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MDULO 4

NUESTRA CARRERA DE MEDICINA


En los ltimos aos nos encontramos con una cantidad sorprendente de exploraciones relativas a
innovaciones educativas que recorren desde las perspectivas educacionales de la filosofa de la
educacin hasta los instrumentos, tcnicas, tecnologas, mecanismos y dispositivos utilizados en
las instituciones formadoras.
As como podemos decir que la educacin mdica es un subconjunto en el mundo de la
educacin, tambin debemos sealar que es una interseccin entre el mundo de la educacin y el
mundo de la medicina, de la prctica mdica. Un campo en permanente modificacin, una
construccin hbrida de saberes que vienen tanto de la educacin como de la medicina.
La medicina y la educacin mdica cuentan ya con una larga historia en la cual fue
construyndose un amplio abanico de conceptualizaciones y formas de llevarlas a la prctica. Sin
duda, la educacin mdica ha pasado por distintos momentos y el actual no es paradigmtico o
inmutable: lo que hoy es innovacin, maana puede no serlo. De modo que es importante
preguntarnos cmo se han formado los mdicos a travs del tiempo.
Desde sus orgenes la profesin tuvo un componente de experiencia y de arte que se transmita a
partir del dispositivo del aprendiz con su maestro o el ayudante con el experto. Con el tiempo ese
modelo se hizo ms complejo y democrtico y se permiti el acceso a la profesin de personas
que no pertenecan a familias con mdicos ni estaban relacionados de algn modo con stos.
El modelo del aprendiz y el maestro estuvo vigente hasta hace menos de 100 aos en la
educacin mdica de grado. Y si en un primer momento sta se identificaba con el arte luego
pasamos a otro perodo en el cual todo era tcnica o ciencia. Esta ltima etapa expresa el auge
del modelo educativo conocido internacionalmente como flexneriano, que fue cimentado por el
educador Abraham Flexner durante la dcada del 20 del siglo pasado en Estados Unidos.
Este modelo o paradigma se aplica a aquellos planes de estudios mdicos en los cuales existe
una clara divisin entre un periodo o ciclo inicial de disciplinas bsicas, seguido por otro dedicado
a los estudios y afianzamiento de habilidades y estudios clnicos.
La enseanza de la medicina, entonces, en el modelo flexneriano, se caracteriza por instalar
como fundamental la dimensin biolgica de la enfermedad y la atencin al individuo basada en
() la especializacin de la prctica mdica (Pinzn, 2008). De este modo deja en un segundo
plano la integralidad de la persona y la complejidad del proceso salud-enfermedad. No obstante,
en la actualidad, numerosos estudiosos del tema en el mundo coinciden en expresar la necesidad
de dejar ese modelo, el problema es que no todos coinciden en la forma de hacerlo. En este
sentido, podemos decir que el estado del arte en la educacin mdica de nuestro tiempo nos
seala que estamos saliendo de un modelo educativo, es decir, entrando en un nuevo paradigma.

Te proponemos que trabajes sobre las siguientes preguntas y


luego lo compartas con tus compaerxs:
Podras describir la imagen que tens del profesional mdico?
(pods realizar un dibujo o bien redactar un breve prrafo)
Qu experiencias records de la atencin mdica recibida? Hay
alguna ancdota propia o de un tercero que te llam la atencin?
Por qu?

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1
Los paradigmas (P) son fuente de nuestras actitudes y conductas.
Thomas Kuhn demuestra que casi todos los descubrimientos significativos en el campo del
esfuerzo cientfico aparecen primero como rupturas con la tradicin, con los viejos modos de
pensar, con los antiguos P. Un cambio de paradigma es un cambio hacia un nuevo conjunto de
reglas, altera las reglas bsicas de juego. Un P surge para resolver un problema que el P
predominante no puede resolver.
Cada P comienza a desarrollar un grupo especial de problemas que todas las personas en ese
campo desean resolver pero no tiene idea de cmo hacerlo. Cada P descubre as problemas que
no puede resolver, y son stos los que sirven como elemento catalizador para provocar el cambio
de P. Este es un proceso continuo que prepara el escenario para un cambio paradigmtico.
Cada P tiene un alcance determinado para la solucin de problemas. Cuanto ms poderoso sea el
nuevo P, mayor nmero de problemas podr resolver en el transcurso del tiempo. Al surgir un
nuevo P, resulta para la mayora de las personas algo inesperado y que no tiene sentido. Pero
una vez que comprendan las fuerzas impulsoras del mismo, les resultar perfectamente lgico.
Quienes practican el P predominante pueden rechazar el nuevo.
Veamos la secuencia del cambio de P.
Paso 1: el P establecido comienza a ser menos efectivo.
Paso 2: la comunidad afectada se percata de la situacin y comienza a perder confianza en las
antiguas reglas.
Paso 3: a medida que aumenta la crisis, disminuye la confianza.
Paso 4: quienes han creado o identificado el nuevo P ofrecen sus soluciones.
Paso 5: la crisis aumenta an ms a medida que el conflicto del P se manifiesta.
Paso 6: la comunidad afectada se encuentra excesivamente alterada y exige soluciones claras.
Paso 7: uno de los nuevos P sugeridos demuestra habilidad para resolver un pequeo conjunto
de problemas que el antiguo no consigui resolver.
Paso 8: parte de la comunidad afectada acepta el nuevo P como un acto de fe.
Paso 9: con mayor fundamento y apoyo, el nuevo P gana fuerza.
Paso 10: la crisis comienza a desvanecerse a medida que el nuevo P comienza a resolver los
problemas y la comunidad afectada tiene un nuevo y aparentemente efectivo modo de
relacionarse con el mundo.
Por qu un nuevo P no soluciona rpidamente los problemas? Lleva un tiempo comprender las
pautas y las reglas del nuevo P. Veamos las diferentes fases:
Fase A: los problemas se resuelven pero an no se comprenden bien las reglas del P. De a poco
se irn comprendiendo estas nuevas reglas.
Fase B: si se identificaron las nuevas reglas del P en la primera fase se pasa a la fase B. La curva
indica que se comprende el P y que se pueden identificar en forma eficiente los problemas que se
pueden solucionar con el nuevo P. La persona es efectiva aplicando las reglas para descubrir
soluciones y por lo tanto existe una rpida resolucin de los mismos. La interrupcin en el
segmento B de la lnea intenta mostrar que cada P tiene un alcance determinado para la solucin
de problemas y que cuanto ms poderoso es, mayor nmero de problemas podr resolver a lo
largo del tiempo.

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Fase C: el ndice de problemas resueltos disminuye a la vez que aumenta el tiempo transcurrido
entre los mismos. Ya hemos resuelto los problemas sencillos y ahora quedan los restantes. La
solucin de problemas difciles requiere mayor tiempo. En esta fase nos encontramos con los
problemas ms complejos. Surge la necesidad de un nuevo P.
Podemos pensar que en la fase C aparecer un nuevo P, sin embargo, ste hace su aparicin
antes, en la fase B. Pero, para la mayora de las personas esto resulta inesperado y no tiene
sentido. Al aparecer el nuevo P antes de lo deseado, genera el rechazo de quienes practican el
P predominante y el nuevo P tiene grandes dificultades para ser aceptado.
Sin embargo, cada P comienza a desarrollar un grupo de problemas que todas las personas
desean resolver pero no saben cmo hacerlo. Estos problemas sin resolver son los que generarn
la necesidad de un cambio paradigmtico y a la aceptacin del nuevo P.
El mejor P debe esperar que se agoten los problemas que el P menos efectivo puede resolver y
entonces aprovechar la bsqueda del prximo P.
Quin cambia el P?
Kuhn identific dos categoras de modificadores de P:
Categora 1. Persona joven que recin se inicia en la prctica: ha estudiado el P predominante
pero nunca lo ha practicado.
Categora 2. Persona mayor que cambia a un campo totalmente diferente.
Barker agrega dos nuevas categoras:
Categora 3: Disidente: persona que pertenece al grupo pero que comprende que el P actual no
puede resolver los nuevos problemas y por ello toma la iniciativa de cambiarlo.
Categora 4: Nefito: se encuentran con un problema y desea resolverlo, sin tener en cuenta que
es un problema que el P actual no puede resolver.
Pioneros de los P
Son los primeros en seguir el difcil camino que los modificadores de los P han descubierto. No es
lo mismo un pionero que un descubridor. Les atrae el nuevo P ya que ven que el anterior no les da
respuesta a los problemas. Los pioneros del P lo eligen porque confan en su intuicin, no hacen
un juicio racional. Los P aunque resuelvan muchos problemas siempre descubren algunos que no
pueden resolver y eso genera la bsqueda de uno nuevo.

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Caractersticas de los P
Son comunes: abundan en todos los aspectos de la vida y no slo en las ciencias.
Son funcionales: son necesarios ya que necesitamos reglas para vivir en el mundo
complejo. Son funcionales ya que nos ayudan a distinguir los datos importantes de los que no lo
son. Las reglas nos indican cmo mirar los datos y cmo tratarlos.
Invierte la relacin ver para creer: la visin est precedida por la comprensin de las
reglas. Para ver bien, necesitamos los P. Vemos las cosas en funcin del P.
Siempre hay ms de una respuesta: si cambio de P, cambia mi percepcin del mundo.
Los P estrictamente conservadores pueden llevar a la parlisis paradigmtica, enfermedad de la
certidumbre: endurecimiento de las categoras.
La flexibilidad paradigmtica es la mejor estrategia en tiempos turbulentos: es la bsqueda
intencional de nuevos modos de hacer las cosas. Es un comportamiento activo.
Los seres humanos pueden elegir el cambio de sus P, una nueva forma de ver el mundo.
Los lderes van hasta donde el comn de la gente no se anima a ir y son seguidos. Los lderes
evalan el riesgo aparente, deciden cambiar de P y estimulan al resto a seguirlos. No es un mero
administrador del P, sino que innova, tiene una perspectiva de largo alcance y desafa el status
quo.

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Resistencia al paradigma
Haba una vez un hombre que tena una cabaa en las montaas y un Porsche para
llegar all. Cada sbado por la maana el hombre conduca hasta su cabaa por un
peligroso camino lleno de curvas cerradas, abismos sin vallas protectoras y engaosos
virajes.
Pero a este hombre no le molestaba el peligro. Despus de todo, tena un magnfico
auto, era una excelente conductor, y conoca el camino como la palma de su mano.
Una hermosa maana de sbado, el hombre se diriga a su cabaa. Al aproximarse a
una de sus curvas favoritas redujo la velocidad, hizo los cambios, y pis el freno
preparndose para la curva que se encontraba a trescientos metros. De repente, del
otro lado de la curva surgi un auto casi fuera de control. El auto estuvo a punto de caer
por el abismo pero en el ltimo segundo su conductor consigui ponerlo de nuevo en el
camino. El auto avanzaba zigzagueando.
Pens: Va a estrellarse conmigo!, de modo que el hombre redujo la velocidad hasta
casi detener su Porsche. El auto se abalanz sobre l estrepitosamente. Justo cuando
estaba a punto de golpearlo en el ltimo momento- se desvi bruscamente hacia su
carril. Al pasar junto a l, una hermosa mujer asom su cabeza por la ventanilla y le
grit a todo pulmn: Cerdo!!.
Qu?, pens l. Cmo se atreve a llamarme as? l estaba exasperado por su
insulto! De manera instantnea grit Yegua!!, mientras ella continuaba su camino.
Yo estaba en mi lnea! Era ella la que vena de un lado a otro!, rezong. Luego
comenz a controlar su ira: sonri y se sinti complacido por su pronta y aguda
respuesta. Le di su merecido, pens muy altivo.
Acto seguido, pis el acelerador a fondo, tom velocidad alrededor de esa ciega curva
Y se estrell con el cerdo!
Esta es una historia paradigmtica. l pens que la mujer lo haba insultado, pero ella
en realidad intentaba alertarlo. Pero el hombre tena parlisis paradigmtica, pens que
ella lo haba insultado, de manera que sigui las reglas y la insult.
Si l hubiera mostrado flexibilidad paradigmtica, se habra preguntado: Qu est
sucediendo?, hubiera conducido con ms cautela al llegar a la curva.

Nuestra carrera de medicina: un aporte al cambio paradigmtico


La carrera de medicina de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) asume una serie de
rasgos, que no son una innovacin exclusiva de nuestro mbito universitario; ya que constituyen
una combinacin, relativamente heterodoxa, de lo que consideramos las mejores prcticas en
relacin al tema de educacin mdica en nuestro pas y en el mundo.
Nos encontramos en un momento histrico de cambio paradigmtico. Nuevos conceptos de salud
que recuperan la integralidad del ser humano, nuevos perfiles epidemiolgicos, nuevas
tecnologas, innumerables desafos demandan una adecuacin de la formacin y prctica
mdicas.
En las currculas tradicionales de medicina pueden identificarse las ciencias bsicas en la nmina
de asignaturas: qumica, biologa, fsica, matemtica (no habitual), estadstica y sistemas y, ms
especficamente, anatoma, histologa, citologa, embriologa, bioqumica, biofsica, fisiologa.

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Nuestra propuesta curricular en la formulacin de su plan de estudios y la denominacin de las
unidades de aprendizaje, pone claramente de manifiesto la intencin de integracin de las
denominadas ciencias bsicas al ciclo clnico; motor y propsito esencial de la motivacin por la
profesin.
En esta currcula tambin se persigue una formacin que desarrolle las competencias necesarias
para el ejercicio profesional en contextos reales. La competencia es la capacidad de un
profesional para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su vida
profesional.
Implica un proceso dinmico y longitudinal en el tiempo por el cual una persona utiliza e integra en
forma combinada los conocimientos, las habilidades tcnicas, intelectuales, organizacionales y
comunicacionales, las actitudes y el buen juicio conducentes a un desempeo adecuado y
oportuno en diversos contextos.
Este abordaje integrador pretende resolver la tensin formativa entre la adquisicin irreflexiva de
informacin -por la caracterstica meramente descriptiva de la mayora de los textos de ciencias
bsicas que no focalizan en las relaciones causales y el establecimiento de interrelaciones entre
fenmenos cada vez ms complejos.
El tiempo de estudio protegido es otro de los componentes clave de este modelo curricular. La
modalidad exige una especie de malla esponjada en el uso del tiempo; esos espacios entre una
materia y otra, que llamamos tiempo de estudio protegido, resultan fundamentales para generar
oportunidades de estudio grupal. Cabe sealar que no solo se busca que los estudiantes estudien,
queremos que lo hagan grupalmente. El trabajo grupal dispone al estudiante a formas diferentes y
ms complejas de organizar el conocimiento, desarrollar tareas de investigacin y posibilitar el
autoestudio.
Entre los rasgos pedaggicos principales que asume nuestra carrera encontramos:
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una estrategia grupal que se inicia con un
problema que los estudiantes tratan de comprender y/o hallar los modos de solucionarlo,
recurriendo a distintas fuentes de conocimiento. Los docentes tutores tienen como tarea esencial
ser facilitadores y estimuladores del aprendizaje.
Las prcticas pre-profesionales tempranas: desde el inicio de la carrera los estudiantes tienen la
oportunidad de desarrollar actividades de aprendizaje en mbitos institucionales y comunitarios.
All despliegan habilidades, conocimientos y actitudes en contacto con equipos locales de trabajo
y con la poblacin que los preparan para el ejercicio profesional.

El practicum reflexivo: el trabajo en salud exige una formacin con una carga importante de
aprendizajes prcticos, que necesitan ser analizados y repensados. La currcula incluye horas
semanales especficas destinadas a que los estudiantes en forma grupal y con la participacin de
docentes realicen prcticas reflexivas. De este modo se aprovechan las prcticas en mbitos
laborales como estmulos para el anlisis reflexivo asociando en forma permanente la prctica y la
teora.
La articulacin clnico-bsica: para la formacin en ciencias de la salud resulta fundamental
establecer un camino transductivo (1), con integracin fluida de conocimiento bsico y aplicado,
prctica y teora. Al comienzo de este recorrido se presentan problemas reales de probable
ocurrencia en la prctica profesional, que los estudiantes deben investigar en sus dimensiones y
redes explicativas, contemplando aspectos sociales, psicolgicos, biolgicos, fsico-qumicos,
entre otros.
La orientacin comunitaria: los escenarios reales donde el proceso salud-enfermedad ocurre son
los mismos mbitos donde las personas viven, trabajan, estudian o pasan su tiempo libre. Las

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enfermedades no pueden ser comprendidas como entes fuera de su contexto, tal como suele
ocurrir cuando se las analiza en los mbitos hospitalarios. Los problemas de salud se inician en
los escenarios comunitarios y la recuperacin y rehabilitacin, especialmente de los problemas
crnicos, supone importantes adecuaciones de los mbitos familiares que los graduados deben
conocer.
El aprendizaje por competencias: en la currcula de la carrera se persigue una formacin que
desarrolle las competencias necesarias para el ejercicio profesional en contextos reales.
La competencia es la capacidad de un profesional para solucionar los problemas complejos que
se presentan en el campo de su actividad profesional. Implica un proceso dinmico y longitudinal
por el cual una persona utiliza e integra en forma combinada los conocimientos, las habilidades
tcnicas, intelectuales, organizacionales y comunicacionales, las actitudes y el buen juicio
conducentes a un desempeo adecuado y oportuno en diversos contextos.

Te proponemos marcar los conceptos que sean nuevos para vos


y buscar sus significados. Luego compart lo encontrado con tus
compaeros.

Tambin es importante sealar que nuestra carrera tiene una duracin de seis aos y se organiza,
luego del ingreso, segn los siguientes componentes:
1. Ciclo de Formacin Inicial
2. Ciclo de Formacin Bsica
3. Ciclo de Formacin Clnica
4. Prctica Final Obligatoria (PFO)

Asimismo, la carrera se constituye en torno a cinco grandes ejes que definen las unidades de
aprendizaje o asignaturas:
Ciclo vital
Relacin mdico-paciente
Proceso salud-enfermedad-atencin (S-E-A)
Construccin del conocimiento mdico
Atencin primaria de salud y orientacin comunitaria

Las unidades de aprendizaje de cada eje organizan el proceso de enseanza-aprendizaje


articuladas en espacios curriculares que denominamos escenarios

Los diversos escenarios en los que se irn desarrollando las distintas Unidades de
Aprendizaje estn constituidos por:
Campo y Practicum reflexivo
ABP
Laboratorios
Talleres, Seminarios, consulta con expertos, etc.

