Foi nesse
perodo que eu comecei a trabalhar a questo
da ideologia, a questo do integralismo fui ler
sociologia, fui ler histria , e, na nossa pequena
comunidade, tive um contato com o Weffort,
que comeou de uma maneira muito informal,
num cafezinho. A, li as coisas do Weffort sobre
a crtica ao populismo, e ele organizou alguns
seminrios, l nas cincias sociais, sobre a
questo da ideologia, sobre partido poltico, e
eu fui a alguns desses seminrios.
Em 1976, esse grupo e outros intelectuais,
vindos de diversas tendncias de esquerda,
de representantes do novo sindicalismo e
de movimentos sociais, que comeavam a
constituir-se, reuniram-se em um centro de
estudos com a inteno de refletir sobre o Brasil,
afastando trs perspectivas predominantes na
esquerda brasileira da poca: em primeiro lugar,
a de explicar e narrar a histria do Brasil tendo
apenas o Estado como protagonista, ou seja, a
ideia de que o Estado anterior sociedade,
institui a sociedade e determina todos os
acontecimentos ( o que chamo de a histria
como histria feita pelo Alto); em segundo
lugar, a da teoria da dependncia, elaborada
268 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
por Fernando Henrique Cardoso e Enzo Faletto;
em terceiro, a ideia da poltica como ao de
uma vanguarda. A teoria da dependncia
assentara sua interpretao do Brasil (e dos
pases chamados dependentes) sobre um trip
em que o Estado, o capital nacional e o capital
internacional eram os protagonistas sociais,
polticos e histricos. Portanto, nela estavam
ausentes a classe trabalhadora e as camadas
populares em geral. Em outras palavras,
como na narrativa da histria do Brasil,
a teoria da dependncia tambm pensava
a poltica e a histria como ao do Alto
(Estado e burguesia). Por sua vez, a concepo
vanguardista (presente de formas variadas nas
mltiplas tendncias da esquerda brasileira)
fundava-se, de um lado, numa ideia pedaggica
da poltica como educao das massas por um
partido que tomaria o Estado e, de outro, na de
direo poltica das massas por uma vanguarda,
portadora da conscincia de si e para si, capaz
de decifrar o sentido da histria. Novamente, a
poltica e a histria se fariam referidas ao Alto,
ao Estado.
O Cedec (1978) se apresentou
publicamente, como dizia um documento,
afirmando que
seu objetivo principal consiste na
consolidao de um espao para a realizao
de pesquisas e debates sobre aspectos
sociais, polticos, econmicos e culturais
da realidade brasileira, com nfase especial
na problemtica das classes populares.
Nesse sentido, dirige suas atividades para
as seguintes reas: movimento operrio e
sindical, trabalhadores rurais, movimentos
sociais urbanos, cultura popular, violncia
e marginalidade, Igreja em suas relaes
com os movimentos populares, partidos
polticos e ideologia.
Como se observa, agora a referncia
no ao Estado, mas sociedade. Hoje, isso
parece uma obviedade e ningum se espanta
com o papel dos movimentos sindicais, sociais
e populares como os sujeitos da poltica e da
histria, mas, nos anos 1970, essa perspectiva,
rompendo com nossas tradies intelectuais e
polticas, podia ser considerada profundamente
inovadora, j que afirmava, pela primeira vez
no pensamento brasileiro, que o social existe,
que est dividido e tem fora instituinte.
Evidentemente, o Cedec no surgiu do
nada nem da cabea de alguns intelectuais
como Minerva da cabea de Jpiter. Pelo
contrrio, o que o tornou possvel foi a
existncia da ao social como resistncia
ditadura, como luta pela liberdade, ao
realizada pelo movimento sindical ou o novo
sindicalismo, pelos movimentos sociais urbanos
e rurais, pelas Comunidades Eclesiais de Base,
inspiradas na Teologia da Libertao, pelos
movimentos estudantis contra a ditadura, pelo
grupo Tortura Nunca Mais, institudo pelas
famlias de presos e desaparecidos polticos
sob a proteo da Comisso de Justia e
Paz. Dessas aes nasceram as comisses de
fbricas, com a conquista do direito de greve e
a organizao independente dos trabalhadores,
os loteamentos clandestinos nas cidades e as
ocupaes no campo como incio da reforma
agrria, os movimentos contra o custo de vida,
por transporte, creches, escolas e hospitais, pela
urbanizao das favelas, contra o racismo e as
discriminaes de gnero, contra a tortura e
o desaparecimento de presos polticos, contra
os assassinatos de lideranas populares pelas
foras policiais e pelo Esquadro da Morte.
Numa palavra, aes de criao e afirmao de
direitos, uma inveno democrtica.
O Cedec se engajou profundamente nas
greves do ABC paulista1. Ns tomamos parte
nas greves, fazendo debates e discusses com os
trabalhadores, dando entrevistas a jornais, rdios
e televises e escrevendo artigos em defesa das
comisses de fbrica, do direito de greve e da
legitimidade da ao do ABC. No meu caso, essa
1- O chamado ABC, formado pelas cidades de Santo Andr, So Bernardo
do Campo, So Caetano e Diadema, era a principal regio industrial do
pas; ali, ao final da dcada de 1970, ocorreram as maiores greves durante
a ditadura civil-militar.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
experincia foi o momento da minha verdadeira
