Reflexiones sobre la educacin tecnolgica desde el

enfoque CTS

Mariano Martn Gordillo y Juan Carlos Gonzlez Galbarte (*)

SNTESIS: La tecnologa ha sido una de las grandes olvidadas de los currculos

hasta hace unos pocos aos. Prcticamente durante toda la historia de la
educacin moderna, el hecho tecnolgico y la tecnologa misma fueron entendidos
como actividades menores por las elites culturales.

Segn los autores, esta actitud puede tener una explicacin parcial en la tradicin
platnica, que entenda la educacin como un ejercicio terico, especulativo,
alejado de referencias empricas y prcticas.

La introduccin de la tecnologa en los currculos diseados por las reformas

educativas que han tenido lugar en los ltimos quince aos, parece indicar una
superacin de ese primer escollo conceptual. Sin embargo, la persistencia de
algunas concepciones, fomentadas a veces por determinados intereses y
derivadas de aquella platnica forma de entender la educacin, enfrenta la
enseanza de la tecnologa a nuevos y ms complejos desafos.

Los estudios CTS y su aplicacin a la enseanza de la tecnologa, pero tambin

de la ciencia, representan en la actualidad la posibilidad de superar los prejuicios y
contradicciones que siguen dificultando la correcta integracin de estos
conocimientos en el equipaje cultural con que los jvenes se incorporan al
ejercicio de una ciudadana plena.

SNTESE: A tecnologia tem sido uma das grandes esquecidas dos currculos at
h uns poucos anos. Praticamente, durante toda a histria da educao moderna,
o feito tecnolgico e mesmo a tecnologia foram entendidos como atividades
menores pelas elites culturais.

Segundo os autores, esta atitude pode ter uma explicao parcial na tradio
platnica, que entendia a educao como um exerccio terico, especulativo,
distanciado de referncias empricas e prticas.

A introduo da tecnologia nos currculos esboados pelas reformas educativas

que tm tido lugar nos ltimos quinze anos parece indicar uma superao desse
primeiro escolho conceitual. No entanto, a persistncia de alguns conceitos,
fomentados s vezes por determinados interesses e derivados daquela
platnica forma de entender a educao, o ensino da tecnologia enfrenta novos
e mais complexos desafios.

Os estudos CTS e sua aplicao ao ensino da tecnologia, mas tambm da

cincia, representam, na atualidade, a possibilidade de superar os preconceitos e
contradies que seguem dificultando a correta integrao destes conhecimentos
na bagagem cultural a que os jovens incorporam no exerccio de uma cidadania
plena.

(*) Miembros del Grupo Argo de Renovacin Pedaggica y profesores del Instituto
de Enseanza Secundaria n 5 de Avils, Asturias (Espaa); Adems son
profesores itinerantes de la Ctedra CTS+I de la OEI y del Curso Virtual sobre el
enfoque CTS en la Enseanza de las Ciencias, organizado por dicho Organismo y
la Universidad de Oviedo.

1. Educacin, tecnologa y humanizacin

La educacin terica, especulativa, alejada de referencias

empricas y prcticas, tiene en Platn a su ms antiguo defensor.
Para l las disciplinas ms valiosas en la educacin de quienes
deban regir los destinos de la comunidad eran las ms alejadas de
lo experimental, de lo observable y de lo opinable. De hecho, las
matemticas, que tienen en la descripcin de los fenmenos
naturales una fcil aplicacin prctica, eran defendidas en el
modelo educativo platnico justamente por lo contrario: por su
naturaleza abstracta, por su alejamiento de lo prctico y porque en
ellas no parecen posibles las controversias. Platn es, por tanto, un
precursor de una tradicin intelectualista que ha despreciado lo
prctico y ha defendido el predominio de lo terico y lo acadmico
en la educacin.