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1) Eje Ciclo vital
El eje Ciclo Vital intenta familiarizar a los estudiantes con la continuidad y el devenir de la vida
transitada por los seres humanos: abarca la salud sexual y reproductiva, lo referido al contexto de
reproduccin, cmo se genera un embarazo, el embarazo deseado como parte de los proyectos
de las personas, de las parejas, recorriendo el periodo del embarazo desde los primeros meses
hasta el nacimiento.
Luego contempla el desarrollo de nios, nias y adolescentes, entendiendo que los mismos no
son adultos pequeos sino que constituyen una entidad y una identidad marcadas
fundamentalmente en el contexto de los derechos del nio. A continuacin se despliega el tema
del adulto, del adulto mayor y del proceso de envejecimiento como parte cada vez ms importante
de la longevidad o la prolongacin de la vida de los seres humanos. Esta expectativa de vida se
alarga, se prolonga, esto significa de alguna manera tener una visin dinmica del ser humano
que va atravesando etapas en el ciclo vital.
El eje expresa la idea de una carrera de medicina que no se instala desde el inicio en trminos de
la muerte como manifestacin, ni desde la experiencia de encontrarse con el cadver. El primer
contacto del estudiante con la carrera nos reenva al nacimiento, a la concepcin, a la formacin
del ser humano.
Tres asignaturas conforman este eje en el ciclo de estudios bsicos: Concepcin y Formacin del
Ser Humano, Nacimiento, crecimiento y desarrollo y Desgaste y envejecimiento. Y en el ciclo
clnico est integrado por tres asignaturas denominadas: Salud integral de la mujer; Salud del
nio, nia y adolescente y Salud del adulto mayor. Posteriormente en la Prctica Final
Obligatoria en servicios (PFO) nos encontramos con las rotaciones por Clnica Peditrica y Clnica
Tocoginecolgica que refuerzan este eje ciclo vital.

2) Eje Relacin mdico-paciente


En este eje se entiende que la relacin mdico-paciente se encuentra inserta en la relacin
equipos de salud-poblacin, equipos de salud-ciudadanos. Aqu se destaca el carcter vincular de
los estudios, en el que se busca instalar muy precozmente en los estudiantes la preocupacin por
la integralidad del ser humano.

La integralidad afirma cmo se componen los distintos sistemas, rganos o tejidos; que en algn
momento, por motivo de estudio, pueden aparecer particularmente enfocados. Por supuesto, el
hecho de hacer foco en una rodilla por ejemplo, no significa que la misma pueda ser estudiada
independientemente del ser que la porta.
Asimismo, desde los primeros aos de la carrera se trabaja con el desarrollo de las capacidades
comunicacionales que forman parte de las habilidades clnicas necesarias para el encuentro con
el paciente, ya que la prctica mdica requiere el desarrollo de competencias en esa relacin
mdico-paciente.
En cuanto a las asignaturas, en este eje, en el ciclo de estudios bsicos nos encontramos con
Articulacin bsico-clnico-comunitaria I, II y III. En ellas se despliega un recorrido por planos
(topologa) segn el cual, por ejemplo, en primer ao se trabaja sobre el aparato de sostn del
cuerpo (sistema seo msculo-articular). Lo cual es visto simultneamente en su estructura
macroscpica y microscpica y en su funcin (anatoma, histologa y fisiologa). Adems, se
relaciona con la clnica ya que existe un desarrollo de habilidades relacionadas a un problema de

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salud, aplicables en contexto. Aqu se agregan tambin estudios de piel, de endocrinologa y de
aparato genital masculino y femenino.
En las siguientes unidades de aprendizaje de Articulacin bsico-clnico-comunitaria se trabaja
sobre aparatos y sistemas, hasta completar con sistema nervioso y semiologa en el tercer ao.
Estas asignaturas continan en el ciclo clnico con Medicina interna, campos clnicos I y II,
Clnica quirrgica y emergentologa. La Prctica final en servicios se ve reforzada
fundamentalmente por rotaciones en reas de Clnica Mdica, Emergencia, Clnica Quirrgica y,
tambin en parte, Salud mental.

3) Eje Proceso salud-enfermedad-atencin


El eje hace referencia a lo que denominamos proceso Salud-Enfermedad-Atencin (S-E-A). Este
concepto tiene una historia, como todos los conceptos que estamos usando para nominar los ejes,
pero fundamentalmente hace referencia a la relacin entre salud individual y salud colectiva. En
trminos generales, entiende a la salud individual y la colectiva como integradas, ya que no
pueden ser desdobladas, ni trabajarse en forma independiente. Hablamos de dimensiones de la
salud y, por eso, una dimensin refuerza la comprensin de la otra.
El proceso S-E-A es un objeto construido para reflexionar sobre las determinaciones sociales que
actan sobre el mismo. Por este motivo, en el ciclo de estudio bsico se encuentra una primera
asignatura: Hbitat ecologa y salud. En ella se profundiza la relacin entre el medio ambiente y
las condiciones de salud individual y colectiva.
En el segundo ao, la signatura Agentes, mecanismos de defensa y nutricin, desarrolla una
dinmica en la cual se observa la problemtica de las enfermedades contagiosas y los agentes
transmisibles, tanto microbiolgicos como fsicos o qumicos. Y cmo estos mecanismos de
defensa estn vinculados directamente con el nivel de nutricin de las personas, fortalecen o
debilitan los mecanismos de defensa.
En tercer ao, la asignatura Epidemiologa crtica, social y comunitaria retoma la referencia a la
distancia interactiva entre el enfoque individual y el enfoque colectivo. En el llamado Ciclo de
Estudios Clnicos esto se contina en la unidad de aprendizaje llamada Salud colectiva y
comunitaria y en otra denominada Salud mental. Y en quinto ao nos encontramos con la
asignatura Biotica y derechos humanos. Tambin debe sealarse que la asignatura
directamente vinculada con este eje, en la Prctica final obligatoria (PFO), ser Salud mental.

4) Eje Construccin del conocimiento mdico


El relacin al cuarto eje de la carrera -vale destacar que no hay una correlacin de orden entre los
ejes, no hay un primero, segundo, tercero o cuarto, en el orden en que est apareciendo en el
mapa curricular de nuestra carrera- debe sealarse que el conocimiento es dinmico y la prctica
de la medicina lo utiliza, lo valida, lo corrige, lo adecua y lo produce. De modo que este eje
promueve en los estudiantes la reflexin sobre el rol que le cabe al mdico e incluso a ellos
mismos en la produccin de conocimiento.
En este eje, en el primer ao de la carrera nos encontramos con la asignatura Psicologa
comunitaria, social e institucional, que se vincula con lecturas desde la subjetividad de las
personas y dimensiones que habitualmente resultan difciles de ubicar en la reflexin de los
estudios de medicina. Una segunda unidad de aprendizaje es Prevencin e investigacin-accin
en salud que intenta fortalecer la participacin activa de los estudiantes en el proceso de
construccin del conocimiento. Por otra parte, en Tamizaje y ciencias del diagnstico se analiza

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la perspectiva de deteccin temprana de patologas, de las formas como los distintos desarrollos
tecnolgicos y profesiones especficas que contribuyen al proceso diagnstico.
Esto ltimo se complementa con una cuarta asignatura que es Teraputicas y farmacologa, que
reflexiona sobre el desarrollo de un concepto amplio de teraputica, que incluye pero no se agota
en el estudio de la farmacologa, entendiendo tambin como teraputica las terapias alternativas,
las terapias radiantes, la kinesioterapia y distintas formas de concrecin de la teraputica.
En este eje, y dado que se trata de una carrera cuya orientacin especfica es hacia la medicina
general, nos encontramos con una quinta asignatura que es Medicina General I, a la que de
alguna manera se le solicita aunar los conocimientos en una prctica integrada donde lo
individual, lo colectivo y los distintos campos del saber se articulen. La asignatura Medicina
General II agrega la responsabilidad de extender las reflexiones tambin al campo de la
rehabilitacin, lo que se conoce como nivel de prevencin terciaria. Entendemos que la PFO con
las rotaciones por el primer nivel de atencin van a contribuir a fortalecer este eje.

5) Eje Atencin primaria de salud y orientacin comunitaria


Finalmente, y de acuerdo con el mapa curricular, nos encontramos con el eje Atencin primaria de
salud (APS) y orientacin comunitaria. La APS es una estrategia de transformacin del sector de
salud que enfatiza la necesidad de contar con un sistema de salud integrado, con especial nfasis
en el fortalecimiento del primer nivel de atencin, orientado hacia la promocin y prevencin en
salud y con un ineludible componente de participacin comunitaria.
Desde hace algunos aos, el sistema de salud se organiza a partir de la distribucin de funciones
que resuelven distintos niveles de complejidad de los problemas de salud de las poblaciones. Por
eso es comn que escuchemos hablar del primer, segundo y tercer nivel de atencin.
La APS promueve la integracin de los distintos niveles de atencin en salud, la conformacin de
un sistema de salud pblica que de respuestas oportunas y eficaces a los problemas de salud
individual y colectiva, garantizando el derecho a la salud.
Un proceso de transformacin que est en desarrollo y que debe ser fomentado desde los
servicios de salud proponiendo un mayor protagonismo social en el diagnstico y tratamiento de
los problemas de salud. Entendiendo que tales problemas presentan altos niveles de complejidad,
se asocian a una multiplicidad de factores y, en consecuencia, demandan diagnsticos y
propuestas de intervencin complejas.
Para este eje se considera la asignatura Promocin de Salud Crtica y Educacin para la Salud,
quienes tienen a su cargo la coordinacin de las Semanas de Integracin (2) y es una herramienta
fundamental para formar estudiantes de medicina que se encuentran en el escenario de Campo
en centros de salud muy tempranamente. En consecuencia, las primeras habilitaciones que
poseen los estudiantes son las que otorga la capacitacin en planificacin, en programacin de
actividades de promocin de la salud.
La asignatura denominada Interculturalidad y salud resulta fundamental para comprender las
caractersticas del trabajo en salud; muy particularmente en la regin de influencia de la
Universidad Nacional de Mar del Plata en la que se encuentra un nmero muy significativo de
migrantes del interior del pas y de pases limtrofes, cada uno de los cuales, habitantes y familias,
traen su propia cosmovisin sobre la salud y los servicios de salud de sus lugares de origen. Esta
unidad de aprendizaje ayuda a comprender el carcter intercultural, de encuentro entre culturas,
de las propias prcticas en salud.
Una tercera asignatura en este ciclo, es la de Redes y sistemas de salud que permite dar el
encuadre ms adecuado posible, a la comprensin del contexto en que se ubican las prcticas de
los que participan, de los estudiantes que ya tienen la experiencia de un ao de transitar los

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sistemas de salud. A partir de esta asignatura se adquiere un entendimiento ms acabado de
cmo se organizan los sistemas de salud, cmo se organizan las redes en el rea de salud y
cmo las redes informales reemplazan muchas veces las falencias de las redes formales.
El eje APS y orientacin comunitaria se contina con las asignaturas Salud del/la trabajador/a y
medicina del deporte, Programas de salud y Medicina legal y toxicologa, todas ellas ubicadas
en el Ciclo clnico. Tambin podemos decir que tiene su impacto o se termina de completar con la
rotacin en la PFO en servicios en el primer nivel de atencin.
Eso bsicamente es lo que podramos mencionar alrededor de los cinco ejes que ayudan a
organizar la currcula y que longitudinalmente atraviesan los seis aos de la carrera, en un tendido
que trata de articular y dar coherencia a la continuidad de una unidad de aprendizaje con otra en
el mismo eje.
Las correlatividades de las asignaturas son por ejes, de tal manera que es requisito tener
aprobada la asignatura del eje de primer ao para poder entrar a la asignatura de un mismo eje de
segundo ao.

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MAPA CURRICULAR
CARRERA DE MEDICINA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

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UA 1 UA 6 UA 11 UA 16 UA 21 UA 26

UA 2 y UA UA 12 UA 17 UA 23 UA 27
7

UA 3 / UA 8 UA 13 UA 18 UA 22
UA 28

UA 4 UA 9 UA 14 UA 19 UA 24 UA 29

UA 5 UA 10 UA 15 /UA 20 UA 25 UA 30

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Algunas particularidades de la educacin mdica
La educacin mdica est permanentemente abierta a la exploracin de las innovaciones
educativas.
En los ltimos aos nos encontramos con una cantidad sorprendente de exploraciones
relativas a innovaciones educativas que recorren desde las perspectivas educacionales de
la filosofa de la educacin hasta los instrumentos, tcnicas, tecnologas, mecanismos y
dispositivos utilizados en las instituciones formadoras.
En cuanto al diseo de propuestas curriculares de medicina, existe un grado importante de
incertidumbre, puesto que las currculas se desarrollan sobre los imaginarios de la prctica
profesional para el momento en que el alumno se grade. Nos referimos al transcurso de 8
a 10 aos, representados por el proceso de maduracin de la propuesta curricular y por los
tiempos que tarda la primera promocin en graduarse.
De modo que podemos pensar que la pregunta organizadora sobre cul es el mdico que
el pas necesita, se complejiza porque en realidad el interrogante es cul es el mdico que
el pas va a necesitar en 10 aos. En la actualidad, la educacin mdica es construida
desde distintas miradas para encontrar las mejores propuestas ante esta interpelacin, las
cuales a su vez, siempre estn en revisin.
En este marco, la asignatura Aproximacin a la Carrera de Medicina tiene un carcter
formativo y contractual, esto quiere decir, que es un requisito de entrada a la Universidad,
pero a la vez se considera una oportunidad de aprendizaje y por eso tiene carcter
curricular. En ella se establecen componentes o contenidos que son importantes para la
carrera; si no estuvieran en el ingreso, estaran y de hecho estn- en la carrera misma.
Hemos elegido que estn en el ingreso porque estn diseados para anticipar algunas
complejidades del aprendizaje propio del currculo.
En este sentido podemos decir que la asignatura Aproximacin a la Carrera de Medicina
es anticipatoria, no solo por los contenidos sino tambin por las experiencias de
aprendizaje que propone. Durante el transcurso de la materia esperamos que los
ingresantes no solo comprendan, sino tambin experimentes lo que se espera de ellos a lo
largo de los 6 aos de la carrera. En este sentido, nos parece que la asignatura es
contractual porque es una forma de explicitar la carrera, de modo tal que al mismo tiempo
el estudiante que apruebe tenga informacin suficiente para tomar la decisin de continuar
o no con la misma. Al terminar la asignatura esperamos que el ingresante se haya
acercado a la propuesta y est en condiciones de saber en qu tipo de estudio est
ingresando. De modo que la carrera no genere sorpresasnos gusta explicitar desde el
inicio qu complejidad implica.
La evaluacin de la asignatura Aproximacin a la Carrera de Medicina se realiza a travs
de exmenes parciales de cada mdulo, siendo necesario adems cumplir con el 75% de
asistencias a los encuentros.
Los docentes de Aproximacin a la Carrera de Medicina forman parte del plantel de
grado de la Universidad, no son otros, son los mismos docentes de la carrera; esta
particularidad nos facilita un conocimiento temprano entre docentes y estudiantes. Una vez
que los estudiantes ingresen, van a encontrarse con estos profesores.
Por ltimo, hacemos una aclaracin sobre la forma que escribimos. Nos parece importante
destacar que todo el material se pens desde una perspectiva que incluye la participacin
de los distintos gneros en igualdad de condiciones. Es decir, que aunque con frecuencia
usemos el gnero masculino nombrando a los estudiantes, los docentes, el profesional
mdico, estamos incluyendo a los distintos gneros.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Notas
(1) En relacin al mtodo transductivo podemos decir que el sujeto se sita en una
posicin de sujeto reflexivo en situacin de observar. Para ello tiene que ser consciente de
que lo que trae entre manos, es decir, de lo que tiene en la mente; no vale actuar por
dictados externos, sino por operaciones reflexivas. El resultado final sern invenciones o
creaciones abiertas a nuevas invenciones (Cabezas Gonzlez, 2009).
(2) En cuanto a las Semanas de Integracin, podemos decir que se trata de un dispositivo
educacional en el cual los estudiantes desarrollan habilidades de planificacin y gestin de
actividades de educacin para la salud a partir de problemas complejos de la salud
pblica, que por su propia naturaleza convocan los saberes de diferentes asignaturas y
campos del conocimiento. Durante el Ciclo Bsico se realizan dos semanas de integracin
por ao.

Bibliografa
Pinzn Flrez, C. (2008). Los grandes paradigmas de la educacin mdica en
Latinoamrica. Acta Mdica Colombiana, 33(1), 33-41.
Cabezas Gonzlez, B. (2009) Paradigma de las ciencias sociales (hacia el nuevo) En
Romn Reyes (Dir): Diccionario Crtico de Ciencias Sociales.
Terminologa Cientfico-Social, Tomo 1/2/3/4, Ed. Plaza y Valds, Madrid-Mxico.
Barker Joel A. (1995): Paradigma. El negocio de descubrir el futuro. Colombia, McGraw-
Hill.
Covey Stephen R. (2003): Los siete hbitos de la gente altamente efectiva Buenos Aires,
Covey Leadership Center, Editorial Paids.
Covey Stephen R. (2005): El 8vo hbito. De la efectividad a la grandeza Buenos Aires.
Covey Leadership Center, Editorial Paids. Paids Empresa N 104
Drucker Peter, Nakauchi Isao. (1998) Tiempo de desafos. Tiempo de reinvenciones.
Edhasa. Barcelona, Espaa.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


15
APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS EN EDUCACIN MDICA
En el ABP, al estudiante se le dan los
objetivos de aprendizaje y las situaciones
problemticas, pero no se le provee -como en
general hacemos cuando damos una clase- de
los lmites del conocimiento
Prof. Dr. Luis Branda

Uno de los pilares de la propuesta de educacin innovada en nuestra carrera de medicina


es la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Razn por la cual en este
mdulo desarrollaremos sus principales caractersticas. En este sentido, podemos decir
que se analizan los fundamentos ms importantes de esta estrategia didctica, sus
momentos y las ventajas que presenta para el aprendizaje en ciencias de la salud. Aqu
incluimos adems fragmentos de un texto del profesor Luis Branda, uno de los impulsores
de la implementacin de estas innovaciones en Amrica.

Un poco de historia
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza-aprendizaje que
desafa a los estudiantes ubicndolos en un lugar protagnico y favorece un aprendizaje
significativo.
Esta estrategia educativa se desarroll en la Facultad de Medicina de Mc Master en
Hamilton, Canad, en 1968. La educacin mdica en esos momentos estaba basada en
un modelo educacional centrado en el docente y su funcin era dar la materia. Por el
contrario, el ABP privilegia lo que los estudiantes aprenden, no lo que los docentes les
ofrecen de manera unilateral y acabada. ste al definir qu necesita aprender para
entender y/o resolver una situacin de salud, encuentra el desafo que lo motiva al
aprendizaje.
Uno de los argumentos principales para la implementacin de esta modalidad, es su
semejanza con la dinmica que los profesionales ponen en juego a lo largo de la vida: se
enfrentan a casos de salud individuales y colectivos, utilizan los conocimientos previos
para resolverlos y, si identifican dficits en stos, realizan la bsqueda de informacin
correspondiente.
A lo largo del tiempo, el ABP se establece como una estrategia eficaz y en la actualidad
contamos con abundantes trabajos que demuestran su utilidad. En estos se destaca que
los estudiantes adquieren en esta modalidad de enseanza-aprendizaje:
Mejores habilidades de relacin interpersonal.
Mejores competencias para resolver problemas, autoaprendizaje y bsqueda de
informacin. (Schmidt H, Medical Education 2006; 40: 562567)
Alta satisfaccin en su estudio.

