1 LA ETNOGRAFIA Y EL MAESTRO

Woods, Peter (1987) "1. La etnografa y el maestro", en La escela oor

dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Paids, Barcelona,
pp.15-29.

La enseanza y la investigacin educativa no han gozado de una feliz

asociacin. A muchos maestros, gran parte de la investigacin educativa les
parece que no tiene razn de ser. Apenas participan en la iniciacin y con-
duccin de la investigacin. Los problemas seleccionados para el examen
no son sus problemas. Se los define con muy escasa atencin a las compli-
caciones codi:mas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga
incomprensible en medio del misterio metodolgico. A continuacin repro-
ducimos un comentario pico de un maestro.
Qj \275
cAigo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin . Un
trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha reaUzado la inves-
tigacin, para probar que ha dejado sarisfechos a los examinadores. La in-
vestigacin real carece de significado en s misma, y es ajena al trabajo con-
creto de cualquier maestro .. . No me parece que se tome siempre realmente en
serio al maestro en la clase ... y tanta teorla ... no tiene mucho que ver con
la realidad de lo que sucede en un aula o en una escuela . ~ (Citado en MAY
y RUDDUCK, 1983)

Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigado-

res reside, me temo , en el simple hecho de que gran parte de la investiga-
cin educativa no ha sido realizada por maestros . Por el contrario, se ha ori-
ginado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas
tales como psicologa, sociologa y filosofa y sus intereses tericos (vase
tambin ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al inters de los maes-
tros , sino de que, para que el objetivo principal de la investigacin ataera
a la prctica del maestro, tendra que ser orientada de otra manera, as como
habra que aclarar tambin los nexos vinculantes. Los maestros podran que-
jarse de exceso de filosofa y de teora y de falta de atencin suficiente al

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 11 1 1. IIIIIII 1'"' l ~lllt U
moJ.> en que la mvesugac1n se relaciOna con 1~> pracuca. Podrlan adems
acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores
pcd=i::n argum~tar que nicamer.te los maestros son capaces de interpretar
la pertinencia de cualquier estudio para la prctica del aula, pues nicamente
ellos tienen experiencia en Jos mltiples factores diferentes que confluyen en
la forma de decisiones en una situacin real. Entre ellos, a menudo se pierde
el significado prctico del trabajo.
La situacin ideal es en principio !a de amalgamar en una misma persona
ami.Jas funciones: la produccin de conocimiento y la demostracin de su
aplicabilidad a la prctica educativa. En este sentido ha habido un movimien
to desde ambos extremos: del lado de la investigacin, una ~alida acadmica
en forma de maestros de maestros, y del lado de la docencia dando lugar
a los maestros-investigadores (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos
papeles estn an firmemente locali2ados e.'l sus respectivas esferas, con todos
ios problemas limtrofes concomitantes. Pueden los investigadores o los pro-
ft'sores formadores de maestros apreciar realmente la prctica docente sin una
experiencia propia y continuada de ella? Pueden, por otro lado, los macs
tr05 y o tros profesionaies. sin una djsposicin mucho mayor de tiempo libre,
comprometerse en cualquier investigacin que valga la pena? Muchas son las
d ificultades, pero lo que subyace a este captulo es la creencia de que precisa
mente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los captulos pos
teriores apuntarn a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e
invcsti!!adores. a adquirir un enfoque particularmente til de la investigacin
para este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la po-
tencialid ad de la sntesis en etnografa, es menester considetar primero la ndo-
le del conocimiento pedaggico.
Conocimiento pedaggico
En primer lupr. es el conocimiento que tienen los maestros, no los inves-
tigadores en educacin. Si se pretende lanzar la investigacin a este terreno,
son los maestros -no los investigadores- qujenes deberan especicar los
problemas, y sera necesaria una cierta intemalizacin del mtodo de investi-
gacin por parte de los mae.~tros, o de conocimiento pedagg:co por parte
~e los i?vestigado ~es En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo
t~cmpo mfo r.ma y constituye la accin prctica de ensear. Esto lleva impl
~110 algo mas que mera eectividad instrumental en la tarea. En efecto,
mcJu,e todas las ci:cunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplmas infor
man la teora en estas reas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqu de
lo qu~ s_e hace (filosofa), al modo en que los nios aprenden (psicologa), al
cono:JmJento del equipo de: presentacin del nio (sociologa), o a las
habilidades de comunicacin (lingstica). Sin embargo, es su transformacin
en la prctica -a saber, cmo todos estos factores _se renen y ~eg:m a
en problemas particulares- lo que los conVlerte en conocmuento
operar 1 . d
edaggico. Quisiera agregar que, por el momento, a aportaaon e cono-
~ento acadmico a la prctica docente en estos campos. es muy escasa, 'J,
en su ausencia. se emplea muchlsimo conocimiento de pnmera ~ano, anec
dtico, de receta. Aunque en ste haya. un fondo de sabiduna, en ms
de un sentido, es indisciplinado. No consutuye U!lJl base adecuada para la
accin profesional. .
Otra de sus caractersticas -quisiera sealar- es la de que no s1empre
es consciente ni de fcil exposicin. Los maestros suelen actuar por -~tuicin,
pero se trata de una intuicin que en general descansa ~ una solida base
de conocimiento aprendido y que existe en una certeza abierta. Lo que con
esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza
y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se
espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy
poco margen para la duda y la reflexin antes de adoptar~as. Es no""?al que
los maestros dominen esta situacin avanzando en un trente amplio para
reconocer la imperfeccin de deternnadas acciones una vez cometidas, ~o
con el propsito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocastn
semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro. >ara dar _se
guridad a su comportamiento profesional es una certeza estratgt~~ o abter
ta no una omnisciencia cerrada, impermeable a la persuas10n (aunque
mu~ bien pueda haber maestros que den muestras de est~ ltimo, en cuyo
caso sostendr:l que su conocimiento pedaggico es ddiaente). .
El conocimiento pedaggico, por tanto, implica una certeza abterta Y
una imperfeccin cerrada. La razn principal de la imperfeccin se explica
por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se
enfrt:nta y que se encuentran en constante cambio, de tal mod~ que para el
maestro es difcil. cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos
de esos factores slo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de
valor variable, y en ocasiones se harn conjeruras errnea~ acerca de e~os.
Quiz la base de la habilidad de un maestro sea su capaodad para realizar
conjeturas en la mayor parte de los casos. .
Esta es la razn por la cual el maestro es el nico poseedor de conoa
miento pedaggico. Es sinttico, pues rene elementos SC?arados -~r ej~m
plo de las distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la ortentaon
docente del maestro; implica conocimiento de la situacin (lo que incluye
no slo el medio matt-rial. sino tambin los recursos personales propios y los
alumnos, asf como la comprensin de los objetivos que en l se dan). Unica
mente el maestro est al tanto de esta constelacin de factores.
Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedaggico es aditivo, no
acumulativo; que tiene ms de arte que de ciencia; que se parece ms ~ 1~
arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman. 1984 ). En esta ln
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18 1 La escuela por dentro
ma ha habido grandes progresos en d conocimiento, pero la primera es ms
una cuestin de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores domi-
nantes, la economa, etc., como al capricho y la predileccin personales. Yo
creo, no obstante, que en la enseanza hay elementos de ambos tipos, pero
que los progresos cientficos que se realizan, por ejemplo, en nuestra com-
prensin de cmo aprenden los alumnos, cmo influyen las fuerzas culturales
en su morivacin y en la socializacin del maestro, cmo se desarrollan los suje-
tos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagoga.
En consecuencia, sigue teniendo an notable aceptacin la vieja mstica ace.rca
de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a
sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar his-
torias, la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades
dra.rnticas, la atencin del prjimo y otros sentimientos vocacionales, la
capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosi-
dad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en estos
factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden
sostener que el carisma individual que tal combinacin podra producir se ha
visto hoy eliminado por nuestro actual sistema de formacin de maestros, por
el modo en que la investigacin educativa se transD"..ite a los maestros y por la
situacin que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas.
Por tanto, es posible que, en pedagoga, nos encontremos en una situacin
en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo. estn
actuando una contra orro en detrimento recproco.
Etnografa
La etnografa, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favo-
rables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la
investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prcrica. El
trmino deriva de la antropologa y significa literaL-neme descripcin del
modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo que la
gente hace. cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer
todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los
miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones.
Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos
los matices, ya se trate de la tripulacin de un buque pesque.ro, un grupo
de aficionados en una tribuna de ftbol, una banda de grave diggers,* los
reclusos de una prisin o los internos de una orden religiosa, una clase de
cLos sepu.l tur'cro$~ (N. dd T.).
La etnografla y e l mae stro 1 19
OUlOS de cinco aos que comienzan a escuela, un grupo particular de alum-
nos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos
ha constrUido sus propias realidades culrurales netamente distintivas, y para
comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el intericr,
lo cual resulta ms o menos difcil de acuerdo con nuestra propia distancia
culrural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso
significar una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo,
primero para romper las fronteras y ser aceptado, y despus para aprender
la cultura, gran parte de la cual distar mucho de estar sistemticamente
enunciada por el grupo.
No se trata, pues, de un cuadro comn. Una fotografa slo da detalles
de la superficie. El etngrafo se inceresa por lo que hay detrs, por el pun-
to de vista del sujeto --que puede contener opiniones alternativas- y la
perspectiva con que ste ve a los dems. A partir de esto, el etngrafo puede
percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas suscep-
tibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social
aparece como formada por diferentes capas. Adems, tambin se reconoce
que est en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propie-
dades constantes --que, por supuesto, es importante descubrir-, pero tam-
bin es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigedades e incongruencias.
Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigedades y
esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la mate-
ria misma de la vida, que ms bien hay que comprender que resolver y, por
ende, eliminar.
El etngrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas
sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una
empresa holstica en cierto sentido, pues, dentro de los limites de la percep-
cin y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripcin rigurosa
de la relacin entre todos los elementos caractersticos de un grupo singular,
pues de lo contrario la representacin puede parecer distorsionada. Por ejem-
plo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se errara si slo se estudiara
la situacin del aula escolar; y lo mismo ocurrira en un estudio de las carre-
ras docentes. si para examinarlas slo se seleccionara un segmento o seccin
de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados,
sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holisticc. En
consecuencia, las etnografas picas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan
ia cscara de significado que envuelve toda cultura.
As. pues, los etngrafos tratan de desembarazarse de toda presuposicin
que puedan alentar acerca de la situacin que estudian. Se introducen en el
campo para observar cmo ocurren las cosas en su estado natural, con
frecuencia mediante su propia participacin en la accin, en calidad de
miembros de la organizacin o grupo. Ya sea que se estudien individuos en
un aula escolar, playas de nudistas, aseos pblicos, calles de ciudades, cnicas
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20 l La escuela por dentro
o pandillas de los cbell's angeln,* eo todos los casos es menester trasladarse
all y convivir con ellos. Se advertir que la etnologa puede ser muy diver-
tida, pero tambin puede ser muy peligrosa! En cualquier caso, entraa siem-
pre la excitacin propia de u.n viaje de descubrimiento por nuevos territorios,
junto con los intereses humanos bsicos de bsqueda y comprensin de la
gente que en ellos encontremos.
Por cierto que la idea de participacin mejora las propias intuiciones em-
pticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible
contaminacin de inBuencias extraas. Los mismos principios subyacen a sw
entrevistas. que son ano estructuradas, cen profundidad, continuadas (eo
d sentido de que pueden tener lugar en mltiples ocasiones) y pdcticamente
una parte de su conversacin natural.
La utilidad de la etnografia para los maestros
Entre la etnografa y la enseanza hay ciertos paralelismos que las con-
vierten en coempresas eminentemente adaptables entre sL
En primer lugar, ambas conciernen al hecho de contar una historia.
Ambas investigan, preparan :sus respectivos terrenos, analizan y organizan y,
finalmente , presentan su trabajo en forma de comentario sobre determina
dos aspectos de la vida humana. Adems, la etnograf1a, lo mismo que la
enseanza, es una mezcla de arte y de ciencia. Los etngrafos tienen mucho
en comn con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los
productores de programas documentales de televisin. Geoffrey Chaucer, Wi-
lliam Shakespeare, Charl~ Dickens, Hen.ry Mayhew, D. H . Lawre.nce, Paul
Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habili-
dad etnogrfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de odo, la sensi
bilidad emocional, la penetracin a travs de las diferentes c.a pas de la reali-
dad, la capac-idad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin prdida
alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresin, la
capacidad para recrear escenas y formas culturales y cdules vida, y, por
ltimo, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente.
Los etngrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se trata, natural
mente, de que se propongan escribir obras de ficcin, pue.s aqu.f interviene la
ciencia para nlidar procedimientos y anlisis. Sin embargo, al tratar de re-
presentar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad
es comn a la de ciertos novdistas. Ms que resultado del mtodo cienfico,
la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una
cuestin de estilo, de percepcin, de procesos interpretativos, de sensibili-
dad, habilidad dificil de explicar con exactitud, pero que implica la empat.Ia
cAnclea del inficmo (N. del T.).
La &tnograf!e y el maestro 1 21
con los ckm4s, una capacidad de ccomprensim, todas las cuales son propie-
dades esencialmente a.rtisticas. Es posible que estos atributos se consideren
de utilidad para el maestro. En tanto son al mismo tiempo empresas cient!
ficas y artsticas, la etnografa y la enseanza tienen una cierta afinidad bsica. :-
Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores par
ticipantes y como entrevistadores sobre e3ta base (vase Pou.ARD, 1985a).
Un cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balan-
ces --en otras palabras, la cimcz de la empresa-, junto con cierto tiempo
adicional y una actitud reBexiva para lograr, llegado el caso, un distancia-
miento social respecto del papel de maestro, pondra a muchos maestros en
condiciones de realizar un trabajo etnogrfico fructfero. En consecuencia, es
ste ms acusible para ellos de lo que algunos suponen. No hace f:tlta equipo
caro ni complejo fuera de la propia mente, no hace falta conocimiento de
estadstica, ni experimentos controlados. No se necesita estar especialmente
versado terica ni metodolgicamente, aun cuando esto no se.a despreciable,
como explicar ms adelante. Una vez que han reconocido y comenzado a iden
tificarse con la idea etnogrfica, sta se irli enriqueciendo a medida que el tra
bajo de investigacin avance. No es cuestin de un enorme aprendizaje libres
co previo. Sera errneo concluir que por estas razones resulta ms fcil que
otros mtodos, pero s es cierto que est ms al alcance de Jos maestros, y
que da a stos una perspectiva ms amplia para comprender los criterios por
los cuales habra de juzgatse la verdad de cualquier:~ de sus investigaciones.
En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, impo-
~ibles de obtener de ningu."''a otra manera. Slo en la ltima dcada, aproxi-
madamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna
coherencia y profundidad. Los etngrafos han explorado las perspectivas, cul
ruras y estrategias, as{ como la evolucin tanto de maestros como de alumnos
(vase en W ooos, 1983, un resumen de todo ello) y reclamarlan haber arro-
jado nueva luz en estos eampos. Por ejemplo, han demostrado la orientacin
estratgica --en oposicin a la pedaggico- de gran parte de la actividad del
maestro (por ejemplo, EowARDS y FUJU.ONG, 1978; BALt, 1981; A. HAaGREA
VES, 1977); la !ndolc estructurada y signicativa del comportamiento aparen
temente culvaju y ca.re.nre de significado de ciertos alumnos (por ejemplo,
RossER y HAaRt, 1976; BEYNON, 1984); la construccin social del conoc
miento e.sc:olar (HAM:M.ERSLEY, 1977b; GooosoN, 1981 ; BALL, 1982); las pro-
piedades funcionales de la cultura del alumno (WILLIS, 1977; DAvtES, 1982);
las reglas rutinarias no escritas que guan la accin del maestro (HARGREAVES
y colab., 197.5); el significado que se encuentra detrs del comportamiento
aparentemente incoherente de los alumnos (TUR:NER, 1983; FULLI!R, 1980;
FuRLONG, 1976). Todo esto muestra capas de significacin que permanecen
ocultas a la observacin superficial y que a menudo son diferentes de lo que
se supone que son. En consecuencia, se trata de una informacin que los
maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su trabajo y para
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22 1 La escuela por dentro
comprender el cumplimiento de sus deberes. No negamos que haya maestros
que, como observadores espontneos, participantes y reBexivos, puedan antici-
par buena parte de las conclusiones. Es esto lo que cabe esperar cuando se
pone tanto nfasis en acontecimientOS familiares, cotidianos, y en la capacidad
perceptiva de los internos. Sin embargo, la mera familiaridad con los maestros
constituye una de sus fuerzas. Se ha sealado que gran pacte de la investiga-
cin educativa cha ignorado expcitamente la rutina, la mundanidad y el modo
en que, con la mayor superficialidad y trivialidad, los miembros dan sentido
al medio en que viven y lo compre.nden ( HITCHCOCK, 1983, pgs. 9-10}.
Los etngrafos tratan de comprender por qu trivialidades tan despreciables
para un observador exte.m o, como ls prdida de una hora libre de clase, la
colocacin de una miquina de bebidas, la asignacin de tareas en la tarde
de depones, el color de los calcetines de un alumno o pequeas reyertas en
la sala de profesores, pueden revestir tanta importancia en lt visin que el
maestro tiene de las cosas. Tal es la materia de la vida cotidiana del maestro,
junto con una masa de menudencias que intervienen en su accin y sus deci-
siones de cada momento. Los etngrafos y los maestros resultan as aliados
en el mismo terreno, con los mismos identificadores.
Por todo esto, para el maestro la etnografa puede tener un valor prctico
digno de consideracin. Versa sobre cuestiones q~.:e ellos reconocen, se re-
fiere a sus mismos problemas y en sus mismos tr:ninos. As, pues, los maes-
tros pueden ampliar sus habilidades estrlltgicllS mediante los mltiples estu-
dios de la interaccin maestro-alumno (por ejemplo, DELAMONT, 1976). Para
ellos es fcil advertir cmo han opersdo realmente las desigualdades fuera del
aula escolar, y cmo ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a
reforzarlas (STANWORTH , 1983 ). Pueden encontrar asistencia para un mejor
diagnstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los etngrafos se
han ocupado de averiguar qu alumnos presentaban conductas inadaptadas
y por qu, y han sacado a luz de qu manera las formas culturales pueden
manifestarse en el comportamiento individual. Hao estudiado el significado
de las conductas inadaptadas, desde el descubrimiento de los nuevos maes-
tros, ha.sta el desorden inocuo, la rebelin simblica, el choque cultural .
(WtLus, 1977; Wooos, 1979; BEYNON, 1984). Han puesto de manifiesto com-
portamientos inadaptables que el maestro no tiene en cuenta, o que posible-
mente no advierte, sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de
las nias (TUM"Ell, 1983; DAVIES, 1984}. Cada uno de estos casos requiere
un tratamiento diferente y por ello es esencial identi6carlos.
Los maestros pueden utilizar tcnicas etnogrficas para evaluar su trabajo,
en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y
desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnografia ofrece a los
investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado. El investigador
~s el principal instrumento de investigacin. En cierto sentido, el cuestior.a-
rio, el apuimento, los teSts estadsticos, etc. ~to es, toda la parafernalia
la etnografla y el m1estro 1 23
de otros enfoques-, se materializan en lt persona del emgrafo. No cabe
duda de que ello entraa dificultades, pe::o tambin hace posible un mayor
grado de direccin personal y una ampliaci~n .de oponuni~ades, puesto. ~u~
los maestrOs carecen del conocimiento especializado necesaoo paca la utiliza-
cin de los instrumentes tradicionales de investigacin. Cu....josamente, lt et
nografa se aprende a hace:- a medida que se hace, bssta c:onvertirla en una
bsqueda personal, tanto por el mtodo como por el tema, aun cuando todo
lo que se haga, en realidad, contribuya al refinamiento del instrumento prin-
cipal de investigacin. Asf como se trabaja en el perfeccionamiento de un
cuestionario, as debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales
de curiosidad, penetracin intuitiva, disc=ecin, paciencia., decisin, vigor, me-
moria y el arte de !:!cuchar y observar.
Por cierto que este grado de implicacin personal tiene tambin inconve-
nientes, como luego veremos, pero una de sus grandes ventajas es la gran
flexibilidad que permite, o, mejor an, que requiere. En una bsqueda perso-
nal se encuentra uno en una ruacin que rie.ne ciertas propiedades nicas.
Es algo parecido a la investigacin de un detective, que busca pistas, trata de
descubrir, analiza.
Aqu, nuesttos rerunos personales lo son todo, pero tambin lo son los
intereses, de tal modo que no somos tahula rasa. No obstante el esfuen?
que hagamos para neutral;z:u nuestras opirones personales, nuestro conoa-
!Diento e inclinaciones individuales, y para abrirnos a la comprensi:1 de los
dems, la purificacin total nos es imposible. En cierto sentido, iremos a parar
a donde queramos. Por tanto, la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar
que nuestros mtodos sean lo ms rigurosos posibles. Entonces podremos
beneficiarnos de las ventajas de uno y otro lado.
As, pues, la etnografa ofrece a los maestros un compromis6 con la inves-
tigacin y una orientacin hacia ella. Los enfoques picos de la etnografa
ofrecen tambin un cierto se.n tido de otra clase de control. Por ejemplo, una
orientacin interaccionista -lt predominante en la etnografa educariva ingle-
sa- pone el nfa.sis en el cyo, en cmo se interpreta, cmo interacta con
los otrOs y con su medio, cmo es influido por fuerzas externas y cmo ioftu-
ye a su vez sobre ellas. El ioteraccionismo recopoce "" elemento de ynlicjn
en la prctica ds:l maesrro, sin lle ar al extremo de creer e los ma tr s
estn completamaue exeptos de la fiuencia de enas externas, lo que sera
tan errneo como eiJunto de vista crobtico. Hay rituales; hay fuerzas que
operan en las escu y lSS personas que en ellas se encuentran; pero, aun en
el interior de la presin de estas fuerzas, los individuos poseen un elemento
de volicin, lo cual nos permite a la vez adoptar una actitud optimista Y
realista. Esta actitud reconoce las dificultades con que se enfrentan los maes-
tros, pero sostiene la perspectiva de los senderos puramente personales paca
superarlas, aunque sean tortuosos. De esta suerte, reconoce que los maestros
tienen sus propios intereses y sus propios modos de satisfacerlos.
000280
 24 1 la escue la por dentro
Con la contraccin general del sistema, estos intereses son actualmente
blanc~s de ataque en mayor medida que lo usual. Por ejemplo, muchos maes.
~os o~en que revisar su nocin de estructura profesional. Algunos traba.
JOS recentes han investigado las respuestas de los maestros a esta situacin
(~IKES, Musoa y Woous, 1985). Se podra decir que este tipo de etnografa
cene un v~or t"aputico, y en verdad hay muchas personas que confiesan
que hablar libre y fran~mente a los investigadores es para ellas una siruacin
placentera (v61Se, por eJemplo, DENSCOMBE, 1983).
Es~o pone de relieve la naturaleza esencialmente democrtica del enf
a traves de la renovada valoracin del punto de vista de los d , R oque
del d emas. especto
punto e VISta de los alumnos, por ejemplo, se descubre que conductas
tales como las de hacerse ver, cburlars" cdormiu engaar h
villos, desertar o inclusive no hacer n~da,. no son'conductas ! ~ceralno
inf cil . 1rraoon es
~ es o _:oa~o gJcas, smc que tienen hondo sigoicado y hasta una no des~
pr~ble pnorJdlld en la vida de los alumnos que as padecen o las p .
PoLLARD ( 1985 p . racucan.
a, g. 232) resume as sus experiencias personllles como
maestro-etngrafo:
Dest
. cubri que a moodo el proceso de in\"esrigacio en cali'dad de . artici-
pame pleno ~~~. atotad?r ~strante y difcil, y que, sb e:nbargo, er~ fasci-
nante Y muy ~til para identificar moddos en !os datos y para ;M_tar
{ a paso ! ?o sm va cilaci. ones, CO?Strulr
. ~..... , paso
una comprensin ms profunda de los
aconreom1entos y relac10nes sociales en los que participaba diariamente.
Algunos usos pedaggicos de la etnografa
niza!i~as ~\~fectos ~ue tienen sobre individuos y grupos las estructuras orga
man s cambios que en ellas se producen; como grupos fluidos per
~teta de ~:cid.ad heterognea, o escuelas pblicas secundarias ' -
en la ~erisoo. zab~n Y las carreras de alumnos Y maestros co; nfasis
-.- enea su )etiva d
- sus respectivas carreras antes que e& Lodices
l.a e tnografla y el maeatro 1 25
objetivos; por ejemplo, respecto de los alumnos, se ha prestado mucha aten
cin a periodos transicionales clave, tales como los cambios de ciclo escolar
los 11-12 aos, a alternativa en secunduia despus de los catorce, el
abandono de la escuda y a terminacin de 12 escol2ridad obligatoria. Se ht
manifestado inters en w biografas de maestros, recurs_o s personales que
aportan a las sirwciones y cmo se los formula y desarroll2.
3) Las culturas de gru};s particulares, tales como las subculturas del
maestro, la Clru ra de la sa~ de profesores, las clasificaciones de alumnos
en grandes grupos (podra distingurselos por divisiones simples, tales co.m o
examinandos/ no-examinandos, varones/ nias, negros/blancos, clase meda/
clase obrera), medianos (como una cla.se particular o un grupo ntidamente
demarcado en su seno o transversal a varias) y pequeos (que pueden estar
formados por slo dos o tres alumnos, o ser muy fluctuantes en su com-
posicin).
4) Lo gue la gente hau realmente, las estrategias gue em~ea y los sig
nieados ue se ocultan detrs de eJl s. Esto incluyen los mt os docentes
e insm.:ccin y de control y las estrategias del alumno para responder a los
maestros o asegurar sus fines. Invariablemente describe una dialctica entre
el yo y la sociedad, en la medida en que se trata de lograr ciertos fines, tal
ve:t de modificarlos de alguna manera, o bien de buscar situaciones mis favo-
rables o tratar de cambiarlas.
5 ) Las acritudes, opiniones v creencias de la gente, por ejemplo, de los
maestros acerca de la enseanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de
los maestros, l.a esC\:ela, 12 enseanza, sus compaeros, e! futuro.
6) mo infiu en as situaciones articulares en las o iniones
comooruamientos, y cmo estn cons:itui as.
Son u rgentes nuevas investigaciones etnogrficas en eas t.ales como la
gestin de escuelas, el modo en que se toman las decisiones, las relaciones
internas del personal, el ~thos escolar (que se ha sJgerido como el factor
ms importante en los logros acadmicos y conductales de la escuela); la
identidad de los maestros, sus intereses y biografas, el modo en que se
adaptan a su papel, en que logran sus fines; los aspectos crticos en la carre.r a
de los maestros y qu tipo de asistencia es el mis valioso para ellos y en qu
temas, cmo forman los alumnos su visin de los maestros y cmo estudian;
y, por ltimo, las gratificaciones psquicas, en oposicin a los problemas,
presiones y obligaciones del aprender y el ensear. Las tcnicas ernogrficas
tambin pueden ser mu~ tiles en las evaluaciones, tanto de innovaciones
curriculares o reor anizaoones escolares a lar o lazo, Zc;mo de cursos inter
puestos a corto p o, estilos de enseanza earticulares, consecuencias de
acontecimientos puntuales o ei impacto de polticas especificas. Es razonable
que estas t&icas sean capaces de mayor penetracin y de operar sobre la
base de un periodo m:is amplio que el de los tests aiilidos que suden em
. 0281
 La etnografla y el maestro 1 'r1
26 1 La escuela por dentro
. . la educacin. Pero no es fo:-zoso. que
plearse con mayor frecuencia. Sin embargo, aunque sta sea mi propia lista lo cual repercute neg~tl~amente ~eroos extraer valiosas enseanzas. ~~ po-
personal de temas, es evidente que hay muchas otras reas y aspectos que as sea, pues de estoS mod~t~s de nuestro papel de maestros, exatDlnar ~
puedec investigarse con provecho mediante las tcnicas emogrfu:as, y natu- demos por UD momento s~ r las o iniones de otras personas, descu
ralmente que otros pueden tener prioridades distintas. Los ejemplos que .nalizar todos los datos e ~~aaba p d - -".ce~cin ,..,..rsonal si:lo que
- . . ustic una escaJ.W r- d
doy no son precisamente ms que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones briremos que la COSlS no 1 tal vez de un choque cultural, o e una
a las que cabe aplicar la etnografa. Por tanto, permtaseme llevar el asunto era cuestin de UD fallo es~crural, o. ento no previsto por las reglas no~
un poco ms all y considerar algunos estudios etnogrficos localizados que auiebra producida por ~la:onte~e rigen las relaciones. Este co~~
he podido redizar mientras yo mismo enseaba en escuels de S=8Unda crue- maies --en gran parte mp o.tas- q . . d la misma clase de lllO
anza en la dcada de lc>s sesenta. Veamos: miento seria muy til para evttar la repeoo n e
dentes. lani1icado de interaccin que se sospecha
1) Muchos ejemplos de conflicto, choque o diferencia cultural, que obs- 5) Cualquier fra~ent~- n~eplos alumnos favorable o desfavorablero~-
taculizaban tanto mi enseanza como el aprendizaje de los alumnos. Los IJllporta.Dte para la moovaoon d ' .Ldo UD cambio en el estilo
asnH"tO e un tema (la'
periodos clave son los de iniciacin en una escuela o el pr.mer encuentro te. En OClSiones. algo -un .--- . conJUllcin de circunstancus, una
con una clase, as como el corresPOndiente al cambio de una escuela a oua. docente d e1 maestro, u n comentano, 1 "'
d-' edio la clase o la ecoon- pu e.
una
Si un maestro encuentra di6cult~des con un grupo particula: de alumnos,
. f
reordena.on ortu1ta e. d la estructura
. d CJ m . portancia.
' En verd ad , se po-
. educauvas e gran Llll
y sobre todo si siente algn antagonismo respecto del comportamiento nor- den tener consecueno:lS . . da 6gico que deriva de tale~ cucuns-
mal de stos ~sto es, cuando no va dirigido al maestro--, vale la pena dria sostener que el conOCIJlllento pe ~al e el que se obtiene con una
. h s alcance potencl qu - eal
investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones tancias nene mue o m . Jugar en una situacin de ensenanz.a r
a fin de comprender su motivacin. Los sopones culturales calan muy hon insrruccin ms formal, porque uene
do y es mejor identificarlos que amenazarlos. sus consecuencias son reales. . 1 o de grupos particulares de
Y . d un alumno en parucu u , al
2) Por la misma razn, sem::jar.zas o puentes culturales entre cuJ. 6) El estud lO e be 1 todo acerca de nuestros uronos,
pc damos sa r o , '
turas bsicamente opuestas. Es ncrmal que los maestros construyan indivi- alumnos. Aun cuando n O artir de unos pocos. Podna ser este
dualmente estos puentes de manera intuitiva, a travs del humor, el aspec hay mucho que aprender de. ~os ~:ra la incorporacin de la mayor infor-
to, los modales, el lenguaJe, la actitud ante los alumnos, la escuda c:n ge.neral un esn,dio bolistic:o, cuyo cb}euvo d f era de la escuela, "i el examen
. d dentro como e u
y su papel especfico. Un maestro que tenga xito en este sentido puede macin pOSible, .tanto d e 1 dversos aspectos de la vida del alumno. .
prestar su acuerc:lo a que se io observe mientras ense.ia, a las discusiones de IGS interrelactones e os .. - etno rafia uede ayudarnos a superv;-sa_r
entre maestros y entre 8 y los alumnos involucrados. 7) Estudios de evaluaClOD. La g p es tlenen un valor hml
- Los tests comun .
3) Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar, los efectos de nuestra . ensen~~~os han incof9orado un fragmento parucu
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir tado. No demu~suan SI los . . ersonal general o en su cultura gro~~
un juicio acerca de un alumno. As!, se puede clasificar a un alumno como lar de enseanza en su concle~.cta p un cole a o de colegas, una observaoon
~algo tonto. problemtico, travieso, perezoso o cinmaduro. El pe- ni c:Do. Gracias a la ~servaoone~~s los m:estros pueden complementar los
ligro, por supuesto, es que !os alumnos respondern a esa.s etiquetas si se de los alumnos o entrevistas co~ . d' de posibilidades. Se puede querer con
las dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos tests usuales. Se abren aqui m utu.al 1 enseanza del propio maestrO y
acerca de un alumno, los maestros pueden e:1durecer esa identidad particular trolu los efectos de un curso esp~~ en e~osa tal como U:l intento delibe-
en ellos mismos y en el prop1o alumno). Seria til el experimento consis- en los alumnos o los_ de _un~ ~ou:~~~as raclales o de sexo; o de la inuo-
tente en establecer esas interacciones sobre una base diferente, etiquetar a rado. de elevar la conoen~d ~ ~~~t~ro nea en lugar de homognea; o de los
alguno de un modo totalmente distinto y observar qu sucede. El mismo ducon de clases de capao a . ~ mtodo d.ifere.n te; o de un tema
experimento podra zealizme con un grupo, o con una clase entera de efectos de la enseanza en equipO , o edun
. d r.una e estu os.
di Se pueden co:nparar los
alumno~. particular, o una seccl o C1 prog . d ensear a leer y los eones-
4) El anlisis de los acontecimientos ccrft:icos. En todas las escudas mtodos y resultados de los in~~tose~;:~:arr~Uar nuevas empreSIIS en ~n-
tienen lugar, de tamo en tanto, crisis que alteran el orden normal. Lo pico po ndientes de los padres, y pos:.c ~ d 1 -~ que los alumnos realizan
d la cucaoa e as tar.... ~ oali
~ que se haga responsable de ello alguien, que baya puntos de vista en con- junto. Se pued e consl erar . sus mecanismos de retr men-
fl icto acerca de quin pueda ser el responsable, que se pierda la calma, todo eo el hogar. Por supuesto, los maestros uenen

.. ~
~
000282
_... , .... c:~:u.:ueta por dentro
La etnografla y al maestro 1 29

racin especiales para su enseanza, pero en ocasiones pueden sentir la nece- . d da se debiera ser esclavo de un nico m~todo, sino seleccionar
SID U que 00 con las siruaciones y los probJemas que 5e uene
. que exarru.
sidad de explorar ms a fondo y por un camino diferente. do
stos d e acuer e todos stos son ternas a los que se pueden aplicar t<::UJ.Jcas
L.-:
8) El lenguaje y otros medios simblicos de comunicacin. El registro b tant ,
11ar. 1N o o s
de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de cmogrificas. d 1 rafia
quin habla y quin no lo hace, a qui6l se habla, durante cunto tiempo Lo que hay que retener de todo esto es que, aun cu.an o a emog
ede constiruir una experiencia intensamente personal, es mucho lo qu~ pue-
y sobre qu. El apretado anailisis de cmo alguien trata de hacer compren-
sible o de hacer aceptable algo puede combinarse con ia evaluacin de la re ganarse si se trabaja con otrCS, ya sea como colabor~dores en la ID~~
tigacin de distintos aspectos de un mismo tema (~r eemplo, en la_ Vlgl
transcripcin de parte dd alumno. Habra, pues, una investigacin trila-
teral: '-- d e di.fntes
.,...CIS ~~ . m~todos ' la observaan murua de
tcnicas v . lecoones,
.
las entrevistaS reciprocas, la discusin conjunta de las p~specu~as prop!a5
a) las propias intenciones docentes; y las ajenas), ye sea en la utilizacin de colegas como su_1e~os, ~tempr~ que
b) la propia enseanza real tal como la muestra la transcripcin; y stos estn de acuerdo. Adems, es de esperar que, _en uluma ms~aa, d
e} la cv..Iuacin de sta por d maestro y los alumnos. trebajo no slo sea gratificante desde d punto _de vtsta pc:~so?al smo que
roduzca tambin resultados capaces de beneaar el cooOCliDlento pedag6-
Una transcripcin es una buena rpresentacin de una leccin y puede p . . d
gico y la expcnenaa ocente.
contribuir a la evaluacin de la estrategia general. La urea principal que me he impuesto en este prime capitulo ha sido
9) Ls. propia carrera y la propia biografa. Para que la enseanza sea la de tratar de exponer en rasgos generales el carcter del ~oque etno-
eficaz, es im;ortante que el maestro se sienta estar en lo correcto. Por grfico para los maestros. En los captulos siguientes me referu~ a algunAS
una cantidad de razones. muchas veces ello no sucede. Puede ser saludable, de las tcnicas bsicas implicadas en 8 , y tratar mll.s cxYensamente la narura
pt:es. un esrudio que: revalorice sus propias experiencias, capacidades, intere- leza de la orientacin y del emgrdo.
ses, aspiraciones, log.ros, y mida todo esto con relacin a las situaciones y las
o::onunid;:des reales. En el curso comn de las cosas, raramente se detiene
uno a realizar una valoracin objeuva de esta naturaleza, y en la mayorta
de ios casos todo se reduce a recordar peridicamente ciertos incidentes o
aspectos r>arciales. De esta suerte, pueden revelarse nuevas lneas profesio-
nales, nuevas posibilidades, nuevas fuentes de satisfaccin y nuevas maneras
de armonizar los recursos personales propios y los elementos de que se
dispone.
10) Quiz de una forma panicular en el caso de los directores, una
cantidad de cuestiones: cmo realizar el cambio en la escuela, la conduccin
de las relaciones internas dd personal, de los cuerpos de gobierno, las rela-
ciones con los padres (cmo, por ejemplo, ven los padres las reuniones de
padres, cmo interpreta:J los informes de la escuela e lltervienen en la
educacin de los hijos), las promociones, qu~ factores controlan la eleccin
de escuela de Jos padres. la remocin del personal, el fomento de un deter-
m:nado nhos escolar, cmo alentar la elicacia del personal, el aparato de
toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estrucrura escolar
Y sus c:ecros , la disposicin de recu;sos, el examen del propio papel.

. Repito que slo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien-

oa. Otros maestros no dudar:l!l en enunciar nuevas posibilidades a partir
d~. sus respectivas ~~pc:rie.,cias. Adicionalmente, no cabe duda de que tam-
bJen se pueden uti.li.zar otros m~todos para investigarlas, y yo sostendra
00 0283
 2 EL COMIENZO DE LA INVESTIGACION

La obtencin del marco mental adecuado

Lo mismo que cualquier otra cosa, la realizacin de una investigacon

requiere una actitud mental '1 psicolgica adecuada. La investigacin es una
indagacin, una busca de nuevo conocimiento y de nueva comprensin. Por
tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener
algo de espfriru de aventura . Esto implica un reconocimiento de que el <:ano-
cimiento que se posee es imperfecto e incompleto. Como ya he dicho, la
enseanza es una ocupacin que requiere toma de decisiones y accin posi-
tiva y, tal como est organizada hoy en dfa, es una accin que desalienta la
0(}029-3 reflexin y elimina la duda '1 la incertidumbre. En consecuencia, la dispo-
sicin a la investigacin puede ser de dificil acceso para los m"aestros.
Merece la pena considerar algo ms detenidlU!lente esta cuestin. En otro
sitio (WOODS, 1979 ), he sostenido que los maestros estn sometidos a diver-
sas presiones y obligaciones -el currculum dominado por el examen, la es-
casez de recursos, la relacin numrica entre maestro y alWill!OS , la baja
moral, la gran cantidad de clientela rec.alcittante, el aumento de las deman-
das de responsabilidad y de evaluacin del maestro- a las que no pueden
escapar debido a su compromiso personal. Lo tfpico es que resuelvan el pro-
blema mediante un comp romiso estratgico (SncES, t-.:ASOR y WooDs, 1985)
Y mediante estrategias de supervivencia. Estas ltimas son estrategias que
permiten ante todo al maestro sobrevivir en su plaza, pero que no necesaria-
men te !ad.litan la enseanza; sin embargo, tal es la necesidad de autoestima
profesional, que a menudo se las interpreta como estrategias de enseanza.
Para coger un ejemplo exuemo, la segregacin, en la escuela que yo estud.i.
(Woons, 1979 ), d un grupo de alumnos difciles en una clase especial con
su propio maestro, currculum y horario, se justiic sobre la base de su
 32 1 La ucuela por dentro
e derecho a, y necesid~d de, tratamiento preferencial. Luego, la estrecha dela-
cin que se desarroll con el maestro se sostuvo como pn:eba del 6xito de la
operacin. Como observaron BECXER y Gm ( 1960, pg. 273 ): e Los juicios
y las descripciones de un individuo acerca de los hechos se realizan dl'.sde una
perspectiva que es ella misnu funcin de su posicin en el grupo. Mi opinin
era que se trataba de una maniobr de control con ito, cuya just:ificscin
ten(a (espuriO$) fundame::~tos educativos. Esto no era una crtica a los maes-
tros Los maestros se encuentran ante inmensos problemas de centro! y orga-
nizavos, que han de resolver de alguna manera antes de empezar a ensear.
Y tambi6n deben, de algn modo, conservar 111 fe en Jo que: hacen. Dos comen-
tarios de los maestros de 12 escuda a que nos estamos refiriendo, 3Cerca del
anlisis anrerior, ponen bien de relieve el dilema. Uno dijo: <(Es cruel, pero
c:s cierto. Pero, qu podamos bscer nosotros? El orro dijo: Tenemos que comoe, p arte del siStema y no orienten. . el anlisis de 6ste.d Muchos maestros,
creer.
Lo que quiero decir no es que los maestros debieran ver minados sus
sistemas de creencias de vieja data, sioo ms bien que podran dar cabida
a creencias que representaran un cierro tipo de verdad en una cier ta clase
de siruaciones y fines particulares -<o otras palabras permitirles constiruirse
como c:c:neza JJb;t!Titr- al medo de los dos maestros citados.
Los investigadores -podra decirse-- debieran ser igualmente abienos.
Es perfectamente posible que sus anlis de lo que hacen los maestros se
hayan equivocado, como en ocasiones se ha demostrado (D. HARCUAVES.
1978). WAJ( y Wu (1971, pg. 9), por ejemplo, tan un caso eo que los
investigadores partiero:1 de 12 hiptesis de qce el progresivo apartamien-
to de las escuelas, caracterstico de los alumnos indios norteamericanos, es
el resultado de una inaecuacin psquica relava a su educacin. Comentan de chicos del quieto CUt'!O. Bsicamente, yo pensaba que los zc:spo~ablc:'
estos autores:
Si estas investigaciooc:s desarrollaran una etnogr(a c:!emental y averiguaran
cmo perciben los indios su situacin en la comunidad y c:1 papel de l.as
eruelas, y si observaran luego !.u interacx::iones de:! aula, su comprensin de
lo que se supone inadc:cuacin ps!quica sufrirla tcansformaciooes l'ld.icales.
Pero para que esto OC\UTa. lOl investigadores ha.n de estar preparados para
examinar la =ela como una institucin real que afecta a una comunidad
nteritrua rul de indios y blancos, en lugar de reducir la escuda a una
funcin educativa y desintegrar al Die SOIIX de su comunidad y su sirua-
cin de casta inferior.
La misma observacin formula BARTHOLOMEW. Reprochs a los socilo-
gos que creen modelos de escuela sin ningn rigor y supongan luego que
los internos actan de acuerdo con ese modelo. De tal suerte, el socilogo
crea anomtifas respecto de su propio esquema y al mismo tiempo impide
la formulacin de preguntas relativas a cuestiones racionales de la siruacin
e:l t6rminos de las cuales SIU maestros OperaJl redmeote (1974, pgs. 16-17}:
El comienzo da la lnveetlgac:l6n 1 33
dad clos alumnos y los maestros ponen en juego las ms o:'mplejas
En ver. ' cuya respectiva racionalidad es incompatible con C"o1alqwera que
es~~e a los eotcos (ibl., pg. 17).
pu En otras oalabras, oo hemos de suponer que los maes~ ensean Y ws
alumnos apr~den cen un grado o en otro. Por el contrano, debemos co-
par P reguntar cQu6 sucede aqu? o lCmo se trllta.D muruamente
meozar
Jos individuos? Lu~o deberamos mtegru. e.n 1a !llteroretag
. !"ca-
.n 1as 5!J?!l
.
ciones de los miem ros. Es imprescindible ser capaz de mantenerse ~era
;re uno Olismo, de cultivar el distanciamiento del papel, de vers~ a si m.um?
de ver el propio papel. la instiru.n y a los dems _como un s~t~ anali-
~ en el que las motivaciones y los iotereses prop1os puedan identificarse
por o- - o, estn eo perfectas condiconcs parR separar e esta manera su
....
persona y su papel; para otros, es ms ~l. _,
He d e confesar que pan m! fue dilll cuando eruenaoa. Puedo recordar
algunos ejemplos eo los que me seoa seguro de tener razn Y ~ ~ que
hoy estcy igualmen;c: seguro de haberme equivocado. En Ulll ocas1n infor-
maba vo acerca de un alumno como taimado e indigno de c~~anzn. El
&ecra"r me rega (y con jusdciJt ) por haber formulado ese wco. Por los
datos de que disponfa, yo estaba convencido de que tena ~6o: y de que su
conocimiento terico era de muy poca utilidad en las s1ruacton~ en q~e
yo tenia que moverme. De hnber tomado en ruei;ra su adv_enen~a, habr:.a
podido modilicar mi relacin con ese alu~o. ~ o~. ~~?n, discut con
l acera de la interpretacin del compona.nuento mdiSctplin.ado de un grupo
eran los chicos; l pensaba que: lo eran los maestros. Por su~uesto, mt opi-
nin fue apoyada calurosamente en la sala de profesores. El director n? ruvo
el epovo de nadie. Ahora reconozco que n.o se trataba tanto de que l estu-
viera ~ivoe&do como de que nosotros, los maestros, necesitbamos que
esruviera equivocadoi .
Si este tipo de problem~ se origina en las necesidades esrn.t~g!(:as que
las dificultades de la enseanza imponen, otros, mucho ms profun~os, son
resultado de UDfo sociali.uc:in del tiempo vital. Por ejemplo, ha~ qwen sos-
tiene que la mayor parte de la compreruin que los profesores oencn. de su
capacidad proviene de las percepciones y expe.rienciss que, como_ csrudiant~,
tuvieran de sus maestros, y que ello es imperroeable a ~ formacn postenor
(por ejemplo, LoRTIE, 1973). Pueden proclamar, y smceran:ente! que esta
ltima los ha marcado y que eo verdad han cambiado, pero mvanablemente
vuelven a los procedimientos antiguos, ya probados y ~ los q~e ~an depo-
sitado su confianza. As!, pues, el conocimiento pedagg1co es dill~ de cam-
biar. Puede que ello se deba a su dependencia del sistema educanvo,_ pero
hay una gn.n diferencia. entre reconocer 6ste como modo de a~ptao? al
sistema y ooosidera.rlo por derecho propio como la mejor pr,cuca pos1ble.
000 295
34 1 la escuela por dentro
Las improntaS de la socializacin tcmFrana penetran m profuodam~te
en; as!, por ejemplo, sucede con los papeles sexuales. Una cosa es. rec:oc~~
el sexismo (el racismo y orros cismos) en los libros de texto, la distnbuaon
de recursos, la organizacin escolar y el currfculum, as como las actirudes
y los comportamientos de los alumnos, y orra cosa muy distinta es adver-
tirlo en la prctica y las perspectivas de uno mismo. No slo nuestra carrera
docente. sino toda nuesua vida, toda nuestra manera de relacionarnos con
la geme. incluso los ms allegados a nosor:os, y nuestros m~mcotos m.s
exceisos y de mayor orgullo, pueden tener como fundamento csertas .su.poss-
ciooes que quedan en tela de juicio cuando se produce el nuevo movsmseoto
intelectual. La reaccin natural es la de resistirlo; sin embargo, el maestro-
investigador debe comprometerse abiertamente con l.
Todo esto, por tanto, tiene que ver con la apertura mental, e induce un
talante reflexivo, cuesuonador de las bases de las crc~cias propias, que toma
distancia del papel propio e identifica los prejuicios. Ya ha de hahet meches
ltUiestros expertos en todo esto. Otros pueden sentir la necesidad de trabajar
algo ~ ello. ~Cmo podran hacerlo? Adems de la rc5c:xi6o personal, puede
ser til el analizar cuestiones con los colegas. Sin embargo, a veces, co:no
hemos l!dvenido , con esto slo se refuerzan los prejuicios. P or esto, quiz
sea mejor analizar las cuestiones con personas sin ninguna relacin con nues.
tra propia situacin (como maestros de otros sitios, mspe::tores, acadmicos).
Esto se puede hacer por procuracin a travs de la literatura. El espritu ce
cuesLiona.miemo puede inducirse a travs de novela~ como Tb~ Rainbcr.JJ,
de D. H . Lawrcnce, autobiografas como los diversos libros de Edwa:d
BusHEIN (especialmente Roaring IJoys, 1966), obras teatrules y documentales
acerca de las escuelas y la educacin que aparecen de vez en cuando en la
televisin. en el cine o d teatro. Hay tambin algunas etnograffas de fcil
lectUta, que considero particularmente tiles para sugerir realidades alterna
tivas. Recomendarla especialmente el texto clsico de Willard WALLER , Th~
Sociology o/ T ~aching, de 1932, hoy ligeramente envejecido en cie.r tos aspec-
tos pero todava muy pertinente y mentalmente provocativo; Learnir.g to
!Abour, de Paul WtLUS (1977), Initial Encounurr in th~ St:cotuiary School,
de John BEYNON (198:5), All Thngs Bright and IJeautiful, de Ronald KL"G
( 1978), y Th~ Social Worl o/ PrmtZTy School, de Andrew POl..LARD (198:5b)
(los dos ltimos, sobre escuelas de los ms jvenes).
La medicin del problema y la ordenacin de los r ecursos
Ante todo es necesario, por supuesto, iden tificar el problema, el asunto
o el rema a estudiar. Podra ~centrarse entre los ya m~cio:udos, pero es
menester considerar otros factores. Por ejemplo, cul es el estimulo que
est por detr:is de nuestro intcr:si' Se trata de: un incentivo prctico, poli-
El comienzo de le lnvea1lgacln 1 3S
tico o terico? Hay que resolver un problema, 2poyar un2 causa o incre-
llleDtar la comprensin? Puesto que la investigacin involucra una parte tao
importante dd etngrafo, es conveniente someter a examen la persona, inclu-
sive l.as motiv2Cioces propias.
Luego, hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del esru-
dio propuesto. Algunos son mucho m ficiles de llevar a cabo que otrOS.
De esta suerte, cabe preguntarse: qu es lo que en realidad se halla en
juego? Requiere el control y el escrutinio de la documentacin, la observa-
cin y/ o la entrevista? Hasta qu punto son accesibles los materiales y la
gente involucrada? Cul es la naturaleza y el tamao de la muestra reque-
rida? Qu probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante
oposicin? Si ha de realizarse en la escuela donde une mismo ensea, unos
cuantos sondeos y encuestas iniciales darn en seguida respuestas a estas pre-
guntu. Sin duda, habr que contar con permiso y ap robacin si se ha de
invadir la ense20Za ajena o personas e.'<traiias. Habr que introducir ajustes
en la encuesta. 2unque siempre, por supuesto, sin quebrar la fidelidad a su
propsito ltimo.
A."lte las respuestas a tales preguntas, se ha de apelar a los recursos pro-
pies. No slo incluyo entre stos las cu2lidades personales de capacidad y
n:tbilidad, sino tambin caracterfsticas de la !iruacin, tale: como los i...,di.
viduos y las clases a las que se ensea, en qu~ canudad y dnde. Tal vez el
!:tctor w.s importante sea aqui el tiempo. Quienes pueden anejar cierta luz
sobre sus responsabilidades docentes esn, sin duda, en la mejor posicin.
Algunos investigadores que han participado en diferentes papeles en el seno
de las instituciones, lum recomend:tdo un ideal de :50 % de tr:abajo de ense-
anza, pero esto puede ser muy diffcil de conseg-.llr para un maestto. Sin
embargo, algunas cosas pueden hacerse:. El principio del cintercllmbio es un
principio familiar en las escuelu. As, pues, serfa posible en algunas escuelas
una redistribucin del trabajo durante un periodo, de modo de dejar tiempo
en momentos decisivos para realizar la investigacin. En una escuela en la
que en general se valoriza este tipo de actividad, eso no sera dificil. Tambin
podrla uno proponerse para tareas particulares si de ellas cabe esperar una
contribucin a la investigacin, y usarlas para negociar la liberacin de otr:ts,
menos pertinentes.
Pero, aun cuando no se pueda hacer nada, no est todo perdido. Una vez
ms, acude en nuestra ayud:t la comunidad de identidad y finalidad de la
emografia y la enseanza. Gran parte del tiempo del maesuo se invierte
en t:rabajo etnogrfico, observando, escuchando, tratando de comprender a
sus alumnos y colegas. Pues bien, es muy corto el paso que se requiere pata
imprimir a esta activsdad una orientacin ms sistemtica, con miras a una
investig:tcin. Por ejemplo, a menudo antes de las lecciones, y seguramente
despus, hay maestros que charlan con los alumnos de un modo tal vez m
informal que duran te las clases. Estos momentos pu eden constituir bue.na.s
OQ02 9G
36 1 La escuele por derrtro
ocasio.o es pare explorar las perspectivas de los alumnos. Es posible combinar
las actividades de .. polica con las de investigacin. Por ejemplo, la p~
sencia de un maesuo durante el recreo suele bastar para mantener el orden.
El maestrO podra eprovechar ese tiempo para observar aspectos del compor-
tamiento de los alumnos, como el modo de agrup:a-se o qu~ se dicen, y para
conversar con ellos.
Todo esto en lo que concierne al mximo aprovechamiento de recursos
escasos. Lo mismo se aplica al conocimiento de la cuestin o rea que se exa-
mina. Esa puede ampliarse y afinarse en diversos sentidos antes de comenzar
ccalquier trabajo emprico concreto. En estas situaciones, la cantidad aparece
siemp:e como una vinud. Los colegas pueden estar deseosos de almacenar
su conocimiento, que contenga no slo sus propias expeendas, sino tam
bi.n otros estudios. Para esto pueden ser tiles ciertos atajos a travs de la
literatura, y los msesuos en acrividacl, por una razn de tiempo, necesitan
tales a1:2jos, pues aunqt:e no pueden permitirse el estudio det:nido de inves-
tigaciones ajena.s, que ec grao parte han sido ;ealiz.adas con otros fines, sf pue-
den valerse de su esencia alli donde resulten pertinentes al trabajo que se
proponen emprender. Puede habe.r ciertos textos clave mucho ms impor-
tantes que otros. Hay disponibles u.n a cantidad de fuentes secundarias que
resumen campos enteros de trabajo, aunque corren el peligro de quedar
rpidamente desactualizadas. Con todo, se las puede utilizar, junto con res-
menes, de los que hoy se publican mucl-_as series y que se mantienen muy al
dfa (por ejemplo, Sociology o f Education Abrtracts ). Se puede solicitar una
informacin acerca de la literatura sobre temas especficos (para orientacin
sobre este p;LOtO, asi como sobre ou-os aspectos de las fuen:es, vase BEt.L
y GcuumiG, 1984).
Adems, el maestro puede buscar el consejo de un profesor universitario
o un inspector. Puede ser alguien que ei maestro conozca en una universi-
dad o en una escuela politcnica local, o bien una autoridad reconocida en
el campo de que se trate. La mayor parte de los profesores de los departa-
mentos de educacin universitarios se sentirlan felices de poder aconsejar a
los maestros en esta materia, lo que puede constituir un medio no slo para
orient:Jrse rpidamente en la produccin ya existente, sino tambin para enri-
quecer de una manera amplia, efic:u: y ordenada la investigacin por medio de
una colaboracin continuada.
An queda lecrura por hacer, y, aunque los estilos puedan ser muy per-
sonales. hay estr:negias que pueden adoptarse para aumentar la veloc.i dad
de la lecrura. Recuerdo un estudiante, compaero mio, que cog!a un libro de
un esC2Dte de la librera, lo hojeaba con upidez y gran resoluci!l, con algu-
?as pausas de unos pocos segundos ec determinadas p'ginas, para luego de-
arlo sobre el escritorio, laxo, inerte, convertido en un montn de papel
sucio, como si le hubiese sido extrada toda su esencia. En aquella poca, yo
lefa los libros de la primero a la ltima pgina, y no demasiados (lo cual
El comienzo de l e lnveetlgecln 1 37
me recuerda a otro compaero, que ctarenta y ocho horas antes de su examen
final an tenfa por leer ctreinta libros).
AfortuJl.Sdamente, desde entonces, h e aumentado mi _velocidad ~e I:crura
dido ms acerca dei arte de la leaura selecova. Esto unplica !:1
y be aPren L- ,
iclentificacin de las secciones de un libro o un articulo que m .... mteres o e-
oen para mi y desdear el resto. A menudo puede encontrarse todo ello ~
un solo capltulo. Muy tiles son las cconclusiones, p ues con -ecuenaa
enen resmenes como lo son realmente los indices, siempre que estn
ronO , d "d .. eld
bien confeccio:udcs. Por sup:Iesto, se puede llevar emasu o 1eos es-
carce (y hay libros que deben lec.rse completos). Hast~ ~ora no he pr<?b_ado
la tcnica de Herbert Marcuse, consistente en leer un.1camente l~s pagUULS
impares de un libro y adivinar las pares (segn l, esto hace ms mteresante
la mayora de los libros), pero uno se ve obligo.d o a desarrollar cierC2S estra-
tegias para abarcar la literatura pertinente. .
El maestro pocirla identificar los colegas o alumnos potenoalmente ms
tiles, si es que no le ha hecho ya. Es sin duda de gn.r;_apoyo moral .el contar
siquiera con un nico a:nigo qOJe sepa q~.: estamos hacendo Y p~r qu: P~,
ms que esto, lo que puede constituir un recurso vttal para la mv~ugaan
:s el contar con informantes con vo\un1:2d de hablar en los _r~r=?.s ms
Erancos o de abrir desde :1 primer momento w cl:ISes a la _mspecc~on dc:J
invesrigador. Como explicar ms add:s.nte, st~ son en reclidad ~Ulvesu
gadores, y el mejor recu.-so de que se puede disponer en el trabao emo-
g:!ico. - "- al
Antes de tomarse el proyecto en serio, el maestro puede !eau:<ar gunas
incursioues tentativas. Una entrevista o una observacin de una leccin pue-
d.e n llamar la atencin sobre un refinamiento del planteamiento o nuens pistas
en relacin con el problema que se tiene en esrudio, o bien sobre la nece-
sidad de un mayor pulirnenm de las propias tcnicas de investigacin._ Seria
sorprendente que no ocurriera ninguna de las dos co,sas. En estas pn~eras
e1:2pas. Jo importante es no detenerse. Todos los etoograf~s andan a oe:tu.s
en la oscuridad durante un perodo --es connatural al upo de enfoq~e--,
pero pronto, los ojos se acosrumbran a la oscuridad, las sombras adqweren
forma y, poco a poco, glllULD en distincin. Lo mismo ocurre ~o- los maes-
trOS , aunque en muchos aspectos, en tanto observadores partJopantes ~a
in situ, pueden contar con suficiente experiencia en talc:s aspectos. Pe:o ~un
pueden encontrarse con sorpresas del otro lado de sus realidades ruunanas.
La negociacin del acceso
El ciogreso es un proble.m a comn en etnogtaffa y, consecuent:mente,
la literatura respectiva presenta voluminosas y valiosas recomendactooes a
los investigadores que tratan de introducirse en una institucin, sobre cmo
OC~ 79i
 38 1 La escuela por dentro
El comler>zo de le lnveetlgaciOn 1 39
vestirse, cmo componarse, qu decir (vase, por ej emplo, HA.MMERsu;;y,
1979b ). En d fondo, se trata de venderse a sf mismo como una persona digna del modo en que se to.m aban las decisiones clave y de los de~tes que a_ ellas
de crdito que lleva cabo un proyecto de valor. DELAMONT describe cmo conducan. La gente comenz a tener ms confianza en mi Y a coo.arme
trat ella de confundirse con d escenario en todas las situaciones: os de sus secretos personales, sus esperanzas y sus temores, sus placeres
algun
y sus angus 0 85 Sc ~ en esr ~ estadio sent que habia llegado al da cor~n de
En
Cuando vea a los directores, llevaba siempre un ropa de estilo clsico y Jo que suceda. Por supuesto que las cosas no eran . t= senc~as Y ras.
guantes de piel de verdad. Tena un vestido gris y una chsquet.a espc:ciales todo momento ce enconuaba en diferentes estadios con diferentes pa.-tes
para los das en que esperaba ver al director y a ios alumnos. La cl-.sc;ueta d 1 iostitucin no avanzaba en un &ente compacto. En algunas zonas, Y
era larga hasu ~s rodillas y de estilo muy clsico, mientras que d vestido e algun
con a '
as personas, ~~~t llegu al te= estadio. En uno o dos casos, por
1~
era muy corro, a fin de mostrar a los alumnos que e.."tsha al tanto de la
el contrario, llegu a l muy rpidamente. .
moda. Me dej2bo puesta ~ chaqueta en la sala dcl directvr y me la quitaba
ames de e!lcooua.rme por primera 'i"ez con los alumnos. Cuando realizaba Eo consecuencia, la negociacin del ac;:eso no estrtba solamente en enuu
obSA:r'\aciooes, procuraba vestirme de ~ t:cisma manera que los maestros oO. en una ms
n"rua"n o gruPO en d mero sentido de atravesar el umbral que
d . .1: ba
servadores comunes en todas las cscueias; esto es, nada de pantlilones, mei.s separa d mundo ext~ ..:,or del inerno
sino en d e atravesar. mversos um 1r
sin carreras y 02da de maquillaje ( 1984, p&g. 25). les que indican d camino al corazn de una culmr~. En oerto senu o, ~s
maestros estn siempre dtntro, pero estn all! como ~aesuos, y ~1 camb1o
Pero, qu qujere decir tratar de ingresar? Hemos vis:o ya que d enfo- de papel por d de investigadores puede enuaar las m1s~ necesdades de
que emogr.fico implica pe.n errar las culrura~ gn:pales y las persp~Jvas y pasar por cliv~~ -~~ esadios
en funcin del tema de estudio , haque se haya de-
reaidades ajenas. SiD embargo, tambin he dicho que esas realidades estn U a vez ms la afinidad entre enseanza y et:Jogr:la ce menos com
corurituidas por muchas capas y q'..le no todas ellas estn al mismo tiempc gll o.d ~ta cuestin de lo que sera para cualquier otro mtodo. Los -~aes
disponibles a nuestra percepcin. Adems, debemos enfrentarnos con di.!e- ~o': t;enen acceso :; su propia clase y una visin. ~ropia de. ~a. Paro?pan
remes realjdades en situaciones diferentes y en momentos distintos. Poi en los proce~os de toma de decisin y de producacn de poloca educanvady
ejemplo, una vez que fui a una escuda para un proyecto de investigacin, ueden mantener muy estrechas relaciones con al~nos de s~s. col~gas Y _e
experiment tres niveles diferentes. Al comienzo, se me present el pblico, p al umnos, .--
sus ...,..0 pueden tener necesidad de acudir a otros stacs, Admtervemr
al
la car"& ex:tema de la escuela en sus ropas de domingo. Era la ~scuela en su eo otras snuac.tones
o desarrollar relaciones con otra~ personas. croas, t
mejor aspecto. En verdad, era literalmente demasiado bueno para ser verda- vez des~en reflexionar acerca de la situacin en que se encuentran en sus
dero, pues tocio el mundo ten{a el comportamiento que se reserva para las diversas reh!ciones a la luz de los estadics de acceso que hasta ahora hemos
ocasiones especiales, como visitas de inspectores o ta.r des abiertas. Natural- ido sealando. . d
mente, era una cara de la realidad. De haber petm3neddo alif poco tiempo, Una de las principales d.i.6cultades de los maest_ros _mve.suga ores en. r a-
podra haberme convencido de que todo aquello reflejaba un estado ms cir. con los alumnos es la identificacin y caracten..u~_an ~e la cult-..tra infor-
permanente, pero despus de un rato, el cont.::ol de mis movimientos se mal. Algunos pueden haber establecido ciena d:scanoa sooal respecto ~e sus
relaj hasta cierto punto. Tampoco los maestros pudieron mantener sus com alumnos, de acuerdo con la tradicin mi s venerable ( WAL~Ell, 193.<.). En
ponamienros en el mximo de su rendimiento, as que d prime::- frente co- consecuencia hav maestros que debieran hacer algo por sf mismos. para ~e
menz a resquebrajarse. Me enconu entonces a m1 ms.m o en una suerte .
orar ' L-bili.dades de
sus proo-d ser admitidos en la, CU.:tu.ra la realidad
y dad d d'VItal

de zona doblemente iluminada entre el primer frente pblico y las posterio- de los alumnos. En eso, maestros y alumnos esta.n en 1gual e con .eo-
res realidades naturales, ms profund&s. En este segundo estadio, disfrut nes -tienen rtatus igual, el mismo acceso a l, y lo q':t cada. uno aport~
de mayor libertad, pues ya se me haba aceptado y la gente actuaba con ma- tiene eJ mismo valor. Los maestros deben ser de mentalid~d ab1ert~ Y lien-
yor naturalidad, pero an habfa ciertas reas de interaccin que me estaban ble si quieren tomar parte en esto. Tienen que saber algo ael lenguae de los
proscriptas: ciertas lecciones, determinadas reuniones y algunas discusiones alumnos, de sus creencias, valores y cos~b:es y s~ber_lo pronto, para estar
mis localizadas. Y aunque d personal pudiera convenir en dejarse observar en condiciones de comunicar en igusles tenmnos. Sm auda el observar ~ el
en sus actuaciones dentro de la escuela e inclusive entrevistar, todava man- escuchar as( como d cliscutir con otros, es una gren a~"'Uda en este sem~do.
ten.fa reserva sobre gran pane de su pensamiento ms ntimo. En cl terce.r Recuerd~ que en una ocasin en que cambi de escuela, encontr excestva-
estadio, senri que haba penetrado los cenrros vitales de le organizacin. Se mente confi~os a mis nuevos alumnos, pero slo lo eran para los pat~o
me permiti participar en ciertas reuniones secretas en calidad de testigo nes correspondientes a la escue.l a anteri<:'r, no para los de su es~ela. Cuan :.
vi que trat.eban de manera. anloga a miS colegas y que respondan con am

