El practicum reflexivo: el trabajo en salud exige una formacin con una carga importante de
aprendizajes prcticos, que necesitan ser analizados y repensados. La currcula incluye horas
semanales especficas destinadas a que los estudiantes en forma grupal y con la participacin de
docentes realicen prcticas reflexivas. De este modo se aprovechan las prcticas en mbitos
laborales como estmulos para el anlisis reflexivo asociando en forma permanente la prctica y la
teora.
La articulacin clnico-bsica: para la formacin en ciencias de la salud resulta fundamental
establecer un camino transductivo (1), con integracin fluida de conocimiento bsico y aplicado,
prctica y teora. Al comienzo de este recorrido se presentan problemas reales de probable
ocurrencia en la prctica profesional, que los estudiantes deben investigar en sus dimensiones y
redes explicativas, contemplando aspectos sociales, psicolgicos, biolgicos, fsico-qumicos,
entre otros.
La orientacin comunitaria: los escenarios reales donde el proceso salud-enfermedad ocurre son
los mismos mbitos donde las personas viven, trabajan, estudian o pasan su tiempo libre. Las
Tambin es importante sealar que nuestra carrera tiene una duracin de seis aos y se organiza,
luego del ingreso, segn los siguientes componentes:
1. Ciclo de Formacin Inicial
2. Ciclo de Formacin Bsica
3. Ciclo de Formacin Clnica
4. Prctica Final Obligatoria (PFO)
Asimismo, la carrera se constituye en torno a cinco grandes ejes que definen las unidades de
aprendizaje o asignaturas:
Ciclo vital
Relacin mdico-paciente
Proceso salud-enfermedad-atencin (S-E-A)
Construccin del conocimiento mdico
Atencin primaria de salud y orientacin comunitaria
Los diversos escenarios en los que se irn desarrollando las distintas Unidades de
Aprendizaje estn constituidos por:
Campo y Practicum reflexivo
ABP
Laboratorios
Talleres, Seminarios, consulta con expertos, etc.
La integralidad afirma cmo se componen los distintos sistemas, rganos o tejidos; que en algn
momento, por motivo de estudio, pueden aparecer particularmente enfocados. Por supuesto, el
hecho de hacer foco en una rodilla por ejemplo, no significa que la misma pueda ser estudiada
independientemente del ser que la porta.
Asimismo, desde los primeros aos de la carrera se trabaja con el desarrollo de las capacidades
comunicacionales que forman parte de las habilidades clnicas necesarias para el encuentro con
el paciente, ya que la prctica mdica requiere el desarrollo de competencias en esa relacin
mdico-paciente.
En cuanto a las asignaturas, en este eje, en el ciclo de estudios bsicos nos encontramos con
Articulacin bsico-clnico-comunitaria I, II y III. En ellas se despliega un recorrido por planos
(topologa) segn el cual, por ejemplo, en primer ao se trabaja sobre el aparato de sostn del
cuerpo (sistema seo msculo-articular). Lo cual es visto simultneamente en su estructura
macroscpica y microscpica y en su funcin (anatoma, histologa y fisiologa). Adems, se
relaciona con la clnica ya que existe un desarrollo de habilidades relacionadas a un problema de
UA 2 y UA UA 12 UA 17 UA 23 UA 27
7
UA 3 / UA 8 UA 13 UA 18 UA 22
UA 28
UA 4 UA 9 UA 14 UA 19 UA 24 UA 29
UA 5 UA 10 UA 15 /UA 20 UA 25 UA 30
Bibliografa
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Un poco de historia
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza-aprendizaje que
desafa a los estudiantes ubicndolos en un lugar protagnico y favorece un aprendizaje
significativo.
Esta estrategia educativa se desarroll en la Facultad de Medicina de Mc Master en
Hamilton, Canad, en 1968. La educacin mdica en esos momentos estaba basada en
un modelo educacional centrado en el docente y su funcin era dar la materia. Por el
contrario, el ABP privilegia lo que los estudiantes aprenden, no lo que los docentes les
ofrecen de manera unilateral y acabada. ste al definir qu necesita aprender para
entender y/o resolver una situacin de salud, encuentra el desafo que lo motiva al
aprendizaje.