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Mejor preparacin para el ejercicio de la prctica. (Albanese MA, Mitchell S. Acad Med
1993;68:5281; Vernon DTA, Blake RL.. Acad Med 1993;68:55063; Berkson L. Acad Med
1993;68:10: S7988)

La Universidad de Maastrich, en Holanda, implement esta metodologa para su Facultad


de Medicina en el ao 1974. A partir de aqu, muchas universidades en el mundo tambin
la hicieron propia. En nuestro pas algunas de las instituciones que trabajan con esta
estrategia de aprendizaje son las siguientes:

Universidad Nacional de Rosario


Universidad Nacional del Litoral
Universidad Nacional del Nordeste
Universidad Nacional del Sur
Universidad Nacional de Cuyo

De qu se trata el Aprendizaje Basado en Problemas


En el ABP se trabaja a partir de un grupo constituido por un nmero reducido de
estudiantes que cuenta con un docente-tutor que acta en el rol de facilitador. El grupo
analiza una situacin problema y consensa necesidades de aprendizaje que motivan la
bsqueda de informacin. Esta instancia, que se lleva a cabo por fuera del espacio tutorial,

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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requiere la preparacin y estudio del material que ser debatido en la siguiente tutora. A
continuacin presentamos un esquema con las etapas del proceso tutorial y la descripcin
de cada una de ellas:
1. Lectura del problema y clarificacin de trminos: la actividad comienza con la lectura y
comprensin de la situacin-problema. Para ello es fundamental que los estudiantes
puedan despejar todas las dudas con relacin a los trminos all descriptos, algunos de los
cuales sern aclarados por el tutor u otros compaeros y otros implicarn la bsqueda de
su significado en el momento del autoestudio.

2. Definicin de la situacin-problema: luego de la lectura del problema es importante


identificar de qu se trata en trminos generales: es un problema relacionado con
embarazo adolescente?, es un problema relacionado con incidentes de trnsito y sus
consecuencias?, es una situacin de salud de un grupo de poblacin?. Una vez
identificada la situacin de salud, los estudiantes decidirn sobre aquellos aspectos a
abordar; para ello debern tomar la informacin que se les presenta desorganizada y
estructurarla de modo tal que puedan responder por qu se da la mencionada situacin y
cmo se puede explicar lo planteado en la situacin-problema.
En este sentido, ser fundamental que los estudiantes no slo consideren los aspectos
vinculados con las ciencias biolgicas, sino que adems tengan en cuenta aquellos otros
que se vinculen con una perspectiva psicolgica y social.

3. Lluvia de ideas con elaboracin de hiptesis: refiere a la lluvia de ideas que busca
explicar la situacin problema con conocimientos previos, tanto formales como informales.
Sern tan importantes aquellos que consideramos certezas como las explicaciones que se
puedan formular (hiptesis). Este momento es el que nos permitir definir qu debemos
saber para poder comprender la situacin-problema.

4. Formulacin del Plan de Estudio: en este momento tutorial se elaboran las preguntas
que expresan claramente lo que deberan saber los estudiantes para comprender mejor la
situacin-problema. Esto se constituye en su Plan de Estudio, que debe ser confeccionado
y consensuado por el grupo con la supervisin del tutor/facilitador. Su preparacin por
parte de cada estudiante ser primordial para el trabajo en la siguiente tutora.
Puede suceder que adems de los objetivos del grupo los estudiantes tengan objetivos
individuales? La respuesta es s, pero no deben reemplazar a los grupales, en todo caso
se suman.

5. Bsqueda bibliogrfica y estudio: esta tarea individual y grupal es la que permite


acceder a los conocimientos que se necesitan para comprender mejor la situacin-
problema. La fuente de la misma puede ser variada: libros, sitios de internet, consultas a
expertos o revistas de divulgacin cientfica, en fin, los recursos pueden ser diversos pero
todos ellos deben ser vlidos y confiables.
Tambin es importante analizar el material bibliogrfico que se va encontrando, evaluar su
validez y confiabilidad (origen, quines lo escriben, de qu fecha es, etc.) y estudiarlo para
poder compartirlo. Esta tarea puede ser individual o grupal esta ltima siempre es ms
enriquecedora pues permite compartir y progresar con los aportes de los dems.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Dicha tarea se realiza en el tiempo protegido que es programado en los encuentros
tutoriales y permite profundizar en la bsqueda.

6. Relevamiento de la bsqueda bibliogrfica. Resolucin del Plan de Estudios. Debate.


Intercambio: esta actividad se desarrolla en el segundo encuentro tutorial y requiere la
socializacin de la informacin que fue analizada y estudiada en el tiempo de autoestudio.
Este espacio no supone dar leccin ante nuestros compaeros o tutor, sino que se trata
de compartir la informacin para que entre todos los integrantes del grupo se construya un
nuevo conocimiento. As se podrn identificar coincidencias o discrepancias que se
resolvern analizando la bibliografa y consultando a expertos. Una tarea fundamental es
no perder de vista la situacin-problema durante este trabajo.

7. Identificacin de vacos de conocimiento, temas a profundizar y controversias: en el


cierre, a partir de una bsqueda bibliogrfica sistemtica y habiendo estudiado el material,
es importante detectar las siguientes situaciones:
Aquellas que se correspondan con alguna incgnita o pregunta que a criterio del grupo
no tenga respuesta dentro de la bibliografa y, por lo tanto, requerir ser abordada
mediante una investigacin especficamente diseada para su resolucin. Es lo que
denominaremos Vaco de Conocimiento.
Los aspectos del problema que por su complejidad requieran mayor profundidad o apoyo
para su comprensin. Los equipos docentes de cada una de las Unidades de Aprendizaje
y/o escenarios (consulta con expertos, seminario, laboratorio o campo) debern reforzar
estos contenidos que denominamos como Aspectos a Profundizar.
Y por ltimo, aquellos temas en los que la bibliografa encontrada presente informacin
contrapuesta.

8. Autoevaluacin: es la oportunidad de reconocer las cuestiones que ameritan un cambio


para beneficio del proceso tutorial, tanto por parte de los estudiantes como por parte del
tutor (evaluacin formativa). Se lleva a cabo al finalizar cada tutora, durante la cual cada
estudiante tiene la posibilidad de reflexionar sobre su propio desempeo, el de sus
compaeros, el del tutor y el del grupo en general. De igual manera procede el tutor.
En este momento tutorial se rescatan aspectos positivos a mantener y profundizar y se
detectan aquellos otros que requieren ser modificados. Ante cada aspecto que se
reconoce como factible de ser mejorado se piensa una posible intervencin para superarlo.
Como vemos, en forma general decimos que un problema lleva dos encuentros (tutoras).
En el primero de ellos, la tutora 1, se producen los primeros cinco pasos. A continuacin
se despliega un tiempo de autoestudio y finalmente, en la tutora 2, se comparte en grupo
lo aprendido, y se busca aplicar lo incorporado para comprender mejor el problema.

Para qu sirven los problemas


Si bien en un prximo mdulo se analiza en profundidad qu son y cmo se definen los
problemas de salud, por el momento, y en relacin a la estrategia de ABP, podemos decir
que:
Activan el conocimiento previo.
Permiten ganar comprensin de principios detrs de fenmenos corrientes.

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Permiten adaptar el conocimiento para su uso y aplicacin en nuevas
situaciones.
Estimulan la motivacin.
Dan relevancia al conocimiento en relacin al contexto.

Ya hemos mencionado que la estrategia del ABP comenz a desarrollarse en Mc Master,


Hamilton, Canad. A continuacin presentamos fragmentos de un documento denominado
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad
del profesor Luis Branda, destacado profesional de la salud uruguayo, experto en
educacin mdica y uno de los organizadores de la Carrera de Medicina de Mc Master.
Aqu compartimos algunas reflexiones de este docente sobre la modalidad de ABP y los
estudios superiores en salud:
El objetivo de los programas educacionales para medicina debe ser que sus egresados se
an profesionales con las siguientes competencias:

Efectivo
Eficiente
Humano

Uno de los objetivos del proceso de ABP, es el de tomar informacin (datos) que, en
general, se presentan en forma desorganizada, ni estructurada, y poder estructurarla. Esos
datos dan la oportunidad de preguntar Por qu pasa esto, cmo se puede explicar lo
observado en la situacin o problema?
Estas preguntas no son diagnsticas, son hiptesis de explicacin de los mecanismos.
Desde este paso se desprenden otras preguntas relacionadas a otro objetivo del proceso
de ABP. El estudiante en el ABP debe preguntarse, qu es lo que necesito aprender para
entender estas manifestaciones, esta informacin, estos datos? Esto no solamente se
refiere a conocimiento sino tambin a habilidades. El problema o situacin, es el punto de
partida para la identificacin de necesidades de aprendizaje.
Otro objetivo del proceso de ABP es que, a travs de la exploracin de ese problema o
situacin, el conocimiento que se adquiere no termine en un listado el tipo de listado de
conocimientos que podemos encontrar en el ndice de un libro y en lo que muchos
profesores dan a los estudiantes como temas de sus clases-. Lo que se desea que haga el
estudiante es extraer, destilar de ese conocimiento principios que puedan ser aplicables a
otras situaciones.
Se espera, por lo tanto, que los estudiantes en la etapa adecuada, sean capaces de
formular planes de intervencin, planes de manejo de esa situacin, basados en el
conocimiento que van adquiriendo pero tambin en una evaluacin muy clara de esos
planes de intervencin. Esta evaluacin debe incluir el reconocimiento de cundo una
intervencin en las ciencias de la salud mejora la situacin y cuando la empeora.
El contexto en el cual se aprende a travs del ABP es importante. A pesar de que parezca
obvio subrayarlo, en el ABP no hay un aprendizaje aleatorio, en el cual no importa qu se

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aprende y cuyo resultado no es posible predecir. Es un aprendizaje que se basa en
Objetivos de Aprendizaje o Programticas objetivos no negociables -. Hay objetivos que
no son negociables, tienen que llevarse a cabo y la institucin es responsable de
establecerlos para garantizar al pblico la competencia de sus egresados. En cualquier
programa de aprendizaje hay reas de conocimientos que requieren entendimiento, hay
habilidades que se deben aprender y actitudes que se deben desarrollar.
El otro aspecto del ABP son los datos, la informacin en el problema o situacin
presentada; otro aspecto importante en el ABP es el conocimiento previo de las
experiencias de los estudiantes.
El docente tiende a pensar que las cabezas de los estudiantes que ingresan a un
programa, como el de Medicina, son como botellas vacas y que la tarea docente es llenar
esas botellas con conocimiento. No es verdad que los estudiantes vengan con su cabeza
vaca de conocimiento, habilidades y experiencias relacionadas a la salud. Lo ms
probable es que ese conocimiento de calidad variable tiene poca ordenacin y que no lo
perciban como vlido porque no lo han adquirido como parte de la educacin en medicina.
En un grupo de tutora del que yo era el tutor -los miembros del grupo eran cuatro
mujeres y dos hombres- estbamos discutiendo una situacin de amenorrea. Esto era al
comienzo del primer ao de la carrera. Los estudiantes decidieron que tenan que explorar
el ciclo menstrual, cmo se define, su descripcin, su regulacin. Para estar seguro de que
el punto de partida de los estudiantes inclua conocimiento previo y experiencia mencion
que deberamos hablar de lo que ya saban y a partir de ah se podra decidir qu es lo que
deberan aprender. La respuesta unnime de los estudiantes fue: Pero, no sabemos
nada. Insistiendo, pregunt: Qu es lo que saben ustedes del ciclo menstrual?
Cualquier cosa que sepan. Hay cuatro mujeres en este grupo, seguramente pueden decir
algo del ciclo menstrual. La respuesta de los estudiantes fue: Ah, pero eso no lo
aprendimos en la Facultad. Hay que tener cuidado para no crear la sensacin de que
solamente luego de haber cruzado el umbral de entrada a nuestras instituciones
educacionales, el conocimiento e informacin tiene valor y lo aprendido anteriormente
incluyendo experiencias es descartable. ()
Los estudiantes tienen que identificar que todos tenemos una base de conocimiento,
siempre existe un punto de partida que no es cero. Con respecto a las habilidades y
destrezas quiz sea diferente, porque hay habilidades muy especficas para las cuales es
razonable no esperar conocimiento previo.

Comentarios Finales
El aprendizaje basado en problemas es una de las estrategias de enseanza-aprendizaje
que utilizamos en nuestra carrera de Medicina. Esta le permite al estudiante una
construccin social del conocimiento, realizando sucesivas aproximaciones en el
establecimiento de relaciones cognitivas, propias del aprendizaje significativo, el cual
implica aprender a conocer, a hacer, a convivir y consensuar con los otros.
Finalmente, compartimos la reflexin de una docente de la carrera, licenciada en
psicologa: cuando trabajando y formndose de esta manera se obtiene xito en el logro
de los objetivos, se experimenta que su marca en quienes la llevan adelante, es indeleble:
repercute definitivamente en el desarrollo profesional posterior, proporcionando a quienes
transitan esta manera de trabajar y formarse en su profesin, una mirada crtica frente a
los supuestos tericos y prcticos de los problemas, reorientando las competencias desde
una nueva perspectiva ideolgica integral. (Anala Bertolotto)

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Notas
(1) Utilizamos aqu el trmino competencia como la conjuncin entre el conocimiento, las
habilidades y las actitudes y las aptitudes, el saber hacer, necesario para el desarrollo de
una actividad en un campo de saber determinado.

Bibliografa

Branda, L. (2001) Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado


a la comunidad. En Aportes para un cambio curricular. Washington, OPS
Scmidt, H (2006) Medical Education; 40: 562567 s/d Albanese MA, Mitchell S. (1993)
Problem based learning. Acad Med; 68:5281
Vernon DTA, Blake RL. (1993) Does problem-based learning work? A metaanalysis of
evaluative research Acad Med ; 68:55063
Berkson L. (1993). Problem-Based Learning: Have the Expectations Been Met? Academic
Medicine 68(10): S79-S88.

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PROBLEMAS DE
SALUD-ENFERMEDAD
Puede volar un cangrejo?, algunos dicen
NOOOOOO, otros dicen SIIIIIIII. Si se sube
al ala de una gaviota, SI; pero si no se sube,
NO.
Florencia Esses y Graciela Repn, 2010

El currculum de la carrera de medicina de la UNMdP ubica las situaciones problemticas


en el centro de la propuesta pedaggica. Razn por la cual en este mdulo presentamos
una serie de consideraciones en relacin a los problemas de salud-enfermedad en el
campo de la salud pblica.
El trmino problema es muy utilizado en la vida cotidiana, tanto como la cantidad de
problemas que habitualmente enfrentamos. A diario escuchamos y preguntamos: qu
problema tens?, tengo un problema quers que te cuente?, cuntos problemas que
tiene este hombre cmo le voy a llevar otro?, tengo que hacerme cargo de los problemas
del otro!... A menudo estos dichos son expresados; y frecuentemente se encuentran
oscilando entre la solucin y la no solucin de los planteos problemticos.
Las preocupaciones por los problemas, su origen y solucin, han existido desde el
comienzo de la humanidad. Una funcin de los profesionales de la salud puede ser la de
hacer solucionable un problema. No obstante, es importante preguntarse si un problema
tiene solucin y antes de avanzar con una respuesta rpida vamos a plantearnos qu es
un problema de salud-enfermedad.
Cuando hablamos de los problemas de salud-enfermedad nos referimos a los
padecimientos que ocurren a lo largo de la vida de las personas, en sus contextos
familiares y comunitarios. Tambin es importante sealar que su identificacin, explicacin,
comprensin, investigacin y atencin es lo que motiva la construccin del conocimiento y
el accionar mdico. En este sentido, podemos decir que estos problemas le dan sentido a
las prcticas de los trabajadores de la salud y adems, en nuestro caso, a las de los
estudiantes de medicina.
Consideramos que como futuros estudiantes de medicina y luego como profesionales,
necesitamos desarrollar capacidades para identificar, analizar y resolver las dificultades
que se nos presenten. Nos referimos en especial a los problemas que se dan en la
prctica clnica cotidiana. Ante cada situacin de salud es importante preguntarse: cmo
se presentan los problemas en esta persona o en este grupo de personas?, cmo los
puedo identificar y explorar?, qu requiero para analizarlos?, en qu tiempo?, con
quin/es?, qu puedo resolver y cmo.
La informacin es un recurso valioso que nos permite formular hiptesis, explicaciones y
tomar decisiones ante una situacin o problema reconocido. De ella depender
fundamentalmente ampliar nuestros conocimientos, trabajar profesionalmente en salud y
lograr la habilidad para desarrollar cuidados y conductas pertinentes con quienes las
necesiten.
En el ejercicio profesional o como estudiantes podemos encontrarnos con problemas de
una persona o problemas de muchos sujetos, con aquellos percibidos como poco

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importantes o muy complejos, con algunos actuales y otros que se desarrollan desde hace
muchos aos. Tambin debe sealarse que un mismo problema para determinadas
personas no es importante y para otras es lo peor que les podra ocurrir. Adems,
podemos identificar problemas de fcil solucin y otros con soluciones que no resultan
claras rpidamente, otros que necesitan a muchos sujetos y tecnologas para ser
solucionados y otros que resultan modificados por simples acciones. Incluso, existen
quienes dicen que algunos problemas se van por arte de magia y/o con el tiempo.
Ciertos problemas pueden involucrarnos en primera persona y otros nos incluyen ms
distantemente.

Analogas con otros campos del conocimiento: el valor del descubrimiento


El recuerdo y la asociacin juegan un papel central para resolver los problemas, as como
la libertad de ideas y pensamientos para la generacin y aplicacin de nuevas tecnologas
que contribuyan a modificar y/o solucionarlos.
En este sentido, recordamos a Michel Foucault en uno de sus libros ms conocidos El
nacimiento de la clnica (2008), cuando nos cuenta y analiza un hecho real protagonizado
por el mdico francs inventor del estetoscopio Ren Lannec, a quien cita:
Fui consultado en 1816 por una persona joven que presentaba sntomas de enfermedad
de corazn y en la cual la aplicacin de la mano y la percusin daban pocos resultados por
causa de su robustez. La edad y sexo de la enferma me impedan el tipo de examen de
que acabo de hablar (se refiere a la aplicacin del odo a la regin precordial), record un
fenmeno de acstica muy comn: si se aplica el odo a la extremidad de una viga se oye
con mucha claridad un golpe de alfiler dado en la otra punta.

Qu es para vos un problema de salud-enfermedad?


Te proponemos enumerar una serie de problemas de salud-
enfermedad que tienen los grupos identificados en el siguiente cuadro.
Problemas actuales y conocidos por vos.

Ahora, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes cuestiones:


1. Adems de la edad y el gnero, qu otros aspectos influyen en la
diferenciacin de los problemas de salud de las personas?
2. Cmo explicaras esas diferencias?
3. Algunos problemas de salud se repiten a lo largo del tiempo?