600t98A
 40 1 Lo oac:ue!a por dentro
El comlei\UI de l a Investigacin 1 41
bilidad y considerable camaradera, comprend que se trataba de un estilo
panicular de interaccin de esa escuela. a D rob)emas
banch de chicas de la escude 1 coc.h~
de adaptacin. En eiJa se incluan
ms disciplinadas Y sumisas. Afortuna-
Otros tieoen ya una '.Jertc relacin ccn sus alumnos. Estos maestros 05 b de algunas e as Jeas h b' ocido la
pueden jugar con ellos, hacer abuso de las bromas, Birtear con las nias, nom res ocia Cuando tuvieron claro que a 1a recon .
&amente, yo ~ coo . . asamos a una discusin ms producuva.
broma, comparnmos el c~ne:u~ defensas. Uno cultiva una habilidad espe-
humillar los equipos de ftbol de los muchachos, hacer admoniciones jocosas
acerca de las transgresiones de las reglas. Un maestro que cnconrramos en un
Por suerte, hay tambin d . o Puede que haya algo ligeramente
proyecto, ruando fue desafiado por los nios, ame quienes se jacraba de la b , a broma e este up -
velocidad de su nuevo coche, cogi un grupo de testigos para que, uas un cial para descu nr :-" una sonrisa levemente crispada, UD gwno
viaje, dieran fe de la verdad de sus asertos. iocoberente, una llllrada, tal vez almc:nte franco. Un escepticismo prudente
o llll tono de voz que no_ ~uen_a tot ms tarde se e.JCPOndr.n Y corre>
A los alumnos en general les gustan los m..1esuos que dan muestras de --~ awudia contra VIOOs mocentes, que En dio basta con
tal e:xpansividad. La sceptacin de ellos en la rultu:a de los csrudiantes monuu,. o-
boru.n con msyores da . ,_
tos. .., ltima defensa. este esta ,
puede ciar paso a :oda una ristra de confidencias acerca de sus sentimientos
ms ntimos sobre temas tales como la escuela, los maestros, otros alumnos, no caer en la trarcpa. . Por mucho que se trate de impe-
Otro probie.ma es el de la. crevers n... - . ble hablar a los a!umnos
ellns mismos, La vida familiar, sus actividades e:xtraescolares: pero ingresar tanoas en que es UleVJta
. tro adulto o pacL.-e. Hay oportunidades, p~r

una \'ez no signilica haber conquistado la calidad de miembro p~rmanente. crlo, hlly mucnas arpdcund
En efecto, constan remen re ha de ganarse uno el respeto, y seo miles las ceu- ntJevamente en el pa e maes er:orme deseo de instruir, educar, corrc:gu,
ejemplo, en que puede darse un se haga y todos reconocen haculo,
sas por ias que se lo puede perder fcilmente. Por ejemplo, la presin exce- formular un jukJo. A menos que esto --al sea ms fcil resistir a esas
siva Puede ofender. Todos tenen::os rincones secretos y privados en ouesuo . ,. ~ el papel dd maesrro l vez . -
pens~iento que preferimos mantener para nosotros exclusivamente. Cuando seria CJeor eilllllllar ' "n instintiva ocasionaL Recuerdo un UlC-
tc:ndencias docentes que ~~ reacc problemtico (para la ~cuela), en que
se siente esa presin aparecern seales de advertencia -un entreceju IU:l- dente: con un chico paru armente nfia.ou de la qce me hallaba
y
~
cido, un silencio, un reproche- a las que hemos de estar muy atentos. . .d d trabajo de acceso a su co ,
todo m: cw a oso ed6 desuuido por un kpsus momentneo. .
A veces. los maestros invacien reas privadas de los alumr.os y redbeo
por respuesta d reproche, romo en el siguiente ejemplo: extremadamente orgulloso, qu El mi lado y dijo, con aJJU~bili-
escriba el borra~;:, de ~j .n~a. ape'~;:_~s~uae no pudiern verlo, Y dije etJ
Shoron : Se puso como loco con nosotras, no? da.d, ..Qu escn . . o VI ~ Ocpate de tus cosas. Fue un error.
W ~ndy: Cmo fue? Ah, sl! Hablbamos del budSn de Navidad y de que
un tono que me pareci agradab e: le !rima en nuestra cultura, repre-
Aun cua:Jdo b~biera sido '..la respuesta g d todo el munco adul-
sentaba e:-~ rca a Wl pnv .,.. b
mam me habla dicho que las oragas de Nao se que:naban (grandes risas ). lid d ilco; 0 de los maestros Y e .
Shoro": Ya me aruerdo, Wendy... d 1 tilizaba un adqlto. A parur
se la interpreta a ruan o a u .
to, y era :l.SI como . me c;onsider un rastrero , un reptil --<Omo
de aquel rnomen:o, ese cl~
W mdy: Estlnmos las dos 3cntadas c..l1arlando en el pupitre del frente .. .
Shoro" : Y l se puso rojo como un tomate. Yo le dije que en re:ilidad es- observacin descuidada, se ech a per-
todos los maestros-- y, solo por un_a d es Mis intentos postc-
raba muy mal que escuchara (risas generales). (Wooos, 1979, pg. 117.) deli d baJo e vanos m~
der un ruidacoso y ca o ua . "ablemente este tipo de respuesta:
riores de acercamiento encontraron mvan
Se ha de tratar por todos los medios de establecer relacin, de ser diver-
tido, de unirse a sw juegos, de war su le.,guaje, de ser como elJos. Pero
y o: Leeds terminar encima de Spurs. la tabla de clasificacin.
es imprescindible la prudencia, pues nada odian m.s los alumnos que la falta Chico: Tendr que creprara basta.::lte por
de sinceridad y d intento hipcrita de congraciarse con elJos. Para ingresar
en una culrura ex!l'aa, es mejor fundir e.l hielo que ro:nperlo con una al-
mdena. Es ste d delgado filo que los emgra fos uenen
a vecesse que
bao recorrer.
de tener rda-
En lo que concierne a colegas u olrros m_aculestros,ente til para la inves-
Los alumnos pueden tratar de inducir a error al investigador. Intentarm
engaarlo, ya sea mediante exageraciones, ya mediante mentiras intenciona- cione~ al
. . person es con
al ien que resu te paru arm
gu
D e los otros pued e ser m s difcil lograr. una colabora-
les. tanto por simple diversin como para poner a prueba al maestro. Una ugacJon propuesta. d h ber cantidad de razones. Bhcameote, como
cin plena. Para ello puc e a una den temer perturbaciones de su
defC!l.Sa reside en el conocuruemo previo que tenga e.! maesrro. Recuerdo va lo hemos notado ar.tes, los maestros pue - lo pueden ser percibid05
unos muchachos que me informaron con toda intencin acerca de la peor propio y delicado eGuilibrio vital. Los ~tr~nos s "dades del investigador.
co~o amenazas a ese ecuilibrio. A pesar e a.s segun

oooo asss
42 1 La escuela por dentro
tambi61 pueden sentir que se los est evaluando. En consecuencia, pueden
sospechar un menoscabo de su posicin profesional en la escuela. Si a todo
estO se agrega la habirual sospecha de que es objeto la investigacin educa-
tiva, y probablemente tambin los motivos del investigador, y un sentimiento
de que pueden llegar a consr..rse marcos de referencia distintos, dcsp~
vistos de simpaa y productores de malas interpretaciones y representaciones
errneas, el resultado puede ser una activa oposicin al esrudio propuesto.
Al comienzo de la investigacin de ~RSLEY . por ejemplo, e los maesaos
erM reacios y estaba claro que querlw que me fuera lo antes posible (1984,
pgina 48 ). BEYNoN se top ron un maestro que le advirti: No me inte-
resa ninguna de sus estpidas investigaciones. No sirven para nada! Nada
de lo que se haga en educacin sirve para nada! Quiero dejar constanoa de
que, si de mi hubiera dependido, no se le habra permitido a usted ni acer-
carse siquiera. Por pura indulgenru puede meterse usted en mis lecciones.
(1983, pg. 505).
Cmo podemos, entonces, no slo evitar esto, sino incluso recoger
apoyo? Es cierto que debiera diSOltirse al menos con las personas involu-
cradas. Ha habido casos en que los directores han dado permiso ll los inves-
tigadores para trabajar en su escuela sin advercselo adecuadamente a les
maestros (D. fuRGR.EAVll.S, 1967; LLEWELLYN, 1980; ATKIIOSON, 1984; BuR-
CESS. 1985a). Una ~sibilidad es implicarlos en la investigacin. Si se los
puede enrolar como trabajadores coinvestigadores en vez de pedirles que,
cual conejillos de India, se presr.e n en beneficio exclusivo de ouo, muchos
de los temores mencionado; se despejuan, pues entonces ellos tendr[an algo
que decir sobre la direccin de la investigacin y el anlisis y la present2cin
de hs resultados.
De lo conrrario, puede haber alguna compensacin que ofrecer, tal vez
apoyo a algunos de sus proyectos o asistencia a algn aspecto de su trabajo.
Hay tambin salvaguardias rradicion11les que pueden ofrecerse: seguridades
de confidencialidad; garanda de anonimato en c-oJalquier informe ocasional;
despersondi.ucin dd trabajo para mostrar ue nuestro inters se diri e a
las estrategias, los mtodos, las culruras, etc., y no a os tn ivt uos. vez,
~r encuna de tOdo se encuentre el verdadero valor ped11ggico del esrudio.
S1 se puede demostrar con claridad que de l cabe esperar una mejora de la
enseanza en algn sentido, pocos se:rlln los maestros que se nieguen a coo-
perar. Por Otro lado, hay proyectos que pueden provocar irritacin. Rect:erdo
un director bien intencionado, pero despistado, que, con la asistencia de su
jefe de educacin religiosa, llev a cabo una investigacin entre los alumnos
ace.rca de qu era para ellos un maesrro bueno y popular. Cuando el personal
c.yo hablar de ello. tanto los maestros populares como los impopulares, todos,
se dec~araron en huelga. Semejante proyecto no carece por cierto de inters
educauvo y pertinencia pedaggica. Lo podan llevar a cabo investigadores
de afuera, siempre que dieran las garo.nas ya men.c ionadas, o inclusi\"e, en
El comienzo de la Investigacin 1 .:S
fo discreta, maestrOS individuales ron sus respectivos alumnos, siempre
nn:e concentraran en ::ategors y dimensiones y no en personas. Pero en
que . . . ena.za
sta que provoc6 k huelga, los ~~tros se smueron gr~vemen .e am -
do! C1l una situacin en que l11 pnnopal garaoda de sus ~v.ersas carr~s en
la conduccin de una investigacin que, <=?n gran probabilidad, rdleu!~ s~
alificacin para progresar por aquel cammo. Esto ofende rodos los pnna-
;os que antes hemos reseado. Si el director hubiera logrado la confianza
del persorual, juntos podran haber elaborado una manera . de ~cerlo que
preservara su valor educativo y protegiera el status y la 1denttdad de los
maestrOS- . .
Hay que decir que en a1gunos equipos hay uno o dos ma~tros tnu=-
gentes contra la investigacin (como el :nac:stro de Beynon ya o~d~l~ Y pu;
de haber otros difciles en orros aspectos. Si se observao. l~s pr_tnctpl~S mas
arrib:l analizados, y para eUos no hay diferencias, las ta~ tnt~~o~es
de obstaculizacin deben ser resistidas. Tambin hay ::onftictos y div!St?nes
en los equipos, de acuerdo con lineas temticas, geo~racion:o.les ~ ideolgcas.
Cuaoto mis prximo se est a un colega en es:os mtereses diversos, t4DtO
mayor es la probabilidad de colaboracin, per~ una _alianza en al~o de
estos aspectOS puede ser suficiente rara superar ~ferenaas en ~O relaUVO a los
oaos aspectos. Se pueden ap::ovecnar los camb1os en estas aliaoz.as para ase-
gurar una posible secc-in tran~versa! de! personal, si es en verdad esto lo que
hace falta . .
En cuanto a los mtodos a emplear en las etapas iniciales, podrian equJ-
pararse al nivel dd acceso negociado. Asl, si con una_ persor:"- slo ~ est
en el estadio del .. frente pblico, podrfa resultar maprop1ado co~cnzar
tratando de peneaar con d~l'!lasiada profundidad en s~ puntos de VISta, o
pretender llegar a sus rincones secretos. No serill aconsea~le tomar notas. en
las primeras conversaciones, por no hablar ya de la grab~o~.n magne!ofruca..
La mayor tarea e:o este punto es la de establecer una re.aoon Y _generar con-
fianza. y las anotaciones podran ser un obsclculo, pues_ ~an ~terpretarse
como una indicacin de que lo ms importante es la tnvesugaan, '1 no la
conversacin y la relacin inmediataS. Otro de mis errores uigicos fue el de
llevar un gnbador a la primen conversacin con un maesuo, que. ~bla
dicho que tena cmucho para contarme. Interpret mo.l esto, como m<ii;ca-
cin de un posible acceso al tercer estadio; hasta ahora, n~ be estab:eado
vinculo alguno con este maestro en parcular. Por supuesto, s1e~pre he tnten-
tado preguntar si le molestaba que grabara nuestra conversaan --<l~spus
scr'.a mucho a:i1S fcil reflexionar sobre ello, se pcdfan perder aspectos UDpot-
tantes-, es lo que hice. Efectivamente. le molestaba. La razn de dlo era
que el registro poda llegar a constiruir en el fururo una prueba en contra
de por algn motivo cualquiera, mientras que s1 yo me ~roitaba a comu:
nicar sus comentarios a terceros, l podla negarlos. Esto ilusrra con t~a
claridad los peligros de la estimacin inadecuada del mtodo Y el estadio
000299
 44 1 Ll eacuola por dentro
El comienzo de la lnveatl;acln 1 45
de acceso. Mi error no consisti en grabar la conversacin, sino en haber
considerado siquiera la posibilidad de hacerlo. La pregunta, la vista de la mi-
w
quina, la repeticin de razones para no usarla, todo esto - se!'I- apag
la chispa de la conversacin posterior.
fuera de su sospechosa cualidad tica --de lo que la mencionada ~ves~ga
cin del director sobre el maestro popular/impopular es s:lo ~ e~emp
es robable que se vuelva en contra del investigado~, cuan ~ se o escu ra.
r-
No hay duda de que lo ms importante en estas primeras etapas es crear En:'ances, no ~lo se habr4 perdido este esru~o parccular, smo que se habr
corianza, mostrar que se es una persona de cierto valor e integridad. La con- destruido toda la credibilidad cor:r.o colega valioso. . d
6anza siempre termina por abrir los caminos a la informacin, y el uso cue Aqu! yo sugerira que eJ principio rector coos1ste en que, cuan oh nos
el investigador haga de la informacin queda asegurado por esa cualidad. enco:ltremos' con la .musnaa
. .. o 1a mcompeten0 a la uatemos . como. lo arfa
Si la gente no confa en que la informacin se utilice paro bien, se respete e! ~os .en el papel de maestro. Esto reclama el juicio Y la discreo~ ~omo 1~s
secreto de las coridenciss y se resguarden sus intereses y su identidad, bl<>- mejores cursos de 2ccin: consejo a un colega, el d.iscreto ofreo~J:oto e
quear el acceso a aqu~lla. El investigador de confianza sabe instintivamente maneras alternativas de actuar y de ver las cosas, una palabra a a cw en. que
qu ha de respetar y qu puede repetir. A menudo los hallazgos ms fssci- . " desde la cual pueda inBuir favorablemente sobre: 1a SJtua-
ocupe una pos1c1 n . - delib d evitable
nanres no se informan, porque el investigador considera que eso entraa una cin, etc. A mi parecer, esto nunca justifica el eogano era o Y
violacin potencial de la confianza en l depositada. acerca de lo que se est haciendo como investigador~ Y_rarame~e, ::.~~sp;
Hasta ahora, la mejor m&llera de desarrollar corianza es tener un pr<>- cho, la exposicin total a nivel local podrla consurwr el m o l
yecto honesto; eso es, un proyecro diseado con el fin de mejorar el con<>- tratar la cuestin. .
cimiento, capaz a su vez de mejorar la enseanza propia y/o la de \ltros, o Tal vez el tipo de engao que se puede permitir en l_as pnmerosdet:tas
bien las condiciones de los otros, y no un proyecro, digamos, dirigido a la sea el que estriba en postergar hasu. llegar al tercer estadio, algun~s et . es
vanidosa bsqueda de sf mismo o de algn objetivo desprovisto de valor y en los que tenemos .tnters. No ' ee trata de engan- 0 propiamente d1cho . , smo
completamente egocntrico. Entonces, es necesario mostrar que se es una ms bien de t::ictica sS..:udablt:. Cada ~tlldio requiere una preparaoon su6
persona discreta que aprecia los puntos de vista ajenos y que sabe diferen- ciente No es menester poner todt~S las cartas sobre la mesa al com~ e
ciar entre Jos datos admisibles y los inodm.isibles. No faltarn las oportun.i u,...o
J . al menos en la medida en que no se quiera tener que decepoonar
dades para demostrarlo, por ejemplo, en ocasin de analizar otro trabajo de 0 -..
que' enga~r ms ndela.nte. Los ob"euvos 1~ son ,..rfectamente
mtcta. r- din<>-
investigacin o libro que tal vez ha ..omitido tomar en cuenta las opir.iones bies: conseguir el ingreso, despertar el inters de l?s dems por el esrudio,
de los maestros, o las haya representado inadecuadamente en algn sentido, aliviar sus aprensiones, outodesplc:garse como investigador. compet~te Y g-
o que haya ofendido el cdigo l!tico. No faltarn oportunidades para mostrar no de confianza. Es claro que si se espera remover matertal dlm1_~0u.;Jes
la capacidad para despe.rsonalizar acon:ecimienros o paro abstraer principios hay que establecer credenciales personales. El surgimiento e pos1 a es
.1 partir de ellos, de modo que la identificacin personal deje de ser un pr<>- de controve.rsia en un estadio demasiado precoz puede despeuar tc:m~es Y
blema. Puede haberse uno moSlrado una persona honesta ya durante aos cerrar las vlns de acceso. Si se los posterga, en el momento en q~~l se ;::;
ante cienos colegas y viejos amigos; sin embargo, es necesario hacerse de: a tales misterios en el tercer estadio, la gente sentir ~ue es po~t eEco
nue\los aados mediante !a bsqueda y el establecimiento de una comunidad en que uno har' lo que nene que hac:er en todas lu crrcunstanctas. n .caso
de intereses sobre algn tema; este puede no tener nada que: ver con la es- contrario, uno no habra llegado a ese punto!
cuda, sino referirse a algn hobby o actividad, como la jardinera, In produc- John BF..YNON (1983) nos da una c:xplicac:in de estos procesos en 1a pr e
cin de vino, el depone, la confeccin de: ropa. Todo eso ayudst a mostrar tic a. Este autor describe cmo se ta ' cili't e1 1ngres
' o en la. escuela. de . su
a los dems que uno es un ser humano real, con sensibilidad humana real, y mvesugaCIn
a travs del USO d e temas neutrales ,. tru conOClllllento
. l
no un lun:itico investigador ciemffico capaz, voluntaria o accidentalmente, de: tamo del lu!lar como de las costumbres de las escuelas secundanas; Y a
pasnr ollmpicamente por encima de ellos. conservactn (en las pnmeras
semanas ) de un perfil baJo. Ca!a . como fu por
Con esto queda planteada la pregunta: qu hacemos con lo que sobemos casualidad en temas de inter~s mutuo y las pequeas conversac1?ne~ er~n
que es mala enseanza, o con alguna otra actividad de consecuencias perju. .
en realidad ..
deCistvas para dem'bar barrcras. Ut'lli 1 su expenencta bf prevta
d
diciales parn los dems? Se debe e.xponer esro, y, por tanto, erradicarlo? de enseante. como hizo O. HARGUAVES (1967 ), para mostrar que sa R e
En tales casos, estamos justificados para conservar los objetivos en secreto -
escuelas y de ensenanza; y durante 1as pnmer ' as semanas se mantuvo muy
Y utilizar la investigacin encubierta.. para descubrir mlls cosas al respecto? calmoso, en ncutud que rehua Ja d"ucus1" n. HAMMERSLE.Y fue mas . . all aun
Hay dertas reas en las que esto se ha hecho, pero no cabe duda de que, (1979b), y adopt una actirud simpdtica ,. respecto de las optmones :b:s
prcticas de- los maestros y a veces agregaba ancdotas que las apoy

0003 00
e 1 La escuela por dentro
aun cuando t$1S opiniones fu~an diametralmente opuestas a las mfas en el
momento de la investigscim (pg. 116). Es claro que esto encierra proble-
mas ticos, pero como lo se.ala D. H.ARGREAVF.S (1967, pg. 199), Wl3 cierta
dosis de simulacin es inevitable. Como haba desarrollado buenas relacio-
nes con algunos mat$tros, descubri que cuando se comport de modo coa-
rural con ellos fue cuando se dijeron algunas de las cosas ms importante$.
Sin embargo, no podia de pronto indicir que lo que acababnn de decir era
sociolgicameore importante, pues eso habra inlUbido seriamente las relacio-
nes futuras. Una vez ms, el problema reside en una confianza bsica en oue
todo material que surja de la relacin se utilizar con prudencia.
Con wes tcnicas, BEYNON (1983) descubri, tras un tie.npo, que el pe.r-
s~nal ~staba ~uy bien dispuesto a cir ms all de estos remas neutrales y,
sm av1so prev1o, comenzaron a revelar secretos de la institucin. Suponan
que ~as rev~~ciont$ posiblemente no pudieran ser tema de investigacin
propiamente dicha (>g. 42). Una vez dentro, tena que quedarse 2li1 y
~robarse a s~ l!lismo a los ojos del personal, mostrarse como una persona
digna de crdito y mostrar que su proyetto valla la pena (a diferencia de un
investigador ant~ior, que se limit a pasarnos cuestionarios y retogerlos
Y a quien le dijeron direttamente que lo que hada no servla para nada
que co vala la pena hacerlo), y que no era Otro fulano que: venia a con:
seguir un diploma a costa nuestra (p:!g. 47) o, como sugiere BALL (1983,
pg. . 85), un espla enviado por el direttor para informarle ac~ca de qu
s~ d1ce en la stla de profesores y de la calidad dt: la enseanza (vase tam-
bin D. HARGREAVES, 1967). Beynon tambin tena que negociar apuros:
momentos de gran embarazo, cuando un miembro del personal desacreditaba
su investigacin y otro manifestaba una fuerte desaprob:1cin respecto de una
cuestin particular de la misma, cuando l paret(a ser un sopln carente
de co?d~cra profesional. La discrecin, la paciencia y una gran capacidad de
negoctaan parecen haber ganado la partida.
El comienzo de una investigacin etnogrfica es uno de sus momentos
ms diffciles por todas las razone$ que acabamos de esbozar, pero tambin
por todo lo que se abre a la exploracin posible. Hay avenidas que estarlin
c~redas, otras c;ue p_resentarn dificultades, y la v[a hacia adelante puede
parecer oscura. Tambtn, a menudo, es difrcil dar sentido a los datos que
se presentan en estas etapu in.icialt$.
HA.MMERSLEY .( 1984: pg.. 44) describe con toda vivacidad sus primeros
problemas como oven mvesugador novel que haca su ingreso en una dificil
t$CUela secundaria moderna.
Nunca me sen cmodo coa los maestros, ni con los alumnos. En vcrc!ad,
me . pasaba la_ mayor parte de los recreos solo, camin&Cdo por el saln 0 el
pauo,. '1 me tba a almo:-zar casa para a.liviu la tensio. Tena miedo de
que, SI entraba en !A sala de profesores, los maestros se sintieran amenazados
El comienzo de la lnveetlgacln 1 47
~n en ~B-o 111 continuacin de mi presencia en la escuela. Difereo
Y pus... ~ !:''""&" humilla "6 111
de edad opiniones poUcas y un senudo de a n en manera
:S se ~at.aba a lm alumnos me
QUC sentir mt..-y inaSmod~ Y ~e. pro-
hizo
dujo. d sentimiento de que ~ cimpresc:indible. que oculuse miS op:ru:.nes
los ~= lo c-.W era cuna fuente de tens16n y de culpa. Por lnmo,
1
como resultado de una prepartcin iDadccuada an_tes de en~ en este cam-
po. ruve dificultades en descubrir qu compeosaaones ~ucas ~a ~
41
traer de los datos que recoga ... con 1.!n3 crecien.te sensaan d~ llll p_ropll
incomoerencia y dudas cada ve:z mayores acerca ael valor de llll traba~, al
qui.nt~ dit abandon d trabajo de campo. Si puec:e un pcr_fodo demasado
corto, sio puedo decir que por entonces me puea largulsuno
p~ el espiriru humano, con un poco de buena suerte, lo conquista t?do,
0
Hammersley volvi &1 cabo de poco tiempo a la misma escuela, erlVIado
~r el principal funcionario de educacin. En la escuela, los. maestr~s Se
mostraban hostiles y queran verme fu~a lo ~ pronto postble. SIA . em
bargo, esta vez, su rel~tiva juvenrud e i.nexp~ieocia lo ayud~ron a reduc:u la
amenaza que representaba para los maestros, ~yuda que se v~o reforzada por
la presencia de algunos estudiantes de prcuca de la ensenanza, entre _los
cuales se cont y eo los cuales se apoy. Sobre todo, toc una fibra sens1ble
en algunos maestros cuJJ.Odo mencion un inters particular que ellos reco-
nocieron: .. ahora sabemos qu es lo que qui~e (pg. 49).
Es muy fcil desalentarse y concluir que la investigacin no ~ P~ uno.
Sin embargo, ste es uno de los momentos en que se _puede sen~ un rmpul-
so psicolgico especial. Cuando se me envi a m1 pnm~a prc~ca de en~~
iianza en la m.s difcil de las escuelas de Sheffield, m1 superv1sor me dio
q11e la considerara como cun desafio: iesplndlda pnictica! Ca~a da que
me sum~gla entre jvenes rebeldes, me dec!a que era una prctica espln-
didu y que debla sup~ar el desafio. Sin embargo, en general cuanto m.
dificil es el problema y mayor el desafio, ms fuerte es la. satisfaccin del
logro, en ctso de conseguirlo. La investigacin, por su propia naturaleza, es
oroblemtica. Es como explorar t~torios esconocidos. Puede haber falsos
~os, siruaciones de calma, naufrllgios, ataques de leones, intentos de se-
duccin de tribus nativ!lS. Lo que permite seguir adelante a travs de t~o
t$IO es la curiosidad bsica por saber ms. Sin esta curiosidad, sera meor
oo comenza..c.
OCC 301
3 OBSERVACION

Observacin participante

El m~todo ms importante de la etnogulJa es el de la observacin partl-

pa.nte, que en la pr4ctka tiende a ser una combinacin de m~todos, o m
bien un estilo de investigacin. A diferencia de, por ejemplo, las encuestas,
una aracterstica de esu orientacin es que mudas de !u t~icu de la eje-
cucin real de la tar~ estn impl!citos en el compromiso etnogr6co inicial.
Como ha observado BALJ. (1984, pg. 71), es como montar en bicicleta:
por grande que sea la preparacin terica que se tenga, nada puede sustituir
al hecho de montar y 'llldau. Qu~ h~cer debiera ser casi una cuestin de
instinto, y es justamente eso lo que ocurre cuando el observador pRrticipante
se enfrenta con muchos problemas IJ hoc. Aun asl, la experiencia de los
otros puede proporcionar ciettas seguridades y orientacin, u como dar una
idea de las posibilidades y los peligros.

Por qu~ psrtlc/par?

La idea central de la participacin es la penetracin de las experiencias

de los otros en un grupo o institucin. Hay mejor manera de hacer tal
cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institucin y con-
tribuir 11 sus intereses o funcin, al mismo tiempo que se experimenta per
sonalrrunte esas cosas en conjuncin con los dems? Esto supone el acceso a
todu las actividades del grupo, de manera que es posible la observacin
desde la menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias
y procesos mentales propios. Una vez ms, los maestros est4n en una a
cdente situaci6n para ello, pues ya desempeiian un papel en d seno de su

CC 030Z
 50 1 Lll eecuel1 por d1ntro
propia iJUtitucin. Pero esto no s6lo es una ventaj1, sino <f.Je wnbim en-
traa pc.li.gros. El mayor peligro inicial, tal como 5e ha analizado en el ca-
pirulo anterior, estrib. en que los marees interpretativos desarrollados du-
rante aos de actividad docente impongan la modalldad en que percibimos
las aperiencil5 ajenas, en lugar de convertirnos nosotrOS mismos en materi.U
de vlloncin. Es necesAria, pues, una cic:rta limpieza de los propios
procesos de pensamiento, junto con la necesidad de convertir al grupo o
escuda en algo cantropolgiame.ote extrao. Entonces estaremos ms abier-
tos a las opiniones de los dem. Por tanto, la participacin contribuye a la
valoracin. Al mismo tiempo, el investigador 5e convierte en miembro y
puede operar por reBexin y ana.logia, analiu.ndo sus propias reacciones, in-
tenciones y motivaciones, cmo y cundo ocurren en el cuno del proceso de
que forma parte.
Al participu se arta sobre el medio y al mismo tiempo !e recibe la ac-
c;in del medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicacin
personal con un cierto distanciamiento. Sin esto ltia:o, se corre el riesgo de
volverse nativo.. , es decir, de idenuficarse basta tal punto con los miem-
bros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de ~ esrudio real.
Le que nos preserva de este peligro es el tomar cuicbdosas ornot:as de campo
sobrc: lo C\lal volveremos) y una actitud reflexiva capu: de alertamos acerca
de nuestros propios cambios de opinin o puntos de vista. La extensin del
compromiso, Lu reacciones y los =bios del observador, todo eilo se con-
vierte en parte de la explicacin. REDPIELD !I.Sta 2 sus coleas antroplogos
2 no esconderse tras UOA mscara de ncuttalid:u:l! (19.53, p4g. 116). Re>
BINSON aconseja al investigador creali%a.r un debl\te pblico consigo mismo
~o la intencin de elucidar las bases de su propia percepcin ( 1974, p.
gma 2'1).
El co~partir actividzdes vitales implica necesaria01ente el aprendizaje
del l~ae, ~ y m~O$ de comportamiento y requimos de! p:tpel, la
adopan de la muma ropa y ~rienda, las mismas obligaciones y respon-
sab~dades y convertirse en sujetO$ pasivos de las mismas presiones y com-
pulsiones.
La naruraleza y el grado de participacin pueden variar de acuerdo con
}0$ objetivos de la investigacin, el invesogador y la culrura involucrada.
En las escudas, por ejemplo, hay quienes bao cogido una carga de enseanza
de slo media jornada (D. HAitcP.UVES, 1967; LAcEY, 1970 ). Un horario
C?m~leto ~brfa conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres
~d;bl~. Ciertos esrudios subculturales, por otra parte, han requerido una
tnmcrs1n casi completa (WHYTE, 195'; YABLONSKY, 1968; P ATJUCX, 1973;
PAIUCEil, 1974; WILLlS, 1977). Wbyte se uni a una bancb de Cl:cago
YabJonsky se hizo hippit. ' tudiO$ realizados en hospitales, prisiones, asilos, escuelas, etc., se ilus tran
Obaervac:ln 1 51
A una c:ieru altun de la investigacin d.ecidf q_ue ea para m!~ vital impor-
t&Dcia 1~ t. expnitnd4 pnson.J de determl.llldas pauru blCU del com-
ponamienr.o bippie, a 6.o de sintonizar verdaderamente con lo que realmente
ocwria. Embarcado en esta empresa, decidf, -~do se me .P!esen: 1.t _opor.-
dad que para mi investipcin cu decisivo que pamopara en aenos
:S q:U: entraban en confiicr.o CX>Jl Jos valores vitales bisicos de un ~
fesor de clase media y en general rupemoso de las leyes. (YABLONSrt, 1968,
pa. 13.)
Parker tena uu posicin marinal en su banda de catseyt leings.
Mi posicin co relacin con el robo estaba bien esublecid.a. Yo recibira un
empujn y no dia nada. S! era necesario, me bada el tonto, ~ no ~e
ensuciar las manos. Esta actitud crt1 normal y no sorprcodfa nadie; COlO
cidta con la de la mayor parte de !os adulr.os del vecindario.
La relaci6n con ellos funcion bien, pero no ltabria ocurrido asf de no
haber sido ~ joven, de pelo largo, borracho, ere. etc., con . v_o luntad de pa-
sarse largas horas sin hacer nada y aceptar pautas cpert:11SIV85 (PAJUCEll,
19i4, P'gs. 219, 223).
En relacin con la invesgacin en la Lumley Secondary Modero Scbool,
D. HARCF.EAVES r~umi de la s1uiente manera lu ventajas de s:1 partici-
pacin
En teorla, permite Wl2 entrada ficil en la situacin social, al reducir la res-
tmcia d e !os miembros del grupo; disminuye la extensin de la penurba-
dn que el invesligador introduce en la situacin Dti'Urah; y ~he al
inves-tigador cxpc:nmeotar y observar !.u notmaS, los valores, 1~ con.f!.ictOs Y
las p.-esones del grupo, que -en un per!odo prolongado- no ~uedco ~
manecer siempre oculu.s a quien desempea un papd en el mtcruego soc:W
del grupo (1967, pq. 19}).
LACEY (19i6, pg. 60} tambin cruvo que ensear a fin de apreciar
lu te.nsiones que e.n ocasiones, con toda justicacin. convierten a hombres
bondadosos en riv:ales vocifenntes y llenos de inquina . Tambin B~CESS
(1983, plig. 4 ), durante un periodo de diecisis meses, ense ~ un B~~
de Newsam sobre una btse regular de cuatro clases semllDales e hizo tamb1en
muchas suplencias en otros departamentos de la escudu ; tambin fue miem
bro de una seccin y de un departamento.
Aunque los observadores participantes realicen U.l"l intenso esrudio acerca
de un grupo en especial. sus hallazgos tendrn tambin inter6 para otros
grupos, no necesariamente dentro de la mis~a clase de irurirucin. ~ es-
rr-dprocamente, pues rienen en comn ciertos procesos icst!ruci_on~es.. Pero
la in\estig.acin tambin puede revestir inter6 allende la v1da LOSoruconal.
000 303
52 1 La escuela por dentro
Los estudios de subc-..Uturas como los de PATIUCK (1973), PARJCER (1974)
y WILl.IS (1977) son comentarios vlidos para la sociedad global. Los esru-
dios de interaccin en las escuelas pueden contener tanta informacin acerca
de las inte..'"telaciones entre los sistemas econmico, pollrico y educacional,
como pueden hacerlo acerca de la interaccin social en general. Por ejemplo,
se puede descubrir basta qu punto los alumnos son instrumental o c:xpresi-
vamente orientados, as! como las bases de esa orientacin, y esto tendr
relacin con la estratificacin del s.i stema econm.ico; o podramos encontrar
que ciertas estrategias y tcnicas de comportamiento social forman parte del
propio equipamiento social general, de modo que estudios sobre, digamos, el
estado de confusin, la dominacin, la agresin, el humor, etc., en las escue-
las (o c:.n cualquier orro sitio) tienen una valide-: ms amplia. BRUYN con.
cluye que:
Si el investigador es consciote del peligro y w reglu dc:l mtodo de
observacin participmte, estar eo cond.ioones e encontrar con precisin los
sgru.ficados culturales contenidos en cualquier grupo que estudie. alguncs
de ,-..lyos signilic:a01o pueden r = su ra;: en la aisrencia sccial misma dd
hombre (1966. pg. 21).
En la misma l!nea, WoLCOTT ha obsenado que:
El compulsivo int~ del etngrafo es el e tnvestigar continuamente en la
vida soci:sl humllDll y en liiS maneras en que los seres humanos enfrentan su
conicin humana (1975, pg. 125).
Observacin no partic ipante
A pesar de que la observacin pamopante sea el mt!:todo ms puro de
la etnogr:dfa, la observao6n "o parricipa"u ha llegado a ser el m:s comn
en la investigacin educativa britnica. En este caso, el investigador slo
desempea d papel de investigador y observa situaciones de inter~ en tanto
tal; por ejemplo, unll leccin desde el fondo del aula, una asamblea de escue-
la desde el fondo del saln, una reunin de personal o un recreo desde fuera.
El investigedor es, tericamente, ajeno a esos procesos, y adopta las tacas
de la cmosca en la pared para observar las cosas tal como suceden, natural-
mente. con la menor interferencia posible de su presencia.
No es difcil advertir por qu algunos prefieren esta modalidad. El enfo-
que de la inve.scigacin etnogrfica es complicado, pues plantea grandes exi
gencias a las energas y el tiempo del investigador, y a menudo presenu una
gran masa de datos confusos e intrincados a la que el investigador debe
encont:= algn sentido. Sean cuales fueren las ventajas que brinda la parri
cipacin, hay que agregar estas exigencias. En primer lugar, lleva un tiettrpo
Observacin 1 53
til. En segundo lugar, se suma a ias propias responsabilidades preexisten-
tes. Hay que satisfacer los requerinentos del papel, 'J satisface:los con regu-
J.a.r:idad, en los trminos prescriptos y los plazos estipulados. En t~ lurtr,
aumenta las posibilidades de conflicto de papeles. A veces, los obeuvos del
maestro y los del investigador pueden chocar enrre s. Co:no uno de los
mltiples ejemplos, casi diarios, de los problemas ticos que este conflicto
origina. puedo citar uno perteneciente a mi p~pia investigeci~~ Tenia yo
inters en la interaccin alumno-maestro, y ocas1onalmen.te pa.:-uopaba como
maestro. Sin e.a:hargo, tambin me preocupaba descubrir lss opiniones de los
alumnos, y los estimulaba a que hablaran libremente . Encontr una respuesta
graticante, pero hubo problemas. En cierto sentido, hablar eq~ival.e a legi-
timar, lo que se confirma Cledante la actitud de escucha silenoosu de
pane de la 6gura que representa la autoridad. Fumar, omicar, tender tram-
pu a los maesrros y otras actividades que en el marco de las regl2s escolares
se consideran aberrantes, son actividades que ocupan un lugar muy destacado
en la vida de muchos alumnos, por lo cual yo necesiuba saber acerca de ellas.
Esto tenia que produci.""Se en trminos de una completa indulgencia, pues de
lo contrario los alumnos jams hubieran confiado en mf, pero esto me plan-
teaba problemas:
1) como maestro oasiona1, no debla yo, mientras desempefuma es~ papel,
dar pasos para reprimir culllquier conduCta indisciplinada de qu~ tuviera
conocimiento? y
2) como invitado de la escuela, me remordla la conciencia, puesto que
estaba trabajando bajo s~:s auspicios y gozando de su hospitalidad, al
tiempo que trabaDa amistad con quienes cataban de eliminar esas ac-
tividades.
Luego me ocupar de aproximaciones idneas para resolver rtlpidamente
problemas ticos como l:os. aunque es evidente que una manera de evitar
los consiste en rehuir los papeles conflictivos.
D. HAllcRE.AVES (1967) consider que tena mucho que ofrecer de su
cpapd de maestro cuidadosamente elaborarlo, con un resultado diferente del
conflicto de papeles. En eiecro, aunque la participacin contribuy a sus rela-
ciones con los maestros, y a la valoracin de sus intereses, tambin tect
su relacin con algunos alumnos, que resuluban imprescindibles para desarro-
llar su provecto. Por tanto. dej de ensearles y desde ese momento mis
relaciones c~n los chicos mejoraron muclsimo. Algunos lo pusieron a prueba
con imoertinenciu qu~ ccomo maestro hubiera tenido que reprimir de in
mediat,.. pero cuando cdej de responder tal como los chicos esperaban,
esos intentos de provocacin cesaron. Poco a poco los reemplaz una cieru
forma de complicidad. cCuando descubrieron que no los denunciarla por
l.u violaciones d~ la.s reglas escolares que yo haba observado, el papel de
0 00 3 0 4
54 1 La ear::uela por dentro
maestro comenz a disminuir y lo reemplaz una nueva forma de respetO y
de confianza. Cmo manej Hargrea\'es las infracciones que observaba
o de las que tena conocimiento? Un repentino &taque de ceguera o de
sordera dem.o str un incalc..:.lsble valor para resolver esos problemas. (Pgi.
nas 20.3-204.)
T~bi6\ Lacey pas del rol de maestro a otro ms libre, de investiga
cin,., y hall que eso produca cun aumento -gradual al comie.n zo y luego
exo:bitante- en el volumen de informacin que reciba de los alumnos.
(LACEY, 1976, pg. 58). Es evidente que la participacin como maestro puede
ser contraproducente para una investigacin em.-e alumnos. La participacin
como alumno parecera ser en ese caso la indicada, pero es impractiable
para la mayora e los ya curtidos etngrafos. Como observa un investigador:
Otro imponante fracaso personal que cambia las t~cas de investigacin
es d hecho de medir yo 1,90 metros de altura, mientras que la mayorEs de
los muchachos de catorce aos de Sunderland so.::~ considerablemente m
bajos. Esto quiere decir que la observa.cin particip=te sin interferencia,
mediznte el expediente de mezclarme amistosamente entre ellos, resulta llia
y llanamente tmpos:ible. Muy otra hubiera sido la siruacin en caso de haber
hallado de pronto un gran al.iado parll sus peleas c.allejeras: la cxistc.!lCU
de e~e gran aliado habra cambiado uotablemc.ntc sw acciones. (CoJUUGAN,
1979, pig. 14.)
Sin embargo, algunos han c.o nseguido hacer de esto una ventaja (LLE
WELLYN. 1980), e bcluso hay quien ha recibido el galardn de calumno
honorario (FULLER, 1984). Lo ms comn es que haya que fabricarse UD
papel especial. As, Lacey se convirti en una especie de consejero informal, se
integr en conversaciones con los muchachos en cualquier momento del da,
visit sus casas, los invit a la suya, form parte de un eqwpo de cncket y
procur participar en sus aCtividades exuaescolares, aunque esto ltimo nunca
lo consigui. En ouas palabras, par..icip6 todo lo que pudo y se cre UD
papel especial, el ms productivo para lo que bus~.aba.
Otra limitacin de la observacin participante plena es la resistenca a
volverse cnativo, es decir, a sobreidenti6carse con los puntos de vista de
la gente a! punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspec-tiva de inves-
tigador. En el uabajo etnogrfico, son muy fuertes los vnculos que se crean
con los sujetos que se estudia. En verdad es ste un requisito indispensable,
como hemos visto, para comprender sus modos de vida con una cie"a pro-
fundidad. Tnmbin es menester empatizar con las opiniones de la gente , ver
y sentir como los dems. El pe.ligro es evidente. La empata puede tc:.n:ninar
por imponerse, y descubrimos un da otorgando primada a las opiniones
de un grupo particular e interpretando cualquier ouo material a la luz de
esas opiniones, todo Jo cual culmina en la idealizacin romntica de las ec
tividades y creencias del grupo privilegiado. Con la observacin oo parrici
Observacin 1 55
pante es menos probable que ocurra esto. En 17Ste caso, no slo protege al
iovesciga.dor de su implicacin real en un papel, sino que por la misma razn
estimula d cultivo de un distanciamiento necesario con vistaS a la evaluaci<."n
cieodfic:a del material descubierto j presentado. He aquf uno de los coos-
Wltes dilemas: verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vidA
como un nacivo, perco ser al mismo tiempo capaz de distanciarse a voluntad
ceo el fin de poder representar esa vida con la adecuada contextualizacin.
Una conciencia del problema contribuye sin duda a su solucin, pero, una
vez ms, la observacin no participante es una precaucin para quienes sien
ten surgir demasiado fcilmente sus simpatas, al punto de teir su juicio.
La no participacin no evita por completo estos problemas, claro es;
y, en cambio, carece de los beneficios de que goza la participacin: el alla-
namiento del acceso, la penetracin del ncleo vital del grupo, la satisfac-
cin de conuibuir a la funcin del grupo o institucin y su utiliza=in como
carta de negociacin. Cul de estos tipos se adopte depende por entero de
la clase de proyecto y del caricter y disposicin personal del investigador.
Sin embargo, como ya hemos visto, en cie"o sentido se es si~mpre par-
ticipante. En primer lugar, es difcil no ejercer influencia alguna sobre la
siruacio que se observa, en particular en reas especialme!He sensibles como
las aulas. David HAB.c&LWES ( 1967), por ejemplo, describe cmo, apen115
ccmenz6 la observacin de clase, las percepciones que los maestros teo1w
de su papel cambiaron, 7 en consecuencia, tambi6: cambi el comportamjen-
to de esos msestros. Dejaron de verlo como un maestro. para considerarlo mis
hien un inspector. Un maestro hizo trabajar a los chicos silenciosamente
C':l::l los libros de texto, les hablaba en su ~scritorio en voz muy baja...
Otro, encargaba por lo general un uabajo escrito y luego se me unia, al
fondo del saln, donde conversaba conmigo o me contaba chiste.s " (pg. 196 ).
Despus de una lecd6n, uno me coment: Han estado un poco ruidosos,
verdad? Me parece que castigar a algunos cuando wted se baya marcha-
do. (Pg. 197.)
Por mucho que se trate de reducir este efecto y alcan:zar el tercer esta
dio de acceso, es inevitable ejercer una cie"a inBuencia, que, por tanto, debe
tenerse en consideracin. Aun cuando no comparta ninguno de los papeles que
observa, el observador no participante es, a pesar de todo. parte de la escena.
En segundo lugar, en cualquier inve.s tigacin a largo plazo, es diffcil
evitar verse en""Uelto de algn modo en la vida del grupo o de la institucin.
Mis propias experiencias, por ejemplo, me han llevado a pensar en el ob-
servador comprometido,. (Wooos, 1979; vase tambin PoaTER, 1984;
~LEY. 1984; RUDDUCK, 1984; PoLLAlU>, 1985a ). No adopt un papel
ICeptado en la institucin, aunque, lo mismo que Lacey, en ocasion~ ayud
1 los supervisores, ocup su lugar en actividades tales como jugar al ajedrez,
arbmar partidos de cricker, acompaar a los alumnos en servicio comunita
rio a hospitales, ayuntamientos, casas de ancianos y, so e todo, compartf
//.i&-~J. '
/.~ ('. >..
, .~ ..v-003
!. 05
56 j La escuela por dentro
la vida de los maestros en la sala de profesores. El compromiso estaba en
relacin qu~ se estableca con d personal y los alumnos, una identicaci6n
con el proceso educativo y una voluntad de aceptacin de las percepciones
q~e ellos tenian de mi papel. Estas percepciones me incorporaron en el marco
de la esa.:ela. Por ejemplo, me vean, entre otras cosas, como:
1) una agencia de socorros, o consejero, tanto los alumnos como el perso-
nal docente (alguien con quicn a todo d mundo le gustaba hablar para
aliviar el ooraz::1 del peso de sus secretos);
2) un agente secreto -por ejemplo, para el d.Uector, quien pensaba que
;>odfa yo actuar como una fuerza de orden, de informacin sobre activi-
6des indisciplinadas, etc. ;
3) un factor a u:ilizar en la lucha por el poder; por ejemplo, apelar al cono-
cimiento que yo pudiera tener para dar apoyo a un argumento poltico
(y no educativo);
4) un miembro suplente del personal, disponible para ulizar en casos de
ero1ergencia; y
5) simplemente u.c ser humano, que compara la compaa tamo de maes-
tros como de alumnos.
En todos estos aspectos, me sent profundamente comprometido en la
vida de la escuela, aun sin ningn papel for10al en ella. Estas eran las circ-.ms-
ta:lc::IS en que yo, y aquellos con quienes tena que tratar, /cri(amo:s un papel
que tuvo connotaciones funcionales para los fines de las personas que forma
ban la escuela.
Tcnicas de observacin y notas de campo
En primer lugar, hay que prestar atencin a la observabilidad pro?ia. Es
necesario, en la medid:~ de lo posible, fundirse con el escenario y perturbar
lo menos posible la accin con nuestra presencia. La propia aparicin y el
sitio que ocupemos debie=ao carecer de notoriedad aiguna. {Si se trata de
una clase , en UD rincn al fondo.) l<.tNG ( 1984 i ha conseguido hacerse invi-
sible al observar una d:l5e de infantes desde la Wendy House. De lo con-
trario. la modalidad aceptada. como en DELAMOST {1984, pg. 27), es la de
ocultarse y acechar.
Los principales requisitos de la observacin son, naturalmente, UD ojo
a,izor, un odo fino y una buena memoria. A veces se utilizan filmes, gra
gaciones y fotografas para ayudar 11 la memoria, y en algunos proyectos
son indispensables ( v:lse W ALICER y ADEL.\IA.'I, 1972). Una utilizaci::1 del
filoe ha sido demostrada por SILVERS (1977). Buscaba l una manera de
tener acceso a la comprensin del nio y las prcticas organizativas de la es
Observacin 1 57
a cuela, de modo que adopt u:o procedimiento de registro en video y p/ayback.
filma:ia en video una clase en su actividad ordinaria y luego se !s mostrada
a los nios. Durante el playback, analizaa con ellos !os que suceda. Esta
actividad volva a registrarse en una cinta de segunda generacin. Las V.!Il
tajas de dlo, de acuerdo con Silvers, resida en que los nios podan asignar
sus propias occlaves y principales interpreta.ciones a la inmediatez del material
del video en lugar de tener que iniciados e! invcs~gador (pgs. 130-131).
El video de segunda generacin era una suerte d:: control de hasta qu pun-
to el investigador haba inBuido sobre los nios en la discusin.
De la misma manera, las fotogra.Has pueden acelerar la relacin, com
prometer gente en la !J::,esg2cio y ofrecer ancdotas y colecciones de datos,
con lo que se imprime velocidad n los procesos, a veces muy largos, de cons-
truccin de las relaciones de trabajo de campo y de localizacin de informan-
tes de cccfi:mza (WALKER y WIE.DEL, 1985, pg. 213). Por supuesto, las
fotografas no nuran por s mismos, pero contribuyen a una memoria viva
(ibid. , pg. 215; vase tambin BoGDAN y Bncu:-:, 1982 ).
Sin embargo, el recurso mecnico de mlis extendida utilizacin en la in-
vestigocin educadva b ritnica es el regisrro magnetofnico. A veces. el ma
terial primario ms importante es lo que el rr.:;estro dice re.aim~nte en la
lecc:n, r.o fragmenros de ello ni aproximaciones, sino In totalidad y tal
como f..1e dicho, no como se recuerda. Gran parte del :.abajo de HA..\tMERS
LEY ( por ejemplo, l977b ) se refiere al anlisis del lenguaje del maesrro en
!11! sesiones e preguntas y respuestas. y utiliza la! g::ts sec::1ones de transcrip-
ciones. Esto no podra observarse de ninguna otra manera con la misma pre-
cisin (vase tambin BAJL'IES, 1976; M.<\CLUP..E y FREXCH , 1980, EoWARDS
y FURLO:-IG, 1978).
A. rul!GREAVES ilustra algunos de los beneficios del registro magnetof-
nico. E ste e~.otor esn:di la toma de dccis:n de los maestros y prest aten-
cin a \!na cantidad de reuniones semaoaies de discusin.
Lns transcripciones proporcionan una documentacin fascinante de las com-
plejidades dc.i proc~so de roca de decisiones acere11 dc.i currfculum, de las
estrategias que e:nplean los ciirenores para asegurarse el accerdo del pctse>-
nal sobre politica curr1cular, de los tipos de explicacin que los maestros dan
usualmezne para 3?0Yilr su.s 3!guinentos, de los niveles de compromiso del
personal superior respecto de los maest=os en pe.rlodo de prueba, etc. {1981,
pg. 308).
Una de las estrategias que se utilizaron fue la de la retrica de contras-
tea, un art.ificio para allegar apo~o a una opinin o una poHtica mediante la
denigracin de la altc~at:\a. Esta tcca se muestrll claramente en la trans-
aipdn de la discusin siguiente en CoUDtesthorpe.
 58 1 lA escuela por dentro
Mr. Pool (delegado principal): Pero, fuera de eso, no hubo ... no hubo nin-
gn tipo de coaccin para obligarles a ir. Simplemente les dejamos todo el
dia sin moverse y leyendo... leyendo nicamente comics hure que, en teoria,
hartos de ello, les surgiera el d = de hacer otra cosa. Y si recorrieran us-
tedes b. escucb., podrn ver chicos comiendo patatas fritas y sentados sin
hacer nada. Pero se es el punto enr~o del recorrido de que hablba.mos.
Mr. Ston~s: Un largo recorrido (en voz baja).
(Risas).
Miss Hom~:
(Mis risas).
Un recorrido Wguisimo...
Pues ya me veo yo a los chicos, aburridos de estar senudos sin hac:~ J:!llda
y de comer patatas fritas y leer comics, yndose de la C$CUela en busca de
algo ms... ms c:xciwuc. (A. HAB.cll.EAVE.s, 1981, pg. 310.)
Sin embargo, estos auxiliares pueden ser costosos, producir interferen-
cias y absorber demasiado tiempo (en el captulo sir.llente analizo el o.~
blema de las cintas magnetofoicas) y, en la mayor parte de los esrudios,
la persona del investigador seguir siendo la pieza fuockmental del equipo.
Es ste un instrumento mucho ms ftexible, capaz, en teora, de m=larsc cin al t=abao pastoral o a las actividades extracurriculares y observ las lec-
con el medio, discrimina.r el material, ejercer decisiones y eleccicnes, ir de
Wl sitio a otro, interpretar. Los filmes y las cintas ::oagnetofnicas no son
ms que ayudas para complew la fuente primordial de material, que puede
requerir uru l!an tarea de uellenado por parte del observador. Lo que el
observador ve, cye y experimenta en persona no tiene sustituto real. Adem.s,
todo lo GUe se presenta a nuestra mirada o nuestro oldo es potencial:nente
pertine:'ltc. En esto incluimos gran pane de lo que, en caso contrario, podrla
juzgarse trivial (lo que es trivial para una persona pucd~ estar lleno de si&
nificado pua otra).
Sin embargo, puesto que, eomo se ha dicho, es fsicamente imposible
observar y registrarlo todo, hay decisiones que deben tomarse sobre la base
de muestras. Estas dependern del tipo de proyecto. Puede ocurrir que
se quie.ra enfocar un fragmento de k enseanza considerada en su conjunto,
y las reacciones a ella, o incluso aspectos parciales de es2 enseanza, tales
como la manen en que se dirige a los muchachos y a las niiias, o bien que
se quiera estudiar especficamente un grupo o persona en particular. En mi
investigacin en Lowfield (Wooos, 1979), en la que lo que me interesaba era
la interaccin maestro-alumno, escogi enfocar fundamentalmente dos clases
de cuarto curso y de quinto y los observ a lo largo de toda una gama de
actividades, con pa.rticulu atencin en:
1) ocurrencias inslitas, conflictos, quieb ras del orden; como socilogo
esto me interesaba porque a menudo las normas, las reglas, los valores y las
creencias que se encuentran detrs de ello slo pueden resultar visibles cuan-
do se las transgrede;
ObaeNaeln 1 59
2} las cosas que para los pa.-ncpantes son indudablemente imporun
teS (que un alumno se haya equivocado en el color de los calcetines o que
coma un caramelo en una leccn. pueden parecer ancdotaS triviales para
un extrao, pero si merecen la severa reprimenda de un miembro del peit>>
ns1 -como yo be presenciado a menudo--, la cuestin reviste su inters,
puts es algo que requiere comprensin; anlogamente, gran parte dd com
porumiento de los alumnos, sobre todo el indisciplinado o anmalo, puede
parecer irracional y carente de finalidad, pero para m es precisamente una
luz de aleru que indica que hay algo que requiere =
expliocin panicu-
lumcnte detenida.
AWl asi, es preciso prestar especial atencin a posi~Jes causas de un mues-
treo tendencioso (vase BURGESS, 1982a). Algunos etngrafos, 1<1 considerar re-
trospectivamente su trabajo, han mostrado ciertos ejemplos de esos muestreos
tendenciosos, que pudieron haber afectado los resultados. BALI. (1984 ), por
ejemplo, describe cmo se conce::1tr en la enseanza acadmica en una esc.Jela
y tuvo muy poco en cuenta el curr!culum cno acadmico, prest poca aten
ciones a las que pudo tener acceso, a consecuencia de todo lo cual su repre-
sentacin de la escuela S'.1fri6 profundas distorsiones ( pg. 77). H.u.!M:ERSLEY
( 1984) tambi.n reflexiona acerca de cmo adopt en su investigacin decisio-
nes aJ hoc acetca de cules lecciones grabada, se concentr en los aspeetos
orales del trabajo del aula, realiz visitas irre.g ularcs al j)Crsonal r se permiti
una interccin desg~al con los maestros, todo lo cual planteaba inturogantes
acerca de cl.a represenratividad de los datos, nacidos c!e la tusencia de una
actividad sistemtica de muestreo ( pg. '1 ). Yo mismo tendra que confesar
anlogas desvi.aciones en mi trabajo ; por ejemplo, no convers de la misma
manera con todos los miembros del personal, Di observ todos Jos tipos de
lecciones.
Eo general, es necesario apuntar a una muestra in:c:ncional, sistemti
ca Y tericamente conc!ccida.. (ibid., pg. 53). Sin embargo, en el trabajo
antropolgico esto oo es siempre posible de conseguir plenamente, debido a:
1) su naruralc:u no siste:mtica, exploratoria;
2) problemas de acceso; y
3) la recogida de datos y problemas de procesamiento a travs de un solo
par de odos y de ojos.
Por todas estas razone.s, algunos de los problemas a que Ball y Hammers-
ley se refieren, son prcticamente inevitables. En este caso, como estos auto-
res . sostienen, debiramos reconocer las desviaciones y oo presentar el es-
tudio como plenamente represenutivo.
00~3 07
60 1 La Mcuele por dentro
Notss de csmpo
Tal vez baya que realizar muc:has observaciones en un amplio espectro
de situaciones a.otes de poder comenzar el anlisis. Mienuas, es menester
reguuar las observaciones. Esto se consigue con las notas de campo. Las
notas de campo son, en Jo fundamental, aput'ltes realiz3dos durante el &
para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea n:gi.suar,
y notas ms extensas escrius coa posterioridad, cuando se dispone de mis
tiempo para hacerlo. Los etngrafos tienen sus propias uiquiuelas para to-
mar apuntes ocasjo:Wes. Por su;mesto, a meouo ser.i muy conveniente tomar
notas direcrameote, al estilo del periodista. Sin embargo, aun entonces, puede:
acudir e!l nuesua ayuda la habilidad para la taquigraf1a y el resume::1 r:fpido.
Los erognos cultivan sus sistemas personales de taquigrafie: abreviaturas
{m por cmaesrro, ut por 11 fin de), simbolos ( por pregunta, O por
nada, : . po:: ceo consecuencia, : por e porque, --. por e va a ), dia-
gr::uz;as ;nra explicu una escena o un fragmento de accin, par11 describir
relaciones o para resunur un acontecimiento. Pueden tener un dic:tlifono
en donde ::egisrrar c:omeourios cadll t2;ltO. Desarrollar una notacin Buh
puede llevar cierto t!empo. B.u.L {1984, p:lg. 7J) observa que: sus anotacio-
nes inic:i;Jes eran muy pobres.
Tuve que desurollu la Buicit:z de apuntes pnicdcamente !ndo:scifrabies ~ liD
de que:, ms tarde, me: pcmjenn rcgistnr, palabra por pal:~bra. secoones
enteras de c:onc:rsaci:J o descnbu con todo detalle incidente~ d.cl :.ula o de
la sah de pr9fescres.
Sin embargo, puede no ser conveniente ni deseable tornar notas abierta
mente Sobre todo s1 se es paniapante, puede no haber ocasin para ello o
provocar interferencias er. la unerac:cin. En otras ocasiones, c:l ve.r a alguien
que toma notas sobre lo que hacen los dems puede ser desalentador. Los
presentes pueden sentirse esp:ados. o, de alguna mane.--:~, jw:ados y c:valua
dos. Adems, puede haber ocasio:1es complet:~mente impre vistas en que ocurre
algo de gzao imponanca pan la investigacin o se dice algo decisi'-'0. Los
erografos uenen siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar
escapar las oporruoidades adecuadas para anotar palabras clave, nombres Y
frases c:apac:es de agllu.ar luego la me:noria. ~U:IULEY ( 1984, pg. 53) se
sorprendi un dla en la sala de profesores tomando nota en el peridicc que
en ese momento estaba leyendo. A veces puedeh tener que recurrir a C:ertas
zonas privadas, en las ql.le pueden re:ilizar una anotacin ms compieta. Es
as corno se puede ver a los etngrafos acudir a los lavabos con una recuen
cia mucho mayor que la normal duran:e el da.
Pero t!liDbin puede ocurrir qt:e no se presente ninguna oportunidad de
tomar la ms pcqueiill nota. Esto quiere decir que, a veces, es preciso ~
Observacin 1 81
use tllD slo eo la memoria, por muchos peligros que eso acarre y aunque
hubiera q ue descartarla ante cualquier sospecha. Sin embargo, as como los
actores aprenden sus papeles, los msicos so~tas sus par~turas y los no~e
lisw v dramarurgos desarrollan un odo espeoal para el diilogo, as( tamb1f..1
el em'grafo deurrolla una facilidad para recordar escenas y parlamentos.
Puede que dependa de los mismos estmulos -tlgunas palabras cla~e, nom-
bres, frases aprendidas de memoria-, pero en este caso se cu!uva . mlis
especizlmente la capacidad para recrear esceaa.s en la mente y reproduar el
dilogo, de modo que, en cieno sentido, se vuelve a vivir la parte relevante
de la ac:ci6n.
Se advertir la importancia de tomar notas la misma no::he y plenamente,
cues los acontecimientos del d!a siguiente pueden muy procro agolparse
junto a los recuerdos anteriores y producir confusiones y per~cr as! datos
imponames. En la paz y el silencio del bogar, frente a la chlm.c:nea (~ta
situacin es m;Jy importante, pues favorece el recuerdo y la reBe:uon graaa.s
a que ya oo presenta nuevas demandas a la sensibilidad), se pueden compl_e-
w los detalles que rodean a !os indicadores principales. Esto no resulta fcil,
pues es esencial la precisin y hace falta una gran cor:cenrracin. Se trata, en
verdad, de al'Omen:os muy agotadores para el et:lgr;o, pero no tiene es-
c:aatoria.
La mancra eo que cada uno lleva estas nou.s es mera cuestin de gusto
personal Yo utiliw un gr:m cuaderno de tapas duras, en el .que, de u? lado
de la p3gina, registro las notas de campo, y del otro lado, .as ocreflex1on_es:o
y La infon::~aon e:ttra. El anlisis detenido vendr: lue;o; no obstante, roten-
traS escribo las notas surgen inevitablemente ciertos pe:uamientos, que ser-
virn como indit:~dores iniciales del anlisis. En e~ta parte: de la hoja puede
h2bec tambin rderencias a datos afines. El objetivo principal, sm embugo,
debe ser siempre el registro ms completo y fidecgno posible de 135 obser-
vaciones del d!a, puesto que toda la investigacin depende del ,igor y la
e:uc:tirud de este ma:erial.
Otros prefieren utilizar hoja1 sueltas q\!e se guardan en una carpeta. La
ventaja de este sistema est en que las hojas se pueden quitar fcilmente
del conjunto y son cmodas pa::a fotocopiar, e incluso se las puede agregar
sin alterar para nada el orden y la meculosidlld. Puede haber ocasiones,
ta:nbin, en que resulte lsicamente imposible tomar notas de un modo com-
pleto. lo nko que se puede hacer entonces es coger unos r4pidos npuntes
aproximativos. Por tanto, es ms cmodo que todos est.!n hec:hos en hojas
del mismo tamao y que se los pueda archivar limpiamente y en orden. Por
ejemplo, se podran dividir las notas en archivos separados de acuerdo con
los temas u objetivos de la investigacin, y duplicar las notas que tienen
funcin mltiple. As, GlllFJ'l.~ (1985, pg. 104):
eG. 3DB
 62 1 La escuela por dentro Observacin 1 83

