Guía para Una Evaluación Integrada de Las Necesidades Educativas Del Alumnado Con T

Servicio de T.E.L.
Escuela Especial N 507 Lomas de Zamora
Gua para una evaluacin integrada de

las necesidades educativas del
alumnado con T.E.L.
La evaluacin de las necesidades educativas del alumno con T.E.L. parte
de la determinacin de los distintos niveles de competencia de las
habilidades comunicativas y lingsticas, por lo determinantes que stas
resultan en la representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad y, en consecuencia, de la tarea escolar. Un desarrollo ajustado
de las mismas favorecer sin duda el progreso y xito escolar.
Se plantea abordar, de una forma gradual, las dificultades del alumno,

desde una perspectiva contextualizada y transdisciplinaria, identificando
clara, conjunta y coordinadamente las necesidades y facilitando
estrategias para su solucin.
La propuesta de acciones educativas en el mbito de la comunicacin y

el lenguaje pretende implicar a la comunidad educativa en la evaluacin,
la reflexin y la revisin continua de la prctica docente, de manera de
alcanzar el objetivo permanente que es la mejora de los niveles de logro
del alumno con necesidades educativas derivadas de T.E.L. en sus
competencias bsicas.
Tendremos en cuenta a la comunicacin lingstica como

especialmente relevante entre todas las competencias bsicas,
ya que es esta competencia la que permite la utilizacin del lenguaje
como instrumento de comunicacin oral y escrita, de
representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de
construccin y transmisin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
En los primeros ciclos del nivel inicial se destaca la importancia del

lenguaje oral como instrumento por excelencia de aprendizaje, de
regulacin de la conducta y manifestacin de vivencias, sentimientos,
ideas, emociones, etc. ; y en el ltimo ciclo de este mismo nivel se
pretende que el alumnado descubra y explore los usos de la lectura y la
escritura, despertando y afianzando su inters por ellos. La utilizacin
funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula les llevar,
con la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento
de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus caractersticas
convencionales cuya adquisicin se ha de completar en el primer ciclo
de la Educacin Primaria.
Servicio de T.E.L. Escuela Especial N 507 Lomas de Zamora
LA INSTITUCIN Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL REA DEL

LENGUAJE
La institucin escolar actual se enfrenta y debe responder en el rea del

lenguaje a situaciones como las siguientes:
Diferentes niveles de adquisicin de habilidades lingsticas del

alumnado en el momento de acceder a la educacin formal.
Distintos ritmos de aprendizaje a la hora de adquirir habilidades y

destrezas comunicativas y lingsticas.
Diversidad de necesidades educativas en el terreno de la

comunicacin, habla y lenguaje.
Necesidad de desarrollar las competencias bsicas que promuevan el

acceso a la alfabetizacin.
Responsabilidad en el apoyo y facilitacin del desarrollo lingstico de

los alumnos que presentan dificultades.
Determinacin de las implicaciones de las dificultades del lenguaje en

los procesos de enseanza aprendizaje, as como en el desarrollo
integral del alumnado.
Se establece un doble objetivo: hacer una evaluacin de naturaleza

educativa y, sobre esta base, establecer una gua o marco de actuacin
comn que oriente las prcticas de los docentes que llevan adelante el
proyecto de integracin (y propuestas curriculares individuales) con
alumnos y alumnas con necesidades educativas derivadas de T.E.L.
Desde una visin educativa, la evaluacin de las dificultades en el

contexto escolar debe contemplar, junto al nivel de desempeo actual
del alumno, los procesos de aprendizaje naturales, las dificultades
funcionales especficas que limitan el aprendizaje y las estrategias
mediacionales que lo facilitan.
La finalidad de la evaluacin es analizar el funcionamiento lingstico del

alumno en los contextos en los que debe hacer uso del lenguaje para
aprender y para interactuar socialmente; todo ello requiere considerar
tambin las caractersticas, demandas y oportunidades del entorno en el
que se desenvuelve.
Esta perspectiva del lenguaje parte de las siguientes premisas:
Entender la comunicacin como un proceso social.

Considerar la influencia e interdependencia existente entre el

lenguaje y la motivacin, las situaciones concretas de
interaccin, la atencin y el desarrollo emocional del nio o la
nia.
Conocer el lenguaje del nio o la nia en las rutinas que tienen

lugar en el aula.
Valorar los estilos comunicativos del docente en las

interacciones didcticas con el alumno.
Contemplar las caractersticas del lenguaje especficas de las

distintas reas curriculares.
En coherencia con lo anterior y con la responsabilidad educativa y de

estimulacin y aprendizajes tempranos que tiene la institucin escolar,
entendemos que la evaluacin de las dificultades ha de caracterizarse
por ser un proceso transdisciplinario, secuencial, contextual y ecolgico.
La transdisciplinariedad hace referencia a la participacin de todos

los docentes y profesionales de la comunicacin y el lenguaje,
requieriendo de la aportacin y compromiso de los distintos agentes
educativos que pueden proporcionar informacin y conocimientos acerca
del problema que se estudia.
El carcter secuencial viene determinado por cuanto la evaluacin

debe concebirse como una sucesin de fases cuyos resultados dan lugar
a actuaciones diferentes. Los extremos de dicha secuencia son la
deteccin e identificacin de necesidades educativas en los inicios de la
escolarizacin, mediante la aplicacin general de pruebas tipo
screening o despistaje en el segundo ciclo de Nivel Inicial y la evaluacin
ms especfica y exhaustiva de los problemas detectados.
Por ltimo, su matiz contextual y ecolgica tiene que ver con la

necesidad de combinar el uso de procedimientos informales
(observaciones, cuestionarios, entrevistas, etc.) para obtener datos
cualitativos de los contextos naturales y significativos, con otros
formales (pruebas estandarizadas) con el objeto de poder determinar la
naturaleza, repercusiones y alcance del problema y, en ltima instancia,
planificar la respuesta educativa ms adecuada en cada caso.
Adquisicin y desarrollo del lenguaje y sus

dificultades
Aproximacin terica
Hasta la aparicin de las tesis sociointeraccionistas se vena
entendiendo que aprender el lenguaje supona el conocimiento de una
estructura lingstica que funcionaba a partir de complejas reglas.
Sin embargo, la perspectiva sociointeraccionista parte de una

concepcin global del lenguaje que ha de situarse siempre en los
contextos de comunicacin.
En efecto, se asume que los nios y las nias participan de un proceso

gradual que comienza por el aprendizaje de los mecanismos de la
comunicacin, para, ms tarde, ir accediendo a las estructuras
lingsticas que sern necesarias para ampliar y extender sus
habilidades comunicativas y obtener xito en los distintos escenarios
sociales en los que participan.
Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingstico

formalizado se produce toda una serie de experiencias comunicativas
entre el nio o la nia y las personas adultas, impregnadas de
intencionalidad. Las personas adultas se encargarn de atribuir
intencionalidad y significado a las conductas no verbales del beb que
harn posible que cuando el nio o la nia empiece a hablar se produzca
una continuidad en la atribucin de intenciones y, por lo tanto, se

interiorice inconscientemente el medio utilizado.
Por otro lado, los bebs se dan cuenta muy pronto del efecto que tienen
sus manifestaciones en su entorno social y emplean el repertorio de
conductas gestuales o sonoras que estn a su alcance con intenciones
cada vez ms planificadas.
As pues, a modo de sntesis, se pueden distinguir tres hechos muy

importantes en toda la actividad funcional de los nios (Acosta, 2004):
En primer lugar, que al finalizar el primer ao de vida, los nios y

nias adquieren la capacidad de coordinar esquemas de
interaccin, dirigidos a las personas, y esquemas de accin,
dirigidos a los objetos.
En segundo lugar, que antes de que los nios y las nias empiecen
a utilizar palabras y estructuras lingsticas producen una buena
parte de funciones comunicativas que son la base de la
interaccin.
Y en tercer lugar, que las funciones comunicativas se irn
reorganizando paulatinamente con otros medios de expresin,
como son las palabras y las oraciones, es decir, el lenguaje. As, la
accin de los nios y las nias les permite acceder a verdaderos
procesos de interaccin con la persona adulta, en los que aqullos
despliegan toda una gama de estrategias orientadas tanto a la
comprensin como a la produccin lingstica. En este tipo de
interacciones, la persona adulta aade lenguaje a la situacin,
circunstancia que permite a los ms pequeos ir descubriendo la
conexin existente entre palabras y las frases que se le dirigen y
determinados objetos y eventos de su ambiente.
En todo este proceso se ha observado la utilizacin de una triple

estrategia por parte de los sujetos: la atencin conjunta, la
escucha selectiva y el feedback ofrecido al adulto.
Las personas adultas juegan un papel muy importante en la enseanza

del lenguaje a los nios y las nias. Se ha comprobado que las personas
adultas y hermanos y hermanas mayores hablan a los ms pequeos y
las ms pequeas utilizando un proceso de ajuste de su lenguaje a las
habilidades de su interlocutor infantil para facilitar el proceso de
adquisicin. Los padres van tomando conciencia de que los nios y las
nias poco a poco van incrementando su actividad comunicativa, ven
cmo acompaan cada vez ms sus gestos de vocalizaciones, y quieren,
pero no pueden, utilizar un lenguaje ms formal para elaborar sus
mensajes. Durante esta etapa, tanto las familias como los nios y las
nias van modificando sus intercambios, acercndose a una forma ms

efectiva y eficiente de comunicacin, y ambos empiezan a moverse
hacia un sistema ms elaborado: el lenguaje hablado.
Es importante subrayar que a partir de este instante el papel de

los padres y las madres toma dos direcciones complementarias:
responder a la intencionalidad comunicativa de sus hijos e hijas
y ofrecerles palabras que aquellos paulatinamente irn
incorporando a su todava incipiente vocabulario.
A partir de ese momento se produce un proceso de toma y daca en el

que los padres y las madres redoblan sus esfuerzos para que sus hijos e
hijas vayan comprendiendo y mejorando el lenguaje. Para ello se sirven
de las conocidas reparaciones de los mensajes infantiles, estrategia
que las personas adultas utilizarn cuando un mensaje no ha sido bien
expresado. Por medio de sta se produce una modificacin
morfosintctica del enunciado infantil conservando el significado de lo
que ste quera expresar.
Entre los 12 y los 18 meses aparecen las primeras palabras y frases en

las interacciones nio-adulto. Las madres y los padres ya no necesitan
mantener el contacto ocular visual cuando se dirigen a sus hijos e hijas,
de modo que se va produciendo una mayor independencia entre los
miembros de la dada comunicativa.
En estas situaciones de interaccin los nios y nias aprendern nuevas

palabras y a combinarlas, iniciando la produccin de sus primeras frases.
Durante ese periodo, las personas adultas suelen prestar ms atencin
al contenido, dejando en segundo lugar la forma en que se organizan las
frases. Cuando los nios y las nias de corta edad cometen errores, los
padres y las madres frecuentemente los ignoran si tiene xito en sus
intenciones. Si por el contrario los errores son evidentes, se utiliza toda
una serie de estrategias interactivas conocidas como modificacin y el
ajuste del habla adulta, expansiones, puesta en duda, etc. Estas
acciones sientan unos cimientos slidos en la construccin del lenguaje
por parte del nio o la nia.
El proceso se va elaborando progresivamente hasta la entrada de estos

en el sistema educativo, donde entra en accin tambin el docente
como agente importante con una relevancia capital en el desarrollo del
lenguaje.
Con la entrada a la escuela, las interacciones adulto-nio se

diversificarn, por lo que, en la medida en que sean adecuadas,
posibilitarn la mejora de los aspectos formales y funcionales del
lenguaje adquiridos hasta ese momento. Para ello, no obstante, es

necesario que los docentes respeten la agenda de los nios y nias de
corta edad, sepan escucharlos y les presenten modelos lingsticos ms
elaborados a travs de situaciones de comunicacin efectivas.
Es habitual que cuando el nio o la nia se incorpora al Nivel Inicial

tenga conocimiento considerable de las reglas que gobiernan la
comunicacin y el lenguaje. Dicho conocimiento es el resultado de las
reiteradas experiencias de interaccin natural que han tenido lugar en
las rutinas del hogar, cuyos promotores privilegiados han sido los
propios padres y madres.
Sin embargo, cuando el nio o la nia llega a la escuela se encuentra

con un escenario bien distinto; pasa a relacionarse ms frecuentemente
con el docente y con sus pares, lo que entraa un nivel diferente de
dificultad.
Como ya se ha comentado, en estas edades, las habilidades

comunicativas son los pilares sobre los que los nios y las nias
construyen su interaccin social, al tiempo que estimulan el juego y la
cooperacin dentro de ste.
El lenguaje, por lo tanto, es un instrumento poderoso para favorecer la

relacin y el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, el alumnado
que presenta patrones desordenados del lenguaje y de la comunicacin
manifestar una alteracin y restriccin tanto en su interaccin social
como en el aprendizaje escolar.
Las razones de esta afirmacin se justifican por las funciones

prioritarias que desempea el lenguaje dentro del aula, entre las
cuales destacamos las siguientes (Acosta, 2003):
Es un instrumento fundamental en el proceso de representacin de

ideas, as como en la comprensin de todo el discurso pedaggico.
Permite a los alumnos una adecuada participacin en las distintas

actividades que tienen lugar en el aula por medio de la discusin en
grupos o el aprendizaje cooperativo.
Facilita las interacciones sociales con el maestro y compaeros y

compaeras.
Favorece la aparicin de funciones como imaginar, describir, explicar,

etc.
Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la

comprensin de los textos curriculares.
Posibilita una adecuada planificacin, control y gua de la conducta.
Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solucin

de problemas, ofreciendo aclaraciones o explicaciones que facilitan la
comprensin del alumnado.
Es bsico para integrar la nueva informacin con los esquemas de

conocimiento existentes, y por lo tanto para activar la capacidad de
recordar.
Permite al nio o la nia expresar sus sentimientos y explicar sus

reacciones a las dems personas, conocer distintos puntos de vista y
aprender valores y normas.
De lo anterior se desprende que los nios y nias con dificultades del

lenguaje tendrn serios problemas para participar con xito en los
procesos de enseanza y aprendizaje, y ello se traduce en una limitada
comprensin de los contenidos del currculo y en una escasa
participacin en las rutinas diarias de la vida del aula y en la interaccin
con el grupo y con las personas adultas.
Este tipo de realidades y la sensibilizacin hacia el alumnado de esta