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A lo largo de los ltimos 30 aos pueden destacarse algunos logros en salud a nivel
mundial, nos encontramos con problemas que se resolvieron y otros que se mejoraron:
Las tasas de mortalidad han disminuido un 25%.
La esperanza de vida ha aumentado en 6 aos.
Las muertes perinatales han disminuido un 35%.
La poliomielitis ha sido eliminada.
Las muertes por enfermedades transmisibles y del sistema circulatorio se redujeron en
un 25%.
Slo unos pocos casos de difteria, sarampin y tos ferina se han reportado en los
ltimos aos.
Los niveles de educacin formal y la tasa de alfabetizacin han mejorado, superan el
80%.
Por supuesto, persisten algunas problemticas. Segn el informe Estrategias de
cooperacin de OPS/OMS con Argentina 2008-2012, el panorama de salud, en lneas
generales, se encuentra caracterizado por la coexistencia de daos debidos a
enfermedades transmisibles, las de tipo crnico-degenerativo, violencias, trauma ,
enfermedades laborales y mentales, a lo que se suman las nuevas amenazas -cambios en
virus de influenza, por ejemplo. Entre las enfermedades transmisibles persisten las
amenazas tradicionales como la malaria o paludismo; fiebre amarilla, dengue, mal de
Chagas y Hantavirus.
Con relacin a las enfermedades inmunoprevenibles, cabe destacar que Argentina
contina libre de poliomielitis y sarampin, y como excepcin, de la tos ferina.
Prcticamente todas las enfermedades inmunoprevenibles muestran un marcado
descenso entre 1996-2005. Actualmente presentan desafos importantes las diarreas por
rotavirus, el tuberculosis, el HIV-sida y otras infecciones de transmisin sexual. Tambin
contamos con enfermedades zoonticas y otras enfermedades no transmisibles; todas
ellas constituyen un importante problema de salud pblica.

Preguntarse es tan importante como dar respuestas


Alicia se encuentra con el Gato y le dice:
-Podras decirme, por favor, qu camino he de tomar para salir de
aqu?
- Depende mucho del punto adonde quieras ir contest el Gato.
- Me da casi igual adnde - dijo Alicia.
- Entonces no importa qu camino sigas - dijo el Gato.
- siempre que llegue a alguna parte - aadi Alicia, a modo de
explicacin.
- Ah! Seguro que lo consigues - dijo el Gato - si andas lo suficiente.
Alicia comprendi que el argumento era irrefutable, de modo que
prob con otra pregunta.

Lewis Carroll, Alicia en el pas de las maravillas.

Un elemento integral de una buena atencin mdica es preguntar no solo cul es el


diagnstico y cul es el tratamiento, sino tambin por qu sucedi esto, si se podra haber
evitado. La secuencia del razonamiento determina qu se privilegia como ms importante,

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de ello depende el enfoque que se utilizar en una prctica clnica y lo que se investigar
acerca de las causas y mecanismos de las enfermedades.
En el texto clsico de epidemiologa Individuos enfermos y poblaciones enfermas, escrito
por el profesor Geoffrey Rose (1985), encontramos una cita que creemos interesante
compartir: en mis clases de epidemiologa para estudiantes de medicina, con frecuencia
les he sugerido que se planteen la pregunta que por primera vez le o enunciar a Roy
Acheson: por qu este paciente contrajo esta enfermedad en esta oportunidad?.
Este es un excelente punto de partida porque tanto los estudiantes como los mdicos
sienten un inters natural por los problemas del individuo. De hecho, se considera que el
carcter distintivo de la medicina es el asumir una responsabilidad por individuos
enfermos, y podemos agregar: por las personas, familias y comunidades sanas.
A continuacin presentamos dos ejemplos y te proponemos que para cada uno de ellos,
reordenes los problemas segn prioridades desde tu perspectiva y fundamentes los
criterios de priorizacin. Enuncia algn tercer ejemplo y plantea cul es el problema.
Problema 1: un muchacho de 20 aos est sentado en su casa viendo
televisin. Le pica la pierna derecha y se rasca, pero al hacerlo nota que
tiene una mancha rojiza en el muslo que le duele al tocarla y no haba
notado antes de ir a jugar al ftbol por la maana. Cul es el problema?:
a) Que le pica la pierna
b) Que la mancha lo asust
c) Que no puede continuar viendo televisin
d) Que el dolor es una situacin preocupante
e) Que no podr ir a jugar al futbol el prximo partido
f) Que siempre tuvo la mancha pero antes le pareca ms pequea

Problema 2: una chica de 19 aos le comenta a una amiga de confianza


que est muy ansiosa, algo deprimida y est comiendo mucho
ltimamente. No sabe qu puede ser. En la casa no quiere comentar el
tema y piensa que puede estar embarazada de su pareja, con la que
recin est saliendo. Cul es el problema?
a) No tiene confianza en alguien de su familia para comentar el tema
b) La depresin
c) La ansiedad y que come ms ltimamente
d) Su posible embarazo
e) Una relacin con una pareja reciente
f) Dnde consultar

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Problemas y contexto van de la mano
Desde hace varios aos la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), en especial
desde las reas de epidemiologa y sistemas y servicios de salud, desarrolla anlisis
comparativos de los patrones de enfermedad y de las problemticas de salud-enfermedad
que caracterizan a grandes grupos poblacionales en Amrica. Estos anlisis muestran la
relacin de las problemticas salud-enfermedad y los cambios sociales en distintos tramos
histricos. A continuacin presentamos en forma de cuadro, algunos datos:

Algunas respuestas y modos de pensar


La identificacin de un problema de salud es la condicin necesaria para desencadenar un
proceso de planificacin teraputica que involucra una multiplicidad de redes.
En stas participan diferentes profesionales, recursos institucionales, sociales y familiares
que interactan formal e informalmente para producir cuidados. En este sentido, en la
lgica del proceso teraputico pueden aparecer los medicamentos como recursos
importantes pero incorporados en un proceso, no aislados de la atencin, pueden ser
complementarios o centrales en el tratamiento de un paciente.
En los escenarios curriculares de la carrera de medicina, identificar y comprender un
problema de salud es un aprendizaje fundamental. Cada caso, cada persona o grupo de
poblacin pueden presentar una situacin problema que requiere estar atento para
planificar y organizar acciones de atencin y cuidado adecuadas. El tratamiento de un
paciente implica para quien trabaja en salud poner en juego el saber especfico, las
capacidades relacionales y, al mismo tiempo, el desarrollo de nuevas competencias, en un

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proceso de trabajo que requiere una estrecha relacin entre equipos de salud, pacientes,
familias y los entornos.
A continuacin, para seguir profundizando este tema compartimos un fragmento del texto
denominado HumanizaSUS. Pronturio transdisciplinar e projeto teraputico (2004) del
Ministerio de Salud de Brasil:
Generalmente, cuando se piensa en la clnica, uno imagina a un mdico prescribiendo un
remedio o solicitando un examen para comprobar o no la hiptesis de una determinada
enfermedad en el usuario. Sin embargo, el clnico necesita mucho ms que eso, porque
todos sabemos que las personas no se limitan a las expresiones de la enfermedad que
padecen. Algunos problemas como la baja adherencia a los tratamientos, los pacientes
refractarios, reiteradamente demandantes y la dependencia de los usuarios a los servicios
de salud, entre otros, ponen de relieve la complejidad de las personas que utilizan los
servicios de salud y de los lmites de la prctica clnica centrada en la enfermedad.
Es cierto, que el diagnstico de una enfermedad siempre parte de un principio
universalizador, generalizable para todos, es decir, se supone cierta regularidad que
produce una igualdad que slo es parcialmente verdadera, por ejemplo, un alcohlico es
un alcohlico y un hipertenso es un hipertenso. Esto puede llevar a la suposicin de que
basta solo el diagnstico para definir el conjunto de tratamiento para esa persona. Sin
embargo, como dice un viejo refrn: cada caso es un caso. Estos criterios pueden
cambiar, al menos en parte, la conducta de los profesionales de la salud. Por ejemplo, si
pensamos en una persona con hipertensin y deprimida, o si est sola, desempleada, todo
ello interviene en el desarrollo de la enfermedad.
El diagnstico presupone una cierta regularidad, una reiteracin. Pero para realizar un
enfoque clnico adecuado es preciso saber, adems de lo que la persona presenta de
igual, lo que ella presenta de diferente, de singular, incluyendo un conjunto de signos y
sntomas que solamente se expresan de determinado modo o manera. Con ello se abren
muchas posibilidades de intervencin y es posible proponer mejores tratamientos con la
participacin de las personas implicadas.
Ministrio da Sade. Secretaria-Executiva. Ncleo Tcnico da Poltica Nacional de
Humanizao. (2004): HumanizaSUS. Pronturio transdisciplinar e projeto teraputico.
Srie B. Textos Bsicos de Sade. Braslia, DF.

Muchas son las cosas que podemos intercambiar sobre este relato, pero nos interesa
marcar una: la tensin existente entre la regularidad de los fenmenos que la ciencia
plantea y las particularidades que presenta cada sujeto/persona.

Distintos niveles para pensar los problemas de salud


Las concepciones tradicionales de salud y enfermedad, centradas en enfoques biomdicos
fundamentalmente reparadores, han tenido que abrir espacio para dialogar con desarrollos
conceptuales y metodolgicos ms integrales. Estos proponen aprehender la complejidad
de los procesos de salud-enfermedad y sus determinantes para superar la visin simple
que explica los procesos ms generales de la sociedad de la misma manera que la de los
individuos y los grupos sociales.
Estos modelos de atencin sustentados en un concepto integral de salud se centran en la
preservacin y la promocin de la salud, as como en el emprendimiento de acciones
intersectoriales que mejoren las condiciones de vida -sociales, ambientales

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28
culturales- que intervienen en los procesos de salud-enfermedad. En gran parte, esos
saberes y prcticas han girado en torno a las caractersticas y problemas del acceso y
utilizacin de los servicios de salud por parte de los conjuntos sociales, as como en
relacin a sus condiciones de vida y sus propios saberes y prcticas sobre la salud y la
enfermedad.
A su vez la descripcin y explicacin de la situacin de salud-enfermedad no es
independiente de quin y desde qu posicin describe y explica. En este sentido, podemos
decir que toda descripcin y explicacin es la de un actor social -gobierno, organismo
internacional en salud, grupos de poder econmico, partido poltico, asociaciones
profesionales, equipo de salud de un hospital o centro de salud, integrantes de un centro
comunitario, quien/es padece/n el problema, entre otros- en una determinada situacin.
Esto constituye un aspecto central para comprender por qu determinadas concepciones
predominan, por qu algunos problemas de salud pblica se resuelven y otros no y cmo
se modifican.

Te proponemos plantear un problema de salud, caracterizarlo y


explicarlo. Luego plantea vas de resolucin desde la perspectiva de
dos actores diferentes, por ejemplo, un profesional del equipo de
salud y el grupo social que lo padece. Este ejercicio nos va a permitir
evidenciar como cada actor explica los problemas segn su
situacin, su afectacin, su historia, su cosmovisin de la realidad.

Un problema, muchos problemas: una persona y su familia


Una de las tareas prioritarias de los mdicos es poder asistir a un paciente con un enfoque
familiar para lograr respuestas y prcticas, tanto en relacin a las necesidades del paciente
como de su familia. La experiencia de la enfermedad afecta profundamente a toda una
familia que requiere especialmente una adaptacin a la nueva situacin particularmente en
enfermedades crnicas.
El cuidado es la principal fuente de apoyo emocional y social del paciente. Para esto
necesitamos realizar un mapeo, una mirada global que nos permita orientarnos y
caracterizar los problemas prioritarios, secundarios y las necesidades que se
desencadenan ante una enfermedad. A continuacin incluimos un nuevo caso con la
intencin de ir complejizando las situaciones y de reflexionar sobre las mismas.

Te proponemos el siguiente problema:


Una paciente de 45 aos de edad que demanda frecuentemente
asistencia mdica sufre una quemadura con agua caliente en su casa
que se repite a los 15 das.
El mdico que le efecta la curacin de la herida diariamente
descubre, hablando con ella, que vive con uno de sus hijos -de 35
aos de edad- y que el mismo consume drogas y presenta conductas
violentas ante ella y el resto de la familia.
Ella desea que su hijo se vaya de su casa, pero no tiene medios
econmicos para hacerlo, y adems, tiene una hija pequea y una
pareja.

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Interrogantes:
Cules son los problemas que debe abordar el
mdico?
Hay problemas que son de la paciente y otros que
son de la familia o de algn familiar en especial?
Cmo debera involucrarse el mdico?
A qu otras cosas tendra que estar atento?
Qu te genera este caso-situacin?

De lo simple a lo complejo, la priorizacin de problemas


Para el economista Carlos Matus (1996), un problema se define como una disconformidad
o un obstculo entre lo que es la realidad hoy y lo que se cree sta debera ser.
Es una situacin o realidad insatisfactoria declarada por un actor con capacidad para
decidir sobre ste y hacerlo parte de su proyecto de gobierno. De este modo, el dirigente
pblico declara inaceptable esta realidad, y por ende, decide que debe ser modificada.
El concepto de problema tiene las siguientes caractersticas: i) Es una discrepancia entre
la realidad (es/tiende a ser la realidad) a una aspiracin (debe ser/ debera ser la realidad)
que el actor declara como vlida. ii) La situacin insatisfactoria que se d define como
problema se declara como evitable y enfrentable. Lo cual significa que el actor no acepta
esa situacin y se propone enfrentarla directamente si tiene gobernabilidad para ello o
demandar su enfrentamiento a quienes tienen la capacidad de hacerlo. iii) La declaracin
de un problema es realizada desde la posicin autoreferencial (ideologa, inters, valores y
conocimiento) de un actor. Lo que para un actor es un problema, para otro puede ser un
negocio, una amenaza o una oportunidad.

Por su parte, el sanitarista Mario Rovere, lo define como la brecha entre una realidad o un
aspecto de la realidad observada, y un valor o deseo de cmo debe ser esa realidad para
un determinado observador.
Para los autores mencionados, los problemas no pertenecen al campo de los hechos
externos al sujeto sino al de la subjetividad: es decir, no hay problema sin sujetos. En este
sentido, podemos plantear que los sujetos son los que establecen y perciben, en base a su
ideologa y su sistema de valores, sus experiencias previas, sus intereses y su
intencionalidad, esa brecha entre lo observado y lo deseado.
Ahora bien, no toda formulacin de disconformidad con lo observado se constituye en un
problema. Este ltimo estar formulado como tal si designa un estado negativo de una
cierta realidad que puede ser modificada. Por el contrario, no estar formulado como tal
cuando aluda en forma directa a la ausencia de una solucin predeterminada, ya que
siempre un problema admite ms de una solucin. Aqu nos encontramos con una
interesante herramienta de evaluacin ya que para saber si hemos formulado en forma
correcta un problema, podemos preguntarnos: qu soluciones admite. Si la solucin es
nica, estamos frente a un falso problema.

Un ejemplo nos ayudar a comprender este postulado en accin: como fruto de las
reuniones de planificacin semanal, el equipo de gestin del Hospital Interzonal General
de Agudos (H.I.G.A), defini como problema prioritario la alta tasa de mortalidad en el

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Servicio de Ciruga Cardaca. La nica accin eficaz para dar cuenta del problema, en este
caso, se estableci como la bsqueda de la mejora de los procedimientos quirrgicos que
se efectan en dicho hospital (buenas prcticas quirrgicas en Cardiologa).
Segn nuestra definicin precedente, la enunciacin del equipo de gestin del HIGA,
corresponde a un falso problema. A travs de un trabajo de problematizacin podramos
retrotraer este falso problema a lo que lo motiv; que en realidad no necesitamos mejores
procedimientos quirrgicos: sino disminuir la tasa de infeccin de heridas quirrgicas que
se producen debido a la falta de higiene en la preparacin previa a la ciruga, mejorar la
higiene en el hospital y establecer e implementar protocolos de profilaxis antibitica en el
rea de ciruga cardaca.
Aqu tenemos tres problemas que surgen a partir de re-preguntar sobre el planteo inicial:
falta de protocolizacin de los procedimientos quirrgicos, deficiente higiene y asepsia
hospitalaria y del rea quirrgica y falta de normatizacin de profilaxis preqirrgica
antibitica.
Como hay muchos problemas -y los recursos son siempre limitados (dira Mario Testa, otro
mdico sanitarista argentino muy reconocido)- es necesario priorizar. Esto implica
ordenarlos de acuerdo con el grado de importancia que les confiere el actor.
Nos referimos a un proceso tico y poltico de contrastacin de valores e intereses
alrededor de los hechos, que refleja las valoraciones y las experiencias subjetivas de los
actores. Diversos criterios pueden utilizarse para priorizar problemas, a continuacin
exponemos solo algunos de ellos:
Valor poltico: un problema tendr ms o menos valor poltico de acuerdo al grado de
legitimidad que aporta su resolucin al actor que planifica.
Motricidad: se trata de la capacidad que tiene un problema, al ser solucionado, de
arrastrar la solucin de otros.
Vulnerabilidad: refiere a la existencia de mtodos o tecnologas adecuadas para su
resolucin.
Factibilidad: disponibilidad, por parte del actor que planifica, de los recursos para dar
cuenta del problema.
Magnitud: hace referencia, fundamentalmente, a la cantidad de afectados por el
problema.
Gravedad: alude al costo que tendra no resolver el problema - econmico, poblacional,
subjetivo, etc.
Tendencia: se refiere al comportamiento del problema a lo largo del tiempo. Habr que
sopesar, por ejemplo, si se trata de un problema que
viene creciendo en una curva de tiempo y, de acuerdo a ello, se espera que contine
hacindolo, de no mediar una intervencin que lo vulnere.
Ahora bien, una vez formulados los problemas es necesario describirlos a travs de sus
manifestaciones o sntomas -ah!, no solo las personas tienen sntomas!-. Retomando el
caso HIGA, uno de los sntomas del problema -falta de medidas protocolizadas de higiene
y asepsia- podra ser descripto como el aumento de las infecciones de herida quirrgica
cardaca. Este tipo de formulaciones se denominan descriptores (Matus, 1980) y deben ser
precisos y monitoreables, independientes unos de otros, y son necesarios para dar cuenta
del problema tal como est formulado.

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Como ya mencionamos existen tantas explicaciones del problema como actores que los
abordan. Una vez identificadas las explicaciones del problema, deben ser
interrelacionadas y conectadas de manera de reconstruir la cadena causal. En esta ltima
es necesario identificar quin o quines controlan los elementos en cada explicacin,
sobre todo determinar cules estn bajo el control del actor que est pensando el
problema y las posibles soluciones.

Notas
(1) Mtodo de clasificacin en que las divisiones y subdivisiones solo tienen dos partes.