tena varios IU'Chivos de DOtaS de campo: notaS de mis visitas escudas,
lugara de trabajo y UD archivo tulado cvida familiar y tiempo libre; lll1
archivo para el e mtodo, que inclua mis propias r~cciones y desarro!laba
ideas acera de ia merodologia de la investigacin, opiniones de los parti.
cipaotes acetca de m mistno y del proyecto, y UD archivo tirulado cTcorlu,
que contena notas pa..-a UD marco terico y pu.nru.alizaciooes acerca de tatos
imporuotes.
La recogid3 de datos puede ser excitante y grati.cante, pero tambin
puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas leccione.s que no
presentan ningn inters para un observador adulto, y es probable que la
que aspiramos introducir no llegarn basta qu-: nos hayamos sumergido en
fragmentos de la vida red
A veces, los investigadores tratan de resolver estos problemas relativos
a las fuentes con una recogida ms sistemria. de datos. En el extremo de
estos sistemas se halla el Flanders lnteracrioo Analysis Category System
(F!AC), del que han utilizado adaptaciO!les Du..u.loNT (1976) y GALTON y
colab.. stos lrimos en los esrudios Oracle ( GALTON y SIMON, 1980; GALTON
y colah., GALTON y WtLLCOCKS; SIMoN y Wtucocxs, 1981). ConsisU: en que
el observador seala a intervalos regulares !tems adecuados y predefinidos, en
u:14 boja codificada. As, las categoras cie observacin del registro de los

mayor parte de lo que se observa en una escuela sean lugares comunes. Sin alumnos en los estudios Ornde comienzan del siguiente modo.
. embargo, esto mismo puede ser vehculo de un mensaje. BnNON (1983, Plf Cdigo de las categorfas alumno-adulto.
gina 48), por ejemplo, hall &ecuentt:S referenci2s al aburrimiento en sus
notas de campo, pero poco a poco aprendi a valorar esta actividad, no con- Item Breve dejinici6n dd ftem
cebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad
trivial, sino como la de los 4iu1'11nos que a l le interesaba esrudiar. l. Funcin del INIT Intentos del objetivo para convertirse en
objetivo foco de atencin (no foco a una seal
Al comienzo despreciaba sw juegos como irritantes y violentos, pero luego pre\'ll).
llegu 11 interpretarlos como una manera autntica y \"aliente de mameoe STAR El objetivo es foco de atencin.
vivo y r.crivo algo de s mismos durante el prolon3do asalto del d!a escolar PA!~.T El objetivo en la audiencia (ningn nio
tanto s la :nente como al cuerpo. es foco)
LSWf El objetivo en la o.udiencia 1otro nio es
Si el etngrafo empati.za verdaderamente con sus sujetos, ento=s, inda el foco).
so el caburrirse se vuelve interesante.
Entre los etngrafos es muy conocido el sentimiento -llamado ulndro- (GALTON y SIMON, 1980, p~g. 12.)
me de otro sitio~>- de que lo realmente importante ocurre en alglln otro
sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para traw Luego se codia el comportamiento del alumno-objetivo,_ a intervalos
de detectar ese otro sitio, ~ste parece siempre desplazarse exasperantemcote. regulares de veinticinco ~ego.mdos.
Estos temores tienen su origen en la mala captacin de lo que se ha presen DELAMoNT { 1984) confeccion sus propias c.ategorlas de observacin del
dado como testigo, lo cual ocurre por accidentes tales como la prdida de habla del alumno como uno entre muchos m~todos. Comienza as!:
notas, fallos de memoria, incapacidad para comprender las propias cotas,
inconvenientes mecnicos, como el grabador que no graba, o iatiga abruma Cdigo Explicad6n
dor. La regla de oro es abstenerse de inventar una ficcin. En caso de
duda, es mejor olvidarlo. Es posible que la siruacin se repita, y quiz haya VR Una respuesta correcta, o al menos aceptabie, producida por un
algo que se pueda hacer para asegurarse de que as! sea. Adems, no luy que \"Oiunu.rio.
perder de vista que los lmites de este tipo de investigacin no provien:n de VW Uno. respuesta incouecta, o inaceptable, producida por UD vo-
los datos -casi siempre infinitos- sino de las propias capacidades persona luntario.
les. En consecuencia, hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es importante VT Una traduccin voluntaria.
no con.'UDdir desorden, ininteligibilidad y variacin de los datos con inca AR Una respuesta correcta producida a rdldo. ( p:lg- 3.5)
pacidad personal. Los etngrafos acostumbran a .cforcejear con los dat~
durante un tiempo, y a menudo se enc-o.~enttan referencias a logros algo c.E.i a.olisis interaccional, como se lo llama, ha suministrado informa
chapuceros. As es la vida, llena de ambigedades, incoherencias, falw de cin til. Por ejemplo, estos sistemas p~eden decirnos, con gran fiabiliciad,
lgica. confusiones. Las pautas que esperamos descubrir y las explicaciones qu~ proporcin de tiempo habla el maestro y qu~ proporcin de tiempo se
64 1 la escuela por dentro
invierte en c lecroru, en forculacin de preguntas, o que proporcin ocupa
la expresin oral del esrudiante, y tambi~ si se trata <le crespuestu o de
<~iniciacin, etc. (FLA.'IDERS, 1970). Es e\idenre que esto presenu una gran
utilidad en eas coteo la e los estilos de enseanza, tal como G.alron y
sus colaboradores han demostrado.
Sin emb:ugo, aun cuando un instruroenro sistem,cico bien corutruido
pueda faciliru mucb:>S problemas de una observacin ms abicrr1, tiene
rambin su precio. En efecto, los datos son ms limitados desde el momento
en que el observador tiene que ignorar gran parte de la accin, as{ como el
medio culruul gener.al de la situacin. La definicin previa de categorfas
wnb:n menoscaba uno de los principios emogr6cos b~icos: el de pel'IIU
tirles emerger de los daros. Ademlb, los sign.icados ocultos tras las acciones
observada.s pueden fcilmente ser mal interpretados o inadecuadamente: re
p resentados. Por ejemplo, si un alumno levanta la mano para responder una
pregunta dei maestro, se puede interpretar eso como un cacto voluntario,
pero no se sabe hasta qu punto esa voluntad es autntica, o cules son
sus motivos. Como obser\'a.n DnANONT y l-i.v.uLTOs (1984, pg. 11) acer
ca del esrudJo Oracle:
Com~nuan ron la c!istinci6n de seis estilos de eoseanu, que son el tems
principal del proyecto. Una vez m:s, la preguntl irritame c:s la de por qul
los maestros eligen acrusu como lo han hecho. Los dams de Oncle oo nos
;ueden WO!llltr al respecto.
Por estas razones, la mayor!o de los etngrafos prefieren no llcg:u a
estos extremos, o , como DELMIONT y FuLLE.R ( 1984), utilizan estos insrru
mentas con propsi:os restringidos. La mayora prefiere n adar en datos, por
incmoc!o que se~~, hasta que emerjan bs cntegorias y dirijan por sf mismas
toda la SIStematizacin. En consecuencin, no se trata de soslayar el hecho de
que la mayora de las recogidas etnogrficas de datos sean frenticas. En lu
emor:!as en gran escala, se a-ata de una tuca diaria y de jornada completa,
que requ1ere una concentrncin sostenida, energas indivisas y la renunci~
a o tros placeres y actividades mientras se procede a redactar la.s nollas de
campo. No obstar.re, todo ello tendr su rompensacin, pues e1 anlisis }' la
presentacin posteriores se har!l con mayor holgura. Pero su calidad depcn-
deni siCJI:pre d e los dates.
Cuestiones de validez
Las relaciones que surgen del trabajo de observacin participante suelen
recibir b acuucin de impresionis:as, subjedvas, dhtorsionadas e idiosinc
sicas. Es interes:uu.e, desde el punto de vista interaccionista, que gun parte
Observacin 1 6S
de lo que se denomina datos duros es sospechou, en la medida en que a
menudo l os informe~ estadis.tic~s se han aceptado como daros sin ningn
esf.;erzo por descubnr los cmenos y los procesos impllcitos en su compi:a.
c:in (CICOUUL, 1968; DoUGLAS, 1970).
En primer lugar, hay que advertir que no estamos tratando con absolu
ros: ni oon~enro absolutamente objetivo, ni absoiuwnente subjetivo.
Como lo ha dicho BRUYN, todo conocimiento social, y en reaiidad toda co-
~unica~in h~~nn. tiene al mismo tiempo una dimensin objetiva y una
dimenstn subeuvu (1966, pg. 164). Podemos, pues, dejamos conducir por
ScHUTZ.
Es esencial 11 la ci~nc:ia 1~ objethidad, no slo pera mJ. o par:~ mf, pua u
y para uno) pocos m, smo par.a todos, y que lu proposiciones ciemi6cas
no 5e rdieran a mi muno privado, sino al nico y unitlltio mun.Jo.de.vida
comn a todos (1962, p,g, 205).
Esto es. lo qu~ nos intereu como investigadores cientffico.s, y sta es una de
nuestras d1ferenctas respecto de los novelistas y los pe:iodisra~. El trabajo
de, por ejemp~o, Hl:NRY (1963), S:o.tiTH y GEOPFR.EY (1968) y ~luo (1934),
a:ueslra este mters por pautas de comportamiento generalizables. Su rela-
on. ron las propiedldes cperson.ales del inr:i;duo ~ oposidn a las
~soaa1es- la e.'Cpresa }ACKSON en las siguientes palabras: .. Toda estr:negia
tmpo:tante de adaptacin es objeto de una suu1 transfo rmacin v de una
~presin nica como resultado de las carllcterfsticus idiosincdsi<:as del esru-
~oso que 13S emple:u ( 1968, pg. l.:S.) EJ invcsugador debe buscar las pr<>
Piedades comu.nes de las estrategias ante o a travs dd velo que su tr:ms
form&cin interpone.
Esto plantea dos preguntas import:mtes, a ubc.r: Cmo podemos estar
seguros de:
~) la generalizabilid:nd (validez c..:terlor ); y
) .que lo que nosotros cdescubnmos sea un producto aucntiro y no
est~ teno por nuestra presencia o nuestra instrumc..nacin (vaLdez interna)?
d Huta qu punto pueden estos hallazgos aplicarse a otras escuebs? Hav
05
enfoques diferentes de la etnografa. Estn quu~nes la ven como e.'Ccl~.
Sl\amente t'dcogrc.
des nc~. e-: d ectr,
d escnpuva
de Situaciones
parucu1ares: stos
ir tacan la naruraleza holsuo de la cmografia y la (ndole dimntivo de la
ormacin descubierto, que, por tanto, no est respnldadn por los supues-
:~ de la vsloracin .estadstica. En consecuencia, no permite la generaliza.
. n, ~un cuando le strva de base. Como hemos visto ya con anterioridad la
uuacin O f
te ne . e~ Ul a, emergente, ormada por realidades mhiples en constan
'
goc.tactn. No se trata de cverdade! a descubrir, ni de pruebas a
. C't . ~\ 1 ' J
66 1 La escuela por dentro
realizar el obievo es ms bien una mayor :cmprensin de la accin social
en la siruaci~ que se estudia. Las descripciones del etngrafo pueden muy
bien estar l!enas de deu.!les, de signifiodos, de estilo y de modelos, todas
ellas caractersticas no fcilmente mensurables. , . . can creaccin; esto quiere decir que se requiere a los sujetos que c reac-
Por ouo lado, estn los que prefieren consider~la nomoteuca, es d.ear.
generalizadora, comparativa y terica. Hay una c.a oociad de maneras ~ibles
de generalizar a uavs de la eroo;&raffa. ~or ejemplo, ~emos coger .un a.:ea de
especial inters, digamos una :r.novaan del curncu.lum, Y realizar mten-
sos esrudios de ella en d marco de diversas escudas; luego, en tanto el estu
dio revele cienos aspecto! particulares de inters relativos a la innovacin, am-
pliar la muestra de escuelas. . camente sospechosos, y que nadie soar{a con utilizar uno de los ms pode
Dado qce el foco es ms estrecho, la base de operaciOnes pu~e _su mas
amplia. Podramos as ac.J.IDular esrudios individ~ales de ca:acterlSUcas, as-
pectos o reas particulares, como la clase, la COrnente ex~restva~ o las as~
bleas de la e~cuela. Ahora bien, es posible pasar, a traves de una secuenoa
igica e imercamente ttabeda, del estudio de {tems en pequea e:c:ala a S'oJ
esruci:o en una escala ms amplia, ccmo, por ejemplo, de una clase a un
grupo anual o una subcultuu, a una esc-..1ela o una comJn.idad. _En algunas
ocasiones, la observacin participante ha sido objeto de cuantific~cJn, aunque
0 ms comn es que io fuera por ccuasi-estadisric.as (~ECKER, 1970).' .Por
ejemplo, a menudo las observaciones pueden s~. }mpUatamente numer1~,
sin prestarse ellas mismas a una verdadera medict~n. Se puede observar que
en una !eccin, la mayora de la clase presta ateno n durante la mayor parte
dei tiempo, mientras que en otra eso no ocurre; o ~e podra_ descubrir,, la
blando con la gente, qu~ u:1os pocos individuos. una aerra canudad o mucnos,
mantienen ciertos puntos de vista o determi."ladas preocupaciones. Todo esto
!:n;:olica freC'.Jencia y disrribudn.
Segn mi opioin persor.2., el enfoque ideogrfi~,... y ~ no~ot~tico
no son exduyentes, ya que podemos tener una descnpc1on nca e mtensa Y
al mismo tie:opo generalizabilidad. En lo que concierne a las escuelas, !
demos operu en sentido inverso; esto es, seleccionar una escuela, un grupo
o una clase ctipicos, mediante la urilizacin de ndices tales co~~ canud~.
tipo de escuela, currcu.lum, rea, vecindad, sexo, ed11d, compoSIO:l $0CitJ,
etctera. Cuanto ms representativa~ sea la escuela, mayores sern las P~
habilidades de validez ex:ema de los resultados. La generalizabilidad se ve
fortalecida, lo mismo que se ve forralecida la teora, y esto se puede bacel
. .
de diversas maneras ya sea mediante ms estudios singulares de escuelas,
mec!!~ote orr:~s formas de comprobacin emprica que repercuten en ua teo
~
o en partes de sta. y, con la misma imponancia, en la mente de los lectores,
en !a medida en que despliegan su propio conocimiento y experiencia de tales
instituciones.
Acerca de la segunda cuestin, relativa a la vilidez interna, el observ..
dor participante aspira a un rendimiento elevado, pues utiliza toda una bate-
Observacin 1 87
r{s de mtodos tanto para el descubrimiento y la exploracin como para
el control recproco de las relaciones. Algunas de stas pueden ser medidas
sin producir interferencias (WEBB y colab., 1966). Aigunos mtodos impi
cionen a un estmulo, sea ste un cuestionario o una entrevista; pero si d
investigador est observando, su mera presencia puede afectar el comporta-
miento (como, por ejemplo, cuando ob3erva a un maestro en una clase). La~
medidas que no producen interferencias no son reactivas. Incluyen el esrudio
de informes y registros, trabajo escolar de los nios, la adopcin de un papel
participante enmascarado y la observacin. Es evidente q~e algunos son ti-
rosos artificios de no interferencia -las escuchas ocultas-, desde el mo-
mento en que esto pudiera perjudicar todo el resultado. Ms acorde con el
espritu de la empresa es conseguir la propia aceptacin como miembro de
un grupo, por las vas que ya hemos expuesto .unes, de modo que nuestra
presencia slo cinteriiera~ en c:ilidad de miembros del grupo. AlU estamos
obligadus por las normas general~ de la conducta social, y es menos probable
que termine uno rehuido por todos (como les ha suceaido a no pocos), en
la circe!, o tal vez embreado y emplumado.
Algunos eJemplos
Qu parecen esos fragmenlos de vida real,., una vez anotados? Doy
mis aba;o algunos ejemplos to mados de mis in"estigaciones Por supuesto
que los he seleccionado c:omo tipos de incidentes que he encontrado intere
sanres y que exigen explicacin. Sin embargo, rengo los archivos llenos de ma
terial que no he utilizado. >rincipalmente porque no he podido descubrir su
aponacin a los temas emergentes del estudio. En d captulo 6 me exten-
der sobre estos temas emergentes. Por ahora podr!amos observar que,
poco a poco, comienzan a aparecer ltems paniculares de inters y a apar~er
regularidades que luego llegan a actuar como agente primordial de seleccin
de qu observar y de qu~ registrar de lo que se observa. Este importante
proceso ha dado en llamarse enfoque progresivo~>. Es e! primer paso hacia
d descubrimiento de senudo en la confusin que se habla observado al
C:Omi.mz.o. Estos ejemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte
de la coleccin inicial de datos. pero son tambin algunos de los datos que
CO!!dujeroo ai enfoque progresivo, que retomareoos en el captulo 6.
Eitmplo 1
,:_ ExtraJdo de las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la
:: CScuela durante la sdeccin para los depones escolares.
~
~ 00 03 11
88 1 1.4 escuela por dentro
Acompa :s u.o maestrO, el seor Brown, que: tena la tarea. de: organizar 1 tef)Cional como :10 intenciorumc:ote, era c:o verdad una de las causas prin-
las chicas mayores (14-16 aos) qc: represe.ntuW:l a su seccin.
9.30 Las chicas comienzan ya la mwln de a
seccin. E. e l. !?I"e&""tlll
Wl a la seora T. si no selas puede excusar. Ella responde:: cProbad
u.o salto, o cualquier cosa. E. miu espantada...
10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe: en salto de ~rora,
a L. en 100 metros vallas y salto de: longirud y a Chris, c:.n lanzatruento
de: peso. Todas lo bombardean con c:xrusas. eMe: he: lasmado el brazo
esquiando, eMe duele un tobillo, cYa no soy bu~. para esto.
El Sr. B. dice: cNo impon.a el resultado. S6lo por p~uapar tc:nc:mos
un punto. cT eres b..ozadora de peso, verdad, Chrish (cNo, no ~o
soy!) cSi, s{ que lo eres, ahora! Quines son ~doras de: di&-
co? (..Sharon! Angelab) Bien, vosotras dos podiS hacer eso.
(cEn jabalina es buena, ella. cNo, no soy buena! De: verdad; A.o.gela
hace jabalina.) , bnnmm! CU2Jldo pasa... Tres de stos haban sido ccateados en el nivel cO
Chrir (aparte: Esto me enferma!) cDc: modo que: t esw en
lanumic:.nto y en salto c:n alrura, Barbara? (cNo, que no! De ver-
dad, hace tres aos que no salto altura!) . La rclectura de estas notas recrea en m el pesado e.burrimiemo que
Barbttra (aparte:: Lo que: yo quiero c:s hacer diSco y salto de: loo
girud, pero 8 no me dejar hacer ninguna de las dos cosas.. . !).
10.45 El Sr. B. en salto de longirud. Angc:la toma impclso, salta muy feme-
ninamentc y ni s.iquic:ra llega al foso. cOtra vezi, _ordena el Sr. B.
Ella repite el mismo comportamiento. cOua vez!>, dice: con tono can-
udo. Por ltimo: cAngela, lo has conseguido! cNo! Cllese!...
11.40 cVamos, ahora probaremos todos en 100. Vamos, Sharon, no w he-
ci:o nada todavia. . No me: !iento muy bien esta maana, as! que no esperis una acruacin
(c1No! Voy ~ dar el ~pecrculo!~ cV~os!:. (R1e . la tr~~
1
riendo.) Cambta de acttrud y la aru.ma. c,Vamos, arnba:, .'todas
hace!li Sbaron se: levanta, corre, y, no sin congoja, llega luma ...
Este ejemplo es muy elocuente en materia de socializaci6~ saual, desa
~rollo de las nias burocraci.a, mtodos de enseia.nza y relaoones maestrO-
alumno. Pl!:ro lo que en esa poca me interesaba espco
.almente (e.n n est'J
dio de la intcrt~ccin alumno-maestro), porque era un hilo conductor que no
slo recorrla este incidente, sino muchos ouos en la escuela, era d temo: .de
las nias a verse observadas, a dar el espectliculo. Es Sharon la que utiliza .
la expresin hacia d finj del ejemplo (y la que lo ilustra perfect::unente de 1
hecho), pero la cuestin de la presentacin personal parece esconderse dc:ds .
de la actitud de varias de las nias. Curiosamente, este maestro, que, por _lo ,
dems habla tenido excelentes relaciones con ellas, p:u:ccla olvidarlo o aSI3' 4
narl.c: ~scasa importancia ante la misin que tcnfa que cumplir Y el bon~P j
de la seccin. El celar el espectculo --o ponerse en evidencia- WJto ID"
Observacin 1 69
cipales de confiicto entre maestros y alumnos.
E;nnplo 2. Arte, 4. Curso, 1." y 2." horas
Carol, Jamie y Susa.n, locas por hacer algo. cTie.ne alguna te.rea, seor?
Se mcccn perezosamente en sus pupitres. cC6mo hago para cnconm:r tra
bajo para vosotras tres para todo el prximo trimestre? Las pone a ordenar
revistas en un archivo. C. parece: malhumorada: lleva cuatte pulseras con
nombres de chicos. S. est muy orgullosa de las fotos que: se hizo con Maisie
y su pareja (y tambin coD alguien m.s), veinte en color, vc.Wte en blanco y
negro. Las mostraba antes ...
Julia y Alllii conversan -las bvjas en blanco- sin hacer nada. Hablan de
cosas dom6icas corno l.a edad que tenan sus abueios ...
Rogc::r copia un len y Bugs Bunny de u.o cc.mic. .. 10.30 de la maMn.a
N. todavla con d papel en bianco ... Mark dibuja cochc:s. Stc:ve hace bnnmm,
de AJ.te porque no hadan progresos.
aoponan en la escuela los aiumnos mayores que no se examinan, que a mf
~ pareci una clave importante de algunas actirudcs indisciplinadas o re-
beldes. Ha~ tambin comentarios interesantes sobre d horario y d currcu-
lum. Aqu, la asignatura de arte slo tiene valor por las relaciones sociales
que: permite, y c:n consecuencia cumple una funcin til de control.
F.im:plo J. Lit~ratura ingl~sa d~ 4. Curso, l." y 2." horas
demasiado brillante. c Oh, bravo!
cHoLa, seor, ha cog.ido una borrachera?. Las nias conversan anim.a
damcnre con D. R.
920. Timbre. D. R.: cEs el 6nal o el comienzo de l.a clase?..
c Sc:oras, se.orc:s y Keny! Os gdvicno que qui me: atragante a l.a mitad.
(Oh, genial' ) Por fvor, Laura, deja de desparramar spray para el pelo!
cNo c:s eso, es desodorante, me !:) dio mi a y aho:a es muerta! (de).
Qu publicidad! ...
Tras un momento ms de alboroto de !u chiCSI$, D. R. comi= en el ca-
pirulo 25, con una descripcin psicolgica de Troy.
cAlc:grc:, no deprimido - como nuestro persooal,
- como nuestros alumnos,
- como nuestro silencioso apc:rto del fondo.
-~ cUn bribn en pore:~cia, y podfa ser un tenorio de 6to. Para un padre:
vicroriano arquc:pico, educado c:n WlOs principios rlgidos o menos rigidos,
00;)3 12
70 1 Le escuela por dentro
e= pct:feaamente legitimo te.nc:r relAciones exttaconyugales. Era un aso de
doble moral desaprobado en pblico ... Uulie: As( me parece!) l..o que
uic.""O decir,es que Troy poda permitirse sus pccadillos. (Grandes risas.) .En
qvuestra erga,
sus ligues . El autor ha suavizado a menudo
. ' J - J ( su
desaprobacin
tenia
monl con un guio humorisco. Troy rebosaba ~1v1w.u p1enso qu.e
que ser as). (Gnndes risas.) Coga toda o~rtuntdad que s~ le presentaba
-todas las mujeres que se le porJan en el cammo ... Trtalas b1cn Y eres ':om
brc perdido- qu os parece esa tilosoffa? Pero recordad vosotras, :nuJcrcs
liberadas, que Troy c:ra un producto de su lpoa ... . . .
9.55. cAhora romad vuestras nor:as, o leed. los lnmos diez mmutos. .En
- -"dad 51 ' un~t charla generalizada. auentru D . R . habb.ba CO!Unl!O.
r~ fue
Todo gw pura improvisacin, ustco sabe... 1ScnontaS.
- 1 i Senon - taSI 1Vaya
modo de comportarse un grupo de liberadas! En otras palabras: Callaos!
Una vez ms. no estamos m.s que frente a un mero ~r,agmento d e esta
leccin p:lrticular. Debo confesar que se trata de una leceton que probable-
mente habra sido mejor grabar, pues todo depend~ et1 e~ de ~o q~gual:: se
deca, aunque nada garantiza que en tal aso. l.a lecoo .huo1era sido 1 .
Esta l::ccin me pa.r ece interesante como p1ca ad:lptaan . de un msestto
en unas circunstancias ampliamente desfavorables, que es ma.s una represen-
tacin, un enrreteniiniento, que una clase. Ha~l.a ~el tema, p~ro, en lugar
de ser ~ humor una si.:nple ayuda a 1:1 comurucac6n, l~ dom1~a por com
pleto. Por qu~? Para responder a esta pregwna debena refenrme a Otro
mater:al, lo que har~ en el caprulo 6.
Ejemplo 4. Conflicto ~ persotJai
Hoy un choque entre A. R. y B. J. A. R. supo por los chicos (orra ~) que se
habr:..n programado dos partidos de cricket pua maana. (A la miSma bon
estaba programada una reunin de pc:rson.a l.) Esto sucedi ' ~ rc:uruo
de personal se supona que tendra Jugar esta to.rde. Pero c. Dtreetor .oo
rc:na e.spel1lllZas de llegar antes de las 21.00. Se dio. al personal la. opon
de hacc:rl.a maana a las 9.00 o c:l viernes antes del conuenz~ del prolClmo tr
mino. Eligieron lo primero. (La seora T. habl. Pero el Dnector pc:nscS que
La ltima recia que hacerse de todas maneras, igual que en Las . o::ras escue-
las ) Habla algunos no iruned. involucndos, que pod.lan supervJSU el restO
de.la escuela en el campo, entre ellos A. R., G. C .. B. A., y L., Miss Srudcn~
B. A. habl y manifest su acuerdo (y el de A. R .). (Ms to.rde A. R. se desah
g6 conmigo :ne cont que los dems se hab(a.o puesto de acuerdo antes pua
5egarle la hlerba debajo de los pies.) Cuando ei Director le pregunt, DO pudo
optar. 'd , __ en la
Ahora bien, A. R. supo por los chicos que los paru os se JUgarUUl coo-
tcrttra y cu:uu horas. Al ocupar 3 prof./'5, quedaban A. R. Y 1: L. para .
trolar 500 - 44 chicos. B. J. dijo haber estado con una au rondad supenor,
pero A. R . conoca al viejo- B. J. musitara algo y el Director le contestarla
cSl, sin saber de qu~ se trataba. Era tesponsabilid.:ld directa de B. J. Y btc
Observacin 1 71
habla adoptado una actitud de sumisin. esro es, adc:la.:!te con d cricket, ade-
la.ote con los rbitras- mientras l estara a salvo en la reunin de personal.
El tema, para A. R., era por qu no se le haba c:Onsulro.do a l, que esttba
directamente implicado.) B. ]. se retir c!..isgusrado, mientras A. R. apostro-
faba a todo d mundo y repeta la historia a todo el que llegaba. Ahora iba
a teocr que estudiarse las reglas del aicket para poder arbitrar. Lo primero
que hara por la maana era ver al Director. No lo baria. Imporru.n6 a l. W .
y ~te prome intercedet. B. ]. me babfa dicho antes que unos cuantos indi-
viduos estaban en contra de E. F. Estaban resentidos porque, por ejemplo,
interviniera (como Director de E . F.) en reuniones de Dire<tores de Depar-
tamento en cuestiones acadmicas, y a favor de A. R., como en d caso de A. R .,
por su maldita arrogand3,.,
H'"bo varios incidentes de conJlictos de personal como .'te, todos los
cuales tuvieron serias repercusiones en el funciO!Umie.nto de la escuela. Se
pueden detectar aqw tres problemas:
1) rivalidad interdepartamental
2) fallos bu.rocriticos; y posiblemente
3) cierta animadversin p'!rsonal.
Se podria haca a!go al menos acera de 2) f'll ra eviw o aligerar esos
conB.ictos. En todos estos ejemplos, aun cuando fuenemcore per~onalizados
por lu person:1s implicadas, se apreciaron signos de fracaso dei ~istema.
Ejemplo J. Reuni6n de alumnos
En nuestro estudio sobre el intercambio de los alumnos, Lynda Measor
Y YO nos inrereumos por most rar cmo se desarrollan llls amistades de ~sros.
Hubo una etapa en que las frono:eras de ! s gr..1pos de amistades se hicieron
ms rfgidas, p ara afianzar la integracin -:erna y la d.iferenciacto respecto
de Otros grupos . Los intrusos eran rech:;-:idos. El siguiente resumen de las
tl!)tas de campo de Lyoda ilustra lo que ac:~oamos de decir.
Se pide a los alumnos que formen grupos de cuatro. Phillip, Stewart, Giles
Y. Erik esr.u en su bfUpo habirual. Gcofrcy se agrega a ellos. La maestra
dice que han de ser cuatro persona~. Phillip y Stewan dicen cSomos cuouo,
no s qu hace Geoffrey aquf-.. Tienen muy claro los !mires de su grupo
Y. quin es el intr'.uo. Es Geoffrey quien se va. Pete !' Kim se desplazan
directamente al otro lado de la habitacin para trabajar con Keith y Andrew.
No se ofrecen par:~ unirse a Dominic y Mark o Marthew, aunqlle estin ca
la mesa de al lado. Geoffrey, cuando deja d grupo de Phillip, se va a la
a:esa de Pere. Otra vez es rechazado sin ambages. Roy le dice: cVete de
aqu! ... La atencin de La mat:3tra queda atrapada por este sonoro despliegue
de gn:sin e insiste en que se le permita qlledane , pero esto ocurre por
Pura lstima. (MllsoR. y Wooos, 1984, pig. 92.)
0003 13

12 1 la escuela por dentro
La psicologla y la tUica de la observacin
La etnografa puede ser una intensa expel"iencia solitaria,. sobre t~ si
se trata del observador no participante. Uno es entone~ ~arginal. un ~
e."<tt2o, y todas esas posiciones estn cargadas de sentlllllentos_ de anstedad
y alienacin, de ser s6lo a medias, de no estar ni de un la.d~ DJ de OttO. La
vicb de la escuela contina, la gente se afana en sus ocupaoones, r en e;.a
actividad el etngrafo no pinta nada. En realidad probablemente ~tanan
mejor en su ausencia. Aun CU2lld~ ste puede sen~e renovado Y f~ F
un momento, en panicular si se libera de una poSlan moles~, es can .J.De-
vitable que lu tensiones comiencen a hacerse sentir. Estas tens1ones denv~
de autnticas dificultlldes meas en relacin con el enfoque. En parte, PI(>
vienen de la ci..rcunstancia que se acaba de enunci.a.r, es decir, la de depender
por completo de ellos para lo que se hace. mientras que ellos son totaJ:nente
indepenclientes de uno. En esta siruaci6n, como husped, como supli~te,
como visitante, uno ba de comportarse en todo momento con tacto, ~
cin y decoro y una total aceptacin de las coovenci.ones. V anse estos qem-
plos de mis notaS de campo:
1) (Una semana de investigacin, uoa etnografa de un:1 escuelai
Un da deprimente, pcrlamente confinado en la fala de profesores, poc:u
oportunidlldes de sali.r, y alU lA contradiccin en status y deberes en~ ~
mismo y el atareado personal que pierde todas sw llbcrudes Y ~e. posib!e-
mente me considera un quinracolumnista. Lo ltimo se puede eliminar P
cias a la :~SUilcio del papel de maestro, lo cual pods(a dar acceso a ~ con-
deocias de ios maestros e:n lug:1r de lAs evasivas (posibtemeote no UHCOCO:
cales) que Botan como nebulosa eo el aire. y slo ocasiooalm.e nte llegan a an
ruri.z.. . La depresin lleg a su cul.minacto cuando me di cuenta d.e ~
haba dejado olvidado el docume:nto con mis noras sobre los inior.oes de <4.
- dnde?- e:n el suelo de lA sala de pro fesores. Aparte de Sei 1~ 2/~ ck
mi tnbajo del da., cwntas pruebas contra m (por ejet;nplo, de IDJ ~
de espa) habla o pocUan e:ncoouarse alll? cQu~ pasab!l 51 A. R. (un auembro
puriculumente agresivo del pc:nonal y ~e estaba. comple~~te en ~
tra de mi investigacin) llegaba a descubnr el matenal? Lo un&glDO leycdo
fragmentos a sus inmg.dos colegas.
2) (2 semanas de investigacin)
; 7)
Uo da precedido de depresin. Un sentimiento de no saber a cl6cde ir,
e:n verdlld de no saber por dnde comenzar y cmo ecruar. Cmo ~erar es;
accin? Ofrecer al personal la condicin de investigadores asocadov
Compartir mis honorarios? ... , pero, qu~ es lo que a ~1/os podria entl)',
siAsmarles de , ; proyecto? Estoy alU porque me tolei&n... Con esta seos-- '
cin, au haberme dormido por lA maana despus de uoa mala noche Y ~
Observacin 1 73
tiempo borble, el dia oo pueda muy prometedor, precisamente. Pero, como
tantaS vca:s ocurra en mis dias de ~anza en la escuela, la gente me
levant el inimo. Tuve interesantes discusiones con T . H ., l. W., J. D . M. S.
y M. T . Los alumnos umbi.o cooperaron, y complet el da coa partidu de
ajedrez con unos c:hlC03 de 4.0 en la ltima hora.
(El da siguiente)
3)
En conjunto, un buen dia. Los datos comienzan a llegar, la cote se abre,
empiezo a devolver algc a la eKUela.
<4 ) (J meses de investigacin)
Estoy estancado. He puesto al descubierto dos estratos de lo que ocurrla
en la escuela, ahora es necesario un gran esfuCl'ZO para explorar otro.
Pero me siento algo aburrido de lA operacin por ahora.. Too que bttT
mi dia, y mientras, no quejarme de los programas, de su administracin
y sobre todo del riesgo de eaer mal (por qu~ quiere usted hacer esto?
ir allf? ver a esa gente? en q~ puede ayudarle asistir a ~r11 reunin?).
Un dia como el de hoy, en que me siento muy cansado mentalmente (lo be
estado toda la semana), me preunto si todo esto vale la pena... (Juego
a.iguen extensas notas sobre los acontecimientos del c:Ua)... Un profundo sen-
timiento, hoy, de babc:r sarurado un tipo de dates, y un sentimiento de vado
. que va tomando cuerpo. Pero por lA noche, aiscaliz un pensamiento nue-
vo... En resumen, le harfa nuevas entreVistas a S. J. con el fin de iluminar
los rasgos esenciales de sw subculruras ya revwdos c:o la primen b:urida.
JUsta qu~ punto son coherentes? Cuntos? Rasgos principales en lA rela-
cin con la culrura de la escuda? Fuerzu del compromiso con ellos?, etc.
1
..; . ') (10 a:eses de investigacin)
Te:ngo eo mente el comienzo de la segunda ronda de entrevistas con los
de cuarto. Sin embargo, durmte lA maana, una pesada sensacin de iia uu
Y de aburrimiento. De tlguna manera, no pueda el mismo sitio.
6) (11 meses de investigaci6n)
Es uno de esos das en que no sale nada de lo program.ado. C. S. se lleva
fqlelltinameote a los suyos, hotc.s J y 4, y el Director los rec.la.ma e:n lA
scxu. Y eo la primera, wa asamblea lA recorta brutalmente.
(11 meses)
Muy dificil concentrarse en la redaccin d.e estas notas (K. oo hace m
que hablar de esto y aquello).
OOG31 4
'" 1 1 11 ut, 1''" tllllllllt
Estos fragmentos dan una idea de algunos de los problemas psicolgu:os
y fisiolgicos del trabajo emogrico. E! requisito de observar las cosas tal
como suceden y de cno interferir, sobre todo en relacin con prohle!llal
de oe.gociacin del acceso, pueden entraar largos perodos de aborrimien.
m, de vez en cuando escepticismo acerca del resultado de la investigacin, y
remordimientos de conciencia ace.rca. del valor y la propiedad de lo que se
hace. Por supuesto que puede haber ocasiones en que la mala salud, p~
blemas dom~ticos o cualquier otro factor ajeno a la investigacin, tembin
la a!tcten. En otras oc~tsiones, d bajo rendimiento es con.secuencl4 de la in-
vestigacin misma.
El primer paso hacia una solucin consiste en considerar estos problemas
como parte de la investigacin y documentarlos y analizarlos (tal vez en el
diario de investigacin, vase capitulo 5). Esto aumenta las probabilidades
de superarlos CD vez de quedar aplanado por ellos. No 'abe duda de que
habri un momento en que uno tendr que apelar a impulsos psico!gicos
equivalem~ a los del cdesafo de mi entrenamiento como maestro. De lo
contrario, las dificultades pueden deberse a un fallo personal -un error u
omisin o mala interpretacin- o el resultado de un accidenre --que pue!le
ser r4pidament~ rectificado. Pueden ser conse..-uencia de una mcla planific.
cin, de fah11 de planicacin, de un pobre proceso de negociacin del acceso,
de un fallo en el aprovechamiento de 1115 oporrunidades o cie la explora
cin de su espectro completo. Es necesario mantener la mente activa y, den-
tro de los Urnites de la coo interfereociu, experimentar nut:'.as vfas, el ~
so a nuevos sitios o nuevas formas de interaccin. Hay momentos, cuando
se e$l1f inseguro de la re::puest:l, en que deben plantearse ms presunw,
pero en ese caso hay que asumir el riesgo de perder el hilo de la investiga
cin. Por este camino, tal vez podamos hacer que algo suceda, o, m preci
samente. ganar aCCe$0 a sitios d onde estin sucediendo las rosas. Es impor
tante, en primer lugar, tener en cuerua si el problema no es etJ primer lugu
un producto del cs!ndrome de otro lugar~>.
El otro antdoto consiste en da.r pasos paro neutralizar el propio aisla
miento mediante la constiructn de vioculos. Estos pueden ser de varw
clases. Los extraos a una institucin podran buscar una persona VU1cuisn-
te, alguien de dentro q~:e uuma la responsabilidad de observar si y cmo se
satisfacen las solicitudes del investigador. Sin embargo. con el tiempo, d
investig11dor puede llegar a estpblcr relaciones afettivu muy fuerte$ COll
algunos autnticos amigos, como ya lo hemos observado. En cl ejemplo 2,
me recuper de mis pozos de desesperacin gracias a las conversaciones
:unistosas con diversos miembros del personal. Por ltimo, el investigador
puede tener la bueno suene de descubrir un informante clave, alguien pre-
parado p11ra divulgar un gra.n volumen de informacin, y que compensa IS
con creces el escaso progreso en OtrllS '-teas. En el prximo capitulo anali-
~ t Aunque en esa parte oculta del trabajo no baya ninguna inteccin pre-
z;ad estO en plenirud. Aquf me limito a anotar su imporw~cia pan la moral
dd investigador.
A los emgra!os los angustia continuamente la cuesti.n de la tica de
la observacin. Mi propia conciencia acerca de oertos aspectos de la CUe$tin
se rdlejan en los apartados 1 y 2, de las p:iginas anteriores. Allf se ahi.ben
ck problemu ~iws.
1) La moralidBd de La invescigacin educativa en 4reu con recursos
insuficientes, en donde l11 presencia personal tal vez podra emplearse con
mayor fruto.
2) La tica de la observacin oculta, en oposicin a la de La manifiesta.
Sobre todo en un clima de escepticismo entre los maestro~ acerca del
valor de la invesrigac:io educativa, es justo que consideremos a>nnuamen
te y con todo cwdacio el valor. y la importancia de lo que hacemos. Pero las
dudas que se expresan en el ejemplo 1 son principalmente el producto de
las primedsimas etapas de la investigacin, cueodo no parece suceder nada,
se hao conseguido pocos accesos significativos y uno se siente extrao tanto
a la investigacin cc mo a In personas de la eacuels. Es una de las etapas
mis vulnerables del tr11bajo etnogrfico, en que uno podra, por todo clase
ce razones, convenc~rse de que no vale: la penu seguir. Su!a una ~~
qu.e eso fuera m una raciooal.iud6n para evitar dificultades que una 'ler
dadera conv:ccin.
Ya he comentado la invesu;ado oculta (vase tambim BUJ..J4R, 1982;
H.oo..insLEY, 1984; B~CESS, 1984c, 1985a). Mi preocupacin en cl ejem
plo 1 parece se.r la de alguien que ha estado conduciendo una investigacin
oculta y pueda ser descubierto, e ignominiosweote expulsado! En un tri
bajo tan ntimo y detallado, uno eSt condeo.do a observar, a qir y a regis-
trar cosas potencialmente perjudiciales para los individue s. Por ejemplo, al
observar una leccin desordenada se tomar nota de conductas indhciolina-
das Y de los intiles inten:os del maestro para eliminarlas. Se pueden 'escu-
char comentarios crticos de los alumnos a los maestros, o de Jos maestrOs
sobre sus colegas, que parecen pertinentes a la investigacin y que se siente
la necesidad de registrar, to.l vez en algunos de esos trozos de papel que uno
Ueva siempre consigo. El test ~co ltimo reside en la utilizacin que se
haga de ese material. Pero ~J lnvescigador tiene la obligacin de preservar
ese mnterial de cualquier utilizacin que pudieran hacer de ll personas extra-
:: En cl_ ejemplo 1) he quebrado esa regla, pero el ejemplo umbim ilustta
. zona gns entre el trabajo mani6esto y el oculto, que se mencionaba en d
, ~truJo 2, pues mientras las lneas genera\e$ de la investigacin eran cono-
~ por todo el personal, no lo erao en cambio sus derolles particulares.
laor eso, es casi imposible mantener esa responsabilidad en una gran escue-
78 1 La eseuela por dentro

meditada de engaar, uf puede interpretarse si es descubierta en circunstan-

cias adversas.
- 4 ENTREVISTAS
Ouo aspecto de esta zona. gr reside en el momento en que uno se en-
cuentra a sf mismo involuntariamente comprometido en la investigacin
encubierta, como se ve, por ejemplo, en el incidente siguiente, tomado de
mis notas de campo de la investigacin Lowdd.

Tranquilo e indolentemente sentado en m despacho o{ un d1a 1 G. B. que

daba wa aut~tica paliza verbal a un chico. Por Dios, qu~ terrible! Me
daban ganas de cogetlo y sacudirlo!... Am.enuas, ataques, interrogatorios
implacables, el ni.ii.o reducido a lgrimas. Adems de la recriminllci6n: cPor
qu~ continas? A dnde vu a parar? Esa experiencia subrepticia confir.
maba todo lo que los chicos hablan dicho (la observacin confirma las m-
uevistu).