Por utpicas que pudieran parecer en el plano poltico, las

propuestas platnicas han tenido un gran xito en la historia de las
instituciones educativas y en la definicin de lo que se ha
considerado educativamente valioso y se ha venido enseando en
los currculos escolares. En este sentido, el predominio educativo
de la tradicin platnica explica, al menos en parte, las razones del
desprecio hacia la tecnologa que ha sido dominante hasta
momentos muy recientes de la historia de la educacin. La
tecnologa, por su vinculacin con las actividades artesanales de
carcter prctico, ha sido merecedora del desprecio de las elites
culturales como actividad inferior. La sospecha ha sido la actitud
caracterstica de la cultura clsica hacia la tecnolgica (Mitcham,
1989). Se sospecha de la tecnologa como una actividad propia de
grupos inferiores, que, por mirar hacia lo real, se incapacitan para
ver lo ideal. Y se sospecha tambin de la transformacin
tecnolgica de la realidad porque es considerada como la voluntad
de transgredir las leyes inmutables que gobiernan y deben
gobernar el funcionamiento de la naturaleza.

Sin embargo, paradjicamente, es tambin en la obra de Platn

donde se encuentra una de las ms hermosas y profundas
reflexiones sobre la inextricable conexin entre la tcnica y la
esencia de lo humano. En el Protgoras (320 d), un dilogo en el
que se aborda la cuestin de los fines de la educacin, Platn
presenta una versin del mito de Prometeo en el que, quiz sin
quererlo, describe la relacin entre la actividad tcnica y la
gestacin de lo humano. En el mito los dioses haban encargado a
Epimeteo y a Prometeo el reparto de las facultades entre todos los
animales antes del da sealado para su aparicin sobre la tierra.
Es Epimeteo quien se encarga de repartir de forma armoniosa las
diversas caractersticas en las especies, conformando un mundo
animal organizado segn criterios de lo que hoy se llamara
adaptacin al entorno y equilibrio ecolgico. Sin embargo,
Epimeteo se olvid de la especie humana en su reparto. Fue esta
deficiencia, esta cualidad de mono a medio hacer o de mono
desnudo, lo que en el mito impuls a Prometeo a robar del taller
de Hefesto (de la fragua de Vulcano que en la pintura de
Velzquez no es otra cosa que un taller artesanal) el fuego y la
sabidura que le permitira defenderse y sobrevivir. El fuego era en
el mito algo reservado a los dioses. Es esa porcin divina lo que
hace de los seres humanos una especie a medio camino entre la
naturaleza y la divinidad, un verdadero animal divino. Tan divino
que es capaz de dominar el fuego, de construir artefactos y hasta
mitos con los que explicar su propio origen.

Ms all del mito, el fuego representa esa cualidad que ha

permitido a nuestros antepasados superar las limitaciones
impuestas por su medio, evitando la inexorable ley de la naturaleza
que condena a las dems especies a adaptarse al medio o
desaparecer, y que, en el caso de la nuestra, ha llevado a que sea
el propio medio el que ha sido adaptado a nuestras necesidades y
deseos en un proceso de transformacin continua que tiene su
explicacin en la tcnica, en la capacidad prctica de transformar
la realidad. Lo divino de los seres humanos podr ser tambin el
dominio del lenguaje o la capacidad para la abstraccin y la
creacin de ideas y explicaciones a los fenmenos, pero con ello, y
an antes que ello, lo divino de los humanos es su cualidad para
hacer cosas, para cambiar la realidad. Justamente lo que se ha
atribuido siempre a los dioses: la capacidad de crear.

Es la tcnica, por tanto, la primera sea de identidad de lo humano.

Hoy somos homo sapiens, pero ello es as porque antes fuimos, y
en gran medida nunca hemos dejado de ser, homo faber, seres
capaces de hacer cosas, seres capaces de crear cosas, incluso
seres que creando cosas han sido capaces de hacerse a s
mismos. Porque si la tcnica es el primer producto de lo humano,
tambin los humanos somos el ms genuino producto de la
tcnica.