edad ha contribuido a que, desde hace algunos aos, se le haya
prestado cada vez ms atencin a lo que se conoce como las
consecuencias sociales y escolares de los problemas del
lenguaje, y a que el abordaje fonoaudiolgico, en su vertiente escolar,
haya abandonado el paradigma clnico que de modo tradicional han
guiado su intervencin, adoptando un marco de mayor dilogo con los
educadores y un encuadre contextual para llevar a cabo
intervenciones ms globales, a travs de desarrollos ms
naturales e interactivos en estrecha relacin con prcticas
educativas ms colaborativas e inclusivas.
En la actualidad, los problemas del lenguaje y la comunicacin,

entendidos desde situaciones educativas se definen en trminos de
necesidades educativas, ya que la mayor parte de ellos se manifiestan
y, en algunos casos, se intensifican en la situacin de enseanza y
aprendizaje.
Nos encontramos, pues, en un momento crucial en la historia de la

intervencin en el lenguaje, ya que ha habido un desplazamiento desde
los escenarios clnicos en concreto, hacia el campo educativo, terreno en
el que se materializar un gran nmero de dificultades lingsticas, cuya
presencia en el aprendizaje e influencia sobre ste exigirn una

modalidad u otra de intervencin logopdica (Acosta, 2004.
La inclusin tiene un significado amplio, ligado a lo social y a lo poltico,

y est vinculada con los conceptos de igualdad de oportunidades para
todos, justicia, respeto, participacin y reduccin de la exclusin.
Partiendo de la inclusin se apuesta por valorar la diferencia y aprender

de ella.
En su vertiente prctica, la inclusin educativa contiene varias

dimensiones (Acosta, 2004)
Forma parte de un proceso de inclusin social ms amplio.
Supone la aceptacin de todo el alumnado, valorando sus diferencias.
Exige nuevos valores en la escuela.
Supone incrementar la participacin activa del alumnado y disminuir

los procesos de exclusin.
Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde

el marco de un currculum comn.
Exige la reestructuracin escolar y su abordaje desde una perspectiva

institucional.
La educacin inclusiva entiende la escuela como comunidad y est unida

al entramado de relaciones que se establecen entre todos sus miembros
desde el respeto a las diferencias y valorando lo que cada cual puede
aportar. Una comunidad que reconoce al otro y se reconoce en el otro;
en la que todos sus miembros son valiosos y tienen algo significativo
que aportar, donde la cooperacin y la solidaridad permiten establecer
lazos que fortalecen las relaciones personales y, por lo tanto, crean
comunidad.
La diversidad es algo que se aprecia, que no se considera un

problema. De ah que sea necesario centrar la atencin en determinar
cmo pueden los estudiantes satisfacer sus necesidades educativas
dentro de los marcos normales y naturales existentes.
Frente a esta forma de proceder, es preciso abordar las dificultades de

forma colaborativa contando con todos los profesionales que concurren
en el centro de enseanza, de forma que desde la propia organizacin
del centro escolar se planifique la respuesta a todo el alumnado que lo
precise. Para ello es necesario llevar a la prctica la posibilidad de un
currculum abierto y flexible, que, partiendo de los mismos objetivos

amplios para todos, se desarrolle en situaciones cooperativas dando
lugar a la creacin de agrupamientos heterogneos y alejndose del
etiquetado y de la exclusin en funcin del dficit.
Como ya se ha sealado en el apartado anterior de este documento, las

dificultades del lenguaje pueden afectar:
al acceso al currculum
las habilidades sociales y de interaccin
a la atencin
el aprendizaje.
De ah que el alumnado con dificultades del lenguaje deba ser atendido

por sus problemas lingsticos, pero tambin por otros aspectos
relacionados con su comportamiento y educacin, lo cual requiere poner
en marcha estrategias de facilitacin planificadas y desarrolladas por
una combinacin de profesionales
Para que funcione la educacin inclusiva es preciso que todos los

profesionales intervinientes no se restrinjan a unos modelos de atencin
excesivamente especializados y fragmentados.
La atencin a la diversidad exige un proceso de adaptacin y cambio

tanto en la organizacin como en la estructura de la escuela, una
transformacin de la cultura dominante en la misma, donde se
impliquen adecuadamente los sistemas de apoyo interno y/o externo
para dar soporte al trabajo de cada docente, y, ms concretamente, la
de los profesionales que se ocupan de la intervencin en las dificultades
de la comunicacin y el lenguaje. El objetivo es situar a estos
profesionales en el marco del apoyo en una escuela inclusiva a travs de
un proceso de colaboracin educativa.
Los planteamientos inclusivos obligan a pensar en actuaciones de apoyo

coordinadas entre los distintos profesionales, cuestin que exige a los
docentes del nivel y de la modalidad de T.E.L. un doble aprendizaje:
trabajar con los nios y las nias dentro del aula y aprender a colaborar
con el resto de los docentes.
La intervencin debe reorientarse hacia el aula, centrndose en las

actividades que se llevan a cabo en ella e incorporando objetivos de
intervencin logopdica a la planificacin del aula. Se trata de que el
alumnado con dificultades del lenguaje consiga mejorar en situaciones
colectivas dentro de la clase.
La colaboracin requiere una manera flexible de organizar el tiempo por

parte del docente de T.E.L. (comunicacin y el lenguaje), que en
ocasiones precisa llevar a cabo actuaciones ms individualizadas con
determinado alumnos y alumnas, pero intentando que esta situacin sea
una excepcin y no la regla.
Por otro lado, el apoyo a las familias se orienta a que stas mejoren las
interacciones que acontecen en el hogar, sin perder de vista que cada
familia es un caso irrepetible y singular. Con todo, debe recibir ayuda de
los profesionales para buscar soluciones y aumentar sus habilidades
comunicativas y lingsticas.
La consecucin de estos propsitos requiere abordar la evaluacin desde

un enfoque diferente del que se ha venido realizando. Frente al uso
predominante de los instrumentos estandarizados, se impone la
necesidad de utilizar otros procedimientos que permitan hacer una
descripcin lo ms pormenorizada posible del lenguaje del nio o la
nia, que facilite la planificacin y el desarrollo de la accin logopdica e
incorpore al alumnado con dificultades a los procesos de enseanza y
aprendizaje que normalmente tienen lugar en el aula ordinaria.
As, la finalidad de la evaluacin del lenguaje se situara en una doble

dimensin. En primer lugar, en cmo llevar a cabo tanto en el
contexto del aula como en el hogar, la observacin y la obtencin de
muestras del lenguaje, con la participacin de distintas personas y en
actividades de naturaleza social donde la cooperacin y la comunicacin
sean requisitos de la propia accin.
Y, en segundo lugar, en cmo aprovechar las situaciones de enseanza y

aprendizaje que ocurren en el aula para realizar una evaluacin ms
dinmica que permita analizar la distancia entre la ZDA (zona de
desarrollo actual) y la ZDP (zona de desarrollo prximo), ofreciendo
indicaciones claras de cmo implementar los apoyos en una
intervencin ajustada a las necesidades de cada sujeto.
Estas dos dimensiones son complementarias y se llevarn a cabo a

partir de un trabajo colaborativo entre el profesorado, profesionales de
la comunicacin y el lenguaje, asistentes , etc.
Detencin, evaluacin e identificacin de las

necesidades educativas en la comunicacin y el
lenguaje en contextos educativos
Proceso de deteccin (screening)
El proceso de deteccin, evaluacin e identificacin de las necesidades

educativas en la comunicacin y el lenguaje en contextos educativos
comenzara con un despistaje que facilite la deteccin de escolares con
dificultades lingsticas y/o comunicativas.
Estas acciones de asesoramiento corrern a cargo de los profesionales

de la comunicacin y el lenguaje de los equipos de psicologa, pudiendo
resultar muy oportuno el que se realicen conjuntamente por todos los
docentes intervinientes tanto de la modalidad como del nivel (inicial o
primario). En ellas se proporcionara una gua de pautas sobre la
adquisicin y el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje (ANEXO 1),
junto con un inventario de competencias comunicativo lingsticas
propias del Nivel inicial (ANEXO 2), as como un cuestionario para la
identificacin de dificultades en la comunicacin, el lenguaje y el habla
(ANEXO 3).
El objetivo que se persigue con el asesoramiento previsto es que el

docente conozca mejor los procesos implicados en estos aprendizajes y
la manera en que desde la accin educativa pueden facilitarse. Por otra
parte, contribuirn a identificar las posibles necesidades educativas y
comenzar con ello el proceso de Deteccin
La evaluacin educativa en la comunicacin y el lenguaje implicara

distintos niveles de realizacin. Se comenzara por el screening inicial,
que lo llevara a cabo el docente en su grupo/clase, sirvindose del
cuestionario propuesto en el Anexo 3. Este se cumplimentar en el 2.
ciclo de Educacin Inicial (4 aos).
Asimismo, podremos hacer uso del inventario (ANEXO 2) para el

establecimiento del nivel competencial del alumnado en el tercer ciclo
de Educacin Inicial (5 aos).
Una vez que el docente haya cumplimentado el cuestionario se reunir

con el equipo de orientacin de la modalidad de psicologa, para realizar
conjuntamente un anlisis de aquel, y determinar el alumnado que
presenta o no dificultades en el lenguaje. Concluida esta fase de anlisis,
el profesorado de comunicacin y lenguaje facilitar para ambos grupos
(con dificultades o sin ellas) una serie de orientaciones, pautas y/o
sistemas de facilitacin del proceso de aprendizaje lingstico, basadas
en las nociones de andamiaje y zona de desarrollo prximo, algunos de
los cuales se recogen en el apartado 5, referido a la accin educativa
ante las dificultades en la comunicacin y el lenguaje.
Para el alumnado que presente dificultades se proceder al desarrollo de

la segunda fase de evaluacin, en la que se complementar la
informacin obtenida con anterioridad, recabando datos del ambiente
socio-familiar y escolar, a travs del uso de guias de observacin en el
aula y las entrevistas al docente y la familia, lo que se llevar a cabo en
colaboracin por los distintos miembros del equipo de la modalidad (se
sugieren algunos guiones en los ANEXOS 4, 5 y 6).
Para la siguiente fase se comunicar a la familia la necesidad de llevar a

cabo una evaluacin especfica de la comunicacin y el lenguaje de su
hijo o hija (ANEXO 7).
Proceso de evaluacin integrada
A partir de aqu, comienza el proceso de evaluacin de la comunicacin

y el lenguaje, que ser cualitativa, dinmica y cuantitativa (evaluacin
integrada de las necesidades educativas del alumnado en los mbitos de
la comunicacin y el lenguaje).
Esta fase de evaluacin incluye un anlisis de aspectos relacionados con

los contextos educativos, escolar y socio-familiar del alumnado en
concreto, as como del desarrollo personal en los mbitos comunicativo y
lingstico. Los contextos se evaluarn de manera cualitativa utilizando
distintos instrumentos de observacin y solicitando la colaboracin de
los distintos agentes educativos (familia, equipo educativo, EOE).
GUA DE ACTUACIONES EDUCATIVAS EN EL MBITO DE LA

COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Contemplaremos si resulta justificada una evaluacin complementaria

de reas colaterales al lenguaje, que incluir los siguientes aspectos:
Audicin.
Motricidad del habla:
Aspectos externos de cabeza y cara.
Examen intraoral (denticin, faringe, lengua, paladar, funcin

velofarngea y resonancia).
Praxias.
Diadococinecias.
Respiracin.
Cualidades de la voz.
Aspectos cognitivos no verbales: edad mental no verbal.
Desarrollo social y emocional.
En definitiva, la evaluacin proporcionar una descripcin de las

fortalezas y debilidades comunicativas y lingsticas del alumno o la
alumna definiendo su perfil. De la presentacin y discusin de los
resultados con los agentes educativos implicados se desprender la
identificacin de sus necesidades, las cuales han de establecerse
tomando como referencia los indicadores relacionados con las
dificultades de la comunicacin y el lenguaje o de cada uno de los
componentes, definidos en su mayora en el apartado 2 de este
documento. De esta reflexin conjunta deber surgir la propuesta de
acciones educativas de apoyo y/o intervencin especfica individualizada
que se estimen necesarias.
Todo este proceso debe culminar con la redaccin de un informe (ANEXO

8).
El seguimiento de la intervencin educativa con el alumnado conviene

realizarlo anualmente y quedar reflejado en un informe de evaluacin
final (ANEXO 9). En este documento de seguimiento debern incluirse los
objetivos alcanzados y las acciones propuestas para el siguiente curso
escolar, con el fin de evitar nuevos informes o un exceso de
valoraciones. As cada alumno o alumna contar con un nico informe y
los necesarios informes de seguimiento hasta la esperable superacin de
sus necesidades educativas comunicativas y/o lingsticas.
Qu evaluar
Siguiendo el modelo propuesto, la evaluacin integrada de la

comunicacin y el lenguaje requiere la evaluacin de las competencias
propias del alumnado tanto en estos mbitos como del resto de
sus capacidades, as como la evaluacin de los contextos escolar
y socio-familar en los que se desarrolla y aprende.
a. Procedimientos cualitativos. Analizan la comunicacin y el

lenguaje como procesos sociales, teniendo en cuenta el lenguaje del
alumnado en el aula, pero tambin el del profesorado y el de los
contenidos curriculares. Los instrumentos sugeridos son:
Observaciones en la que se especifique lo que va a ser registrado.
Entrevistas estructuradas, semi-estructuradas y/o abiertas.
Cuestionarios (ANEXO 3)
Produccin verbal espontnea: a travs de grabaciones de muestras de

lenguaje.
Imitacin provocada.
Notas de campo y diarios.
Delimitacin de tareas.
Los datos obtenidos a travs de algunos de estos instrumentos permiten

su anlisis a travs de diversos ndices de medida, tales como:
PORCENTAJE DE USO CORRECTO DE FLEXIONES (PUC): calcular la ratio