Uno de los argumentos principales para la implementacin de esta modalidad, es su
semejanza con la dinmica que los profesionales ponen en juego a lo largo de la vida: se
enfrentan a casos de salud individuales y colectivos, utilizan los conocimientos previos
para resolverlos y, si identifican dficits en stos, realizan la bsqueda de informacin
correspondiente.
A lo largo del tiempo, el ABP se establece como una estrategia eficaz y en la actualidad
contamos con abundantes trabajos que demuestran su utilidad. En estos se destaca que
los estudiantes adquieren en esta modalidad de enseanza-aprendizaje:
Mejores habilidades de relacin interpersonal.
Mejores competencias para resolver problemas, autoaprendizaje y bsqueda de
informacin. (Schmidt H, Medical Education 2006; 40: 562567)
Alta satisfaccin en su estudio.
3. Lluvia de ideas con elaboracin de hiptesis: refiere a la lluvia de ideas que busca
explicar la situacin problema con conocimientos previos, tanto formales como informales.
Sern tan importantes aquellos que consideramos certezas como las explicaciones que se
puedan formular (hiptesis). Este momento es el que nos permitir definir qu debemos
saber para poder comprender la situacin-problema.
4. Formulacin del Plan de Estudio: en este momento tutorial se elaboran las preguntas
que expresan claramente lo que deberan saber los estudiantes para comprender mejor la
situacin-problema. Esto se constituye en su Plan de Estudio, que debe ser confeccionado
y consensuado por el grupo con la supervisin del tutor/facilitador. Su preparacin por
parte de cada estudiante ser primordial para el trabajo en la siguiente tutora.
Puede suceder que adems de los objetivos del grupo los estudiantes tengan objetivos
individuales? La respuesta es s, pero no deben reemplazar a los grupales, en todo caso
se suman.
Efectivo
Eficiente
Humano
Uno de los objetivos del proceso de ABP, es el de tomar informacin (datos) que, en
general, se presentan en forma desorganizada, ni estructurada, y poder estructurarla. Esos
datos dan la oportunidad de preguntar Por qu pasa esto, cmo se puede explicar lo
observado en la situacin o problema?
Estas preguntas no son diagnsticas, son hiptesis de explicacin de los mecanismos.
Desde este paso se desprenden otras preguntas relacionadas a otro objetivo del proceso
de ABP. El estudiante en el ABP debe preguntarse, qu es lo que necesito aprender para
entender estas manifestaciones, esta informacin, estos datos? Esto no solamente se
refiere a conocimiento sino tambin a habilidades. El problema o situacin, es el punto de
partida para la identificacin de necesidades de aprendizaje.
Otro objetivo del proceso de ABP es que, a travs de la exploracin de ese problema o
situacin, el conocimiento que se adquiere no termine en un listado el tipo de listado de
conocimientos que podemos encontrar en el ndice de un libro y en lo que muchos
profesores dan a los estudiantes como temas de sus clases-. Lo que se desea que haga el
estudiante es extraer, destilar de ese conocimiento principios que puedan ser aplicables a
otras situaciones.
Se espera, por lo tanto, que los estudiantes en la etapa adecuada, sean capaces de
formular planes de intervencin, planes de manejo de esa situacin, basados en el
conocimiento que van adquiriendo pero tambin en una evaluacin muy clara de esos
planes de intervencin. Esta evaluacin debe incluir el reconocimiento de cundo una
intervencin en las ciencias de la salud mejora la situacin y cuando la empeora.