Lo que no se entiende, entonces, es este olvido en la historia de la

educacin de lo que han sido nuestros propios orgenes, esta
lectura del mito en la que lo sustancial y antecedente (la tcnica)
no se resalta y queda ensombrecido tras lo adjetivo y consecuente
(la inteligencia). Aunque no siempre haya sido sabido y aceptado,
lo cierto es que la tcnica forma parte de la esencia de lo humano,
y la tcnica ha sido uno de los factores principales que han hecho
posible la propia hominizacin.

Tambin cada ser humano acaba sindolo porque va accediendo a

diversas habilidades que definen su cultura. Eso que llamamos
educacin, que no deja de ser la variante institucional de lo que en
otros tiempos haba sido la socializacin, consiste en el progresivo
dominio individual de numerosas tcnicas. Aprender a leer y a
escribir es, antes que acceder a un universo simblico, adquirir
destrezas en una serie de herramientas que se utilizan con el
propsito de comunicar, es decir, de intervenir y modificar el
entorno social en el que se vive. Esas herramientas y esas
destrezas son tcnicas, y no slo en un sentido metafrico.

Se escribe con las manos. Los dgitos, antes que nmeros que
conformarn universos enteros, reales e imaginarios, son los
dedos, ese baco con el que nuestros antepasados antes, y
nuestros nios siempre, han aprendido a contar las cosas. Incluso
contar las cosas en el sentido de contar historias, de narrar, tiene
su origen en la propia actividad manual de contar, de sealar
equivalencias entre diversos objetos en las primeras transacciones
comerciales. Y no slo escribir; leer y calcular son tcnicas que van
siendo dominadas por el nio en el proceso continuo de
humanizacin en que consiste su educacin. La mayor parte de las
destrezas que un nio va adquiriendo a medida que se educa son
destrezas tcnicas: desde los ademanes y maneras de estar en
cada lugar, hasta montar en bicicleta y luego conducir un
automvil; desde la memorizacin y el recitado de una leccin de
historia, hasta el dominio y utilizacin de los programas de un
computador; desde el baile o la danza, hasta tocar un instrumento
musical... Ser diestro es ser habilidoso en el uso de herramientas,
y es, a la vez, usar principalmente una de las dos manos.

No hay razones para que la tecnologa haya de quedar fuera del

repertorio de lo valioso en educacin. Y, sin embargo, as ha sido.
Se ha ocultado o enmascarado lo que de tcnico hay en lo
educativo. Se ha dejado, adems, que las actividades tcnicas
hayan quedado fuera de los currculos educativos bsicos hasta
hace bien poco tiempo. Lo tcnico ha sido excluido de los mbitos
centrales que conforman la educacin escolar de los ciudadanos,
quedando relegado a los espacios marginales de la formacin
profesional o a las formas de socializacin externas a los sistemas
educativos reglados.

Especialmente en Espaa e Iberoamrica, slo en las reformas

educativas de los ltimos aos la tecnologa ha llegado a tener una
presencia sustancial en los currculos bsicos de las etapas
obligatorias. De hecho, la inclusin de contenidos tecnolgicos en
los currculos ha sido una de las notas que ha caracterizado las
voluntades modernizadoras e innovadoras que han impulsado esas
reformas. Pero, a la vez, desde los sectores educativos ms
conservadores se ha recuperado el discurso, propio de la tradicin
platnica, de la sospecha hacia la tecnologa y se ha criticado
intensamente esa presencia de los contenidos tecnolgicos al lado
de los contenidos de las disciplinas tradicionales: las ciencias, y,
muy especialmente, las humanidades.