(media) entre las flexiones morfolgicas que deben hacerse en un
corpus determinado y las que realiza el nio o la nia (verbales, de
gnero, de nmero). PUC=uso infantil: uso adulto x 100.
LONGITUD MEDIA DE ENUNCIADO (LME): proporcin de nmero de

palabras producidas durante una muestra entre el nmero de
enunciados totales. Los valores van entre 15-5, correspondindose
stos con la edad del sujeto.
NDICE DE DIVERSIDAD LXICA: proporcin de palabras diferentes

sobre el total de palabras producidas (excluyendo nexos, pronombres y
artculos) en una muestra de al menos 75 enunciados consecutivos. Los
resultados por debajo de 050 en un nio o una nia mayor de 3 aos
indican pobreza lxica. Aplicable entre los 3-8 aos.
b.Procedimientos cuantitativos. Proporcionan informacin acerca del

sistema lingstico del alumnado. Estaran recogidos en estos
procedimientos los test y bateras, algunos de los cuales son propuestos
a continuacin.
c.Procedimientos dinmicos. Ayudan a descubrir qu variables

contextuales y de contenido influyen en las habilidades comunicativas y
lingsticas del alumnado. Para ello se utiliza todo un repertorio de
indicaciones, ayudas o apoyos que posteriormente podrn usarse en la

intervencin.
Se ofrece una gua de uso de los distintos instrumentos para cada uno
de los componentes del lenguaje.
Dnde evaluar
En la lnea de lo que venimos planteando, los escenarios escolar y

familiar constituyen los lugares idneos para la evaluacin. En el entorno
escolar se realizarn en: aula ordinaria, patio o lugar donde se desarrolle
la actividad docente. Por lo que respecta al entorno familiar, la
informacin se obtendra de forma indirecta por medio, sobre todo, de
entrevistas y cuestionarios.
Quines evalan
Partiendo de los principios de la escuela inclusiva y desde una perspectiva de

transdisciplinariedad, se precisa abordar la atencin a las dificultades en la
comunicacin y el lenguaje desde una perspectiva colaborativa, partiendo de la
propia reorganizacin de los centros educativos para que de esta manera se
pueda ofrecer una respuesta acorde con las necesidades educativas que
presenta el alumnado.
Los profesionales encargados de realizar tales funciones son todos aquellos

agentes educativos implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje:
profesorado que desempea su labor docente y formativa en la escuela, con
especial relevancia la figura del docente del grupo-clase y los componentes de
los Equipos de Orientacin escolar y tcnicos de escuela especial (profesionales
de la comunicacin y el lenguaje, del trabajo social, asistentes de psicologa y
pedagoga). De la misma manera es fundamental la participacin de la familia.
La accin educativa ante las

dificultades en la comunicacin y el
lenguaje
Principios generales de intervencin
La intervencin y la colaboracin van de la mano en una escuela inclusiva, por lo
que la atencin a las dificultades del lenguaje debe guiarse por los siguientes
principios:
Proporcionarse en contextos socialmente significativos, en los lugares

donde los nios y nias puedan interaccionar de una manera natural con sus
iguales y adultos a travs de relaciones de intersubjetividad y donde las
necesidades comunicativas y los intentos por comunicarse sean reales.
Plantearla a lo largo de todo el currculo.
Enclavar el lenguaje dentro de los contenidos que se imparten en el aula.
Fomentar la actividad conjunta y respetar la iniciativa del alumnado, dndole

oportunidades para
comunicarse.
Estimular la interaccin verbal con sus iguales.
Alentar en el alumnado con dificultades del lenguaje la observacin de su uso

adecuado que hacen
algunos de sus compaeros y compaeras.
Valorar especialmente los intentos por comunicarse, y no slo la inteligibilidad

de sus producciones,
como base para la construccin de una intersubjetividad que sustente el posterior

desarrollo
lingstico.
Incorporar tambin el trabajo con las familias, que podra concretarse en

acciones como las
siguientes:
Hacer partcipes a los padres y madres en las tareas de evaluacin del lenguaje,
implicndolos de
forma activa en el proceso, de modo que puedan proporcionar al profesional una

buena medida
comparativa de las caractersticas del lenguaje utilizado por el nio o la nia con
dificultades en su
casa y en la escuela.
Ayudar a las familias a reconocer los progresos de sus hijos e hijas en el

desarrollo del lenguaje.
Incrementar en los miembros de la familia el uso del modelado, las repeticiones,

expansiones,
extensiones y reformulaciones cuando interactan con sus hijos e hijas.
Ensearlos a hacer preguntas adecuadas.
Propuestas de accin educativa
Siguiendo a Fey (1986) se distinguen tres aproximaciones en la intervencin las

cuales recogemos en
el siguiente cuadro:
1. Perspectiva centrada en el nio o la nia .

La accin educativa y el apoyo se insertan en las rutinas habituales en las

que participa el nio o la nia. Pueden tomar dos direcciones:
La estimulacin indirecta del lenguaje. Se tratara de usar distintas

estrategias de estimulacin del lenguaje: habla paralela, imitaciones,
expansiones, extensiones, incorporaciones, recast, etc.
El lenguaje integral. Consistira en trabajar el lenguaje en situaciones

naturales y en todas sus modalidades: hablar, escuchar, leer y escribir.
2. Las aproximaciones hbridas.
Intentan recoger lo mejor de la propuesta centrada en los nios y la centrada

en la persona adulta.
Entre las estrategias usadas se recogen la estimulacin focalizada, la

enseanza incidental y el trabajo por medio de scripts.
3. La perspectiva centrada en la persona adulta.
Es de naturaleza ms conductual. En ella, el profesional controla los

materiales que deben usarse, el tipo de reforzamiento, el orden de las
actividades, etc. Obviamente se separa mucho de los contextos naturales y
del uso del lenguaje con un propsito comunicativo. El esquema bsico del
que se parte es el siguiente:
El adulto da instrucciones precisas: Fjate bien en este dibujo. Primero yo

voy a decir su nombre; luego t lo tendrs que repetir.
Presenta estmulos: Mueca grande.
Proporciona el tiempo necesario para que el nio o la nia responda.
Ofrece reforzamiento.
Las actividades dentro de esta perspectiva se suelen organizar en torno a

tres variedades:
Actividades fuertemente estructuradas: por ejemplo, se ofrecen

estmulos para que el nio o la nia imite. A menudo se brindan indicaciones
o explicaciones para ayudarle a contestar positivamente.
Juegos dirigidos. Similar a la anterior, pero ahora se intenta encajar el

objetivo dentro de una actividad que resulte altamente motivadora; por
ejemplo, pintar con colores o hacer uso de un ordenador porttil.
Modelado. Se ofrecen numerosos ejemplos con relacin al objetivo para

que el nio o la nia escuche y trate de reproducirlos en algn momento.
Algunas tcnicas para orientar la intervencin en los distintos

componentes del lenguaje:
Pragmtica
Dentro del componente pragmtico del lenguaje es muy importante el

trabajo sobre los siguientes aspectos: a) Funciones comunicativas; b)
Habilidades conversacionales; c) Narracin.
a) Funciones comunicativas:
Llamadas de atencin.
Hacer requerimientos para la accin (en situaciones tpicas tales como

comiditas o proyectos en grupo).
Hacer requerimientos para obtener informacin (introduccin de objetos

nuevos, juegos no conocidos, etc.).
Hacer requerimientos para obtener objetos.
Responder a requerimientos.
Declaraciones. Actividades de ensear-y-decir, discusiones sobre

vacaciones, mascotas, etc., que facilitan los comentarios y las opiniones de
los nios y nias.
b) Habilidades conversacionales:
Presuposiciones. El hablante y el oyente necesitan compartir el mismo

contexto lingstico (conocimiento social de las necesidades del oyente; el
hablante precisa proporcionar informacin lo menos ambigua posible, etc.).
La transmisin de informacin puede ser trabajada mediante tareas

descriptivas o directivas, en las que el nio es el hablante. Cuando hace de
oyente se le puede poner cualquier situacin de juegos con barreras para
que el hablante tome conciencia de las necesidades del oyente.
Habilidades referenciales. Descripciones sobre contenidos para los oyentes

(atributos fsicos, localizacin, etc.).
Tpico. Iniciacin, mantenimiento y duracin del tpico. Tambin son muy

adecuadas las situaciones de role playing, en las que se representan
situaciones anmalas, para revisarlas y hacerlas, ms tarde, de manera
correcta.
Toma de turnos: uso de role playing.
Reparaciones conversacionales. Algunos pasos que se sugieren seran los

siguientes:
I. Identificacin, etiquetado y demostracin de escucha activa
II. Deteccin de seales inadecuadas
III. Deteccin de contenido inadecuado
IV. Identificacin de rupturas
Para ello se puede recurrir a la utilizacin de tteres, guiol, etc.
c) Narracin:
La estructura narrativa se puede trabajar por medio de los guiones que

pueden modelarse, representarse o verbalizarse.
Tambin es importante hacer descripciones ayudados de ilustraciones (J.

Tough, El gatito negro se pierde).
El conocimiento episdico puede ensearse usando libros con imgenes. La

seleccin de libros debe hacerse siguiendo los siguientes criterios:
guiones con eventos familiares
lminas que apoyen los episodios
episodios claramente secuenciados
longitud y lenguaje adecuados
Por ltimo, es importante trabajar tambin la cohesin: nombres,

pronombres, artculos, para relacionar informacin vieja y nueva
(referencial); uso de trminos tales como ayer, en el futuro, etc., (lxica).
Semntica:
Vocabulario. Usar organizadores semnticos para agrupar el vocabulario

(tipo spidergramas).
Categoras semnticas y palabras relacionales.
Categorizacin y recuperacin de palabras.
Fonologa
En cuanto a las tcnicas y los materiales ha sido muy frecuente el uso de

estmulos dibujados en cartas, y, ms concretamente, los pares mnimos.
Las actividades en este punto deben combinar las centradas en el nio o la

nia, las naturales y las directas. Los cuatro componentes que deberan
contemplarse en un programa de intervencin son los siguientes (Acosta,
Len y Ramos, 1998):
Actividades de conciencia auditiva dirigidas a que los nios y nias tomen

conciencia de los atributos auditivo-acsticos de los sonidos.
Actividades conceptuales diseadas para que tomen conciencia de las

diferencias y similitudes entre los sonidos trabajados y sus contrastes.
Actividades de produccin (tanto juegos de imitacin como otros ms

naturales) que ayuden a pronunciar nuevos sonidos.
Actividades de conciencia fonolgica que ayuden a tomar conciencia del

sistema de sonidos del habla y, como consecuencia, se estimulen las
habilidades para la lectura inicial.
Junto a lo anterior, es obvio que en muchas ocasiones necesitamos poner en

prctica ejercicios motrices que ayuden a la articulacin.
Sintaxis y morfologa
Se sugiere que la intervencin se conduzca a travs de la conversacin y que

se utilice el andamiaje, las preguntas de alternativa forzada del tipo
quieres ver la tele o quieres salir a la calle?, el habla paralela, la
expansin y extensin, as como la elaboracin para demostrar cmo se
puede expresar un mensaje de forma ms compleja.
Sistemas de facilitacin
Acosta (2004) y Acosta y Moreno (1999) destacan los siguientes sistemas de

facilitacin que podrn utilizar los profesionales que intervienen con el
alumnado como recursos o estrategias especficas dentro del aula, y que
permiten favorecer el uso funcional del lenguaje en los nios y nias en
situaciones naturales.
Estas estrategias podrn utilizarse en el desarrollo de las

actividades recogidas en la programacin del aula para el conjunto
del alumnado y especialmente para aquellos con dificultades
comunicativas y lingsticas:
- Modificar y ajustar el habla: Se trata de utilizar algunas simplificaciones

o sustituciones fonolgicas y lxicas, as como un tono ms elevado, una
entonacin exagerada, un ritmo ms lento, el uso de pausas, una mayor
inteligibilidad y emplear oraciones gramaticalmente bien elaboradas pero
estructuralmente simples. Es decir, se trata de tener en cuenta y adoptar
algunos recursos que de forma natural utilizan los padres y madres para
comunicarse y hablar con sus bebs (baby talk).
- Hacer buenas preguntas: Se pretende impedir que la conversacin se

detenga, garantizando y facilitando su continuidad. En este sentido es
necesario hacer buenas preguntas evitando aquellas que puedan romperla o
detenerla. Manolson (1985) entiende que las buenas preguntas son
fundamentales, siempre que consigan objetivos tales como:
Demostrar inters y crear expectacin. Ejemplo: Qu sigue?, y

si?, y ahora?
Dar opciones para decidir. Ejemplo: Quieres - o -?
Ampliar la mente. Ejemplo: Qu est pasando?, cmo funciona?
Ampliar la curiosidad. Ejemplo: Qu?, quin?, cmo?
Deben evitarse aquellas preguntas:
Que agobian o exigen. Ejemplo: Qu es eso?
Que contienen la respuesta. Ejemplo: Quieres chocolate, verdad?
Que son cerradas. Ejemplo: Ests bien?
- Solicitar clarificaciones: Se trata de intentar que el nio o la nia revisen

su produccin y se
esfuerce en aclararla. Ejemplo: Nio: Entonces e capeducita doja Adulto:

Qu has dicho?
-Autorrepetir enunciados Se repite el enunciado manteniendo el mismo

referente.
Ejemplo: Tmate la sopa, tmate la sopa con la cuchara
-Contingencia semntica
Se trata de comentar lo que dice o hace el nio o la nia, haciendo que

funcione como un feedback correctivo. Se pueden utilizar expansiones,
extensiones, incorporaciones, o plantear la continuacin del tpico
Expansiones, a travs de las cuales se reformula el enunciado corrigiendo

y/o ampliando las estructuras morfosintcticas.
Ejemplo: Nio: Vaso nio.
Adulto: S, ese es el vaso del nio.
Extensiones, incorporando contenidos relacionados semnticamente con su

produccin.
Ejemplo: Nia: Vaso nia.
Adulto: Se ha roto.
Incorporaciones, cuando el enunciado infantil elemental es incorporado a

un enunciado ms completo.
Ejemplo: Adulto: rase una vez una nia que todas las noches, antes de
acostarse, se volva pequea pequea.
Nio: Una homiga.
Adulto: rase una vez una nia que todas las noches, antes de acostarse, se
volva pequea pequea como una hormiga para que su madre la acostara.
Continuacin del tpico, cuando la persona adulta mantiene el tpico del nio
o la nia sin hacer uso
de las mismas palabras.
Ejemplo: Nio: Llev el mueco a la habitacin.
Adulto: Dnde lo pusiste?
Imitar los enunciados del nio o la nia
Se repiten exacta o parcialmente sus producciones para demostrarle que lo

hemos entendido y queremos continuar conversando.
- Utilizar gestos, pistas o seales no verbales
Se trata de reforzar o afianzar las producciones lingsticas en el contexto

comunicativo en el que tienen lugar, utilizando, por ejemplo, recursos decticos
(sealar con la mano algn objeto), gestos para enfatizar una determinada
palabra, o gestos que indican un objeto o accin.
-Poner en duda
Se trata de que tome conciencia del error, poniendo en duda lo que acaba de
decir, provocando de
esta manera la autocorreccin.
Ejemplo: De verdad se dice capeducita doja?
-Dar respuestas falsas
La persona adulta utiliza una respuesta falsa y paradjica con una entonacin
exagerada, intentando
que responda a la pregunta planteada (Jurez y Monfort, 1989: 69).
Ejemplo: Adulto: De qu color es la leche?
Nio: (No responde)
Adulto: Has dicho azul?
-Modelar
Se trata de instaurar una determinada conducta verbal o corregir un error

anterior, a travs del modelo que la persona adulta ofrece para que lo imite,
ofrecindole la oportunidad de repetir o responderle, sin requerirle explcitamente
que lo haga.
-Sealar contrastes
Se le muestra la forma en la que se produce el error ofrecindole seguidamente

la produccin correcta. Por ejemplo, presentndole un par mnimo ante una
determinada dificultad fonolgica.
-Describir
Se trata de ofrecerle una descripcin continua de una actividad (bombardeo

lingstico), tal como
hacen, por ejemplo, los locutores de radio cuando narran un acontecimiento

deportivo.
-Usar guiones
Es un procedimiento de intervencin adecuado ya que ofrece la oportunidad para

la comunicacin verbal en un contexto significativo. Un guin es la representacin
de un acontecimiento a partir de una secuencia ordenada de acciones que se
encuentran organizadas alrededor de un objetivo, e incluye actores, acciones y
apoyos.
Muchas actividades de juego dramtico muy utilizadas en Educacin Inicial, as

como algunas rutinas diarias en el aula funcionan o implican frecuentemente el
uso de guiones, por ejemplo,ir de comprar al supermercado, hacer la
comida ,irse de vacaciones, la hora de llegada al colegio, la asamblea, la
merienda, etc.
ANEXO 2. Inventario de las competencias comunicativo-lingsticas en

Educacin Infantil
Colegio:
Docente :
Fecha:
Nombre del alumno:
Actividades: Puntuaciones: 2= consistente/independiente; 1= algunas veces; 0=

nunca
I.Conciencia del material impreso/libros
1. Hace garabatos
2. Dibuja figuras reconocibles
3. Sabe guardar turnos en pginas
4. Orienta los libros correctamente, conoce dnde empiezan y finalizan los libros
5. Conoce que los textos se leen de arriba-abajo, comienzo en esquina superior.