Bibliografa
Esses, F y Repn, G (2010). Puede volar un cangrejo?. Mxico DF. Ocano Travesa.
Foucault, M. (2008): El nacimiento de la clnica. 2da. Edicin argentina. Editorial Siglo XXI
Giovacchini, C. (2008). El trabajo con problemas en el proceso de planificacin en salud
pblica; indito; Argentina: Ministerio de Salud de la Nacin, OPS/OMS. Ministerio de
Salud de la Nacin, OPS/OMS. (2011). Indicadores bsicos. Disponible en:
www.msal.gov.ar ltima consulta: 05/12/14
Matus, C.(1996): El mtodo PES: Planeamiento Estratgico Situacional. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico DF Ministrio da Sade. Secretaria-Executiva. Ncleo Tcnico da
Poltica Nacional de Humanizao. (2004): HumanizaSUS. Pronturio transdisciplinar e
projeto teraputico. Srie B. Textos Bsicos de Sade. Braslia, DF.
OPS/OMS (2008): Estrategias de cooperacin de OPS/OMS con Argentina 2008-2012.
OPS/OMS Argentina Rose, G (1985). Individuos enfermos y poblaciones enfermas. Boletn
Epidemiolgico. Vol. 6 N 3. OPS. Disponible en: http://www.umaza.edu.
ar/archivos/file/rose_individuos_enfermos_poblaciones_enfermas.pdf

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FUENTES DE CONOCIMIENTO
Desde sus orgenes, el ser humano se preocup por el conocimiento de la realidad: se
plante preguntas sobre los orgenes del universo, la naturaleza, la existencia del hombre
como individuo y en sociedad, la vida y la muerte, entre tantas otras. Las respuestas y
explicaciones las fue construyendo por medio de los mitos, las religiones, la filosofa, la
ciencia y el sentido comn.
Cada cultura ha pensado y piensa de forma particular el problema del conocimiento en
relacin a las cuestiones que mayor inters o interrogantes le generan. Por esta razn,
sostenemos que el conocimiento en sus mltiples formas es histrico, condicionado por el
contexto sociocultural en el que se produce y valida.
En este mdulo desarrollaremos un breve anlisis de las formas de conocer la realidad,
nos focalizaremos en el saber cientfico y el saber popular acerca de los problemas de
salud. En la prctica profesional, en el campo de la salud, es fundamental considerar la
interpretacin que hacen de la realidad las personas y comunidades con las que
interactuamos y poner en dilogo el conocimiento cientfico con el que nos hemos formado
y el conocimiento que esas personas y comunidades tienen sobre su situacin de salud.
Adems, se aborda la diferenciacin entre ciencias bsicas, ciencia aplicada y ciclo clnico
y el modo como se integran en la currcula de la carrera de medicina de la UNMdP, esta
ltima diseada para repensar los escenarios de produccin y aplicacin del conocimiento
en clave de dilogo e interaccin y para superar la perspectiva de dos prcticas
diferenciadas e incomunicadas.

Conocimientos: populares y cientficos


El ser humano construye conocimiento primariamente a partir de la experiencia, la
observacin, la exploracin, la experimentacin y la interpretacin. Este conocimiento se
transmite intra e intergeneracionalmente y en forma creciente el nuevo conocimiento para
instalarse debe buscar desplazar uno previo. A su vez, como este mecanismo es falible
por errores de observacin o de interpretacin, se consolida progresivamente un conjunto
de conocimientos, obtenido y al mismo tiempo legitimado, por mtodos que intentan
objetivar y hacer replicable las observaciones y experimentaciones.
Entonces, podemos decir que producimos, transformamos y utilizamos el conocimiento
recurriendo a distintos mtodos o modalidades y a lgicas o procesos cognitivos
diferentes. Esta diversidad de caminos nos permite diferenciar, entre otros, el conocimiento
popular y el conocimiento cientfico. Gran parte del saber cientfico est incorporado a la
cultura, en ese caso no hay friccin entre uno y otro. Cuanto menos incorporado a la
cultura est un saber -en nuestro caso el saber mdico- mayor ser la disrupcin que
genere en el saber de los individuos y las comunidades.
La vivencia de la enfermedad constituye una experiencia universal del ser humano, no
existen personas, familias ni comunidades que carezcan de una interpretacin de esos
fenmenos. De manera que el conocimiento cientfico y el conocimiento popular se
encuentran en una rica interaccin que se pone en juego en cada acto mdico, que puede
ser reinterpretado como un encuentro de saberes.

Por otra parte, el hecho de que la sistematizacin y apropiacin del conocimiento cientfico
resulte inherente a una profesin, no significa que ste sea de su propiedad. En el ao

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2013, el Senado de la Nacin, aprob la ley de acceso libre a la informacin cientfica; esta
norma obliga a las instituciones cientficas del pas a facilitar el acceso abierto a las
investigaciones que reciben financiamiento del Estado Nacional.
Las profesiones se definen en tanto administran un conjunto de saberes de
repercusiones prcticas que sirven para la interpretacin de los hechos y para sustentar
intervenciones. Este conjunto de saberes, en un momento dado, es la consecuencia de un
proceso de construccin y acumulacin histrica e incluye conocimientos, teoras,
paradigmas, herramientas, metodologas, tcnicas, instrumentos, procedimientos y
modelos de prctica.
Desde un punto de vista antropolgico, la investigadora Mara Cecilia de Souza Minayo
(2007) refiere que, el homo sapiens se preocup por el conocimiento de la realidad. La
mayora de las culturas explicaron y explican a travs de los mitos los fenmenos que
rodean a la vida y a la muerte, el lugar de los individuos en la organizacin social, sus
mecanismos de poder, control y reproduccin. Las religiones y la filosofa desde siempre
plantean y responden interrogantes acerca de los significados de la existencia individual y
colectiva. La poesa y el arte, continan revelando lgicas profundas e insospechadas del
inconsciente colectivo, de lo cotidiano y del destino humano. La ciencia es apenas una
forma de expresin de esta bsqueda, no exclusiva, no concluyente, no definitiva.
En la sociedad occidental la ciencia es la forma hegemnica de construccin de la
realidad, considerada por muchos crticos como un nuevo mito por su pretensin de nico
promotor y criterio de verdad. Mientras tanto, continuamos hacindonos preguntas y
buscando soluciones. No profundizaremos aqu en las explicaciones histricas de la
hegemona de la ciencia sobre otras formas de conocimiento; mencionaremos tan solo dos
razones: la primera, de orden externo al campo cientfico, radica en la capacidad de
responder a demandas tcnicas y tecnolgicas provenientes del proceso de desarrollo
industrial. La segunda razn, de orden interno, consiste en que los cientficos han
establecido un lenguaje formalizado en conceptos, mtodos y tcnicas para la
comprensin del mundo, de las cosas, de los fenmenos, de los procesos y de las
relaciones. Este lenguaje es instituido, controlado y utilizado en forma coherente por una
comunidad que regula y administra su reproduccin.
No obstante, el campo cientfico, a pesar de su normatividad tiene en s mismo conflictos y
contradicciones; ya que se caracteriza por la heterogeneidad y las tensiones entre distintos
intereses, perspectivas y pretensiones de verdad hegemnica.

Te proponemos reflexionar a partir de los siguientes


interrogantes:
Cmo te imagins que surge el conocimiento popular?, de usos y
costumbres?, de experiencias?, basado en la evidencia?, qu tipo
de evidencia?, penss que hay intereses en juego?, es vlido el
conocimiento popular? por qu?

El conocimiento popular, al que tambin podemos referirnos como representaciones


sociales, tiene la cualidad y la utilidad prctica de constituirse en un sistema de referencia
que nos permite dar significado y valorar los hechos cotidianos. En este sentido, podemos
decir que posibilita ordenar pensamientos y conceptos en categoras sobre fenmenos o
individuos; que proporciona imgenes para comprender y dominar el entorno social; as
como dar respuestas o soluciones a los problemas de la vida. Comprender para

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interactuar, requiere de la lectura de las condiciones y los contextos en los que surgen las
representaciones o conocimiento popular de un grupo o comunidad determinada.
El antroplogo Eduardo Menndez (2009) seala que hechos sociales tan significativos
como enfermar y morir, as como atender la enfermedad y la muerte, generan una intensa
produccin de explicaciones y prcticas. El proceso salud-enfermedad-atencin ha sido, y
sigue siendo, una de las reas de la vida colectiva donde se producen la mayor cantidad
de simbolizaciones y representaciones colectivas en las sociedades pasadas y actuales.
Muchas prcticas y explicaciones que se ubicaban en el campo de lo tradicional o popular
y tenan un carcter subalterno respecto del conocimiento cientfico, fueron paulatinamente
incorporadas a ste. Lo mismo ocurre en sentido inverso: muchos elementos que forman
parte del acervo popular, tienen su origen en el conocimiento cientfico.

Te proponemos hacer memoria:


Records alguna frase, dicho, refrn o prctica de la abuela o
abuelo, padres o vecinos relacionada con la salud, pero que no
pareca tener una explicacin lgica? Pens qu influencia tienen o
tuvieron en tu vida y en tu salud. Te fueron tiles? Por qu?

Finalmente, en relacin al conocimiento cientfico podemos afirmar que:


Parte de la investigacin y la utilizacin del mtodo cientfico.
Es acumulativo y se apoya en los antecedentes experimentales de la investigacin.
Busca la conformacin de un cuerpo organizado y sistemtico -ordenado en una
secuencia lgica- de conocimientos coherentes y consistentes.
Est abierto necesariamente al pensamiento crtico y a la discusin, lo que permite
renovar sus ideas, conceptos y bases tericas, y facilita su evolucin.
Orienta el pensamiento a partir de la explicacin racional, la fundamentacin y
eventualmente, la prediccin de los fenmenos.
Posee un lenguaje especfico, preciso e intenta posicionarse en un lugar objetivo, que
permita ser verificado por otros.

Algo de historia sobre el conocimiento cientfico


La cuestin de qu es la ciencia, el mtodo cientfico y el conocimiento es un interrogante
que se han planteado los filsofos, en la cultura occidental, desde los pensadores griegos.
Hacia finales del XVI, como resultado de los cambios econmicos, socio-polticos y los
nuevos instrumentos para observar la realidad -como el telescopio-, entra en crisis el
modelo teocntrico de explicacin de la realidad que caracteriz a la Edad Media.

Tambin se pone en cuestin la concepcin clsica aristotlica de la ciencia,


particularmente el mtodo deductivo para la construccin del conocimiento. En ste se
parte de verdades necesarias que no necesitan ser demostradas, ni se basan en
evidencias- y se concluyen afirmaciones cuya validez se confirma en las relaciones lgicas
de sus enunciados y sus conclusiones. Sin embargo, la ciencia moderna privilegiar la
observacin y la experimentacin como procedimientos para la construccin de nuevos
conocimientos.

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El pensador ingls Francis Bacon (1561-1626) en su obra Novum Organum es quien
presenta el razonamiento inductivo que, desde su perspectiva, viene a garantizar que el
conocimiento cientfico fuera verdadero. El mtodo inductivo clsico se denomina
induccin por enumeracin: a partir de una lista de enunciados observacionales o
experimentales acerca de hechos singulares se formulan leyes generales. Las condiciones
que deben satisfacer esas generalizaciones podemos expresarlas as:
El nmero de enunciados debe ser grande
Las observaciones o experimentaciones se deben repetir en una amplia variedad de
condiciones.
Ningn enunciado observacional aceptado debe entrar en contradiccin con la ley
universal derivada (Chalmers, 1988)

Pese a que la induccin fue considerada el mtodo por excelencia de la ciencia, comienza
a cuestionarse su justificacin hacia mediados del SXVIII. Hacia 1930, el filsofo viens
Karl Popper, plantea que la ciencia no procede inductivamente sino mediante el
procedimiento hipottico-deductivo. Este autor nos hace ver que la ciencia no comienza
por la observacin o por lo que perciben nuestros sentidos, no hay una nica respuesta
sobre lo que experimentan los sentidos; la observacin es guiada por la teora y la
presupone. El punto de vista que dirige la observacin es una hiptesis, sta es una
propuesta de solucin a un problema de conocimiento o a un problema emprico que
plantea la realidad.
En medicina, el problema puede consistir en el malestar del paciente, que obliga a
buscar signos y sntomas y proponer como hiptesis que padece una cierta enfermedad.
Esta ltima es una proposicin que desarrolla o niega una teora cuya veracidad o falsedad
se desconoce. Entonces, se toma provisoriamente como verdadera para contrastarla
mediante la investigacin, cuyos resultados pueden confirmarla o refutarla. Para obtener
estos resultados es necesario aplicar el razonamiento cientfico. La falsabilidad de una
teora, es decir, la capacidad de que sea refutada es considerada un criterio cientfico.
El falsacionismo considera que la ciencia es un conjunto de hiptesis que se proponen a
modo de ensayo, para describir o explicar de manera precisa algn aspecto de la realidad.
Si ha de formar parte de la ciencia, una hiptesis debe ser falsable. Esto significa que debe
estar formulada de forma tal que exista un enunciado observacional o un conjunto de ellos
lgicamente posibles que sean incompatibles con ella (Chalmers, 1988). A continuacin
graficamos los diferentes mtodos que hemos descripto, en los siguientes esquemas:

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Medicina vs medicinas?
Sin duda, es necesario que los estudiantes de medicina tengan una actitud positiva ante el
desarrollo cientfico, su estudio y aprendizaje. Cabe sealar que cuando aprendemos
partimos de nuestras representaciones sociales y de las construcciones que hemos hecho
a lo largo de nuestro recorrido como estudiantes y en nuestras historias personales.
Por su parte, a los equipos de salud les corresponde considerar la importancia del saber y
el conocimiento popular sobre los procesos de salud-enfermedad de las comunidades con
las que trabajan. Como se ha destacado, si bien los saberes populares no siempre han
sido construidos con base cientfica, forman parte del universo en el que los grupos
sociales se desenvuelven y otorgan sentido a sus formas de concebir los procesos de
salud-enfermedad-atencin de las personas.
Los estudiantes de medicina de nuestra carrera desarrollan tareas asistenciales, de
investigacin, de prevencin de la enfermedad y de promocin de la salud con las
comunidades, en los efectores de salud y en los lugares donde viven, trabajan, estudian y
se enferman las personas.
El saber popular respecto de la salud proviene, en su construccin cultural e histrica, de
la denominada medicina tradicional. Errneamente este saber suele plantearse como
antagonista de la medicina acadmica o cientfica, de hecho esta ltima ha tomado
muchos conocimientos de aquel, los ha ensayado y desarrollado con xito, validndolos a
travs del mtodo cientfico. Un ejemplo de esto es el uso de la corteza de sauce para
paliar el dolor; dicha prctica se remonta al siglo IV antes de Cristo y hoy podemos
conseguir esa corteza en forma de comprimido con el nombre comercial de aspirina.

La medicina tradicional, segn la Organizacin Mundial de la Salud (2008) es la suma


completa de conocimientos, tcnicas y prcticas fundamentadas en las teoras, creencias y
experiencias propias de diferentes culturas y que se utilizan para mantener la salud y
prevenir, diagnosticar, mejorar o tratar trastornos fsicos o mentales. Al respecto es
importante recordar los planteos de Ignacio Bejarano (2004), cuando expresa que la
posibilidad de la integracin de la medicina tradicional y la medicina cientfica en una

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prctica unificada de los conocimientos mdicos es una discusin ausente en la Argentina,
tanto en las Ciencias Sociales como en el Sector Salud, y ocurre en gran medida debido a
los estereotipos, a la carencia de precisin en la problemtica, as como a la ausencia de
estudios socioculturales que propongan una profunda discusin respecto a su historia
cultural, que nuestra provincia ha sufrido durante el pasado inmediato. Si bien el autor se
refiere a una provincia en particular -Jujuy-, es fcil advertir que sus dichos sobre esta
problemtica son vlidos para otras provincias, as como tambin para los grandes centros
urbanos, General Pueyrredn incluido.

Te proponemos buscar, en algn diccionario, en qu consiste


cada uno de estos tipos de medicina: ayurvdica, mandarina,
aloptica.

Tambin debe sealarse que es posible encontrar experiencias de sistemas pblicos de


salud que han integrado conocimientos y prcticas de los campos cientfico y popular. Por
ejemplo, en la ciudad de Rosario, existen centros de salud que tienen huertas de plantas
medicinales, donde los curadores (mdicos y doas) comparten conocimientos y prcticas.
En este sentido, podemos decir que el saber popular no es un residuo anacrnico de mitos
y creencias supersticiosas, sino un bagaje que es imprescindible conocer, reconocer e
incorporar a la prctica de salud de los efectores, en cualquier intento de llevar a la
comunidad el beneficio de la medicina.

Integracin de las ciencias bsicas al ciclo clnico


No hay Ciencia Bsica y Ciencia Aplicada, hay
Ciencia Bsica y aplicaciones de la misma.
Bernardo Houssay (citado en Lanari, 1995).

Ciencias bsicas, ciencias fuentes


La ciencia bsica o ciencia fuente es aquella ciencia o investigacin cientfica que no est
guiada por un fin prctico inmediato o aparente y que tiene como objetivo incrementar para
s misma el conocimiento de los principios y fundamentos de la naturaleza de los objetos o
hechos problematizados. Entonces, podemos decir que ella se basa en la realizacin de
investigaciones cientficas sin vislumbrar, a priori, utilidades prcticas para estos estudios.
Por el contrario, las ciencias aplicadas son aquellas que tienen una aplicacin prctica y
que, por ende, tienen como fin ltimo modificar una realidad. Sin embargo, Alfredo Lanari
(1998) plantea que la lnea divisoria entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada a un fin
clnico manifiesto es difusa, afirmando que quien trabaja con la rata diabtica o hipertensa
poda estar haciendo investigacin aplicada.

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Investigacin: importancia, pertinencia y relevancia
La investigadora Souza Minayo (1993) afirma que, a diferencia del arte y de la poesa que
se conciben en la inspiracin, la investigacin es una labor artesanal, que no prescinde de
la creatividad, que se realiza fundamentalmente por un lenguaje fundado en conceptos,
proposiciones, mtodos y tcnicas, lenguaje ste que se construye con un ritmo propio y
particular.
A ese ritmo lo denomina ciclo de la investigacin y lo define como un proceso en espiral
que comienza con un problema o una pregunta y termina con un producto provisorio capaz
de dar origen a nuevos interrogantes. En este ciclo, la autora, explicita tres fases:
La exploratoria, en la cual se interroga preliminarmente sobre el objeto de la
investigacin, sus presupuestos, las teoras pertinentes, la metodologa apropiada y las
cuestiones operacionales para llevar a cabo el trabajo de campo. En esta fase se
construye el proyecto de investigacin.
La segunda etapa se establece en el trabajo de campo, que consiste en el recorte
emprico de la construccin terica elaborada. La recoleccin de datos se realiza segn la
modalidad seleccionada que permitir, luego, la constatacin o refutacin de la hiptesis
inicial.
El ciclo termina en la fase del tratamiento del material recogido, el cual es ordenado,
clasificado y analizado. Y conduce a la interpretacin y anlisis de los datos y resultados
obtenidos, as como a la confrontacin con el abordaje terico anterior. De este modo se
posibilita el logro del objetivo de conocimiento buscado y se genera la apertura a nuevas
preguntas de investigacin. Todo ello bajo un cronograma predeterminado.