formao poltica, a compreenso da ao
democrtica no apenas como luta de classes,
mas sobretudo como participao direta nas
prticas polticas para uma nova sociedade. Tudo
que, nos anos seguintes, e at hoje, eu escrevi
sobre democracia, sobre cultura popular, e a
crtica do que chamo de ideologia da competncia,
nasceu nessa experincia extraordinria e
nica, na qual, em vez de um partido poltico
ou uma vanguarda imaginarem que poderiam
levar a conscincia aos trabalhadores, deu-se
exatamente o contrrio: ns (intelectuais) que
aprendemos com os trabalhadores.
Pensando na atuao do intelectual
participante, gostaramos que voc nos
falasse um pouco de sua experincia frente
da Secretaria de Cultura da cidade de So
Paulo (SMC). Que possibilidades e dificuldades
encontrou?
Quando Erundina2 me convidou, disse
a ela: Erundina, eu no posso, eu no devo
e eu no quero. Eu no posso porque tenho
outras atividades, a minha vida acadmica,
meus compromissos. Eu no devo porque sou
completamente incompetente, no vou dar
conta desse recado; vai ser um desastre. E eu
no quero porque sei que uma posio na qual
voc tem que abrir mo de muitos princpios
para poder negociar com gregos e troianos e
eu tenho dificuldade em fazer isso. Mas vocs
podem avaliar o quanto ela foi persuasiva...
Foi tudo muito difcil, muito duro. Eu diria
que a primeira dificuldade foi a inexperincia,
minha e das pessoas que foram trabalhar
comigo, muitas das quais eu no conhecia,
mas que julguei que deveriam vir para a SMC
porque haviam trabalhado no programa de
cultura para a campanha de Erundina. Por isso,
houve, de incio, um trabalho de adaptao e
de compreenso da prpria equipe, o que levou
um certo tempo. O segundo problema foi a
2- Luiza Erundina foi prefeita da cidade de So Paulo entre 1989 e 1993
pelo Partido dos Trabalhadores (PT).
269
dificuldade, de parte da equipe, dos funcionrios
da Secretaria e dos movimentos culturais, que
eram poucos na poca, de compreender uma
proposta de poltica cultural. Os funcionrios
estavam acostumados com a rotina, a sociedade
e o Partido dos Trabalhadores (PT) identificavam
cultura e espetculos, e os movimentos culturais
estavam acostumados com o balco: vem,
pede e voc concede.
A ideia de que voc pudesse
desenvolver uma poltica de cultura era quase
incompreensvel. Eu propus a ideia da cultura
como um direito, a ideia de cidadania cultural,
significando: a) contra a tradio brasileira
(mantida mesmo por uma parte da esquerda),
declaramos que o Estado no produtor de
cultura, e sim a sociedade e que, por isso, a
cultura um direito dos cidados no s de
ter acesso aos bens culturais, mas sobretudo
de produzir cultura; e b) uma reformulao da
prpria ideia de cultura, pois a lei municipal
definia como cultura apenas a prtica das
sete artes liberais e mais nada: tudo que voc
quisesse fazer que no fosse dana, msica,
teatro, cinema, escultura, ou pintura no era
permitido pela lei. Um longo e difcil trabalho
teve que ser feito para mudar essa situao e
foi preciso, para isso, um decreto da prefeita,
para ser aprovado pela Cmara, redefinindo
legalmente cultura, isto , a cultura entendida
no sentido antropolgico e filosfico do termo
como todas as prticas humanas de criao
de valores e smbolos, indo da culinria, do
vesturio, da linguagem, da memria at as
artes, do cotidiano at as grandes criaes.
A ideia da cultura e da cidadania cultural
nos levou a programas de ao cultural na
cidade inteira, usando espaos das escolas e das
creches, alm de termos um circo que percorria
a cidade para que, em cada regio, a populao
definisse seu uso durante uma semana. Tal
ideia levou-nos tambm: criao das Casas
de Cultura como centros de produo cultural
definida pela prpria populao; redefinio
das casas histricas (por exemplo, a do Tatuap
se tornou um centro de memrias operrias
270 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
elaboradas pelos prprios trabalhadores e suas
famlias; a Casa do Sertanista foi transformada
em Embaixada dos Povos da Floresta, como
reconhecimento das naes indgenas em sua
relao com o Estado brasileiro, e assim por
diante); criao de uma poltica do livro (com
ampliao da rede de bibliotecas, atualizao
dos acervos compramos oito milhes de
dlares em livros! , criao de onze nibus-
-Biblioteca, que percorriam a cidade para
emprstimo de livros, e de oficinas literrias
sob a direo de Antnio Cndido etc.); a uma
poltica de artes plsticas no espao pblico; a
uma nova poltica para os teatros e sobretudo
para o Teatro Municipal (que passou a ter
concertos e dana em espetculos gratuitos
todas as teras-feiras ao meio-dia e todas as
sextas-feiras s 18h ou seja, em horrios
em que os trabalhadores do centro da cidade
podiam comparecer , alm de um espetculo
gratuito de toda pera e de toda companhia de
dana estrangeiras etc.).
Ao lado das dificuldades com a ideia e
prtica da cultura, havia tambm a dificuldade
material, pois encontramos a Prefeitura
inteira completamente destroada, fisicamente
destroada, e a Secretaria de Cultura ainda mais.
Recuperar o patrimnio da Secretaria levou
quatro anos. Alis, levou mais do que isso. Ns
tnhamos que implantar uma poltica nova e,