Pgina izquierda antes
que derecha.
6. Lee material impreso del ambiente (palabras, letreros de la calle, cajas de

cereales, etc.)
7. Memoriza algunas palabras impresas (nombres)
8. Identifica una palabra impresa
9. Recita partes del alfabeto
10. Conoce el nombre de las letras
11. Copia formas
12. Copia letras
13. Pretende escribir
14. Escribe nombres independientemente
15. Escribe algunas letras y palabras familiares
16. Usa ortografa inventada (relacionada con las letras) para comunicar o escribir
mensajes
17. Dice los sonidos de cada letra
18. Selecciona una letra para representar sonido
II.Conciencia metalingstica
19. Usa sonidos para representar objetos y animales
20. Identifica la fuente de los sonidos
21. Repite palabras cortas
22. Repite palabras largas
23. Repite frases
24. Repite fonemas despus de un periodo corto de tiempo
25. Discrimina entre dos fonemas (iguales/diferentes)
26. Identificacin de una palabra en una frase
27. Diferencia la longitud entre dos palabras
28. Produce rimas con el profesor, la profesora o sus pares
29. Busca una rima, a partir de la ltima palabra dicha
30. Recita rimas conocidas de manera independiente
31. Reconoce si riman o no pares de palabras
32. Al presentarle una palabra, busca otra que rime
33. Reconoce palabras que comienzan por el mismo sonido
34. Produce una palabra que comienza con el mismo sonido que otra
35. Combina slabas para formar palabras
36. Combina tres fonemas para formar palabras
37. Segmenta palabras en sus slabas (palmadas, silabear, etc.)
38. Identifica el primer sonido en palabras
39. Separa palabras hacia ataque-rima
40. Segmenta palabras de una slaba en sus fonemas
III. Lenguaje oral

41. Usa frases de una palabra para etiquetar una variedad de objetos, personas y
acontecimientos
42. Usa frases de dos palabras para expresar una variedad de intenciones
semnticas (agente-objeto,
agente-accin, accin-objeto, existencia, localizacin, posesin, negacin,

recurrencia, atribucin)
43. Usa una variedad de oraciones en forma adulta
44. Relata acontecimientos con un principio, medio y final
45. Describe explcitamente las secuencias causales y temporales entre eventos
46. Etiqueta los dibujos de los libros
47. Hace comentarios y formula preguntas acerca de los dibujos de los libros
48. Cuenta una historia y enlaza eventos de los dibujos del libro, usando lenguaje
conversacional
49. A partir de lminas forma historias
50. Atiende durante las narraciones de historias
51. Hace comentarios sencillos y preguntas
52. Relaciona y organiza elementos de la estructura de una historia en una

secuencia coherente (lugar,
tema, episodios, resolucin de conflictos)
53. Mantiene la interaccin social durante dos o ms turnos
54. Inicia y mantiene el tpico
55. Adapta la informacin al oyente
56. Usa etiquetas para indicar categoras generales
57. Ofrece explicaciones
58. Hace predicciones
59. Hace interpretaciones y juicios
60. Distingue la ficcin de los eventos reales
61. Usa palabras de estados internos para expresar sentimientos y motivaciones

(feliz, querer)
62. Usa palabras para referirse a estados mentales tales como: memoria, idea,
olvidarse, pensar, conocer, comprender
63. Usa palabras metalingsticas (palabra, letra, sonido, decir, contar, significado,
leer)
64. Trata de definir palabras
Comentarios:
Anexo 4: Guin de observacin para el aula ordinaria
A la hora de realizar la observacin, se sugiere anotar todo lo que acontezca

durante el periodo
observado, sealando la hora de comienzo y finalizacin.
Los aspectos que se sealan a continuacin son una gua para orientar el
desarrollo de la observacin, al objeto de poder realizar su anlisis posterior.
1..ORGANIZACIN DEL AULA
DESCRIPCIN DEL AMBIENTE FSICO: ventanas, paredes, colores, murales,

tamao del aula, iluminacin, ubicacin del aula con respecto al centro...
DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO: distribucin de mesas, fijas o cambiantes, dnde

est sentado el
alumnado con DL, el profesorado, pequeos grupos, cmo se forman, si cambian

dependiendo de
las actividades...
DISTRIBUCIN DE LOS MATERIALES EN EL AULA: materiales didcticos, rincones,

otros materiales,
si son de libre acceso, recursos existentes/usados...
ALUMNADO AISLADO, LDERES: preferencias en la relacin con el alumnado que

tiene DL y los
otros, actitudes hacia el alumno o alumna con DL, estatus para los compaeros y
las compaeras.
2. EL CURRCULUM (QU SE TRABAJA EN CLASE)
TIPO DE ACTIVIDAD (REA, TEMA el tipo de tema que se elige para trabajar
OBJETIVOS, ETC.)
Y ORGANIZACIN EN GENERAL Y EN RELACIN CON EL ALUMNADO CON DL: las

actividades
son accesibles al alumnado con DL, anotar las actividades y describir, grado de
dificultad, si no parece tener dificultad, si mira a otro antes de empezar, qu
pregunta, si est atendiendo, etc.
TIPO DE ACTIVIDADES QUE SE MODIFICAN PARA QUE EL ALUMNADO CON DL LAS

PUEDA REALIZAR: si son las mismas actividades que el resto o son actividades
distintas, aulas enclave, profesorado de apoyo...
TIPOS DE JUEGOS: analizar si hay momentos de juegos libres, en qu momentos,

elecciones de los
nios y las nias (juegos simblicos, construcciones, legos, etc.), recreo.
TEMPORALIZACIN: de cada una de las actividades y los horarios de clase.
3. LA ACCIN DEL PROFESORADO EN EL AULA
RUTINAS
PAPEL EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: movilidad, cmo presenta las

actividades, si se
mueve por el aula por iniciativa o lo reclaman...
TIPOS DE APOYO QUE OFRECE EN LA REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES:

diferenciar entre
visual y auditivo, en general y con el alumno DL, en caso de no comprender cmo

aporta otro apoyo.
SE DIRIGE A TODAS LAS PERSONAS QUE NECESITAN AYUDA: por iniciativa propia
o por demanda.
CMO ES EL LENGUAJE DEL PROFESORADO: complejidad del vocabulario y

gramtica empleada,
tono, pausas, velocidad, formal...
SIGNOS PARALINGSTICOS: interaccin comunicativa y lingstica entre el

profesorado y el alumnado, si pide o no participacin de los nios y las nias, si
favorece que haya interaccin, si apoya
sus producciones (faciales, manuales), si tiene en cuenta sus aportaciones.
USO DE ESTRATEGIAS DE FACILITACIN DEL LENGUAJE: lento, correcto, nfasis

en palabras, utilizacin de modelos, cmo corrige, repeticiones, analogas. Qu
hace el profesorado para ayudar al
alumnado para que se expresen mejor, si da pistas (fonolgicas, semnticas), si

ayuda a travs de la
induccin...
GESTIN DE LA COMUNICACIN Y LA CONVERSACIN: qu temas, cmo son los

turnos, quin
inicia la conversacin, cmo lo hace, quin habla ms, qu estrategias utiliza el

profesorado para
mantener el tema de conversacin, si el alumnado imita, si el profesorado corrige,

cmo lo hace, si
el alumnado participa de forma espontnea, cmo gestiona la comunicacin, si

procura que todos
participen o si hay nios o nias que monopolizan la conversacin.
SI RECURRE AL USO DE LAS PREGUNTAS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA: con qu

frecuencia utiliza las preguntas, a quin pregunta, describir qu pregunta. En este
apartado se analiza si las preguntas son para controlar si se ha asimilado o si
aporta cosas nuevas o para recordar algo.
CMO REACCIONA ANTE UN EVENTO NO ESPERADO: qu ocurre y cmo

reacciona.
ADAPTA EL LENGUAJE Y LA ACTITUD DE NIO A NIO: si las explicaciones son

comunes y a todo
el grupo, si tambin repite o explica de forma ms sencilla, si adems se dirige a

alguien para asegurarse que se ha entendido, si comprueba o verifica si el
alumnado ha entendido.
CMO SE DIRIGE AL ALUMNADO CON TEL Y AL RESTO: tono, afectividad,

carioso, frialdad...
CMO VALORA AL ALUMNADO CON DL: tipo de refuerzos que utiliza,

motivaciones, si hay diferencia con respecto a los otros, si intenta eliminar las
barreras al aprendizaje y la participacin cmo?
TIPO DE APOYO QUE SE LE OFRECE AL ALUMNADO CON DL: su descripcin, si se

saca fuera del
aula, si est en el aula y hace cosas distintas al resto, o si hace lo mismo que el
resto. Posteriormente
se analizar si es un apoyo clnico, curricular individualizado, curricular...
4.CLIMA RELACIONAL
TIPO DE RELACIONES PROFESORADO/ALUMNADO: rigidez, dependencia,

afectividad, relaciones
jerarquizadas u horizontales...
TIPO DE RELACIONES ENTRE EL ALUMNADO: relacin competitiva, colaborativa,

conflictos.
TIPO DE RELACIONES ENTRE EL GRUPO Y EL NIO O LA NIA CON DL:

aceptacin, indiferencia, rechazo, ayuda, proteccin.
APARICIN DE PROBLEMAS Y MODO DE RESOLUCIN.
CRCULO DE AMISTADES: si el alumnado con DL tiene preferencia por algn

compaero o compa-
era en particular, o con algn grupo.
Anexo 5: Guin de entrevista para el profesorado
1.ORGANIZACIN
a) Teniendo en cuenta que en tu aula tienes alumnado con dificultades del

lenguaje, qu tipo de decisiones organizativas se adoptan para hacerlo participar?
b) Qu criterios se establecen para agrupar al alumnado en el centro? Y en el

aula?
c) Es fija la ubicacin del alumnado en el aula?, por qu?

d) Cuando trabajas aspectos directamente relacionados con el lenguaje,

modificas la organizacin habitual del aula?
2.CURRCULO
a) Qu criterios utilizas para seleccionar y organizar las actividades?
b) Qu estrategias metodolgicas usas?
c) Cmo llevas a cabo la evaluacin?
d) En relacin con el lenguaje, a lo largo de toda la jornada escolar introduces

objetivos concretos de
intervencin? Si es as, recurres a la programacin de aula para incorporarlos?,

dedicas un tiempo
especfico para trabajarlo?, por qu?
3. CLIMA RELACIONAL
a) Qu tipo de relacin tiene el alumnado con problemas de lenguaje con sus

compaeros o compa-
eras?, por qu?
b) Llevas a cabo estrategias para favorecer relaciones positivas entre el

alumnado tanto dentro como
fuera del aula?
4. FAMILIA
a) Existe colaboracin entre el centro y la familia? Concretar la respuesta.
b) Existe colaboracin entre el profesorado y la familia del alumnado con

dificultades del lenguaje?,
cmo se materializa?
5.NIOS O NIAS CON DIFICULTADES DEL LENGUAJE
a) Cmo defines la integracin de este alumnado en el centro?, y en el aula?
b) Problemas concretos con los que se encuentra el alumnado.
c) Cmo defines el grado de colaboracin con otros profesionales?
d) Cmo es el apoyo?, te parece satisfactorio?
e) Qu dificultades de aprendizaje tiene el nio o la nia con dificultades de

lenguaje relacionadas con
su problema lingstico?, cmo crees que se podran solucionar?
f) Qu haces para saber si el alumnado comprende tus explicaciones?
Anexo 6: Guin de entrevista para la familia
1.ANTES DE ENTRAR EN LA ESCUELA
a) Cules son los apoyos que ha recibido su hijo o hija? Qu servicios les han
ofrecido? Cules son
los resultados? Por qu?
b) Qu dificultades ha encontrado en el uso de estos servicios?
c) Cul es su valoracin de todo ese periodo?
2. LA LLEGADA A LA ESCUELA
a) Qu apoyos se ofrecieron a su hijo o hija?
b) Cmo fue la adaptacin a la escuela durante el periodo de transicin?
c) Cules fueron los mayores problemas durante este periodo?
d) Cmo le hizo frente a tales problemas?
e) Qu cosas recuerda positivas de todo ese periodo?
3.APOYO LOGOPDICO
a) Cree que los apoyos con los que cuenta su hijo o hija estn resolviendo sus
necesidades?
b) Sabe si recibe apoyo dentro del aula? Cul es su valoracin?
v) Sabe si recibe apoyo fuera del aula? Cul es su valoracin?
d) En general, cmo de efectivo considera que son los apoyos, los recursos, etc.
que le han ofrecido?
4.APOYO EN GENERAL
a) El nio o la nia recibe otro tipo de apoyos? Y ustedes como familia?
b) Qu opinin le merecen?
5. LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN SOBRE LAS