En Espaa los aos noventa fueron los de la aplicacin de una

reforma educativa que, por primera vez, cre espacios y tiempos
curriculares para las enseanzas tecnolgicas en la educacin
secundaria obligatoria. Con la implantacin de la reforma educativa
de la dcada pasada se incorporaron a los institutos los profesores
de tecnologa, un grupo docente que antes estaba recluido en las
enseanzas especficas de formacin profesional, consideradas
tradicionalmente como vas formativas inferiores. La llegada de
este nuevo grupo docente ha coincidido con el crecimiento de un
movimiento crtico hacia la presencia de la educacin tecnolgica
en el currculo obligatorio, que ha venido denunciando que las
horas dedicadas a la formacin tecnolgica de los alumnos van en
detrimento del tiempo disponible para su formacin humanstica.
Esta tesis ha sido muy defendida por buena parte de los gremios
de profesores de lenguas clsicas, filosofa e historia. Y si se
afirmaba que la tecnologa quitaba espacio (o, mejor dicho, tiempo)
a las humanidades, el argumento de la tecnofobia curricular
conclua que lo ms grave era la deshumanizacin que ello
provocaba en la educacin de las nuevas generaciones, dando por
sentado que la enseanza del latn o del griego es ms
humanizadora que la de los contenidos tecnolgicos. El viejo
Platn resucitaba en los debates curriculares espaoles de los
aos noventa. Y, en cierto modo, ganaba batallas miles de aos
despus de muerto porque los planteamientos conservadores,
teoreticistas y elitistas del sector de los supuestos paladines de las
humanidades, han conseguido calar en la conciencia social sobre
los problemas del sistema educativo espaol, y forman parte del
discurso de legitimacin de los nuevos cambios normativos con los
que se abre el nuevo siglo de la educacin espaola.

Pero en educacin, las disciplinas humansticas son

necesariamente conservadoras?, las propuestas de enseanza
de la tecnologa suponen siempre modernizaciones educativas?
Sin duda la respuesta a ambas preguntas es no. La coyuntura de
los recientes debates educativos puede hacer pensar que la
oposicin entre educacin humanstica y educacin tecnolgica
puede identificarse con la oposicin entre tradicin y modernidad.
Incluso esa oposicin tendra un significado anlogo a la de las dos
culturas (de letras y de ciencias) sobre la que Snow (1959)
tambin denunciara su distanciamiento e incomunicacin. La
oposicin y confrontacin entre letras y ciencias o entre
enseanzas humansticas y tecnolgicas, as como la disputa
sobre la funcin modernizadora y el valor formativo de cada uno de
esos mbitos, hace que nuestros alumnos se eduquen recorriendo
territorios disciplinares en los que las fronteras parecen
infranqueables. Adems, supone una falsificacin sobre el papel
que cada una de esas culturas ha tenido en la historia de la
educacin.

Las humanidades no han sido siempre el campo de la tradicin y

el repliegue frente a los cambios. Por el contrario, su aparicin
corresponde, como sucede ahora con la educacin tecnolgica, a
momentos de modernizacin frente a otra tradicin respecto de la
cual pretendan tomar distancia. Las humanidades no nacieron
para oponerse a las ciencias o a las tecnologas, sino a las
divinidades. Los estudios humansticos recuperados en las
instituciones escolares a partir del Renacimiento eran la expresin
de una voluntad modernizadora que buscaba acabar con el
monopolio de la religin en todos los mbitos de la cultura, y, por
supuesto, en el de su transmisin en las escasas escuelas y
universidades. Las humanidades suponan una vuelta a lo
humano (al humusde la tierra) contra el predominio de lo divino (del
ter celestial) en la explicacin y valoracin de la realidad fsica
y social. El regreso a los clsicos no era en los estudios
humansticos el retorno a una tradicin lejana y abstracta. Por el
contrario, supona rescatar unas seas de identidad cultural en las
que el valor de la racionalidad y la escala humana de los
problemas supona una rebelda frente a una tradicin
esclerotizada en el dogma. Saber latn y conocer la filosofa griega
no eran la forma de dar la espalda a los problemas de aquel
presente, sino poder afrontarlos recuperando las respuestas dadas
por Epicuro, Lucrecio, Cicern o Sneca. Aquellas humanidades
suponan una voluntad de reforma social, y su presencia educativa
apostaba por una modernizacin muy lejana al papel que en estos
aos han jugado quienes se dicen herederos de esa tradicin.