Cu2ndo hoy, unos diez aos despu~. releo este pasaje, puedo sentir an
la cu criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo
sentir todava el fro que me congelaba en la silla de la pequeii2 pieza conti-
gua. Evidentemente, no se sospechaba mi presencia alli, pues en ese aso el
maestro babrla tenido la precaucin de cerrar la puerta que daba a esa salita.
En dnde est la tica en un caso semejanre? Si hubiera estado yo all
con la intencin de testimoniar el incidente, hubiera podido ser justamente
acusado de espla, en circunstancias en que el maestro, naturalmente, b2hra
querido que fuera totalmente privadas. Pienso que esto habra sido imper-
donable. No poda escapar, pues me babria odo moverme, y despu~ de la
primen oracin, consider que l se sentira profundamente rurbado al des-
c-.Jbrir que alguien lo habla ofdo. Pero yo estaba en mi habitacin, con todo
derecho (en ella hada yo entrevistas, circunst.ancia completamente conocida
por todo el personal, aunque en aquel momento hubiera una pausa entre
entrevistas). Al no cerrar la puerta, d maestro cometi en realidad un error
similar al mio cuando extravi mis cinformes. Aun asf, no sen que pu
diera utilizar d incidente en ningu.n a publicacin relativa a la investigacin
( y slo lo hago ahora, porque ha pasado tanto tiempo, que todos los i.mpli
cados se babrin olvidado de l). Por otta parte, arroja una luz especialmente ~
reveladora sobre las relaciones maestro-alumno, y, por tanto, fue regisua.da .
y tomada en cuenta en los anilisis. - ~
Otra gua til, y a la vez garana, de la propiedad de lo que se es
haciendo reside en la oportunidad y capacidad para confiarse por lo menos
a una parte del personal respecto de la finalidad completa de la empresa-
Estas personas pueden, por ejemplo, prestar una gran ayuda con su consejo
acerca de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal, de
que cierto material sea utilizado o elim.inado, o de que se lo incluya en algunt
publicacin y en cuil.
. Aunque la observacin constituye d corazn de la etnografia pura, la ma-
yor parte del trabajo de investigacin educ.ativa reali.udo en Gran Bretaa
se ba basado principalmente en las entrevisw. A menudo es ste el nico
modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de reco-
er informacin sobre determinados acontecimientos o problemas, pero es
ta.mbio un medio de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo
de datru;. Sin embargo, sostendr~ que las entrevistas deben warse en con-
juncin con otros mtodos, y que las entrevistas etnogrficas por sr mismas
, tienen un carcter bastante especal, algo a.Un a la observacin participante.
~ Lo mismo que ocurre con el m~todo, antes de toda consideracin de forma
Y de tcnica, hemos de consider_ar la persona y la disposicin del etngrafo,
' pues la clave dd xito de la enuevista descansa precisamente on ello. El es-
~dio de cmo proceden los dem~s renari el II~todo propio, pero no sumi-
O!Strar la orientacin bsica a partir de la cual se desarrollan naturalmente
muchos de ellos.
EJ etn6grafo y las entrevistas
Los principales atributos personales que se requieren en las enuevistas
IOn los mismos que en otros aspttros de la investigacin; y giran siempre
en tomo a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque
~ ' ~quiera. Po.- tanto, lo mismo que en d caso de la observacin, hay
~PliC1tas cuestiones de aa;:eso, de obtencin de respeto por el proyecto en
que uno se halla empeado y de la confianza en la capacidad para llevarlo
. ~- Pero, sobre todo, hay, una vez ms, necesidad de establecer un sen-
1
"
l tuniento de conJianza y de relacin. Un buen test de lo que llevan impllcito

OOGJ16
711 1 La DICuela por dentro
estas cualidades reside en pensar a q~ tipo de persona estarla uno dispuesto
a conar algunos de sus m's tntimos secretos. Para m tendr!a que tratarse
de una pusona comprensiva, a la que yo aupier. interesada .en ~ po: ~
mismo (y no por el proyecto) y que quisiera escuchar y aprecar ma op~e>
nes sin juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal apresada.s cue pudie-
ran parecer. Si yo fuera un maestto, esperarla que el entrevistador fuera
capaz de apreciar las diliC'.lltades con que los maestros se e.ncuentran en su
rrabajo, incluso las de lo~ lU4lJ'IOS especialmente dlseolos. St fuera un slum-
r:o, esperarla una recepcin simptica, incluso de lo que honest'-lllente P.u-
diera sentir por los maestros. Al m.illmo tiempo, espera.da que el entrev~s
tador fuera consciente, bieD informado y honrado y que &o cayera icil-
mente en ninguna de las distorsiones de la verdad que yo p~diera U:tenta:.
Debiera ser una relacin entre nosotros tal que uascend1era la mvesu-
gacin, que promoviera un vnculo de amistad, un sentimiento de ~olidari,dad
y unin en persecucin de una misin comn que planeara por ~~~ de.~ yo
de cada cual. Percibirla este !entido a travs de lo que el entrevtstaaor diJera
y de cmo lo dijera, de cunto pusiera en la discusin, de lo que. exuajera yo
de ella, de qu intereses tuviramos en comn, de cmo me mua.ra, contes-
tara mis preguntas, me escuchara. Decididamente no querr!a tener la sensa
dn de ser investigado por un agente superior, que en ltima instaoaa
reuniera todos estos el.ementos en una gran mquina para uso de los demis.
Querra sentir que podra yo hablar con toda libertad, y que si dijera .:Le
cuento esto en forma estricramente confidencial, este deseo seria respetado;
o incluso que sin aclarar nada, nada de n informacin se utilizara eo mi
desdoro r con rngn tipo de mala intencin. Podrla ocurrir que necesitara
encontrarme varias veces con esa persona durante un tiempo antes de sentir
que si! ha establecido la relacin, pero en algunos casos puede darse ms
rpid3mente, gncias a una pronta identificacin de intereses,_ procesos de
pensamiento, opiniones y valores semejantes, as como a las diversas ma.oc-
ras en cue las person3s establecen conexiones entre s!.
Pat SncES da estos ejemplos.
Expn-itnciaJ compartidtU. Dar detnlles personales cuando se.. so~~ tao dett
lles personales. por ejemplo, meocion~ a Heleo que yo era hio UlliCO '1 q~
esto lo limitaba a uno. Entonces ella habl de sus experieDcias como bia
nica. Nos entendimos! . tter.en de los hechos, o(r sus historias y descubrir sus sentimientos. Esta es
UtililiJcin e pruebtU. A veces, he utilizado ciertas pr.1ebas que pres:cn-
to que pueden darme alguna indicacin acerca del progreso de la relean.
Por ejemplo. supe que Jim cultivaba orqudeas. Tambin supe que era muy
reacio a lublar de ello o a mosuarlas a otras personas... Penst que deb!J
dejarlo que fuera el primero en referirse a ellas. De otro modo, si !o comen-
zaba a habla acerca de una wna re!Rtivameote privada de su v1da, pod!l
sentirse iotenogado, lo cual probablemente no contribuirla a esublc:cer \1111.
buena relacin entre nosotros. En esta ocasin, a illtrodujo el tCJIIJ USI
11proxlmdameme uno hol'll de cnnvl'ra11dn y ltIJid tic 11111111lro thlllllllll
unos uenta minutes; luego hizo comlnull.llltnte rdcreocla a eUus. Sln otor
gu excesiva imponUICia a esto, pienso, sin embargo, que india que est&
dispuesto a companir algunas confidencias COIIIII80 De modo semejllllte he
utilizado a conociaeDto de arte ... Tambiin es til tener un tipo deportivo
de personalidad... Se b.a de hacer el esfucno por poseerlo, y posiblemente
aun por adquirir un conocimieDto bi.51co adecuado... de modo que, cuando
sea opori'Wlo, la oua persoDll pu~:da compartir eD un ohel utisfactorio (es
decir, sin necesidad de explicar los rudimCDtOs) determinados aspectos sig-
riliicativos de su vida y de lo que en ella aprecia r le produce satisfacciones.
Tomemos a Jimy y sus orquldeas: yo ~aba muy poco acera de estas fl.ores,
pero lgn conocimiento tena ... Sabia algo sobre ?ropagacin y crecimiento
y algo pude extrapolar. As! pudimos tener una discusin :Oteligente duranre
la aal aprend muclsimo; he hecho un eueno por hojear libros de or~u
deas y he descubierro que son fascinantes. (Comuo.iaciones personales.)
Hasta aquC, de acuerdo. Pero las personas tambin tieDen valores e inte-
reses, y a veces el entrevistador puede estar :tcuMdameote en contra de elJos.
En esencia, la dicultad consiste en cmo apueeer como un !er humano,
tllllduro, pues eso incluye tanto una cAntidad de intereses y disposiciones
(opiniones poll:.icas, actitudts soci.ale!, gustos intelecruales) contra los que
gnnas personas puede!! sentir resistencia, como otra actirud que todos, o
al menos el grupo en que se tiene inters, pueden aceptar. Atacar feroUDen-
te el go!>ierno no nos aponar precisamente el cario de quienes lo apoyan.
P..acer ostenucin de un ejemplar del Tht Timtt y resolver las palabras
cruzadas en cinco minutos pod:Ia provocar a.sombro y despertar la sospecha
de ser un presunruoso. Lynda MEASOR (198.5, pg. 24) describe cmo lleg
ella a ser etiquetada de feminista a partir de una declaracin que dejara
caer por casualidad y cmo eso produjo las budas de los maestres de mis
edaci Y le cerr ciertos caminos de la investigacin. Por supue;to que !lis afi-
liaciones y los valores personales pueden constituir uo recurso til con indi-
viduos de mentalidades afines. Pero con Los dem, la nica opcin es la
de una discreta neutralidad, y e) cultivo de las cosas compartidas.
& El segundo atributo, y en verdad requisito de todos los investigadores,
' a>tno ames lo hemos mencionado ya, es la curiosidad, un deseo de saber:
~ este caso, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas
la hlcrza motivadora, y tieoe que haber un motivo desencade.n ante que im-
Pulse a los investigadores a apoderarse y dominar las mltiples dificultades
que se presentan en la preparacin y conduc\in de: entrevisw (y, en verdad,
todo el resto de la investigacin).
" A veces es imposible deso.Jbrir los pe.nsamieotos de los informwtes,
.( P<>tque estn mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser exple>
t" radas conjuntamente en una indagacin mutua. A veces slo son parcial-
i
~
Ou~lY
80 1 ~ escuela por dentro
mente presentados en el estilo del primer es~ o_ del csegundo, Y_en-
tonces el investigador debe apelar al tacto y la disaea~n para ~etectar ~ ':'
oponuoo presioruar en busca de mayor informacin o S1 es mcor prescindir
de ella. Pero hay que saber, o por lo menos alentar grand~ sospechas,. de
que hay algo ms. Es muy frecuente enconuarse en la pnmc:ra entttvuta
con una informacin insulsa y sin fisuras. No ha de ser necesan2mente emS-
nea, pero puede ser tan slo una fachada p~lia, purgada de los detalles
privados ms importantes e interesantes. Lo llllSmo que los aploradores de
antao debemos buscar la que hay en la cumbre. Puede que el asGc:nso
sea ~oso y que luego se encuentre uno slo con el desic:rro, la marisma
u otra cumbre ms alta, pero tambin puede haber past~ neos. Pu~e que
el progreso no sea amplio ni se d en un solo frente, smo que conststa en
una serie de pruebas en determinadas zonas para encontrar una Unea pro-
ductiva. En otn palabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la
.
observacin, se presta atencin a palabras o ~ases clave: qu~ puede:n no ~
ms que comentarios casuales que se han deado a~ s_m nmguna 1Dt~c6n
de que fueran registrados; o bien se pueden btucar mdi~dores ~e la ltD~
tancia que una cuestin tiene pa.r3 un entrevist~do; o bten se uene raptd:z
para recoger toda peculiaridad y toda anon:nalidad. Todo eso se pot~ca
con el deseo de saber ms, el inters en los dems por alcanzar la ms ngu
rosa comprensin posible.
El tercer demento es la espontaneidad. As como en la observacin se
procura no interferir, a 6n de recoger testimonio de los acontecimientos tal
como son, no afectados por la presencia ni las acciones del ob~enador, as!
tambin en las entrevistas, el objetivo es el de captar lo que se encuentra
en d interior de los entrevistados, sin la coloracin ni la distorsin que d
entrevistador pueda imprimirle. En consecuencia, las entrevistas son no es-
tructurados, pensadas para facilitar la expresin de las opiniones y . hechos
personales con toda sinceridad y precisin. El entrevistado propo:oo~a la
estrJctura; las preguntaS dd entrevistador tienden a ayud:u- ~ descubnr. de
qu se trata. En consecuencia, es menester un cuid~do espectal para evttar
la conduccin o la uugercncia-., pues de lo contrano se estropear d resul-
tado, asl como habilidad para descubrir y enraer lo que se esconde en la
mente dd entrevistado. De todo ello se sigue que cuanto m cnaturtl es
el ent:revist.a dor, mayores son sus posibilidades de :xito. cSer n~tural o ~ser
espontneo signica que no se adopta ninguna postuta espectal en calidad
de cinvesrigador , cexperto, burcrata, sino que lo que se hace es rela-
cionarse con las gentes sobre la base del vlnculo de persona a persona. Tal
vez a los maesuos les resulte m fcil hacer esto entre colegas que con alum-
nos. No utilizamos un lenguaje especializado, D vestimos ropas llamativas,
pues en ese caso tendrlamos una apariencia extraiia (DE W AELE Y ~
1979), vase tambin DE.LA.MoNT, 1976, capitulo 2). Las emgrafas no maes-
uas que vm a trabajar en escudas tienen como lema vesr como las maestraS.
Entrevistas 1 81
sin peinados ni maquillajes demasiado diferentes de los normales, siempre
con la inttnein de fundirse con d escenario y aparecer como una persona
digna de crdito con quien vale la pena relacionarse. Si uno se aparta exce-
sivamente de la norma, corre el riesgo de quedar definido fuera de la culr.llll
y de ver refoaada por contraste la propia identidad de los dems. Esto
ocurre a menudo a los esrudiantesmaestros. Por ejemplo:
Tuve a este mozo en mi departamento, me puse contento cuando se mar-
cb6. Aquello era la monda, un on divino para el mundo del arte. La primera
maiian& lleg a la escuela con una gorra de policb y botas tipo welli.ngton .
Tambin llevaba barbe, y cuando entt6 a la sala de profesores, todos dijeron:
cDios Santo! Acostumbnban a tomarle el pelo. Has de u.sar barba para
convencerte de que eres profesor de arte? Usaba ~otalonc:s de pana y san
dalias, sin calcetines. Se burlaban de l sin piedad. lCitado en Stn:S, MEA-
so y WOODS, 198-'.)
A veces pueden OC'..llTr incidentes, como, por ejemplo, cuando Lynda
MusoR {1985), cdecentemente vestida, fue a entrevistar a una maestta
en su propia asa y sta la recibi con el pelo tdlido con agua oxigenada,
calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo (pg. 5). Al comieo
zo, la mujer Se mO!rraba algo fra y desafiante. Por supuesto, en la visita
qwe.nte procur a=udir informalmente vestida.
Luego Lynd:a ilusrra este punto con los maestros retirados que visit para
este estudio (Sua:.s, MEAsoll y Wooos, 1985).
Yo. .. vesta siempre de modo muy rradiei.onal; nunr.a us tejanos, ni pa.o-
taloocs, siempre tena los apatos lustrados y llevaba blusas limpias y pe-
queas. Supe que mi reaccin intuitiva era correcta, por los datos que poste-
: riocmente Uegu~ a reunir. Los maestros m viejos, con una riic:a excepcin,
potan mucho masis en su engica objecin a la apariencia de los jvenes
Y de los maestrOS jvenes en particular. Pensaban que los jvenes eran
zapu:rasuosos y desaliados, y en C\WltO a los maestros jvenes, considera
bao que su aspectO menoscababa codo su ~tbos profesional. (M.i!.ASO&, 198,,
l. pfg. -'>
J Pat Sikes, en d mismo proyecto, ilustra otro aspecto de este hiato ge-
; lletacional.
i Slo be visto una maestra retirada hasta ahora, pero tengO que info.rmar
que be experimentado el sindrome del cnifio ttavieso de CtW'to... me aen
da i.ocompetente, descuidada (no lo ert1 ) , irresponsable y en general como si
ac me hubiera c:5Udo juzgando ante aquella profesora por alguna falta o.i.mia.
~ H.y aquf un chiato de aedibilidad, que slo puede ser elirninado con
t &ran nmero de encuentros de una y otra pane. Sin embargo, este indica
{)00~18
82 1 La escuela por dentro
que una entrevista aislada carece prcticamente de valor por sf misma, salvo
el de romper el hielo, pues las personas definirn la situacin de acuerdo
con indicadores normales a los que estn acostumbrados.
Es difcil parecer natural si la propill presencia es perifrica a las preo-
cupaciones de la escuela. A menos que se trabaje en la propa escuela, lo
ms probable es que al etngrafo se le pregunte, no sin insistencia: cQu~
hace usted aqu? Los maestros estarn ms dis;>uestos a comprender obje-
tivos de investigacin que los alumnos (aunque ~stos comprendern ms
cuanto ms sjgnificativos y ms generales sean sus beneficios desde el punto
de vista educativo). Puede que los alumnos necesiten ms explicadones y
ms seguridades. Algunos investigadores les hao dkho que lo que buscan es
comprender mejor sus puntos de vista, de tal modo que todo podra mejo-
ru, no slo para ellos, sino tambin para los dems, y que en ltima instan-
cia podrfan escribir un libro acerca de ello. Esta imagen de persona de !os
medio! de comunicacin es una imagen que en general los alumnos parecen
aceptar. Si ella les proporciona una plataforma, una voz, no dejarn pasar
la oponunidad. Si, por el contrario, parece haber algn riesgo de que el ejer-
ocio se vuelva coctra ellos y de que, por ejemplo, se presente ante el perso-
nal de la escuela CO!DO un recurso que este ltimo pudiera utilizar cont:a
ello;; en los conlLctos que los enfrentan, eso basta para que: se abstengan de
convertir la ccasin en un arma arrojadiza a su favor en dichos enfrenu-
m.ientos.
La forma y el carcter de las entr evistas
En consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cmo si': ls gra-
da, las relaoones que se dan entre las personas involucradas y toda la fo[llla
que adopta, so01 otros tantos problemas decisivos.
En primer !ugar, podrlamos observar que entrevista co es precisa
mente un tirmino aforrunado, pues implica una formalidad que el emg:rafo
trata de e'l.-itar. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indka
meor UD proceso libre, abierto, democrtico, bidirecoonal e informal. y e:n
d que los indi\;duos pueden marufestarse tal como son , sin sentirse atados
a papeles predeterminados. En consecuencia, pueden al mismo tiempo repre-
sentar el papel y reflejarlo, y exhibir menos inters en presentar frentes impe-
netrables, detrs de los cuales refugiar su personalidad real, privada, innac-
cesible. Sin embargo, es ms fcil para nosotros presentar de esta manera
nuestras entrevistas emogd.ficas que llevarlas efectivamente a la prcca.
Como dice BALL (1983, pgs. 93-95):
La prodocci6o social de wu entrevista implica el establecimiento di': ~
relacin simtrica I':Dtre entrevistador y entrevistado, gracias al uso del kn-
Entrevlmla 1 83
~je co~ forma de comunic.aci6~ ... ~ entrevistado se le pide que elabore,
ilustre, rl':ltere, delu, resuma, eemplifique y confirme ciertos ftems en su
conversacin, hasta un extremo que resuha.da lnsceptable en otras sjruacio-
ocs conversacionales... El entrevistado.r controla la especicacin de los ce-
llltiS y maatiene una vigilancia verbal = la siruaci6n convenacionaL.. Las
reglas del discurso conversaoonal se ignoran flasrantemenre en nombre di':
la cienda ~ E1 entrevistador llegt a COD.Oeerl> a sus sujeros SD nin-
guna oeces1da de comprometerse I':D un proce:so reciproco de cstript~11u so-
cial. personal.
Sin emb~go. an est en di3cusj6n que esto sea necesario. DATIES (1985,
pg. ~J ), SO!~ene que esto podria ser consecuencia de la investigacin de tipo
machista, y Clta a A.KLEY (1981), de quien dice:
Argumenta cie ~e~a conv~re .contra la nocin de que la entrevista pue-
da ser un proced.ic:UI':Dto urudirecoonal I':D que la entrevistAdora se alteo-
P . de formulAr s~ .cpi..ni6n. y se resista 14 relaci.5o amistosa o de compn>-
~so. En,. su anfiisJs. del ~po. de preguntas que las mujeres cdevolvruo, y
= la cua.ud.ad de la mvesngao6n que surge & la reciotocidad e intimidad di':
sus. propiu relacicnes investiga\as, Oakley se res:'ste enbg!c:amentl': a la
acurud que relega los entrevistados a una funn, esu~Ct&mane objetiva.
da, ~k menn cdatos.
~ll3 va ms, por tanto, puede tratarse de orientacin b.slca, pero, qu
llg!lific:-a en !a pdcticai> Veamos en qui trminos se plantea y se conduce la
entrevista. CU3llto m11yor sea la incidencia del eie.mento vo!t.:ntario, y cuutto
m~o_r. sea la presin de la direccin --es decir, mayor la tolerancia y la per-
DlUt\'Jdad- en la participacin, mayores son las prob:abilidndes de lograr
esre estado de espomanddad y reciprocidad. Esto es m's importante C". Janto
m ~tensa su b co~t..~bucin que se reqcierc. Por ejemplo, en el trabajo
e~ogr~~o, las entrev1stas -o convers11ciones- pueden tener lugar en cual-
qwer smo, en cua.lqwer momento y durante UD periodo muy largo. Abarcan
desde charlas en la sala de profesores o el bar local hasta discusiones .,J hoc
&CUca de acontedm.ientos inmediatos (como una leccin que se acabe de
dar, una nueva inlciat.iva en materia de polltica educuiv11 o al-{- problema
de disci'P lina de 1os alllliUlos), hasta intercambios con los alumnos
IS.,...
en el re-
aeo o en la cola del comedor, o entreviuu organizadu previamente con
~dcter ms formal. En la prctica, es difcil prescindir de estas entrevistu
' onnales, pero se las puede preparar y conducir dentro del esplriru etno-
srilico general.
la Como hemos observado, todo esto tiene su fuente en la naturalidad en
E:nti':Cogida. de .las cosas tal como son, n~ tal como se las fuerza a que ~-
consecuenaa, es muy grande d crdito que se otorga a las conve:rsacio-
,.. llea que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. Asl, es
~
J..:
0 0031 9
84 1 Ll ueuala por dentro
posible ganar adepws a la causa mediante la publicidad de ~os objetivos de
la investigacin, de los principios del mtodo, de los postbles resultados
pua la educacin y, tal vez, wnbim para los maestrOS desde el punto de
vista personal Como sostiene STENHOUSE p97.:!, pg. ~44): c.El ~go_ ~
bres:aliente del profesional en el pleno senado del tmiDo es. su _cap.cid_.ad
pan el autodesarrollo profesional autnomo a travs del esrudio ststcminco
de si mismo. Puede que haya algunos de estos profesionales en activo.
Puede tambin que baya otros, naturalmente bien dispuestos respecto de la
investigacin, con inters pcrsona.l y profesional en ella. Algunos _de ellos
pueden localizarse a travs de canales informales. A travs ~e &IDlgos ~
por oaos mediO$-- se puede averiguar dnde se ha conscuido ya coooa-
miento pcnonal, informalidad y confi.anz.a, y entonces recomen~ mutua-
mente profesores e investigadores. Uno o dos contactos de este npo asegu-
rarn en general U!l efecto en cadena. Al mismo tiempo que se buscan col.
boraciones para la investigacin, es wnbim conveniente detectar cuaiqui~
oposicin y dar los pasos necesarios para evitarla,_ o por lo ~_llenos neutrali-
zarla. Pox ejemplo, es necesario, como punto bstco de paiUda, ~tar ~
todas las autori.ucioru:s requeridas para emprender las lineas de mvesttga
cin implicadas, lo cual asegura los derechos le.galcs y morales del inves-
tigador. . ,. pmnita contrOlar . grabacin y el derecho de corrcir la transcripcin. Si es
En cierto sentido, lo que se buses, en rcorla, son voluntanos. Los 111:'~
tros, muy ocupados ya, normalmente no hacen precisamente cola par~ as~nr
a un investigador educativo, aun cuando ste sea uno de ellos, pero m~au
blementc hay algunos que se sienten ms atraldos que otros por algunos pro-
yectos o que tienen menos rechuo. Precisamente en su cooperacin furun
puede residir un valioso elemento de negociacin. Son normales ~ garanas
de proteccin de la identidad, p<:ro, ms all de esto, los entr~utad~ pue-
del tener algo que dcsccn decir y que el investigador considere no pcrnnez;te
a la investigacin, pero que tenga pricticamente la obligacin de es.OJ~.
pues ello puede expresar algn deseo de cosas que informar, cuya rcafu.ao6o,
en caso de ser posible, se puede prometer. STENHOUSE (1984, pig. 222),
dice, pot ejemplo:
Parte de mi trabajo consiste en 110 dar a la gente a simple impre:si6o de que
cuentan con mi o!do, mi espritu y mis pensamientos, sino en aear en dlot
el sentimiento de que dcsc;an cxpli~, hablar de s~ mismos, po~ " :
que la cntrC'Vista es en ocno sentido una oporturu.dad: oportU.Qidad
expresar a alguien emo ven ello& el mundo.
Por tanto, espera que cla ocasin halague en cierto modo a la personA_
entr~tada. . . . de
Todo esto indica el elemento potencialmente tcrapuoco de este opo
encuentrO. Proporciona una plataforma a la gente para hablar y expresar SU'
Entrevlatu 1 85
pensamientos ntimos de una manera y con un detalle que dificilmente se dan
en la vida cotidiana. Esto puede aliviar la tensin y proporcionn la satis-
&ccin de transmitir conocimienro y tal vez contribuir a mejorar el mu.ncio.
Tambin puede ser un acontecimiento ccrltico profundamente conmociouan-
te para el entrevistado al producir una rcdcnicin de la identidad y los
objetivos perscnales. Lu conversaciones y los procesos de pensamiento que
se establecen entre ellos suministran un tipo de psicotexapia social. Pat SIJt:ES
da el siguiente ejemplo:
Dcsp~ de hablarme dos veces, fui al te.rcu encucotto con Sally, para ver
me gratamente sorprendido po1 la noticia de que babia expuesto en el c:af.:
ms elep.nte de la ciudad y que, gracias a la fuerza de su obn, haba reci-
bido varios coc:argos de trabajo. No lo hada desde hada diez aiios. Dijo
que babia comenzado a pensar en s1 misma y qw: babia advertido que
todavia ca ms anta que profesora. Al mootar csu exposicin parece como
s.i hubiera hecho una rcarmacin pblica de su identidad. (Comu.n.ic:acin
pcaoDAl.)
Los entr~i.stados pueden buscar otro tipo de cconttato. Por ejemplo,
pueden prestar acuerdo a que se grabe una conversacin siempre que se les
ise un camino para la adquisicin de io!ormacin valiosa, el contrato vale
la pena, aunque nunca deja de haber posibilidades de continuar la negocia-
cin para asegurar los resultados ptimos para la investigacin. La nego-
cUcn de al ottevistado una sensacin de poder y de responsabilidad perso-
1111. en la investigacin.
' Cuando las eltrevistas se preparan, debiera darse a los entrevistados
cmpre que sea posible, oportunidad de elegir el momento y e.l lugar. P~
loa maestros, puede ser en sus aulas, en sus casas, o incluso, tal vez, en un
~ cer~o. No se trata un slo de una cuestin de comodidad y disponi-
bilidad, sano, una vez ms, de sensacin de control y de confianza de pane
clcl entrevistado. Del mismo modo, es necesario tener el cuenta las posicio-
Des ctl d marco mismo de la entrevista. Cuanto menos formal, mis relajado,
; ~os competitivo y ms estimulante sea un sentimi.e nto de comunidad,
_lllt',or. Prdicro ..entrevistan a los maesuos en la comodidad del silln de
11111 sala de profesores; si es en una clase, trato de a8optar un aire relajado,
Informal, tal vc:z de pie junto al maestro mientras prepara un aparato, o sen-
~ a su lado, en su escritorio. BALL (1984, p4g. 83) mantuvo conversa-
aoncs con maestros en la sala de profesores, en aulas y corredores, el cam-
poc de juego, en bares, en sus c:ans, en viajes escolares, en el coche hacia
0
desde la escuela y el encuentros casuales en la ciudad. A STP.NHOUS~ ( 1984,
ra 222) le gustaba sentarse al lado de los entrevistados o formando ngu-
con ellos y explicarles que lo qu a 8 le gustaba era contemplar el mundo
~~ ellos, compartir su visin. Algunos bm considerado til entrevistar a
DG~320
86 1 La eecuela por dentro
ms de una persona a la vez. GINS.BUllC y colaboradores (1,80), por ejemplo,
descubrieron que eso era til para promover la discusin. Tambi~ se ha pro-
bado la prctica inversa - la de utilizar ms de un entrevistsdor- Y sus de-
fensores bao proclamado sus ventajas (capacidad para seguir cienos P~tos,
no dejar nada de lado, triaogulu las respuestas), aun cuando parezca vtolar
algunos de los principios que hemos analizado y potencialmente amenazante
y agotador para el entrevistado.
Ms dificil parecera conseguir una relacin esponnea y relauvatr.eote
democrtica con los alumnos, quienes, tan a menudo en los esrudios de inves-
tigacin, constiruyen una audiencia sensible, y con quienes algunos han teni-
do dificultades de comunicacio. LOGA.l~ {1984, pg. 18) cita a un inves-
tigador.
Nunca ~ cmo formular a los runos preguntas que no parezcan orientar
excesivamente la respuesta. fu difcil entablar conversacin con un nio; sien-
to que _e me adivina d pensamiento, que sabe qu me propongo. Es muy
artificial. Por supuesto no sc;y yo un adulto que bable normalmente CXIO
ciiios. Se sabe que no pue_es presentarte un buen d1a y decir cesto es asf
y as.4, quin quiere CXlovcnu conmigo?..
Pero aun cuando lu entreJistas ms formales est~n programadas, se
pueden forzar un poco las siruaciones para dar a los alu.:nnos un cierto poder
en las relaciones. Hay que decir algo a:cerca de la investigacin en tmiDos
no demasiado tcnicos ni de modo protector, y du las seguric.lades usuales de
condencialidad y anonimato. Acems, habra que expliar que, en ara~ de, la
investjgacin, est uno fuera del papel d e maestro, y que ambos puecen
examinarlo. Esto puede ser dlcil de lograr, sobre todo en situaciones en
que enue maestros y alumnos haya una brecl-~ grande. . tt.l :nodo que no se sientan amenaudos y que puedan identifica...-se con ~
Pero se pueden hacer tambin otras cosas. Hemos observado en aerus
escuelas, en las que se da un abis:no potencial entre maesuos y alumnos,
que se ha podido superu ese abismo gracias a lo que hemos llamado cculrura
intermedia (MEASOR y Wooos, 1984}. En ella, los alumnos y los maestrOS
se ponen de acuerdo en lo relativo al funcionamiento d e la escuela. Se cara~
teriza, de parte de los maestros, por la tolerancia al aspecto, tanto al propiO
como al de los alumnos, por la adopcin de ciertas formas del lenguaje de loe
alumnos, por la incorporBcin de elementos de los adolescentes y de la cul-
tura masiva a la ensellllza, por el humor y por cierto distanciiUD.iento oca-
sional del papel de maestro. Tambin podramos agregar cierta flexibilidad
gener:al en la interpretacin de las reglas, que, como RE.YNOLDS (1976) d d
bri, fue de gran ayuda para mantener el orden en sus escuelas . de ~-e~~
Sur. Esta culrura semisumergida se distingue por su aperrura y flex~bili
por la igualdad de trato, por la sinceridad y la amistad. Tiene sus lmites, J
hay puntos en la culrura del ouo grupo ms aJ.lj de los cuales ni maestrO'
ni alw:nnos pueden aventurarse sin graves riesp. Por ejemplo, se permiti
a Lynda Me2sor asistir con un grupo de chicas a un concierto de msica pop
en especial, pero no a ouo. El primer concierto lo daba un grupo q ue con-
uha a::n un club de admiradores internacional; el segundo era un grupo n.s
dpic:amente suyo~ (de los chicos) y se habra considerado que el investi-
gador se inmiscua en una zona privada que no le cottespondf.a. Una nia
me dijo en la investigacin: cHay cosas que ni siquiera a usted le conta-
mos, lo que interpret como un cumplido y como una advertencia al mismo
tiempo. Paca mi e~erna vergiienza, puedo recordar un fragmento muy tem-
prano de una investigacin que realizaba yo para un trabajo de graduacin
cuando cccb a perder una entrevists con una nia con la que me iba muy
bien. Era U!l.a nia muy reticente, con algunos problemas psicolgicos, y en
cierto memento habita tenido proble.mu por hurtos en riendas. Tan b ien iba
con ella la conversacin, que me pareci que podra p lanteu el tema pua
ayudarla a encontrar su verdader& motivacin. Apenas advirti que yo estaba
enterado de ello, se puso roja como un tomate y se encerr en si misma. Yo,
haba arruinado la entrevista y haba hec.ho dao a la nia, pues tras haber
establecido con xito un terreno intermedio me haba luego salido del ~
pacio = mn a ambos para internarme demasiado en un territorio privado.
Este tipo de circunstaocias, me parece ahora, slo debieriUl ser planteadas
por el alumno. PUede: haber maneru de proporcionarle oportunidades para
dlo, Y en eso reside h habilidad del entrevistador: en crear una relacin,
una situacin y una atmsfera adecuadas.
El terreno i.Jltermedio ofrece uaa manera til de hacer tal cosa. Otra
es la de ingenirselas para dar m poder a los alumnos en la entrevists
que la que pudieran tener en una investigacin m formal. Una vez ms,
esto podrla conseguirse eligiendo con cuidado el lugar de la enuevista. de
!:asta cierto punto. En Lowfield (Wooos, .!.979) ruve la suerte de con tar
~o !os servicies del piso: la habitacin en la que los nios mayores pra.c-
acan adm.inisttacin del hogu y, a veces, manenen hu~pedes. All haba
llvu:iabiemente algo de sus pertenencias y decoraciones personales, y se sen-
tfan libres para divertirse cuando me ha_blaban como les ~aba la gan:t. Toda-
vfa se trataoa de una propiedad escolar, pero ciertsmcnte distinta de una
~e. una sala de profesores o el despacho de un maestro. Tambim era dis-
tmto de los sitios privados exclusivos de los alumnos -los retretes detrs
dci cobetto para las bicicletas, etc.-, donde mi enuada hubiera' podido
~ r,ooer en peligro cualquier senmiento de confianza que se hubiera desa.rro-
.uado entre nosotros.
Una de las defensas de los alumnos en la escuela, donde las bases del
~er co~iran en contra de ellos, rc:si~e en _su nmero. Otra, en la fuerza
rus anustades. Est.a s pueden consutwr valiosos recursos pua el entrevis-
tador etnogrfico. P or ejemplo, pua mf result til mantener conversacionC3
..
000321.
 88 1 La escuela por dentro
con alumnos en grupos de compaeros (Woons, 1979) .. Iba yo a una clase
--con el permiso del maesuo correspondiente, por supuesto- al comien.
:zo del da y 'preparaba un horario para el dfa, durante el cual vea grupos de
.alrededor de cuatro alumnos en perodos de dos horas de clase. Invariable-
mente, los alumnos se dividan en grupos cuando. yo entraba. Si eran grupos
grandes, les peda que volvieran a dividirse. Cuando estaban unidos de a
pares, les peda que se juntaran dos pares. Esta tcnica, me parece, tiene
varias ventajas. La compaa de individuos de mentalidad afio les ayudaba
a senrse cmodos. El vinculo entre ellos y el modo en que se les permita
mostrarse inclin a su favor la balanza del poder en las discusiones. En la
medida en que mis intervenciones no eran demasiado interferentes, se faci-
litaba d establecimiento de :sus normas, y yo poda volverm experto en su
cultura, si bien de una manera algo arficial. Otras ventajas consistan en que
actuaban como controles, e.s mulos y fuentes de compensacin recprocos.
Se corregan las imprecisiones, se recordaban y analizaban los incidentes y
las rea,ciones. A partir de estas conversaciones obtuve los indicios de las
experiencias de los alumnos a las que luego me referir:, avergonzarse, es-
rar aburrido, crersc~~>, trabajar, etc.
Estas discusiones en grupo me propordonaban info::macin que no creo
que hubiera podicio obtener por ningn otro mtodo. A veces, los aiumnos
se estimulaban e.,:re s: ~Vamos, diselo!, Qu tal cuando t ... ? En
compaa de sus compaeros, brindaban voluntariamentc informacin, ms
bien unos a otros que a m, en el contexto de las conversaciones con ellos,
informacin que de otra manera no hubiera conocido. Por ejemplo, me pare-
ce muy dudoso que, en una entrevista individual, se me hubiera confiado !JI
siguiente informacin.
Chrislin~. Estaba sentada junto a Kevin y t!l habla colocado este cartucho
en su pluma y Jo movla as{ (indica un g~sto obscmo); yo lo apant! de un
empujn, y el maestro, que estaba escribiendo en la pizarra y que debe de
tener ojos en la espalda... se vuelve con cara furiosa y dice: cVosotros dos,
dejad de manoseares! Nunca me puse tan colorada en mi vida. y el maesao
me empuj hacia un lado y lo apart a l hacia el otro. .. y todo el mundo 5e
dio la vuelto, verdad? ... Delante de todos mis compaeros! Usted sabe...
cmo se.. . burl... no lo aguanto! Todo el mundo estaba muerto de miedo
en aquella clase, todos sentaditos, quietecitos. (Wooos, 1979, p.g. 31.)
Por cierto que es posible llevar esto demasiado lejos y crear un elim
tan naru.ral y rdajado que los alumnos comiencen a pasarse cigarrillos o trans-
gredan de cualquier otra forma las reglas de la escuela. Puede aqu! recurri.O"SC
a1 terreno intermedio, desalentando amablemente tales actividades y expli-
cando por qut!. No se trata de que uno se erija en juez de esa actividad, sino
de que hay una regla, y si se los descubre, las sanciones caern sobre todOS
Una vez ms, hay alumnos que utilizan entre ellos un lenguaje chocante,
Entrevlatas 1 89
y puede que lo emple--...n tambin en h entrevista (vase, por e'._lllplo, WIL-
LlS, 1977). Tambin ellos tienen un sentido del humor, que, ~i a :eces es
gracioso, otras, con su machismo, racismo y crudeza, resulta difcil de t<il~:rar.
Algunos pueden ser a veces sondas de prueba. Puede ser una autntica ce-
lebracion d_e su cul~ra ~ honor del investigador. Puede que sea necesario
dar el sentido y d enfaSJS conecto a lo que dicen, pues la utilizacin de ese
lenguaje indica la aceptacin del entrevistador y la confianza en l (.LoGAN,
1984 ). Ouas observaciones y conversaciones ayudarn a establecer ese sen-
tido. El problema ms i.nmediato, el de cmo reaccionar ante expresiones tan
fuertes, est nuevamente en d terreno intermedio: D desalentar D estimu-
lar, D aprobar D desaprobar, sino tomar nota y continuar tratando de faci-
litar d flujo de conversacin, mientras se mantiene una actirud sensible
~~cret~, de amp~tud mental, pero no tonta. Una sonda slo puede rene;
e:oto ss el entrevistador da a conocer su asombro su conmocin 0 su confu-
sin, o bien si cae en la trampa. '
La entrevista en grupo tiene otros costes. Hsy individuos que pueden
llegar a dominulns, como vemos aqu.
Co?versacin con ~inda, Julie, Caro! y Trace;. Se trata de un cuarteto muy
slido, cue en conumo refuerza las tendencias individuales contra la escuela.
Tracey y C:Uol so~ las ms atrevid~, mien:ras que Linda tiende a la hipo-
aesla. La mBuenaQ. de Tracey se hizo sennr sobre Linda cuando, por ejem-
plo, ante la p~egunta por ~u opinin de la esC1Ucla, esta ltima dijo, de
un m~o etzssvo: ~ci b1~ . Tracey mir dulcemente de soslayo con
~-pressn de burlona. mcredulidad. Cul. es la verdad? ~Dijo Linda lo que
dio: a) por comprollllso, puesto que peresbla que sa era la respuesta que se
esperaba; b) porque era lo que re:U.mente sent!a: o e) en realidad no sen-
da absolutamente nada y era eso lo que la respues:a quer{a decir? (WOODS
1979.)
Me extender brevemente acerca de cmo sabemos que estn diciendo
la verdad, pero la reaccin inmediata a la situacin que se acaba de citar es
tomar nota de ella. En el trabajo interpretativo no hay significados absolutos
separados de todo contexto social, de modo que necesitamos saber algo acer-
ca de~ contexto para captar el sentido de lo que en l se expresa. Tambin
necesitamos ver a/y hablar con individuos insertos en una variedad de con-
t~xtos, si es que queremos descubrir sus opiniones en la plenirud de su coodi-
han de se:res humanos. Asf. pues, en el caso que nos ocupa, insistira en
blar otra vez con Linda sin la presencia de Tracey .
. POLLARD (1985a, pg. 227) llev esta tt!cnica grupal a un estadio pos-
tersar, pues emple algunos de sus a.lumnos ms jvenes de la escuda para
recoger datos sobre ouos alumnos. Determinados chicos que eran
90 1 la escuela por dentro
dciles a la participacin en el eJtudio. .. reflejaron UD abanico de tipos y
grupos (y quienes) eu.n ms populares en esos grupos (fueron) i.nviudos a
constituir UD equipo de entrevistas en la hora del almuerzo para ayudarme
---(;Omo dije- descubrir todo lo que los chicos pensaban de la escuela~>.
El Depanarnento de Investigacin de Moorside entrevist con consi.derable
entusiasmo a compaeros, puso de manifiesto un adecuado sentido del seae-
to y puso en pdctica los principios de confidencialid11d e inmunidad (P'ai
Ql 228).
Aparte del material que recogieroo, fueron ellos mismos importantes fuen-
tes de informacin, siendo por supuesto, en este caso, colaboradores de inves-
tigncln. Finalmente, Pollard se sinti capaz de unir estas entrevistas en u.n
momento adecuado, cuando ya el cDI M habla establecido el estadio tres de
acceso. Mediante esta tcnica, sinti que consegua reducir el sigci6cado
simblico de su pnpd de maestro y establecer confianza y sentimiento de se-
guridaq.
Es posible anunciar los cambios en las tcnicas grupales. DELAMONT
( 1984, pg. 27), por ejemplo, invit a grupos de chicas a su piso durante
las vacaciones, y alli se sentaban a leer revistas mientra~ yo la3 entrevistabA
una a una en owt habitacin . Esto daba a Dclamom cuna medida no inter-
fcrente de: su estructura sociomrrica y presumiblemente ayudaba a las nias
a sentirse cmodas.
Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar relaciones y con
fianza y de atravesar difere:Jtes capas de: acceso- es evidente que resulta
necesario concebir enuevistas continuas a lo largo de un perodo prolongado.
Y, como ocurre: con las tasas de inters de algunas cuentas de ahorro, la in
versin inicial puede que no arroje una gznn ganancia, pero en los estadios
siguientes se obtendrn ms datos (y de mejor calidad), siempre que el mer
cado funcione normalmente. En esta etapa, aun cuando no se formule ningu
na pregunta, los datos surgen de la interaccin normal. En realidad, BALL
(1984) pre.6erc: considerar esto no simplemente como entrevista)>, sino como
investigacin inreracrivu.
En el siguiente ejemplo se enconuar cierta indicacin de lo que se aca
ba de decir.
Cuando trabajaba e.n la investigacin de alumnos estaba casada, pero oo
tenia hijos y habla conservado mi apellido de soltera. Despu6 de uo ao
de interrogatorios sin problema. los alumnos hablan terminado por recono-
cer y aceptar todo esto. El conorniento del panorama completo y el coooci
rniemo de mi persona, provoc una. verdadera explosin de: ira en muchas
clucas la ferocidad de su ataque me choc por entonces, y todnvln lo recuer-
do pcrfcctnmente. Me ncusnbnn de ser muy c:gol~u . de cenlrorme lrr~cional
mrntc en rnf rnl1ma y de no ocupnme d~ hls dc:m~~. y sostc:nlan que no en
hurnu no II'Mt 1111 htlu P111rrtl- t.llr pru~ """ Jfl~ hl)us furnn un tucllo,
un luthulu ''" lu '1"" 1'-l't ~oltu rl~ 1. vll IJuu !Ir l11e tl'nru 'fi't 11111 lntrlr
Entrevistas 1 91
saban era el de los cdigos sexuales y el modo en que se establecan 1 esa
edad. y en esa etapa. T~o eso cons~irufa datos muy tiles acerca de lo que
consrderaban componamremo propiamente: femenino . Me atrevera a afir.
mar que difcilmente habr(z reunido tales da[Qs coo el me(o interrogatctio.
(MusoR, 1985, pdg. 25.)
En esta etapa de la investigacin, el encuentro forma l mismo parte de:
la investigacin, pues es mucho antes un incidente que ha de incorporarse
a los datos que un insrrumento diseado para descubrirlos. Se convierte en
observacin participante, y el investigador puede extraer de ello todos los
bene.ficios, incluso reacciones afectivas concomitantes. De esta manera pude
apreciar las reacciones contrastantes de: diversin y de aburrimiento de los
alumnos. Una vez que hube: advertido que para ellos era tan importnnte la
ri~a , centr una serie especial de: entrevistas en este tema y algunas de
las discusiones cobraron vida por sf mismas. Se convirtieron en risas* por
derecho propio, posiblemente en mayor medida que la engendrada por el
accidente original.
Tracy: Dianne se 01y de una silla y cuando fue a levantarse se cogi de mi
falda, le dio un tirn y q\lc en enagua, la falda se me cr.y hasta lo~ tobi
Uos, y en ese: momento entr Mr. Angle (grand~s carcaadas dt fas niiitU ).
Habla est:tdo Ge pie, fuera del aula.
Katt: Le dijo que le aplicarlan una sancin.
Tracy: Llam a mi madre a l2 escuela y le conc qu horrible nia era yo.
Kau: Nadie se casar contigo),, dijo Miss Judge.
Tra~y: Ah, si, cieno!,. Miss Judge esuba sentada alll y dijo: .-Es verd3d,
nad1e se querr: casar contigo, Jones. Y yo dije: c u que no se casar es
usted!.o (!AS nitU se rltn a carcajadas.) (Wooos, 1979, pg. 103.)
Entrevistas tcnicas
Lo que realmente hacemor durame las enuevistas se desprende de los
prmcipios que hemos disC\ttido hasta ahora. Al comienzo, como hemos visto,
~ n.eccsario establecer r.ontacro y hacer que la gente se sienta cmoda. Esto
51&nifica empeza1 amablemente y no formular preguntas ntimas ni intimi-
dantes Puede utilizarse una cantidad de frmulas de buena educacin y pre-
sentarse de manera agradable. Lvnda se descubre a s misma sonriendo mu-
chsi~o en sus primeras e:apas. Bill GR.EER (1983) pone e:1 juego una rutina
de Incompetente, deja caer el bolgrafo y los papeles, no encuentra sus
~alas, pero al mismo tiempo se muestra expansivo y comprensivo. Muestra
menos que es humano y no un burcrata frfamente cientl.6co. Es impor-
tante observnr que: sr rorprenden n sf mismos actuando de esta maneta, que
"
11
"" rt111r<urnri.1 ~~~1\ICO clc-1 enfoque. Una presentacin der_aNindo csru
u o c'-. 3~ 3
92 1 Ul escuela por dentro
diada puede conducir a sospechas de qu.e uno es un impostor, justamente
lo contrario de lo que se pretende conseguir (MILLER, 1952).
Sin embargo, de la misma manera hay que cultivar actit~des y disposicio-
nes que normalmente no se poseen, pues es preciso e.mpauzar. con el entre.
vistado, lo que, al menos por ahora, significa hablar su lenguae, valorar sus
argumentos y aparentar ponerse de su lad~. Es~o, o~, obstante, se hace de
tal manera que dista mucho de la plena 1denti.ficac!On. Como observa un
entrevistador:
Establecer esro suene de neutralidad requiere una :igurosa disciplina inte-
lectual. Tuve que e."lcuadrarme en un mareo mental en el que senda tal
eomo mis informantes podan hacerlo; practiqu6 el indignarme, por ejem.
plo, por la cinsensibilidad de un .amigo del Departamento de Estado, ~ue
00 pareci preocuparse por los auneros del carbn a ~~s que el peu.eo
venezolano hab{a dejado sin U'abajo... Entonces pude utilizar triUUlOS tales
eomo emano de obra barata, ccompre americano, etc., eon sentido Y sio-
c'eramente, hacindome cargo de su sig:nic:~do emocional .para los entrevis.
udos. De la misma manera tienen los actores que csumergu~e,. en su papel;
no basta con la mera repeticin de las pal:!.bra.s. (DEXTER, 1956, pgil:ss
1.56-157.)
Esto, por supuesto, no quiere decir que el investigador deba volverse
un nativo sino ms bien que, a los fines de una recogida de datos de
mayor calidad y de una mejo r comprensi n final . es menester partici~ar mo-
mentneamente en cualquier papel que el entrevistado tenga en la v1da nor
mal. Esta empat.a puede ponerse de manifiesto de muchas maneras: opo~tu
nos gestos de asentimiento, sacudidas de cabeza, sonrisas.' ~presiones f~s1cas
de asombro, muecas , gruidos de estimulaci n o de conoom1ento, expresiones
interjectivas. Esto comprende ta:nbi6n el no enfadarse ni mostrar q ue se
emite un juicio mo ral o que se q uiere aconse jar (WHYTE, 1982). Todo esto
exige u!'! considerable volumen de co nocimiento y de comprensin del mundo
social del entrevistado nntes de la entrevista (PORTER, 1984 j .
Podran plantearse problemas all1 donde haya grupos conflictivos en d
seno de la !cisma institucin, pues es menester empalizar con todos elJOoS.
Esto puede poner realmente a prueba la propia credibilidad en tanto ser
humano de buena fe. Sin embargo, por supuesto que uno no interviene para
nada en la accin ni contribuye al pensamiento que, detrs de ella, deselll
boca en conflicto, y si se lo apura con preguntas directas como ~De qu
lado est usted?., la nica respuesta posibl e, desde el punto de viSta de l.t
investigacin, es: cDel de todos.
Aunque estas ent.revistas a menudo se denominan cno estructuradas,
no lo son del todo. Habr te.m as y aspectos del tema de investigacin que
resulten evidentes y que el investigador tendr inters en cubrir. El entre-
vistado tambin necesitar ci~rta orientacin acerca de qu hablar. Por tanto,
Entrevistas 1 93
considero til tener a mano una guu para asegurar la inclusin de todos
esos aspectos (vase tambin BUR.GESS, 1984c). Por ej=plo, si estuviera
entrevistando a un maestro acerca de un mtodo particular de enseanza,
podra desear saber por qu lo adopt, conocer la explicacin del maes;ro
de cmo lo practica (con el apoyo de la observacin), y de sus virtudes y '
defectos, cmo es en comparacin con otros mtodos, cmo recibi las opi-
niones de Jos dem:s acerca de l y cules fueron sus resultados. Si la en
rrevista ruviera lugar con posterioridad a la obsenacin, sin duda habrla
roesones de detalle que puntualizar (ocPor qu ha hecho esto?,. .. Qu
F~s usted cuando este alumn.o . .. ?1> cQu habria hecho usted si...?).
Este ltimo po de preguntas necesita clarificacin y extensin. El primero
tiene ms de marco de trabajo, suelto, sin finalidades cerradas, Hexible.
A medida que se desarrolla la entrevista pueden tener Jugar marcos alter-
nativos de trabajo, sugeridos por las respuestas mismas. El original no se
ha perdido, pero Jos aspectos importantes para el entrevistado slo se vuel-
ven evidentes cuando 6ste habla, y puede, en la r=lidad, absorber la lista
de control o riginal. As, un maestro que habla acerca de mtodos de ense-
anza puede referirse inmediatamente a los requisitos de los exmenes, la
presin de los pad res y los recursos . E sto me espertaria ur. deseo de saber
qu diferencia aportara un cambio en estas :Ueas y esto explicarla a su vez
cpor qu el maestro utiliz ese mtodo de esa manera particular y cules
eran las alternativas a la v!sta>. De esta suerte, las e!ltrevistas llegan a pro-
porcio nar, tcn camente, la estructura en sus propios trminos, en su propio
orden y en su propio tiempo. Por tanto, mi guia sirve de control y de carta
de reserva.
A v~es . sin embargo, el hecho de ser excesivamente no directivo puede
provocar angustia (WHYTE, 1982) y entonces puede resultar oecesario pro-
porcionar cierta o rientaci n. Puede que algunos entrevistados no sean suicien-
temente claros y que otros sean demasiado volubles. Una vez ms, cuando
se ha conseguido establ~er una relaci n vigorosa, el eotrevist.ado puede tener
gran inters en saber si el investigado r obtiene Jo que necesita y emitir co-
- mentarios como No s si es esto lo que usted quiere, cNo s si esto le
~ lirve para algo . La orientaci n debiera relacionarse tanto con el marco de
la entrevista como con su contenido. Puede OC\Irrir que una parte del toar-
ctl propio que, segn la gua, viene despu6, desencadene una ric.a serie de
Petlsamieotos, all donde otras partes no lo consiguen. La elaboracin puede
luego apoderarse de las reas anterio res segn esta nueva luz. A veces es
difci! distinguir entte uno y otra, y puede ser necesaria una prctica pilo-
~ to.. Y o{rse uno a sl mismo en una grabaci n, a fin de identificar la cuestin
<:entral,., que en todo momento uno trata de evirar.
Los entrevistado res procuran cultivar el arte de escuchar. No se trata tan
B6lo de o r y recordar. El escuchar implka caparentar que se eSC\Icha con
Un lenguaje corpo ral ligeramente exagerado y atencin al contacto ocular.
t ee~3 Z.4
114 1 lA oltCu"l por doncro
De James Cameron se decla que era un buen escucha Y que cpoda dejar
ver una aura casi tangible de inte=s. aprobacin y afirmacin cuando escu.
chaba, y que lo mismo ocu.rria cuando discrepaba (Guardian, 1985~. Hay
una modalidad de estar interesadamente silencioso, con una sonnsa, un
gesto comprensivo de afirmacin o aegacin con la cabez~, una le~e mirada
de asombro, un cvaya, vaya!, una mirada como queriendo decu (Qu
puedes hacer al respecto? o cSicmpre es as ? (Vase ME.AsoR, 1985;
BURGESS, 1982b.) A veces. puede comenzar por darse una ayuda extra, UOi
comprensin o esmulo extras en enuevistas que los informantes, por la
razn que sea, encuentran diliciles, como, por ejem plo, cuando alguno de
nuestros maestros describe tocidentes crticos en su carrera:
Mr Tuclts: Dudo que lo repita, DO puedo, DO s qu . . . usted sabe... es dili
ci1 repetirlo... no me gusta...
Aqu, Lynda, m ediante una pres1n amable ( Querra hablar de esto?.;
cubnc:do un silencio con una frase en tono comprensivo, Esto pas eo
sl\ primer trimestre ?; inclinando LLs simpaas del lado dcl informante,
Emr e interrumpi su ieccin?, y repetidos Hum y Ah, casi siem-
pre de apoyo), termin asegurando el relato (SIXES, ME11SOR y Wooos, 1985).
(Imagnese el iector lz siruacin inversa: que alguien bostece y dirija 1.:1 miuda
a otro sido mientras usted le habla.) La persona compasiva, comprensiva e
interesada puede conseguirlo naturalmente. Otros tendrn que esforzarse. Con
trasta notablemente con la acdrud directa, spera, agresiva, de muchos peri~
distas pol!ticos (pero, una vez ms, este tipo de persona est hecha para lidiar
en ese terreno panicular).
Las entrevistas implicr.n tambin la observacin -principalmente, la bus-
ca d e: signos de desarrolio, indicios como escalas de prioridades en la pc:rs
pectiva del enuc:vistado y d e todo lo '!uc: pueda parece_r extrao~. d~ la:'
mismas cosas que se buscan en o tros !lpos de observac1n. Estos sc:ran mdi
cadores de lo que haya que enfocar ea enuc:vistas posteriores.
Hay modos de apoyar al enue\"istado uoa vez la discusin ha comen
zado, sobre todo en inters de la preosin y de la integridad. He aqul algu
nos de ellos:
1) Control de conuadiccioncs aparentes, non s~quiturs, desequilibrio~,
falta de razonabilidad, exageraciones o incoherencias (SI, pero, no ha di
cho usted hace uo momento ... ? Cmo puede ser si. .. ? Es r~almtnte
as?,. cSc: sigue de esto necesariamente que... ? c Por qu? Por qu~
no? cQu sentido tiene esto?)
2) Busca de opWones ( .. Qu piensa usted de esto? Cree que.. . ?:._)
J l Pedido ae aclaracin (Qu quiere decir con . .. ? Puede ~ll
car algo ms acerca de . . . ? cEo qu sendo?. c Puede darme UO eeJXl"
plo?).
Entrevistas 1 95
4) P edido oc: explicaciones, planteamiento de alternavas (No se po-
dra decir tambjn... ?).
5) Busca de una comparacin, en inters de una comprensin ms rdi-
oada ( cCmo se relaciona esto con la poUtica, el argumento, la descrip-
cin, etc., de ... ? cOuos hao dicho que... lO).
6) Persecucin de la lgica de un argumento (cEotoncc:s, hay que de-
d:.cir que.. ? cE~ de suponer que... ? ).
7 ) Busca de informacin ulterior all donde parezca haber agujeros en
la explicacin (Qu pasa con ... ? cSe aplica esto a ... ?.).
8 ) Esfuerzo por abarcar ms (Alguna oua cosa .. . ?.. cTodos de esta
manera?, cTic:ne algo m.s que decir al respecto?).
9) Distinta formulacin de las cosas (Seria correcto decir que ... ?
cQuiere decir ... ?. cEo ouas palabras ... ).
10) Expresin de incredulidad o ce asombro (En cuarto cursof
c Y se aplica igualmer.te al qubto? cRea!mente?).
11) Resmenes ocasionales y pedidos de corroboracin (As!, pues ... ,.
cLo que us ted quiere d ecir es ... cSc:ra esto correcto?.
12) Formulacin de preguntas hipotticas (Sf. pero qu pasarla ~i ... h
Suponiendo... ).
13) Adopcin del papc:i de e abogado del diablo (Tambin podra fun-
cionar el argumento contrario . . . Qu contestara a la objecin ... ?).
Por supuesto que hay maneras de: hacer que estos comeocarios se tundl:n
en el espritu dd ejercicio y hacer que parezcan una parte natural de la !nrer-
8Cci6n. Se puede poner como pre~exto el no haber odo, no haber entendido
bien, incredulidad o sorpresa, que son reacciones de una persona comn y
no de un cientifico calc-ulador. Una misma pregunta se puede formular de
muchas maneras. Se pueden emplear algunos de los trminos y la fraseologa
clave del entrevistado. Si bien, en general, la cortesa y la amabilidad ( aun-
que no lisonjerz ni remilgada) pareceran constiruir el enfoque indicado, a
veces puede resultar mejor :-ecibida una mayor agresin. Esto slo puede
saberse despus de una cantidad de encuentros.
El registro de las entrevistas
As como, en ciertos a.s pectos, la entrevista puede: compararse con la ob-
servacin participante, as tamb1o la realizacin de un registro puede com-
~arse con las notas de campo. Es evidente que un grabador puede ser uo
~truma~to magnlico, pero a condicin de que no provoque interferen-
h" No hay o tra manera de reconquistar la plenitud y la fiabilidad de pala-
ras Y lenguaje, lo cual en realidad libera al entrevistador de un.a difcil tarea
- J le: permite concenuarse en otras. As, pues, en la medida en que ninguna
on,-, ~.,r:
116 1 La cual por dontro
amenaza impida el flujo de la conversacin -ni la distorsin-, su utiliza_
c:in debiera considerarse muy seriamente. Cuando se tropiece con dudas
acerca de su uso, ser necesaria alguna negociacin -por ejemplo, la aclara.
cin de que el enuevistado es due5o de los datos contenidos en las cintas.
Sin embargo, como hemos visto en el captulo 2, debiera prestarse mucha
atencin al lugar y el momento ms adecuado para iouoducir el tema, por
no hablar de la solicirud de permiso para usarlo.
Has-ta cieno punto, nos hemos dejado seducir por las ayudas mecnicas
y nos hemos olvidado de nuestros recursos mnemotcnicos y taquigdficos
personales; sin embargo, debiramos cultivar estos ltimos, pues a veces los
medios mecnicos no funcionan o no se los puede usar. Adems, y a menudo,
hav informaciones clave que se producen cuando el grabador est apagado,
en. el ambiente relajado y la charla general que precede o sigue a las sesiones
y que constiruyen en realidad momentos de oro para las verdades duras y
las co:idencias compartidas. A veces, los entrevistados pedirn que la m-
quina sea desconect:~.da, de modo de poder hacer confidencias que no desea.11
ver iegistradas.
Adems de grabar y participar en la conversacin, el investigado; puede
tener necesidad de tomar notas. Se uata de ese tipo de notas que se forman
en el uabajo de campo etnogrfiL-o, cuando el etngrafo se ve abrumado
por un torrente de dates. Los crlpccs apuntes del momento son suficiemes
para poner ms tarde la memoria en movimiento, y recordar todos los dat:.s
o impresiones. El grabador puede captar lo que se dice, pero no puede rece>
ger los pensamientos y las impresiones pasajeras, as como algo que el maes
tro dice estimula primero este pensamiento, luego aqul (invanablernente, el
segundo desplaza de la memoria al primer;::). La ms breve de las notas puede
ayudar a la memoria. Tambir. es difcil conservar en mente todos los puntos
sobre los cuales se deseara una elaboracin posterior del informante, pues
fueron arrastrados por el torrente de palabras. Por t:mto, se hace impres
cindible un oide-mttmoirtt.
Lo mismo que la observacin, tambin las notas de campo son nece-
sarias. Hace falta un registro de cmo se recogieron los hechos, con detalles
de tiempo y lugar. El investigador debe registrar impresiones de la dispo-
sicin del entrevistado, l:1 actitud de ste respecto de la investigacin Y en
ge:'leral respecto del investigador. E . inmediatamente despus, ev:~sivas, reas
sensibles, puntos fuertes, etc. (DENZDI, 1970). Todo esto constituye una f~r
roa continua de disci?lina para el investigador, as como un marco escnoal
para la plena comprensin de los datos.
Hay otro aspecto de las notas de campo, relativo a las transcripcioOC:S
La transcripcin de horas y horas de conversacin es una tarea ingente (a ~e
nos que uno pueda darse el lujo de disponer de todo un equipo de audi~
mecangrafos) y casi inexorablemente lento. No obstante, el investigador 0:
cesita proceder con rapidez para mantener el impulso. As las cosos, es post
Entrevistas 1 97
ble que tenga que transcribir en dos etapas. La primera consiste en escuchar
la cinta grabada lo antes posible despus de la conversacin, confeccionar un
ndice de sus contenidos y sealar los puntos que requieren correccin u
orientacin, tal como hemos expuesto antes. Pueden ttanscribirse algun.:>s
puntos particularmente elocuentes. El ndice hace las veces de registro de la
conversacin y gua la memoria durante el largo perodo en que lo probable
es que no se tenga a disposicin la cinta --o bien en perodo de transcrip-
cin, o bien aparcada en un estante, decisiones que corresponden en ambos
casos al iovesrigador. Durante la primera etapa, vale la pena considerar si es
realmente necesario transcribir todJZ la grabacin. Una seleccin previa puede
ahorrar mucho tiempo. Los principios que rigen esta seleccin se analizarn
en el c.apltulo 6.
No hay duda de que el eot:revis:ador es el mejor ttanscriptor, por tediosa
que la tarea pueda parecer. Los audiomecangrafos escribirn lo que oigan.
El investigador, en cambio, podr completar la transcripcin con indicaciones
ck tono, hllDlor, aspecto, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser eseo-
c:Wes para la comprensin del fragmento . Por ejemplo, el estilo del fragmen-
tt' cr.1e citamos a continuacin result esencial para la comprensin de lo
que se babia dicho (la transcripcin de un iocidente decisivo en la vida de
un maest.-o).
Tuvimos cierta d:.ficulud en la uanscripcin dd rdato de Mr. Quilley, ~
bada en la cinta. El problema estaba eo entender lo que haba dit:ho. Lo
causa de ello parec:~ ser el aumento de ritmo que haba impreso a su discur-
so, con frases sintcas y rotundas que se sucedan a modo de stoccato. Este
modo de hablar. si bien es difcil de reproducir gr:Uica.ruente, enf~ tizaba d
dramatismo de su narr:~cio . (SucEs, MEAsoa y Wooos, 1985, pg. 60.)
Una combinacin til seria la de contar con cintas uanscriptas por un
buen audiomecangrafo (una transcripcin mala, o incompleta, podra ser
contraproducente v un derroche de recursos) siempre que sea posible (lo que
DO slo es cuestin de recursos y disponibilidad, sino tambin de inteligibi-
lidad de la cinta), y que luego el investigador recurra a la cinta y le agregue
IW comentarios en una columna junto a la transcripcin.
Tal vez, el comentario siguiente resuma lo que se acaba de decir.
Ayer regr.:s a casa, despus de un primer encuentrO con un maestrO, y des-
cubrf que haba olvidado abrir d micrfono. tv1i primera reaccin fue de
horror, luego de irritacin; as tarde me sent y escribf con roda conce:o
traci.n durante noventa minutos. Me siento muy halagado de haber recor-
dado todo Hay que reronocer que se trataba de una entrevista para reunir
pe:r)es de c:anera profesional, de modo que d caclcter progresivo y fctico
de lo que se haba dicho fue sin duda una ayuda para m.
Pero, aun as!, pienso que ms actirudes han cambiado ligeramente. Antes,
ooo3~b
 me opona absolutamente a prescindir de un grabador; ahora, aunque utili.
zara siempre uno salvo que me fuera completamente imposible, concedo
que podra bastar con notas a.nadas cogidas en el momento. Una buena
raz.n esuiba en que no tienes por qu escuchar todas w disgresiones, a11
cuando st:u puedan ser significativas.
En conjunto, reafuu una grabacin .:vita el p:n.ico de recordar, y nunca
sabremos a ciencia cierta cun exacto fue Mayhew. (Pat Sucr:s, comunicacin
personal.)
La validacin de los relato
Una cuestin importante que recorre todo este tipo de entrevista es el
siguiente: Cmo sabemos que d informante dice la verdad? (lliAN y
WHYTE, 1969). Acaso este cipo de material no es impresionista, subid
vo, tendencioso y :mramentc personal? Para responder, se podra afirma: pri.
mero d objetivo de descubrir los pensamientos {mimos de los individues y
las considerables fatigas que implica, y tra tar de asegurar que es precisa-
mente eso le que tenemos que llegar a representar. Hemos dado ya una
cierta idt'a del rigor proyec-.2do pai3 logr:ulo. Aderns. el investigador tendri
que estar :crta a posibles influencias :;~te operen sobre los informantes -me>
tlvaciones ocuitas, el deseo cie complacer, factores situacionales como un inci-
dente traumtico reciente (por ejemplo, un incidente desorganizador), valo res,
etc!era- y puedan teir sus juicios (W HYTE, 1982); vigilar las seales
-un relato demasiado emocional, una pintura demasiado rosa, reacciones
inusuales- y puede tr:ltar de concentrarse en ciertas reas de problemas o
volver a ellos en entrevistas posterior~. La distorsin puede penetrar sigi-
losa e inconscientemente en la percepcin selec>.iva de los hechos. Interpre-
tamos el pasado a travs de nuestros marcos mentales actuales, e invariable-
mente esos hechos sufren ciertas deformaciones. Hay aqu( disponibles diver
sos controles. El relato, cuando se lo obtiene a travs de las tcnica~ enun-
ciad:lS, tendr una cierta verosimilitud/inverosimilitud. Podemos hacemos una
derra idea de la con.fiabihdad del informante y podemos conocer algo de
la estructura mental a travs de la cual se ha procesado el material. Sin
embargo, por encima de todo, no nos conformaremos con una versin, siDO
que procuraremos mantener otros encuentros con la misma persona P'fB
obtener una muestra completa de sus opiniones acerca de una cantidad el:
siu:aciones y en mo:nentos cliierentes, y tambin trataremos de reunirnos
con otras personas, gracias a lo cual estare!DOs en condicione.s de cotejar
unas con e rras 1:15 distintas versiones, ~ca que se usa habitualmente di
los tribunales judiciale.s .
Obsrvense las siguientes nou.s de campo sobre una conversacin con 1111
maestro.
..~
~
Conver111do con A. H. attrcn de P. S., W. M. y H. M.
Lo interesante de esta conversacin es cmo A. H . achacaba nu valores
a H. M., por ejemplo, cnunca podris ganarle una discusin,. (yo he advcr
rido esto acerca de A. H., lo mismo que T . J .!). Jams se echar atrs,
mienr:ras que S. P . s! Cf.le lo han!, pensar, al final, cNo voy a ganar, mis
me vale, ser ms fcil que le deje lugar a l. (Not<Z: la atribucin de un
, motivo, la no tSCcpttzei6n del argumento de A. H .). H . M. nunca ce-
der el paso. Tambin es cob<Zrdc -mucho despliegue, mucho ruido y mu-
cho hablar, pero es un debilucho cualquiera-. Por ejemplo, ayer fue hacia
l una pelota de cricket a ras del suelo, y se apart! En cambie. un mu-
chachito de gafas, tres veces mis pequeo, hizo un gran esfuerzo para dete
nerla. A. H . lo rega el otro d1a (por otra cosa) y l se justific: No fui
el nico! A. H.: e Yo s que no fuiste el nico. (H . M. se qued >"..rplejo,
esperaba otra respuesta. El argumento de A. H . era: cno le cont la vieja
historia de "eso me duele ms a ml que a ti"; al contrario, dije Vamos,
es lo justo! (que era lo que esperaba H . M.), attpta ru castigo, y asunto
terminado. No voy a insistir mis en esto." A. H. interpreta como cob~~Tdi<Z
las protestas de H . M . Yo propongo una e.xplic::u:in alternativa de su acti-
tud, refiejo de los valores de: su culrura, que considera sospechoso toda auto-
ridad y todo hombre del cst<Zblishmmt, y exige una ac-Jrud de constante
vigilanc-ia y agresividad respecto de ellos. con un cierto toque de iam.s Cl
tregar&e, salvo cuando ya no quedJ cada ms por hacer. Pero este: argu
mento es rechazado de plano.
La discusin me sugiri ms cosas acerca del maestro que del alumno al
que ste refera sus comentarios. !ndicaba sus com;>romisos y valores como
1111estro, y tarr.bin algo de sus marcos mentales, por ejemplo, que cnunca
puedes gana~le una discusin. Yo ya estnba advertido de esto, no slo por
_ llli propia experiencia, sino por cT. J., a quien se menciona al comienz.o
del ejemplo. En una de nuestras detallad(simas discusiones, por ejemplo, T. ].
observ que A. H . era agresivo y deba ganar puntos para preservar su yo .
En calidad de tutor del curso, T . J., como tctica, haba permitido siempre
' A. H. decir lo que quisiera y le reconocia m.r ito por cualquier cosa que
le resolviera (cComo usted sugiriera ... ). Tambin otros notaron esta canc-
ltatica en A . H.
.' He aquf otra ventaja que aporta el contar con informantes cliZflt:. Como
;o R observ en el captulo 3, stos son personas con quienes, en el curso de
~ la investigacin, llega uno a establecer una relacin especialmente estrecha.
i. Se identifican con la persona y los objetivos del investigador a tal punto
ti; : ~ ~nvterten casi en asistentes de investigacin ( LACEY, 1976). El cjem
... clstco es d cDoc,. de Street Comer Society, de Wlte:
r=.--
h,:
;s\ Esti bien. Dime qu quieres ver, y ya lo arreglaremos. Cuando quieras algu-
na info rmacin, yo la pedir. y t escuch:u. Cuando quic:ns descubrir su
~
filosofa de la vida, yo comenzar un argumento y la obrc:ndr para ti. Si hay
000 327