RELACIONES PERSONALES
a) Qu efectos han tenido las dificultades comunicativas del nio o la nia en sus
relaciones familiares?
b) Qu efectos han tenido sobre las relaciones con otros compaeros o

compaeras y amistades, tanto
en la escuela como fuera de ella?
6. PROFESIONALES
a) Desde su experiencia, qu cosas les podra sugerir a los profesionales que

trabajan con su hijo o
hija, teniendo en cuenta sus dificultades de lenguaje?
7. FAMILIA
a) Existe colaboracin entre la escuela y la familia? Por qu?
b) Le han dado pautas concretas sobre lo que ustedes pueden hacer en casa para
ayudar a su hijo o
hija? Cules? Le han resultado efectivas?
Anexo 8: Modelo de informe de la evaluacin de la comunicacin y el

lenguaje
1.DATOS PERSONALES
2.RESULTADOS DE LA EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Y ESCOLAR
3.RESULTADO DE LA VALORACIN ESPECFICA DE LA COMUNICACIN Y EL

LENGUAJE
3.1. Comunicacin.
3.2. Lenguaje expresivo y comprensivo:
a) Oral:
a. Sintaxis.
b. Morfologa.
c. Semntica.
b). Escrito:
a. Lectura emergente.
3.3. Habla:
a) Inteligibilidad.
b) Fonologa.
4. EVALUACIN COMPLEMENTARIA DE REAS COLATERALES
4.1. Audicin.
4.2. Motricidad del habla.
4.3. Respiracin.
4.4. Cualidades de la voz.
5. ELABORACIN DEL PERFIL COMUNICATIVO-LINGSTICO
6. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
7.DISEO DE LA PROPUESTA DE ACCIN EDUCATIVA
Anexo 9: Modelo de informe de seguimiento
1. DATOS PERSONALES.
2. ACCIONES EDUCATIVAS DESARROLLADAS.
3. EVOLUCIN Y SEGUIMIENTO DE LAS MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS.
4. PROPUESTA PARA EL PRXIMO CURSO (especificar las acciones educativas que

habrn de desarrollarse en el curso escolar siguiente).
Trastornos del Lenguaje Escrito
El lenguaje escrito es un sistema de comunicacin que representa, mediante

signos grficos, el lenguaje oral. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere un
desarrollo adecuado de una serie de variables: mentales, lingsticas,
metalingsticas, socioemocionales y cognitivas. Dentro de los trastornos del
lenguaje escrito nos referiremos: al retraso lector, a la disgrafa, a la disortografa y
a la dislexia.
El Retraso Lector
Es una dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura cuyas causas pueden ser:

baja capacidad intelectual, dficit sensorial, deprivacin sociocultural, problemas
emocionales, desmotivacin o retardo madurativo en alguna de las variables que
intervienen en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. La nica diferencia
entre el retrasado lector y el lector normal es el grado de desarrollo y no los
patrones lectores, que son idnticos. Comparten sntomas con los alumnos que
presentan dislexia; la diferencia est en que los dislxicos centran sus alteraciones
en los patrones lectores.
Las Disgrafas
Son alteraciones en la calidad de la escritura o trazo grfico, sin que exista retraso
intelectual o alteracin neurolgica que lo explique. Este trastorno suele situarse
entre los 7 u 8 aos de edad, despus o durante el aprendizaje de la escritura.
Se caracteriza por una letra irreconocible, por grafismos que permiten la confusin
de letras, letras sobreimpresionadas (en varios trazos) abiertas, retocadas, tamao
excesivamente grande o pequeo, grafismo tembloroso, lneas fluctuantes,
espacio irregular entre los renglones, ausencia de mrgenes y, en general, por la
falta de limpieza y organizacin.
La Disortografa
Consiste en la presencia de errores gramaticales en la escritura. Afectan tanto a la

ortografa natural como arbitraria. Los errores ms frecuentes son la confusin b-v,
la omisin y adicin de la h, la unin de la a al determinante, la utilizacin de
maysculas, la separacin de pronominales, la confusin de ll y y, la m
delante de p y b, la confusin g y j, la confusin de letras, separacin final
del rengln, la confusin de la r y rr. Tambin se incluyen los errores de unin y
fragmentacin de palabras, adiciones, sustituciones, traslaciones y rotaciones de
grafemas etc.
La Dislexia
Afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas a la lecto-escritura,

particularmente a la discriminacin fonolgica, decodificacin visual, memoria a
corto plazo, percepcin y secuenciacin. Los alumnos con este trastorno,
presentan problemas en deletreo, en anlisis y sntesis auditivo, as como en la
traduccin fonema-grafema y viceversa.
En trminos neurolgicos, hablamos de dislexia adquirida cuando la dificultad se

debe a una lesin cerebral, lesin que normalmente slo afecta a determinados
componentes del lenguaje, en funcin de la zona de la corteza cerebral afectada.
Las dislexias adquiridas se clasifican en perifricas y centrales:
En trminos psicolingsticos, hablamos de dislexia evolutiva como una

inhabilidad o dificultad especfica para la lectura y escritura, que no aparece
asociada a ningn trastorno cognitivo, sensorial, motor, ni afectivo-emocional
aparente en un nio que, habiendo estado sometido a una instruccin lecto-
escritora, lleva un retraso en la misma de 2 3 aos. La dislexia tiene un carcter
persistente e inesperado respecto a las capacidades del sujeto.
Suele afectar de modo especfico a la lectura, descartndola en aquellas

actividades de razonamiento, clculo... que no exigen el uso del lenguaje. En estas
actividades, la ejecucin puede ser superior a la media.
Dislexias perifricas: Son aqullas cuya manifestacin ms relevante es la

dificultad para identificar los signos lingsticos pero no otra clase de estmulos.
Dentro de las dislexias perifricas podemos distinguir la dislexia atencional, la

dislexia visual y la dislexia letra a letra.
Dislexias centrales: Se presentan en personas que no tienen problemas

perceptivos pero que se muestran incapaces de reconocer las palabras.
Se producen alteraciones en el acceso al significado, manifestndose distintos

sntomas segn la ruta lesionada.
Dentro de las dislexias centrales podemos distinguir: la dislexia fonolgica,

superficial, semntica y profunda.
Esta dislexia se puede deber a problemas de lateralidad, de psicomotricidad, de

esquema corporal, orientacin espacio-temporal, a trastornos perceptivos tanto
auditivos como visuales y a factores hereditarios.
Adems, la existencia de alguna alteracin cerebral no est descartada del todo,

detectndose diferencias en las asimetras hemisfricas y anormalidades en la
formacin de la corteza cerebral.
Las personas con dislexia evolutiva pueden presentar dficits en los procesos
perceptivos, en los procesos de anlisis visual, en el reconocimiento de palabras y
en el procesamiento sintctico y semntico.
Segn distintos autores, como Colheart, la clasificacin expuesta para la dislexia

adquirida, sera extensible tambin para las evolutivas, con la salvedad de que en
las segundas no va a haber afectacin neurolgica aunque haya un trastorno en la
ruta de acceso a una lectura concreta. No obstante, la tendencia actual es la que
divide la dislexia evolutiva en dislexia visual, fonolgica y mixta.
Hay que tener presente que estos signos no tienen que darse en todos los
nios dislxicos, y que puede existir alguno de estos signos en nios que no
presenten este trastorno.
La dislexia no se puede diagnosticar antes de los 8 9 aos, dado que es en

esta edad cuando se completa el proceso constructivo del lenguaje
lectoescritor.
Existen muchos lectores iniciales que poseen una modalidad identificada para
adquirir la capacidad lectora, sin constituir esto una alteracin o trastorno.
Dentro de los trastornos de lenguaje escrito los ms frecuentes en el entorno

escolar son el retraso lector, la disgrafa, la disortografa y la dislexia evolutiva
TIPOS DE TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE
1.- Dislexia:
Desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin

escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se
caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y
el grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su expresin
escrita. La dislexia no sera un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades segn
sea las reas alteradas y la edad de los nios.
DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo, Luis 1995) VARIABLES A CONSIDERAR EN

EL NIO:
EDAD CRONOLGICA (NO ANTES DE LOS 8 AOS)
AOS DE ESCOLARIDAD REGULAR Y PREPARACION INICIAL (NO ANTES DE UN

SEGUNDO AO BSICO)
EDAD MENTAL O C.I. (DESCARTAR RETARDO MENTAL)
INTEGRIDAD PERCEPTIVA Y PSICOMOTRIZ
NIVELES DEL LENGUAJE: A.-EXPRESIVO Y COMPRENSIVO B.- ELABORATIVO Y

RECEPTIVO
NIVEL DE PENSAMIENTO (CAPACIDAD META- COGNITIVA) (TOMA DE

CONCIENCIA DE LOS PROPIOS PROCESOS COGNITIVOS)
NIVEL SOCIOCULTURAL Y FAMILIAR
MOTIVACIN E INTERS POR LA LECTURA (TOMA DE CONCIENCIA DEL PROCESO

LECTOR)
CALIDAD DE LA ENSEANZA RECIBIDA: METODOS Y PROFESOR

DISTINGUIR ENTRE REQUISITOS PARA APRENDER DE LAS VARIABLES

DETERMINANTES DE LA DISLEXIA
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA : El trabajo psicopedaggico debe centrarse en la

ejercitacin de habilidades metafonolgicas, con el objeto de que los nios puedan establecer
estrategias de anlisis y sntesis fonmica de las letras y las configuraciones fonolgicas
pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias, Bravo, 1994; servira de
marco de referencia para planificar las estrategias de diagnstico y rehabilitacin, destinadas a
mejorar la decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin
de textos.
Estimulacin de procesos cognitivos - verbales:
Conciencia fonolgica
Memoria y percepcin fonmica
Procesamiento fonmico
Dominio fonolgico
Reconocimiento visual de segmentos
Reconocimiento morfmico de secuencias
Reconocimiento visual de signos ortogrficos
Asociacin secuencial visual -verbal
Memoria ortogrfica(configuracin grfica de la palabra cmo se escribe)
Atencin selectiva a claves ortogrficas(significado)
Memoria verbal inmediata
Abstraccin verbal
Categorizacin Nominacin
Memoria de secuencias de series verbales
2.- DISGRAFIA "Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado
(simbolizacin) y es de tipo funcional. Se presenta en nios con normal capacidad intelectual,
adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos
intensos". Portellano, Prez 1988.
CLASIFICACIN
1.- Disgrafa Primaria (evolutiva)

Disgrafa dislxica o disortografa Contenido de la escritura
Disgrafa caligrfica o motriz Forma de la escritura
2.- Disgrafa Secundaria (adquirida): Est condicionada por un componente neurolgico o

sensorial, pedaggico y es una manifestacin sintomtica de un trastorno de mayor importancia.
La letra defectuosa estara condicionada por dicho trastorno.
REQUISITOS MNIMOS PARA DEFINIR AL NIO CON DISGRAFIA Carcter

inesperado del trastorno
1.- Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media.
2.- Ausencia de dao sensorial grave
3.- Ausencia de trastornos emocionales severos
4.- Adecuada estimulacin cultural y pedaggica
5.- Ausencia de trastornos neurolgicos graves
6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensin o produccin y en forma oral o escrita)
ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION
1.- Omisin de las letras, slabas o palabras
2.- Confusin de letras con sonido semejante
3.- Inversin o trasposicin del orden de las slabas
4.- Invencin de palabras
5.- Uniones y separaciones indebidas de slabas, palabras o letras.
6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares
7.- Utilizacin de oraciones ms cortas y con mayor nmero de errores gramaticales.
"El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel lxico, en la recuperacin de
la forma ortogrfica de las palabras."
Disgrafa Motriz o caligrfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus

aspectos grafomotores.
ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRFICA

1.- Escritura en espejo
2.- Trastorno de la forma de la letra
3.- Trastorno del tamao de la letra
4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones.
5.- Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones
6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones
7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra
8.- Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.
9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor
TRASTORNOS DE LA ESCRITURA (Segn las etapas de la escritura, Cuetos, 1991)
El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel del lxico. Por una parte
pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco
precisas para expresarse. Por otra parte, existira dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la
ortografa de la palabra.
I.- Lxico Disgrafas fonolgicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversin fonema-
grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo
palabras. Confusin de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgrficos superficiales (ortografa):
Dificultad para acceder a la configuracin ortogrfica de las palabras. Utilizan la ruta fonolgica y
cometen errores de tipo ortogrfico.( b x v, g x j, etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una
representacin incompleta pero a nivel lxico (deficiente representacin ortogrfica o de
conversin fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra est s - o - l, pero no en el orden en
el cual se deben colocar.
II.- Procesos Motores
1.- Recuperacin de los algrafos Escritura en espejo: Alteracin en la que se invierten los
rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se deben a que el sujeto no tiene una
buena representacin de los signos, conoce parte de la informacin pero no su totalidad y por lo
tanto el problema se evidencia en la recuperacin de los algrafos.
2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeas, letras muy
inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas.
TRATAMIENTO El tratamiento debe ser abordado a partir de la construccin de discursos

escritos elaborado por parte del nio. Por lo tanto, es importante considerar la planificacin del
mensaje, el proceso de construccin de la estructura sintctica, la recuperacin de elementos
lxicos y los procesos motores.
3.- Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades

relacionadas con las matemticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de
una inadecuada escolarizacin, ni por dficits visuales o auditivos.
Caractersticas los nios con discalculia presentaran las siguientes dificultades:
Habilidades de memoria y atencin
Habilidades de orientacin Habilidades de alineacin de nmeros y smbolos
Habilidades de monitorizar y formar nmeros
Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos

diagonales.
Habilidades superiores de razonamiento matemtico- cuantitativo de orden superior,
Habilidades matemticas conceptuales.
TRATAMIENTO
Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemticas se debe realizar un plan de
tratamiento en el cual prime la estimulacin del pensamiento matemtico, a travs del desarrollo
de estrategias centrada en los siguientes aspectos:
Lenguaje matemtico
Resolucin de problemas
Auto- monitorizacin
Memoria
Orientacin en el espacio
Habilidades sociales
Conceptualizacin
Orientacin temporal
Organizacin espacial
Necesidades Educativas Especiales del Alumnado

con Trastornos del Lenguaje
En el caso de los alumnos con trastornos del lenguaje, como hemos podido
comprobar, hay una gran diversidad de sntomas y por tanto una gran
diversidad de necesidades educativas. No obstante, exponemos algunas de
estas necesidades que son generales para los distintos trastornos.
Necesidad de modelos lingsticos adecuados:
El lenguaje se adquiere a travs de la interaccin con el entorno. El nio

mediante la imitacin, va aproximndose progresivamente a los patrones
lingsticos. Por lo tanto, el lenguaje de las personas del entorno es el modelo
que el nio tiene para adquirir su propio lenguaje. Es por esto, que las
personas que interactan con l deben ofrecerle situaciones de comunicacin
adecuadas en las cuales pueda percibir con claridad los elementos
lingsticos. Estos modelos deben ser estables, frecuentes y deben ser
transmitidos en una interaccin comunicativa de calidad.
Necesidad de estimulacin :
Se han de proporcionar al nio experiencias ricas en interrelacin

comunicativa dentro de un clima estimulante, de confianza y de comprensin,
con estrategias que partan de los intereses del nio y le ayuden a la
correccin de sus dificultades lingsticas.
Pero debe primar, por encima de todo, el hecho comunicativo. La finalidad de

la estimulacin es conseguir que el alumno sea consciente de la importancia
de mejorar o corregir su problema de lenguaje. Pero deben evitarse los
sentimientos de angustia y ansiedad.
Es necesario estimular habilidades y procesos cognitivos como: la atencin

selectiva hacia los sonidos del habla; la percepcin, discriminacin y memoria
auditiva; la abstraccin, simbolizacin, representaciones y operaciones
mentales; la imitacin directa y diferida de sonidos, as como las secuencias.
Tambin ser necesario estimular habilidades bsicas motrices y de

coordinacin psicomotriz tales como: movilidad facial y de los rganos
articulatorios, respiracin, articulacin de los fonemas, coordinacin

fonoarticulatoria-respiratoria.
Necesidad de reeducacin:
En funcin del trastorno y su gravedad, habr casos en los que ser necesario
que el alumno reciba apoyo logopdico directo. En estos casos ser preciso
reconstruir las bases de la adquisicin del lenguaje y sus etapas,
proporcionando a los alumnos sistemas de facilitacin, desarrollando la
discriminacin auditiva, estructuracin temporal, control de la atencin,
desarrollo psicomotor y funciones mentales y del lenguaje en sus distintos
componentes.
Habr que introducir estrategias de comunicacin alternativa en aquellos

casos en los que la gravedad del trastorno lo haga necesario.
En cuanto al lenguaje escrito, ser necesario entrenarles en los procesos

lecto-escritores y desarrollarles las habilidades implicadas en los mismos.
El Papel del centro educativo