ao mesmo tempo, recuperar tudo que estava l,
a goteira na biblioteca, a falta de eletricidade
num teatro, a parede caindo no Centro Cultural,
as casas histricas praticamente no cho...
Era um esforo gigantesco e invisvel de
recuperao do patrimnio fsico da Secretaria.
A outra dificuldade era a relao com
a mquina administrativa, que, sendo uma
burocracia, uma forma de poder. Ela opera
pelo segredo, pela hierarquia e pela rotina.
Ento, a estrutura estatal impede o exerccio
da democracia. O Estado est organizado de
maneira a impedir a democracia. Quer dizer,
a democracia opera com a informao, a
burocracia, com o segredo. A democracia opera
com a igualdade, a burocracia opera com a
hierarquia. A democracia opera com a criao
de direitos, a burocracia, com a rotina. Ento,
voc travado no cotidiano da sua ao. Voc
tem um projeto de ao, que autorizado pela
populao ou levado a ela e discutido com ela,
e, quando ele se realiza l na ponta, voc no o
reconhece. O que se realiza l no aquilo que
foi projetado no incio, porque, ao atravessar a
mquina burocrtica, ele vai sendo deformado.
Mas, ao longo de quatro anos, a ideia de
que a cultura um direito, a ideia de cidadania
cultural pegou e os movimentos culturais
fizeram a cultura acontecer, porque a funo
da SMC no era produzir cultura e sim criar
condies para que ela fosse criada. Essa ideia
se tornou nacional. Eu sei de muitas secretarias,
no-petistas inclusive, que adotaram a ideia de
cidadania cultural. Sei de universidades cujas
pr-reitorias de cultura passaram a trabalhar
com essa noo. A ideia frutificou. Se algum
quiser mais detalhes das aes realizadas e
dos projetos e programas realizados, h um
livrinho meu publicado pela Fundao Perseu
Abramo sobre isso. Em 2016, vai tambm sair
um livro pela editora Autntica narrando toda
a experincia da SMC.
Voc sempre foi professora. Mas, peculiar-
mente, ao lado da prtica da docncia, sempre
se preocupou com a formao de professores
e com a produo de materiais didticos para
o ensino de filosofia. Por favor, fale-nos des-
sas preocupaes que marcaram sua carreira
acadmica, comeando pela importncia con-
ferida educao, ao ensinar; so coisas que
hoje, no raro, andam dissociadas, como se
uma atrapalhasse a outra.
Eu penso que nasci para ser professora.
Acho que o que sei fazer e o que eu gosto
de fazer. No h nada mais empolgante e
prazeroso do que ver os estudantes descobrirem
o pensamento, a linguagem, a reflexo medida
que vo escutando o que voc diz. Voc v no
olhar, no sorriso, no cenho franzido dos alunos o
trabalho do pensamento se realizando. Eu tenho
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
da prtica de ensinar uma ideia cujo sentido,
certa vez, por acaso, reencontrei (com alegria e
orgulho, alis) num texto de Merleau-Ponty em
que ele diz que o bom professor no aquele que
diz aos alunos faam como eu e sim aquele
que lhes diz faam comigo. E Merleau-Ponty
d um exemplo. O mau professor de natao faz
duas coisas: primeiro, se joga sozinho na gua e
diz aos alunos faam como eu, depois ensina
os alunos a nadar na areia, como se areia e gua
fossem o mesmo; ao contrrio, o bom professor
de natao aquele que se joga na gua com
os alunos e lhes diz faam comigo, porque a
relao no dos alunos com o professor, mas
com a gua. Eu penso que o bom professor
aquele que no ocupa o lugar do saber, aquele
que deixa o lugar do saber sempre vazio, que
instiga os alunos a se relacionarem com o
prprio saber pela mediao do professor, que
faz com que todos compreendam que o lugar
do saber estando vazio todos podem aspirar a
ele. Penso que h um enorme equvoco sobre
a prtica do dilogo. Explico-me. Em geral, o
professor imagina que desmontar a aparncia
autoritria do ensino se ele estabelecer um
dilogo contnuo com os alunos. Ora, qual
o engano? Supor que o dilogo dos alunos
deva ser com ele, professor (suposto ocupante
do lugar do saber), quando deve ser com o
prprio saber. Acredito que o professor deve
ser o mediador desse dilogo e no o objeto do
dilogo. Por isso, penso que o bom professor
o que mantm a assimetria entre ele e os
alunos para que estes, sozinhos, conquistem
uma relao de simetria e de igualdade com ele,
tornando-se professores tambm. Em suma, eu
penso (e pratico) a educao como formao
e no como transmisso e adestramento que
seriam facilitados pelo dilogo.
Isso tudo explica minha luta pelo retorno
do ensino da filosofia no ensino mdio. Vocs se
lembram que a ditadura declarou que a filosofia
deveria ser excluda do ensino mdio porque
ela subversiva, ou seja, perigosa. Alm disso,
como as reformas do ensino deram prioridade
s cincias e s tcnicas, em vista do mercado
271
de trabalho, a filosofia foi considerada intil e,
por isso, tambm deveria ser excluda. Perigoso
e intil, o ensino da filosofia desapareceu das
escolas brasileiras. Quando respondi primeira
pergunta desta entrevista, contei que as aulas
de filosofia que tive quando aluna do ensino
mdio me fizeram descobrir que o pensamento
capaz de pensar a si mesmo e tem fora
crtica. Por isso, nunca pude aceitar a excluso
do ensino da filosofia. Entre as vrias formas de