alguna otra oosa que quieras conseguir, monta..r- un escenario para ti. Coo
tal de que no sea una pelea, ya lo sabes, dime simplemente lo que quieras
y yo te ic conseguir. (WHYTE, 1955, pg. 292.)
L<>s informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodolgico.
Pueden ser fuente de grandes volmenes de informacin, pues en cierto modo
son observadores parcipantes por peder en zonas inaccesibles para el inves.
tigador. Pueden ayudar a identificar la !ndole de la conversacin y el com.
ponamiemo de otras personas. Un ejemplo de esto es el que surge de la
disri."J.:in entre el discurso del educador y d del maestro (KE.onlE. 1971).
No es sorprenaente que en ciertos contextos haya una gr.m diferencia entrt
lo que los maestros dicen que hacen y lo que hacen en realidad. En un coo.
texto distinto, podra decir cosas ms acordes con su comportamiento. El
abismo ser ms ancho si no se avanza ms all de los dos primeros niveles
de acceso, y podra ser difcil el descubrimiento si no hubiera informantes.
An.logamente, los informantes cbve pueden clertarnos acerca de explicacie>
ues "alternativas del lenguaje de terceros que tal vez no tendramos otro
medio de conccer, de modo que podamos comprender ias diversas retricas
que nos presentan, y lograr un conocimiento de la conaencia y seriedad
con que se las ha =pleado. Adem:s, en la importante dimensin tempor~. los
informanres proporcionan un sentido de historia, al interpretar los acontec:i
mientas presentes como paree de un largo proceso, que an contina.
Por supuesto que puede h&ber formas de distorsin en nuestros infor
mames clave. A ellos se les :1piican las medidas usuales de seguridad, pero
tambin ayuda el hecho de tener varios tipos de informantes. Cuanto m.
represenmtivos sean, en conjunto, de las distintas secciones de la pob!ac:io
en cuestin, ms fcil percibiremos el peligro de distorsin. Por ejemplo, en
un estudio tuve la suerte de establecer vnculos muy estrechos no slo con un
maestro izquierdista de la vieja guardia rdormista y un joven principiante
libertario, sino tambin con un director de departamento tradicional y con
servador y un maestro tradicional pero liberal. Sus relatos concordaba:~ CD
algunos pu."ltos y discrepaban en otros. Entre ellos, me pareca, eran in~
paces de hace.r apreciaciones =actas (para mayor anlisis de los informantes
clave, vase BURCESS, 1985b).
Si conseguimos manejar correctamente todo esto, aun podemos sentir
que inBuimos los result:~dcs con 11uutrtU percepciones e interpretaciones. Lol
apuntes o la transcripcin defecrucsos pueden omitir ciertos puntos clave 0
colorear de alguna manera los daros. Hay mucho que decir aqu aceres de
la vilidacin del demandado esto es, la devolucin del relato al info~
para su apreciacin. La ulizacin podra darse en dos niveles. En prPCf
lugar. en la comprobacin de la exactitud de los datos. Ha p roducido un
informe riguroso de este acontecimiento? Estn bien representada~ cieru;
impresiones? Se han tomado en cuenta todos los aspectos peruneotd .
~
[4
_ , . . _ . _ . . . . . . . . . . .o,# 1
Ea segund o lugar, sobre cualquier interpretacin o explicacin, el informante
puede t=er algn comentario que hacer.
As, pues, me pareci til someter a retroalimentacin los documentos
qoe resuman aspectos de mi investigacin del personal de Lowfie.ld (Wom:s,
1979). Ello demostr ser un til control de los datos all incluidos (ampi.ia-
IDente corroborados), dio lugar a interesantes discusiones sobre las interpre-
taciones (no todos estuvieron de acuerdo con mis opiniones, lo que me llev
1 revisar mi argumento, modificarlo en ciertas partes y reforzarlo en otras),
y en algunos casos ::ondujo a nuevos desarrollos de la investigacin.
No siempre es necesario, posible ni deseable llevar tan lejos las cosas.
Difcilmente cabe esperar que los sujetos que uno aporta, ni el personal de
las escueLas, se adecuen a las punrualizaciones que hemos presentado en d
comienzo del captulo 2 acerca del marco correcto de rderencia para la in-
vestigacin. Tendern a interpretar las cuestiones desde perspectivas p ro-
fundamente influidas por sus posiciones en el seno de la escuela. ScARTH
(19S5, pgs. 78-79) informa acc:rca de la respuesta que a dos captulos en
borrador sobre horarios y exmenes dieron en una "'reunin operava siete
1111esttcs de la escuel!l en la que realiz la investigacin.
La primera discu5in que se cenu en el horario se redujo al Director Dele-
gado responsabl~ del horario, que defend!a las ordenBciones y trataba de
identi.6au a ID! miembros del personal a partir de los informes relavos a
sus co.o:entarios. A los a:aesuos, por su pane, se los coloc en tal posicin
que deban pronunciarse ca favor o cen contra. del horario. E.sca polari
zacin de puntos de vista fue ms acusada durante el segundo seminario
sobre ex.menes y la discusin se Cl:lltr a menudo ms sobre cuestiones per
sonalc:s que sobre alternativas. Como consecuencia de todo ello, por un lado,
me p1dier-:m los nombres de los informantes y, por otro lado, ruve que de
fender a !os miembros del personal de las crfcas del Director y del Director
Delegado. No me sent(a en disposicin ni para una cosa ni para la otra;
no poda yo revelar dmtos confidenciales y deseaba que no se me asociara
personalmente a los comentuios de los maestros citados en el texto. Trat
de onc:ntar la discusin de tal manera que :10 se focalizara en ruesones
personales mediante el enfoque de ciertas pautas gener.es, unto en los de-
r. parumentos como en los individuos. Desgraciadamente el sentimiento gene-
ral al final del segundo seminr.rio fue tal que se cancelaron las reuniones
iguie:nes.
..,. Se puede asl correr a veces el riesgo de ofender, de ser malinterpreudo
rode que eJ material propio se use con diferentes propsitos; pero por supues-
~ ~nunca se deben uaicionar las confidencias. Sin embargo, una cierta vali
~ 6o del demandado resulta til (v6se BALL, 1984, pgs. 8.3-89). Otra vez,
} a tema de juicio cundo, cmo y con qui~n se uliza.
,..,.- Con todo, los medios ms importantes de confirmacin de informes y de
1"-dn, y '" v-.dod d< ru,lqW otto = ~ d ttbojo ':~~;~ S
102 1 La escuela por dentro
reside en la ctriangulacin. Los tringulos tienen una fuerza enorme. Enttt
otras cosas, con.s tiruyen !.a. estructura bsica de bici~etas, puertas Y ~
de casas. En astronoma la triangulaci6n hace pos1ble una extraordinar
precisin a distancias fabulosas. Anlogamente, en la D\Iestigacin en ciencias
sociales la utilizacin de tres mtodos diferentes o ms para eJ.:plorar un pro-
blema ~umenta enormemente las probabilidades de exactitud. Por ejemplo,
podemos entrevistar a un maestro director en rd~?', con su poltica en lo
que se re.ere a nueva admisin de alumnos.. Su opm!On acerca de estll. poU.
tica puede ser interesante, pero mucho ms mter::saLte seri~ . -y tendn~ru
de ella una idea mucho ms acabada, una mayor comprens1on de sus vuru.
des y sus defectos, as como de su participacin real ~ el proc~~ ti
contramos con otras aponaciones valios!lS, como, por eJemplo, las cllieren.
tes reuniones realizadas con padres, alumnos y maestros, las opiniones que
s:: enunciaron en esos grupcs y la observacin de distintos aspet."tOS de esa
poltica en accin.
Otra forma de triangulacin, cuando se desea estudiar una actullcin de
un maestro en la leccin pz..nicular, podra ser:
1) discutir de amemano, con el mae.!otro, qu ha programado ?ar2 la
leccin;
2) observar la leccin tal como sucede; y . .
3) discutir con el maestro, despus de la lecc1n, qu ha suced1do Y
por qu, si se b:m modificado los objetivos y en qu medida se los ha lo-
grado, etc.
Un:~ forma de esta triangulacin ha sido practiC:Jda por H..o.P.GRE.AVES 1
colab. ( 1975) en su esrudio acerca de la estr.Jctura del pensamiento del sen
do comn en torno a las regbs de la escuela. Dado que la mayor parte de
stas son implcitas -raramente articuladas u objeto de reflexin- han
tenido que ciudarse de cno imponer una estructura que no las represen~
ra adecuadamente y que las distorsionara m:ls bien que explicara (pg. 45).
En consecuencia, utilizaron una variedad de mtodos a lo largo de un pro-
longado periodo de participacin, inclu.s o con preguntas a los alumnos 1 1
los maestros acerca de las reglas, la observacin de lecciones y la de~
a los maestros de que realizaran comentarios sobre acontecimientos ? waos
orales que haban tenido lugar durante la leccin. Estos comentanos ~
luego analizados a su vez. Aun en otra forma, ELLIOTr y ADELMAN (19n
proponen que quienes desempean papeles complementarios. como maes~
alumnos e investigadores, puedan intercambiarse informes para c:xpooer c&-
aepancias e incoherencias. Anlogamente, el grupo de informantes clave:
mencionado proporcionaba imporuntes puntos de vista alternativos SO re
el mismo incidente o cuestin.
Lynda ME.Asoa brinda la siguiente ilustracin. .. .
.
Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del Maestro A a partir del MAes-
tro B o de otra ~sona C. Esto informa mi prximo cuestion:uio en la entre-
vista siguiente. Por ejemplo, entrevist a D. R. Luego recog infrmacin ace.r
ca de l a travs del Partido Laboristll y de otro maestro. Eso ca.mbi r.J.i
visin del hombre, o, para ser mis precisa, me llev a te.n cr en cuenta
ott:a visi:::1 del hombre, lo cual me llev a su vez a un tipo diferen!e de
preguntas que hacerle, a fin de conseguir mis datos en las reas de su persa
nalidad y sus actitudes. Tambin conduce a problemas tericos, ~mo el
hecho de que debe tener excepcionales cualidades para distanciarse del papel.
El hombre de la entrevista fue as( muy diferente del hombre de quien me
haban habll!do (comunicacin penonal).
No cabe duda de que el vnculo ms fuerte es el que se produce cuando
las entrevistas van acompaadas de obse.r vacin. En el captulo 3, di un ejem-
plo de observacin de un perodo de juegos, en que uno de los principios
organizativos de la expe..rjencia de los alumnos parecia ser el miedo a pasar
.ugenza. Esto se repiti (deliberadamente), y se aplic con ms deteni
miento a q uien concerna en las entrevistas, en las que pudimos explorar
dentro de lo posible la naruralez.a d~ !a experiencia --en otras palabras,
pudimos Saturar por completo cl concepto basta que no quedara ya nueva
informacin que dar sobre l (GLASEtt y STr..AUSS, 1967). Al mismo tiempo,
observ lecciones y otras :zonas de la jornada de los alumnos, y tom nota
pt.rticularruenre de todos esos incidentes. Esto me puso en una mejor po-
llicio, no slo para describirlos con exactitud, sino tambi.:n para medir
lis distorsiones, exngeraciones y representaciones incorrectas en los informes
ele los alumnos. En ouas palabras, me otorg un ventajoso punto de mira
desde el cual consideur esos informes y evaluar para qu les haban servido
a los alumnos, si para descargar energa, vengarse de los maesuos, o, incluso,
tal vez, para llamar mi atencin o probar.
Ambos mtodos combinados tambin permiten una participacin ms
plena. Durante las discusiones de alumnos, por ejemplo, o tra experiencia do-
IInante que me llam la atencin fue la de aburrirse. Una y oua vez des-
a:ihian su aburnmiento y, a veces, lo hadan con gran nfasis en sus expre-
liones: cTodo es tan aburrido, aqu! cEsas lecciones eran tan pesadas, que
~miento! Llegu a advertir que el trmino es realmente onomatopyico:
~ .t's so bo-or-oring! ( Es tan aburrido!), dicho con todo el dolor y l frus-
. thc::o contenidas que se hablan acumulado en un largo perodo. Aunque
~ menos razn para sostener la veracidad de esta parte de sus informes
:m suspenso, no llegu a apreciar pleoamente la cuestin antes de observar
~ente algunas de las circunst.a ncias particularmente conducentes a las ex
letio:ncias. En estas lecciones. en las que el maestro hablaba durante toda
In& hora con voz montona, y la participaci n de muy pocos alumnos, a
1l:ces algunos se giraban haci3 mi (sentado al fondo del aula) con la mismo
104 1 La escuela por dentro

expresin de su&im.iento en sus caras, y entonces supe con exactitud lo W~TERIALES ESCRlTOS
que senan.
Espero haber dejado claro el carcter especial de las entrevistas en etno.
grafa. A travs de la investigacin interactiva se trata de penetrar las a-
periencias de los dems, de empatizar con los dems, de volverse como ellos,
contemplar d mundo con ellos, hablar como ellos y parecerse a ellos, cc111
partir con ellos. Podramos decir que s entrevistas son el instrume.ruo ms
poderoso de una investigacin cuando se las utiliza en conjuncin con ottos
mtodos, sobre todo con la observacin. Pero, sin desmedro de la ve.rd2d
de esta afirmacin, lo principal acerca de las entrevist.as etnogrficas es que
constituyen una forma de observacin participante.

La utilizacin ponderada de materiales escritos o impresos constituye un

apoyo til a la observacin. Una vez ms, lo mejor es considerarlos como
Instrumentos CU3si-observacionales, reemplazanco a los imestigadores en los
sitios y momentos en que para ellos es difcil o imposible estar presentes en
persona, y como parte del :~banico de posibles mtodos a emplear, como una
mn.~ecuen.cia o como un precursor de otros. Sin embargo, a veces pueden
mnstiruir el cuerpo principal de datos.
Los materiales de este !po que ms ampliamente se utilizan son los d<>-
~ cwnentos oficiales, los personales y los cuestionarios.

~:
~ Documentos oficiales
,.
lncluyen registros, horarios, actas de reuniones, plani.6caciones. planes y
DOtas de lecciones, documentos confidenciales sobre alumnos, manuales es-
cowes, ~6diccs y revistas, grabaciones escolares, archhos y estadsticas,
.; tableros de anuncios, exposiciones, carta.s oficiales, textos, libros de ejerci-
cios~ documentos de exmenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fot<>-
- artas. Pocos estudios cualitativos podran dejar de tomar en cuenta al menos
- algunos de estos documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de sto~ es
muy peculiar , pues aun cuando puedan contener informacin til, ban de
'
~ siempre contexrualizados en b.s circunstancias de su construccin.
:.. Tomemos. por ejemplo, los libros de asistencia, las tasas de delincuencia
Y la aprobacin de exmenes. Las tres fuentes suministraron datos clave en
:ti trabajo de REYNOLDS ( 1976}. Este autor pudo establecer comparaciones
~- ~e nueve escuelas secundarias, estudiadas a lo largo de un perodo de
l l ete aos, de asistencia, tasas de delincuencia (definida como culpabilidad

'
~
a C G360
106 1 LAI oscuole por dontro
a juicio de un tribunal o amonestacin o6oal a la edad de_ quince aon) y
rendimiento acadmico. Sobre esta base, ~ autor estableo un orden de
mritos y luego invesng procesos en el seno de las escuelas (como las
perspectivas de los maestros, Las reglas escolares y la manera en que se apli.
caban, el tthos escolar general) en combinacio con buenos o malos rendi-
mientos se.g n esos criterios.
Sin embargo, los datos bsicos no presentan una verdad absol~ta. Por
ejemplo, respecto de la asistencia de los alumnos, parece haber un aerto vo-
lumen de ausencia coculta, con artimaas de los alumnos tales como l.m!-
glrselas para que otros respondieran por e.llos o asistir al control de uis-
tencia y luego desaparecer, e marcharse por rlltos durante el dia (WRIGHT,
1977 ). Slo la observacin y las entrevistas del tipo que hemos analizado
en los captul_os 3 y 4_ pod~ian establecer t~ ~osa, pero ,l!n coniunci~n c:nn
ellas, los libros de as!Stenaa pueden consntwr una poaerosa combllll!a6n
de mtodos en caso de concordar, y ponen de relieve un problema inrere-
same, que requiere atencin en caso de discrepancia.
Anlogamente, !as tasas de delincuencia son notablemente poco dignu
de crdito. Como reconoce REYNOLDS (1976, pg. 221):
Es f!iCLl ver cmo un2 escueb con iasa elevada de delincuencia puede sdqu!
rir mal nombre o.nte la polida local, que pue~e a su vez pauullar con mayor
asiduidad su zona de in.Buencia, con lo que es ms prob,.ble que, en esta
rea, se dedique ms a coger dencuentes que a utilizar sus poderes de dis-
crecin para prevenir su aistencia.
Tambin, a lo largo del tiempo, se producen cambios en la le~ Y en la
sociedad que obligan a nuevas definiciones de los delitos y pos1blemeotc
a un cambio en la acrud de la polica y del pblico. Un ejemplo de ello en
las c:stadstic3.s criminales es la red:.~ccin de la cantid:~d de dei.Jtos sexuales
que se produjeron despus d e los cambios de legislacin en lo referente 1
la homosexualidad. Una vez ms, un aparente aumento, por ejemplo, d~
consumo de drogas puedl! ser una consecuencia de la acrecentada vigilancl
poci3ca y del aumento de la tasa de detencin {YOUNG, 1971).
Es improbable que los registros escolares en materia de indisciplina seiD
completos. La mayor manifestacin de la competencia de un maestro t ' ~
capaad3d de control (DENSCOMBE, 1980). Los maestros individuales, en
m;.:co de autonoma de su clase, no desean que se los vea como incompe~cn
tes, de modo que, para muchos, la comunicacin de indisciplina es el ltiJDO .
recurso 3 adoptar. Anlogamente, los directores no quieren que sus respec'
tivas escuelas sean consideradas particularmente indisciplinadas. De ~
acip1
manera, tales incidentes y registros revierten luego sobre el persQJal
cente, de modo que los informes pueden sufrir modificaciones. . $ i
Lo, llbo d, wciooa di>cipliruui" oo '-''iw <odo lo
Ma1ol11118 U tii(I N i 101
puesros. No quedan registrados los pellizcos de orejas. bofetadas en la cara,
reglezos en los dedos de las manos, ataques con proyectiles (como libros o
uozos de tiza), golpes de cabezas unas con otras y toda clase de casrigC>S
verbales y sociales. Gran parte de ello se oculta deliberadamente. Un maestro
experimentado me dijo en cierta ocasin: cHay que golpearlos all donde
no les queden marcas.
Tambin se suele omitir la modalidad del castigo. Los 3 golpes de
btstn que Mr. Gordon propin a Stephen Winters por negarse deliberada
y reiteradamente a llevar su equipo de juegos, omite decir que el mucha-
cho, que gritaba y peleaba, hubo de ser sostenido por otros tres maestros
mientras se le: aplicaba el castigo. Los 6 bastonazos que se aplicaron a Ri-
chard Garbutt por abuso personal de un maestro no dicen que se trataba
de un ataque perverso y vengativo del maestro involucrado, ni da detalles de
las circ:u..'lstancias del cabuso>. Yo fui testigo de dos de estos incidentes,
de tal modo que s que detrs de las honestas declaraciones de los hechos
se esconde un considerable volumen de datos histricos (as co:no profundas
cuestiones morales relativas a los derc:chos de alumnos y de maestros que
pueden haber alterado nuestra percepc:in de esos hechos) y ponen de ma-
nifiesto una urgente necesidad de explicar cmo bao llegado las cosas a ese
c:zttemo. El clihro de ~anciones. por t:anto, es una parte del proceso, mucho
mis que un mero comentario sobre l. Da a conocer algunos hechos -la
versin oficial-, pero no otros.
Lo mismo habra que decir de todos los hc:chos, pruebas y estadlsticas
r. que se producen. La presentacln ms notablemente errnea se halla tal
'4 vez en el rea de l.->s resultados de los exmenes. Si bien hay muchas escuelas
1 maesuos que lo hacen correctamente, hay quienes los han presentado segn
una luz. engaosamente favorable. Lo ms comn es que se los presente como
M porcentaje de los presentados, tras asegurarse qlie los que se han pre-
smtado tenfan una buena probabilidad de aprobar, y omiten los candidatos
marginales, por deficiencia mental u ouas razones. Incluso el sacrosanto
horario oculta las adaptaciones de los maestros individuales; as, por ejemplo,
encubre cmo se las aregla un maestro de arte con un bloque de cuatro horas
f de clase que se necesitan para compensar asignaruras prcticas, o cmo un
~ ~estro distribuye deberes y energlas, asf como el programa de esrudios, a
tl'lvs de las lecciones de una semana. Las actas oficiales de las reuniones
Ptleden estar gravemente distorsionadas, en funcin de quin las haya re-
dactado y del grupo en cuestin. Pero todo esto, por supuesto, tiene valor
COmo cuadro de lo que desean presentar quienes tienen el poder en la es-
co~.
He aqu{ otra utilizacin de los materiales documentales, pues abren
. Yas interesantes hacia un trabajo cualitativo ms detallado. Uno deseara
~lorar cmo se han confeccionado y cmo se interpretan algunos de los
len!s antes mencionados. En un frente ms restringido, el tabln de anun-
f-l:li3Ji
108 J la escuela por dentro
cios suministra buena indicacin de las novedades, los acontecimientos por
venir, las relaciones y la.s regla.s. Una vez ms, son parte de la situacin.
Poco significado tiene una lista ce-:! las tareas de la semana y las lecciones
del d1a si no va unida a las intenciones de sus autores (cobertura adecuada
de lecciones y tareas? auacrivo? victimizacio o hu.millacin del Itatus de:
alguien en particular?) y de su recepcin (aceptacin? clera? angustia?
resignacin?). Aologa!Dente, un gradual incremento de nouaas en tomo 1
una escuela puede indicar una mayor eficacia, un descontrolado crecimiento
de la burocracia o, tal vez, d deieo de impresionar de algn director SU
plenre, a la VISta de la prxima plaza de director en juego.
Es significativo el hecho de que estas cosas se geslionen ms bien 1
uav.s de anuncios que oralmente; A veces, los anuncios son el modo ms
cmodo y econmico de transmitir informacin e !..nsuucciones. A veces soo
un insuumen1o poltico y burocrtico de grao uillidad. Un:~ carta del direc
tor a los padres de un chico dilal lleva consigo un peso de autoridad oo
suav.iz11do por el colchn de simp:ta que suele acompaar los encueouos
cara a cara. Las oot.as que un jde de curso enda a los maesuos de Wll
detenninada asignatura, establecen un.a fom:ulidzd oficial a la pr~emaci6o
de la tarea, un registro de 6aa, satisface la exigencia de responsabilidad,
y ayuda a legitimar e institucionalizar el status respecto de los receptare.
Sospecho que lo mismo era vlio en lo tocante a un intento de algunos
maestros radic:~les en una escuela tradicional de mi conocimiento, donde tra
1aron de establecer un consejo escolar. La documentacin, con agendas 7
actas formales, :~yuda.ron a legitimarlo.
As1 coo:o los documentos pueden o torgar seriedad a algo, tamhio se
:os puede utilizar para simular que se otorg:~ seriedad a algo. HUNTER ( 1980),
en un esrudio sobre cpartici:>acin . sigui su funcionamiento a propsito
de un exceso de v::mdalismo en la escuela. Pero el consejo escolar estaba
cdominado por el Director de la Escuela. Este redact un informe de la
reunin al estilo de los informes o 5ciales de las actas del parlame:Ho ingls
y ><Noras p2ra los tutores de curso, p:~ra q ue discutieran la reunin con
sus grupos. Se les pidi que contestara.o el informe. Se permiti a Hun:cr
ver las respuest2.s y:
Por dcscuiclo, las dej en oi c:scritc>rio y cuatro sem:!DM ms tarde 1ss <k-
volv ron grandes clisculp:LS. r-;ac:e las hablo! echado en falla .. . Me vi ~
g,ado a concluir que: :odo d c:jerc::cio era un.t forma simblica de: part.icipaa6o.
que se uuliz para presentar a los alumnos las opin:onc:s dcl Director Y de
algunos miembros dd person41. e::: un intento de: :Usbr a Jos v:.ocb.los"' ck la
CSC'.Jda. (Ht."'lTD., 1980, p~g. 222.)
Asf, pues, las notas y los comentarios eran un frente que enmasce-
raha el control autoritario.
El toaestro de arte de Lowficld indic otro tipo d e cfrente (W00015
Materiales escritos 1 109
1979). Sostenia que su tema fuera sometido ante todo al director como
medio de asegurar .10 buen efecto de la escuela en el pblico. Los cuadros
probados s:: colgaron en sitios destacados. Los desaprobados (como uno de
un Tarzin de pecho descubierto) se retiraron de las paredes
Todos estos documentos suministran indicaciones tiles a la.s cuales refe-
rir el ms detallado trabajo posterior. Uno puede controlar los nuevos hems
con los informantes propios: ingeniarse para asistir a reuniones o pedir a
un informante clave que observe aqullas a las que no se puede o no se
permite asisr: seguir l:as reacciones adversas ( Po r qu~ te sorprendes tanto?
enfadado?); completar el conocimiento propio y la comprensin de las reglas
(Por qu hay reglas tan es1rictas para la mquina de caf y su uso?); buscar
modelos de lo que se muesrra, ~ ponerlos a prueba con maestro y/o alumnos
para romprobar si se han descubierto temas domin:mtes o tendencias en accin.
Esto ltimo equivale al anilisis del material que est a disposicin conjunta
de uno mjsmo y de los dems, y rt-eabar su confirmacin de demandados.
Igualmente , pueden eUos poner a prueba sus anlisis ante el e tngrafo (Se
ha dado cuenta usted de que aqu todos los anuncios dicen ~ Haced esto!
Hscec~ aquello!~. jams por f,wr;w?,. Todas las fotografas, cuadros, deco-
raciooe:s de la escuel3 deben adecuarse a 1:~ filosoffa bsica autoritariop:He.r-
oahst:a, cPor qu en un mes algunos maestros han perdido el doble de
horas de clase que otros?, Cuando algo le favorece, hace un grao escnda-
lo, pone anuncios por todas partes. Cuando comete un error, jam:> se oye
bablar de ello, salvo acciden:almente). As(, las cole<:ciones de: documentos
:-ucdc:o contener la c!ave de los an&is de seas eotens de la interaccin
; aociaL
f A veces, la necesidad de documentacin aco mpaa a algn otro m~todo.
Lu:EY ( 1976, pg. 60), en un comentario :netodolgico sobre su investigacin
1tghto wn G rammar ( 1970), dijo que, aunque su m~todo principal era la
observacin participante y la observacin, para mi el recurso ms importante
fue la combinacin de mtodos, que incluye el uso clave de documentos:
La obscrnon y la dc:scripcin de las aulas condujo rllpidamentc: a la nece-
sidad de informacin mis precisa acerca de inclividuos c., d sc:no de la clase.
Utilic dorumentos de la escuda p:ua reunir mayor c.lllltidad de informa
cin so~n: cada chico, por ejemplo, dizeccin, ocupacin dd padre, esa:ela
llJltenor, n:gisrro aa.dmico, etc. Confeccion este registro a medida que
dispona de: mis informacin proveniente de los cuestionarios. (Vasc tambio
M.t:n:m. 1980; Pun.a , 1984.)
Anilogameote. en la construccin de las biografas, los documentos ofi-
ciales relativos a determinados episodios pueden ser tiles apoyos para la
llleiDoria y una importante ayuda para la validacin. En cuanto a los infor
lllcs de reur.iones, aunque el mayor inter6 reside en la manera en que encaja
en la experiencia de un individuo particular, se podr!an utilizar las actas
0 0 03 3 Z

oficiales aprobadas, aun cuando slo sea como opinin trimguladora ala::.
nativa al informe individual.
Los documentos pueden contribuir a la reconsrruc6o de acontecinen-
tos, y dar informacin acerca de relaciones sociales. En este sentido, Blll!.GESS
( 1984c, pg. 136) encontr indispensables las cutas oficiales en el cuno
de su esrudio. Haba cartas entre el Director y grupos externos tales como
los gou~m~ors y funcionarios locales de educacin, cartas de los maestros
a los padres y de los padres a los maestroS, juntO con notas que tomaban
la forma de cartas para su circulacin interna emre los maestros. Da el
e jemplo de C3Itas del Director sobre la suspensin de un muchacho.
A los padres, les pona el ~fasis en la mala conducta del muchacho y CD
cmo haba t~do que ~r excluido de la escuela hasta que ellos fueran a
discutir su fururo con el Director. Al presidente de los gouernors Le d.i.r:ipa
un juicio formal, seguido por una obsenacin que indicaba que los tJlaC$.
tros haban insistido con el muchacho, mientra.s que la misma cana, dirigida
al dJrcc:or de educacin, terminaba con una nota en la que decla que d
)IIuchacbo poda sufnr una exclusin permanente de La escuela hasta una
fedu posterior, a menos que se asignara a la escuc:b mayor asistencia de loa
~enricios soaa.les y personal dOCCDte supleme:ntario.
Esto pone de maniliesto las dllerentes relaciones involucrad:ts y, con otros
documentos y mtodos, puede ayudar a reconstruir un cuadro completo de
este episodio. Burgess Uama justamente la atencin sobre las cues:iones re-
lativu al derecho del etngrafo a utilizar tales documentos, los tipos de se-
leccin y problemas de muestreo anali.udos en el capitulo 3 de este: libro,
cuestiones de :lUtenticidad y distorsin y la necesidad de considerarlos CD
su contexto, con el apoyo de otros mtodos.
A veces, la forma del documento es esencial, tal vez el componente aW
imporumte de un proceso escoler. Esto es particula!"r.lente cierto en las co-
municaC:ones con los padres, tales como las cutas y los anuncios que se
envan cuando un chico est~ a punto de comenzar la escuela. E~to, resnl
dado por visitaS :s la C!cuel:a (a las que no tcdos los padres asisten) y lA
:~locud:t del director, sumirstran una buena indicacin del tipo de chos
escolar que desean cultivar. Puede que todo esto trascienda ligeramente la
vida, al modo de los mitos que los alumnos crean acerca de su ingreso dl
una nueva escuela ( MEASOR y Wooos, 1984) pero puede ser esencial conw
con esta visin oficial ideal como deme.nto comparativo bsico en la investi
g::c1Cin etnogrfica. Los manuales escolares, por ejemplo, enunci3ll claramen-
te los objet\os y las reglas de una escuela, y suministran un parrn para la
e-:aiuaon de lo que constiruye la normalidad y lo que es anmalo. D.wu::s
(1984, p:!g. 218), por ejemplo, ha tenido acceso a los manuales:
Govttoor-. es d miembro de una junta de obierno escolar, csPiaJmcotc ce ,.
cudu pnvadas. (N. dd T.).
Mal'ltlaloe OIOIIIOa 1 111
Que se rceren, por un lado a Las mew insuumentales -ireas de: apreodl
zaje, activicbees arrxurriculares, exmenes que pasas, oportunid.ldes pro-
fesionales- y, por otro lado, a las mew funcionales -agrupacin, horario,
cuidado pastoral, orden social, los criruales consensuados y diferenciado. es
de las reglas de conduoa y el uniforme. El manual de treinta y ocho p'ginas
para d personal provee claras indicaciones, adem, acerca de los papeles es
peudos y de Las reglas para alumnos y tnaesuos, informacin que se ve su
plementada por informes escritoS de reuniones de: personal y temas discuti
dos, tabln de an\J.IIcios y asambleas.
Anlogamente, ScuTH ( 1985) descubri muchsimo acerca del ethos es
colar a partir de su folleto oficial, y tanto de sus omisiones como de cualquier
oua cosa. Por ejemplo, se pona enorme nfas.is en los exmenes y d cono-
cimiento de la as1gnarura Otros aspectos del currculum reciban mucha
~nenos atencin, y bltaban por completo referencias al hecho de que la es-
roela fuese una gran escuda pblica secundaria. El propsito del documen-
to, sostiene Scarth, era promover la imagen de la escuda como una pequea
~1.1da dementa! (pg. 104).
Pero posiblemente sean ms importantes los informes escolares, pues
ellos suministran w:a evaluacin esrudiada y cristalizada de los progresos de
un alumno a lo largo de un periodo: para muchos padres, son la nica in
folliUicio que reciben. En ellos, los maestros de asignaturas asignan un
grado o nota, a menudo en relacin con el resto de los alumnos del grupo o
cil.se, y agregan un comentario. El maestro rutor aarega un comentario ge
oera.l, y todo puede estar avalado por la firma del director.
!: Pero es claro qur: en los informes hay algo ms que evaluaci6n. A pesz.r
i de que, como maestro en los aos sesenta, yo mismo he rerudo que .:umpli-
mentar miles de informes desde este punto de vista, jams Ue,gu a contem-
plarlos desde un papel ms distante de investigador, como lo hice en Lowfidd
CWooos, 1979). Aqu, ruve ocasin de ver informes del momento y otros
antiguos sobre !es gru;x>s de :tlumnos en los que me habia interesado espe-
cialmente. A favor de mi apreci:~cin de otros aspectos de l.z interacn alum
~profesor, pude contemplar rodo esto en gran parte como productos cuJ.
' lur2les, :1 menudo descuidados a la bora de valorar la capacidad (al menos
CD el sentido en que se ia presentaba en los comentarios al informe) y en su
descripcin de actirudes y comportamientos como productos de perso.n alidad
~ucho antes que instirucionales. Si esto era cierto, tena que haber una fun.
cio :ns import3llte detrs de la evaluacin manifiesta del alumno, y colegi
que eso era el progreso de la profesionalidad del maestro. En el prximo
capi~o ampliar este tema. Aqul me limi to a consignar que los informes
esaitos eran la fuente ms importante de datos. Aun cuando hubiera otras
12laneru en que los maestros exhlbieran su profesionalidad, ninguna de ellas
estaba tan integrada ni era tan coherente, detallada, disponible, completo y
t clara en relacin con las chapuzas de los informes que yo habfa presentado.
l 0Cii ~7~
112 1 Le escuela por dentro
Sin embargo, tambin es necesario verlos como parte ~e. los ~~~en
bies materiales que versan sobre los mismos temas. El lnmo analislS se
apoy en entrevistas a alumnos (en las que varios exhibieron tod~s las cua-
lidades de madurez, juicio, inteligencia y cortesfa, de cuya carenca algunos
maestros los acusaban en sus informes); a maestros (que explicaron cmo
vean ellos cosas tales como capacidad, su pensamiento por detrs de sus
comentarios y los problemas asociados a cosas tales como escasez ~e tiempo,
gran cantidad de informes que escribir, etc.); y ~on padres (vano~ de los
cuales se sentan intimidados por los maestros e mcapaces de cuestionar su
juicio). . .
Sin embargo, los documentos escritos de mayor unportanc1a en .las es
cuelas son, posiblemente, los que ataen mani.6estamente a la funcin de
ensear y aprender: libros de texto, fichas de trabajo, programas, pizarras,
libros. de ejercicios. documentacin relativa a tests y ~ ex:l~en:s , 6lmes y
otras avudas visuales. Se trata de zonas populares de mvesugaCJn. Se han
realizado varios esrudios sobre libros para nios, por ejemplo, en busca de
signos de sexo y de prejuicios rnicos. Por ejempio, LOBBf.N ( 1978 }, enue
otros. ha mostrado cmo los esquemas de lectura de los nios demaron
ciertos empleos, actividades y actitudes como femerunos o como masculinas.
HICKS ( 1981 ) examin catorce libros de texto de uso co:nn en las Islti
Britnicas y encontr que tie.r;en tendencia a inducir imgenes emocntricas, y
a veces racistas, dd mundo (pg. 171 ).
Ha habido diversos estudlos sobre la ense.."ianza progresiva. El punto
de partida esencial para tales proyectos es la documentacin oficio!. As!, AT-
KlNSON y DELAMONT (1977) ruvieron q,;e estudiar el Science Teacher Edu
cation Project y ei Scottish Imegrated Science Scheme como crientaooa
bsica con la cual comparar la prctica real del aula, que ello~ consideran,
en el fondo, continuaciones de las lin~s tradlcionales. Anlogas apreciacio-
nes se han enunciado respecto dd uso de fichas de trabajo (BIIRNES, 1976,
Eow11RDS y Flil!.LOKG, 1978; BALL, 1981 }. Comparando los o<recmsos c:on
t
sus observaciones de lo que ocurra, todos ellos concluyeron que oo se d.i!e-
rencia signicativamente del !Podelo bsico de enseanza: se limlta a ayudar
a los maestros a mantener el o rden y da a los alumnos una apariencia de
autonoma. Efectivamente, Barnes advirti que las fichas de trabajo se re
ferian mayormente a Libros de texto de las asignaturas. BIILL (1981, pg. 201),
sin embargo, advirti que en algunas asignaruras y con determinados maestros
(por ejemplo, geografa), la introduccin de fichas de trabajo permite cierta
\' :u iacin en el ritmo y seleccin de conocimiento de parte de los alu!Illlvs,
y que en elite contexto (esto es , de clases de capacidad hcterogne:., hty
mucho ms socializacin . . . que e..r1 clases homogneas Sin embargo .. era
grande la variedad de actitudes respecto de las clases de capacidades div~
sas y respecto del uso de las fichas de trabajo, aun dentro de la misma as~e;
naturn Es claro que las actitudes bsicas, tanto de maestro como de a\uJllllO!,
-~
j -
Materiales escrttos 1 113
son d.e la maxuna importancia. Los m2estros pueden utilizar las fichas de
crabajo para consolidar su posicin uadicional eo las nuevas circunstancias, y
algunos alumnos pueden considerarlas como un recurso valioso eo su bs-
queda de entrenamiento, como en un ejemplo que recog en Lowfield (Wooos,
1979) de cTbe W rong Boots. Una ficha de trabajo describa el relato de
un hombre joven, acompaado de una mujer, que compra uo par de botas
co una tienda; cuando llega a su casa se da cuenta de que no le quedan
bien y vuelve a la tienda y pide que ie devuelvan el dinero; discute con el
administrador, y por ltimo va a la Oficina de Asesoramiento del Ciudadano.
Los nios a los que se pidi que rellenaran los globos que salan de la boca
de los personajes con las palabras que 6stos probablemente pronunciaran, se
clivireron mucho compitiendo entre ellos en usar e.i lenguaje ms loco y
provocativo que conocan o pudieran inventar. Mi propio conocimiento de
ese lenguaje se duplic ttn slo en una leccin. Por tanto, las fichas de tra-
bajo pueden ser apropiadas a la cultura de los alumnos.
Sin embargo, las fichas de trabajo tienen una funcin pedaggica, y sera
interesante explorar cules de ellas logran ms cumplidamente sus objetivos,
y en qu ocasiones. Esto implicatia la consideracin de cmo las interpretan
los alutrmos y qu unpacto tienen en Ss procesos de apreodiiaje. En una
:<- oporrunidad se me permiti asistir y grabar una reunin de un g.::upo de
muchachos de C'.larto ao con problemas de rendimiento a los que se babia
dado planos arquitectnicos, fotograHas, estadsticas y comentarios de inqui-
linos sobre dos grupos de vivienda~. y una li.sta de cuestiones a considerar.
La discusin fue muy intensa y productiva, y cuando les hice escuchar la
srabacin, das ms tarde, uno coment: i}oder! Cmo trabajamos! Nunca
trabaj tanto en todo el uimestre1 No hace falta decir que fue toda una
proeza. Me gustara e.....:plorar ms a fondo los procesos de aprendizaje impli-
cados, que, obviamente, haban sido provocados al menos en parte, por los
materiales presentados, acordes con las manifiestas intenciones docentes que
los :OSpirabao.
\ Doc...................
= Entre 6tos se encuentran los diarios, ejeraaos de escritura creativa, el
r cuaderno borrador de Jos alumnos, graffiri, cartas y no:as personales. Al-
!~ tn?s pueden existir ya de antemano o tener existencia con independencia
,. IIlvestigador y estar disponibles como datos originarios. A veces, el invest-
~ tdor puede usarlos como un mtodo elegido. Entre los primeros, d uabajo
~
. :ede. los alumnos. especialmente cuando uene un fuerte contenido personal,
suministrar valiosas indic:~ciones acerca de sus opiniones y actitudes
ci6 respecto a tod:~ una gama de temas, as! como un gran volumen de informa-
l
o acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese marco se pro-
00 0 33 ~

ouccn. .Pueden suministrar mucha ms informacin que otros medios. Fuera
del empo que se necesita para entrevistAr a una gran canclad de alumnos
y de los problemas de relacin y acceso, hay alumnos que pueden responder
mejor a la Sltuan cuando enen tiempo para pensar y construir, un encar.
go oficial (deber para la as.a o leccin) y una inducn (nota), y pueden
sentirse orgullosos y complacidos de lo que producen.
Un ejemplo de su uliclad es d que se nos present en un estudio ck
uansferena de los alumnos, en d cual el maestro de una escuela media
les pona un ejercicio a los alumnos inmediatamente despus de dos visitas
de cmduccin a la escuela superior. Estas visitaS nos ayudaron a reconocu
y describir sus reaccione.s y pusieron de relieve sus angusas. A propsito
de la visita, los alumnos escribieron: Cuando jui por primera ves a la ciudad
bieja io pense qe era grande, en la ciuda bieja ay mucho maestros; y cPero
lo qe no me gusto jue que rubimos que a.ser un deber (sic) (M!::ASOR y Wooos,
1984, pg. 43). EstOs sentimientos se repitieron muchas veces de diferente~
nera en toda la muesrra de alumnos, lo que proporcion un control no slo
cualitativo, sino tambin cuantitativo, de otros material;::s recogidos por la
observacin y la entrevista. Algunos estudios de transferencia ependieron
casi por completo de los ~sayos de los chicos, que tal vez escribieran IJites
y despus de la transicin. B~tYAN 1980), por ejemplc-, hizo tal cosa y, aun
cuando los etngrafos no son aficionados a descansar en ste como mtodo
nico, su utilidad qued demostrada por la extensi:~ de la conoboraci:l
de que fueron ooeto de parte de otros estudios, incluso el nuestro.
En mis estudios sobre cultura de los alumnos he contado con la valios!si:na
colaboracin de los escritos de los alumnos. En una poca me interes rea-
lizcr comparaciones entre formas de humor en nios de disuntas edades. No
pude tener acc:eso a muchas escudas de pequeos para explorarlas de prime-
ra mano. pero recibl en CMilbio muchas ilustraciones a partir del trabajo
organizado por los maestros cooperadores, enue las cuales cito los siguien-
tes ejemplos, encan:adores (sin, ay, SllS igualmente enc:uuadoras ilustraciones\,
de nios de siete :liios de edad.
Un db, en la clase 1, Ivin se estaba cuobiaodo despus de la clase de gim-
tuSia cuando los calzoncillos se le caveron junto con los shorts 7 todo d mWt-
do comenz a rcfr. lvn se pcrat de ello y ripidamc:nte )e los levant. El da
siguiente que tocaba gi.tnnalia, Sally Robbms se baj deliberadamente las
brogu.
Un dia Paul Martin estaba conversando con Damoo Coopc.r cuiUldO resbal6
y cay en un charco 1 ruvo que ir a su casa a cambia!se. Jo, ja.
Cu:mdo mi hcrrnaoo y yo C$pet:bu:os fuera de ~ C$CUcla a Kath.ryn J
Elaine, mi hermano dijo: roy el pastor en la representacin de la matemldld
y quiso decir la representacin de :'1/avidad y yo te\"ent~ de riu y cuaDdo
KAthryo y Elaine llesaron, se lo cont y dl:u tambin rieron.
El viernes, cuando cocin4barooa Rache] y yo estbamos haciendo d merco-
Mat.,lalot eactltOII 1 115
&lJe paza la tarta. Racbel ae ensuci y eotooca yo y Laura le lamimos los
dedos.
Uo dia Domioic cogi d boli de Rachd y se lo at a la miJIO, dejando ver
slo la punta. Cuando Rachd trat de cogerlo, no pudo, fue muy diver:ido.
Un da por la tarde las chaquew de los seores se cayeron y l dijo ci:>ejad
de caeros y luego dijo No me contestis, porque la chaqueta se cala del
perchero.
Cuando regaaron a Richard M.jor y l s2.li, se puso a cantar. Nuestro
012estro dijo Cambia de canal. Richard, Richard hizo br br br... Luego
la clase dijo que cambiara a la BBCI y todo d mundo ri.
Cuando Mr. Jones pa.saba bajo los mviiC$ se golpe la cabeza y 00 saba
qui6l haba sido...
Esta m.amo. nuestro maesuo dijo que iremos al parque en el autocar a ver
si en mi coche hay alguna caca de plljaro y todos rcimos.
La propia maestra tuvo su intervencin en esta parcular serie de in
cidenres.
Ayer. d grupo 4 csr~ba en cUse de mustca y mov1m1Cnto tomada de la
racho Los chicos tenan que cjecuw una danza dhenida y tratar de hacer
rer al prncipe., que era Andrcw Cross. Los chicos estabon tan divertidos
y rean tan cootagiosamente que yo rambin comenc a rcfr. Rcf y rcf sin
puar roc!o d tiempo.
La lecrura de todo un cuadernillo de estos incidentes Uega cast a trans
po~ar al lector . a la escena. Uno de los rasgos distintivos de ciertas presen
:- tacones etnogr6cu es la cilidad de sus evocaaones de la.s culturas que
describen. Es as! como es vivido por d pueblo en cuestin, y el lector
es arrasrrad_o por tales descripciones hasta Uegar a senr algo muy parecido
a_ lo que smti el observador participante. Estos nios pequeos, con sus
umples desc:ipciones y dibujos, produjeron en m1 ese efecto, precisamente,
Y yo puedo compartir su hilaridad ame unas braga.s que se caen, un chico
que se ~e en el barro o que trata de hacer reir al viejo principe gruio.
~ Ccmo qutera que se los considere --como descripciones del emgrafo por
pod~ o_ como ilustraciones de formas culturales--, probablemente podran
consunur un componente esencial de la presentacin final.
Los cuadernos de noticias y de chistorias de los nios conenen un
fo~do de informaci~n, de la que una gran parte ser!a muy difcil de conse-
~ por otros medios, pues a menudo en ejercicios CICl!tivos nos condu
cirio a sitios secretos. Y es esto, despu6 de todo, lo que al etngrafo inte-
~~ por en~ma de todo - saber, lo que hay en el interior de la gente--
~ que no Siempre se puede .-observan u obt~er mediante una entrevista.
f.arntr~vs de ello podemos descubrir muchsimos detalles acerca de su vida
illar, sus padres, otros parientes y amigos, as! como sw relaciones con
; r nn '' 3"r.:. l
.. 1 )
1111 1 1a . .uul fltlr l.lantrn
ellos, qu programas de televisin miran y ~u~ piensan de ~!los, a q u juegan,
qu comen, sus vacaciones y sus eotretem~~ntos. Tamb1o son portadore,
de un es>e(;tro de percepciones y de seomruentos --<Sper~a~, temores y
expectativas acerca del futuro (.cCuando sea mayor ... ), op1n1ones ?e ~os
dems (Mi maestro ideal, cNuestra escuela., cUn paseo~), ~pen~oas
de acontecimientos especiales (Nuestra feria. de o~oo, .M pnm~r da ~
escuela), fantaslas relativas a situaciones hipotucas (SI fuera r~cc~, S1
fuera invisible). Estas fantaslas, por supuesto, pueden ser buenos tndicado-
res de la clase de inBuencias que operan sobre los .niDos. Pinsese, por ejem
plo, en esta cidea del Gelo de UD chico de diez aos.
Yo pienso que: c:J Cic:Jo est formado por aire: qu~ rodea c:J uni~c:rso Y cuando
te: mueres tu espritu va alll. Yo pienso que c:J Ci~o es c:o r.c:al.idad el mundo
prximo con un palacio de nubes donde v1~C:O D1os y Jm:s, donde: pueden
ver todo lo que pasa c:o el universo. Yo p1enso que c:J Ci.elo c:s ~c:almcntc
1
como la Tierra fuera de: que: no puedes ver lo y que: para 1t .ill( uenes que
ser bueno, ge;eroso, ayud~~t y amar. Si no eres ui haces ninsuoa de: es~
~s~s. sino todo lo contrario, c:otooccs irs al Infierno, que: es donde: .vve
el Diablo. En el lofic:rno picoso que: est todo muy oscuro y que c:J D1~blo
tic.ne un caballo negro c:n el que viene a nuestro mundo a coger esp!riM
pua llevrselos con l. En c:J G~o pienso q~c: toda f~a en~ al menos
un ngel que cuide de ella. Yo p1enso que D1os y Jesus oo neces:an captar
gente: pan ir al Ciclo. Sus c:splritus flotan alll. En c:J Cic:lo yo ptc:oso .~e
nunca hay peleas ni discusiones. Los ngeles son las madrt'S de las familiu
y :ienen que encargarse: de todo c:l trabajo de 1~ C:l~a y de: las .compras, 1 las
mujc:tes los ayudan. Los hombres \>agan de un lado a ouo SlD hacer tll!d2.
Es irrefrenable la tentacin de analizar esto para descubrir qu~ ideolo-
gnts su bynccn a la caracterizacin de! Cielo y del Infierno y las cua~cacio?es
del personal que para eso se requiere. El scx.ismo, en fin, es otra ilustraa~o
de esta tendencia en la escritura infantil que ha observado K.tNc ( 1978). Dice
este autor:
Realic un anil.lisis de contenido de los cuadernos de historias de una ~
de s1cte afies... Todas las nias escdbic:ron y dibujaron cuadros ilustra~~
con una escena domstica referente el hogar y los nios, y las nias c:scnbu'>
ron mis acerca de estas historias que ninguna otra clase de historio. Nuev~
,.3 ront'S, sobre: catorce:, esctJbic:ron tambin tales historias, pero todos escn
bieron m&s sobte otros tipos de historia, mayormente: cooccrnicntc:s a cohe-
tes, bucos, luchas, bombas, incendios, choqut's y accidentes. Estos fuc:roD
los tc:.alas ocliSiooale~ de: tan sl11 ocho de: las uc:ce chicas.
Tambin presenta inters el juicio y comentario de los maestros ac~
de estos ejercicios (el que versaba sobre el Cielo, ya citado, slo merCO
Materiales escritos 1 117
1a atencin de UD maestro varn). fodo esto puede ser indicativo de actitu
des, y puede ser seguido por, o agregarse a, los productos de otras tcnicas
empleadas.
Por supuesto, este material requiere una interpretacin cuidadosa. Puede
darse una tendencia a novelar, exagerar o falsificar. En gene.ral, los alumnos
no reciben instruccin acerca de las virtudes de la precisin antes de redac-
tar estos matenales; no e.s sta la finalidad. Se los piensa como ejercicios
crClltivos, no como documentos cientficos. Su exactitud puede reforzarse con
otros mtodos de convalidacin (entrevistas a alumnos y maestros, observa
cin), pero pueden contener detalles y cambios de interpretacin inalcanza
bies por ouos medios. T ambin pueden aprehender un mundo y un estado
emocional del momento que se ha perdido en el tiempo y la distancia.
Sin embargo, la precisin de detalles no es el nico inter~s, o a veces ni
siquiera es un inters, pues los ejercicios creativos de los alumnos, as( como
sus formas de juego, interesan por si mismos. Por qu adoptan esa forma de
tl:rminada? Qu in.Buencias parecen operar sobre ellos? La clase social, el sexo
y ls etnia han sido temas importantes. Los ejercicios creativos de los alumnos
tambin pueden agregar un comentario importante sobre desarrollo personal,
pues todos los padr~s sabrn quin conserva los escritos y los dibujos de
5US hijos a lo largo de los aos. Esto resulta ms evidente cuamo mayor
sea la cantidad acumulada y ms compa.raciones entre etapas distintas haga
posible.
Los documentos de alumnos que hasta ahora hemos analizado son pro
ducidos para otros, y pensados para el consumo pblico. Sm embargo, hay
una vasta cultura subterrnea de los alumnos en la que el elemento escrito
too1a la forma de diarios, notas, cartas, dibujos y graffit:. Algunos de ellos
. tienen ms resonancia pblica que otros. Es lo que sucede, por ejemplo, con
los gra/fiti. Hay quienes (po ejemplo, RuTTu. y colab., 1979) han consi
derado su volumen como un significativo indicador de los patrones de compor
tamiento. :-.lo obstante, hay toda clase de gralfiti, y su naturaleza real --no
s6lo la cantidad- justifica su estudio. Los apuntes no oficiales de los alum
nos nos han parecido un dato dec1sivo en nuestro estudio de la transferencia
)':: 1 adaptac-in de los alumnos (MEAsoR. y Wooos, 1984 ); por ejemplo, el
comienzo de las interacciones interseJNales lleva impllcitos grandes riesgos.
Si una chica mostraos inters por un muchacho y era desairada, quedaba
en una situacin muy embarazosa, de modo que el expediente al que se
recurrla era hacer Ue;cr el mensnje sin correr ese riesgo . La respuesta era
que las chicas hicieran saber entre ellas qui~n les gustaba. y luego escribir
d nombre del chico en la caia de lpices de la chica (ms tarde, en el delantal
Y luego en el cuaderno de ejercicios). Asl poc!Ia ella, en caso de necesidad,
llegar que fuese cierto. Otra t4clica consistla en que las nias escribieran
eAmo a ... , con un espacio en blanco para el nombre en el dorso de la
!. !llano, lo que hada saber su inters generaJ en relaciones intersexuales y no
J. 00 1: 33G
118 1 La escuela por dentro
Materiales escritos 1 119
acarreaba riesgo de rechazo. En la palma de la mano, donde podan man.
atributos Y las proezas sexuales parecan adecuarse al personal jerrquico
tenerlo en secreto, escribiran d nombre (MEASOR, 1985). (Wooos, 1979, pg. 116).
Algunos materiales ilustraron la evolucin de los alumnos. Un grupo de
nias de doce aos estaba en Wl2 etapa de transicin: les interesaban toda.
~i es ~~to qu~ ~ ~odo esto h ay un nimo de enfrentamiento, cuya
linalid~ bs1ca es ~s=wr d status del rival a sus ojos, y elevar en cambio
vfa algunos de sus ancigucs juegos infantiles (como d de las muecas), pero
el prop10, hay tamb1n otras prcticas ms annoniosas, en las que los alum
mostraban cada vez ms preocupacin por objetivos ms !Il2duros (como los
nos ejercen sus papeles e identidades recin descubienos. A veces, ambas cosas
chicos). Esta anotacin del cuaderno autobiogrfico de Sheila resume la si- se combinan.
tuacin:
Cosas t:cffca dt! Mr. Wilson (uno de Jos maestros)
Cuando S!leil.a era pequea But!no
le gustaban las muecas. Es guapo (humm.. . )
Sheil.a ha crecido un poquito Su francts esu( bien
y prefiere jugar co.n chicos. Tiene bonitas piernas
(MI!.Aso& y Wooos, 1984, pg. 99.) Su pronunciacin alemana es pasable
Tiene sentid., del humor
u~ tem especial en estas relaciones de nias adolescentes era el ccua- Nos da trabajos fciles
derno borrador. Es nuestra maestro preferido (humm... )

Todas las nias escrib!an en las upa.s de su C'Widemo bortador, y tambim El estudiante Wuson siempre es i.':npertioente y nunca hace nada. Yo reco-
en el interior. Ms tarde, cuando las upas esuban complet:unente cubiertas m=d decididamente que se lo expulsara de H:tre.5elds School.
de graf/itl, fornban el cu2demo con algn poster, que renovaba su super
ficie. Esto signifiaba que los grtrf/iti podan cambiar con gran rapide2, re- JEFE DE FRANCES Y ALEMAN: IUchcJ Gra.nt.
6cjando las cambianto relaciones e intereses que se produdan. Los dos Mti>
temas ms populares eran los nombres de chicos y los grupos de !ocle.... La Tiene piernas arqueadas
posesin de un cuaderno boiTador decorado era tal vc:z seal de inters_~ Muestra demasiado las piernas - soluC:n: pantalones ms largos
la cultura informal. Ros intent implicar a SaJJy en esta actividad, y escribi Es un sabelotodo!
en su cuaderno borrador: l Le gusta a Sally?.. Sally pareci molestarSe 1 Nos pone demasiados deberes
borr la inscripcin, con !o que t3l vc:z daba a entender su deseo de quedar No puede comprarse una cavaja
al margen de tales actividades. Es grisceo
Es demasiado bueno en rugby
(lbl., pgs. 118-119.) Demasiado trabajo
T!ene los pies demasiado grandes ;ara su cuerpo
Luego, este t!po de inscripciones se extendieron a algunos cuadernos
de ejercicios, y, en el caso de algunas alumnas, a su propio cuerpo. Sbirlcy, .. Este informe escoJan se present al maestro involucrado en medio de
por ejemplo, cesc.r ibi el nombre de su rival con marcador anaranjado en nsaas nerviosas. Tambin he visto papeles para examen tipo.
letras grandes en su brazo: M.A.Y.O.R.F.I.E.L.D.S. R.U.L.E.S. O.K.? En
el fondo de su bolso tenla una serie de dibujos moderadamente obscenos de Nivd ..o,. 1985
uno de los miembros del personal de asesoramiento (ibd., pg. 153). Seccin A
Es indudable que en muchas de estas actividades de los alumnos hay l. Qui~es son 6tos?
una buena dosis de divc:rsin, pero podemos suponer que muchas de d1as a) Oh. Dios mio!
entraan otras finalidades, conscientes o inconscientes. Pens que. en Low b ) Urdu.
e) Choppers.
fields, por ejemplo, la risa de los alumnos tenia en ocasiones ~ fuerte

4
d ) Niglet.
contenido potico, especialmente cuando se burlaban del personal docente.
2. ~be detalla~ente a Jacky Joppers y ponle un apodo.
Pa.ne importante de ello era la.s numerosas coplas, poemas y ancdotas ~e :
3. ~lica en un m.imo de 30 palabras por qu~ Mary Silven es tan
d~- 1~ in<a"~" , _ "' ..
Da
]o, ""'"". d< u-o. ., ngona.