El contexto en el cual se aprende a travs del ABP es importante. A pesar de que parezca
obvio subrayarlo, en el ABP no hay un aprendizaje aleatorio, en el cual no importa qu se
Comentarios Finales
El aprendizaje basado en problemas es una de las estrategias de enseanza-aprendizaje
que utilizamos en nuestra carrera de Medicina. Esta le permite al estudiante una
construccin social del conocimiento, realizando sucesivas aproximaciones en el
establecimiento de relaciones cognitivas, propias del aprendizaje significativo, el cual
implica aprender a conocer, a hacer, a convivir y consensuar con los otros.
Finalmente, compartimos la reflexin de una docente de la carrera, licenciada en
psicologa: cuando trabajando y formndose de esta manera se obtiene xito en el logro
de los objetivos, se experimenta que su marca en quienes la llevan adelante, es indeleble:
repercute definitivamente en el desarrollo profesional posterior, proporcionando a quienes
transitan esta manera de trabajar y formarse en su profesin, una mirada crtica frente a
los supuestos tericos y prcticos de los problemas, reorientando las competencias desde
una nueva perspectiva ideolgica integral. (Anala Bertolotto)
Bibliografa
Muchas son las cosas que podemos intercambiar sobre este relato, pero nos interesa
marcar una: la tensin existente entre la regularidad de los fenmenos que la ciencia
plantea y las particularidades que presenta cada sujeto/persona.
Por su parte, el sanitarista Mario Rovere, lo define como la brecha entre una realidad o un
aspecto de la realidad observada, y un valor o deseo de cmo debe ser esa realidad para
un determinado observador.
Para los autores mencionados, los problemas no pertenecen al campo de los hechos
externos al sujeto sino al de la subjetividad: es decir, no hay problema sin sujetos. En este
sentido, podemos plantear que los sujetos son los que establecen y perciben, en base a su
ideologa y su sistema de valores, sus experiencias previas, sus intereses y su
intencionalidad, esa brecha entre lo observado y lo deseado.
Ahora bien, no toda formulacin de disconformidad con lo observado se constituye en un
problema. Este ltimo estar formulado como tal si designa un estado negativo de una
cierta realidad que puede ser modificada. Por el contrario, no estar formulado como tal
cuando aluda en forma directa a la ausencia de una solucin predeterminada, ya que
siempre un problema admite ms de una solucin. Aqu nos encontramos con una
interesante herramienta de evaluacin ya que para saber si hemos formulado en forma
correcta un problema, podemos preguntarnos: qu soluciones admite. Si la solucin es
nica, estamos frente a un falso problema.
Un ejemplo nos ayudar a comprender este postulado en accin: como fruto de las
reuniones de planificacin semanal, el equipo de gestin del Hospital Interzonal General
de Agudos (H.I.G.A), defini como problema prioritario la alta tasa de mortalidad en el
Notas
(1) Mtodo de clasificacin en que las divisiones y subdivisiones solo tienen dos partes.
Bibliografa
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ar/archivos/file/rose_individuos_enfermos_poblaciones_enfermas.pdf
Por otra parte, el hecho de que la sistematizacin y apropiacin del conocimiento cientfico
resulte inherente a una profesin, no significa que ste sea de su propiedad. En el ao
Pese a que la induccin fue considerada el mtodo por excelencia de la ciencia, comienza
a cuestionarse su justificacin hacia mediados del SXVIII. Hacia 1930, el filsofo viens
Karl Popper, plantea que la ciencia no procede inductivamente sino mediante el
procedimiento hipottico-deductivo. Este autor nos hace ver que la ciencia no comienza
por la observacin o por lo que perciben nuestros sentidos, no hay una nica respuesta
sobre lo que experimentan los sentidos; la observacin es guiada por la teora y la
presupone. El punto de vista que dirige la observacin es una hiptesis, sta es una
propuesta de solucin a un problema de conocimiento o a un problema emprico que
plantea la realidad.
En medicina, el problema puede consistir en el malestar del paciente, que obliga a
buscar signos y sntomas y proponer como hiptesis que padece una cierta enfermedad.