resistncia ditadura, propus, a partir de 1975,
o retorno da filosofia ao ensino mdio.
A defesa desse retorno foi feita com base
em duas ideias principais: a filosofia desenvolve o
pensamento crtico e independente, ensinando aos
alunos o trabalho do pensamento como conheci-
mento, reflexo e criao; a filosofia capaz de
oferecer aos estudantes a percepo das relaes
entre os vrios conhecimentos que recebem nas
outras disciplinas, desenvolvendo a compreenso
do conhecimento como interdisciplinaridade. Para
estimular os estudantes universitrios de filosofia
a lutar pelo retorno da filosofia s escolas, um
grupo de professores do meu departamento de fi-
losofia (entre os quais eu estava) realizou, duran-
te vrios anos, cursos de formao pedaggica e
de preparao de materiais didticos que dessem
condies aos nossos estudantes de se tornarem
professores, pois tambm se alegava que a filo-
sofia no poderia retornar ao ensino mdio por
falta de professores. Essas ideias e essas iniciativas
se espalharam por quase todos os departamentos
de filosofia do pas e se firmou, na opinio pbli-
ca, a defesa do ensino da filosofia no ensino m-
dio. Com a volta do ensino da filosofia, nos anos
1990, foi para dar instrumentos de trabalho aos
jovens professores que eu escrevi livros didticos
e paradidticos de filosofia.
Um dos temas mais discutidos sobre o ensino
de filosofia nas escolas a relevncia ou no
da histria da filosofia. O temor de alguns
professores que a filosofia seja tomada
pelos alunos como um conjunto estril de
conhecimentos. Um curso no ensino mdio pode
tratar a histria da filosofia de outra maneira?
272 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
Aos 14 ou 15 anos, meu primeiro curso
de filosofia foi sobre o nascimento da lgica
na Grcia. Foi o acontecimento intelectual mais
marcante de minha vida estudantil, pois descobri
que o pensamento pode pensar a si mesmo e que
a linguagem pode falar de si mesma. Em suma,
descobri a reflexo como ao do pensamento e
da linguagem para compreenderem a si mesmos.
Que isso tivesse comeado no sculo IV a.C. era
inteiramente irrelevante para mim, pois essa
descoberta intemporal. Os contedos e formas
da lgica mudaram atravs dos tempos, mas
a ideia de pensar sobre o pensamento e falar
sobre a linguagem permaneceu para sempre.
Quando vim para o Departamento de Filosofia
da USP, tive cursos em todas as disciplinas
(as oito da poca) e meu interesse se dirigia a
todas elas, mas acabei fazendo meu mestrado
em histria da filosofia e, da em diante, tornei-
-me historiadora da filosofia (o que me permitiu
trabalhar de uma maneira determinada tambm
em filosofia poltica, com a crtica da ideologia
e as ideias de socialismo, democracia e cultura).
Por que valorizo o ensino da histria
da filosofia, sobretudo no ensino mdio? Em
primeiro lugar, porque permite aos estudantes
se apropriarem de uma tradio constitutiva
da sociedade ocidental; em segundo, porque
lhes facilita a passagem a outras disciplinas
filosficas (particularmente tica, esttica
e poltica), compreendendo suas ideias
articuladas aos diferentes momentos da histria
da filosofia; em terceiro, porque liberta os
alunos do risco do achismo (eu acho que), isto
, permite que descubram que lidam com ideias
e conceitos que possuem densidade histrica e
lhes possibilitam passar do eu acho que ao
eu penso que; em quarto, porque tambm os
liberta da suposio (estimulada pela mdia e
pelos livros de autoajuda) de que acabaram de
inventar a roda a histria da filosofia permite
que os alunos encontrem a origem e as razes
do pensamento contemporneo.
Vivemos numa sociedade dita ps-
-moderna, que opera com a fragmentao do
espao e do tempo e com sua compresso no
aqui e agora dos meios eletrnicos; vivemos
numa sociedade de imagens e experincias
sem densidade espacial e sem razes temporais,
fugazes e efmeras, prprias do mundo do
descartvel. Isso torna compreensvel que os
alunos possam no ter interesse pela histria
da filosofia e que os professores se sintam
inibidos em ensin-la porque os alunos no os
escutariam. Foi pensando nisso que, quando
escrevi Convite filosofia e Iniciao
filosofia, mesclei em todos os temas elementos
de histria da filosofia. O tema a percepo?
Vejamos como ela foi pensada em vrios
momentos diferentes, antes de chegarmos a
um conceito atual dela. O mesmo vale para a
memria, a linguagem, a virtude, a liberdade,
a democracia, o sagrado etc. Procurei tambm,
recorrendo literatura e ao cinema, mostrar que
ideias que pareceriam antigas e atualmente sem
sentido esto presentes em romances, poesias,
teatro, filmes. E, evidentemente, pensando na
formao dos professores e em instrumentos
que os ajudem a mesclar histria da filosofia
e temas atuais de outras disciplinas (tanto
filosficas como no filosficas) foi que me
propus a escrever uma Introduo histria
da filosofia, cujo volume 3 espero entregar
Companhia das Letras no incio de 2016.
Voc j relatou o que era a universidade
pblica, em particular a USP, sua poca
de estudante e como ela se transformou nos
anos setenta e oitenta. Num livro de 2001,
Escritos sobre a universidade, voc buscou