A finales del siglo xviii un nuevo impulso de modernizacin social

sent las bases del discurso legitimador de la institucin escolar
como un instrumento para el progreso social y la liberacin
individual. Pero en el proyecto ilustrado ya no eran los saberes
humansticos los que ostentaban el papel liberador asignado a la
razn. Igual que tres siglos antes frente al dogma religioso las
humanidades suponan el aire fresco de las nuevas ideas, en el
contexto de la Ilustracin la regeneracin social y la liberacin
individual eran confiadas a los nuevos saberes que se oponan a
las tradiciones metafsicas: los saberes de las ciencias. A partir de
la Ilustracin, y sobre todo con el impulso positivista, las ciencias
asumieron en la vida social, y tambin en la escuela, el papel de
motores de la modernidad y se convirtieron en la imagen de los
nuevos tiempos. La enseanza de las ciencias supuso lo moderno,
lo racional, lo experimental, lo contrario al prejuicio y al dogma.
Y, sin embargo, igual que el impulso de las humanidades
renacentistas no venci del todo a la tradicin y acab
divinizndose y venerndose en su versin escolar, tambin las
ciencias enseadas han acabado por convertirse en un nuevo
corpus terico tan del gusto platnico. Lo abstracto de la
matemtica enseada no ha sido menos accesible que la
axiomtica de la fsica que se ensea en las aulas. Incluso las
modernas ciencias de la naturaleza han encontrado sus lugares de
abstraccin escolar en la bioqumica o en la descripcin de los
procesos celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo
social es la ciencia enseada en las aulas, bien lejana, por cierto,
de la ciencia viva en la realidad social.

En este sentido parece que existiera una suerte de principio de

inercia platnico, que hace que la prctica educativa consista en
la transmisin de saberes cristalizados que se ensean de forma
dogmtica y abstracta y que se hallan completamente alejados de
la vida. Tal principio supone que las tendencias innovadoras slo
tengan algn efecto en la modificacin del reposo o movimiento
rectilneo y uniforme de la escuela en la senda del academicismo
mientras se aplican como fuerzas continuas. Una vez que tales
fuerzas han sido integradas por las inercias, resulta indiferente si
los contenidos enseados han de ser las verdades reveladas, la
filosofa estoica o las leyes de la termodinmica. Cualesquiera que
sean, cumplirn su funcin de mostrar la supremaca de lo terico
sobre lo prctico, de lo abstracto sobre lo concreto y del saber
sobre el hacer.

Por tanto, se entiende la oposicin que las propuestas de

educacin tecnolgica han despertado entre los saberes escolares
tradicionales, sean las humanidades, o, incluso, las ciencias. En
este momento les ha tocado a las enseanzas tecnolgicas el
turno de enfrentarse a la tradicin y encarnar, en cierto modo, el
impulso de la modernizacin. Pero la historia muestra que las
tendencias inerciales en educacin son muy fuertes y han resistido
muy bien los embates de las anteriores rebeldas contra la
tradicin.

Quiz una buena estrategia para entender por qu sucede esto, y,

por tanto, intentar evitarlo, sea comprender algo especialmente
importante para la educacin tecnolgica: que la propia educacin
es ella misma una tecnologa. La escuela no es slo el lugar donde
se ensean y quiz se aprenden contenidos humansticos,
cientficos y hasta tecnolgicos. La escuela es ella misma un
mecanismo social, un dispositivo que cumple importantes
funciones que no siempre coinciden con lo que de ella se predica.
La escuela puede ser para algunos el instrumento que les permite
la promocin social, pero a costa de funcionar como un filtro, como
una suerte de demonio de Maxwell (Bourdieu, 1994) que
distingue a los alumnos en funcin de su capital cultural. Y para
que el mecanismo funcione, para que su papel selectivo pueda
cumplirse, es necesario contar con saberes abstractos que, como
bien viera Platn con las matemticas, hagan de filtro y faciliten la
seleccin. A partir de aqu que lo enseado, y sobre todo lo
evaluado, sean las humanidades o las ciencias poco importa con
tal de que quede claro su marcado carcter terico, elitista y
alejado de las actividades comunes de la vida prctica. Es evidente
que la educacin tecnolgica no es, en principio, una buena
candidata a ocupar un lugar en ese dispositivo escolar, aunque,
como la historia ha demostrado, hay formas de tergiversar el
sentido inicial de cada campo novedoso que llega a la escuela para
acomodarlo a las funciones que ha de cumplir en ella.