Esta ltima es una proposicin que desarrolla o niega una teora cuya veracidad o falsedad
se desconoce. Entonces, se toma provisoriamente como verdadera para contrastarla
mediante la investigacin, cuyos resultados pueden confirmarla o refutarla. Para obtener
estos resultados es necesario aplicar el razonamiento cientfico. La falsabilidad de una
teora, es decir, la capacidad de que sea refutada es considerada un criterio cientfico.
El falsacionismo considera que la ciencia es un conjunto de hiptesis que se proponen a
modo de ensayo, para describir o explicar de manera precisa algn aspecto de la realidad.
Si ha de formar parte de la ciencia, una hiptesis debe ser falsable. Esto significa que debe
estar formulada de forma tal que exista un enunciado observacional o un conjunto de ellos
lgicamente posibles que sean incompatibles con ella (Chalmers, 1988). A continuacin
graficamos los diferentes mtodos que hemos descripto, en los siguientes esquemas:
Bibliografa
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Diversas pueden ser las sorpresas que experimentan los docentes, estudiantes y
trabajadores de equipos de salud ante la insercin de los estudiantes de Medicina desde
el inicio de la carrera- en el escenario que denominamos Campo, un espacio significativo
del proceso de enseanza-aprendizaje.
En este mdulo desarrollamos en qu consiste este escenario que tiene lugar en los
centros de salud -denominados Centros de Atencin Primaria de Salud (CAP) en el
municipio de General Pueyrredon- y en otros espacios e instituciones situados en el rea
de estos efectores. Veremos que las situaciones de aprendizaje se desarrollan en
espacios muy diversos: pasillos, salas de espera o consultorios de salitas y hospitales;
calles y esquinas; casas de familias; escuelas; comedores comunitarios; asociaciones
vecinales y de fomento; entre otros.
Las sorpresas a las que nos referimos al principio estn vinculadas, por un lado, a la
presencia de estudiantes de medicina en las instituciones de salud, que modifica las
relaciones entre las personas y los grupos. Por otro lado, se relacionan con las
alteraciones inesperadas en las actividades planificadas, ya que nuestros planes
frecuentemente deben ser modificados sobre la marcha. A veces, sus resultados nos
abruman, incomodan o extraan; otras nos agradan, entusiasman o maravillan. Estas
experiencias potencian las capacidades de aprendizaje y la formacin de competencias
profesionales. Y en este sentido, refuerzan nuestra conviccin sobre la relevancia
pedaggica que tiene el escenario Campo en la currcula de la carrera de Medicina.
Por otro lado, debemos sealar que los aprendizajes mencionados van formando
competencias para que lo estudiantes desempeen en el futuro roles fundamentales
en los equipos de salud, tales como:
Promotor y defensor de derechos: las actividades que se desarrollan para
capacitarse en este rol involucran tareas de gestin vinculadas al trabajo mdico,
social, cultural y poltico.
Educador: las actividades que se realizan para capacitarse en este rol involucran
tareas pedaggicas con el objetivo de desarrollar competencias de comunicacin
dialgica e intercultural, entre sujetos que cuentan con conocimientos vlidos;
tambin se busca favorecer la explicitacin de los problemas de salud, informar y
capacitar.
Agente sanitario: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol
involucran tareas prcticas y tericas que ayudan a resolver problemas de salud de
las poblaciones de forma inmediata, acciones directas y de amplia cobertura.
Preclnico: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol
involucran la incorporacin concreta y controlada del estudiante a la prctica clnica
segn competencias preestablecidas.
Actividades en comisiones
Al inicio de cada ao se conforman las comisiones de Campo, cada una a cargo de un
Tutor de Campo. Los primeros encuentros se realizan en la UNMdP. Luego se asigna
cada comisin a un Centro de Salud al que concurrirn una vez por semana para realizar
sus prcticas de aprendizaje.
En cada encuentro tiene lugar una actividad programada segn el abordaje de los ncleos
de aprendizaje de las unidades y escenarios. Finalizada la actividad se desarrolla un
momento de trabajo con el tutor. Este es un espacio de carcter evaluativo del proceso, en
el que cada estudiante relata su experiencia y grupalmente se analiza el cumplimiento de
los objetivos previstos. Todo el proceso se registra en el cuaderno de campo.