dar conta do que se tornou a universidade nos
anos noventa. E hoje, o que a universidade
pblica brasileira em 2015? O que h de novo,
o que permanece?
Falei na universidade funcional dos anos
1970, na de resultados dos anos 1980; resta a
universidade operacional iniciada nos anos 1990
e na qual vivemos. A universidade operacional
de nossos dias difere das formas anteriores:
a universidade clssica estava voltada para o
conhecimento, a universidade funcional estava
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
voltada diretamente para o mercado de trabalho,
a universidade de resultados estava voltada para
as empresas, j a universidade operacional est
voltada apenas para si mesma enquanto estrutura
de gesto e de arbitragem de contratos. Regida
por contratos de gesto, avaliada por ndices
de produtividade, calculada para ser flexvel, a
universidade operacional est estruturada por
estratgias e programas de eficcia organizacional
e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos
meios e dos objetivos, pois isso que caracteriza
uma organizao empresarial. Definida e
estruturada por normas e padres inteiramente
alheios ao conhecimento e formao intelectual,
est pulverizada em micro-organizaes que
ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a
exigncias exteriores ao trabalho intelectual, com
o aumento insano de horas-aula, a diminuio do
tempo para mestrados e doutorados, a avaliao
pela quantidade de publicaes, colquios e
congressos, a multiplicao de comisses e
relatrios etc.
Nela, a docncia entendida como
transmisso rpida de conhecimentos,
consignados em manuais de fcil leitura para os
estudantes e de preferncia j prontos nos meios
eletrnicos; o recrutamento de professores
feito sem levar em considerao se dominam
ou no o campo de conhecimentos clssicos e
atuais de sua disciplina e as relaes entre ela e
outras afins o professor contratado ou por
ser um pesquisador promissor que se dedica a
algo muito especializado, ou porque, no tendo
vocao para a pesquisa, aceita ser escorchado
e arrochado por contratos de trabalho
temporrios e precrios. A docncia pensada
como habilitao rpida para graduados, que
precisam entrar rapidamente num mercado de
trabalho do qual sero expulsos em poucos
anos, pois tornam-se, em pouco tempo, jovens
obsoletos e descartveis; ou como correia de
transmisso entre pesquisadores e treino para
novos de pesquisadores. Desapareceu, portanto,
a marca essencial da docncia: a formao.
Que acontece com a pesquisa?
Para responder, temos que entender que a
273
universidade deixou de ser concebida como
uma instituio social e passou a ser operada
como uma organizao cujo modelo a
empresa. Numa organizao, uma pesquisa
uma estratgia de interveno e de controle
de meios ou instrumentos para a consecuo
de um objetivo delimitado; em outras palavras,
uma pesquisa um survey de problemas,
dificuldades e obstculos para a realizao do
objetivo bem delimitado, e um clculo de meios
para solues parciais e locais para problemas
e obstculos locais. Pesquisa, portanto, no
conhecimento de alguma coisa, mas posse de
instrumentos para intervir e controlar alguma
coisa. Por isso mesmo, numa organizao, no
h tempo para a reflexo, a crtica, o exame
de conhecimentos institudos, sua mudana ou
sua superao. Numa organizao, a atividade
cognitiva no tem como nem por que realizar-
-se. Em contrapartida, no jogo estratgico
da competio no mercado, a organizao se
mantm e se firma se for capaz de propor reas
de problemas, dificuldades, obstculos sempre
novos, o que feito pela fragmentao de antigos
problemas em novssimos microproblemas,
sobre os quais o controle parece ser cada vez
maior. A fragmentao, condio de sobrevida
da organizao, torna-se real e a universidade
operacional prope a especializao como
estratgia principal e entende por pesquisa
a delimitao estratgica de um campo de
interveno e controle. evidente que a
avaliao desse trabalho s pode ser feita em
termos compreensveis para uma organizao,
isto , em termos de custo-benefcio, pautada
na ideia de produtividade, que avalia em quanto
tempo, com que custo e quanto foi produzido.
Se por pesquisa entendermos a investigao
de algo que nos lana na interrogao, que
nos pede reflexo, crtica, enfrentamento com
o institudo, descoberta, inveno e criao,
se por pesquisa entendermos o trabalho do
pensamento e da linguagem para pensar e dizer
o que ainda no foi pensado nem dito, se por
pesquisa entendermos uma viso compreensiva
de totalidades e snteses abertas que suscitam
274 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
a interrogao e a busca, se por pesquisa
entendermos uma ao civilizatria contra a
barbrie social e poltica, ento evidente que
no h pesquisa na universidade operacional.
O seu texto aqui republicado foi escrito antes
da disseminao da informtica, mas j
continha um tpico sobre a questo do uso de
recursos audiovisuais no ensino. Partindo da,
como voc avalia hoje as potencialidades e os
problemas do que denominam Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TICs), algo que
se tornou obrigatrio nos planos de ensino e
que, para muitos, surge como uma verdadeira