ALGUNAS CONSIDERACIONES
Los centros educativos constituyen contextos singulares y complejos en

relacin con el uso del lenguaje, puesto que en ellos se utiliza ste como
instrumento de socializacin y como herramienta mediadora en los procesos
de enseanzaaprendizaje.
Por esta razn es deseable poner en marcha, desde el inicio de la educacin

infantil, programas de deteccin de dificultades de lenguaje que hagan
posible la intervencin temprana en todos los nios y nias que la necesiten.
Cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en

el proceso formativo del alumno/a porque desarrolla una funcin de mediacin
en el proceso de aprendizaje y contribuye a la normalizacin de la vida
escolar mediante el ajuste de la respuesta educativa.
Como agente educativo, no slo ha de centrarse en el plano formativo, sino

que, adems ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su
integracin, tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social.
Hemos de tener presentes que no todos los entornos, tanto familiares como
sociales, ofrecen las mismas oportunidades para el aprendizaje del lenguaje.
Algunos ofrecen menos y ms pobres experiencias.
A menudo se afirma que los nios que provienen de clases sociales ms

desfavorecidas presentan ciertas limitaciones en el lenguaje que, a su vez,
provocan un mayor riesgo de fracaso escolar.
Berstein introdujo los conceptos de restringido y elaborado para referirse

a dos estilos o maneras de hablar, que l encontr relacionados con dos
ambientes o contextos socio-culturales. El lenguaje restringido (pblico)
correspondera a las clases socioculturales bajas y el elaborado (formal) a la
alta. En la actualidad se afirma que existen dos cdigos que se diferencian en
los usos que se hacen de ellos (el elaborado se utiliza en contextos socio-
culturales altos, mientras que el restringido se utiliza en ambientes familiares
y contextos socio-culturales bajos). El problema radica en que, en
determinadas capas sociales, el lenguaje restringido es el nico que se posee.
Para contrarrestar los efectos de estos entornos deprivados

socioculturalmente est la labor preventiva del centro.
Orientaciones Metodolgicas
Antes de entrar en orientaciones metodolgicas concretas, consideramos de
especial inters hacer mencin a la necesidad de coordinacin entre los
distintos profesionales que intervienen con el alumno/a.
Es necesario delimitar el papel de cada profesional: tutor/a, profesor/a de

pedagoga terapetica, maestro de audicin y lenguaje, educador/a,
fisioterapeuta, auxiliar tcnico educativo
En funcin de la evaluacin realizada, se establecern una serie de objetivos a

cuyo logro debe contribuir cada profesional con su actuacin.
Como orientaciones metodolgicas propiamente dichas, podemos recordar las

siguientes:
Adaptarse siempre al alumno, tanto a sus conocimientos y experiencias

como a sus habilidades comunicativas y lingsticas. Ahora bien, esto no
significa que nuestro lenguaje se tenga que empobrecer o infantilizar, sino
que tendremos que ajustarnos al lenguaje del nio tratando de favorecer su
desarrollo.
Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno, lo que

supone potenciar el aprendizaje significativo.
Facilitar interacciones enriquecedoras a travs de comentarios acerca de la

tarea a realizar.
El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la

estimulacin lingstica y la interaccin social.
La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que

atiende al nio o nia.
Los equipos de orientacin y los departamentos de orientacin deben

apoyar esta funcin, pero nunca sustituirla.
Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevencin como

de estimulacin.
La organizacin del centro educativo debe garantizar la coordinacin entre

el profesorado de apoyo, el de audicin y lenguaje y el resto del equipo
educativo, para que todos trabajen en una misma lnea y con los mismos
planteamientos.
Proporcionar un feed-back inmediato, pero sin hacer repetir

constantemente al alumno sus producciones errneas o incompletas, ya que
esto puede aumentar su sensacin de fracaso e inhibir ms sus iniciativas
comunicativas. Suele ser ms til que el educador realice las repeticiones
corregidas, e incluso que produzca extensiones de tipo gramatical o
semntico, a partir de lo dicho por el alumno.
Dar tiempo al alumno para que pueda expresarse.
Evitar cualquier tipo de burla por parte de los compaeros en el contexto de

la clase, as como cualquier situacin en la que el nio se pueda sentir
incmodo, reducindose de esta manera su iniciativa de interaccin.
Reforzar los xitos, lo que ayudar a mejorar su autoestima y su seguridad

personal y redundar positivamente en la manera de afrontar sus dficits.
Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,

plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informacin, realizar
juicios y predicciones...
Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje ms all de lo

concreto, del aqu y el ahora.
Hacer tanto preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, como

ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.
Utilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y el buen
establecimiento del feed-back comunicativo: gestos, expresiones faciales,
corporales...
Tener en cuenta que los alumnos con dificultades de lenguaje pueden

sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de
discusin oral y de lectura y escritura.
Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que
se habla: grficos, dibujos... para facilitar la comprensin comunicativa.
Utilizar siempre que sea posible situaciones de juego, ya que son contextos
que ofrecen oportunidades informales para el uso del lenguaje.
Tener en cuenta las conversaciones en contextos naturales, donde los

alumnos y adultos partan de su actividad conjunta.
Establecer colaboraciones con la familia para que las estrategias de

intervencin se lleven a cabo de forma complementaria por distintos agentes
educativos en situaciones diferentes. De esta manera se ayuda a funcionalizar
y generalizar los aprendizajes.
Algunas Consideraciones Generales

Evitar conductas de sobreproteccin o de rechazo.
Estimular y potenciar sus capacidades.
Fomentar su autonoma personal.
Reforzar sus logros personales.
Proporcionar modelos lingsticos adecuados.
Verbalizar no slo rdenes y demandas, sino tambin sentimientos,

sensaciones, experiencias...
Colaborar con los distintos profesionales que intervienen en la atencin

educativa de sus hijos e hijas.
Propiciar un mayor contacto con su entorno social y natural.
Tener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales.
Continuar en casa la labor realizada en el centro educativo.
Implicarles y hacerles partcipes de la vida familiar.
Algunas Consideraciones Especficas

Adecuar las actuaciones a los intereses y necesidades del nio.
Evitar conductas directivas, favoreciendo as las intervenciones del nio.
Ajustar nuestro lenguaje, simplificndolo. Esto supone:
Hablar ms despacio.
Pronunciar correctamente sin exagerar ni gritar.

Repetir si es necesario y/o intentar decir lo mismo de otra forma.
Respetar el turno de palabra.
Utilizar gestos naturales para facilitar la comprensin.
Adecuar el tamao y la dificultad de los mensajes al nivel del nio.
Utilizar frases simples pero correctas.
Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
Favorecer la comprensin por parte del nio con preguntas alternativas.
Atender y escuchar antes de hablar.
No responder por l, dejar que se exprese libremente.
Adoptar una actitud positiva frente al nio, alentndole y felicitndole ante

sus progresos.
Crear situaciones comunicativas donde el nio vea y oiga a la persona con

la que habla, y donde se respeten ciertos espacios de tiempo en el que el nio
se exprese libremente.
Controlar todo tipo de actitud negativa y de ansiedad ante el lenguaje del

nio.
Evitar rias, comentarios despectivos o castigos relacionados con el

lenguaje
Eliminar correcciones del tipo eso no es as. En su lugar repetiremos la

frase o palabra de forma correcta, acortando o ampliando sintctica o
semnticamente si fuera preciso.
Reforzar sus avances.
Todas estas recomendaciones son aplicables tanto a la familia como al

profesorado que tenga contacto con el nio o la nia.
Qu hay que tener en cuenta al realizar una propuesta curricular individual dentro del
Proyecto Pedaggico Individual
Si el alumno con T.E.L. requiere un PCI lo esencial es contar con un profesor de TEL
especializado que pueda disear junto con el docente ulico y acompaar la implementacin del
mismo . Esto involucra modificaciones en las estrategias didcticas y metodolgicas, privilegiando
el trabajo colaborativo de varios nios
La relacin ms directa de los trastornos de Lenguaje es con el aprendizaje de la lectura y suele

relacionarse con dificultades para adquirir la conciencia fonolgica. Se debe organizar prouestas
curriculares, en especial que contemplen el ritmo de exigencias en lectura y escritura.
El TEL consiste en una alteracin en la adquisicin del Lenguaje bastante notoria, que se
evidencia con un retraso de por lo menos uno o dos aos respecto de la edad cronolgica del
alumno.
Se deben incorporar los distintos niveles lingusticos al trabajo de los subsectores de aprendizaje,
para que sean dominio no slo de la profesora especialista, sino de los profesores que estn en el
aula y se trabajen habilidades del pensamiento y psicolingusticas.
Un ejemplo
Nicols, un alumno de 8 aos, con TEL (Trastorno Especfico del Lenguaje) Mixto de
predominio expresivo, es asistido en su escolaridad comn con un proyecto de integracin de una
escuela de T.E.L. desde los 5 aos. Cursa segundo ao de Primaria en una escuela pblica de
gestin estatal.
El alumno presenta dificultades en el procesamiento de la informacin auditiva verbal, en

memoria verbal secuencial y en estructuracin de oraciones complejas. Su vocabulario es
restringido en relacin con su edad y grupo de pares. Manifiesta deficiencias en la coherencia y
cohesin de su discurso, es decir, falta variedad lxica, uso de conectores y mantencin del tpico.
Mantiene su atencin y concentracin en las actividades propuestas. Est conciente de los

problemas que presenta en el rea de lenguaje, lo que interfiere en su participacin en actividades
que requieren respuestas verbales o exposiciones frente al curso, a pesar de lo cual, manifiesta
motivacin hacia el aprendizaje.
Su rendimiento es regular. Presenta una lectura silbica y una comprensin literal de textos
simples. Lo importante es que el docente sepa cmo trabajar con un nio como Nicols, para que
no quede atrs en relacin con sus compaeros.
CMO ENFRENTAR ESTA REALIDAD
En primer lugar, hay que recordar que el alumno con TEL presenta una alteracin en la
adquisicin del lenguaje bastante notoria, de por lo menos uno o dos aos respecto de su edad
cronolgica. Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se llama TEL Expresivo) que
consisten, por ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y tambin pueden
coexistir problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no slo tiene
dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que est leyendo o
escuchando.
Pero, en segundo lugar, hay que saber cmo trabajar con un nio de estas caractersticas en la sala
de clases. Los nios con TEL presentan de diversos grados de severidad y esto ejerce un impacto
importante durante la educacin inicial . La relacin ms directa es con el aprendizaje de la
lectura y suele relacionarse con dificultades para adquirir la conciencia fonolgica. Por lo tanto,
es de rigor aplicar propuestas curriculares, en especial modificar el ritmo de exigencias en lectura
y escritura.
En un caso como el de Nicols, que tiene TEL Mixto, es necesario que la profesora de aula junto
con las M.I. haga una propuesta curricular en lo metodolgico. Pero esta propuesta curricular
individual no tiene por qu ser significativa, es decir, no tiene que consistir en una modificacin de
objetivos o contenidos, sino en la forma y orden de presentacin de los mismos. En los casos ms
complicados se podr contemplar la reorganizacin curricular, incorporando si es necesario
objetivos y contenidos de aos o ciclos anteriores, y con una revisin en ese caso de la
acreditacin de los aprendizajes del alumno.
Sin embargo, hay que tener presente que suele ocurrir que un nio con TEL en primero bsico
deba trabajar con material de apresto para la lectoescritura (material que se usa en inicial y que
inicia al nio en el reconocimiento de fonemas, en la asociacin fonema-grafema y en los
primeros trazos de la escritura u orientacin de las letras), o que un alumno de segundo ao de
primaria que recin est en una etapa silbica de conceptualizacin de la lectoescritura, deba
trabajar con materia de primer ao. Lo mismo ocurre en Matemticas, ya que los chicos con
TEL suelen acceder tardamente al pensamiento lgico simblico.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
LOS MEDIOS DE INTERVENCIN
Tradicionalmente se distinguen dos estrategias generales en la intervencin lingstica: el

aprendizaje de formas lingsticas, orales o escritas, y la utilizacin de estos aprendizajes en una
perspectiva de comunicacin que se desarrolle en un medio natural.
LOS MEDIOS REALES DE VIDA
Medio de aprendizaje y medio real de vida deben confundirse en una perspectiva unitaria y
funcional: la intervencin tiene por objeto dotar a los nios de un conjunto de conductas verbales
y no verbales que les permitan expresarse en los distintos medios en que evolucionan y
comprenderlas exigencias verbales y no verbales de tales medios. La situacin de educacin se ve
de este modo transformada a dos niveles:
la intervencin lingstica no es considerada ya como una serie de episodios breves, cuyo

objetivo es ensear a los nios las formas de expresin. El conjunto de los entornos en los que
vive el sujeto se convierten en lugares de aprendizaje.
El conjunto de las personas que viven con los nios son quienes van a desempear, en
proporciones variables, el papel de agentes del aprendizaje. As es como, segn la edad del nio y
su medio de vida, los padres, los hermanos, los maestros, los dems nios y los educadores
intervendrn en el proceso de educativo.
En la propuesta curricular y partiendo de las caractersticas de nuestros diseos curriculares

comunes, prescriptivos, paradigmticos y relacionales debemos ofrecer a todos nuestros
alumnos el acceso a los mismos contenidos, favoreciendo el acceso de los mismos a travs de
propuestas flexibles, secuenciadas y que cuenten con los apoyos metodolgicos especficos que
requiera el alumno.
Se parte de favorecer experiencias de aprendizaje tan ricas como sea posible para que todos
aprenden, no importa si un nio presenta o no TEL. En segundo lugar, los nios con TEL
requieren metodologas no muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una intencin
de trabajar todos los niveles lingusticos del lenguaje y este foco debe estar presente en
cualquier adecuacin curricular.
Hay que poner nfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres
niveles:
- fontico-fonolgico (praxias, discriminacin auditiva de fonemas)
- morfosintctico (por ejemplo, la construccin gramatical de las oraciones)
- nivel semntico (aqu se debe estimular el correcto uso de las palabras y la extensin de
vocabulario).
- Nivel pragmtico (las distintas intenciones comunicativas, los turnos conversacionales, la
coherencia y cohesin del tpico o idea principal que se est desarrollando en forma oral).
Adems, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje comprensivo en sus

tres niveles:
- fonolgico (memoria, asociacin y discriminacin auditiva)