000337
1~0 1 La eaeuola por dentro
Esta mofa de las irregularidades o peculiaridades ajenas, por ligera que
sea, es un rasgo comn de la cultura adol~cen~e. Celebra lo normal Y se
alegra de lo que consier3 sus propias aprolQJilt.etones a ello. Gran parte de
todo esto aparece en forma escrita. . .
Ei demento sexual no se halla nunca ausente en este tipo de literatura,
generalmente en una expresin muy cruda. PoLLARD (1984, ~g. 245) des-
cubri las siguientes rimas en el cuaderno autgrafo de una chica, y observ
que era tfpico de la pandilla implicada, pe..-o no de otros grupos.
Oh, caray.
Puedes tocarte ia barriga con el culo.
Pueden rus tetas colgar muy bajo.
Y atarl:ls en un lazo puedes.
Rojas pueden ponrsete las bolas.
Cuando en l.:t cama las &ow,
Ob, car2.y,
As es!
A veces, sin embargo, los textos creativos de los alumnos pueden ser
mucho ms complejos -y r~tas-, como en el ejempio siguiente, que
involucra a dos chicas de catorce aos:
Ano, estoy metid3 en un prob!cro:r. muy gordo, y quie.ro contrselo
alguien. He sido un poco tonta.
Ah, s? Espero ru explicacin!
Bueno, -p. v~:s. no es cosa de rerse. No puedes luoccnc una idea de
qu se trata?
E-?
Has dedo exactamente en el cLavo.
No has tenido la regi:r.? . Cmo se hace uno con tales documentos? Algunos, es claro, estw fkil-
Pues, no. Me toc:~ba el lunes (creo) pero no me vmo.
Puede que se retrase. Has tomado alguna precaucin?
NO. se es d problema, y estaba en d d1a 14!
Hace mucho? . en los casos que anteceden. Sin embargo, a me:1udo los alumnos los usan
Si pero 8 est en d ejrcito y regresa d pr:nmo lunes.
Pi~ que dcberiu contule tus temores y luego podrl.Us it los dos.
comprar un test de embarazo. Cuanto antes lo sepis seguro, mc;jor. ~
te par= que no debict:~s decrselo, pero, despus de todo, l ueoe 12 Dll
tad de la culpa!
Ya lo s. pero lo que me preocupa es:
1. Que l es: en el ej&cito.
2. Que yo no tenga amigos Intimas o gente para contselo. .
3. Que si estoy, no se lo puedo decir a mi mam, que pronto Ulgresari
en el hospital enferma por exceso de ua~ajo. . ..
Pero puedes it a una de esas cosas de plani6caan familiar pan qu
te hagan un test, siempre dicen que cestin para ayudar. Si no quieres COlt"
Materiales escritos 1 121
trsdo a R. basta que lo sepas con seguridad, yo izi contigo, Stcvcns. Sabes
que izi. Podria ir este sbado a menos que quict:IS esperar para ir con R.
El problema es que hay unos pequeos inconvenientes:
l. No tengo permiso para salir hasta la mitad del trimestre por lo del
sbado a la nocbe.
2. No tengo ni la ms remota idea de dnde hay un lugar como se.
3. Tengo ganas de llorar. Siento una cosa aqu.l en el estmago: estoy
asustada.
Pero, Stevens, no puedes quedarte sentads en ru casa sin s2ber qut! ocu-
rre. No te permitiran venir a casa? Para encontrar dnde hay uno, podrfa
telefonear a las samaritanas!
Y as sigui la conversacin, una repitiendo sus temores y sus problemas,
la otra. ofreciendo apoyo moral vigoroso y muy slidos consejos . .. A mf, a
primera "ista, confieso que me pareci demasiado rea.llsta, incluso por las
emociones implicadas, como para no ser verdad. Esas cosas pasan! Pero
~ por concluir, dados ouos datos, que slo se trau;ba de un juego,
de una pieza de teatro, en la que las nias representaban los papeles de
pcrso!LlS envueltas en un drama de la vida real. En verdad, se podra pensar
<;Ue ste era un lSpecto importante de su educacin. Drm:~as humanos, pro-
blemas morales, derechos civiles: todo es parte importante del currlculum.
Ningn mtodo que un maestro pudiera imaginar habrf3 sido tan efectivo
como este tipo de interaccin en campos tan cprivados. Es cierto que el
tipo de ceducacin sexual oficial que se impane en las escuelas dista enor-
memente de las necesidades de los adolescentes (PRENDERCAST y PRoUT,
1984; MusoR, 1985). Es sta un ea muy vasta y todava cast totalmente
inexplorada de la autoeducacio de los alumnos, a pesar de la moda de cen-
tralidad en el nio que tuvo su auge en los afias seseo:a, y gran parte de
ello adepta forma escrita.
mtote a mano, pero muchos de eUos son comunicaciones privadas, pertene
Cal a sus dueos y slo se los puede utilizar con autorizacin, romo ocurre
descuidadamente, como cuando, por ejemplo, parte de esta actividad tiene
lugar en una leccin formal, contrariamente a su propsito principal, y un
maestro intercepta. una comunicacin. Uno de esos incidentes en mi ex-
periencia docente condujo a que se expulsara de la escuela a un muchacho.
Pero lo ms comn es que los maestros contemplen esas actividades con
cimo tolerante y di\"ertido. E:t realidad, en cieru medida son consideradas
como el reconocimiento del tercer estadio de acceso a esta ea de la cultuu
de los alumnos, y en ocasiones se las presenta realmente con documentos.
e Algunos de estos escritos constuyen una suerte de diario. Presentan
~ inters particular para los etngrafos, pues, en cierro sentido, stos se con-
VIerten en copartcipes de la observacin participante de otrO. Los diarios son
oor33 8
122 1 La escuela por dentro
complementos importantes a las historias de vida, pues los aconteamlentos
pasados p:~eden recordarse e interpretarse a travs de cuadros mentales pre-
sentes, y muy a menudo los hechos recordados pueden ser errneos o parcial-
mente distorsionados. Un diario puede aportar corroboracin -o lo con-
trarie>-- a hechos, datos, lugares, personas, opiniones o sentimientos.
Una vez ms, hay que tener cuidado. Como hace decir Iris MURDOCK
a uno de sus personajes, Yo podra escribir todo tipo de absurdos fants-
ticos acerca de mi vida en estas memorias, y todo el mundo los creerla!
Tal es la credulidad humana, el poder de la !etra impresa y de toda personali-
dad .. . famosu (1980, pg. 76). Tal vez pensara entonces en Virginia Woolf,
pues Quenn Bell, al rd!exionar sobre la verdad contenida en os diarios de
esta escritora, dice: cEs imposible una respuesta inequvoca. La reputacin
de Virginia Woolf como amante de la verdad no se justifica. Parece ser que
era mnliciosa, chismos:t, una persona que dejaba vagar la imaginacin. (BELL,
1977, pg. 13.) Pero al emgxafo, por su mismo oficio, le cor:esponde ser
escptico y tr:nar de comprender el marco interpretativo detrs de todos los
;nateiales presentes. Todos los diarios son selectivos. Regist..-an lo que d
individuo interesado desea registrar. Entonces, para qu habrla de llevarse
uo diario? A veces, aunque rarament'!, sospecho, para preservar una visin
objetiva de los hechos.
Lo ms probable es que sea por :-azones tales como la satisfaccin per-
sonal de recordar acontecimientos interesantes que han procurado placee;
o por una suerte de celebracin del yo a travs de la anotacin de las ha.u.as
propias, antes de olvidarlas; o como una apolog!a; o una suerte de terapia
al abrirse camino a travs de una serie de acontecimientos que han producido
dis:ninucin penooal, dolor o turbacin; o con ..-i.stas a su posterior publi-
cacin y conocimiento pblico.
De modo que es menester conocer la base sobre la cual se ha redactado
el di2rio. A veces la persona interesada es consciente de ello y lo seala
(cHe tenido una gran trifulca con el director en una poca., Tena proble-
mas domsticos todo el ao, y eso tenda a teir ID.1S juicios). A veces se
deduce del propio material, especialmente si contrasta con otros datos.
Un diario de maestro que ruvc oportunidad de ver, haba sido redactado
intermitentemente por un hombre que deca desear tan slo llevar un regis-
tro de ciertos acontecimientos y que intentaba comprenderlos y compren
der su parte en eUos a modo de exploracin del yo. El diario estaba lleno
de observaciones de sus colegas y alum.oos, descripciones de sus interrda-
ciones, especialmente cuando daban lugar a conB.icto o al humor, tanto en
el tub:ajo como en el juego, evaluaciones de su enseanza, referencias su
ulud Hsica y mental durante ciertos episodios y puntos clave del crimesue
y el ao, a.sf como indicaciones acerca del modo en que su profesin de
maesrro enc11j:1ba en su vida. Esto, por supuesto, no slo sera un documen-
to extremadamente valioso en la historia de la vida de una persona, sino que
Materiales escritos ! 123
tsmbin podra enriquecer una etnografa de la escuela en relacin con las
ireas de, por ejemplo, la cultura de maestros y la de alumnos, estrategias
docentes, manejos del personal o carreras docentes. He aqu algunos breves
pasajes de este diario.
MtZrUs 8 d~ mayo (durante su primee ao de enseanza).
Esu maana, una lt!Ccin me hizo ver la inutilidad de mi trabajo. En 2.o de
ingls, yo haba program2do, SI.Jl pensarlo demasiado, la comparaci9n de dos
poemas en cuan:o a los efectos de sonidos. Pregunt a Millc:r qu pensab~
de ellos. Contest: tonto. La razn e.ra que esuban escritos er:. lenguaje
arcaico. No haban disfrutado el trimestre anterior con Sueo de una noche
de veuno?.;. Cinco, si; otros cinco, no; quir.ce no se haban impresionado de
ninguna manera. No se puede investigar los estilos de lenguaje con clcos
de trece aos. No obstante, se discuti qu les gusurla leer... Cheveley
mmcton Lady C., lo que desencaden una animada discusin. Pero su
ligt-reza de sentimic:nros, su alegria superficial, que en otr-a poca me gusta-
ba tanto, me hundi en la desesperacin... Aquf esr!:Dlos, cecea de fin de
ao. ~ he explicado varias joyas de: la literatura inglesa y nicamente por-
que yo represento el t'Stablishmmt, se han atascado en ese estilo artificial
y presunn.oso que con nun wcuentrao t.an na=bundo. Pens~ que ten!a
~cto como pua superar esto, pe.ro lo que me ha pasado este aiio lo ha prc-
ua.meate agotado. Me he puesto muy poco de su lado. me he convenido
ms en un maestro, en un profesor. y de alguna manera, lo mejor de m!
mismo encuentu esto ClS tan repugnante como c:llos. Se necesita su con-
fia=a, no slo seales de reconocimiento, adulaciones al poder y a la condi-
cin de adulto. Tendr d valor de rea6.nnu mi individuali,;b.d? O rc:ndr
que conformarme coo esta mc:coica?
10 de mayo, jueves
Se prepara una tormenta con Coles y 40. Un hombre: pequeo por dentro
Y por. fuera, que saca su fuc:.r u de: la autoridad que la ley le otorga. Son
coooodas sus broncas. Todas las wdes de la sc:ma.na Mr. C. retiene en
cast.igo a algn grupo por alguna transgresin aivial. Y r.ambin a los in-
d!viduos: cQu has hecho de: malo? cNo lo s.,. cBic:n qudate aqu y
p1e:nsa un rato et1 ello.
Esta tarde le toca a mi clase. Qu habla dicho? Haced algo. No ha-
cen nada y por eso los dejo sin salir. Vacil cuando me dijo esto, como
esperando mi reaccin, pero me mantuve impasible. En realidad, pareda una
buena idea por todas las allicciones que c:llos mt' hab{an causado. Ms wde
esto pareci injusto (pude reconocerlo por el tono de !a clase). cQu espe-
ran, si el maestro no es~?,. cEstos maestros de lc:ngua son todos iguales,
Y d , el peor de la escuela. cMania de persecucin. La culpa fue de Mis
P. por no designar un susriruto.
Habl a l\.ir. C. con firmeza sobre este punto. El a:plic6: cCuando voy
00()11Q
124 1 La escuela por dentro
a una sala y doy una orden, espero que se me obedezca. Buena madera
de funcionario, uno de Jos tipos peores, ms quisquillosos. Por cierto, claro,
pero no les o.rdene que ~ arzojen por las ventanas. Imagnate, decirle a
UD 4D que chaga aJgc,. sin la presencia del maestro! eMe parea: que es usted
injusto, C., y pens que le babia dejado sabei hacia dnde mclinaba yo mis
simpatas. cMuy bien, que se presente ante mi una delegacin en el re-
creo. Yo no soy nunca injusto.
Expliqu a siruacin a 4D durante el rumo de la tarde, peto por dis-
tintas mzoncs eludieron la tarea, sobre todo Major, quien mosu- toda su
violencia de carcter. Por tanto, expres la esperanza de que cMr. C. los
retenga tcdo el fin de semana, y as se lo dir. Vosou-os os quejis a ml,
pero no hacis lo que debirais hacer.
Esto los eusper. Van a ver a b. C., un grupo de nias buenas, y lo
impresionan con su razn, como l dice. No las retiene fuera de bota.
Micoles 2J de 11111r%0 (dos aos despus)
Leccin sorprendentemente agradable con .:SS y una discusin mucho me-
jor con 6B sobre = tema an ms abuuido: Suecia, aunque ruve que re-
prc.cc!cr a Angela Best y a Marga1et Crawthorne por falta de rcspe;.o...
Rugby con los primeros, y me exalto, e infundo enrusiasmo con la vez,
Cargad! Detencdlo! cDeuibadlo! Demuesrro un placagt sobre ~
pobre muchacho. No lo abracis de esa manera! SaC3dlo de en onedio
asl ... Lo s:ento! Ests bien? '!Bah, dedos de mantequilla! cNo te
sic:mcs, desgraciado! El D. asisti informalmente a mi ltima ltttio ce
5A. Acababa yo de ganar la b:nalla de Waterloo. Has alcamado ru cllmu?
Estos fragmentos tal vez den una vaga noci n de su naturaleza, su poten-
cialidad y sus ~ligros. Hay una autocomplacencia casi inevitable, que puede
o no reBejaz las circunstancias del caso (hay maestros que son autocompla-
cientes}. El anlisis objetivo puede verse oscurecido por la celebracin dd
yo, de modo que el diario, en tal caso, tal vez tenga funciones predominan
temente teraputicas y de entretenimiento. Quiz tambin haya peligros en
considerar unas partes del ditU"io aisladas de las otras. La primera entrad2,
por ejemplo, contrasta vigorosamente co:1 la tercera, y refleja un contraste
pico no slo en la vida de un maestro, sino en una semana, incluso en
un da. Es de esperaz que un escritor regular de un diario apunte UllJ
cierta redondez en un periodo determinado, dado que se ha tomado un buen
tiempo para pensar y escribir. As, pues, ahora uno selecciona esta actividlld.
esta tendencia o linea de pensamiento, ahora que ... (vase FOTHERGILL, 19?4_).
Esto, por cierto, contribuye a la precisin de un diario como el de Virgl.lll
Woolf, pues ella es fiel tan s6lo a su talante en el momento de escribir: Y
cuando el talante cambia suele contradecirse, de tal modo que cuando ~~~
abundantemente acerca de una persona, a menudo terminamos con un JU10
equilibrado eotre ambos extremos (BELL, 1977, pg. 14).
Materiales escrltoa 1 125
Con ~tas precauciones en mente, tales diarios pueden ser de gran utilidad
al investigador. Representan lu experiencias, observaciones y estudiadas re-
flexiones de un pa.r ticipante, que no interfieren en absoluto y que oo han
sido solicita.das. En un diazio personal de esta naturaleza no hay restriccio-
nes ele ningn tipo. El escritor es sincero y ahieno, nos introduce t'a sus
confidencias, es directo acerca de los dems, proporciona un comentario sobre
los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero
oo estn nunca a la vista. Hay anlisis, como el segundo fragmento deja cla-
ro, in.mediatos y post hoc, invalorables paza el maestro en la tar ea de admi-
olstrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolaz.
Sin embargo, sospecho que poca gente lleva diarios. Ea consecuencia, su
uso ms generalizado en etnografa se da cuando el investigador los exige
para fines parricularC!>. Pueden perder parte de su neutralidad y su falta de
interferencia (sern diazios escritos para d investigador), pueden ganar en
otros aspectos; por ejemplo, al ind:car qu es lo que se necesita, los aconte-
cimientos, las reacciones, las o piniones en las que est interesado, el itwesti
gador puede ejercer un cierto control sobre la selectividad. Algunos pueden
iJ d~:~DaSiado lejos por este camino. Ea su esrudio sobr;: la contracultura de
C:ilifomia, ZuomRMAN y WIEDER (1977j pagaron a los sujetos para que lleva-
ran un diario durante una semana, segn el consejo de hacerlo de acuerdo
::no l2 siguiente frmula: cQuin? cQu?,. Cundo? cDnde?
rambi:n pueden los diarios estar estructurados c:onolgic:unente y por ac-
ridad. Una tcnica que util.i.z.a DAVIES (1984, pg. 213}, por ejemplo en su
estudio de la inadaptacin en las chicas, consisti en interrogar a los esco-
lares cde manera annima, para comparaz su propio comportamiento con
una list~ de reglas de conducta o infracciones a esas reglas. Dicha estruc-
turacin est de acuerdo con los p1incipios asociados a la entre\'ista etnogr-
b: esuucrura que tiende a facilitarlz, es no directiva y se dirige al marco
y no :U cooterudo.
Como se los produce mientras dun la invest igacin, es ms fcil realiz.a r
por otros mtodos el control de originalidad, cluidad, validez, lagunas, etc.
Entre estos mtodos, la entrevista presenta una gran utilidad, pues en ella
se invita a las personas a que comenten sus entradas en d diario, y s ello se
ha dado en llamar Emrevistas sobre d diario (ZIMNERMAN y WIEDE.R,
1977; PLUNE.R, 1983; BURGESS, 1984b y 1984c, pgs. 128-135}. Aquf se
?Ueden controlar hechos, buscaz clarificacin y ejempli.6cacin.
He encontrado diazios particulannente tiles paza estudiar la cultura de
:OS alumnos, y, si les interesa, los propios alumocs estn bien prepazados
!lata coo~rar. Vacilua antes de pedir a atareados profesores que llevaran
liarios, a menos que pudiera ofrecerles algo en compensacin, tal como libe-
:lcin de algunas de sus obligaciones docentes. Los alumnos son buenos en
!Sfuerzos breves, pero les resulta dificil mantener d inters a lo largo de un
"ler!odo superior a unos cuantos das. De esta manera, trato de aprehender
00 0340
1~U 1 Lo oacuola por dentro
un breve fragmento de actividad interseccional o algn acontecimiento, o
se~!e de acontecimientos, particularmente interesantes. La entrada puede ser
ms breve que un aid~mmoir~ que en la entrevista posterior se comple-
tar As me han interesado especialmente las formas de humor de los alum-
nos. Un 'grupo de chicos se fue en gira de rugby a Francia, Y les. pe~ ? e
Ue\aran un diario para m. Queda ejemplos de humor Y al~na mdi~an
de cmo se coll5ideraban a s mismos, de modo que les peal que dieran
ejemplos de una valoracin de A para le exuemada~eote divertido, B para
lo moderadamente divertido y e
para lo apenas graaoso. He aqu UD frag-
mento del diario.
Gtra d~ Rugby
24. 10.81
Du:ante una comida general me dio UD a!aque de riso. Es que tcn.lamos !IU
llooes de pmecillos y 6deos desparramados sobre la mesa. B. Justo entonces
Fit~ deja la mesa fija Je un lado, y todo el mundo echa a re!r. A. Yo me
pona el p1jama cuando entr Bugsy. A. Bugsy tCD!a la billetc:a bRjo_ su
jumpcr y estaba muy preocupado porque pensaba que la babta l'etcildo.
B. Nos morimos de risa. Est2bamos en una batalla de almohad~s co 1t
oscuridad E::nor.ces, entr Bugsy mientras Fitt se esta!>a x:nieodo su pi
jama. A.
:?~ . 10.81
Esta noche, ba!alla general con almohadas. A.A.A. En el autobs, de vu~
ta d: un partido de rugby, camama~ todos una ~cin. A.A. Nos me~
mos en !as habitaciones de la gente para coger golosm~s . A. En el auto~us
ruv:mos una buena c!urla sobre sexo. A. En el desayuno crd que la rt:t:c:
deca <~ Tienes bastante?, pc."' haba dicho <tAlo ms?,., en ranca,
claro. Yo dije ..()uj,. y ella trajo otra jarra de chocolate. A.
21.10.81
Biffo (Mr. Smith) ri y todo el mundo lo imit. A. Vimo~ una foto de
Lobbv, do:mtdo. C. Fuimos a los Chateau."C hoy y Biff ptetendfa rom?rd!-
der d gui:. que parloteaba en francs. C. Fitz cantaba una cancin verde.
A. Fitz se pus.:> la papelera sobre la cabeza y pretenda ser UD dt:lt!e. En
el autobs cantamos cA casa, vosotros, vagos, a ca.sa, vagos, a ca.su. A.
Aody Stcvcns se sent sobre la valla ju.oto al campo de ftbol Y 6u "'
raj. Luego Lobby se apoy en cUa y sta se vino abajo. Esto sucedi por-
que Anus (Andy Stevcns) haba sujetado la valla con una cuerda. A.
Es evidente que me hab:ia sido imposible obtener esta informaci6n par
cualquier otro medio, y aunque parte de ella hubiera sido recogida ~ entre'
vistas despus de la gira , me temo que su evaluacin no habra stdo tall
completa ni SIStemtica. Otros alumnos (nios y nif.as) de diferentes ed~des,
tambin Ue\'aron diarios sobre este ten::a y, en conjunto, me aportaron rou-
Materiales escritos 1 127
chfsi.mos detalles que complementaba.o mis observaciones d~ diferentes clases
de humor de los alumnos en diferentes grupos y en distinta$ edades. Me
dieron acceso a sitios en los que no podra haber estado y a acontecimientos
de los que no habra podido ser testigo, y acruaron como colegas obs~a
dores participantes.
Tambin utilic los diarios eo UD estudio de transferencia de alum.oos.,
lo cual ayud a confirmar , por ejemplo, un conjunto de dife.::encias entre las
nias implicadas. Las nias dciles pasaren la mayor parte del tiecpo libre
con sus familias. Las actividades de las inadaptadas se centran en su grupo
de pares (MEAsoR y Wooos, 1984. xigs. 143-144). B.-I.LL (1981, pg. 100)
wx:"bin encontr tiles los diarios en su estudio Beachside, donde descu-
bri que:
El material de los diuios que llevabm o.lgunos o.lumnos ... dcmosrr tanto
una falta de sutileza eo Jos instrumentos sociomtricos como el gr;do en
que J.a recogida de elato~ sociom:ricos puede estar socialmente limitada.
Lo~ dia.;:ios aportaron l!l!lcho material cualitauvo necesario pMa compren-
der el esqueleto de los cuestionarios sociomrricos {en los que se peda a los
t!wr:nos que di:c:ran quines eran ~us amigos), izld1caron las amistades casua-
les que se daban fuera del colegio y ~as amistades int~sexuales que estaban
en sas comienzos en estos alumnos; y mostraron un atllt!ento de ia cactidad
de actividades sociales no supervisadas.
Por tanto, hay determinados propsitos a los cuaies los diarios pueden
sa de utilld3d espectal. Entre estos prop&it'Js se enr11entra la vigilancia de
econtecunien:os especiales o de perodos crticos {como una prctica docen-
te, el comienzo de la enseanza, o un trabajo o responsabilidad nue,os, el
acometer un tarea difcil, el e:-cperimentar un nuevo proyecto), o, m.s sim-
ple:nente, cuando se desea aplicar o reflexionar acerca del curso ordinario
de los acomeamtcntos a fin de representar cmo ocupa uno el a o cmo
4.los de adentro ve:1 ei curso ordinario de los :;comecimiemos.
Ouo tipo importante de diario es el del prcpio investigadc.r. Se diferen-
cia de las notas de campo de la observscin y de los registros de entrevis-
tas, en que vigila la propia implicacin del investigador en la investigacin,
con total honestidad, ccon todas las virrud:s y todos los defectos y sin el
pensamiento de preseutarlo a los dems. As, puede incluir det.::lles acerca
de cmo se haba concebido inicialmente la investigacipn; cmo puede estar
~acionada con la propia evolucin personal; los intentos por acometer la
II!Vestigacin; los problemas implicitos en la negociacin del acceso; los fra-
:sos Y errores groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer,
das. temores y preocupaciones; cmo la investigacin se relaciona con el
~to de la vida del investigador, ere. Estos detalles son necesario a.ote todo
COmo ayuda a UDO mismo y a los dems para evaluar los resultados del tra-
00 0 3 41
12.8 1 La escuela por dentro
bajo, pues la investigacin, en cierto sentido, es un tipo de indagacin Ptt
sonaL Adems, la etnografa, con su nfasis ~ ~a participacin,, ~plica. al
investigador como persona de una manera ma~ Ult~nsa ~e cua:quter o_,~o
tipo de investigacin. Los diarios de inve:'tigaan, _pues: uenen una funaoo
de validacin en la medida en que conrnbuyen a tdenti1icar esos elementos
oersonales. DAVIE.S(1982, pg. 5 ), pcr ejemplo, considera esenciales cienos
detaUes biog!'.ficos para la comprensin de este tipo de trabajo.
.-\.1 leer investigaciones de este tipo, pero sin referencias pers~r:ales. al autor,
me he sentido m> de una vez aburrido, por falta de esas rererenoas, y me
h e sorprendido -,clviendo una y orra v~ a la s~~recubien~ y a las primeras
piginas dd libro en busca de alguna iclormacon, aun le;:ana, acera de la
person:1 que lo l::.aba escrirc.
Los diarios de iovesrigacin nos captan detrs de les escenas de recogida
de datos, en tarea s de muestreo, de lllllisis, de teorizaci n , y cada uno tiene
sus propiedades njcas. Como nos dice HAMME!l~L':Y ( 1984, pg. 61) ;especto
de su investigacin: .. fue un viaje de descubnrruento ~ el que la m_ayor
parte del tiempo se pas en el mar. Y BA t.L ( 1984, ng. 71 ), en el mtsmo
vclumen, declara que el trabajo de campo:
Implia un11 confrontacin person.a l con lo desconocido y exige que d as-
pinOle se familiarice con e! uso de la tcoria y d ~rn<!o en d contexto_d<"
Ull2 re1lidad emergente co:-~fusa. sombra y contradtc:ona. Se tratn d.- s.ntiS
luz de disuncia de las teoras sistcmC3s y los puros informes de invcsti-
gtciOo.
En consecuencia, ne1:esitamos conocer algo acerca de cmo han llegado
a des tino esas ntidas expliczcio nes. algo acc:rca del viaje, del tiempo pasado
en el mar de cmo se salvaron de las tormentas, los icebergs y los monstruos,
de los m~ios de navegaci n utilizados, de los cambios de ruta regiSlrados
Los diarios d e invest igacin son ideales para esto y no slo ayudan a con
textualizar la invc:stigacin, a darle cuerpo, sino que tambin pued~ lulcct
una contribucin muy til a la literatura metodolgica ( por ejemplo, Bm
GESS, 1984a ).
Pero tienen tambin otra utilidad. La etnografa puede ser una perse-
cucin solitaria, como ya lo he obse:vado. En verdad, los sujetos pueden
hostiles. A veces, el etngrafo puede anhelar la comp~a y la co~~:o e
s;
una persona de mentalidad anloga a la suya. con Cierto conOCUOJeD 1
capacidad de apreciacin de los problemas que se e:cperimentBD. pero los cO-
cuentros con estas pe~sonas pueden ser algo muy remoto. Durante est~
perodos solitarios, el diario se: convierte en un confidente. Efectiva~eote,
entregar los pensamientos al papel es toda una t erapia, que hab~ta par
descargar de eUos al yo y 2 menudo establecer un dilogo q ue posiblemente
Materiales escritos 1 129
lugar a nuevos pensamientos que apunten soluciones, mejoras o altemati-
;. All donde esto no se consigue inmediatamente, el registro puede prestar
s tarde su servicio a la memoria, cuando se p resente el informe a otros.
estionarios
Los cuesdo narios no son populares entre los etngrafos. En verdad, hay
ieoes excluyen totalmente su uso con la e..'i:cusa de que pertenecen a un
ilo de investigacin cuyos supuestos bsicos son diametralmente opuestos
a etnografia. Uno de stos es la creencia en q;e lo; hechos sociales pueden
:dirse d e la mjsma manera que los hechcs naturales, de donde el empleo
medidas objetivas y cu:mtificables tales como cuestionarios, escalas de
titud, experimentos clnicos controlados y tests estadlsticos de distribucin,
.rrelacin y significacin. Sin embargo, en los ltimos tiempos esta posicin
ba suavizado, de modo que cada vez son menos los investigadores que
n en esto una dicotoma de paradigma.s, y ms los que Jo consideran una
mensin con dife rentes peles (vase, por ejemplo, HAMMERSLEY, 1984 ).
>r esta raz n la eleccin de mtodos del ctngr:~fo est regida bsicamen-
por d os conuntos de criterios:
1) adecuacin al fin, y
2) los djversos requisitos interpretativos sobre los q ue se ha llamado
ntinuamente la atencin en captulos anterior~s.
En esto se incluye el ~tab!ecimiento de reL.ciones, la no interferencia,
.a naturalid:~d
y la necesidad de control cruzado. Esto excluye ciertos mto-
los, com o !os e..'i:perimemos controlados, pero o tros -los cuestionarios entre
:1los- cienen su utilidad (vase, por ejemplo, D . HARGllEAVES, 19 67; LA-
CEY, 1970; DELAMONT, 1973 ; fut.~ER, 1978; BALL, 1981; PLAYE ll, 1984;
l,wJES, 1984 ). Es ta utilidad se manillesta, predominantemente:
l l como rueclio de recogida de informacin, especialmente como medio
dccuado de recogida de datos a panir de muesuas ms amplias que las que
Pl~en obtenerse por entrevistas personales;
2) como pumo de par.da para el uso de mtodos ms cualitativos; y
3) en la confirmacin del encuest.a do.
En todos estos casos , los cuestion~ios son un mtodo que viene en un
o~o paquete. En ninguno de eUos los datos que contienen estn solos. En el
llltner uso, por ejemplo, puede =picarse una fonna de triangulacin. El
rabajo etnogrfico inicial puede indicar un abanico de categoras, perspectivas
reacciones que pueden prestarse a la representacin en un cues.onario,
0 003 4 ?.
1.W l Ul OJ$CUOia pot uouu ..
esto es, r~~: udos a una muestn ms amolla. Hasta . ahora, se trata l
de un
modelo bsico de la investigacin tradicional. Pero mJentras que esta tuna
rl 1~ encuesta el instrumento ms importante, los etngrafos consj.
veaen - d S
dera.n el a;estiooario como algo subsidiario e. tcnicas _mterpretau~as. . u
uso, por tanto, requerira un trabajo interpretauvo postertcr al cuesuon:uto,
a fin de conuolar que los encuestados interpreten los !teros de. ~- IIUSI!la
manera. Esto podra ir algo ms all que los controles de confiabilidad de
uso tradicional. . .
Cuamo ms duros ouedan hacerse estos !teros en este tipo de utiliza.
cin mavor es la validez del instrun::ento. Estos items exigen respuestas que
no ~ari~ en las diferentes situactones --detalles personales, hechos cono-
ados- aun cuando staS estn son::etidas a los mismos requerimientos de
3 cceso ~ relacin que las entrcvistns. Sobre ~a co_n~truccin real de cuestio-
rurios h 3 y mucho material de consulta a dispo~tan , por lo que no luce
falta insistir aC!u en ello (vase, por ej~mplo, YoUNGMAN, 1984).
E! que los' cuestionarios no puedan abarcar el sentido de proceso, Bujo,
incoherencia contradiccin que OC:'.lpa el centro del trabajo emognffiro, pue-
de converu~e en una ventaja, pues as los cuestionarios puecien contribuir t1
corte de guadaa de la vida soc!al y asistir a la p--._rcepct~ de cstru:tur:u !
modelos. Un ejemplo de esto lo encontramos en el cuesuon:mo soctOmm
co, q:.~e aat:~ de descubrir oui:1 se relaciona con ql.!in en el grupo Y de cr~
macera. !\1EvEN:-; ( 1980), por ejemplo, utiliza estas preguntas en su esrudic
sobre cmo chicos y chicas de Jna cohorte (c.:uatro clases) o~garz_aban su
vida social en una escud a medi:l. Les pregunt (en tres momentos diferentes
a lo largo de un periodo de dos a.os):
1) Con qu!n juegas fuera de la esc-J ela (por las tardes y los fines de
semana)?
:t) De quines te gustara ser ms a:nigo/:1_ eo la escuela~
J) Quines quisieras que fueran menol> amJgos tuyo~ en ta escuela?
4) Co n quines juegas habitualmente en los recreos(
5 ) Con quines trabajas h:~birualmente en clase?
(MEYE.NN, 1980, ~g. 250.)
Los resultados ilustrados en forma de . sociograma, . mostraron con gran
ltimaS
\ivaciaaa las diferencias enue chicos y chicas, pues Ollentns _estii.S ad.as
formaban pandilla.s rg1das que de muchas maneras estaban ~~.en sep:uiodi-
de las otr3.S , !os chicos for::::aban cun solo gru~ de cl~e :unph3JDcnte Bc:n-
ferenciado, que contena en su seno grupos mas pequenos mucho ms de
bies (ibid.). Luego se estudi el carcter y la a1lrura de estas rede~
compaeros a lo Llego de un perocio mediante: la observacin y la entreviSts.
Las sociomatrices asl determinad3.S constituyeron una parte illlport&D~
.J
lit
del estudio de LACEY ( 1970). Los cambios en los modelos de: amistad que
as! se revelaron se relacionaban con el rendimiento acadmico, la conduc
tJ y la clase social a .6.n de mosuar en qu medida estos factores influan
en la Jteraccin cara a cara de los alumnos Otra sociomacriz se uriEro
para e desarrollar indicadores cuanti tarivos del proceso de polarizacin en
c1 modelo de amtStad (ibd., p:g. 96). (Lacey sostiene que ios alumnos de
. Higbtown Gramman se diferenciaban en dos grupos, buenos y malos; que
luego se enfrentaban con diferentes problemas --de xito o de &acaso-- y
que la resoluci n de estos problemas condujo a la polarizacin.) En su
CO(IleDtario metodolgico al trabajo, LACEY ( 1976, pg. 60) dice lo siguiente:
E an!isis de ~os dams socioml!tricos fue una aperiencia com:;leu.a=:te
cueva. Todav{a puedo recordar la ezcitacio coo que: mis ideas aec:rca de
los modelos de relacin se S\;ced!an UJla tras otra durante el anWis. La co.n
ccpru.aliz.:tcin dd proceso de diletenciacin y polariz.acin surgi de esre
interjuego enr...-e observacin y an.lisis de los daros sociomtticos.
BALL {1981) tliL.Ibin utiliz con diacia los cuestio:1arios sociomtricos
y wnbin insisu en b necesidad de utilizarlos en conjuncin con ot.ros ro
todos, pacticulanncme la observacin. Piensa Ba.ll que en esto reside Wl2
poderosa combtru1cin, cuya precisin viene sugeride por:
,.
~
La estabilidad de las esuucruras sociales eo el tic:mpo. Es10 parece sugerir
que, ms bien que producro de un capricho momenul.nco o de variaciones
eo los procedimientos de recogid~ de datoo, !as elecciooes de los alumnos CD
los cuc:suonarios sociomtricos reJicjan con precisin la estructura de rela-
ciones de amis1.2d en la cl:asc (p4g. ::53,41.
$in embargo. cal como se dijo ya , Ball encontr Clucho llll!terial de detalle
u:eoudo que qued omuiao en las respuestas de los cuestionarios, material
que fue proporcionndo nl:.S tarde por las entrevistas.
Pero las respuest:.s de los cuestionarios a veces pueden contener detalles
sutil::s, pues, :nienaas las que hemos analizado hasta aho ra estn orientadas
la busca de dates duros, e:1 el senudo de informacin simple y de cil
, tahu!acin o bien de respuestas precisas de aruerdo con categoras definidas
que el trabajo cualitativo ha revelado previamente, ~stas se utilizan para
e contribuir a la producan de trabajo CtJalit:~ tivo. Esto puede lograrse a travs
de pr~gunras completamente abiertas o con una pequea y muy suave orien
tac:in. Un ejemplo de esto ltimo son las Oraciones a completar como:
cCuar:do las lecciooes son aburridas, yo ... ,.
cCuano los maestros me dicen que mi trabao es malo, ... ,.
i.
Los maestros de esta escuela piensan que ~y un .. . ,.
(BAU., 1981, pgs. 62-63.)
0 003 4 3
132 1 LA escuela por dentro
Parece que este tipo de cuestionario ha perdido luego el favor de los
investigadores, pero, despus de todo, slo se limitan a proveer un marco
esn.mulame, del mismo modo que las entrevistes no estructuradas guiadas..,
y no hay ninguna razn en principio para que no figuren entre el arsenal de
tcnicas del etngrafo.
A veces, el cuestionario etnogrfico sirve para varios fines. Dos tipos
de cuestionario que utilic en el estudio The Divided School ( Wooos, 1979)
ilustran lo que acabo de decir. En ambos casos los considerar como un puen.
te estratgico hacia datos ms cualitativos. Uno se e.n vi a los padre de
alumnos de tercer ao en el momento en que elegan asignaturas. Para cuaJ.
quier blVestigador es dificil conseguir que los padres encuentren tiempo una
vez, y ni qu decir tiene para varias reuniones, de modo que, con la so~pecha
de ql\e se tratarla de un tema de inters para ellos, pens que un cueso-
r.ario me suministrara una cierta informacin til, as{ como una entrads en
los hogares que mostraran mayor inters. Por tanto, en persecucin dd pri-
mer oojetivo, escrib una carta a los padres en la que insistia en la impor
t.a ncia de la eleccin de asignaturas y les peda su ayuda. En el cuestionario
adjunto preguntaba cosa~ tales como si el nio les haba pedido co:lSejo, si
haban as1stido a la reunin especial de padres, cmo consideraban dotado
a su hijo/ a para los diferentes grupos de asignaturas prepuestas, qu habla
influido en sus opiniones y qu carrera tena en mente el nio/ a , si es que
tenfa alguna. Por ltimo, se les ped.la que dijeran si estaba!~ dispuestos a
reunirse conmigo y discutir juntos la cuestin. No cabe duda d e que el hecho
de que yo trabajara en la escuela y de GUe estaban en juego los intereses
y el fururo de sus hijos obraron en mi favor; recibl rcspuest.a del 73 % ~e
las familias. Finalmente, pude visitar un tercio ele ellas. Tanto el cuesuo-
nario como las entrevistas de seguimiento apoyaron el modelo social esrruc
rural general que yo formulaba por entonces para ayudar a explicar los ua
bajos del >receso de el~ccin de ~signaturas. El hecho de que los datos que
unos y otros suministraban coincidan con los que arrojaban otros mtodos,
as como la extensin de sus intereses en el tema y su compromiso con d
futu ro de los hijos, aument -tuve la impresin- sus probabilidades de n- ,
lidez, como tambin ocurri con el hecho de que quienes se prestaron vol~
tariamc:.nte a la entrevista estaban muy dispuestos a cooperar y a dar sus op!
niones. Estos enfoques se ve!an apoyados por entrevistas rep~tidas con. los
alumnos y los maestros y por la observacin de encuentros especiales y discu-
siones informales.
La otra ocasin en que utilic el cuestionario fue cuando quise compro-
bar las reacciones del personal en una etapa temprana de la investigacin Y~
comprobar la investigacin. Pens realizar un encuentro abierto pa.ra discu 01
este trabajo, pero consider (acerudamente) que slo una pequeiis p~
cin del personal hubiera asistido. Por tanto, el cuestionario fue un anw00
para tratar de asegurar una respuesta ~s amplia, pero, no obstante, 1111
-~i
-~
Materiales escritos 1 133
artificio con ralees en la seguridad de la etnografa actual. Adems, ofreca
los maestros la oportunidad de ver algunos de los resultados y comentar
~. as{ como la investiga~6n ~ genera!, por lo que esper~?a ~e s~ crearan
lazos de relacin entre mvesugadores y maestros. T ambten mclw, al~s
-.lOtas abiertas en algunos de los temas planteados (cPor que p1ensa
pr~o f li Al '
que es asi? Si contesta que si, por avor, exp que. gun otro comen-
ario?), eco lo que esperaba recibir algunas indicaciones para una informa-
6n ulterior acerca de las opiniones de los maestros. A p~sar de que los
elatos reunidos mediante este instrumento no eran en general tan detallados
como los procedentes de las entrevistas, tenan en cambio origen en fuentes
inskanzables por otros medios (debido al factor tiempo en la reunin con
todos ellos) y ocasion.almente contenan comentarios muy significativos, al-
unos de los cuales se citaban al final del informe (_vase Wooos, 1979, ~
inas 96-100). En realidad, en algunos de estos eJemplos, los comentanos
enn verdaderamente superiores a al;unos de los que se r~cibieron por o::ros
cc.nductos, pues esf3ban mejor formulados, eran ms sucintos y centrados
en d tema. Lo cierto es que hay momentos en que la palabra escrita es
mis til y ms porolte que la hablada. Da tiempo a pensar, reflexionar,
=rdu y componer, lo cual sugiere que para ciertos fines y en cienos casos,
el cuestionario es intrfnseCJJmcnte mejor insttume.n to que las entrevi!tas.
Una v=z ms, estas respuestas constituan una unidad indivisible, y el
que yo me encontrara en el lugar y pudiera seguir determinados ltems con
los ir.dividuos involiJcrados. aument su utilidad. Por ~jemp!o, he mencio-
naOo ya la disti:1cin entre el contexto ced;Jcacional,. y e! del maestro
{Klmnu;, 1971 }, en que las perspectivas del maestro tienden a verse influi-
das, respectivamente, por consideraciones tericas ideales o por contingen
cas p.r2cticas. Es menester conocer d contexto en el que se dan las respues-
tas de los cuestionarios, a lo cual contribuye sin duda un marco ~tnogrfico
general.
Los cuestionarios, en consecuencia, pueden ser tiles en el trabajo etno-
. lEco en la medida en qu~ su uso se adecua a sus principios. Han de tener
,., en cuenta la cuestin d~:
1' .
1) acceso (qu tipo de relacin tiene el investigedor con el correspon
aal? Se ha llegado siempre al estadio tres de acceso? Se prestan el tema
0
las circunstancias para estimular particularmente respuestas verdad~ras y
cargadas de contenido? En qu medida han de participar voluntariamente?);
2) la naturaleza de los datos requeridos:
l si el fin del cuestionario es descubrir detalles fcticos o buscar res-
puestas a categoras bien est.a blecidas, cuanto ms cduros sean los
datos requeridos, mejor;
b) si la finalidad consiste en ayudar a descubrir nuevo material CW!lita-
tivo, entonces, cuanto ms abierto, menos interferente y estructura
134 1 La escuela por dentro

do -<Omo las entrevistas--, mejor (usualmente, en los cuestionarios

etnogrficos se encuentra una mezcla de a) y b);
3) la necesidad de idenrificar el contexto en el que se dan las respues-
tas; y
4) la necesidad de controles, balances, extensiones y modificaciones me-
diante el uso de otros mtodos.

No es probable que los cuestionarios constituyan un rasgo prominen~

del t:abajo etnogrfico, pero all donde concuerdan con estos principios, su
valor es indiscutible.
6 ANALISIS 136 1 La escuela por dentro

mils parecen destacarse en la reciente investigacin etnogrlica en educa

ci6n. Ellos son:

1) an4lisis especulativo;
2) clasificacin y cate.gorizacin;

\
!~
formacin de conceptos;
modelos;
.5) tipologlu; y
6) teora.

Ha sido imposible eludir una cieru exposicin del &nmsis en los cap-
tulos previos, ya que <:E etnografa el anlisis se da aimultineameot
recogida de datos. Cuando se obeiVa, se eotrevuta, se toman notas de cam-
po y se confecciona el diario de investigacin, la labor del etngrafo no se
limita a registrar.. Tambin hay en ello rdlexio, la que a su vez informa
la serie de datos siguiente. Este interjuego entre tnicas y ~..d~
in.vestigaci!!..se aplica a todos los niveles. Por ejemplo, a pesar de haber for-
mulado una teorla muy compleja con toda claridad, habr ciertos aspectos
de ella que requieran algn completamiento bsico de datos de apoyo, aun
cuando todos sean sometidos il comprobacin mediante material compara-
tivo. O bien, despu~ de un anrusis especl.l}Jativo inicial, datos de una fuente
diferente y tal vez fruto de una t~ca diferente pueden- alterar o modificar
es_!..!!!lisis y abrir el camino hacia una recogida deaai"os ms centralizada, tal
vez mediante la utilizacin de t&nicas diferentes, a la concrecin y la elabora-
cin, as{ comG a formacin conceptual mils abstracta.
LACE Y ( 1976) d ejemplo de esto en lo que l ha denominado una
~pitaLde-cOrTprcnsin. Los actos de comprensin se cintensi6caban a cionales.
travS aet c movuruenfo lcia atrils y hacia adelante entre la observacin y el
anlisis y la comprensin, con la utilizacin ya de la observacin del aula,
ya de los registros escolares, nuevamente la observacin, luego los cuestio-
narios de marco referencial o los diarios, etc. (pilg. 61 ). Laccy siente gJn
m_!lcha fuerza que el mundo que se investiga segn un mtodo de recogida
de datos -;e distorsioo~rme.merue debido a las limitaciones de esos datos
y al mtodo de aMlisis disponible (ibfd.). Cuanto m estrech~te poda-
mos ligarlos, pues, a travs de la triangulacin, de la intensificacin, la inter-
accin o cualquier otro mtodo, ms slido seril el producto 6.nal.
Teniendo todo esto en cuenta considerar los aspectos del aoilisis que
t4
,...
Me ocupu aqul de 1.01 cinco primeros y dejar la teora para el pr6xim
capltulo.
Se veri que estu actividades y construcciones~ producen segn ca-
cala de aeciente abstraa:in y scneralizad6o, aunque 4) y ' ) IOD cqW
valentes. No todas las etnograffas ~ por todos cst05 estadi 0 e!_eden
~ cualquiera es2,!Js l rim , scgdn los recunos, CI tiempo,
lilnaole dd estuOio y los datos. Luego se convierten en parte de un cre-
ciente cfondo de etoografla.s, a disposicin de otros, que lo tomarn eo
consideracin en estadios posteriores de anilisis de sus respectivos estudios.
En algunos casos puede haber tal riqueza de material proveniente de etno-
iraflas distintas e independientes y de actividades informativas (1-3), que
cree una necesidad de que alguien loa tome eo cuenta en el paso de los
anlisis a las actividades (4-6).
Sin embargo, !C trata de eas de actividad no siempre disctetas. Emer-
gen imperceptiblemente en algunos estudios, o aspectos de un estudio, o bien
pueden adoptar un orden diferente, un bosquejo de teorla, tal vez, que va
cobrando cuerpo eo la mente a medida que los datos crecen, teorla que
sugiere dnde buscar conceptos y reclama alguna clasificacin en estadios
posteriores.
Teniendo presentes estos datos, me atengo a los modelos mils tradi-
An6llsls especulativa
Es tal vez a reflexin tentativa, que tiene lugar a partir de la recogida de
datos, la ue roduc las a reheosiones mils importantes. Puede variar en el
grado e comp ejidad. La de DAvms (1982 e qui m ponderada que la
mayorla. Esta autora registraba sus comentarios al margen de la transcripcin
de sus discusiones con alumnos y los incha en d informe final. Esto contri-
buye a conectar la discusin con d anili.sis principal.
 Anllsls 1 137 138 1 La escuela por dentro

9. Jan~: Ella habla omitido una 9.
le tra en una palabra y yo le
dije: cE.b, has omitido una le-
tna alll, y ella cMuy bien
y yo cPues bien, entonces DO
hablm. Luego ella se: enfad
y entonces yo me enf~ y no
DOS hablamos.
10. B.D .: Cuinto tiempo estuvie-
ron endadaa?
11. ]6Pt~: Bah, unos diez minu-
tos, huta que ada una dijo
lo que pensaba y volvimos a
.u amipa, no ea cieno?
11.
Jane describe una pauta de
critica que ofende, luego, la mente registrada en mis notas, y con este comentario al margen.
contnaofensa, seguida de retiro
de la amistad. Esto se narra
en tono dramitico, que re-
crea (pone de manifiesto) el
incidente para mf.
De una manera tfpica, a la
pauta de ofensa murua le si-
gue una reafirmaci6n mutua de
la amlatad tnas un periodo de
Al dfa siguiente, hubo un tipo diferente de reunin, tambin amplia-
- estimular la moral convencional, las virtudes tradicionales
- predicar, aunque con el ejemplo
- fuerte intento de despertar sentimientos de empada (Cuando yo
era joven ... Objetivos juveoilea, etc.)
- uso de artiluios modernoa --guitarra, pop, deportea, etc.
"- t
-. Pero .la pedagoga y_ el contenido no
-.........

no interaecl6n. (Ninguna de
ellaa tiene am.igaa -.cci~talea
en quienes refugiarse: en la
~poa de la conversaci6n.)
(DAVIES, 1982, ~ 80.)
Estos comentarios pueden haber sido pulidos en nter~ de a presenta-
) y la integracin. La reflexin inicial ~ hoc es mis tfpicamente cs-
ulativa_y menos bi~ formada. Puede inUir las reflexiones de otras per-
as, como en este comentario de mis notas de campo de Lowfield, a prop-
' de un informe sobre UD nuevo estilo de asamblea de adultos, en el
: un miembro joven del personal cuenta su vid. ..
DB dice que el mensaje era urgirlos a que trataran de pensar en la interio-
ridad propia, en oposicin a lanzarse f.otegramente eJl esas actividades fre-
n~ticas. La respuesta estlli dent.r o de uno mismo, no fuera. La respuesta no
hay que buscarla afuera.
Bllisicamente distinta de las reuniones del Director, porque ste les habla
d~sd~ arriba. DB trata, en cambio, de operar sobre el mismo nivel. Tras
esto, una multitud de implicaciones poHticas y sociales.
Se sinti terriblemente en peligro. Nadie del personal hizo ningn comen-
torio. Mrs. N., a quien habla consultado previamente, dio una respuesta
sea - -Es una idea.- y DO comprometida. B. V. lo habla alentado a hacer-
lo, demasiado viejo. (Los tutores de curso se ruman en el cargo.)
Buen ejemplo de la perspectiva de DB, aun.q ue se observen contndicciones
1 su enfoque.
..J .)
..::-----
raetitaben campios
s6lo se trata de un barniz. En esc:oci.a, el cambio es en~IICionlll. CD.
habla biosr'ficamente, pero eate maJ"CO de referencia es m bien
rdlejo de cierta edad, establecido, prospero, auperior.
Aqu formulo juici iniciales acerca de los datos registrados, lo cual pone
de virtud e esta prictica: a de que ayuda a conservar ~
juicios al mar en registros de Jatos.
esta suerte, mis notas de campo (escritas en el margen derecho de a
hoja) se complementan con comentarios m u.sua1es a a izquierda. Tenemos
aquf una buena ilustracin del individualismo y la personalidad burocrti-
ca de T: M., porque aquf invade d ea privada de a vida familiar con
el lenguaje y a actitud de un papel. En otro sitio se encuentra un recuerdo
de la definicin de Weber del poder; una referencia a un pasaje literario;
una nota acerca de un concepto colectivizante (D. B. trata con minorlas --gi-
. ranos, sociedades de amigos, descontentos del personal y entre alumnos-
un hombre marginal tal vez cultivado adrede; una nota acerca del marco
mental de un entrevistado (imposibilidad de asumir el papel del otro, in-
mersin completa en su propio sistema de creencias, y de la envoltura emo-
cional); anotacin de una mentira (cEs absurdo, hace unas semanas un
chico fue apaleado en el corredor con la excusa de que 1a vara estaba aill,
pero nunca se la usaba " ); un recordatorio de Continuar con las entrevistas
en m . etc.
Anlogos comentarios contienen las notas a las entrevistas. A continua-
cin reproduzco un resumen de una entrevista con UD maestro acerca de los
miembros de su clase. Yo tomaba notas durante la entrevista y las redactaba
esa mhma noche. ll22! d!asdes u~, cuando tela Uempo para ello, r~
nab a sobre sus comentarios y _qt~aba algunas notas.