panaceia, como se fosse sanar todos os
problemas do ensino?
Eu tenho dois textos sobre o assunto em
geral no livro Contra a ideologia da competncia,
publicado pela Autntica. Mas sobre aspectos
polticos e ideolgicos da informtica e da
cibercultura em geral, sem referncia educao.
Ainda no pensei na relao direta com a
educao. Est na minha lista de pesquisas e de
trabalho escrever sobre isso relacionado com a
educao, mas futuro ainda.
Numa passagem do artigo, voc afirma que o
pensamento acolhe a experincia como aquilo
que est, aqui e agora, pedindo para ser visto,
falado, pensado e feito. Haveria como essa
ideia se inserir num trabalho de formao de
professores? possvel determinar um lugar
para a experincia (o acaso) no processo
formativo?
Eu me refiro obra de pensamento, isto
, existe obra quando o pensamento se debrua
sobre a experincia como um no-saber dado
que precisa ser transformado em saber, mudando
a experincia dada em conhecimento. Como,
a cada vez, o pensamento se debrua sobre
experincias novas, ele precisa pensar o que
ainda no foi pensado e dizer o que ainda no
foi dito, pois, do contrrio, se tentar explicar as
experincias novas com o que j foi pensado
e j foi dito, ele no ser pensamento e sim
ideologia. No se trata, portanto, da formao
do professor e sim de que ele compreenda a
formao da obra de pensamento. O fundamental
que o professor seja capaz de compreender
o trabalho do pensamento quando ensina,
isto , quando capaz de fazer seus alunos
acompanharem o trabalho do pensamento de
um filsofo, um cientista, um artista que busca
o sentido de uma experincia que ainda no foi
pensada, dita, nem expressa em obras de arte.
Essa compreenso lhe permitir: em primeiro
lugar, refletir sobre o sentido de sua prpria
experincia como professor; em segundo, propor
temas de reflexo para seus alunos a partir das
experincias deles, dando-lhes auxlios para
que passem da experincia vivida experincia
compreendida, o que significa, na maioria das
vezes, auxili-los a passar da ideologia ao
pensamento e crtica. Essa passagem que
formadora tanto para o professor quanto para
os alunos.
Voc parece criticar a ideia de conscientizao
do aluno ao alertar, no mesmo artigo, para
os riscos de imaginar o aluno como uma
conscincia de si que, por ignorar a si mesma,
isto , no ser ainda para si, tenderia a
manifestar-se atravs de palavras e de aes
alienadas ou como falsa conscincia. Como
enfrentar esse fenmeno, ocasionado pela
figura do professor como portador de uma
conscincia daquele que sabe? Como pensar
uma prtica pedaggica diferente no interior
de um sistema de ensino que forma estudantes
sob o abismo da diviso da sociedade em
classes, ou seja, o abismo entre as condies
de ensino dos sistemas pblico e privado, e no
qual o acesso ao ensino ainda se baseia em
critrios de classe?
Eu tenho birra com a ideia de
conscientizao porque a ela foi dado um
sentido muito peculiar que lhe permitia ser
uma chave dos partidos comunistas e das
tendncias vanguardistas de esquerda perante
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016.
a classe trabalhadora. Como Marx afirmou que
a liberdade obra dos prprios trabalhadores
graas conscincia de classe, os partidos
comunistas e muitas vanguardas de esquerda
partiram da alienao dos trabalhadores sob
a ideologia burguesa (a falsa conscincia)
e se dispuseram a educar os trabalhadores
para que passassem conscincia de classe.
Tudo que escrevi sobre cultura popular e sobre
a classe trabalhadora vai na direo oposta,
isto , ningum pode levar a conscincia aos
outros e isso por dois motivos: a) a conscincia
conquistada na ao concreta de resistncia
e luta, e os historiadores de esquerda do
mundo inteiro e os brasileiros tm mostrado
que os trabalhadores so capazes disso por
si mesmos; b) a conscincia uma conquista
somente se for autnoma, isto , conquistada
pelos prprios sujeitos sociais e culturais, tanto
na luta quanto no trabalho do pensamento. O
grande problema, no caso da cultura popular,
aquilo que chamo de conscincia trgica
(no sentido grego do termo), isto , de sujeitos
que sabem (compreendem perfeitamente sua
existncia e a desigualdade e excluso sociais)
ao mesmo tempo em que no sabem que sabem
(isto , so levados pela ideologia dominante a
no reconhecer que sabem e a interpretar o que
sabem com as ideias dos dominantes, parecendo,
portanto, que nada sabem). E somente na luta
social por direitos que esse saber se reconhece a
si mesmo, como provam os movimentos sociais,
nos quais os sujeitos realizam autonomamente
uma reflexo sobre seu prprio saber. Em suma,
eu tenho birra com a ideia de conscientizao
porque sua apropriao por certas tendncias
de esquerda bloqueia a ideia de autonomia da
conscincia, j que esta teria que vir de fora,
trazida por um outro que no o prprio sujeito.
Passemos ao caso da educao. Minha
crtica a essa ideia de conscientizao de
que acabei de falar se refere suposio de
que o professor detm o saber em sua pessoa
e, por isso, forma a conscincia dos alunos
como uma inculcao de verdades ( maneira
das vanguardas de esquerda). Ora, de que
275