- morfosintctico (comprensin de absurdos, completamiento de oraciones)
- semntico (estimular el conocimiento de palabras y temas, desarrollo de vocabulario pasivo).
- pragmtico
La idea es incorporar los niveles lingusticos al trabajo de las distintas reas de aprendizaje, para
que los profesores puedan ir trabajando intencionalmente con el contenido -cualquiera sea, de
cualquier rea de aprendizaje- las habilidades del pensamiento y las habilidades psicolingsticas.
Es por ello que es necesaria una propuesta individual y no se trata de una receta, sino que tiene
que ver con el manejo terico-tcnico para que los agentes educativos determinemos qu, quienes,
cmo, cundo y dnde trabajaremos con el alumno.
Es importante que un docente (de Inicial o Primaria) pueda colaborar en el diseo e

implementacin de las propuestas curriculares cuando tiene en su aula un nio con TEL,
pero es importante que primero cuente con la informacin de la evaluacin fonoaudiolgica
que indique el diagnstico de TEL, as como el grado de compromiso.
Otro ejemplo
En una clase de Ciencias Naturales en segundo ao de Primaria, al estudiar los animales y su

clasificacin, en el libro se presenta una gran variedad de animales y los nios deben escribir los
nombres de stos en los recuadros que ya estn divididos en acuticos, terrestres y areos. Como
adecuacin de la metodologa, previo a esto, se pueden realizar variados juegos lingsticos:
La profesora o un nio dice los fonemas del nombre de un animal y los nios adivinan
de qu animal se trata (aqu se trabaja el nivel fonolgico); pueden separar los nombres de los
animales en slabas.
Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro
de la oracin formulada (nivel morfosintctico).
Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el

len es valiente y el tigre feroz (nivel semntico). Adems, se establecen semejanzas y diferencias
entre pares de animales.
Estas actividades no slo benefician a Nicols, sino a todo el grupo del curso.
Otra sugerencia metodolgica que podra desarrollar la profesora de este alumno en clase es
trabajar el discurso narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y
ella dice a uno de ellos: "Ahora, cuntamelo t. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para
que no haya un problema de memoria, y el nio lo relata con sus palabras. Evocar, aqu est la
memoria. La profesora no debe fijarse solamente en los errores fonoarticulatorios, tambin va a
analizar cmo evoca, si usa el vocabulario adecuado para su edad, cmo estructura las oraciones,
si logra identificar que hay un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un descenlace.
Consejos generales de trabajo en el aula.

Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de
aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases
ni tiempo adicional.
Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del ao escolar. Es

importante que los nios conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que
implican no cumplirlos, as como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explcito, as
como consecuente en sus indicaciones.
Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo

aprendido para luego ir poco a poco introduciendo nuevos. Al inicio de cada leccin los
contenidos y habilidades aprendidas en la leccin anterior y comente cmo se relacionan con la
leccin de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos sern ms evidentes, lo
que facilita su retencin.
Escriba en el pizarrn un plan con los puntos ms importantes que se tratarn durante la
clase.. Si los nios son pequeos, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrn con
un puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los nios anticipar lo que
ocurrir y, por lo mismo, facilita la comprensin.
Ajuste la dificultad de las actividades a las competencias de los nios manteniendo
un nivel de desafo constante, para as aumentar su sensacin de eficacia y con ello mejorar su
motivacin. Una tarea demasiado fcil es poco motivadora, lo que puede resultar en prdida del
inters e interrupciones. Una demasiado difcil resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante,
que requiera concentracin. Para apoyar a los menos hbiles, recorra la sala para monitorear el
trabajo y ofrecer ayuda.
Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una
instruccin, solictele a los nios que presten atencin, que dejen de hacer lo que estaban haciendo
y que lo miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el
banco, referir la atencin a una lmina de normalizacin.
Antes de dar una instruccin explicar las habilidades y contenidos que los nios necesitarn
para realizar la actividad. Luego de una instruccin precisa respecto a lo que espera que los
nios hagan, secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarn
(por ejemplo: si quiere que unan con una lnea recta 2 objetos que comiencen con la misma letra,
dgales: Vean esta pgina, aqu tenemos varios objetos, animales y frutas que estn en dos
columnas (indquelas). Vamos a poner atencin a cules comienzan con el mismo sonido (nombre
cada uno) alguien me puede decir cul de ellos comienza igual que rbol?, muy bien, ahora con el
lpiz grafito vamos a unir con una lnea recta (dibjela) el rbol con la ardilla, el ahora Uds. Lo
van a hacer con todas las otras palabras). Por ltimo, consulte si alguien tiene una duda.
Refuerce los xitos. Muy a menudo, los nios con dificultades reciben una informacin
clara con respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son
capaces de realizar
Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo
las actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeos,
sean significativos. Esto les ayudar en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a
conocer sus fortalezas, lo que a su vez influir en su manera de afrontar sus propios dficit.
Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situacin lo amerite y de inmediato: cuando
el nio obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en
el tiempo se vuelve inefectivo (los nios no saben qu es lo que se refuerza) e incluso
contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra conducta).
Mantenga una relacin cercana y amable con los nios Su valorizacin positiva y
reconocimiento motivarn al nio a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el
nio se siente rechazado har todo para merecer ese rechazo.
Trtelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza,
pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escchelos con paciencia y pregntele su
opinin, pues ellos responden bien a los tratos amables
Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atencin cada vez que sea necesario
con una seal, tocndolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeos gestos ayudan a
centrarlos en la tarea. A principios de ao necesitar hacer esto varias veces.
Respecto a las evaluaciones, corrija los tems ms difciles con toda la clase. Muestre
cmo se resuelven y aclare los malentendidos . De esta forma, se alivia la ansiedad que genera
equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es an ms til si
considera que tienen baja tolerancia a la frustracin, ya que no obtienen buenas notas y les cuesta
mucho superarlas.
Obsrvelos constantemente. Monitoree los avances del nio constantemente para
asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que est realizando y
avanzando en las actividades. Pregntele si comprendi la instruccin, si tiene alguna pregunta o
si puede verbalizar lo que est haciendo y cmo lo est realizando. As podr tomar decisiones en
momentos ms adecuados y precisos.
Otorgue correccin adicional en su cuaderno y tareas. La correccin de cuaderno es una
estrategia que permite pesquisar lo errores ms comunes que los nios estn cometiendo, los
contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias que compensen
como la copia de otro cuaderno para completar, correccin de errores, reedicin e, incluso,
derivacin a profesionales especializados.
Consejos especficos para el trabajo con nios con problemas de

aprendizaje.
Dificultades de lenguaje.
Para lenguaje en general:
Ayude a los nios con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: grficos,
dibujos, objetos, organizadores grficos (conozca ejemplos de organizadores grficos en:
Programa de Lenguaje kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl) .Tenga en cuenta
que los nios con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya
un gran componente de discusin oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo
de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan.
Estas estrategias son an ms relevantes en los primeros aos de educacin, pues a los nios se les
facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.
Para Lenguaje comprensivo y expresivo

Corrija las producciones verbales errneas o incompletas, modelando la expresin correcta.
Repita correctamente las producciones de los nios lo ms pronto posible. Sobre todo, realice
expansiones de lo dicho por el nio; tanto de tipo gramatical como semntico Por ejemplo, si el
nio dice que los murcigalos chupan sangre, lo ptimo es que el profesor diga, claro hay
murcilagos que chupan sangre y otros que comen frutas. Por el contrario, lo contraproducente es
decirle, no se dice murcigalo, est mal dicho repita, murcilago. Esta ltima conducta puede
hacer que el nio se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecer, con el tiempo, una
comunicacin ms completa. As comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como
profesor construya un relato a partir de lo dicho por el nio. De esta manera, Ud. modela la forma
de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al nio despus. Por ejemplo, le puede
preguntar qu hiciste en el recreo?, Jugu, Con quin jugaste? Con Pedro y Camila A qu
jugaron? A las pilladas Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y
ahora Qu vas a hacer?.
Para estimular el lenguaje expresivo:

Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de nios pequeos, pues
proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Ample el lenguaje otorgando modelos
de respuesta . Por ejemplo, cuando el nio est jugando pregntele qu est haciendo. Lo ms
probable es que el nio responda esto, a lo que usted debe contribuir diciendo claro, ests
construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules.
Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos
y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como lminas), expresar sentimientos, realizar juicios
y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc.)
Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse .

Muchas veces estos nios demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde.
Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al nio preguntndole en qu ests pensando?
(con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con
tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta,
escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la
respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele
este tiempo de pensar. Diga lo voy a pensar y demore algunos segundos antes de contestar
una pregunta.
Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los nios a responder preguntas
simples y vaya complejizndolas progresivamente. Por ejemplo a travs de la lectura de cuentos,
primero puede plantear preguntas cerradas como Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas
si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la
historia, etc. Cul era la labor del gato con botas?En qu termina la historia?Qu otro final se
les ocurre?.
Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la
historia (qu pas primero, qu despus) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir
integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretacin que se basan en ellos. Tambin se les puede pedir identificar frases absurdas
(palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incgnitas, resolver
adivinanzas, juegos de nominacin, etc .
Para Lenguaje articulatorio:

Solicite a los nios que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las slabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompaan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la
sensacin (hormigueo, cosquilleo...). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar
ubicado detrs de la puerta o en el rincn de lenguaje, para que vean cmo se mueve su boca al
decir ciertas palabras. Este trabajo ayudar a los nios a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura fnica de las palabras
(cmo estn compuestas por distintas slabas y sonidos. Este trabajo lo puede hacer antes de salir a
recreo con uno o dos nios, es muy efectivo.
Dificultades de atencin.
Siente al nio cerca del profesor, lejos de estmulos distractores como ventanas, diario mural,
puerta, etc. y entre nios tranquilos. El nio debe tener slo los materiales que requiera para
realizar la actividad. Recuerde que los nios con problemas de atencin tienden a distraerse
fcilmente ante cualquier estmulo.
De rdenes muy simples, breves, y secuenciales. Por ejemplo: Sebastin, saque su cuaderno,
bralo, tome el lpiz, copie la instruccin del pizarrn, muy bien, cuando termines me
llamas. Esto le entregar una estructura externa al nio para realizar actividades que lo focalizar
en la realizacin de una actividad. Para los ms pequeos ayuda tener carteles con dibujos que
indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar,
recortar, pegar para que recuerde cul es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de
carteles en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl ).
Asegrese de mantener un contacto visual con el nio. ste lo debe estar mirando cuando le da la
instruccin. Dgale Francisco, mira aqu. Pdale que fije su atencin en lo que usted hace o
muestra. A medida que transcurra el ao, podr simplemente llamarlo por su nombre y l sabr
que tiene que mirarlo.
Defina los objetivos mnimos que el nio debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al
ritmo de sta (metas cortas y sencillas) Recuerde que generalmente ocurre que los nios con
dificultades de atencin son o ms lentos que sus pares o terminan las actividades muy
rpidamente.
Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a
medio hacer . Por lo mismo, secuencie (parcele) y grade las tareas para que vayan de lo ms
simple a lo ms complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si
termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pdale que lo intente con buena letra y valore su
realizacin, ms tarde espere que el contenido tambin est correcto y felictelo. Pedirle todo a la
vez, le desmotivar porque no puede realizarlo
Alterne el trabajo de banco con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco.
Como por ejemplo, hacerlo repartir las guas a los compaeros, borrar el pizarrn, etc. Esto es an
ms importante cuando los nios tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difcil
quedarse sentados toda una jornada.
Refuerce a los nios en sus logros acadmicos y conductuales, concentracin y control de

impulso, como por ejemplo, dndole nimos continuamente, una palmada en el hombro, una
sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeo que sea), levantar la mano en clase,
intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. Tambin es bueno el reconocimiento o halago
pblico: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una
felicitacin de la clase, un trabajo en el diario mural, etc
Otrguele atencin positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere
llamar su atencin o la de sus compaeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atinentes.
Acoja la pregunta del nio, pero inmediatamente, dirjalo hacia un tema de inters para todo el
curso o pdale que solucione un problema, indicndole qu debe hacer. Por ejemplo, si el nio dice
Hace calor, puede contestar S, hacer calor, Quieres abrir la ventana?. De esta manera, la
atencin del nio se focaliza hacia la resolucin de un problema. Ms vale invertir el tiempo en
estos nios y drselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos,
discursos y castigos
Establezca lmites claros y sin excepciones, puesto que estos nios necesitan de reglas y una
rutina predecible. As, por ejemplo no conviene decirle Slo por esta vez te repetir la prueba,
porque no se esforzar en estudiar ms y pensar Si lo hizo la otra vez... Por qu ahora no? Por
lo mismo, es recomendable definir con anticipacin cules son las reglas, as como las pautas de
trabajo de cmo se ocupan los cuadernos, dnde se guardan los materiales, rutina diaria, etc.
(conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San
Joaqun www.educandojuntos.cl )
Atienda las necesidades del nio en forma oportuna. La postergacin de la satisfaccin de las
necesidades lo lleva a ser ms impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin
embargo, tambin es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues
la idea es que sta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atencin cuando lo
interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprsele que lo atender en un momento
ms. Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se
termina la conversacin, as se siente atendido y considerado, luego bastar con sealarlo y
posteriormente con slo decirle.
Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los nios, motivndolos a realizar actividades

que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja
uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una lnea o sobre un rectngulo dibujado
en el suelo sin caerse, etc.
Fomente la concentracin en los nios utilizando material de apoyo concreto, ya que permite
que se concentren ms que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos
materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentracin en la
tarea porque requiere una observacin cuidadosa o elaboracin minuciosa. Intente, por ejemplo,
buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en
colores o por nmero, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemticas, etc.
Reconozca y respete la fatiga de los nios con dficit atencional, realizando varias actividades,
pero cortas. Si bien el nio puede parecer fsicamente inagotable, su capacidad de concentracin
ya est exhausta. Piense de antemano qu actividad puede hacer el nio si termina antes o si
est muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un
compaero ms hbil, etc).
Sea un modelo para el nio. Es importante que el profesor d el ejemplo. Si usted acta de
manera impulsiva ser muy difcil que sus alumnos sean pacientes. As tambin, es importante ser
consecuente entre lo que dice y lo que hace.. Recuerde modelar cmo pensar diciendo en voz
alta voy a pensar, espere unos minutos y luego conteste.
Problemas de aprendizaje especficos.