llenos aquf ante una clarificacin y extensin de los datos a travs d e

informante clave, que apunta a una comparacin blisica, a consideraciones
e profundas detrlis de las acciones observadas y a otros datos relacionados 00089
eale caso, contradictorios).
 An611ala 1 139
M~stro P.W .
Tim Brown, muy dcccpciOIWlte. (De inmediato revela su concep-
Not~ una declinacin el ltimo ao cin del alumno ideal, al menos en ma particular, a ciertas actividades o acontecimientos, relaciones entre perso-
y le habl~ de ello, pero es un evtt- lo t0C11Dte al comportamiento. N-
dadero pan, no? Siempre arzas. tese la importancia del aspecto, y la
tnndo los pies, las IIWIOS en los eleccin de la terminologa -un
bolsillos; antes era un muchacho verdadero patio ae contrapone a
decente, pero ahora, escj muy kjOI cmuchacho decente; del aspecto y
de... la torpeza parece desprenderse mu-
cho. Mucho de esto ae encuentra
en el personal docente . . . podrla el
maestro adherir a mi hiptesis del
doble patrn, y uumir que los chi-
cos pueden ser muy diferentes en
la escuela de lo que son en ru
casa; lo imporunte es lo que 6
espera, y lo nico que ae le ocurre
es dividir ru comentario en e~
mico y cde conducta. Por tanto,
provisionalmente concluyo que JG
adhiere a la imagen prevaleciente
del alumno Ideal, y que esta elec-
cin de pal.a bras y su uso indiscri-
minado es una indicacin de su
compromiso con ese ideal.)
Estos son, pues, los prillleros pasos tentativos del arllsis. Puede que pre-
senten un cierto desorden, pues su o jeto es m 1en sugenr lineas de arullisis,
se.alar la vfa de posibles conenones con otros datos y con la literatura, indi-
car la direccin de futuras investigaciones, que constituir resultados finales
netos y acabados.
Clealflcacl6n y categorlzecl6n
Sin embargo, llega un momento en que la masa de dato~ incorporada a
las notas de campo, transCrJpciones, documentos, ha de ser ordenada con
_!!na cierta sistematki.s!Jsi, en gen!!ral mediante la d-;;n cacin y la categod~
ucin. En un nivel e.lemental, esto se aplica simplemente a los datos pro-
pios. En esta etapa puede que no haya formacin de conceptos, importacin
o descubrimiento de teoras, creacin de nuevos pensamientos. El objetivo
es dar al material una forma cue conduzca a tales fines, y esto significa orde-
nar los datos de una manera coherente, completa, lgica y sucinta.
El primer paso consiste en identificar las categoras ms importantes,
140 1 La escuela por dantro
que, a su vez, pueden dividine en grupos. Los datos pueden clasi6arse de
acuerdo con esas categorfas, cuya naturaleza depender dd tipo de estudio
y de los intereses en juego. Pueden referirse a las perspectivas de un proble-
nas, situaciones y contextos, comportamientos, etc. (v&se BocnAN y BIXLEN,
1982, pigs. 14.5-170). En Loweld, lo primero que hice fue recoger las opi-
niones de la totalidad de los de cuarto afio sobre problemas de la escuela
que les coocenan, mientras los observaba en clase y en el recreo, utilizando
los m~todos esbozados en los capltulos J y 4. Todo esto produjo cuatro
gruesos archivos de material.. A continuacin, la primera tarea fue identificar
cuiles eran esos problemas y reconocer sus elementos componentes m
importantes. Asf, las opiniones de los alumnos acera de los maestros eran
sin duda un problema fundamental, como lo eran tambi~n el cn::se, ctra-
bajau y cpasar vergenza. Me pareci adecuado clasifiar aHa~ticamente
las entrevistas y numerar las piginas. Esto me dio un cdigo simple para
identificar qu~ partes del material eran apliables a qu~ material, y a qu~
aspectos del problema.
De esta suerte, la copini6n de los alumnos acerca de los maestros se
descompuso como sigue.
1) T knica docente:
) Ayuda, aplica.
b) Es variado (interesante).
J) Entusiasma.
~) Sabe bien su asignatura.
1) Organiza bien la leccin.
2) Disposicin del maestro:
) Carioso, de buen humor, c6mico.
b) Amistoso, bondadoso, amable, comprensivo (te trata como per-
sona, como iguales).
e) Otros.
J) Control dd maestro.
4) Honestidad del maestro.
Para comprobar la adecuacin de este esquema hay que averiguar si todos
los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuerzo a alguna de las ca
tegorias que lo componen (y en lo posible a una sola de ellas), y si las cate-
gorias se encuentran en el mismo nivel de an.tlisis, lo mismo que las subca
tegodas (vase ATJONs, 1984). Sin embargo, lo m probable es que no
 Anlisis
sean completamente excluyentes entre sf y que hasta cierto punto sean in-
terdependientes. La disposicin del maestro, por ejemplo, se vincula con
el control y la honestidad y puede influir muchsimo en las ~~tcnicas
docentes que se adopten, lo cual nos recuerda que, detrs de tal esquema,
el factor ms importante es la manera en que sus elementos se unen en la
persona del maestro. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar
es la correcta identificacin de las partes pertinentes de esa persona a los
ojos de los alumnos. En consecuencia, es necesario probar varias veces este
punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho; notas y transcrip-
ciones de lecturas y relecturas, experimentar ya con esta formulacin, ya
con aqulla.
Me parece que lo que ayuda a resumir cada una de las entrevistas, y .a
tabularlas en una tarjeta, es asignar a los alumnos observaciones favorables~
y desfavorables:
4A Percepciones que se tienen del maestro (entrevista con alumnos
R. S., N. R., J. N.).
F~~t~orable Desf~~t~ort~ble
R. S. te trata como persona tcnica despersonalizada
actitud- humana siempre te est observando
N. R. dedicacin - cantidad
de actividades
humor
individualista
(se burla de la institucin)
hace interesantes las cosas
explicacin no explica
no parece preocuparse por ellos
bondadoso, comprensivo
estli de tu lado
- y as{ sucesivamente, en las cuatro clases.
Semejante depuracin ayuda a abarcar ms material de una mirada
--o con un solo pensamiento--, por asf decirlo, y ello ayuda a la formula-
cin de categoras. La recompensa por este trabajo est en que estas catego-
ras, s las entrevistas se han conducido de acuerdo con los principios que
hemos analizado en el captulo 4, sern .rus categoras, y . en sus perspectivas
se fundar cualquier teoda posterior. (Para una consideracin ms detallada
de esta forma de anlisis, y de otras similares, vase SPRADLEY, 1980.)
. El esquema que surge es interesante en sf mismo, sin duda, pero en rea-
lidad es un modelo para utilizar con otros fines. Se puede desear saber segn
1 141 142 l La escuela por dentro
qu prioridad se ordenan estas categoras en la mente de los alumnos, lo (.ual
podrfa a su vez revelarnos mucho acerca de sus actitudes hacia la escuela.
Juzgan a sus maestros por cmo ensean o por su personalidad? Qu aspec-
tos de la enseanza consideran ms importantes?
Hasta qu punto es necesario para un maestro mantener el control para
ganar su aprobacin? Si tratamos de contestar estas preguntas en el informe
final, hemos de estar preparados para poner en juego las categoras en reaer
va; esto es, no simplemente presentar el esquema, sino tambin dar suficiente
apoyo material como para mostrar qu entienden los alumnos por e control,
cexplicaci6n, amistad, etc.
Podramos desear investigar si la frecuencia y la distribucin de las cate-
godas presentaban diferencias entre distintas categoras de alumnos. El ejem-
plo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias que requieren expli-
cacin. Por qu a los chicos les interesaba ms a menudo la tcnica docen-
te- que a las nias? Por qu a las nias les interesaba ms la disposici6n
del maestro? Por qu a los alumnos que no se examinaban les intereuha
tanto la suhcategoda de amistad, bondad, comprensin, ya en comparacin
con sus propias menciones en sentido diferente, ya en comparacin con lu1
alumnos que se examinaban? Las respuestas a esas preguntas dependen
de otro material, que compara otros problemas y depuracioneu, que no11
introduce en la construccin terica, cosa que analizaremos en el capitulo
siguiente.
Al comparar grupos, deberamos asegurarnos no slo de que se observen
los procedimientos de validacin analizados et1 captulos anteriores, sino tnm
bin de que o bien se trabaje con la poblacin total o bien con una mues11r1
representativa, y de que todos hayan tenido la misma oportunidad de hahlur
sobre la cuestin en circunstancias similares. Adems, es menester asegunu
que no haya otro factor que produzca la diferencia y de que no haya otrn11
diferencias, tal vez ms importantes.
No es ste ms que un ejemplo de una tcnica simple de organizacic'111
que puede emplearse de muchas maneras diferentes, de acuerdo con las pn
ferencias individuales y las exigencias del problema a examinar. He corntrJ
zado mi anlisis de los informes escolares y los temas elegidos de la misrnn
manera, salvo que en estos ltimos casos me preocup por relacionarlos ntlt'
vamente con los alumnos individuales involucrados. As, pues, un anlisis de
contenido de los comentarios del maestro acerca de los alumnos sobre 1< IH
informes arroj cuatro categoras principales de personalidad -personu
lidad, capacidad, comportamiento> y trabajo- subdivididas en trr
ce subcategoras. Se las numer de uno a trece y se dise una tabla q1w
mostrara la entrada de categora para cada alumno en una muestra selercit 1
nada para cada tema y para todos .los aos que pasaban en la escuela. J )e
esta manera resultaban ms fcil de detectar las tendencias de los comentai'oll
con el tiempo y entre temas, tanto en el caso de individuos como de grupo"
 Anlisis 1 143 144 1 La escuela por dentro

seleccionados. Por ejemplo, poda percibir la incidencia mucho mayor de los pero se observ que todos los miembros estaban comprometidos en un
comentarios sobre comportamiento en las clases inferiores y de alumnos mismo comportamiento o bien hicieron otras afirmaciones, a partir de
que no se examinaban, y, en cambio, sobre capacidad en las clases supe- las cuales el analista infiri que todos ellos haban usado determinada
riores, de alumnos que se examinaban. perspectiva como premisa bsica, aunque no expresa ...
6) Se observ que una cierta proporcin del grupo utilizaba ... una deter-
No obstante, respecto de las opirones de los alumnos acerca de los maes- minada perspectiva como premisa bsica en sus actividades, pero el resto
tros, es necesario saber exactamente qu se dijo; respecto de los informes, del grupo no usaba esa perspectiva ...
es necesario conocer el contenido de los comentarios. Asf, pues, a medida que 7) Se observ que una cierta proporcin del grupo eStaba comprometida
avanzaba en la masa dd material, realic una seleccin, con la utilizacin de con actividades que implicaban . . . una determinada perspectiva, pero
los criterios de validez (ya analizado), tipicidad (la importancia de un comen- que el resto del grupo estaba comprometido en actividades que impli-
tario se refleja en la mayora del grupo), pertinencia y claridad, y tom una caban otra perspectiva.
nota especial sobre estos puntos. Por ejemplo, las columnas correspondientes
a alumnos particulares en los anlisis de informes tienen al fondo un espa- La mayor confianza se dar all donde todos los miembros de cada grupo
cio para ilustraciones de muestreo de las categoras indicadas. Un comentario hayan ofrecido voluntariamente informacin de cada perspectiva, en las cir-
particularmente interesante que no satisfaga los criterios anteriores se debiera cunstancias naturales analizadas en d captulo 4, corroborado por la obser-
indicar con un asterisco o un signo de exclamacin. De esta suerte, obtuve un vacin (captulo 3) y documentacin (captulo 5).
resum~n cualitativo, as{ como una indicacin numrica de las tendencias. Y se veda acrecentada an por los propios inform"t'*t ; . p,r e que se
Respecto de la eleccin de asignaturas, confeccion un libro mayor con realizaran anlisis adecuados. Por ejemplo, en las ~,orias de vida, uno pue-
los alumnos y las asignaturas elegidasll> en el margen inferior izquierdo de la de enfrentarse con nada menos que un total de cieft -., 5 'ob. seiscien-
pgina de la izquierda y las categorfas (lu diferentes clases de motivos, con- tas pginas de transcripcin para cada historia de vida individual. Una vez
sejos recibidos, etc.) en la parte alta del libro, y coloqu marcas y comen- ms, el primet' estadio del anlisis consiste en depurar la esencia de la biogra-
tarios donde resultaba apropiado. Pronto result claro que los diferentes tipos fa hasta darle una forma ms manipulable, conservando el lenguaje ordi-
de alumnos realizaban diferentes clases de selecciones por distintas razones. nario del maestro lo mximo posible, pero organizando el material de una
Esto me ayud ms tarde a formular un modelo que inclua dos perspectivas manera sociolgicamente significativa. El principio fundamental de selectivi-
de grupo, dentro de las cuales, algunos elegan con entusiasmo, otros con dad sera aquf el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos.
timidez. Esta clasificacin desempea un papel clave en los anlisis poste- Se trata de subwanitllihm .-'90lumen de datos en determinadas categoras,
riores. generales y enumerarlas prioritariamente. La organizacin de la depuracin
Con la formulacin de nociones tales como la de perspectivas .de grupo, puede orientarse gracias a los objetivos generales de la investigacin, que se
es evidente que nos alejamos un tanto del material concreto. As, pues, cu- referirn a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias
les son los criterios por los cuales podramos medir la correccin de esa repre- de vida. Por ltimo, las ilustraciones elegidas son las que mejor parecen sea-
sentacin? BECKER (1958, pg. 655), que fue el primero en desarrollar la lar las categoras generales.
idea de <<perspectivas de grupo, sostiene que sta variar con la experien- Esta depuracin podra devolverse al informante para que la comentara.
cia, que puede adoptar cualquiera de las siguientes formas: Es esencial la correccin del comentario, pues sobre l, y otros como l, se
funda en ltima instancia la teorfa. No tendr sentido prctico volver a los da-
1) Todos los miembros de un grupo dijeron, en respuesta a una pregunta tos bsicos, donde diversas historias de vida se ven envueltas, y presionar
directa, que fue as como vieron la cuestin. al informante para que diga si la informacin es correcta, si es justa, si es el
2) Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio tipo de interpretacin adecuado, y en qu es negativo, que explique por qu;
de que fue as{ como vieron la cuestin. que conteste si se trata de rasgos mistificadores o si es correcto el ordena-
3) Una cierta proporcin de los miembros del grupo o bien respondieron miento de prioridades.
a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamente la informa-
cin ... Es lo que he hecho en mi estudio de Tom (Woons, 1984), y me sor-
4) Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron prend al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte,
voluntariamente, pero una cierta proporcin dijo haber visto la cues- as como uno o dos yerros reales. Mi sorpresa no obedeca a que me creyera
tin desde una perspectiva diferente ... infalible, sino a que, en este caso, confiaba yo en que los datos recogidos eran
~) A nadie se le pregunt ni nadie inform voluntariamente sobre el tema, particularmente exactos y en que la distancia entre datos y anlisis fuera muy
 Anlisis 1 145
pequea. No obstante, no hemos de olvidar jams que los informantes no son
siempre infalibles, ni, tal como hemos advertido ya en el capitulo 4, es siem-
pre aconsejable buscar la confirmacin del demandado.
Formacin de conceptos
Otro aspecto del milisis etnogrfico que puede derivarse del tipo de anli-
lisis elemental que hemos expuesto m arriba., u operar indepen.d ientemente
de ~l. es el de la formulacin de conceptos. A veces ~tos adoptan la forma de
cslmbolos culturales (normalmente codificados en trminos nativos) (SPRAI>-
LEY, 1979) que se descubren en d trabajo de campo y se decodifican en el
anil.isis. A veces los formula el investigador alU donde diversos &agmentos de
datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en
comn, pero que jam son realmente expresadas como tales.
Ejemplos de los primeros son cel pasar vergenza y cel sentir el impulso
de re.fr, cuyo control y relativa recogida de datos anali~ ya en capftulos an-
teriores. Una vez m, me encontr~ en apuros para establecer de qu clase
eran, pero en estos casos fui m lejos, pues me inte.r esaba explorar cules eran
las propiedades estructurales de estos conceptos, sus funciones , quines se vefan
involucrados y quines no, y si esos grupos tenlan algo en comn o no. De
esta manera, el cpasar vergenza requera un escenario pblico, un uso par-
ticular del tiempo, una particular progresin de acontecimientos; puede ser
inesperado, y sus consecuencias, contagiosas; tiene las funciones de socializa-
cin, sancin negativa, establecimiento y mantenimiemo del poder , mo-
tivacin y venganzu, etc. A todo esto se llega a travs del es tudio inten-
sivo de:
1) Los datos, mediante su organizacin en grupos haciendo todos los es-
fuerzos posibles para explicarlos de alguna otra manera, 11 modo de verificacin
de la comprensin y e:'<actitud de todo el modelo; y
2) la literatura. que, en este caso, sobre la risa y la ve rg enza. se e nC\le n-
tra esparcida a lo largo de los aos, sobre todo en re vistas sociolgicas y psi-
colgicas.
Todo ello puede sugerir propiedades, o aspectos de pro piedades, que se
hayan omitido, o lo mismo pueden sugerir los datos 11cerca de la literatura.
En este estadio es donde adquieren mayor importancia otros estudios e in-
vestigadores. El investigador tendr que hacer algunas lecturas preliminares a
fin de obtener una visin dd campo y de los enfoques que se han realizado,
y tend r que tener en cuenta trabajos afines a lo largo de la investigacin. Sin
embargo, durante los arlisia, DO slo es necesario el interjuego entre los m~
todos y los es tadios de la propia investigacin, sino tambin entre las ideas
q ue suministran los dem. Asf, te6ricamente, al mismo tie mpo que uno se
148 1 la escuela por dentro
aprovecha de los conocimientos generales del campo contribuye tambim a
aumentarlos.
Los colegas pueden prestar una gran ayuda en este interjuego de ideas, ya
sea en seminarios, talleres, consultas privadas informales o gracias a una invi
tacin a que comenten anteriores redacciones del material. Eso nos ayuda a
modelar conceptos, descubrir debilidades, sugerir alternativas, proveer ms da-
tos. Uno necesita aiempre una cierta doaia d e valor.ci6n critica. Es especial..
mente importante durante el anlisis, cuando el etnpafo experimenta con cid'-
tas formulaciones -tal vez un nuevo c;oncepto-- y necaita neminsrlu a
foodo.
Un ejemplo de estos diversos procesos es el que se da en la siguiente co-
municacin que me transmitiera Lynda Measor, en el curso del trabajo tiro-
lado cTeacher Careers (SIKES, MEASOR y Wooos, 1985). Se lo presenta tal
como fue escrito, como una ilustracin de la emergencia de un nuevo tema, y
que lleva consigo un sentido de excitacin ante un nuevo descubrimiento, la
especulacin en las posibilidades, pero tambin la vacilacin en el caso de que
-tras ulterior consideracin- no sea, despu~ de todo, una idea tan buena.
4.1.83
Una nueva idea, todavfa no bien formulada, pero aquf est. Tampoco
estoy seguro de que los interacruantes la hayan utilizado y hayan hablado
acerca de ella, como m adelante tratm de indicar. eo~ la bibliogra-
n... en otros campos, sobre todo la actual teorla poUtica.
Trabajo con vistas a una nocin de acontecimientos especiales en lm
vida individual. Esto establecer conexin con el tema B que ya hemos
analizado, el de los periodos crticon.
Metodolofl
Cmo me cncont~ con la idea? Al comparar y articular cantidades de
entrevistas --entrevisto muchas veces a la misma persona- he observado
la repeci6n del relato de cic:rros incidentes, en general incidentes muy im-
portantes en su vida. El otro factor so bresaliente es que el informe se da
siempre en las mismas palabras, con escasfsima variacin. Adem~s, este tipo
de repeticin de narraciones se produce m~ a menudo cuaodo 'ha habido
una brecha de unas semanas en m entrevista. No pueden recordar de
inmediato y con exactitud qu~ me hab[an contado antes. Entonces obtengo
la repeticin de incidentes, la repeticin de frases, por ejemplo:
l. Matt Brucc sobre su liderazgo de la fuerza de invasin a Jersey y el modo
en que eso lo introdujo en las escuelas de Jersey.
2 . Maggie Cabin sobre el retrato del paclre que Uevaba en su portafolios; el
paclre usaba en la solapa de la chaqueta un distintivo del P .C. -la hoz
y el martillo soviticos-- y como consecuencia de las entrevistas que la
directora de Varndean le habfa hecho, descubri que tambin ella era
un miembro del Partido Comunista.
3. Hay en realidad una buena cantidad en R.C. Oarke y en Reeves.

Anlisis
'!l'fJfli(f~Ml~~tileas
Puede ocurrir que la repeticin de incidentes se deba tan slo a lapsus
:le memoria, sobre todo a medida que se entra en la vejez, lo cual no tiene
x>r qu llamar la atencin. Pero esta explicacin no basta, pues no expli-
:a por qu esos incidentes han de repetirse exactamente con las mismas
148 La escuela por dentro
147
consideran como reveladores de finalidades y direcciones subyacentes. En un
pueblo como el britnico, que se ha visto muy afectado por las nociones
judeocristianas, y luego las darwinistas, de progreso continuo y de finalidad
a l subyacente, debemos estar en condiciones de ver algo de esta socializa-
cin. De ninguna manera se trata de algo caprichoso, aunque lo parezca.
(MEASOR, 1983, comunicacin personal.)

Jalabras. Por qu los lapsus de memoria no se extienden tambin a stas?
~Por qu s6lo ciertas cosas, determinados incidentes, son los que se repiten,
~no otros?
Por ~so. tal vez podamos trabajar con miras a una nocin de aconteci-
;nientos especiales en lz vida de las personas, de incidentes clave, alrede-
:lor de los cuales giran las decisiones, incidentes que conducen a las deci-
iones y orientaciones posteriores ms importantes.
Pero a m{ me parece que hay algo ms de interesante en todo esto: qu
nace la gente con estos incidentes. Parece haber todo un espectro de artifi-
:ios para convertir estos incidentes en especiales o, ms exactamente, en
tcms especiales. Me temo que tenga que sondear otra vez en el material
folklrico, pues la gente parece desplegar una suerte de mstica alrededor de
estos. incidentes y acontecimientos, separarlos de hi vida ordinaria y otor-
garles un significado especial y un status especial. Parecen hacerlo por
una variedad de artificios orales, narracin de historias, artificios de orna-
mentacin de narraciones, que tienen el efecto de llamar sobre ellos la
atencin del oyente. Tambin se utiliza el humor, o ms precisamente . el
ingenio, breves frases humodsticas que rodean la narracin del aconte-
cimiento; nuevamente, estos actos ondean como una bandera, que Lewis
Uamaba factor de alerta. Tambin me acuerdo del material de Sykes, que
se puede hallar en el articulo sobre la narracin de cuentos en la fbrica,
algunos de cuyos artificios parecen estar en funcionamiento.
Parece el artificio, a un cierto nivel terico, implicado en la dotacin
de sentido, en la organizacin y modelaje de la vida, en el intento de com-
prender una carrera? He recogido de la teora poltica la idea de aconteci-
miento especial>> (nuevamente temo que sea mi material de tesis). Su origen
est en figuras como Sorel o Edelman. Ellos la analizan en trminos de la
vida poltica de una nacin, y apuntan al modo en que los hechos particu-
lares de la historia de una nacin se vuelven especi:.les. Para los franceses,
la toma de la Bastilla; para los rusos, la toma del Palacio de Invierno; para
los ingleses, aunque es un poco ms dificil decirlo, podria ser la batalla de
Bretaa o de Dunquerque, por ejemplo. Estos acontecimientos llaman pode-
rosamente la atencin por doquier' se entiende que tienen significado para
los ciudadanos de una nacin, y en este sentido son e~peciales . Pero para
los tericos polticos, son igualmente significativos los emblemas secunda-
rios que los describen. Son las pelculas, las repetitivas coberturas de la te-
levisin y el volver a contar lo mismo una y otra vez por muchos medios
de difusin, los que ayudan a construir la mstica. Contar el cuento, recitar
los acontecimientos, ayuda a que la cosa se renueve, sea diferente>> y
especial. En realidad, tambin los tericos clsicos, especialmente los griegos,
aportan una cantidad de material acerca del Kerygma, que me parece
pertinente, acerca de los acontecimientos -acontecimientos reales, que se
-.r.
~~.:~, caprichosa I.i<Ja.:<:uando la analiumos en . el ~uipo de
.~jcaiit En realdad, Pat Sikes era capaz de proveer justificacin a partir
de sus datos, y el tema fue redactado como uno de los rasgos clave de la carre-
ra de un maestro (SIKES, MEAsoll y WooDS, 198S). Su descubrimiento fue po-
sible gracias a ciertos indicios: repetici6n del incidente, uso de las mismas pa-
labra~.<~~~r. .ai8o'especial en tomef *'llt',W:._ que.,ae utltillia, q tle
lo ~, ~ a~ Los mismos indicios nos gufan hacia la significacin de
los mitos de los alumnos en el estudio de dtansferenciu.
Es dpico que los alumnos encabecen sus informaciones con frases de sea-
lizacin tales como Corre el rumor de que o Se cuenta que o cHe ofdo
decir que, que son indicios de que estli a punto de producirse un tipo par-
ticular de informacin. (MEAsoR y Wooos, 1984, p4g. 17.)
p.ua. indiciosp~edc:o ser las inegularidades que uno obsetta, hechos ex-
tra~os, ciertas e?~~~ . q~e la a~te ella J. J.: tn,.nera en que- Jiii"di';;.en, cosas que
excttan a la gente'~ que la encolerizan, que la sorprenden. Y al investigador
toca reconocer que ahl hay algo, disponer el uso de un olfato de detective
para reunir las piezas del rompecabezas, para formar un cuadr~ ms amplio y
con mayor sentido.
Me agrada pensar que es asf como llegu a la nocin de estra,qia d~ sobr~
'fj.venciet en Lowfield. Esto, en mi opinin, es algo que discu~i por debajo
de la superficie de la enseanza~ y que en verdad aparece a menudo en su su-
perficie. Y a he sugerido en el captulo 2 que puede darse como parte de un
sistema de creencias del maestro. Lo que a m me llev a reparar en ello fue
una cantidad de cosas que me parecan acontecimientos muy extraos, que
desafiaban cualquier explicacin normal. Por ejemplo, observ una serie de lec-
ciones de ciencia en las que el maestro, un miembro mayor, y muy experimen-
tado, del equipo, apelaba a una prctica de dos tiempos a travs de todos los
proc~sos de enseanza, con aparatos, la realizacin de un experimento, la ex-
traccin de conclusiones, la demostracin de su importancia en la industria
y su adecuacin al inters de los alumnos, todo lo cual cogia unos ochenta
minutos. Era una leccin modelo en muchos sentidos excepto en uno: que
ningn alumno escuchaba, y era evidente que el maestro saba que no escuch~
han. Normalmente, me pareda, los maestros amonestaban a los alumnos les
pedan atencin, pero ste se limitaba a ensear. La nica vez que el ma~stro
y la clase se reunieron fue en los diez utimos minutos de la leccin, cuando,
 Anllsls 1 149
por consenso, y casi total silencio, el maestro o bien escribfa observaciones e n
la pizarra o las dictaba y los alumnos las escriban en sus cuadernos de cje rci
dos, para su registro.
Pero tambi~n ocurrfan o tras cosas extraas, como el caso de la pelfcula
equivocada. Un maestro habfa prometido a una clase una cietta pelfcula pa111
la prxima leccin, pero cuando la desenvolvi , se encontr con que no erA la
que ~~ habfa pensado, y que no tenJa ninguna relacin con el tema del momen-
to. Sin embargo, se las mostr, de todas maneras. lPor qu~ no continu con
el trabajo normal y proyect entonces el filme adecuado a Ja clase siguiente?
Me pareci extrafto, lo mismo que la cbuena leccin, una leccin que ~1 me
habfa permitido obsc.r var y que yo haba encontrado extremadamente catica,
pero de la cual el maestro opin luego: cPens~ que habla estado muy bien.
Habla otna CIOUI - anaicdad pot la pbdida de hora librea; enorme derroche
de tiempo; cambiot de penooalidad de los macstroe y de b alWilDOI en el cur-
IO del dfa; una pan confianza en d dictado; pan varied.d de relaciones d e
&o. macscro. c:oo l01 alumno., desde la domin.dn punitiva a la &eterniza.
d6a amiatou; la aceaaia de b juqoa ., b entretenimiento. en 1u ~
que yo obeerft, etc.
Respecto de la cuestin etnogri6ca b'sica (lQu~ es lo que ocurre aquf?),
me pareci que loa maestros, en muchos casos, no enseaban, sino que m:ls
bien csobrcvivfan. P~ que en la gest.a cio de esta idea interveofao varios
factores :
1} una mentalidad abie rta que no veJa necesariamente lo que ocurrfn
como censcHanza;
2} la atmsfera de clucha que imperaba en la escuda, con netas dife
rendas de cmanejo entre el personal, algunos de cuyos miembros te nfan gra-
ves dificultades;
3} las m's obvias manifestaciones de cmo ese manejaban los maestros
~sto es, cmo utilizaban el humor en la sala de profesores, cmo practica
ban la ausencia (inasistencias, impuntualidades, tiempos de descanso), el uso
de la terapia (al darles caigo que hacer);
4} mis propias experiencias como maestro, q ue me permitieron c:mpati-
zar con algunos maestros hasta cierto punto, y reflexionar sobre casos similares
con los que habfa tenido relacin ; y
') la literatura; aun cuando no habfa gran cosa escrita sobre: este tema,
uno o dos artfculos clave contribuyeron a dar fo rma a la idea, en partkulnr
WESTBURY (1973) sobre: cc:strategia.s de manejo y WEBB (1962) sobre las
reacciones del personal en una escuela acosada.
Una vez sembrada, la semilla trat de echar rafees. Nuevamente revis~ to
dos mis datos, mis notas de campo y entrevistas a maestros, y me pareci q ue
una gran parte de lo que: habfa observado en las lecciones podfa interpretarse
150 1 la eacuela por dentro
de esta manera. Acaso el maestro de qulmica, por ejemplo, no practicaba una
terapia personal al ne utralizar el pro blema de control mediante la concentra-
ci n exclusiva en la calidad de estfmulo de la ensc:anu y la total ignorancia
de la respuesta? Acaso el maestro de la pc:Ucula equivocada no negociaba
con sus alumnos el orden y la actitud favorable, tal vez, en otra ocasin? lEs
acaso asombroso que los maestros se sientan tan mal por perder bocas libres,
cuando a menudo un alivio de los propios problemas de sobrevivencia se con-
vierte de repente en la necesidad de enfrentar el de algn otro? Se progresa,
a partir de aqu, hacia casos m ocultos, a trav~ del examen, por ejemplo,
de loa informes de los maestros acerca de lo que hacen y de: por qu~ lo hacen;
y cuando hay quienes se niegan a identificar d tema de la sobrcvivcncia, otros
suministran justificaciones distintas. lSoo tal vez htas otras tantas ayudas a la
supervivencia? En consecuencia, se necesita encontrar los tipos mis impor-
tantes de estrategia de supc.r vivencia. Sin embargo, esto an deja en pie la
cuestin relativa a por qu~ los maestros se comportan de esta manera, lo que
ana.liza en el capitulo siguiente.
Un modelo es una riplica de aluna cosa, que, aunque en menor escala, se
mantiene fid a las pro porciones, a 1u partes conatitutivaa y sus interconexio-
nes y a 1u funciones de lo que reprcseota, como ocurre con el modelo de un
navfo, de una catedral o de un motor de vapor. Por tanto, la utilidad de los
modelos en los anilisis cualitativos no debiera presentar ninguna duda: IU fina.
lidad es representar en una escala reducida b componentes e.encialcs de pro-
ceso~ muy compliados, auaceptiblcs de una ripida captado ~ nuacro. li
mitado. intdcctoa.
No c:s ficil construir modelos. No contamos con todo un equipo de mate-
riales e: instrucciones detalladas de cmo ensamblarlos. Tenemos que producir-
los sobre la base de nuestros datos. A veces, los vfnculos entre las partes son
evidentes, pero a veces estin muy ocultos (como ocurre con las estrategias de
sobre vivencia de lineas anteriores, o as( me lo parece). Lo que contemplamos
cuando examinamos nuestros datos son modelos parcialmente construidos (o
demolidos), por lo cual hemos de reconstruirlos a modo de rompecabezas. A ve-
ces no disponemos de material suficiente:, y por tanto hemos de buscarlo.
Siempre: tenemos que suministrar la argamasa que mantiene las cosas unidas
y fija.s. Ea inevitable que los modelos fiaicos no scaa ])Cffcctos, y los de la vida
social, con todas sus complicaciones, incoherencias, contradicciones, an lo son
menos. E n consecuencia, no es nada raro que se propongan cmodelos alterna
tivou a los que hemos sugerido, tal vez con el argumento de que hemos omi-
tido un rasgo esencial, sin el cual todo el resto se desploma ( tal vez el contra-
fuerte}, o que parte de ~. o incluso su totalidad, esti equivocada, o que en
 An61fals 1 151
nuestra argamasa hemos puesto arena, pero no cemento. Cuanto mis comple-
tos y vigorosos sean los materiales, mis pensamiento requiere su ensamblaje,
y cuanto ms elocuentes sean las pruebas que empleemos para conocer su vi-
gor, rrus seguros ser4n nuestros modelos.
En anlisis educativos se han empleado modelos de todos los niveles:
1) en el nivel de sistemas, por ejemplo, para representar las interconexio-
nes entre sistemas pol1ticos, econmicos y educacionales y sus subsistemas,
como en SwiTH (1973);
2) en el nivel institucional, con la intencin de mostrar cmo operan los
procesos escolares, por ejemplo, D . HARGREAVES (1967) y LACEY (1970) en
el proceso de diferenciacin y polarizacin, y Wooos (1979) y BALL (1981 )
sobre el proceso de eleccin de temu ; y
J) en el nivel individual, en donde encontramos modelos de toma de de-
cisin de los maestros (li.uomRSLEY, 1979a; BERLAJ.: y BERLAK, 1981), del
alumno ideal (BECXER, 1977) y el maestro ideal,. (GANNAWAY, 1976, y la
clasificacin de las opiniones de los alumnos en p4ginas anteriores), incluso de
los investigadores desde sus enfoques particulares, de los que pueden o no ser
conscientes (D. HARcREAVES, 1977).
Dadas las complejidades implicadas, es improbable que un modelo com-
pleto, fuerte y original surja de un solo estudio. De aqu la costumbre de ti-
tular los papeles preparatorios como Hacia un modelo de ... ,. o aun c Hacia
un modelo provisional de .. . . Detr de ello se encuentra la esperanza de que
otros estudios contribuyan al mismo fin, lo cual sugiere la alternativa: relacio-
nar los estudios propios con uno o varios modelos existentes.
Una vez mis, la nocin de estrategia proporciona una valiosa ilustracin
de este tipo de trabajo acumulativo. Al mismo tiempo en que yo hada mi an-
Lisis de las estrategias de sobrevivenciu, LACEY (1977) desarrollaba un mo-
delo de estrategias sociales,. del maestro y A. HARGREAVES ( 1977, 1979 ),
uno de las estrategias de manejo de situaciones. Es interesante comprobar
que estos tres enfoques se hicieron en un comienzo con total independencia y
desconocimiento redprocos, lo que constituye una clara indicacin de la in-
fluencia terica y metodolgica general de interaccionismo simblico y la e t-
nografra. H e mos visto cmo categoric~ y document las estrategias de: sobre-
vivencia del maestro, tras haber identificado el hilo estratgic-o conductor y la
reunin de los diverso:o; elementos discontinuos que la constituyen . Sin e mb:tr-
go,_ aun cuando esto pueda haber representado el modo predominante de adap-
tacin del maestro en esta escuela en particular, es posible que no represente
a la generalidad de los maestros, puesto que se encuentra en un extremo de
un continuo dominado por los recursos y la poltica; y, adems, dado que con
cerna ante todo a la interaccin entre escuela y aula de clase favoreci el de-
mento micro. Sin embargo, Hargreaves se interes por d~sarrollar la base:
152 1 La eacuela por dentro
terica que poda haber detrs de la nocin de e manejarse con, tal como se
expresa en la interseccin de microinteraccin y mac.roestructuras, mientras
que Lacey se interesaba por completar un modelo equilibxado que permitiera
tomar en consideracin la rede:6nicin personal de situaciones y al mismo tiem-
po la rcdefinicin aituacional de personas.
l. La obediencia estratqica, en la que el individuo .ata la ddinici6n de
la situacin que c:t. el representante de la autoric:t.d, asf como las impo-
siciones de la situaci6o, pero conserva raervu privadas acerca de ellas.
Apa-enta aer ~.
2. La adapt.do intemalizada, en la que Jo. i.odividUOI ecatao las imposi-
ciones y creencias de que la imposiciOOCI de la aitu8Ci6o eon pera bien.
Es realmente bueno.
3. Redefinic:io estratqica de la aituacicSn, que implica que el cambio es
producido por individuos que no posea~ la capacid.d formal para ha-
cerlo. Logran el cambio provocando o capacitando a quienes tienen el
poder formal para que cambien aua interpretaciOOCI de lo que sucede en
la situacicSn.
(~..&czy, 19n, pq.. 72-73.)
Por tanto, lo que tenlamos era tres modelos diferentes que se dirigfan a
1m mismo tipo de accin docente, pero correspondan a tres dimensiones dis
tlntaa:
enseanza supervivencia (Woons)
micro macro (A_ HARGREAVES, POLLARD)
cambio de sf mismo cambio de la situacin (LACEY)
E l trabajo posterior estudi luego las relaciones entre ellos, y desarroll cier-
tos aspectos de cada uno de los mtodos.
Lacey fundament su argumento terico en el anlisis de la escuela de
Chicago acerca de perspectivas y culturas (BECKER y colab., 1961 ), y podrfa
considerarse, pues, como un re.6 namiento de algunos de sus produc tos. Luego
me refer a ello cuando reconsider ciertos datos que: habla obtenido e n un
estudio previo acerca de dos maestros (Woons, 1981). Estaba, pues, en condi-
ciones de suministrar material complementario del modelo tal como podla
aplicarse a los maestros ms experimentados (Lacey se interesaba por los es-
tudiantes y novicios) y una cierta ampliacin del modelo a la consideracin de
dos individuos (con lo que mantenfa la naturaleza c fundadn de la teorfa
emergentel.
Luego P OLLARD ( 1982) aport un nuevo desarrollo. Este autor, al analizar
el enfoque de Hargreaves acerca del manejo de la situacin, encontr que e ra
ms fuerte en el extremo macro que en el extremo mlcro de la dimensin. Lo
mismo que Lacey, Pollard encontr un d~uquilibrio en el trabajo existente,

An611sls 1 153
y trat de fortalecer el ea mis d&il. Lo hizo mediante el desarrollo de mi
trabajo sobre la sobrevivencia del maestro, a travs de las nociones de yo
y de cintereses a mano {esta ltima, bien documentada en su propio trabajo
etnogrfico; vase Pou.A&D, 1979 y 1980). De esta suerte, donde Hargreaves
tendla a enfocar el manejo de la aituacin desde el lado lUCIO, desde el punto
de vista de lo que tenia que ser manejado, Pollard ae conccotrabe en el aigni-
6cado aubjetivo del manejo y poo(a el ofuia en la importaDda de la biosrafia
del maestro, aunque intentando reunir todos los factores pertinentes en un
modelo terico.
Eato conatituye boy un buen punto de apoyo para un ulterior trabajo em-
prico y terico. Una caractetfstica de todo este trabajo es la extensin de sus
fundamentos a los datos. Se ha producido con6rmaci6n y atenaio de la base
de datoa de la cestrateia de sobreviveociu (STEBBINS, 1981) y una posterior
modWcacin del modelo de Lacey respecto de la nocin de compromiso es-
tratgicmo (SDCES, MBASOil y Wooos, 1985). Ahora, hay aspectos del modelo
de Pollard, derivados mediante lo que podrla denominarse e integracin lgica.,
que requieren investiacin. Uno de esos aspectos es la cbiogra{fa doccnte.
Tenemos escaso conocimiento de cmo las primeras experiencias del maestro
afectan sus carreras y sus estrategias.
En este desarrollo podemos distinguir algunas lfneas IDaCStras caracterlsti-
cas para consolidar y estimular la investigacin y el papel desempefiado por los
moddoa en ello. Eatas son, en el primer caso, la nr"gnrd del concepto de
cestrategi.,. a partir de los datos etnogrficos y la rigurou tlncripci6" de sus
diversos tipos. Esto llev a la produccin del concepto de estrategia y su
refinamiento terico. Que eso ocurriera simultineamente en ues estudios inde-
pendientes fue por s( mismo una confirmaci6n del significado del concepto, as
como una indicacin de la inBuencia del enfoque general, en este caso, In in-
teraccin simblica, que empuja a la gente en la rnisroa direccin. Tambin es
evidente el deseo de ~qllilibrio en los enfoques y conclusiones y un impulso de
ml~graci611 de elementos diversos, y aparentemente d ispersos, en un marco
coherente. Estos dos ltimos indican un inter6 en el alcanu del modelo o
teora para cubrir un ampo espectro de situaciones . Una vez que los dife rente<
estudios comienzan a enfrentarse abiertamente, en lugar de seguir cada uno su
camino aislado de los dems, comienza a producirse acumu/aci6n. Esto, por
supuesto, no es una limpia tarea de mera reunin de fragmentos de modelo o
de teorfa. Lo mismo que el enfoque bsico que lo orienta, el propio modelo
producido es un proceso continuo. La comprobacin critica prosigue y conti
nuamente se presentan nuevos problemas de equilibrio. Po r ejemplo, el mo-
delo de Polla rd puede probarse que es demasiado complejo para rualquier uso
tcnico; podemos, por ejemplo, descubrir demasiados factores operativos en la
biografra del maestro como para sostenerlos a todos por separado de un modo
~igni6cativo. Pero esto queda an por ver. Detrs de todo ello se esconde el
/ deseo, en ltima instancia, de nplicar el comportamiento del maestro y de
154 1 La escuele por dentro
predecir las posibilidades, dados ciertos factores. Qu~ peso difere.ncial cahc
dar a los recursos, la poUtica, la cdesviacin institucional, el compro~iso
y la identidad personales, etctera, en lo que el maestro hace? Qu~ _comban
cin de factores es probable que coloque a los maestros ante el crteso de
fracasar ( v&se LAcEY, 1977)? Hasta qu~ punto puede el impulso del perso
nal compensar los obstculos estructurales? Estas son algunas de las pregun
tas a las que esta investigacin puede ofrecer respuestas. La construccin de
los modelos contribuye a la confeccin de la lista de preguntas en el marco
de su naturaleza. 1
(~
TlpologiM
Semejante a la de los c modelos es la funcin de las tipologlas, y en ver
dad a menudo ambo trminos ae usan de modo intetambiable. Pueden mejo-
rar nuestra visin y modelar nuestro foco al reun.i r una mua de detalles en
una sola estructura organizada cuyos tipos m importantes estn c:xpUciua
mente indicados. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. Apuntan
a relaciones e interconexiones (posiblemente modelos?) y proporcionan una
base de comparacin y de construccin terica. Una vez ms se pueden aplicar
a diferentes niveles, desde las tipologlas cpara la clasificacin de los sisremos
educativos (HoPPER, 1971 ) a los del compromiso del maestro en la ensenu
za (SJKES, MEASOil y Wooos, 198,).
Parte del material analizado previamente, o bien implicaba la tipilicacin,
o bien co nducla a ella. Por ejemplo, el prximo paso en el tema de _la super
vivencia fue el de identificar loa tipos ms importantes de estrategia de su
pervivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los dnws
pertinentes. Tal tipologfa se confecciona sobre la base de un concepto y
datos engendrados en un estudio nico.
O tro m~todo consiste en formular una tipologfa acorde con ciertos con
ceptos y principios, tomados de muchas fuentes. De esta suerte, lLuotERSr,Ev
(1977a) traz una tipologla de estilos de enseanza sobre la base de una can
tidad de dimensiones que previamente habfa abstrafdo de la literatura ( tanto
conceptual como empfrica) y de su propia investigacin. Sostuvo que las tipolo
gfas que dividan los estilos de enseanza en dos tipos contrapuestos - trndi
cional-progresista o bien centrado en el nio-centrado en el tema-, de los cun
les uno se solla considerar bueno y el otro, malo, eran tipologfas excesivamen-
te simplistas. Estas tipologfas no respetan los criterios mencionados antes en la
formulacin de categorlas.
A menudo se superponen y entran en conflicto reciproco, as! como funden
en una unidad lo que el aruisis separa como dimensiones diferentes ... No
hace falta decir que, dada esta situacin de inadecuacin descriptiva, l:u
00097
 Anlisis 155 156 1 la escuela por dentro

causas y consecuencias de formas particulares de enseanza an no se han d) tests de clase ++ evaluacin comparada con rendimientos anterio-
establecido en absoluto (pg. 15). res ++ .ausencia de valoracin formal
e) agrupamiento++ no agrupamiento
Aqu Hammersley se hace eco de la necesidad de descripciones precisas, f) agrupamiento por edad y capacidad++ al azar, por amistad o a
organizacin clara y dimensiones y categoras discretas. ~ 'Categoras y di eleccin de los alumnos.
DlCDIOrlel et111n: (HAMMERSLEY, 1977a, pg. 37.)

~De dnde provienen exactamente estas categorfas y esta~ensio*s?

.~ datg(>das. san completamente estn~, aqnque las dicotomfas tradiciona-
1.~ Definicin del papel del maestro les tienden a poner ms nfasis en la categora 5. Es evidente que un socilogo
a) papel autoritario ++ papel impreciso considerara el papel (ca tegorfa 1) as como los desarrollos de la sociologa del
b) curriculum ++ mtodo conocimiento a comienzos de los aos setenta indican las categodas 2, 3 y 4. En
e) estrecho ++ amplio cuanto a l;dimeDJiones, SQn Inuy co~das (organizacin formal-informal de
d) alto grado de control del maestro ++ bajo control la dase }; o~ biert: \itifizari 'cilteptos ,.....,_~ & Ot:r'as frai. deJi. sociologfa'
e) universalista ++ particularista (vocabulario de motivos), d1te:l ftia heirt ~ (la de la naturaleza huma-
1) producto ++ proceso na: pesimismo-optimismo,..); o b1m:ttlfinim.Lis ~ de .ottcNJ q~ hm traba~
jada en el niiStO camp (el tratamiento de los alumnos como "nios gradua-
2; Conceptuacin de la accin del alumna dos", "aprendices adultos" o "adultos", desarrolla la distincin continuo in-
a) nios graduados ++ adulto aprendiz ++ adulto fantil-unicidad infantil, utilizada por BERLAK y BERLAK, 1981); o bien se
b) vocabulario de motivos individualista ++ determinista infieren de la literatura existente (papel del maestro especializado, autoritario,
e) teora de la naturaleza humana pesimista ++ optimista impreciso); o bien tienen tales vnculos recprocos que podran sugerirse
lgicamente, aunque requeriran soporte emprico [lb) se sigue de la) me-
.\. Conceptualizacin del conocimiento diante la pregunta por la base de la autoridad del maestro].
a) currculum separado ++ currculum no separado Sobre la base de estas dimensiones, HAMMERSLEY propuso una tipologa de
b) conocimiento objetivo y universalmente vlido ++ conocimiento la enseanza mucho ms detallada y precisa que la corriente (tentativa y
personal y/ o ligado a propsitos o culturas particulares no exhaustiva), centrada en cuatro tipos principales, que l denomin:

~l,) --r~~ }::_;,~ r~} je . '

e) estructura jerrquica++ no jerrquica
d) conocimiento disciplinado++ general Enseanza basada en la disciplina i ',1\ , 0
:~) Enseanza programada
4 .7 Conceptttalizaci6n del aprendizaje l.} : Enseanza progresiva
a) colectivo ++ individual ,~ No intervencionismo radical (trmino tomado de E. Schur)
b) reproduccin ++ produccin
e) motivacin extrnseca ++ intrnseca Por tanto, la enseanza basada en la disciplina implica:
d) va de aprendizaje biolgica ++ cultural
e) diagnstico++ intuicin del alumno Un papel de maestro autoritario legitimado en trminos de un currculum, y
1) aprendizaje escuchando sobre el tema ++ aprendizaje por activi- en l basado. El papel del maestro se deftne con relativa estrechez y la orien-
dad propia tacin a los alumnos se caracteriza por el universalismo, una preocupacin
por el producto y un elevado nivel de control de la accin de los alum-
'. Tcnicas preferidas o predominantes nos ... etc., etc. (ibd., pg. 38).
a) organizacin : formal++ informal
b) supervisin e intervencin ++ participacin y no intervencin Mientras que Hammersley despleg un amplio abanico de estudios, yo me
e) modo imperativo ms apelaciones posicionales++ apelaciones per- limit a una lnea particular en el desarrollo de una tipologa de las adaptacio-
sonales nes de los alumnos. Mi objetivo era anlogo --es decir, el desatollo de un es-
 Anlls ls 1 157

quema m:s comprensivo que las predominantes dico10mas supersimplificadao; e

o o e
( tales como conformistas-inadaptados, o subcuhura pro-c~cucl a y ~ubcu l1111 a ::a "
..ce ::J :2
anti-escuelu). Para eso he adoptado una tipologa de las adaptaciones, for- ~ 8 -=
~
..
]
m ulada originariamente por MERTON (1957), que emple un artificio muy til
0::
;
y conocido de construccin de una matriz, formada por dos elementos crticos.
Los que Merton distingui era: ..
e;
~

'11
V

v!
5
;
1) las m~lilS culturalmente definidas que se sostienen como objetivos le- ""
:E
gltimos para toda la sociedad o para miembros de ella situados en distintas ~
posiciones; / o
2) los m~dios institucionalmente prescritos para lograr esas metas. {
:1 1/
e

Proponfa Merton nco modos principales de adaptacin al orden social j .9 a

...l:l
~
1
sobre la base de combinaciones de aceptacin y rechazo de metaS y medios
oficiales. Estos iban desde el conformismo (aceptacin de unas y otros) pasando
por la innovacin (aceptacin de las metas, rechazo de: los medios), d ritualis-
~ ~ J
g

1
mo (rechazo de las metas, aceptacin de los medios) y la retirada (rechazo de e o
ambos), a la rebelin (rechazo de ambos, pero sin recolocacin). Esto lo ..
'()
e; 5
:~
ij
aplicaba a una escuela privada inglesa W AKEFORD (1969 ), quien agregaba d
importante t ipo o modo de la ccolooizacin (indiferente a las metas, ambi-
~
u

...,i
.
ti.
-~

valente rc:spc:e:to de los medios).

A mf me pareda, a partir de: mis observaciones y anaiJisis con los alumnos,
-..., Cl
1.3
~

que la base de la tipologfa era correcta, pero que necesitaba una mayor ela-
boracin. Por ejemplo:
..
..., ....
g
e
"e ~/ ....
La aceptacin de las metas y los medios es una categorfa demasiado amplia,
:?!
~ ..
"
ti.
e ~"
" ~
p..
8
pues puede haber persorms que acepten de diferentes manera; y en Jifercn
tes grados, como es fcilmente observable para cualquir etngrafo que trabaje
en una escuela. Una aceptacin absoluta implica un modo que yo denomino
congraciarse (c humillarse, e ser el preferido del maestro).
o
~
..
e: ..
o
:

..
:
""
~ :1 "" -~
s"'- 1:: l!
:<: . . ~e:

~
-~
...
.. ...,
En consecuencia, propuse que una respuesta vigrrosamente positiva a las -
'i3
e
t::
u
0::
ii !l
u
0::
d- ~~......., ;.;.
meta~ y a los medios poda denominarse permisividad , e idc:ntificacit5n
una ms moderada, la ltima de las cuales produce un tipo de adaptacin 4uc
he llamado acatamiento (vase figura 6.1). -a ~
e
..
:9 e:
..
" e
..
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...:3_
'()
e
~
V
] s ~
5
-;; ~
..
Por tanto, estos modos pueden ser tambin subtipos. Por ejemplo. all ~
:.a :1 ~
;: ~ vs > ~ - 53
donde las metas son vaga mente percibidas, pero la identificacin con ellas ~~.
n1uy fuCJ te, podramos encontrar un acatamiento optimista . Alli donde lao;
..= &:
u
::2
0::
a
:E
~ ~ ~ .
lo,
metas se identifican slo en la medida que sirven a loe; intereses individuales SIGNIFICADOS
involucrados, podrfamos encontrar un acatamiento instrumental. Ambos ti-
pos emergen de mis observaciones, en primer lugar, de nuevos alumno~ de
la escuela, y secundariamente de los alumnos examinados en cuarto y quin- 0009S
to aos.
 160 1 La escuela por dentro

Foi'D12S de comp romiso del maestro Una poJogla ms simple que emplea una est ructura matriz es la que se
muestra en lA 6gura 6 .2 , que caracteriza eJ compromiso dd maestro por su
V oc:acional Profesional los numental naturaleza y su grado (Suu:s, ME.ASoR y Wooos, 1985).
Esta tipologa se basa en los resultados y an. lisis de varios estudios de in-
Educacin A.sip.atura Ensc:anu Institucin Carrera vestigacin (LACEY, 1977; Wooos, 1979; NIAS, 1981) y agrega sus propios
descubrimientos, que permiten !u distinciones. Esperamos que ello ayude a cla-
Ncleo rificar y limpiar d rea, en donde varios han realizado contribuciones dis-
tintivas, pero parciales y, a primera vista, opuestas.
La matrirde compromiso de la figura 6 .2 emplea una categorla y una di-
Mixto
mensin. En la figura 6.3 se da una ilustracin del uso de dos dimensiones;
esta figura trata de representar la eleccin de tema tal como la perciben los
Peril&ico maestros. La matriz est formada por la representacin de la posicin estruc-
tural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan ~aminandos-,
Ftaura 62 alumnos que no se examinan - no examinados-) &ente al grado de coercin
con que parecen haber identificado las se. ales que se les han suministrado
para realizar una eleccin justa (aceptacin d eJ sistemA-ruptura del s istema).
Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos. Hay que des-
tacar que la matriz arroj cuatro tipos de alumnos en cuanto a la eleccin de
asignaturas. La identificacin de los alumnos por esta vfa esclarece un pro-
blema para los maestros --e.l del movimiento de los alumnos segn las lfneas
indicadas- y plantea problemas relativos a cules alumnos devienen en estos
tipos y por qu (vase Wooos, 1979, pgs. 52-54).
Los modelos y las tipologfu son ante todo formas de descripcin. En si
mismos, pueden contribuir a la comprensin de un campo de actividad social,
pues son una forma especial de descripcin, que requiere depuracin de gran-
Aceptacin del sistema des cantidades de material, anlisis y abstraccin. No es de extraar que a
menudo sean fines en si mismos, o que un estudio de investigaci n Ueve a un
aspecto de un 6n particular.
Acdmicos Desertores Sin embargo, su pro p6sho primo rdial en el esfuerzo investigativo conside-
......... , Jll raJo en su to talidad es d de contribuir a explicar por qu las cosas son como
...... ,,;~' son u ocurren como ocurren, o , en o tras palabras, contribuir a promocionar la
......
,, construccin terica. Hammersley \io esta tipologfa como una ayuda para
Positivo ' ...... ... ," Negativo echar las bases d e una consideracin de las causas y consecuencias de diferen-
tes estilos de enseiianza; Lncey esbo7.6 su modelo de estrategias sociales con
Examinandos
;
,' '...
......
No examinandos
la esperanza de q ue promoviera la investigacin en reas descuidadas, y as(
, ;
...
;
, / '
', ...
facilitar una teorfa ms adecuada de la accin del maestro; P ollard tambin
/ apunt a nuevas :reas de estrategias de manejo de situaciones, que requerla
, / ... ,
investigacin para formular una teorla en el rea del impacto relativo de los
Aspirantes Postores n la baja micro y los mac ro factores sobre la accin del maestro; y aunque me inte
resaba explorar las es trategias de supervivencia, fue mayor an mi inters
acerca de la causa por In cual los maestros de Lowfield inveran tanto tiempo
Ruptura del sistema
en la supe rv ivencia y no en In ensciinnzn'>. Por tanto, el objetivo ltimo es
Figura 6 .3. Puupcionrs de los marstros dr la rluci6n de asig11aturtJ la teora, que ser el te ma del prx.imo capitulo.
0010 0
00101

7 TEORIA
Gran influencia han ejercido las opiniones de GLASEtt y STRAUSS (1967) en
la construccin terica en etnografia. El nfasis principal se ha puesto en el des-
cubrimiento antes que en la comprobacin de teorfas, pero est? no ex_cluye que
el anlisis tanto sea guiado por la recogida de datos como o n ente dtcba reco-
gida. Las categorlas y sus propiedades se anotm y se csaturan. Los cona:p-
toS surgen de} campo, son controlados y recootrolados a la luz de datos ulteno-
res se los compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula
nu; vamente de ot ra manera. En el proceso de investigacin se cons truyen
modelos de sistemas y poco a poco va tomando cuerpo una teorfa, con sus ca
racterlsticas distintivas de explicacin y de prediccin que vinculan los concep-
tos revelados para formar un todo integrado, cuya operatividad ~a se ha de
mostrado. Puede que su viabilidad se vea refor7.adn por m~ estudtos de casos
dentro de la misma rea, si bien ello ha de refinarse continuamente, ya, que
debe adaptarse a todos los daros y no simplemente responder a la mayona de
los casos. Ms tarde, la conversin de esta teorla concreta en teorfa for-
mal plantear el problema del nivel de abstraccin, a medida que se compa-
ren y examinen estudios casusticos de otras reas concretas en busca de ele-
mentos comunes.
Sin embargo , aun cuando la teorfa pudiera estar b ien c fundadu en los
datos, no cemerge ni ccobra existencia simplemente, ni es tampoco . rroe-
ltla de inmediato. Por detalladAs y perspicaces que sean las observactoncs,
en una etapa determinada ha de haber un salto de la imaginacin ( f oRD,
197') cuando el investigador conceptualiza a partir de las meras notas de
camp~. Esto, lo mismo que las etapas posteriores de teorizacin, exige ciertas
actitudes y cualidades de creativid ad.
162 1 La escuela por dentro
Umltaclones t ericas de la etnografia
Sin embargo, las capacidades creativas de los etngrafos que trabajan en
investigacin educativa en G rn Breua se han visto obstaculizadas por tres
factores:
1) la naturaleza de la etnografa:
2) tendencias en investigacin educativa;
3) el deseo de dar un carcter cientfico ms riguroso a la etnografia.
Es menester comprender por qu estos elementos bsicamente beneficiosos
han llegado a convertirse en obstliculos.
1...11 naturaleza de la etnogrsfls
La etnograffa es desc.r iptiva por definicin. En antropologfa, signilica lite-
ralmente cuna pintura del modo de vida de un grupo humano interactuante
(WoLCOTT, 197,, pg. 112). En etnografta sociolgica, en particular, se d&
dica gran atencin al complicado detalle de la pintura, y el etngrafo, lo mis-
mo que el artista, opera con gran cuidado para captar tanto las earacterlsticas
generales y esenciales, como la mirada de detalles ms delicados que las sos-
tienen. Pero el artista tiene ms libertad de interpretacin. Uno de los prin-1
cipios de la etnograHa es la fidelidad a la cultura tal co mo se la encuentra, y k"
In inmersin en la cultura que se estudia es la estrategia general hacia ese fin.
Con todo, aunque pueda contribuir a la deljcadeza de la descripcin, tambin
puede bloque.a r la construccin terica. Como sostenlan SOBEilC y NETT
( 1968, pg. 72), a menudo un investigador debe ser capaz de alejarse inte
lecrual y emocionalmente de la situiCin social inmediata para dar un paso
atrs y examinar sus actividades en una perspectiva mlls amplia. Pero la
inmersin y la retraccin no se condicen del todo bien. Po r eso, uno de los
temores dpicos de los escptieo!l de la etnografia, es que: podrfa quedarse
en una descripcin interminable y una serie infinita de historias veroslmiles
( ELDlUDCE, 1980, pg. 131 ). T ambin podran carecer de relacin mutua,
pues se ha temido que, como dice la critica ms comn de la escuela de Chi-
cago, insistan tanto en el carcter nico de los mundos de sus sujetos, que
no puedan luego formular los vfnculos y las interdependencias de estos grupos
y el sistema social en el que se encuent r:ln ( BilOWN, 9n, pg. 6 3 ).
Es muy ci tada la respuesta de Howard Bekcr a un estudiante que le pe-
da opinin acerca de cmo elegir un m:~rco terico: En lugar de preocu-
parte por ello, ve y haz algo. (ATKINSON, 1977, pg. 32.) Pero esta respuesta
se ha interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una des-
valorizacin de la reorfa . T ambin se podra haber respondido al estudiante