El cuaderno de campo es una herramienta de transmisin de saberes, una gua en la vida
profesional y un registro de vivencias y experiencias que intentan no ser olvidadas en el
tiempo. Desde nuestra mirada es un instrumento fundamental de la prctica en Campo, en
el cual se escribe la informacin recopilada en la tarea diaria. Si bien el resultado de su
produccin es compartido, reviste carcter personal (individual) y para que mantenga su
efectividad, debe completarse en cada actividad de la prctica. A continuacin
compartimos un ejemplo al respecto:
Prctica reflexiva
El concepto de prctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por el filsofo y
pedagogo estadounidense John Dewey (1933) en un libro denominado Cmo pensamos.
Este autor explica que la actividad de los seres humanos se sostiene en intuiciones y en
saberes previos y, por lo tanto, cualquier problema lo abordamos en principio apelando a
ciertos modos de comprensin habituales que hemos adquirido.
Lo anterior implica que siempre reflexionamos desde lo que sabemos y hemos vivido; y lo
vivido, para ser comprendido, requiere ser organizado. De hecho, los momentos
curricularmente programados para realizar las prcticas reflexivas apuntan hacia la
necesaria organizacin de las experiencias vividas.
Las prcticas reflexivas podemos definirlas siguiendo al especialista en educacin, Donald
Schn (1998), como instancias grupales para el proceso de examinar y explorar
internamente un tema de preocupacin provocado por una experiencia. La recreacin de
una experiencia a travs de su relato permite que se creen y clarifiquen ideas, nociones,
valoraciones y supuestos que, cuando se logran exponer, abren la posibilidad de ser
reconocidos y reexaminados. De esta manera tambin se da lugar a la modificacin de
perspectivas conceptuales y valorativas que, probablemente, no eran adecuadas para
comprender la preocupacin que haba provocado la experiencia.
Por otro lado, cabe mencionar que contamos con material especfico para la realizacin de
las actividades:
Aula propia: box con camillas, instrumental mdico (balanzas de adultos y peditricas,
tensimetros, estetoscopios)
Videos: produccin de material audiovisual propio del LHC y materiales producidos por
estudiantes
Simuladores: maquetas que permiten realizar maniobras del examen fsico y maniobras
invasivas
Laboratorio de Morfofisiologa
Nuestros cuerpos se mueven con nuestros sentimientos, llevan dolores y alegras. La
biologa de cada persona se revoluciona segundo a segundo modificando una serie de
protenas sintetizadas; algunas neuronas se desperezan y otras descansan, envan
seales incluso contrarias, necesarias para la comprensin de los estmulos que
recibimos.
Hasta el ms simple acto reflejo, cambia segn la necesidad del individuo, inmerso en una
familia y en una comunidad. An cuando tengamos conductas estereotipadas para algunas
situaciones, la qumica, la fisiologa, la biologa celular, la anatoma y la histologa juegan
juntas y articulan los mecanismos adaptativos que mejor funcionen para cada
circunstancia de la vida cotidiana. Por ejemplo, si accidentalmente coloco mi mano con la
palma hacia abajo sobre una mesada caliente, el estmulo doloroso me posibilita quitarla
inmediatamente. Si colocara mi mano con la palma hacia arriba sobre la misma mesada,
retirara nuevamente la mano, es decir, la actitud para evitar el dao sera la misma. Qu
es lo que se ha estereotipado, la conducta o el reflejo? Sern similares los msculos
involucrados al retirar la mano en cada una de las dos posiciones?
Otra de las herramientas utilizadas en el laboratorio son las guas de trabajos prcticos,
aportadas y construidas inicialmente por los docentes de las unidades de aprendizaje.
stas comienzan con un caso clnico y tres o cuatro contenidos bsicos. Y como no son
instrumentos estticos, se reelaboran junto a los estudiantes a partir de preguntas o
respuestas aportadas por su curiosidad, de tareas de otras asignaturas y demandas de
Habilidades clnicas o Campo. As se proponen variables que podran suceder en los
pacientes y se discuten distintas herramientas para comprender los casos.