La investigacin en salud proporciona conocimientos sobre el ser humano y su vinculacin


con el ambiente y la sociedad, nos referimos a:
Conocimiento sobre cmo viven las personas y los grupos; sus procesos de salud-
enfermedad y atencin.
Conocimientos sobre los efectos del ambiente en la salud.
Conocimiento de los vnculos entre las causas de las enfermedades, la prctica mdica y
la estructura social.
Conocimiento de los procesos biolgicos y psicolgicos de los seres humanos.
Conocimiento sobre la promocin de salud, la prevencin y el control de problemas de
salud.
Conocimientos sobre las formas de prestacin de los servicios de salud.
Conocimientos para la produccin de insumos para la salud, entre otros.

La importancia de la investigacin est dada, de acuerdo con el planteo de Franz Rudio


(1986), por el aporte de un conocimiento nuevo, significativo, til para conocer una realidad
problematizada o para generar intervenciones efectivas sobre ella. El inters del
investigador, por tanto, debe estar en sintona con la realidad social y sanitaria de la
poblacin, por lo que es importante definir criterios de priorizacin para enfocar aquellos
problemas de mayor relevancia e impacto en la sociedad.

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39
La eleccin del problema est atravesada por serias indagaciones entre las que podemos
mencionar: se trata de un problema original?, el problema es relevante?, aunque sea
interesante, es adecuado para m?, tengo posibilidades reales de realizar el estudio?,
existen recursos financieros para este tema de investigacin?
Otras formas de hacer investigacin en salud se basan en planteos diferentes para
producir conocimientos. Los estudios etnogrficos, por ejemplo, parten de un trabajo de
recoleccin de informacin, de construccin de datos y de anlisis continuo a partir de la
observacin y el registro de las prcticas cotidianas en sus escenarios reales.
El investigador se constituye en un instrumento de estudio a partir de la construccin de
conocimiento junto con los propios protagonistas de lo que se investiga, describe e
interpreta prcticas, creencias y discursos.
En sntesis, podemos decir que la investigacin es un proceso sistemtico social y
culturalmente contextualizado de exploracin para producir nuevo conocimiento y
contrastar el existente. La tica en la investigacin, sus principios y los conflictos de inters
que pueden generarse, atraviesan todas las etapas y las modalidades de investigacin.

Bibliografa
Bejarano, I. (2004). Lo culto y lo popular. Medicina letrada/medicina tradicional. Hacia una
prctica unificada de losconocimientosmdicos. San Salvador de Jujuy: Cuad. Fac.
Humanidades y Ciencias Sociales, Univ. Nac.de Jujuy. N 24.
Moscovici S. (comp.) Psicologa social II. Barcelona: Paids. Naidorf, J. (2011) Criterios de
relevancia y pertinencia de la investigacin universitaria y su traduccin en forma de
prioridades. En RASE vol. 4, nm. 1: 48-58. OMS.(2008).Medicina tradicional. Nota
descriptiva N134. Disponible en http://www.who.int/topics/traditional_medicine/es/ ltima
consulta 07/12/14
Pardinas, F. (1991). Metodologa y tcnicas de W.A. & Carlsen E. (1955). The lung. Clinical
physiolo- investigacin en ciencias sociales. Mxico D. F. Comroe J.H. Jr, Forster R.E.,
Dubois A.B., Briscoegy and pulmonary function tests. Chicago: The Year Book Publishers,
Inc,. Traducido por Roncoroni AJ. El Pulmn. Fisiologa Clnica. Pruebas Funcionales
Pulmonares. Buenos Aires: Editorial Universitaria. De Souza Minayo, M.C. (2007).
Investigacin social: teora, mtodo y creatividad. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Chalmers, Alan (1988) Qu es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores
Descartes R. (1637) Discurso del mtodo para conducir bien la propia razn y buscar la
verdad en las ciencias. s/d
Granados Ziga, J. (2009). La enseanza de las ciencias bsicas en medicina desde la
perspectiva de la justificacin epistemolgica del currculo.
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http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/504/513
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Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmenos, concepto y teora.
Lacolla, L. (2005) Representaciones sociales: una manera de entender las ideas de
nuestros alumnos. Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin
Educativa Vol.1, No.3 (Julio-Diciembre). En http://revista.iered.org/v1n3/pdf/llacolla.pdf

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Lanari, A. (1995). Vocacin y conviccin. Reflexiones sobre la Investigacin, el futuro de la
Medicina y otros escritos. Buenos Aires: Fundacin A. Lanari.
Menndez, E. (1994) La enfermedad y la curacin Qu es medicina tradicional? En:
Revista Alteridades, pp. 71 a 83, Vol. 4. Iztapalapa: UNAM
Moscovici, S. & Popper K. (1972). Intelectual autobiography. En: Schilpp, P. (edit). The Phi-
losophy of Karl Popper. Illinois: Open COURT Publishing Company. Rudio, F. (1986).
Introduao ao projeto de pesquisa cientfica. Petrpolis: Vozes Ed.

Para seguir indagando en estos temas, te recomendamos el captulo La verdad del


programa Mentira la Verdad, lo pods encontrar en el siguiente vnculo:
http://www.youtube.com/watch?v=tewPoICiw6U

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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CAMPO Y PRCTICA REFLEXIVA

Diversas pueden ser las sorpresas que experimentan los docentes, estudiantes y
trabajadores de equipos de salud ante la insercin de los estudiantes de Medicina desde
el inicio de la carrera- en el escenario que denominamos Campo, un espacio significativo
del proceso de enseanza-aprendizaje.
En este mdulo desarrollamos en qu consiste este escenario que tiene lugar en los
centros de salud -denominados Centros de Atencin Primaria de Salud (CAP) en el
municipio de General Pueyrredon- y en otros espacios e instituciones situados en el rea
de estos efectores. Veremos que las situaciones de aprendizaje se desarrollan en
espacios muy diversos: pasillos, salas de espera o consultorios de salitas y hospitales;
calles y esquinas; casas de familias; escuelas; comedores comunitarios; asociaciones
vecinales y de fomento; entre otros.
Las sorpresas a las que nos referimos al principio estn vinculadas, por un lado, a la
presencia de estudiantes de medicina en las instituciones de salud, que modifica las
relaciones entre las personas y los grupos. Por otro lado, se relacionan con las
alteraciones inesperadas en las actividades planificadas, ya que nuestros planes
frecuentemente deben ser modificados sobre la marcha. A veces, sus resultados nos
abruman, incomodan o extraan; otras nos agradan, entusiasman o maravillan. Estas
experiencias potencian las capacidades de aprendizaje y la formacin de competencias
profesionales. Y en este sentido, refuerzan nuestra conviccin sobre la relevancia
pedaggica que tiene el escenario Campo en la currcula de la carrera de Medicina.

Campo: espacio de aprendizaje para la prctica mdica


La inclusin del escenario Campo en la currcula innovada de la carrera de Medicina
facilita una fuerte vinculacin entre los contenidos de las distintas unidades de aprendizaje
(UA), los escenarios de aprendizaje seminarios, ABP, laboratorios y la vida cotidiana
local de los ciudadanos.
Los estudiantes participan de las actividades de los efectores una vez por semana, durante
tres horas de la maana. Concurren en grupos pequeos -de entre siete y diez
integrantes- acompaados por un tutor de campo que pertenece al equipo del Centro de
Salud.
En el Centro de Salud, los estudiantes desarrollan sus actividades de aprendizaje y tienen
la oportunidad de contactarse con los trabajadores, con los usuarios del efector, con los
vecinos o con los integrantes de organizaciones barriales. Y esos encuentros se
establecen a partir de prcticas como la observacin directa, las entrevistas, las charlas,
los talleres, las recorridas o las postas de salud, entre otras.
En cada experiencia, los estudiantes pueden conocer cules son los problemas de salud-
enfermedad, cules son sus determinantes sociales -educacin, situacin econmica,
trabajo, vivienda, ambiente-, cules son los sistemas de prevencin y atencin, cules son
los factores de proteccin con los que cuenta la comunidad as como los de riesgo a los
que est expuesta. Estos modos de aprender haciendo, permiten y requieren la
capacidad de analizar, problematizar y reflexionar sobre las propias prcticas.

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Los procesos de enseanza-aprendizaje en Campo se justifican en la necesidad de que
los estudiantes se formen para:
Trabajar en equipo y comprender que el abordaje de los problemas de las personas es
complejo y requiere del trabajo interdisciplinario.
Realizar prcticas clnicas con rigurosidad cientfica y tcnica, aprendidas en la misma
tarea en las instituciones, las unidades de aprendizaje y los escenarios, respetando los
derechos de los pacientes.
Comprender de manera contextualizada e intercultural los procesos de salud-
enfermedad.
Establecer relaciones respetuosas y de confianza con los sujetos de diferentes
comunidades y colectivos, basadas en la tica de la interculturalidad.
Reconocer, con enfoque epidemiolgico, los determinantes sociales de la salud de la
poblacin de un territorio determinado, los factores de riesgo y los protectores.
Identificar grupos de poblacin con riesgo de enfermar o morir.
Analizar los modelos de atencin en cada institucin, las redes formales e informales
entre los distintos niveles de atencin y el sistema de salud del estado provincial y
nacional.
Identificar problemas de salud de la poblacin en forma participativa y generar espacios
en los que la propia comunidad junto con los equipos de salud hagan explcitos sus
problemas.
Elaborar proyectos de accin comunitaria, con nfasis en la promocin de la salud y la
prevencin de las enfermedades en el marco de la estrategia de la Atencin Primaria de la
Salud y los valores que sta sustenta: equidad, solidaridad y salud como derecho humano,
veremos estos temas en profundidad ms adelante.

Por otro lado, debemos sealar que los aprendizajes mencionados van formando
competencias para que lo estudiantes desempeen en el futuro roles fundamentales
en los equipos de salud, tales como:
Promotor y defensor de derechos: las actividades que se desarrollan para
capacitarse en este rol involucran tareas de gestin vinculadas al trabajo mdico,
social, cultural y poltico.
Educador: las actividades que se realizan para capacitarse en este rol involucran
tareas pedaggicas con el objetivo de desarrollar competencias de comunicacin
dialgica e intercultural, entre sujetos que cuentan con conocimientos vlidos;
tambin se busca favorecer la explicitacin de los problemas de salud, informar y
capacitar.
Agente sanitario: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol
involucran tareas prcticas y tericas que ayudan a resolver problemas de salud de
las poblaciones de forma inmediata, acciones directas y de amplia cobertura.
Preclnico: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol
involucran la incorporacin concreta y controlada del estudiante a la prctica clnica
segn competencias preestablecidas.

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Investigador: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol
involucran tareas de elaboracin, ejecucin y evaluacin de resultados de proyectos
de investigacin-accin con impacto en la comunidad, desde una perspectiva de
promocin de la salud y prevencin de la enfermedad.

La formacin en estos roles se encuentra atravesada por los principios de derecho a la


salud, equidad, solidaridad y universalidad. En ellos se sintetiza la propuesta del ciclo
bsico del escenario Campo que, adems de la formacin profesional, pone en juego
estrategias de participacin de la comunidad en la bsqueda de mejorar la calidad de vida.

Te proponemos pensar cul de los roles mencionados es el que


ms te atrae. Por qu?

Las experiencias pre-profesionales grupales de los estudiantes tienden a combinar modos


de transferencia de conocimiento epidemiolgico, modos educativos de promocin de la
salud, modos de insercin en la relacin mdico-paciente desde espacios que permiten
vivenciar la desconcentracin de la atencin mdica, modos de acercamiento a la
comprensin de estrategias de prevencin y tratamiento de enfermedades de la poblacin
por fuera de las redes de influencia del centro de salud y modos de aprendizaje para
formular problemas de investigacin, estudiarlos y generar alternativas de accin.
Los cinco modos mencionados implican un continuo trabajo terico-prctico que los
estudiantes llevan a cabo durante el despliegue de todas las actividades. Y ms all de las
reflexiones presentes en cualquier momento del trabajo, es importante destacar que el
escenario Campo ha destinado un espacio y un tiempo dedicado exclusiva mente para
llevar a cabo la prctica reflexiva.

Actividades en comisiones
Al inicio de cada ao se conforman las comisiones de Campo, cada una a cargo de un
Tutor de Campo. Los primeros encuentros se realizan en la UNMdP. Luego se asigna
cada comisin a un Centro de Salud al que concurrirn una vez por semana para realizar
sus prcticas de aprendizaje.
En cada encuentro tiene lugar una actividad programada segn el abordaje de los ncleos
de aprendizaje de las unidades y escenarios. Finalizada la actividad se desarrolla un
momento de trabajo con el tutor. Este es un espacio de carcter evaluativo del proceso, en
el que cada estudiante relata su experiencia y grupalmente se analiza el cumplimiento de
los objetivos previstos. Todo el proceso se registra en el cuaderno de campo.
El cuaderno de campo es una herramienta de transmisin de saberes, una gua en la vida
profesional y un registro de vivencias y experiencias que intentan no ser olvidadas en el
tiempo. Desde nuestra mirada es un instrumento fundamental de la prctica en Campo, en
el cual se escribe la informacin recopilada en la tarea diaria. Si bien el resultado de su
produccin es compartido, reviste carcter personal (individual) y para que mantenga su
efectividad, debe completarse en cada actividad de la prctica. A continuacin
compartimos un ejemplo al respecto:

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Fuimos a ver a una mujer que vive justo donde termina el asfalto. Cra animales
(chanchos, caballos), estbamos ah entre todo eso. Nos contaba de la lucha con la
basura, el agua, la inseguridad. La mujer va sola a la Muni a reclamar. Es el campo para
ellos, pero dicen est a 10 cuadras de la ruta!Mucha diferencia desigualdad-, bamos
a ver un lugar donde se vive de otra manera, qu bamos a escuchar? Lo que otros
queran que escuchramos? Fuimos a ver lo que no se escucha siempreAlgunos
vivimos cerca de ah... no tenamos idea
Relato de cuaderno de campo de una estudiante de 1er.
ao de la carrera de Medicina de la UNLaM

En cuanto al porqu hacer nfasis en la construccin diaria del cuaderno de campo,


debemos indicar que su importancia radica en que a travs del registro escrito podemos
documentar la informacin recabada mediante la utilizacin de diversas tcnicas: como la
entrevista o la observacin; realizadas durante las actividades en los distintos efectores de
salud, en el marco de la prctica en Campo.
Como explica la trabajadora social Mara Fuentes (s/f), la realizacin de registros en la
prctica pre-profesional tiene como objetivo central recuperar la percepcin de los
estudiantes en su insercin en las situaciones particulares en las cuales participa en el
Centro de Prcticas, o bien en otras que se deriven de stas. El registro puede
considerarse como una parte representativa de un todo que a la vez es estimada como
totalidad por quien lo percibe. De modo que la forma sistemtica e intencional de cmo el
cuaderno de campo es construido a lo largo de la experiencia de los sujetos, posee un alto
grado de importancia, puesto que de su claridad depende en gran medida la comprensin
y anlisis de lo registrado con el propsito de producir conocimiento acerca de los sujetos,
las instituciones, los grupos y las prcticas. En este sentido, podemos decir que se trata de
un instrumento que abarca las dimensiones individuales, grupales, institucionales y
sociales.

Prctica reflexiva
El concepto de prctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por el filsofo y
pedagogo estadounidense John Dewey (1933) en un libro denominado Cmo pensamos.
Este autor explica que la actividad de los seres humanos se sostiene en intuiciones y en
saberes previos y, por lo tanto, cualquier problema lo abordamos en principio apelando a
ciertos modos de comprensin habituales que hemos adquirido.
Lo anterior implica que siempre reflexionamos desde lo que sabemos y hemos vivido; y lo
vivido, para ser comprendido, requiere ser organizado. De hecho, los momentos
curricularmente programados para realizar las prcticas reflexivas apuntan hacia la
necesaria organizacin de las experiencias vividas.
Las prcticas reflexivas podemos definirlas siguiendo al especialista en educacin, Donald
Schn (1998), como instancias grupales para el proceso de examinar y explorar
internamente un tema de preocupacin provocado por una experiencia. La recreacin de
una experiencia a travs de su relato permite que se creen y clarifiquen ideas, nociones,
valoraciones y supuestos que, cuando se logran exponer, abren la posibilidad de ser
reconocidos y reexaminados. De esta manera tambin se da lugar a la modificacin de
perspectivas conceptuales y valorativas que, probablemente, no eran adecuadas para
comprender la preocupacin que haba provocado la experiencia.

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Los espacios reservados a la prctica reflexiva apuntan a consolidar una formacin que
estrecha vnculos entre la teora y la prctica, a comprender que el conocimiento est en la
dimensin terica y en la dimensin prctica, y que ambas deben vivirse de manera
entrelazada. Por eso son considerados espacios privilegiados para la articulacin prctica
concreta de conocimientos en un sentido transductivo. Como vimos con anterioridad la
forma transductiva de pensamiento alude a lgicas que utilizamos para ir de lo particular a
lo particular, es decir, son modos de pensamiento que nos conducen a captar nociones,
significados, valores o creencias presentes en situaciones particulares, para repensar otras
situaciones tambin particulares. Esta manera de pensar nos abre la posibilidad de un
anlisis creativo que tiende a asegurar que los trminos que utilizamos tengan sentido
dentro de la relacin que analizamos.
Dado que las prcticas son centrales en la formacin profesional del mdico, las prcticas
reflexivas estimulan y habilitan los procesos de transformacin de experiencias en
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Tambin debemos decir que durante las prcticas reflexivas los estudiantes, junto con los
tutores y los profesores, se preguntan sobre:
Problemas acontecidos en las actividades de Campo
Consecuencias de esos problemas
Cmo fueron abordados
Qu se aprendi del problema y de s mismo en esa situacin
Cmo una situacin igual o similar podra ser abordada la prxima vez.

A continuacin compartimos algunas expresiones de los estudiantes acerca del prctico


reflexivo:
Debatimos temas desde el libro o las clases, pero ac vimos la historia real, tuvimos
contacto. Cosas que no encontrs en la literatura
Lo de las historias clnicas, ver distintas patologas, ver temas que viste en otro lado y vas
trayendo
Ac es distinto, la gente est ms cerca, me maravilla que se hacen cosas que se dicen
desde la teora
Cuando uno ve en la prctica lo que nos dicen en la UNLaM, uno lo ve til. Va cerrando
todo y te dan otras ganas
Esta circulacin en espiral de las experiencias da lugar a interpretaciones y
problematizaciones atravesadas por los conocimientos y perspectivas que los estudiantes
individual y colectivamente van configurando con los aportes de las distintas unidades de
aprendizaje. Los saberes apropiados cobran vida en las experiencias que se producen en
Campo.
En este escenario, la produccin de conocimiento alcanza una dinmica particular y
situada en donde estamos, con quienes estamos y en nosotros mismos. La metodologa
de trabajo proyecta una forma de ser mdico que facilita las miradas integrales e
integradoras de las prcticas en salud.
Por otro lado, la posibilidad de identificar y analizar las barreras de accesibilidad a la
atencin de la salud, la organizacin de los servicios y las redes de atencin, como la
prctica clnica referida a una poblacin determinada, permiten reflexionar sobre el
concepto de equidad en la atencin de la salud.