Indicaciones generales:
Acostumbre a los nios a una estructura definida de clase que incluya: presentacin del tema;
desarrollo con apoyo de material concreto, utilizacin de vivencias personales; retroalimentacin
de preguntas para evaluar el dominio y comprensin de los alumnos. Por ltimo, haga un cierre de
la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo ms interesante o con qu idea o principio se
quedan
Identifique las fortalezas de estos nios para potenciarlas (Por ejemplo, si el nio tiene
habilidades para dibujar pdale que haga un dibujo sobre el tema que estn tratando y que lo
exponga a los compaeros). En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeo del
nio en las otras reas, pues el autoestima del nio se ve fortalecida junto con su sensacin de
eficacia personal.
Enfatice enfoques y prcticas orales . Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones,
etc., establecindolos en lo posible como una prctica diaria.
Siente a los nios frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrn y promueva la
lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leern (as puede predecir el momento de
la lectura y prepararse)
Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas Es decir, felicite al nio en sus
logros y avances, siempre pensando y sealndole que se confa en sus capacidades.
Dificultades en lectura:
Realice actividades donde los nios tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales,
anlisis y sntesis de palabras, etc. Estos nios requieren de ms prctica y estrategias que
favorezcan el anlisis fnico y estructural de la decodificacin de palabras para llegar a leer .
Utilice una estrategia de enseanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes
en slabas directas, luego en slabas complejas, etc. Recuerde que los nios con estas dificultades
no aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren de la mediacin de un profesor
apoyado por un especialista
Hblele al nio de frente, mirndole a los ojos, con una modalidad lenta, rtmica y bien
articulada. Esto fomentar un desarrollo lingstico adecuado
Desarrolle en los nios la capacidad de escuchar . El profesor es el encargado de modelar esta

capacidad en el dilogo diario, es decir, debe hacerle saber al nio que lo escucha cuando este
habla y al mismo tiempo solicitarle que ste lo escuche cuando se dirige a l te estoy
escuchando Sebastin, escucha lo que te digo Nios, escuchen a Diego. Se debe enfatizar en
que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los dems.
Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde sta sea una actividad placentera.
Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras ms se lee, ms se
mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de
otras asignaturas, una actividad de lectura que est en concordancia con los objetivos de la clase o
unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades,
invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales, revistas,
textos de asignaturas, etc.
Por lo mismo, la seleccin de los textos debe ser la adecuada al nivel del nio con un vocabulario
adecuado, frases cortas y una diagramacin poco recargada, letras grandes y claras. Destine al
menos semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a travs de visitas a la
biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.
Existen tcnicas para desarrollar la lectura oral en nios con lectura deficiente:
Lectura oral simultnea: El profesor y el nio leen juntos un texto donde el profesor gua con su
dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el
texto en la pizarra, ocupando un cartel o transparencia, as todos los nios pueden ir siguiendo el
mismo texto de lectura.
Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el nio la misma frase mostrando
con su dedo las palabras ledas.
Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras ledas
y el nio las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el nio puede leer.
Finalmente, el nio lee en forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya
en aquellas palabras necesarias para que el nio lea con fluidez.
Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la
velocidad. Entonces el profesor le seala otro prrafo.
Apoye la comprensin lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente
o durante la lectura anime a los nios a predecir o hipotetizar sobre la historia, basndose en la
informacin que tienen: ilustraciones, la forma de los prrafos, el autor, el ttulo, etc. Una vez
finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la informacin se
pueda buscar, interpretar y deducir, en una oracin, en un prrafo o en el texto completo y/o en las
que reflexionan respecto al impacto que les produce en trminos de gusto y de valores.
Dificultades con la escritura manuscrita:
Utilice el mtodo cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento,

facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepcin de la palabra como un todo
y tiende a ser resistente al olvido en la memoria
Controle las actividades que los nios realizan sobre la mesa de trabajo en relacin a una postura
adecuada
Sentarse en forma cmoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo,
los brazos descansando sobre la mesa.
Tomar el lpiz sostenindolo entre el ndice y el pulgar.
La mueca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.
Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalizacin en:
Programa Kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl )
Estimule a los nios a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones .
Esto en ocasiones se conoce como verbalizacin de la escritura (conozca escritura matte en:
Programa de Lenguaje kinder y 1 bsico Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl)
Favorezca la distensin motriz a travs de pintura libre, arabescos de gran tamao, trazo de letras
en smola
Dificultades en matemtica:
Integre en la resolucin de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lpiz mina,
goma de borrar y de la hoja de respuesta.
Introduzca la matemtica en contextos recreativos. En un contexto ldico, se pueden automatizar

y reforzar conocimientos bsicos de la matemtica.
Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.

Asegrese de que los alumnos comprendan las actividades .Por ejemplo, se les puede pedir que
lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cmo van a hallar la
solucin y lo que hacen mientras trabajan.
Trastornos en el rea de matemticas

Las investigaciones hablan de cuatro factores primarios relacionados con la adquisicin de esta
habilidad:
1- El lenguaje
2- El nivel conceptual
3- Habilidades Visuo-espaciales
4- La Memoria
Es importante conocer el cmo se utiliza la estrategia correcta. La investigacin en relacin a las

incapacidades en el procesamiento de la informacin, sugieren que una de las dificultades podra
relacionarse con el dficit en el procesamiento visuo-espacial. Otro problema se relaciona con
habilidades en utilizar en esquema necesario de comportamientos estratgicos asociados con el
aprendizaje aritmtico.
La habilidad de las matemticas requiere unas actividad computacional, la memoria es esencial

para resolver un problema recordando en qu lugar estn del proceso y que pasos se siguen y
como se procede
Estrategias para abordar los trastornos de las matemticas
Hacen referencia a cuestiones generales e intervenciones especficas. En un principio, habr que

dirigir la ansiedad, la renuncia, el abandono, el derrotismo u otras respuestas que se repiten
negativamente como respuestas a los errores.
El aprendizaje de las matemticas hace ms nfasis en obtener la respuesta correcta, que no la

resolucin del problema. Esta focalizacin a veces puede generar un sentimiento de frustracin,
generando ansiedad en la ejecucin, y sentimientos de fracaso ante las matemticas al no obtener
el resultado correcto. La presin en obtener respuestas rpidas requiere un circuito corto e induce a
pensar que no tiene relacin con el pensamiento, pudiendo ser que los estudiantes que tienen
dificultades con la memoria en las matemticas estn privados de tcnicas compensatorias. Se
debe revertir el prejuicio que considera inadecuado el recuento a partir de los dedos, marcar
clculos intermedios o el uso de la calculadora, considerando que el alumno miente o hace
trampas.
Dado que este aprendizaje se basa mucho en la instruccin, su inconsistencia, el ausentismo, los
retrasos en las clases... puede dejar espacios en blancos que producen una mayor confusin.
Los nios con dficits de memoria a corto plazo, en el lenguaje, atencin, percepcin espacial y
los ADHD son los ms susceptibles.
Por tanto para mejorar en el rea de las matemticas, ser importante focalizarlo adecuadamente a
partir de una instruccin sistemtica adecuada, con intervenciones especficas basadas en las
dificultades subyacentes como las relacionados con la adquisicin de los conceptos o el
aprendizaje procedimental, el recordar informacin abstracta y en el autocontrol.
EVALUACIN FUNCIONAL DEL LENGUAJE
Esta se inicia con un anlisis funcional cualitativo del comportamiento lingstico basado en la
observacin clnica de:
la interaccin del sujeto con el medio (intercomunicacin o comunicacin externa)
la relacin entre pensamiento y lenguaje (intracomunicacin o comunicacin interna). En el

plano sensoperceptivo y en el plano verbal puro. Por medio de pruebas formales, informales y por
imitacin.
Este tipo de evaluacin tiene objetivos y contenidos con criterios y enfoques adaptables a las
realidades del caso individual segn:
Antecedentes del desarrollo.
Contexto bio-social
Cuadro clnico.
ANALIZADORES : auditivo y cinstesico motor verbal
INTERCOMUNICACIN :
Elocucin: Capacidad sintctica: integracin y ordenacin morfosintctica.
Muestra de lenguaje espontneo (registrar todas las expresiones comunicativas del nio) durante el
dilogo.
Capacidad lexical.
Denominacin:
De figuras y objetos de la vida cotidiana.
Plano verbal puro
Capacidad conversacional:
Narracin (inducida)
Dilogo: Compresin verbal capacidad semntica.
Plano de representacin sensoperceptiva.
Capacidad de designacin-
Capacidad de anlisis y sntesis verbal.
Capacidad de formacin de juicios.
Plano verbal puro
Capacidad de designacin (definiciones)
Capacidad de anlisis y sntesis entre juicios( semejanzas y diferencias)
Capacidad de interiorizacin de juicios (absurdos verbales)
Capacidad de aplicacin de juicios a la realidad (comprensin de situaciones)

INTRACOMUNICACIN
Observar la relacin lenguaje pensamiento :
En primer nivel lingstico a travs de:
juegos: (elementos para juego simblico de construccin elementos de la vida diaria, y

materiales no representativos como bloques de madera, de plstico, etc)
dibujo: nos interesa particularmente el contenido. Observar los conflictos que se le plantean al
nio durante la representacin pictogrfica.
Interpretacin ideogrfica: lminas secuenciadas, el nio debe armar la historia de acuerdo con
su premisa.
En el segundo nivel lingstico se agregan:
juegos reglados (cartas, domin, damas, ludo, etc.)
Registrar todas las manifestaciones comunicativas del nio: lingsticas, gestuales, mmicas, o el
medio que utilice para comunicarse.
Evaluacin de lectoescritura.
Escritura: observa: grafismos, ortografa, coherencia y cohesin del texto.
Copia.
Oraciones.
Palabras.
Dictado.
Oraciones
Palabras
Slabas
Combinatorias silbicas.
Grafemas: Fontico y Alfabtico.
Espontnea.
Redaccin vinculada con descripcin de lminas.
Secuencias de lminas (historietas)
Narracin de hechos vividos:
El fin de semana - En las vacaciones - Una pelcula - Un cuento.
Lectura expresiva comprensiva: deletreo, silabeo, con o sin reintegracin semntica.
Oral o en silencio
Oraciones.
Texto
Palabras
Slabas
Grafemas

Guía para Una Evaluación Integrada de Las Necesidades Educativas Del Alumnado Con T

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Servicio de T.E.L.

Escuela Especial N 507 Lomas de Zamora

Gua para una evaluacin integrada de

Se plantea abordar, de una forma gradual, las dificultades del alumno,

La propuesta de acciones educativas en el mbito de la comunicacin y

Tendremos en cuenta a la comunicacin lingstica como

En los primeros ciclos del nivel inicial se destaca la importancia del

LA INSTITUCIN Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL REA DEL

La institucin escolar actual se enfrenta y debe responder en el rea del

Diferentes niveles de adquisicin de habilidades lingsticas del

Distintos ritmos de aprendizaje a la hora de adquirir habilidades y

Diversidad de necesidades educativas en el terreno de la

Necesidad de desarrollar las competencias bsicas que promuevan el

Responsabilidad en el apoyo y facilitacin del desarrollo lingstico de

Determinacin de las implicaciones de las dificultades del lenguaje en

Se establece un doble objetivo: hacer una evaluacin de naturaleza

Desde una visin educativa, la evaluacin de las dificultades en el

La finalidad de la evaluacin es analizar el funcionamiento lingstico del

Esta perspectiva del lenguaje parte de las siguientes premisas:

Entender la comunicacin como un proceso social.

Considerar la influencia e interdependencia existente entre el

Conocer el lenguaje del nio o la nia en las rutinas que tienen

Valorar los estilos comunicativos del docente en las

Contemplar las caractersticas del lenguaje especficas de las

En coherencia con lo anterior y con la responsabilidad educativa y de

La transdisciplinariedad hace referencia a la participacin de todos

El carcter secuencial viene determinado por cuanto la evaluacin

Por ltimo, su matiz contextual y ecolgica tiene que ver con la

Adquisicin y desarrollo del lenguaje y sus

Sin embargo, la perspectiva sociointeraccionista parte de una

En efecto, se asume que los nios y las nias participan de un proceso

Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingstico

una continuidad en la atribucin de intenciones y, por lo tanto, se

As pues, a modo de sntesis, se pueden distinguir tres hechos muy

En primer lugar, que al finalizar el primer ao de vida, los nios y

En todo este proceso se ha observado la utilizacin de una triple

Las personas adultas juegan un papel muy importante en la enseanza

nias van modificando sus intercambios, acercndose a una forma ms

Es importante subrayar que a partir de este instante el papel de

A partir de ese momento se produce un proceso de toma y daca en el

Entre los 12 y los 18 meses aparecen las primeras palabras y frases en

En estas situaciones de interaccin los nios y nias aprendern nuevas

El proceso se va elaborando progresivamente hasta la entrada de estos

Con la entrada a la escuela, las interacciones adulto-nio se

lenguaje adquiridos hasta ese momento. Para ello, no obstante, es

Es habitual que cuando el nio o la nia se incorpora al Nivel Inicial

Sin embargo, cuando el nio o la nia llega a la escuela se encuentra

Como ya se ha comentado, en estas edades, las habilidades

El lenguaje, por lo tanto, es un instrumento poderoso para favorecer la

Las razones de esta afirmacin se justifican por las funciones

Es un instrumento fundamental en el proceso de representacin de

Permite a los alumnos una adecuada participacin en las distintas

Facilita las interacciones sociales con el maestro y compaeros y

Favorece la aparicin de funciones como imaginar, describir, explicar,

Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la

Posibilita una adecuada planificacin, control y gua de la conducta.

Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solucin

Es bsico para integrar la nueva informacin con los esquemas de

Permite al nio o la nia expresar sus sentimientos y explicar sus

De lo anterior se desprende que los nios y nias con dificultades del

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