Por otro lado, debemos sealar que la utilizacin de modelos anatmicos y de maquetas
ha sustituido de a poco el empleo de cadveres. La evolucin tecnolgica hace posible la
construccin de estos elementos, como as tambin la realizacin de simulacin
electrnica de procesos antomo-fisiolgicos. En este sentido, la ventaja es que podemos
observar tridimensionalmente los diferentes sectores del cuerpo y sus relaciones ms
relevantes y comparar stas con imgenes como tomografas y/o resonancias magnticas.
La elaboracin de dispositivos y modelos sencillos que permiten la simulacin de
los conceptos terico-prcticos ms importantes es un escaln ms en la
enseanza de la fisiopatologa. Como ejemplo, podemos citar la posibilidad de
evaluar las diferentes variables -tensin, presin, radio- que se manifiestan en la ley
de Laplace -importante para determinar la relacin de presin y volmenes de los
vasos, alvolos pulmonares y de las cavidades cardacas-, a travs de un modelo
construido con conectores, guas de suero, cnulas, llaves de cierre-apertura y
globos. Tambin se han construido pequeos experimentos para corroborar la
tensin superficial a travs de la unin del agua, detergente y talco (importante ante
enfermedades del recin nacido enfermedad de membranas hialinas o sndrome de
Luego de averiguar una serie de cuestiones, un grupo de estudiantes decide que la biopsia
renal es un procedimiento no exento de complicaciones -hematuria, hematoma perirenal,
necesidad de transfusiones de sangre-. Tambin advierte que la proteinuria ocasiona la
presencia de una espuma blanca abundante y persistente y que en nios, la causa ms
frecuente de sndrome nefrtico es la Enfermedad Glomerular a Cambios Mnimos, la cual
no tiene manifestaciones anormales en un microscopio ptico. As deciden no biopsiar,
asegurar el tratamiento e informar de manera previa a los padres que en general los
pacientes tienen muy buen pronstico con el tratamiento y que, en caso de no ceder las
manifestaciones, es probable que s sea necesaria una biopsia.
Bibliografa
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cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/COMPETEN
CIAS%20E%20INTEGRACION.pdf ltima consulta
CONSIGNA
A continuacin realicen una lectura conjunta y elijan en cada punto la opcin que ms
represente el ejercicio del profesional mdico.
Curar enfermedades
Dar charlas sobre seguridad vial
Investigar virus en laboratorios
Repartir folletos sobre prevencin de Dengue
Gestionar insumos para la atencin mdica
Hospital
Clnica
Centro de Salud
Escuela
Plaza
Palacio Municipal
Universidad
a) Ninguna
b) Qu le duele? desde cundo? qu le sucedi?
c) En qu barrio vive? con quines vive?
d) Cuenta con agua potable? tiene su hogar pozo ciego o cloaca?
e) Est trabajando? de qu? est contenta con su trabajo?
2
1
5
6
Momento expositivo: Luego de esta Actividad Grupal el docente realizar una breve
exposicin para clarificar conceptos acerca de las Fuentes de Conocimiento. A
continuacin el docente presentar los rasgos ms significativos del escenario Campo
Para el prximo encuentro lean los temas: Aprendizaje por Competencias y Laboratorios
(que se encuentran en el Mdulo 4). En la ltima parte de dicho encuentro se realizar la
Evaluacin Parcial de los temas trabajados (7mo y 8vo encuentros): Fuentes de
Conocimiento, Campo, Prctica Reflexiva, Aprendizaje por Competencias y Laboratorios.
En la ltima parte del Encuentro se realizar la 4ta y ltima Evaluacin Parcial de los
temas trabajados (7mo y 8vo encuentros): Fuentes de Conocimiento, Campo, Prctica
Reflexiva, Aprendizaje por Competencias y Laboratorios.