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Bibliografa
Dewey, J. (1933). Cmo pensamos Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids.
Fuentes, M. (s/f): Lo que el viento no se llev El registro de Campo y su importancia en
el proceso de intervencin profesional del Trabajo Social. Disponible en:
http://ts.ucr.ac.cr/binarios/pela/pl-000308.pdf
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la Atencin Primaria de Salud. La renovacin de la Atencin Primaria de Salud en las
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Pitts, J. (2010). Portfolios, personal development and reflective practice en T. Swanwick
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Schn, D. (1998) La formacin de profesionales reflexivos. Paids. Madrid. UNLaM.
(2011). Innovacin en la Educacin en Ciencias de la Salud. Didctica especial para
docentes. Provincia de Buenos Aires: UNLaM.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


47
LABORATORIOS EN LA CARRERA DE MEDICINA

El concepto del aprendizaje de competencias actualiza los debates sobre la educacin


mdica, en especial porque existe ms de una perspectiva detrs de este enfoque. En el
caso de nuestra carrera de Medicina se considera la nocin de competencias para dar
lugar a los escenarios reales y las circunstancias bajo las cuales ellas se aprenden y se
actan. En este mdulo presentamos un escenario especialmente pensado para la
enseanza y el aprendizaje de competencias situadas: el Laboratorio.
En cuanto a qu entendemos por competencias podemos retomar el planteo de Franois
Marie Gerard y Xavier Roegiers (2007), dos expertos belgas en temas educativos, que la
definen como un conjunto integrado de capacidades que permite de manera
espontnea comprender una situacin y responder a ella de manera ms o menos
pertinente.
Por su parte, Guy Le Boterf (1995), especialista en el desarrollo de recursos humanos,
explica la competencia como un saber-actuar, es decir, un saber integrar, movilizar y
transferir un conjunto de recursos -conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.-
en un contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas encontrados o para
realizar una tarea (citado por Roegiers, 2007).
Tambin podemos agregar que para Roegiers et al (2007) la competencia es la
posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado
de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas. De modo que se
trata de una construccin compleja, multifactica, multivariada, multidimensional; a
menudo en relacin con una situacin multidisciplinaria, en particular en el campo de la
medicina, que facilita algo tan importante como la resolucin de problemas.

En relacin con las conceptualizaciones mencionadas y desde nuestro enfoque,


comprendemos las competencias situadas como un saber hacer que est localizado
donde stas hacen falta. En este sentido, podemos decir que se requiere del anlisis de la
situacin y de las propias capacidades aprendidas para responder adecuadamente a una
situacin. Por un lado, es necesario desplegar el potencial de saber hacer bajo las
circunstancias particulares que lo requieren y, por otro, es pertinente desarrollar un hacer
pensando para reflexionar en forma permanente sobre la propia prctica.

Te proponemos reflexionar a partir de las siguientes preguntas:


Cules te parecen las principales competencias necesarias para el
desempeo profesional de los mdicos?
Siempre se han necesitado las mismas competencias? Por qu?

Ya hemos mencionado que la currcula de la carrera de Medicina establece un escenario


particular para la enseanza y el aprendizaje de competencias situadas: el laboratorio.
Este ltimo, en su acepcin tradicional, es el espacio donde pueden reproducirse una y
ms veces distintos experimentos, en un contexto artificial pero que logra asemejarse en
gran medida a las condiciones reales en las cuales se producen los procesos.
El uso del laboratorio como recurso educativo requiere ciertas caractersticas y
condiciones, a continuacin enumeramos algunas de ellas:

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1. Se pueden repetir observaciones y comparar cada una de ellas, sin producir cambios, ni
generar daos irreparables, para luego modificar variables que puedan alterar los
resultados.
2. An la visualizacin de un fenmeno repetido numerosas veces debe acompaarse de
una lectura previa, durante y posterior al laboratorio. Lectura crtica, que otorgue sentido
y busque los lmites y alcances de la informacin genuina y de la mxima evidencia
posible, siempre de la mano de la experiencia de las personas que presencian el
fenmeno.
3. No todo fenmeno puede reproducirse, no slo por cuestiones relacionadas a la
naturaleza de los eventos o a la tecnologa existente para llevarlos a cabo, sino tambin
por razones bioticas.
La idea de laboratorio nos hace pensar frecuentemente en un espacio lleno de tubos de
ensayo, mecheros, cpsulas de Petri, dos o tres personas, en general cientficos, mucho
silencio y de vez en cuando los comentarios necesarios de la evolucin de algn
experimento. Este escenario sugiere adems la idea de descubrimientos que tardan siglos
en realizarse; o como Frankenstein, nos remite a la construccin de un rompecabezas
forzado, con piezas que apenas encajan unas con otras.
Ahora bien, los laboratorios en la carrera de Medicina de la UNMdP tienen distintas
configuraciones y en ellos se espera que los estudiantes aprendan y pongan en juego
diferentes competencias. Las prcticas que all se realizan, a su vez, estn articuladas con
los aprendizajes que se integran en las asignaturas.
Hasta el momento actual proponemos en la carrera, laboratorios que intencionadamente
no desarrollan una disciplina sino que responden a objetivos de diferentes unidades de
aprendizaje:
Laboratorio de Morfofisiologa
Laboratorio de Habilidades Clnicas
Laboratorio de Microbiologa
El laboratorio de Morfofisiologa tiene como propsito trabajar en las estructuras y el
funcionamiento del cuerpo humano. Aqu se toman, fundamentalmente, como ejes de
divisin los niveles macroscpico y microscpico. Y adems se ofrece la posibilidad de que
los estudiantes experimenten la relacin entre laboratorio y labor.
En este escenario, a nivel macroscpico se trabaja con materiales biolgicos, simuladores
y otros dispositivos que posibilitan experimentar y comprender cmo se dan los procesos
morfofisiolgicos. En este sentido, debemos aclarar que estos ltimos se entienden como
las estructuras anatmicas y su funcionamiento a tamao real (macroscpico).
Otro laboratorio, denominado de Habilidades Clnicas (LHC), tiene el propsito de
complementar y potenciar los contenidos desplegados en las distintas unidades de
aprendizaje que se cursan en cada ao, particularmente promueve el desarrollo y puesta
en prctica de competencias comunicacionales, relacionales, semiolgicas referidas a
signos y sntomas- que consolidan las competencias situacionales especficas de la
prctica profesional.
El laboratorio de Microbiologa, mediante el uso de herramientas de microscopa,
desarrolla una dimensin morfolgica extendida que incluye el trabajo con clulas y tejidos,
as como con microorganismos. Aqu se genera el espacio para que los estudiantes
transiten la experiencia de observacin del mundo microscpico, que ha cambiado tanto la
historia de la medicina.

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Este laboratorio es a la vez una de las reas donde se desarrolla parte de la
Morfofisiologa. En el mismo contamos con un espacio amplio en el que cada estudiante
dispone de un microscopio y al mismo tiempo de un sistema de visualizacin en
proyeccin para todo el grupo de estudiantes. All se buscan, luego de presentados los
problemas o situaciones, los cambios histolgicos y celulares que suceden en los
diferentes tejidos y rganos y que ayudan en simultneo a entender los cambios
anatomofisiolgicos bsicos que se producen en las personas. Asimismo en este
escenario se desarrollan contenidos y prcticas de otras unidades de aprendizaje,
vinculadas al mundo microbiolgico y a los procedimientos para la deteccin de
enfermedades.
Los laboratorios que tambin llamamos escenarios de aprendizaje, se complementan entre
s y con otros escenarios, es decir, no funcionan de manera fragmentada o aislada. Por
ejemplo, numerosas prcticas que se aprenden en el LHC es posible que se apliquen en
Campo. Asimismo, maniobras o prcticas que son observadas en Campo pueden
ajustarse, analizarse, practicarse e internalizarse en el LHC. Tambin pueden existir
articulaciones en base a situaciones especficas, como la obtencin de muestras en
trabajo de Campo que sean procesadas en el laboratorio de Microbiologa.
En cuanto a la vinculacin con las tutoras de ABP, es posible mencionar el trabajo con el
LDM y el LHC, por la posibilidad de presentar los problemas en soportes diferentes al
texto, es decir: a travs de videos, simulaciones, dramatizaciones. Estos ltimos ayudan a
la comprensin de los estudiantes, los ambientan y presentan el contexto en que ellos se
producen.

Te proponemos que en unos pocos renglones escribas lo que


recuerdes de alguna experiencia escolar o posterior en un
laboratorio. Cul era su funcin? Qu objetos viste en un
laboratorio?

Laboratorio de Habilidades Clnicas (LHC)


El ejercicio de la profesin mdica requiere adquirir una serie de competencias
imprescindibles para la atencin de los pacientes y sus familias con sus realidades. Entre
las habilidades y destrezas que los estudiantes deben aprender a lo largo de la carrera
podemos mencionar las referidas a escuchar, observar, medir, palpar, comunicar, as
como realizar procedimientos e interpretar resultados.
El LHC es un escenario de aprendizaje que permite la implementacin temprana de
actividades y prcticas que implican una participacin activa de los estudiantes y
promueven el desarrollo de las habilidades necesarias para una atencin de calidad.
Las habilidades clnicas son aquellas disposiciones que se despliegan en el
desarrollo de la atencin en salud.
Segn el profesor Omar Gmez Zayas (2011) las habilidades tienen los siguientes
atributos:
Se componen de un conjunto de acciones relacionadas

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No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores, y unos a
los otros se refuerzan.
Existe una secuencia que cumplir, es necesario que las habilidades bsicas se
incrementen antes que las avanzadas.
Se deben orientar para alcanzar una meta especfica

Muchas de estas habilidades tambin son imprescindibles en las acciones de promocin y


educacin para la salud. El LHC est orientado a que los estudiantes logren la adquisicin
de las competencias necesarias para el desarrollo de su profesin:

A partir de procesos de salud-enfermedad, se busca que los estudiantes puedan lograr:


1. Conceptualizacin: referida a entender por qu se hace, cundo se hace, cundo no y
las precauciones a tener en cuenta
2. Visualizacin: referida a ver una demostracin de la habilidad de forma completa (lo
que hace posible la imitacin)
3. Verbalizacin: referida a escuchar la narracin de los pasos a la vez que se produce la
demostracin
4. Prctica: referida a realizar la habilidad (lo que permite descomponer y practicar partes
de la habilidad)
5. Correccin y reforzamiento: a travs de la devolucin de compaeros y docentes
6. Adquisicin de la maestra: referida a la repeticin en las mismas y en distintas
situaciones

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7. Autonoma en la habilidad: referida a su incorporacin a la prctica.
En las currculas tradicionales, la formacin profesional mdica se ha centrado en la
incorporacin de conocimientos y se ponderan los aspectos biomdicos por sobre algunas
competencias fundamentales, como el profesionalismo y las habilidades
comunicacionales. Esta limitacin puede ser superada mediante la implementacin de
estrategias innovadoras en la enseanza como el uso de simuladores y pacientes
simulados.
En el escenario del LHC se desarrollan actividades para la integracin de habilidades
comunicacionales con destrezas clnicas. Esto se logra mediante el uso de la simulacin
en un contexto que busca imitar las condiciones que se presentan en la prctica clnica
real.
Tambin es significativo decir que la simulacin no comprende slo performance tcnica o
psicomotora, sino que tiene perspectivas ms amplias abordando dominios afectivos,
comunicacionales y cognitivos.
Las personas que asisten a los servicios de salud son importantes partcipes en la
enseanza de Ciencias de la Salud, pero en la actualidad se requiere que los estudiantes
tengan un nivel aceptable de preparacin previa, antes de ponerse en contacto con ellas
en tareas asistenciales. Todo esto condiciona y limita las oportunidades de aprendizaje
prctico; por eso el laboratorio de habilidades clnicas brinda la posibilidad de un espacio
de prcticas similar a las condiciones reales, de modo de lograr que los estudiantes
adquieran competencias, en especial, en tcnicas invasivas. De este modo se reducen los
riesgos de los pacientes y a la vez, se mejoran las prestaciones mdicas, se desarrollan
capacidades para observar, para registrar y para comunicarse, entre otras.
El uso de simuladores brinda mayores oportunidades de aprendizaje a travs de la
adquisicin de experiencias. Tambin brinda seguridad para los pacientes, cumplimiento
de principios ticos, aprendizaje del reconocimiento de errores, anlisis, correccin y
repeticin, oportunidades de trabajo grupal colaborativo y devoluciones de parte de
docentes y de compaeros. De hecho la utilizacin de stos en los procesos educativos se
sustenta en la prctica deliberada, la reflexin y la retroalimentacin.
El trabajo en el laboratorio y el uso de tcnicas de simulacin son recursos educativos que
permiten cumplir mejor no slo con una formacin adecuada de los trabajadores de salud,
sino tambin responder a las exigencias actuales que presenta la situacin de salud de las
comunidades.
Por simulacin entendemos, entonces, la reproduccin de un hecho de la realidad en una
forma de repeticin indefinida que permite un anlisis que disminuye algunos
condicionantes y evita la exposicin de las personas a riesgos y sufrimiento evitable. Por
su parte, el uso de simuladores en la educacin mdica permite afrontar de una forma
eficiente el proceso de formacin mediante el desarrollo de conocimiento analtico y
prctico, la adquisicin de destrezas y habilidades y la incorporacin de herramientas
tecnolgicas para apoyar los modelos educativos.
Las simulaciones de consultas tambin forman parte de las tcnicas didcticas utilizadas
en el laboratorio, ya que al asumir distintos roles los estudiantes pueden vivenciar, analizar
y reflexionar sobre los contenidos de las simulaciones. Otros recursos relevantes son las
prcticas semiolgicas entre pares, donde los estudiantes ejercitan entre compaeros las
habilidades buscadas, aprendiendo a partir de las intervenciones sobre s mismos y sobre
los dems.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


52
En relacin a lo enunciado hasta el momento podemos decir que las simulaciones
realizadas en el LHC se caracterizan por:
Ofrecer un entorno seguro en el que los estudiantes pueden ejercitar las habilidades en
un marco de aprendizaje en el que se eviten riesgos para los pacientes y los estudiantes
Aprender de los errores, ya que las actividades pueden ser practicadas hasta lograr el
nivel de competencia esperado
Reflexionar a partir de la prctica
Mejorar los aspectos necesarios de acuerdo a las devoluciones recibidas por parte de los
docentes sobre el desempeo
Incrementar la retencin de conocimiento y precisin en las destrezas, integrando la
informacin provista en otros escenarios de aprendizaje

Por otro lado, cabe mencionar que contamos con material especfico para la realizacin de
las actividades:
Aula propia: box con camillas, instrumental mdico (balanzas de adultos y peditricas,
tensimetros, estetoscopios)
Videos: produccin de material audiovisual propio del LHC y materiales producidos por
estudiantes
Simuladores: maquetas que permiten realizar maniobras del examen fsico y maniobras
invasivas

Te proponemos hacer una lista de las acciones que hayas


observado por parte de profesionales de la salud, que puedan
considerarse segn tu criterio, habilidades clnicas. Finalmente
pens porqu las consideras habilidades clnicas.

Laboratorio de Morfofisiologa
Nuestros cuerpos se mueven con nuestros sentimientos, llevan dolores y alegras. La
biologa de cada persona se revoluciona segundo a segundo modificando una serie de
protenas sintetizadas; algunas neuronas se desperezan y otras descansan, envan
seales incluso contrarias, necesarias para la comprensin de los estmulos que
recibimos.
Hasta el ms simple acto reflejo, cambia segn la necesidad del individuo, inmerso en una
familia y en una comunidad. An cuando tengamos conductas estereotipadas para algunas
situaciones, la qumica, la fisiologa, la biologa celular, la anatoma y la histologa juegan
juntas y articulan los mecanismos adaptativos que mejor funcionen para cada
circunstancia de la vida cotidiana. Por ejemplo, si accidentalmente coloco mi mano con la
palma hacia abajo sobre una mesada caliente, el estmulo doloroso me posibilita quitarla
inmediatamente. Si colocara mi mano con la palma hacia arriba sobre la misma mesada,
retirara nuevamente la mano, es decir, la actitud para evitar el dao sera la misma. Qu
es lo que se ha estereotipado, la conducta o el reflejo? Sern similares los msculos
involucrados al retirar la mano en cada una de las dos posiciones?

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


53
En este marco es interesante citar a Ofelia Barber Fox y Ernesto Barber Gutirrez (2000),
mdicos cubanos, cuando expresan qu son sino reflejo de esta realidad, la inhibicin de
ingestin de alimentos, el hambre, la miccin, etc., cuando las condiciones sociales no son
favorables para que se desencadenen dichos mecanismos? Qu son sino modificaciones
en el patrn respiratorio y la funcin cardiovascular ante determinadas circunstancias de la
vida social del hombre?.
La morfofisiologa se encuentra fuertemente relacionada con los contenidos de distintas
unidades de aprendizaje y este laboratorio es un espacio privilegiado, al igual que el de
Habilidades clnicas, para trabajar el eje de la Relacin mdico-paciente del plan de
estudio. En ste se intenta involucrar al estudiante en su propio aprendizaje a partir de
diferentes herramientas, promoviendo las destrezas comparativas y analticas.
El objetivo central es entender, a travs de la integracin de las ciencias bsicas, que las
distracciones antomo-histo-fisiolgicas -ya sea con respecto al mundo externo (factores
exgenos al individuo) o al mundo interno (la psique y funcionalidad orgnica) y/o a sus
maneras de relacionarse con los dems miembros de su comunidad- en el proceso de
salud-enfermedad son las causas o consecuencias que se alteran en un sistema mucho
ms complejo que una simple falla anatmica del antebrazo, por ejemplo.
A continuacin compartimos el relato de un docente sobre su propia formacin:
Durante el paso por la educacin tradicional en la Facultad de Medicina, nos
encontrbamos con un primer vnculo con la salud en el hombre muerto. Por dentro y por
fuera, el cadver se constituy en el material de estudio ms atrayente. La profundidad de
su estudio no se correspondi con las demandas posteriores; aos despus, cuando una
paciente me consult por dolor en su miembro superior, record la pregunta del parcial de
sistema locomotor en la asignatura anatoma: cules son los 21 msculos que se insertan
en el antebrazo? En ese momento recordaba los 21 msculos, aunque an no haba visto
como era su irrigacin sangunea ni su inervacin; eso era para un seminario posterior.
Ninguno de los 21 msculos recordados en abstracto me sirvi para comenzar a
solucionar el problema de mi paciente.
En el segundo ao de Medicina, la fisiologa fue en mi educacin la garanta del progreso.
Recordaba el sarcmero del msculo esqueltico, el fenmeno molecular contrctil
muscular y el reflejo miottico muscular. An no poda resolver el problema de la
paciente... Ya no recordaba tampoco los 21 msculos del antebrazo estudiados tan
ampliamente el ao anterior. La fisiologa as, solitaria, fra e individualista, vino a sellar
algo que pareca imposible: con la fisiologa, el cadver se mueve. Se culmina as,
abordando los temas de la asignatura como el estudio de un fenmeno particular, aislado
de otros con los que se encuentra vinculado por su esencia comn, la persona social.
Docente del laboratorio de Morfofisiologa de la carrera de Medicina de la UNLaM

El desarrollo vertiginoso de la produccin de informacin en medicina presenta la


desventaja de perder de vista, en la maraa de conocimientos aparentes, aquellos que
verdaderamente responden las preguntas que estudiantes y profesionales deben
plantearse ante un problema real.
Las unidades de aprendizaje frente al crecimiento de la informacin y del conocimiento
mdico, se encuentran ante el planteo de profundizar aspectos singulares y cada vez ms
especficos -parcelando la realidad- o de concebir el proceso del conocimiento como una
integralidad (Daz-Velis, et al. 2005).