verdades se trata? Vou deixar de lado os
professores universitrios porque, hoje, eles so
um caso perdido e seriam necessrios vrios
livros para falar deles.
Um parntese divertido, para fazer
uma analogia com o que estou chamando de
conscientizao. Num romance maravilhoso,
A segunda morte de Ramn Mercader (sobre o
assassinato de Trotsky), Jorge Semprn narra
uma reunio do comit central do Partido
Comunista Espanhol na qual um dos dirigentes
diz a um filiado: Camarada, eu vou fazer a
sua autocrtica. isso que estou chamando de
conscientizao.
Ento, que verdades o professor
inculcaria nos alunos fazendo
conscientizao deles? A maioria dos
professores do ensino fundamental e mdio
pertence aos estratos inferiores da classe mdia
urbana e, portanto, a maioria adere ao iderio
dessa classe, em que a educao transmisso de
informao e adestramento para a conquista do
diploma, de maneira que a prtica pedaggica
visa a reforar e no a criticar a ideologia
dominante, que tomada como a verdade
das coisas. Nessa perspectiva, a competio
individual, o vencer a qualquer custo, a recusa
do companheirismo e da solidariedade vista
como natural (e, no caso da maioria das escolas
privadas, estimulada), e a sociedade tal como
tida como deve ser. O que quero dizer que,
neste caso, a conscientizao (agora sem as
aspas) teria que ser do prprio professor! Caso
contrrio, a conscientizao apenas reforo
ideolgico para que os alunos correspondam ao
que esperado deles socialmente.
Consideremos, porm, os professores de
esquerda que desejam lutar contra isso. No caso
das escolas pblicas, as condies salariais e de
trabalho so to precrias, que os professores,
com toda razo, so levados mais luta sindical
do que educacional. Por outro lado, esses
professores convivem com um alunado esmagado
pela violncia das condies econmicas e
sociais, s quais esses alunos respondem, tambm
com razo, com igual violncia, de tal maneira
276 Homero Silveira SANTIAGO; Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA. Percursos de Marilena Chau: filosofia, poltica...
que professores, colegas, instalaes escolares
so ocasio para o exerccio dessa violncia
(sobretudo quando o trfico de drogas e o crime
organizado esto envolvidos). Os alunos vivem
essa situao. Por isso, conscientizao, se for
apenas em palavras, tenderia a ser vista como
balela de gente que no conhece a realidade; ela
s seria conscientizao (sem as aspas) e teria
alguma viabilidade se se realizasse por dois
caminhos: pelo material didtico crtico (isto ,
a compreenso da situao real dada e vivida
por todos) e por meio de aes concretas junto
comunidade com a perspectiva de mudanas e
criao de direitos. Pergunto: a) quanto ao material
didtico, qual a autonomia dos professores
a para escolh-lo?; e b) quanto relao com a
comunidade, de que tempo disporia o professor
(nas condies terrveis em que sobrevive e
trabalha) para tambm voltar-se para ela? Ponho
na forma de perguntas porque no sei a resposta e
posso estar completamente enganada.
No caso do alunado, seria preciso pensar
nas diferenas entre os alunos das escolas
privadas e pblicas (particularmente as das
periferias das grandes cidades). Nas escolas
pblicas, com raras excees, a conscientizao
feita ou pelo crime organizado ou pelas igrejas
evanglicas, com a teologia da prosperidade ou
do empreendedorismo, sobrando pouqussimo
(ou nenhum) espao para o professor introduzir
elementos de uma reflexo crtica. No caso
das escolas privadas, h a adeso ideologia
neoliberal dominante da competio e da
violncia e, no caso das escolas de esquerda,
apenas uma minoria dos alunos, vindos de
famlias dos estratos superiores da classe
mdia, chega a compreender e a valorizar uma
perspectiva crtica, pois, com raras excees, as
famlias j aderiram ideologia neoliberal do
individualismo competitivo.
O que estou tentando dizer que a
escola no uma ilha social na qual poderia ser
trazida a conscincia, mas ela tambm no
reflexo das condies sociais. A escola
expresso concreta dessas condies. Ou seja, a
escola uma das instituies sociais que repete
e reproduz as demais condies sociais porque
ela expresso dessas condies.
Eu costumo dizer que o que mais me
aflige na sociedade brasileira (para alm das
desigualdades e excluses, a ausncia de
direitos, evidentemente) so duas coisas: o
autoritarismo social, isto , que todas as relaes
sociais assumam a forma da relao entre um
superior que manda e um inferior que obedece;
e a ausncia de pensamento, isto , a adeso
completa ao que veiculado e difundido pelos
meios de comunicao. Nesse quadro, entende-se
por que muitos professores pensam na ideia de
conscientizao (sem as aspas) como forma de luta
contra isso. Eu prefiro designar essa atitude como
atitude crtica e de resistncia, que se realiza j na
sala de aula com o trabalho do pensamento e a
assimetria generosa entre o professor e os alunos.
Ou seja, estou falando numa outra sociabilidade
que a sala de aula capaz de propor, inventar e
realizar a partir daquilo que os alunos j sabem e
daquilo que ainda no sabem, sociabilidade que
pode ou desfazer o que eles supunham saber ou
ampliar seu saber anterior.