Teorla 1 163
segn la advertencia de l>ENziN: cSi los socilogos olvidan que la meta prin-
cipal de su disciplina es el desarrollo de la teora, puede ocurrir un proceso
de desplazamiento de la meta de tal suerte que las definiciones operativas y
las observaciones emplricas se vuelvan fines en sJ mismos. (1970, pg . .58)
El problema no es entonces el de cmo aplicar lo que sucede, sino el de
c6mo describir lo que sucede. La inventiva del invesgador se dirige asf direc-
tamente a la representacin.
Otra arma que se ha tratado de lanz.ar contra la teora ha sido la exce-
siva concentracin en la construccin de significado de los interactuantes. Se
opinaba que los socilogos se movan con demasiada libertad en el terreno de
sus construcciones de segundo orden, mientras dejaban de lado las opiniones
de las personas del mundo real sobre sus propias acciones y pensamientos.
Pero la c:iJ:cunstancia concomitante de tener que recuperar las personas -un
objetivo muy loeble-- llenaba el anlisis con un torrente de construccio-
nes de primer orden. Como dice El.DJUDGB (1980, pq. 130), cal recuperar
las personas, tal vez tambibl debiera recuperarse el socilogo, un observador
comentarista y terico privilegiado. Adem,s, eso tiende a convertirse en una
\ representacin de UJUI cultura al modo de une instantmea, de un cuadro con-
gelado en el tiempo. Y esto compromete inmediatamente el objetivo principal
y viola, en lo que atae a los interactuantes, el principio bsico de proceso !
flujo . P or consciente del pasado y del futuro que sea el etngrafo, la consi-
deracin de uoo y otro debe ser siempre de uo orden distinto al del perfodo
, o'fl presente de la recoida de datos. Sin embargo, lo cierto es que aun pocos
"\~ estudios etnogrificos (tampoco los mJ~s) ban tomado realmente en cuenta
l-< el pasado y el futuro. Hemos contemplado las situaciones tal como se nos h:~n
dado, y tanto nos hemos inmerso,. en ellas, que hemos utilizado la mayor
parte del tiempo en documentar y clasific.a r. Los problemas del momento con-
sumen mucho tiempo, esfuerzo e ingenio. A menudo omos referencias :1 sa-
lir del pnso a tientas, que es en verdad la modalidad preferida. WoLCOTT
( 197:5. pilg. 113), por ejemplo, piensa que la etnografa se beneficia cunndc>
d investigador se siente en libertad para sentirse confundido en la organi-
zacin del campo. Lo que nos llama la atencin es la precariedad de la situn
cin, las enormes exigencias logfsticas (ocuharse en lugares escondidos p:~ra
tomar notas de campo) y cuestiones ticas indudablemente severas (Bunr.F.<:s,
1984cl. Estos problemas no dejan jams de estar presentes para todo ctm)-
grafo. El desarroiJo de una mctodologfa ms compleja o frece mayor como-
didad. sin duda, pero deja esos problemas prcticamente intactos. Se trata, en
parte, dtl resultado de la cr~ncia de que todas las situaciones son nica~ y
de que. p()t tanto, el investigador realiza un estudio nico ron una mctoc.lo-
l::,gfa individualizada adaptable. Es, en parte, el producto de las inevitables
condiciones del trabajo de investigacin, que implica la enorme inversin de
tiempo de los individuos en una organizacin nica. El etngrafo (o la etn-
grafa), en tanto siendo l mismo su herramienta ms importante de investiga-
164 1 La escuela por dentro
cin, surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia nego-
ciacin privada con una organizacin privada. .
Aparte de tratarse de un enfoque individualizado por naturaleza, la histo-
ria de la corriente etnogrfica actual en Grao Bretafi.a an no ha dado lugar
a una apreciable valoracin colectiva. Los estudios etnogr~cos de que dispo-
nemos basta ahora han sido producidos mayormente por individuos domina-
dos por los enfoques interpretativos, que en los afios setenta volvfan a gozar
de la preferencia de loa etngrafos. No habla ellfuerzoa coordinados (fuera de
los estudios de base mancbesteriana de loa a6os sesenta: D . IIAaGa&VJ!S,
1967 LACBY, 1970; LAMBAilT, 1976). Por tanto, lo que tenemos es una c:ao-
tidad' de estudios casufsticoa locallzadoa, con sus propios puntos de referencia,
que aqul y all1 parecen compartir intereSes, pero que en su mayor parte son
gravosamente introspectivos. En realidad, no se trata de una peculiaridad de
la etcop(a educativa (PAYNB y colaboradores, 1981, pq. 114). Aun cuando
esto haya sido inevitable basta ahora, a largo plazo no conduce a la produc-
cin terica.
Tendenclss er ls lnvestlgscln educstlvs
Los requisitos de la invesgacin educ11ti1111 bao privilegiado la descrip-
cin. Los primeros socilogos de la educacin en Gran Bretaa en los aos
cincuenta y sesenta exhibieron un inters prcticamente exclusivo por los fac-
tores de entrada y salida (tput / output) y utilizaron tcnicas cuantitativas de
encuesta. A partir de los aos setenta, se abri la caja negra ( LACE Y, 1976)
de las escuelas y los etngrafos no han dejado de celebrarlo desde entonces,
tantas y tan fascinantes eran las reas de investigacin que se les ohedan.
Pertrechados, por fin, con un mtodo adecuado, nos hemos internado en los
escondrijos ms recnditos de la escuela para tratar de descubrir sus secretos.
Podemos caracterizar el trabajo etnogrfico en las escuelas durante la ltima
dcada co mo un reconocimiento o descripcin detallada de reas de la
vida social de la esroela. Cuando este trabajo de representacin hubo cubierto
zonas considerablemente vastas, algunos expresaron sus dudas acerca del valor
de tales representaciones. McNANARA (1980), por ejemplo, al hablar desde un
punto de vista educativo, ha acusado a los etngrafos que han trabajado en
escuelas de ser unos cforasteros arrogantes, incapaces de apreciar los pro-
blemas que los maestros afrontan en su trabajo, mientras que Delamont, desde
un punto de vista sociolgico, ha sostenido, por el contrario, que la etnogra-
fa educativa ba producido un cuadro cdemasiado familiar (DELAMONT, 1981).
Por tanto, la etnograffa educativa corre el peligro real de perderse enue dos
objetivos, sin conseguir ninguno: por un t.do, la prctica -y la poUtica, y por
otro lado, la teoa sociolgica.
Prefiero examinar qu~ se ha hecho basta ahora como primer paso de la
00103
 166 1 La escuela por dentro
TIKlrla 1 165
ha demostrado la debilidad emplrica de las teorlas de la correspondencia, tales
empresa total. En cierto sentido, los datos han desplazado a la teora -en algo como la de BowLES y G1NT1s (1976). F01l.LONG (1976) ha mostrado que las
nos casos se ha continuado descubriendo categorlas y pocas de ellas ban lle- formulaciones subculturales de HAllGREAVBS (1967) y LACEY (1970) gozaron
gado a saturarse, mientras que en otros casos, las categortas han desbordado de menos crdito que d que se otorg a los intereses de los alumnos. Hay
(como ilustrm ms adelante). varios ejemplos de stos, que nos recuerdan una vez ms el interjuego de las
En consecuencia, lo que sostengo es que los etngrafos, en su mayor par etapas y el partido que la etnograffa puede sacar de ello. Asf, la recogida de
te, han sido cautivados por un enfoque descriptivo debido, por un lado, a su datos conduce a la formulacin de una teorfa puticular, tal vez de un modo
inters por los m detallados pormenores, y, por otro lado, a la magnitud aproximativo; la investigacin posterior arroja nueva luz y quizs inspire un
y complejidad del ea concreta con la que se enfrentaban y a las pre.s iones modelo o una tipolog(a en reas previamente no bien cubiertas; esto podra
para ccubrir,. el terreno de una nueva rea. Demasiado fciles de recoger ha desembocar en la modifiQacin de la teorla. Una etnograffa particular puede
blan sido las riquezas, y por tanto se babtan dejado a un lado otros enfoques adaptarse a este desarrollo general prcticamente a propsito de cualquier as-
que otorgaban mucho m.e nos valor al trabajo empfrico. pecto. En sf misma, puede ser descriptiva, pero es siempre una contribucin
al esfuerzo terico general.
Adema, puede eer inconecto considerar muchos estudios etnogr~ en
Rigor metodolgico lf mismos como puramente cde.c:rippvou. Los modelos de LAc EY ( 1977) y
PoLLAilD (1982) de estrategias doeentes son mis bien meras hiptesis en
El estudio acadmico engendra siempre un comentario metodolgico que espera de comprobacin, que podrtan demostrar si tienen lugar (y cuindo)
lo acompaa; en los ltimos diez aos, la etnograffa no ha sido una excepcin los diversos tipos y cmo operan las interconexiones. La comparacin de
ello. En vista de los objetivos que hemos mencionado antes, no es sorpren HARGRBAVES (1981) de la retrica de contraste,. y el cdiscurso extremistu
dente que se centrara la atencin ampliamente en las tareas primordiales - las cond uce a la prediccin te6ric.a de que si queremos buscar las fuentes del
sutilezas del acreso, las complicaciones de la recogida de datos, las cxquisi cambio en la actu al prctica educativa, el discurso extremista parecerla una
teces de la ~tica impllcita- y en la cuestin radical de la validez, esencia de apuesta mejor (pg. 229). El descubrimiento de Davies de las reglas de amis-
la consecucin etnogrfica. Asl, los etngrafos bao orientado la cuestin de la tad que o peran en el seno de la cultura infantil por si mismas, ayuda a expli-
validez con un celo casi fbico, han ensayado diversas formas de naturalismo, car un a gran parte del co mportamiento infantil. Mis propios informes de alum
t&:nicas de observaci6n, apuntes. empleo de informantes, triangulacin y pre nos que se sienten tentados de risa o avergonzados, implicsn inevitablemente
sencia. No pre tendo desprestigiar esta labor; por el contrario, c reo que la me- cierta consideracin de por qul las personas se comportan de esta manera
todoll1ga se ha visto cons iderable me nte ref"mada durante el auge cmogr:Hico particular. Son muchos los ejemplos de este tipo.
de los ltimos aos. Lo que m.s bien opino es que, de modo comprensible tal ; Por tanto, sera errneo representar la descripcin et nogrfica,. como
vez, se ha plegado ace.~ivamentc: a las lineas de la labor realizada, y esa labor lgo contrapuesto a la c teorlu , y de slaltu in.ferior. En verdad, estll ella mis
ha sido la recogida de datos. La produccin y formulacin tericas ha sido a cargad a de teora, y forma parte de la empresa general de investigacin .
preocupacin secundaria.

Posibilidades tericas de la etnografa
Este es el lado oscuro del cuadro terico. P ero hay o tro lado claro .
E n primer lugar , ha habido notables excepciones a la corriente ernogrfic~
general 11terica, sobre todo en las reas de las cult uras de alumnos (D. llAn
c:REAVJ.:S, 1967 ; LACF.Y, 1970; BALL, 198 1 ), la socializacin del maest ro (LA
CEY, 1977) y las perspectivas del maestro (D . HARGREAVES y colab., 1975).
Luego, algunos etngrafos han reali1.ado vigorosos comentarios sobre algunas
teorlas ya existentes. P or ejemplo, la tipologla docente de Hammersley tiene
serias implicaciones para las teorlas basadas en tipologlas m:ls simplistas (por
ejemplo, EsLAND, 197 1). La e tnografra de los muchachos, de W iLJ.tS ( 1977),
Produccin terica
A l f"tn y al cabo, estamos siempre a la busca de explicacin y de prediccin.
Si es asf, cmo se produce la teorfa?
Un salto d e la imaginacin,.: suena excesivamente grandilocuente. H e-
mos logrado esas imaginaciones? Podemos lograrlas? En renlidnd, proba
blemente la produccin terica es una herramie nta muy adecuada. Un c11mino
comn, lo mis mo que en otros aspectos del trabajo e tnogrfico, consst<: en las
comparaciones. Hay en ello implicada una cierta alquimia. Al poner juntos
dos elementos, pueden dar lugar a un tercero, el cual, como d acero, sea m,.s
fuerte que los elementos componentes y que no se halle e.n ninguno de elloa
fH1 Hl4
 168 1 la escuela por dentro
Teorla 1 16;
. . . Este fragmento carece prrkticamente de sentido por si mismo, pero ilu~lla
~on antcrlorrdad. Es ~s~ co~o me complazco en pensar que h_e abierto cn~mm algunas de las vfas msis comunes de generacin de pensamiento. Bicamt'IIIC'
a una teorfa de las upific:aoones docentes. T~as haber ~ecogtdo y organt7.adc consiste en comparar los propios datos, y la propia experiencia, con una tcorla
mla datos, vol vi a leer la lueratura correspondrente, que mcl~1a KEnoiE ( 197 ~ relativa a ellos, y tratar de comprobar cules la sostienen, y cu4les se opon<"n a
y 0. HARCREAVES y ~lab. (1975) . Esta lectura f~e la _chtspa que encerdrl ella. El punto principal estriba en que los maestros de mi estudio no par~7
ouas lineas de pensamtento, que he a~otado. A conunuacrn ofrezco un ext rae dan tipificar los alumnos de la misma manera que los maestros del estutlln
to de esas notas, tal como las be escnto. de Hargreaves. Eso me condujo a pensar, de manera provisional, en una t('(}

Tipos tericos - especulacin

7/(
elaboracin
es tabilizacio
[ Uso de mis notas sobre tipificaciones de maestros, cuando djscu to bsico, seal algunas debilidades y al final realic una encuesta sobre 111
to la lista de alumnos - vase J. G ., J. H ., J. T., A. B., etc. metodologfa. Podra ser un producto de distintas circunsiJlncias, en cuyo ca"l
LINK roo Informes]
DHH (HAJI.GM!AVES y rolab., 1971) afirma que el maestro atraviesa todas
estas fases o algunas de ellas -pero vase J. G . - algunos alumnos no le
interesan, por ejemplo, nifias. Los maestros pueden estabilizar datos extre-
madlliDCJlte espec:ulativos (de la experiencia personal en Branley -no le gus-
tabto miru a los cbioos a la cara. Autoconfianza en la posicin de poder dd
maestro).
Pgina 152 No muy convincente, los maestros hacen esto --<>, en su
mayorla, simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto (o
no! ) nenuas otros - m. buenos o m. malos- utilizan procedimjentos m4s
elaborados.
H . (HARCRI!AVF.S y colah.) supone una respuestn comm a todos los alum-
nos. Un modelo diferente se necesito para casos excepcionales.
Esta teorla es demasiado definitiva.
No deja margen para la visin inicial -+ composicin del prejuicio -+ con-
truccin del tipo en la base inici:~l insegura.
llna teorfa alternativa coloca primero el conocimiento (tipos de alum-
nos) (H . coloco primero el olumno - implica lo construcdn o partir del e
nncimiento adquirido con el tiempo) vase Kedtlie, tal vez, y mi unid:~tl ..:n
esrerrotipos. Menos caritativo que H .
J.a tcor{n seguir:! a
(el conocimicnro del estctct>tipo supuesto)
la identificacin. Probabilidad?
la arumulodn (elnboradn? )
fragmentnrin y 07.arosa
- esr abiliznci,~n (por4uc los mncs rros llegan a opini..ncs fi rme. d~ f,< para hacer lo que quedan, no podfamos explicarnos por qul experimentaban
alumncs, por cualqu.icr medjo)
reJuen.o o aJtcrnci6n
Algunos saben muchfsjmo aceren de los alumnos - marco famili ar, ere.
Sin en1bargo, la mayor(a sabe muy poco - no tiene Liempo.
Se hace la cespeculacin,. en beneficio del investigador?
ra alternativa, pero dentro de un marco similar al de Hargreaves, y con cicr 111
auxilio de un trabajo anterior en esta 6rea (KEDDIE, 1971). Luego tendrfa qut'
explicar estas diferencias. Podda ser producto de distintos mtodos, y entoncc:
plante algunas preguntas acerc.a del estudio de Hargreaves, suger au supuct
ambas reorfas podfan ser vsilidas. Al final termin por favorecer la hima
explicacin (vase Wooos, 1979, pgs. 173-179). El resultado de todo Cito
fue, espero, una teoda m4s abucadora {aunque en absoluto completa) de la
tipificacin del maestto.
A medida que se uabaja con datos y literatura, se descubren otros dQ'I
procesos mentales que colaboran al desarrollo posterior y que, tal vez de un
modo extrao, presentan una cierta oposicin recproca. Uno de ellos e1 lj~l
co; el otro, conjetural. Pienso que detrs de mi formulacin de la teorfn de
la ocsupervivencia habla un poco de cada uno. En un comiertZO era un p4lpitn,
o una conjetura, que alent por un momento mientras comprobaba la noci6n
en confrontacin con mis notas de campo y transcripciones y con nuevos datu~
que recog! ms tarde. Cuando dio muestras de mantenerse en pie , desarro ll
sistemticamente la tipologfa, que en si misma era un texto de valide2 y utlli
dad del concepto.
Lueso be tenido que explicar por qu los maestros se comportaban como
lo hadan. A partir de mis observaciones y de las conversaciones con maestro~.
c.ucd clara una cosa: un conjunto de circunstancias que se podr!an considcrnr
como un conjunto de compulsiones, que actan como un control de la ejeor
d6n de lo que quieren hacer (ensear). Nos referimos a cosas tales como la
elevada relacin alumnos-profesor; la organizacin de la escolaridad, que pro
dujo una gran proporcin de alumnos reacios los requisitos de examen y re
cursos escasos, que limitaron sus opciones.
Si bien de esta manera se pod!a explicar, al menos en parte, su incapacidad
la necesidad de guardar de aquel modo las apariencias. Sin embargo, supe por
mis conversaciones con ellos, que se senan presionados de un modo creciente
por padres, inspectores y otras autoridades, en el sentido de adquirir ms
profesionalidad, de obtener buenos resultados en los exmenes, de obtener
m4s cualificaciones, de dominar la indisciplina y de que se les vi"a hacer to-

0010 ~

Teorla 1 16!
das esas cosas. En consecuencia, la prxima pieza en el escenario fue una ere
ciente explicabilidad.
Con todo, esto an no nos dejaba saber por qu un maestro tan madure
como el de qumica habra de llegar a tales extremos como los descritos en lo
cno leccimo. Es verdad que hay un punto que no se podr sobrepasu, n
emprendiendo alguna accin para tratar de cambiar las circunstancias, ni mu
dndose a otro sitio, ni abandonando la profesin? Tenia yo la sensacin dt
que la respuesta a esta pregunta estaba, en parte, en los maestros mismos, }
en parte en sus respectivas siruacion.es. Para los maestros, es muy dificil cam
biar situeciones mientru la presiones son muy fuenes y los recursos muy
escasos, IObre todo, como es aqu el caso, en una escuda con organizacin
autoritaria tradicional. Y tambin les es dificil abandonarla. Los maestros per-
tenecen a ese tipo de profesionales que entregan sus energas y lealtades al
sistema social, y no es nada extrafio que muchas veces su personalidad se iden-
tifique con el trabajo que realizan. Tras afios de formacin adquieren una gran
cualificacin. C-uanto ms avanzan en sus carreras profesionales, y cuanto ma-
yor ~ su experiencia, ms especializados se vuelven, y ms identificados con
la ensefianza resultan ellos mismos, sus carreras, sus logros y sus perspectivas.
Por qu no se mudan a otro sitio? Debido a otro aspecto del compro-
miso: la mayorfa tiene demasiados vnculos, y demasiado fuertes, con la zona
en la que viven -familia, deudas hipotecarias, amigos, hobbi~s- todo lo
cual contribuye a su apego al empleo.
Dados estos ingredientes, cmo operan? AquJ veo yo un cascanueces apre
tando una nuez. Un brazo del cascanueces est formado por las compulsiones
y las presiones; el otro, por el compromiso del maestro en el empleo. E l cas-
canueces se aprieta, la cscara se rompe y la nuez (la e enseanza) cae. Slo
se dejan los fragmentos de cscara, que el maestro recompone hbilmente
tratando de que parezca nueva. Pero el contenido se ha perdido irremisible-
mente.
Es posible refina.r de diversas maneras el argumento. Para seguir con la
f
metfora de la supervivencia, hay quienes mueren o resultan asesinados por
el despido o la crisis nerviosa. Algunos se suicidan con la resignacin. Algunos
sangran hasta morir, con la lenta prdida de la lucha por la supervivencia.
l ~:~~os son asesinados, y vuelven en calidad de fantasmas para dar caza a
~ RisEBOROUGH (1981) describe un grupo de profesores de escuela
secundaria moderna que fueron rebajados de categorfa, por debajo del nuevo
personal recin designado, ms joven y muy cualificado, con poca experienci:~ .
1-labfan perdido sus identidades profesionales y slo podan CJ~:traer autoestima
y sasfaccin atormcntndo a su atormentador: el director. Alternativamente,
se puede tratar de formalizar la teora mediante su aplicacin a situaciones
distintas de la enseanza. AUf donde se encuentre uno con las presiones si-
mult,neas de las compulsiones y el compromiso -en hospitales, la fuerza po-
licial, los servicios armados, las fbricas, las universidades, etc.- es de esperar
170 1 La escuela por dntro
que nos encontremos con un problema de supervivencia como e~ comentado.
Se trata de una versin simplificada del argumento, cuya finalidad es la de
demostrar la marcha lgica de la pregunta a la respuesta, a otra pr-egunta Y
otra respuesta, y as{ sucesivamente basta que sea posible una integracin co-
herente.
Estudios de base terica
Los dos ltimos ejemplos muestran ciertas modalidades de desarrollo de
las tcorfas a partir de los datos, y cmo la formacin de_ conc_e ptos, modelos
y tipologas ayudan a esta tarea. Sin embargo, hay esrudios etnogrficos ~ufi
cientes en el campo de la educacin como para hacemos pensar en trmmos
de esrudios de mayor orientacin terica desde el prim~ momen~o. Pod~oa
pensarlo de diferentes maneras. No tiene mayor sentido cafiadir a, cilus-
tran 0 cduplicar la ~ c:xiatente (~..~GilEAVES, 198~).' sino que es
n.e cesario orientarse hae1a categodas csenstbilizadoras en opostctn a las ~des
criptivaS (BLUMEll, 1954; But.MEll, 1979), y a desarrollar y cdar conterudo
a la c.a tegorfa existente (HAlwERsLI!.Y, 1979c).
De fas categorfas descriptivas e las senslbllfzadorss
Las catcgors descriptivas son las que K organizan en tomo a rasgos ~
munes tal co mo son observados o representados por primera vez.
L as categoras sensibilizadoras son ms generalizadas, pues se. co_ncentran
en las caracterfstic:u comunes entre un abanico de categorlns descnpuvas, que
a primera vista no paredan tener nada en comn, pero que ~alen a la luz por
comparacin con otras categorfas sensibiliz~doras. En est~ senudo, los conceptos
que se esconden detrs de las categorfas uenen un cammo q ue recorrer (0EN-
ZlN , 1970; vase tambin GLASER y STRAUSS, 1967; GLASER, 1978; BECKER,
1958). Son escalones hacia la tcorla, y hay ciertas reas en las que podemos
utilizarlos. Un ejemplo es el rea de las perspectivas de los alumnos sobr~, la
escuela. H o y existe un considerable volumen de datos acerca de esta cuestJo~ .
Los etngrafos interesados en averiguar cmo los alumnos representan la reah-
dad de la escuela han descubierto que no les caen bien los maestros <<que son
pura hojarasca,., mojigatos, que los tienen en_ menos, que no sa~ quines
son ( MARSH y colab., 1978 ); que son contra nos al exceso de rutina, regula-
cin y restricciones (Wo oos, 1979); en cambio, han descubierto que les g'"~stan
los maestros capaces de rer con ellos , francos, razonables y comprensivos,
pero que tambin pueden enseiiar y controlar (NASH, 1976; GANNAWAY,
1976 ; DELAMONT, 1976). Ahora bien, algunos de stos parecen tener alguna
cuaHdad comn: la preocupacin personal por lo que sienten como institu-
cionalizacin deshumanizadora. Parecerfa que tambin los maestros sienten esto
OOlOG

Teorla 1 171
de alguna manera (Woons, 1979). Podramos proponer la hiptesis de que al
aunos elementos del conflicto, por lo menos entre maestro y alumno, echan sus
ralees en la institucin y distorsionan consecuentemente una futura encuesta.
Ttl encuesta debiera recaer inmediatamente en una muestra terica, en la
cual la recogida de datos estuviera controlada por la teoria emergente (GLA-
SEil y STRAUSS, 1967), que explora aspectos de los papeles del maestro y del
alumno y la estructura de la escuela a travs de las perspectivas de uno y otro.
Dado que esta investigacin no es global, sino sectorial, tambin podra darse
el lujo de un estudio comparativo entre dos o ms escuelas con estructuras
contrastantes.
Este es, pues, un ejemplo de proyecto ~ 1~. f~:.;_ d~l; es decir, un pro-
yecto que utilice los estudios etnogrficos extst"entes como plataforma de lan-
zamiento, con mayor conciencia terica en las primeras etapas y empeado
en el muestreo terico, la formacin de hip6tesis y la comprobacin. No es
tan necesario avanzar a tientas, aunque es importante insistir en que la teo-
rfa existente no se acepta hasta que los datos sean nuevamente fundados en
la nueva situacin investigativa. Por supuesto, es posible que se descubran
nuevas categorfas y que las existentes no resulten verificadas. Esto, por tanto,
simplemente se agrega a la categorizacin descriptiva bsica. Sin embargo,
c~n estudios cada vez ms abundantes de este tipo, ello ocurrir cada vez
menos.
Otro ejemplo de esta clase de desarrollo lo encontramos en el rea de las
culturas del maestro y de los alumnos. En la primera, David HARGREAVES
(1980) ya ha realizado una suerte de anlisis ideal tpico, con la distincin de
tres temas principales en la cultura ocupacional del maestro: competencia ,
status y relaciones. Toda esta rea est llena de posibilidades tericas, pues,
como dice HARGREAVES:
La cultura del maestro es una variable interpuesta, importante pero ina-
decuadamente formulada, entre los macro y los micro niveles del .anlisis
sociolgico. que actualmente tratamos de articular -.. Entre los d.ilemas ex-
perienciales y las contradicciones estructurales de los maestros, se encuentra
su cultura mediatizadora (pg. 126).
En consecuencia, se trata de un rea que vale la pena examinar para de-
tectar esta razn, pero los desarrollos tericos pueden orientarse tambin en
otras direcciones. Por ejemplo, podemos descubrir que las culturas de los
alumnos tambin se distinguen por su nfasis en esos mismos tres elementos .
Pueden diferenciarse y polarizarse (D. HARGREAVES, 1967; LACEY, 1970)
de otras maneras, pero parece probable que los alumnos de todas las clases
sociales, de ambos sexos, diferentes edades, razas y nacionalidades, etc., se
preocupen por la competencia, ya sea en el trabajo escolar, en el cumplimien-
to de las normas del grupo de pares, ya sea como persona propiamente
172 1 La escuela por dentro
dicha (ibd ., WILLIS, 1977); por las relaciones (B. DAVIES, 1982; MEASOR
y Wooos, 1984; WILLIS, 1977; Wooos, 1979; MEYENN, 1980); y por el
status (D. HARGREAVES, 1967; MEASOR y Woons, 1984, BRYAN, 1980).
Por supuesto, no debemos cometer el error del anlisis post hoc; es decir,
imponer categodas a los datos. Sin embargo, no hace falta demasiado examen
de la literatura para descubrir su significado (en cierto sentido, han de emer-
ger ). El trabajo etnolgico posterior podrfa rellenar huecos en los datos
con diferentes tipos y edades de alumnos, con diferentes escuelas; etc. Sin
embargo, en otra direccin, podran aparecer interesantes posibilidades en el
Jtrea de la teora formal (GLASER y STRAUSS, 1967), pues las categoras concre-
tas de competencia, status y relaciones del maestro parecen tener propiedades
formales en comparacin con los alumnos. Tienen una aplicabilidad mayor
que las circunstancias particulares del papel y el empleo del maestro; al parecer,
tienen que ver con la asociacin humana en sociedad, en particular con la
adaptacin a la vida institucional. Esta reflexin podria conducirnos al examen
de las diferentes reas que tienen en cuenta tipos similares de relaciones, tales
como las que aparecen en BECKER y colab. ( 1968 ). Podramos especular que
estas preocupaciones son el producto de la lucha del individuo por la identidad
en el mundo moderno, y que su forma y nfasis variarn en funcin de una
cantidad de elementos, tales como los factores econmicos y polhicos que de-
terminan los recursos y la poltica, la estructura institucional, el mdio, etc.
Esto sugiere a su vez nuevas reas de investigacin, y la potencial utilidad de
otras tradiciones tericas, en este caso, la teora de la identidad. De esta ma-
nera, se produce un interjuego dialctico entre teora y recogida de datos\ pre-
cipitado por el alcance terico inicial del estudio.
Desarrollo de la teorla existente
O.q:g ;,~ -~ ~ :cde iue ,~,. . ~ d que consjs.t e en, ~r:aba;ar ~,-tir
5k:.Igt,in~ ~,. :b~J~9lidti- y~~e-e, quiz originaria de otro campo.
Esta teora podra ayudarnos a comprender nuestra preocupacin particular
por la educacin hasta un cierto punto y slo hasta alH, de manera que debe-
mos refinar o desarrollar la teora. Lynda Measor y yo hemos hecho esto en
nuestro estudio de la transicin de los alumnos (MEASOR y Wooos, 1984 ).
Para ello, fue claramente pertinente la teoda de pasaje de status de Glaser
y Strauss. Fcilmente podemos identificar varias de las propiedades en sus
anlisis, y obtener, por su fuerza y distribucin relativas, alguna idea del ca-
rcter de la transferencia del alumno como pasaje de status. Pero tenemos la
impresin de que nuestro estudio del fenmeno proporciona nuevas incursi<r
nes tericas. En particular, las fases de estos pasajes parecen no haber sido
especificadas de manera adecuada (VAN GENNEP, 1969; MussGROVE y MIDDJ.E-
TON, 1981), y en cambio parece confirmada toda el rea de transformacin
00107

Teorla 1 173
en aspectos sociales. En consecuencia, podemos desarrollar los aspectos forma-
les de esta teorla tomando en cuenta no slo el material descubierto en oues
tro propio estudio, sino tambin hallazgos afines provenientes de estuclios
recientes de pesaje de status en diferentes eas concretas (HA.R T, 1976; DIT-
TON, 1977; AXI.EY, 1980). Una vez identificadas estas lagunas en la teoda
formal existente, se convierten en el principal foco de estudio.
. En este ejemplo, hemos comenzado con el deseo de mejorar nuestra com
prensi6n de un fenmeno educativo particular, que creemos de creciente ~r
tinmcia (debido a la creciente divisi6n en compartimientos del currlculum
estudiantil). La recogida de datos inicial dibujaba los contornos de la expe
riencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos, y redescubra
la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la t eora formal existente
sobre el tema. Tambin identificahe ciertas eas subdesarrolladas de la teo-
da, y entonces la atencin giraba hacia el refint1111iento de ciertos elementos
(en el ea de las fases) y gmmu:i6n de otras corrientes baca la teora (en el
rea de la transformacin de identidad), pues ahora estas preocupaciones te-
ricas orientan la posterior recogida de datos. No habra sido correcto suponer
que este caso concreto afectaba decisivamente a la teora formal previa, pero
s1 estbamos en concliciones de tomar en consideracin otros estudios indivi-
duales recientes (cde fue uno) en otras esferas concretas y eso para sugerir
que los elementos nuevos tenfan propiedades formales.
La etnografla puede contribus como correctivo en ciertas reas te6ricas.
Aqul, la investigacin puede no estar diseada para probnr ninguna teoria
existente, pero el material descubierto plantea cuestiones y corrige ciertos
aspectos de ella, sin invalidarla por entero. Ms bien, acta como sin-
tetizador. Una ilustracin til de esto se halla en el campo de las culturas
de los alumnos, como previamente lo hemos expuesto. El trabajo refleja desa-
rrollos, tanto de la sociolog(a como de ]a educacin, y nos recuerda que en
la construccin terica se debe tomar en cuenta el elemento hist6rico. En los
aos sesenta, D. HA.RGREAVES (1967) y LACEY (1970) propusieron su modelo
de diferenciacin/polarizacin de dos subculturas de alumnos, una favorable
a la escuela y otra contraria a ella. Estas subcuhuras estaban ligadas a la clase
social, pero eran estimuladas por la estructura escolar heterognea.
Surgieron entonces normas y valores diferenci:~lcs, sobre los cuales gravi
taron los inclividuos. Este modelo subcultural era demasiado limitado para mi
estudio de Lowfield, que revelaba una mayor variedad de respuestas que su
frieron cambios tanto en la dimensin temporal como en la situacional. Habla
yo recurrido a la tipologfa de adaptacin esbozada en el capitulo 6, que estaba
determinada por reacciones a metas y medios oficiales. Para dar una respuesta
a una y otros se requiere la totalidad de los internos, aun cuando sea para
rechazarlos, pero ello asume una prioridad que puede realmente representar
errneamente a muchos alumnos y maestros. Fue recogida por el trabajo de
interaccionistas ms prximos al detalle pormenorizado del momento vivido.
174 1 lJt eacuela por dentro
FullLONG (1976), que critica severamente a Hargreaves por no haber tomado
en cuenta el conocimiento de los alumnos, desarroll su nocin de conjunto
de interaccin, agrupamiento m amorfo y transitorjo que el de subculrusa,
dentro y fuera del cual se ocultan los alumnos; y HAMMEilSLEY y TUltNEll
(1980) consideraron la adaptacin de los alumnos a la escu.ela ante todo en
thminos de sus propios intereses, con lo que sacaban a la luz la ndole pro-
blem,tica de la categorizacin de conformist as o inadaptados,.. Que los
alumnos se adapten, sostienen los autores, depende de que la escuda tenga
los recursos necesarios para satisfacer sus intereses.
Ahora bien, yo dira que eso representa una secuencia acumulativa, aunque
no todos los contribuyentes a ella estaran de acuerdo, y aunque Jos estuclios
involucrados se mantienen a niveles diferentes de generalidad y de abstrac-
cin . Una vez ms, es la busaa de equilibrio la que lo reconoce y esta serie
particular de estudios exhibe una cierta rotundidad._ La ldquiaici6o terica
se obtieoe de inmediato por .deccio de un ea fWOJIM, en la que se en
cuentra diaponible un cuerpo de teorla DO etoop&a en un a en la que
la etoopafla puede aportar una contribudrL muy importante. Los estudios
etnogrficos fueron emptndidos primero con un espritu de desaffo y de criti-
ca, se centraron en las deficiencias de las teorfas anteriores y se dirigieron a la
recogida de daros para prepararlas. Esto, a su vez, cre un nuevo desequili-
brio, d cual encontr una suerte de rectificacin en la sintesis que ofreci BALL
(1981 ), en la que este autor muestra que las culturas bipolares ms impor
tantes an existen, pero que dentro de ellas existe tambin todo un abanico
de adaptaciones.
Actitudes res pect o de la teorla
A lo largo de este libro be cargado el nfasis sobre la persona y la men
talidad del etngrafo. Hay implicita una considerable tart!a de disciplina y de
condicionamiento (en el establecimiento de relaciones, en el ejercicio de la
paciencia, en la pasticipacin consciente, e n el reco nocimiento de casos crfti-
cos, en la entrevista, en la toma de apuntes, etc.). Del mismo modo, es nece-
sario cultivar determinadas actitudes respecto de la teorla. Aquf me referir
a dos de ellas: la apertura y la creatividad.
Aperturs
Los etngrafos tienen necesidad de ser ms conscientes y abiertos a otros
estudios concretos, tanto en su propia rea como en otras, a otros enfoques
tericos y a otras metodologlas. Es muy limitada la utilidad de la duplicacin
de estudios y el constante credescubrimiento de las mismas cosas. Signos de
OOlOB

Teorra 1 175
ese enfoque unidimensional se encuentran, por ejemplo, en las reas de la
negociaci6n y el comportamiento desviado o inadaptado (me apresuro
a decir que en ello incluyo partes de mi propio trabajo).
En el rea de la inadaptaci6n encontramos, por ejemplo, maestros que
aislan la inadaptacin~ y maestros que provocan la inadaptacin (HA.RGREA-
VES y colab., 1975); maestros enjuiciadores~,. explica~ivos-comp:enslvos Y
fraternales (GRACE, 1978); maestros coercltlvos o lncorporattvos (R~Y
NOLDS y SuLLIVAN, 1979). En el terreno de la negociacin, tenemos vanas
representaciones metaf6ricas de formas de acuerdo como tre~a (REYNOLDS,
1976), colonizaci6n asistida (Wooos, 1979), negociaci6n (MARTIN, 1976;
DELAMONT, 1976; Wooos, 1978; BALL, 1980; G. TuRNER, 1983), consenso
operativo (D. HARGREAVES, 1972; PoLLARD, 1979) y evitaci6n de la provo-
caci6n (STEBBINS, 1970; A. HARGREAVES, 1979; D. HARG:R~AVES y col~b.,
1975; BrRD y colab., 1981). El tema exige el tipo de trabaJO acumu!attvo
correspondiente a la fase dos, de la que antes se ha hablado, que contempl~
a vista de pjaro estos distintos estudios ~la mayora de los cuales esta
contenida en su propio e independiente estudio casuistico-- y que trata de
normalizar los elementos y propiedades de la "llegociacin. Si se hiciera esto
en este caso particular, podramos vernos forzados a considerar problemas de
poder, por ejemplo, a qu aspira la etnografa. Por supuesto que la nego-
ciaci6n es ntegramente una cuesti6n de poder, pero raramente se presenta
en forma abstracta a partir de la descripcin bsica.
Ms all de esto, dada la proliferaci6n de estudios de esta rea en la fase
uno uno se pregunta si no se puede hacer algo ms en las fuentes. Los pro-
yec;os de investigacin mutua, el personal de investigacin compartido, la
etnografa multilocal, los equipos de nvestigaci6n, son distintas maneras de
cubrir los hiatos y superar los efectos bsicamente aislantes del mtodo una
vez en marcha. Si avanzamos "en algn tipo de bases de equipo, podemos
abreviar los pasos bsicos de la recogida de datos, identificacin y saturacin
de categoras y sus propiedades, etc., y llegar ms rpidamente a la etapa de
definicin ms precisa de conceptos.
Estas asociaciones pueden ser tan dbiles o tan rgidas como las petsona<;
implicadas lo deseen. La investigacin en equipo puede plantear problemas , Y
en verdad ha demostrado ser ms bien contraproducente que til, ms des-
gastadora~> que <<estimulante (GLASER, 1978, pg. 139; ~ase tamb~n PAYNE
y colab., 1981, sobre equipos etnogrficos). El trabaJo en eqmpo puede
plantear problemas especiales dentro de la etnografa, pues, como se ha ob~er
vado no slo la ndole de la investigacin es extremadamente personal, smo
que 'tambin, justamente por esa razn, puede resultar muy atractiv~ para
personas muy individualistas. Sin embargo, esto se puede y se deberla per-
mitir.
Podra producirse todo un abanico de alianzas. En un extremo, podramo_s
contar con una organizacin flexible, en la que los individuos o grupos plam-
176 1 La escuela por dentro
ficaran colectivamente su trabajo, tal vez en aspectos diferentes, pero afines,
de la misma rea concreta o terica, y hubiera luego reuniones regulares, en
las que los datos se integraran en un fondo comn y las ideas propuestas s
utilizaran para la edificacin de la investigacin. En un nivel ms local, las
virtudes de la colaboracin han sido comprobadas, por ejemplo, por GLASER
(1978, pg. 29):
Cuando opera, su potencial energizante es fantstico, cada uno estimula el
pensamiento del otro, en general ms rpidamente que en un enfoque so-
litario, cada uno puede mantener alerta al otro y reemplazarlo durante los
periodos de depresin, descompresin e inactividad. Es posible realizar mejor
y ms rpidamente un proyecto, y ms fcil terminarlo, ya que la buena
colaboraci6n encuentra soluci6n a los problemas de los dems durante la
investigaci6n, tales como no puedo escribir,., no puedo terminar, no
puedo entrevistar a tal o cual, no puedo enfrentar determinado aspecto
de la investigacin, y as{ sucesivamente. Uno puede elaborar conceptos
mientras el otro rene datos, de tal manera que trabajan en dos niveles al
mismo tiempo y con el mximo posible de energfa. Continuamente pueden
sensibilizarse mutuamente a la teotfa impUcita en los datos.
Lynda Measor y yo hemos disfrutado de esto durante nuestra investiga-
cin de la transferencia de alumnos (MEASOR y Wooos, 1983, 1984). Lynda
realiz6 todo el trabajo de campo, durante unos dieciocho meses, en cuyo trans-
curso nos encontramos regularmente y discutimos la marcha de la investiga-
ci6n, y es justo decir, me parece, que sta creci entre ambos. Se produ-
jeron diversos materiales, de los que Lynda preparaba el primer borrador, yo
el segundo, y ambos el tercero.
Para esa poca, por supuesto, hbamos ya esbozado nuestra teol'a bsica
a travs de un proceso de dilogo y de comprobacin, pero la organizacin
de los datos bsicos alrededor de esta teora era una tarea gigantesca, por no
hablar del nivel conceptual de dominio. Compartir el trabajo facilit6 esta ta-
rea, sin ninguna duda. Lynda era la primera en ocuparse de la organizacin
de los datos; luego yo correga y sugera posibles conceptos y /o nuevas cate-
goras y sus propiedades. Lynda luego deca cules estaban suficientemente fun-
dadas en sus datos o eran apropiadas por otras razones, y las desarrollbamos
juntos; tambin deca cules eran los puntos importantes que yo haba corre-
gido de su informe, y ambos nos asegurbamos de que fueran redactados
nuevamente, de un modo ms severo. El producto final era, me parece, ms
s6lido que si cualquiera de nosotros dos hubiera trabajado en solitario. Des-
pus de todo, era una forma de triangulacin a partir de la fuente, an mejor
que la de los objetos de atenci6n de un investigador solitario.
En resumen, la colaboracin ayuda en estos aspectos distintos.
00109

Teorla 1 177
1) R~fintmri~to de la categorizacin y conceptualizacin.
2) Como un control de valiJa, que comprueba la fuerza de los datos para
sostener las conclusiones extra!das, y la fuerza de la teor!a para los datos
disponibles.
3) El suministro de una base as amplia para el trab ajo comparativo,
dedo que todo el abanico de experiencias y conocimientos se ve incrementado
enormemente. Esto tambim puede contribuir a un mayor ~quilibrio de la pers
pectiva; en nuestro caso, por ejemplo, ayud a disponer tanto de una visin
femenina como de una masculina. Se trata de un til correctivo de dtfmio
n~s oculltiS.
4) Toma de distancia respecto de los datos. Esto no es siempre flfcil para
el trabajador de campo que se ha preocupado por. estar inm~rso. Esto tambin
permite al investigador de campo introducirse en eUo, no al extremo de con-
vertirse en nativo, pero por los menos a la manera de la observacin partici-
pllnU, que apenas si se practica eD las etnograHas actuales.
'> Regulacin del trabajo -para dejar tiempo para tomar aliento y recu
perane del esfueno aotador de la recogida de datos y elwlisis inicial- sin
la sensacin de prdida de entusiasmo.
6) G~nt1Ci6tr de UletU, que a menudo saltan como chispas en la dis-
L cusin.
As! como es oecesaria una apertun a los dems, que nos permite un
trabajo mlfs coordinado, debiamos estar m abiertos tambin a o tras reas
de contenido concreto. A. HARGREAVES (1980) y HAMMERSLEY [1980) han
abogado por un mayor macrointers en la parte del etngrafo interactunme.
Sin en1bargo, tambin hay otro mu ndo dentro del individuo, ms all de los
significados superficiales. Por ejemplo, en cl mundo de los significados subje-
tivos, se ha llamado la atencin sobre los internctuantes simlx~licos y se hnr
ignorado lu emociones y el subconsciente. Muy parcial serli l11 visin que
obtengamos de la escuela si continuamos haciendo tal cosa; debemos for7-0SA
mente introducirnos en otras reas tericas si es que queremos tcnerlns en
cuenta. Lynda Measor y yo hemos intentado hacer tal cosa en nuestra inves-
tigacin sobre la transferencia de los alumnos, y alll descubrimos un cuerpo
corporativo d e mitos de alumnos sobre el tema ( M EAStm y Wooos, 1983).
P ara promover una comprensin de estos mitos, nos valimos de enfoques es-
tructuralistas y funcionalistas, as( como de un anlisis freudiano del inn ms-
ciente. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interaccin, y, en 1:1 nter
pretacin del mundo fantstico del mito, hemos tratado de permanecer fieles
al mundo de vida de los alumnos tal como se nos revel mediante la obser-
vacin y la entrevista. Una condicin de este tipo de enfoque -tenemos la
impresin- es que los datos y el anlisis debieran mante nerse separados en
la presentacin; en otras palabras, el anlisis no deberla imponerse de tal modo
178 1 Ul eacuela por dentro
a los datos que terminAra por impedir otras interpretaciones ( v&se tambibl
D . BALL, 1965; A . H.uGREAVES, 1980).
La apenura a otra ~ COIICtttU y terica tambil requeriri apenura
a otra mctodolotfas. He indicado en el capitulo 5, por ejemplo, la utilidad
de 1~ cuestionarios. Sin embargo, hay metodo1oafu que complementan !MI
p_reau~te la etnoaraffa, y que pueden prestar IU uisteocia en la aeneta
an tenc:a. Una de tas es el m~todo de las historias de vida, popular enue
la escuela de Cbicao de los afios treinta y que .hora parece estar en proceso
de revivificacin (FAJW>AT y Puooaa, 1979; GooDSON y WAUEJt., 1979;
GooDSON, 1980; BuTAux, 1981; Punoma , 1983). Esto, en cierto aentido, es
un proceso natural. Como sostiene GooDSON (1980, pq. 74):
Recortadas contra d fondo de pautas evolucionistas de escolaridad y eliJe
fianza, lu invettigadonea de historiu de vida deberlan proveer un antdoto
contra lu aplicaciooes despenonalWdu y ahiatricas a lu que estamot
acostumbrados. A uav de la biltoria de .ida adquirimol CXIGiplelllliooa
del interiot de loa iDdiYiduoa que llepn a UD :.,tendJmicnto OOD loa i.mp.
nth>ol de la eetructan IOdal . . . A partir de la recosida de historias de
vida discernimos qu ea cnenl en el marco de los estudios individuaJes;
as{, se establecm vlnculos con las macroteorfas, pero a partir de una buc
duamente fundada en la biogria personal.
Esto no quiere decir que el mitodo de bistorill de vida .ea pura prometa
Y no Pn:ses'te ~problema. Se le ha criticado esa naturaleza apentemcn
te ate~J~ y aoentfica.. De todas las t&:nicas, fue la que presentaba la mayor
probabilidad de produar la explicacin descriptiva, periodstica e individuall
zada, pero, como han sostenido F AJlA.DAY y PLUMMER ( 1979), la seleccin tlt'
t~a tcnic~ de investigacin depende de las meta.s generales de la investiR
ctn. Por eemplo, podrla parecer bien adaptada a la exploracin de la rema
biogrfica ?el modc:Jo de estrategias de manejo de situaciones ya expuetto,
pu~s combma los d rversos elementos del modelo en la historia de vida, pero
reuene el nfasis interoccionista tradicionlll en los signi6cados, procesos, flu jo
y ambigedad subjetivos, y la totalidad. En estas condiciones, comienza con
una base firme en el seno de la teor!a, y podra conducir a una reformulacin
de esta ltima. Es probable que su contribucin fundamental sea explicativa,
q~e engendre conceptos sensibilizadores en reas nuevas. Aunque no sumi
mstre teorlas generales acerca de las estructuras sociales, podrfa ilunaar
una manera reveladora esas estructuras y la relacin individual con ellas.
Como comentan FARADAY y PLUNNl!l\, Cuando uno conduce u na entrevlata
de historia de vida, los hallazgos cobran existencia en t~rminos de p roceso.(
histricos y compulsiones estructurales (ibld., pg. 780). Sin embargo, m:
fieren ~o que denominan tanteo iJd hoc-. para engendrar teorfa en l11 linea
ddend1da por Gla.s er y Strauss, que ellos encuentran demasiado limitativa.
Esto ocurriO~r~ue su principal inters era el de explo rar la manera de en
ullf

Teorla 1 179
gendru muchos conceptos, conjeturas e ide.as, tanto en el nivel local y situa-
donal como en el histrico y estructural, y m d inlt!rior del mismo campo
y en r~/t1Ci6n con otros campos (ib/., pg. 78.:5). El inters terico qu~a
preservado por cel an4lisis tem,tico sistem4tico, a travs del cual el soct-
logo funde la propia explicacin pcnonal con t~rminos derivados de la teorfa
(vwe tambibt GLASEI!., 1978).
Sin embargo, ni las ccoojeturas ni las cideas surgen en el vado. Pue-
den ser estimuladas por ciertas seales, y algunas t~icas de investigacin
podrlan proporcionar mejor que otras esas sdiale.s , pero hay tambi~n otro ele-
mento - d instrumento m importante en investigacin etoogrj(fjca del que
depende el reconocimiento de la sdial, la formulacin de la idea, el a~'l isis
de los datos y la construccin de la teora- y que, por supuesto, es el mves-
tigador. Podemos refinar nuestros m~todos todo lo que queramos, pero, en
ltima instancia, la calidad de la investigacin, y en particular de la construc-
cin terica, dependeri de la de las personas que la realicen, pues lo decisivo
en ella no leri la aumJaa edbeajo a la tmc.:a, sino el libre ejercicio de la
mente cracbL
Cre.tlvldttd
En la literatura se encuentr1l a veces algn buen consejo acerca del cul-
tivo del poder de penetracin intelectual, aunque el an{}isis de este tema
suele dejarse para un apndice o bien es muy limit~tdo. Por ejemplo, en c:l
libro de GLASEI!., que versa espedfic.:amente sobre e sensibilidad terica ( 1978).
slo hay dos pginas acerca de la creatividad.
El juicio mtis amplio sobre la materia sigue siendo an el de C. Wri~ht
MILLS ( 19,9). E.te autor reclama la total implicacin personal, c:l cultivo de
la anesanfa intelectual, la conservacin del diario de crcOc:xin (vase el ..dio-
ro de investigacin). Tambi~n traza un til contraste:
La lmqlnad6n sociolcSsica .. . consiste: en gran parte en la capacidad para
pasar de una perspectiva a otra, y en el proceso de construccin de _una
visin adecuada de una sociedad total y de sus componentes. Es esta Jmll-
ginadn, por supuesto, la que distinsuc al dentUic:o aocial del mero tcnico.
Los t~icos idneos se pueden formar en unos pocos aos. Tamb~n la
imaginacin sociolgica puede cultivarse; en verdad es raro que se pres~nte
sin una g,ran dosis de trabajo rutinario. Pero tiene adem:is una cualtdad
inesperada, tal vez porque su esencia es la combinacin de ideas que nadie
esperaba que pudieran combinarse .. . Hay dctr de tal combinacin un
juego del esplritu al mismo tftulo que un verdadero impulso salvaje por
dar sentido al mundo, que generalmente no se da en el t&:nico como tal.
Tal vez este ltimo es~ demasiado entrenado, entrenado con excesiva pre-
cisin. Puesto que slo se puede estar ~"trm4h en lo que ya se CODOCC, a
180 1 la escuela por dentro
veces el entrenamiento incapacita para el aprendizaje de nucvu fonnu ; lo
hace a uno reacio a lo que csti destinado a ser flexible e: incluso desorgani-
zado. Pero es posible cogerse a vagas imgenes y nociones, si son origi.oalcs,
y trabajarlas. Pues es precisamente de esta forma que aparecen por primera
vez las ideas originales, cuando aparecen (pi6gs. 232-233 ).
Corremos el riesgo, en nuestra concentracin en ciertos aspectos del m~
todo, de volvernos unos meros tnicos etngrafos, y de cerrar as toda posi-
bilidad de pensamiento original? Una vez m, la salida pareciera esur en el
eguilibrio. La mayorfa concuerda en que la circunstancia ideal tfpica en que:
surgen ideas nuevas es una mezcla de, por un lado, dedicacin a la tarea, aten-
cin escrupulosa al detalle y al m~todo, y conocimiento; por ouo lado, lA ca-
pacidad para liberarse de esta aplicacin rigurosa, para elevarse por encima
de ella, por as{ decir, y jugar con ella, experimentar con nuevu combina-
ciones y pautas (ibld.,; DBNZlN, 1970; GLASIUl y STII.AUSS, 1967; BECJCEI!.,
1970; GLASER, 1978; WEBEI!., 1946). Es cierto que lo que: yo considero mis
mejores ideas, se me ocurren cuando me encuentro realmente: apa.r tado de la
tarea (paseando el perro, cuidando el jardtn, conduciendo hacia el trabajo,
escuchando msica). Entonces tengo que tomar nota de inmediato, so peligro
de 4ue las ideas desaparezcan tan r'pida y misteriosamente como han apareci-
do, o que algunas ideas brillantes puedan ser desalojadas por otras an
ms brillanteS! No hace falta aclarar que muchas ideas brillantes resultan
no ser tan brillantes cuando se piensa lentame.n te en ellas, y que hay que
desechar una gran cantidad para conservar unas pocas.
Sin embargo, lAs ideas nunca aparecen en el vaclo. El problema, con todas
sus ramificaciones, ha sido ya analizado y codilicado en la mente. La mente,
adems, ha sido programada con todos los materiales pertinentes para llegar
a una solucin: otros estudios sobre el tema, ciertas formulaciones tericas,
una orientacin cient!6co-socinl que disciplina la produccin de ideas y al mis-
mo tiempo la esmuJa, un cmulo de experiencias del pasado, ciertos intentos
expcrimentaJes inicioles de reunir las cosas en un todo. La mente tambibt
se ve en~rgh.ada en el sentido en que el problema irrita y preocupa; tal vez
los datos propios presenten C\tdosas anomaJias, o bien difieran sustancialmen-
te de otros estudios en la misma tirea, o tal vez se pueda intuir, sin poder, sin
embargo, r~olver la cuestin, que hay una relacin entre ciertos elementos
aparentemente dispersos, o que algunos pensamientos debieran carchivarse
para referencias futuras durante la recogida de datos.
El logro de esta clase de estado psicolgico ha atrado una cierta atencin
b.cia tcnicas cspedficas (vase, por ejemplo, DIINZIN, 1970, pgs. 68-74). Se
nos aconseja que: busquemos una evidencia n~gativa (BEClCER y colab., 1961)
para desarrollar el impulso, la curiosidad, la conciencia reflexiva y para cdeses-
tabilizar conceptos (SJOBl!RG y NETr, 1968), para cultivar penetraciones inte-
lectuales a p.utir de a experiencia personal (GLASIUl y STllAUSS, 1967). De-
00111

Teorla 1 181
seo sealar una circunstancia ms general, que tiene que ver con nuestra orien-
tacin de conjunto hacia nuestros temas de estudio. A veces se distingue entre
etnografra cientfica y etnograffa noveHstica. Como cientficos sociales, querrfa
mos identificamos con la primera y nos hemos preocupado por mejorar el rigor
cientfico de nuestro trabajo. En un articulo de gran influencia, BECKER ( 1958)
sostuvo que la investigacin cualitativa debiera convertirse cada vez ms en
una tarea cientffica,. y cada vez menos en un producto artstico. Aunque
en su momento este juicio era totalmente adecuado, boy la etnografa slo
tiene que perder con tal distincin, pues la reorfa puede favorecerse de un
marco mental ardstico. POPPER observa que las teoras son el resultado de
una intuicin casi ~ticu ( 1963, pg. 192). BROWN sostiene que en soci()-
logfa la opcin no se da entre rigor cientfico o intuicin potica ... (sino) entre
metiforas n.s o menos (ructfferas y entre utilizar las metforas o convertirse
en su v1ctimn (1977, pg. 90). BROWN aconseja cultivar la distancia estti-
ca para promover la actividad perce.p tiva y compositiva (ibld., pg. 53)
y para que los socilogos pooga su mundo propio junto con todo lo dems.
Nl!tBET (1962), en un ensayo titulado La sociologfa como forma artlstica,
sostenfa que la ciencia de la sociologa realiza sus progresos intelectuales ms
importantes bajo el acicate de estmulos y a travs de procesos que en gran
parte comparte con el arte; que, sean cuales fue.ren las diferencias entre ciencia
y arte, lo que ms importa en el descubrimiento y la creatividad es lo que
tienen en comn (pg. 544). El autor se refiere al proceso de intuici6n ,
impresionismo, imaginacin icnica .. . objetivacin {pg. 545). Su tc.~is es
que el arte y la ciencia se escindieron en el siglo xrx y que sucumbieron n
mitos: el del arte, que implicaba genio o inspiracin y tena que ver con la
belleza el de la ciencia, que estaba rigurosamente controlada por el mtodo y
la verdad objetiva. Pero Nisbet sostiene que nmbas tienen que ver ante tocio
con la relllida, y con la comprensi6n, y que ambas dependen del distnnciamien
- to. Pero es el artista, o el artista que hny en el cientfico, el que provee el
salto de la imaginacin. Cita a RABlNOWITCH:
El arsta es el individuo ms sensible de la sociedad. Es probable que su
sentido del cambio, su aprehensin de las nuevas cosas por venir. ~en ms
agudo que el del pensador cientlfico, racional, mentalmente lento. M1s que
en el pensamiento de una poca, es en su produccin artfstica donde h;~n tlc
buscarse las sombras que proyectan por adelantado los aconrecimicntos ve-
nideros ... la revelacin, en el marco de la produccin artfstica, de In~ octitu
des menrales que slo m:s tarde sern evidentes en otros campos del que
hacer humano (citado en NJSBET, 1962, pg. 549).
Y a MoRSE:
En matemticas, el descubrimiento no es cuestin de lgica. Es m~ bien
el resultado de misteriosos poderes que nadie comprende y en los que el re-
182 1 la escuela por dentro
conocimiento inco_nsci~te de la bcll~ tiene que desempear un papel im-
portan~. De una infinidad de concepoones, un matemtico escoge un modelo
en .funon de la belleza, y lo trae a la tierra, nadie sabe cmo. Luego, la
16gtca de las palabras y de las formas establece el modelo correcto. Slo en
tonces se puede decir algo ms. El primer modelo pennanec:e en las sombras
de la mente (ibld., pq. .5.50).
Lo miamo ocwre en la IOcioJoala, ~etieoe Niabet. Idea como la teora
del ciUicid.io,. de Dnrkheim no derivan dd procr11micnto de da101 ni de la
~ ~ de una combin.cia m propia del artista. E l mensaje es 1imple:
la aenaa y el arte deacansan en la misma claJe de i.maginacin creadora; y
donde el arte se define al margen de la ciencia, esta ltima pierde una gran
dosis de estimulacin creadora.
No ptden~o sosten~ que no debittarnos poseer una metodologfa riguro-
sa, con la debt~ atenan a las cuestiones de validez, acceso, ~tica, recogida
de ~tos, etc., ru _que debihamos prescindir de la comprobacin y las ticnicas
Y tutuas reconoodas. Lo que sostengo es que, como parte integrante de esa
metodologa, debiamos otorgar tanta atenci6n al cultivo de los estados men-
~es que cond~cen a _la p~accin terica como a la recogida de datos. Los
pr!meros tequJeren libcnan, creatividad e imaginacin; la segunda, disci-
plina, ~nttol y m~todo. En cierto sentido, tienden a oponerse, y si cargamos
el 6asu en uno de C$tos factores, el otro sufriri indefectiblemente
La primera dcada del resurgimiento etnogrifico se ha preocu~do inevi-
~blemente ma por la exp_loraciOn, el establecimiento, la credibilidad. La pr-
~ fase debe centrarse igualmente en los marcos mentales, laa circunstan
Cl85, las fuentes que promueven la creatividad y la originalidad que desemboca
en la construcci6o terica. Slo entonces la etoograf{a lograr la actualizacin
de todo su potencial.
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