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


54
Y debemos decir que la visin integrada de las llamadas ciencias bsicas con el objeto de
reformular y solucionar problemas concretos, tiene la ventaja de reducir la necesidad de
repeticiones por parte de las diferentes asignaturas. A la vez que facilita y gua a los
estudiantes hacia la generalizacin y la sistematizacin de los conocimientos.
En simultneo, los estudiantes transitan por el laboratorio de Habilidades clnicas y por la
realidad del escenario Campo y la bsqueda de las explicaciones ms pertinentes. Y para
encontrar estas ltimas no repasan a manera de compendio desde la primera pgina, el
libro de histologa o anatoma, sino que buscan las llaves internas que tiene ese objeto
de estudio -la persona social- y que los llevarn a realizar las preguntas adecuadas. De
este modo, se intenta habilitar un ciclo que culmina con el hallazgo de las respuestas
cerrojo ms adecuadas.

Otra de las herramientas utilizadas en el laboratorio son las guas de trabajos prcticos,
aportadas y construidas inicialmente por los docentes de las unidades de aprendizaje.
stas comienzan con un caso clnico y tres o cuatro contenidos bsicos. Y como no son
instrumentos estticos, se reelaboran junto a los estudiantes a partir de preguntas o
respuestas aportadas por su curiosidad, de tareas de otras asignaturas y demandas de
Habilidades clnicas o Campo. As se proponen variables que podran suceder en los
pacientes y se discuten distintas herramientas para comprender los casos.

Por otro lado, debemos sealar que la utilizacin de modelos anatmicos y de maquetas
ha sustituido de a poco el empleo de cadveres. La evolucin tecnolgica hace posible la
construccin de estos elementos, como as tambin la realizacin de simulacin
electrnica de procesos antomo-fisiolgicos. En este sentido, la ventaja es que podemos
observar tridimensionalmente los diferentes sectores del cuerpo y sus relaciones ms
relevantes y comparar stas con imgenes como tomografas y/o resonancias magnticas.
La elaboracin de dispositivos y modelos sencillos que permiten la simulacin de
los conceptos terico-prcticos ms importantes es un escaln ms en la
enseanza de la fisiopatologa. Como ejemplo, podemos citar la posibilidad de
evaluar las diferentes variables -tensin, presin, radio- que se manifiestan en la ley
de Laplace -importante para determinar la relacin de presin y volmenes de los
vasos, alvolos pulmonares y de las cavidades cardacas-, a travs de un modelo
construido con conectores, guas de suero, cnulas, llaves de cierre-apertura y
globos. Tambin se han construido pequeos experimentos para corroborar la
tensin superficial a travs de la unin del agua, detergente y talco (importante ante
enfermedades del recin nacido enfermedad de membranas hialinas o sndrome de

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


55
distrs respiratorio) o en la formacin del edema pulmonar en la insuficiencia
cardaca. Todo esto se re experimenta muchas veces con diferentes ejercicios que
los alumnos realizan, como por ejemplo, cuando evalan la tensin que se
experimenta en los brazos al sostener entre dos una tela que sostiene un objeto
pesado, colocndose a diferentes distancias.
Otro ejemplo puede ser la prctica propuesta para comprender el fenmeno de
smosis. Para esto tomamos una cubeta o recipiente dividido por una membrana
semipermeable (podemos construirla con un plstico al que le hacemos pequeos
agujeros con un alfiler) (1).
Colocamos la misma cantidad de agua en ambos lados de la cubeta y luego
volcamos en uno de los lados una cantidad de sal (2). Podremos observar con el
correr de los minutos, un pasaje de agua desde el lado sin sal hacia el lado con sal,
generando un desnivel entre ambos (3).

El laboratorio se ha constituido en un mbito de debate. A continuacin presentamos un


claro ejemplo de ello a partir de un caso:
Un nio de 8 aos es trado por su madre a la consulta, previamente sano, presenta orina
con abundante espuma persistente y edema en los prpados, se le descubre una
importante cantidad de protenas en el examen de orina. Debe realizarse una biopsia de
rin en este paciente?
Los estudiantes de 2 ao evalan este caso a partir de su estudio, de preguntas e incluso
de reformulaciones de inquietudes como las siguientes:
En qu beneficiara una biopsia a mi paciente?
Cambiara el tratamiento que voy a realizar con una biopsia?
Cmo se realiza una biopsia renal? La misma tiene complicaciones?
Es normal la presencia de protenas en la orina? La espuma de la misma, tiene relacin
con el contenido de protenas?
En los nios, cul es la patologa ms frecuente que causa esta clnica?

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Qu anormalidades esperara encontrar de la histologa renal en un nio con sndrome
nefrtico?

Luego de averiguar una serie de cuestiones, un grupo de estudiantes decide que la biopsia
renal es un procedimiento no exento de complicaciones -hematuria, hematoma perirenal,
necesidad de transfusiones de sangre-. Tambin advierte que la proteinuria ocasiona la
presencia de una espuma blanca abundante y persistente y que en nios, la causa ms
frecuente de sndrome nefrtico es la Enfermedad Glomerular a Cambios Mnimos, la cual
no tiene manifestaciones anormales en un microscopio ptico. As deciden no biopsiar,
asegurar el tratamiento e informar de manera previa a los padres que en general los
pacientes tienen muy buen pronstico con el tratamiento y que, en caso de no ceder las
manifestaciones, es probable que s sea necesaria una biopsia.

A partir de lo que leste y lo que sabs de la carrera, te


proponemos enumerar posibles actividades que se realizan en el
laboratorio de Morfofisiologa. Compartilas con tus compaeros y
encontra coincidencias y diferencias.

Ms arriba hemos comentado que el laboratorio muchas veces se imagina como un


espacio silencioso, con pocas personas, con tubos de ensayo. Sin embargo, en los
laboratorios de Habilidades clnicas y de Morfofisiologa de nuestra carrera las cosas se
han revolucionado. All nos encontramos con bullicio, con estudiantes y docentes que
discuten, que se renen en grupos y muestran sus resultados, que construyen un producto
ms integrado, donde cada pequea cosa que se aprende se aprehende. En este
sentido, podemos decir que se asegura lo nuevo dentro de un plano de conocimientos
previos y se logra un aprendizaje significativo y sustentable en el tiempo.

Bibliografa
Barber Fox, M. O. y Barber Gutirrez, E. (2000): La fisiologa y el problema de la
correlacin entre lo biolgico y lo social. En Rev. Cubana Educacin Mdica Superior 2000
14 (2):163-70
Daz-Velis Martnez, E., Ramos Ramrez, R. y Mendoza Rodrguez, C. (2005): Un reclamo
necesario, la integracin de los contenidos en la carrera de Medicina. En Educacin
Mdica Superior; 19 (1)
Gmez Zayas, O. y col. (2011): Evaluacin de habilidades clnicas en estudiantes del
Nuevo Programa de Formacin de Mdicos. En Educacin Mdica Superior. Vol. 25. N 4.
Ciudad de la Habana. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-
21412011000400009& script=sci_art-text ltima consulta 25/11/14
Roegiers, X. (2007): Pedagoga de la integracin. Editor Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana. San Jos de Costa Rica. Disponible en: http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/COMPETEN
CIAS%20E%20INTEGRACION.pdf ltima consulta

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Asignatura: Aproximacin a la Medicina
Anexo: Consignas y Actividades para el 5to Encuentro
MODULO 4 1era PARTE
Contenidos Nuestra Carrera de Medicina.
Paradigmas y nuestro aporte al cambio paradigmtico.
Mapa curricular

Objetivos Exponer la estructura del Mapa Curricular de la Carrera de


Medicina de la UNdMP
Presentar los lineamientos y principios que orientan la Curricula
Innovada en Medicina.

Actividad Grupal: Cmo vemos al mdico?


Se separarn los estudiantes en grupos menores de 10 alumnos. Se elegir un
miembro del grupo que tomar nota de los resultados del anlisis y respuestas
solicitadas, para luego exponerlas en la puesta en comn. Cada grupo recibir una
gua con algunas dimensiones que definen rasgos generales del profesional mdico
(ver al final Anexo 1). Lean comprensivamente el texto y elijan en cada punto la opcin
que ms represente el ejercicio del profesional mdico.
Momento expositivo: Luego de esta Actividad Grupal los docentes realizarn una
breve presentacin para clarificar conceptos acerca de Paradigmas y Modelo Mdico
Hegemnico. A continuacin se presentar el Mapa Curricular.

Para el prximo encuentro lean los temas: Aprendizaje Basado en Problemas y


Problemas de Salud-Enfermedad (que se encuentran en el Mdulo 4). En la ltima
parte de dicho encuentro se realizar la Evaluacin Parcial de los temas trabajados (5to
y 6to encuentros): Modelo Mdico Hegemnico, Medicina Social Latinoamericana,
Mapa curricular y Aprendizaje Basado en Problemas

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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ANEXO 1

Actividad Grupal: Cmo vemos al mdico?

CONSIGNA
A continuacin realicen una lectura conjunta y elijan en cada punto la opcin que ms
represente el ejercicio del profesional mdico.

1. Funciones del profesional mdico (elegir solo una opcin)

Curar enfermedades
Dar charlas sobre seguridad vial
Investigar virus en laboratorios
Repartir folletos sobre prevencin de Dengue
Gestionar insumos para la atencin mdica

2. mbito de actuacin (elegir solo una opcin)

Hospital
Clnica
Centro de Salud
Escuela
Plaza
Palacio Municipal
Universidad

3. Preguntas frecuentes en la intervencin mdica (elegir solo una opcin)

a) Ninguna
b) Qu le duele? desde cundo? qu le sucedi?
c) En qu barrio vive? con quines vive?
d) Cuenta con agua potable? tiene su hogar pozo ciego o cloaca?
e) Est trabajando? de qu? est contenta con su trabajo?

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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4. Situacin de intervencin mdica (elegir solo una opcin)

2
1

5
6

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Asignatura: Aproximacin a la Medicina
Anexo: Consignas y Actividades para el 6to Encuentro
MODULO 4 2da PARTE
Contenidos Rasgos pedaggicos de la currcula innovada y fundamentos del
mapa curricular
Aprendizaje Basado en Problemas

Objetivos Conocer los rasgos pedaggicos de la currcula innovada, en


particular el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Desarrollo del Encuentro


El docente realizar una breve exposicin de los distintos rasgos pedaggicos de la
currcula innovada. Luego se desarrollarn los fundamentos, conceptos y procesos
relevantes del ABP

Actividad Grupal de Revisin


Se conformarn diez grupos de cinco estudiantes cada uno y se realizar una actividad de
repaso previa a la evaluacin parcial. Consiga de trabajo: Identifiquen y describan
conjuntamente las etapas del proceso de trabajo del Aprendizaje Basado en Problemas y
completen los faltantes.

En la ltima parte del Encuentro se realizar la Evaluacin Parcial

Para el prximo encuentro lean los temas: Fuentes de Conocimiento, Escenario


Campo y Prctica Reflexiva (que se encuentran en el Mdulo 4).

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Asignatura: Aproximacin a la Medicina
Anexo: Consignas y Actividades para el 7mo Encuentro
MODULO 4 3ra PARTE
Contenidos Fuentes de conocimiento
Escenario de aprendizaje Campo y Prctica Reflexiva

Objetivos Comprender los rasgos pedaggicos de la currcula innovada:


practicas pre-profesionales tempranas y prctica reflexiva y su
expresin operativa en el escenario Campo.
Conocer los distintos tipos de conocimiento, las formas de
construccin y de validacin de cada uno de ellos.

Actividad Grupal: Fuentes de Conocimiento


Se separarn los estudiantes en grupos. Se elegir un miembro del grupo que tomar nota
de los resultados del anlisis y respuestas solicitadas, para luego exponerlas en la puesta
en comn.
Consigna: intercambien experiencias personales o de conocidos a partir de las siguientes
preguntas (tienen 15 minutos):

Ante algn sntoma o malestar


Recurrieron a algn tipo de prctica/ consulta/ opinin NO mdica? Cul fue?
Por qu recurrieron a ese tipo de prctica? Qu resultado obtuvieron?

Momento expositivo: Luego de esta Actividad Grupal el docente realizar una breve
exposicin para clarificar conceptos acerca de las Fuentes de Conocimiento. A
continuacin el docente presentar los rasgos ms significativos del escenario Campo

Actividad individual: Prctica reflexiva

Te proponemos responder la siguiente consigna. Reflexiona y anota en tu


cuaderno.
Podes identificar algn problema o una situacin que te haya llamado la atencin
a lo largo de este encuentro?
Describila e intenta incluir en ella tu rol como estudiante, el rol del equipo docente
y del grupo en general.

Para el prximo encuentro lean los temas: Aprendizaje por Competencias y Laboratorios
(que se encuentran en el Mdulo 4). En la ltima parte de dicho encuentro se realizar la
Evaluacin Parcial de los temas trabajados (7mo y 8vo encuentros): Fuentes de
Conocimiento, Campo, Prctica Reflexiva, Aprendizaje por Competencias y Laboratorios.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Asignatura: Aproximacin a la Medicina
Anexo: Consignas y Actividades para el 8vo Encuentro
MODULO 4 4ta PARTE
Contenidos Aprendizaje de Competencias.
Escenario de Aprendizaje: Laboratorios

Objetivos Definir el concepto de competencia y sus integracin en la


formacin de medicina
Comprender la funcin y caractersticas de los diferentes
laboratorios en la carrera

Actividad Grupal: Fuentes de Conocimiento


1er Momento expositivo: el docente realizar un breve desarrollo conceptual sobre el
aprendizaje de competencias. A continuacin se realizar una actividad de dramatizacin.
Dramatizacin
Se elegir a tres estudiantes para que desarrollen una dramatizacin sobre la situacin de
un mdico recin recibido (que pocas veces hizo extracciones de sangre), y es enviado por
su jefe a sacar sangre, a un paciente que se niega por completo. El/la docente le entregar
la consigna de su personaje a cada estudiante por separado (Ver Anexo 1 Tarjetas para la
dramatizacin). Al finalizar se realizar una reflexin en conjunto.
2do Momento expositivo:
El/a docente har una descripcin de los tipos de Laboratorios para el aprendizaje pre-
profesional (temprano) de competencias: Laboratorio de Morfofisiologa, de Microbiologa y
de Habilidades Clnicas.

En la ltima parte del Encuentro se realizar la 4ta y ltima Evaluacin Parcial de los
temas trabajados (7mo y 8vo encuentros): Fuentes de Conocimiento, Campo, Prctica
Reflexiva, Aprendizaje por Competencias y Laboratorios.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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ANEXO 1 TARJETAS PARA LA DRAMATIZACIN

Personaje: MEDICO/A JEFE/A DEL SERVICIO


Caractersticas: El/a Dr/a Patero es jefe/a de servicio hace veinte aos. Tuvo a cargo
varias camadas de mdicos recin graduados y repite desde hace veinte aos
Estos pibes todava no se saben baar solos y me los mandan a una guardia.
Hace rato que viene pidiendo a las autoridades del hospital no tratar con estos proto
mdicos. Usa la voz alta, tiene un gesto duro el rostro, y siempre un tono imperativo
(directivo). Hoy no tiene un buen da.
Frases para el inicio de la escena:
Frase 1: Dr./a Barreiro, venga a la cama dos que la paciente necesita un laboratorio
.vamos! no se demorea ver si se muere por su culpa
Frase 2: Hgale una extraccin de sangre y llvela al laboratorio con esta orden

Personaje: MEDICO/A RECIEN RECIBIDO/A


Caractersticas: Su nombre es Marcelo/a Barreiro. Es el tercer da que viene al
hospital. Escuch hablar del/a Jefe/a de servicio. Todos le dijeron que aprendieron
mucho, porque sabe bocha, pero hay que fumarse su mal humor, Te trata psimo,
si es posible delante de los pacientes, as te humilla ms. Marcelo/a solo reza que
por unos das solo lo/a dejen ver lo que pasa all dentro, que nadie le pida hacer
nada porque, si bien fue excelente estudiante, tocar un paciente es otra cosa. Es
desenvuelto/a, sabe que a larga va a aprender, pero necesita tiempo. Es claro/a y
respetuoso al hablar pero si lo/a presionan se le suelta la cadena y puede responder
cualquier cosa.
De pronto escucha que el/a Dr/a Patero le pide que vaya a la cama dos
Frases para el inicio de la escena:
Si Dr/a, ya voy
Mira al paciente, le pide que extienda su brazo y comienza a palpar sus venas
hace la maniobra que vio en los libros y trata de extraer sangre una vez pero no
tiene suerteLe transpiran las manosmira para todos ladosintenta por segunda
vez y vuelve a fallarva a probar en el otro brazo. Tiembla como un papel, nunca le
saco sangre a ninguna personapractico dar aplicaciones en una naranjapero es
la primera vez que alguien le extiende un brazo.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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Personaje: PACIENTE
Caractersticas: Su nombre.a nadie le importa su nombreall es la cama dos.
Hace dos das que est en el hospital internado/a. Lleg con un dolor de panza muy
intenso, an le duele, pero no saben decirle que es lo que tiene. Ya vio a cuatro
mdicos/as, le sacaron sangre, le hicieron anlisis de orina, la revisaron. Esta
angustiado/a porque slo puede ver a su familia una vez al da. Adems la gente
que est internada por ah al lado grita, llora y no se duerme bien de noche. Est
cansado/a. Tiene 20 aos y un hijo de dos aos. Es introvertido/a.
De pronto escucha su nombre Dr./a Barreiro, venga a la cama dos.
Frases para el inicio de la escena:
Mira al/a medica/o que le pide extender su brazo y le dice
HolaNadie le responde. Extiende su brazo y la pinchan dos veces sin suerte.
Siente que la mano del/a medico/a esta sudandole duele mucho, est asustado/a.

MDULO 4 NUESTRA CARRERA


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