Principais trabalhos da autora

Livros sobre filosofia e crtica ideologia

CHAUI, Marilena. A ideologia da competncia. Belo Horizonte: Editora; So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2014.

CHAUI, Marilena. Conformismo e resistncia. Belo Horizonte: Autntica; So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2014.

CHAUI, Marilena. Contra a servido voluntria. Belo Horizonte: CHAUI, Marilena. Manifestaes ideolgicas do autoritarismo
brasileiro. Belo Horizonte: Autntica; So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2014.

CHAUI, Marilena. Contra a servido voluntria. Belo Horizonte: Autntica; So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2013.

CHAUI, Marilena. Simulacro e poder: uma anlise da mdia. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2010.

CHAUI, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 2007.

CHAUI, Marilena. Experincia do pensamento: ensaios sobre a obra de Merleau-Ponty. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

CHAUI, Marilena. Escritos sobre a universidade. So Paulo, Edunesp, 2001.

CHAUI, Marilena. Nervura do real: imanncia e liberdade em Espinosa. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.

CHAUI, Marilena. Da realidade sem mistrios ao mistrio do mundo (Espinosa, Voltaire, Merleau-Ponty). So Paulo:
Brasiliense, 1981.

CHAUI, Marilena. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1980.

Livros didticos e paradidticos

CHAUI, Marilena. Boas vindas filosofia. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

CHAUI, Marilena. Iniciao filosofia. So Paulo: tica, 2012.

CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2010.

CHAUI, Marilena. Introduo histria da filosofia: as escolas helensticas. v. 2, So Paulo: Companhia das Letras, 2010.

CHAUI, Marilena. Introduo histria da filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. v. 2. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.

CHAUI, Marilena. Espinosa: uma filosofia da liberdade. So Paulo: Moderna, 1995.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 42, n. 1, p. 259-277, jan./mar. 2016. 277