El reto ahora es decidir qu papel ha de cumplir la educacin

tecnolgica en la tecnologa de la educacin, porque puede servir
para reorientar esas funciones, recuperando de forma consciente
la genuina relacin entre educacin, tecnologa y humanizacin.

2. La enseanza de la tecnologa. Superando los tpicos

Segn Vilches y Furi (1999), es frecuente que la enseanza de

las ciencias incorpore algunas visiones deformadas sobre la
naturaleza de la actividad cientfica. Entre esas deformaciones
destacan las siguientes: una visin empirista y aterica, en la que
se presenta al cientfico como alguien que desvela verdades que
estn en la realidad esperndole; una visin rgida, sobre el uso del
mtodo cientfico como una receta fija; una visin aproblemtica y
ahistrica, segn la cual la construccin del conocimiento cientfico
nunca suscit polmicas; una visin exclusivamente analtica, en la
que la enseanza de los rboles cientficos (hechos, teoremas,
leyes, resolucin de problemas tpicos...) no permite aprender el
bosque de la ciencia (las grandes teoras, su relacin con las
cosmovisiones filosficas, su anclaje histrico y social...);
una visin acumulativa y lineal, en la que la evolucin de la ciencia
sera continua, sin ningn sobresalto o revolucin; una visin
individualista, segn la cual los cientficos seran hroes singulares
con un papel en la historia de la ciencia equiparable al de los reyes
y caudillos en la historia de las sociedades; una visin velada y
elitista, en la que parecera seguirse el viejo lema de la academia
platnica: nadie entre aqu sin saber matemticas
(suponindose, adems, que las matemticas son un saber que
slo est al alcance de unos pocos); y una visin
descontextualizada y socialmente neutra, en la que, con su bata
blanca, el cientfico se nos presenta como un ser inmaculado y
virginal en lo que se refiere a la influencia en su actividad de los
avatares polticos, morales e ideolgicos que presiden la vida del
resto de los mortales.

Todos estos tpicos o prejuicios sobre la naturaleza de la actividad

cientfica corresponden a concepciones que no se dan slo en la
educacin cientfica, sino que se reproducen tambin en los
diversos medios de comunicacin social. Pero esas visiones
deformadas, como las denominan Vilches y Furi, tienen en las
instituciones escolares un espacio privilegiado para conformar las
imgenes sociales que los ciudadanos tienen sobre la actividad
cientfica. Por otro lado, la actitud conformista de buena parte del
gremio de los profesores de ciencias, que las reproducen
acrticamente, hacen de tales tpicos el fundamento de la
cristalizacin inercial de los contenidos cientficos enseados hacia
las funciones segregadoras, reproductivas y selectivas del sistema
escolar. Por ello, los planteamientos ms innovadores en la
enseanza de las ciencias tienen en la impugnacin de tales
visiones su primera tarea en el proceso de una reconstruccin
curricular que rescate sus verdaderos valores educativos en la
formacin de los ciudadanos.

Aunque la enseanza de la tecnologa tiene una menor tradicin

que la de las ciencias, y las tendencias inerciales quiz estn
menos afianzadas que en stas, tambin conviene sealar cules
son los tpicos o prejuicios sobre la naturaleza de la actividad
tecnolgica que comienzan a reproducirse igualmente en su
reciente implantacin educativa. De alguna manera, esos tpicos
sobre la tecnologa seran, as mismo, visiones deformadas sobre
esta actividad que conviene identificar, cuestionar y superar para
promover una educacin tecnolgica que no siga la senda de las
peores tradiciones en la enseanza de las ciencias y las
humanidades, en las que, por su parte, tambin cabra identificar y
cuestionar numerosos tpicos y prejuicios. A continuacin
comentaremos algunos de esos tpicos sobre la actividad
tecnolgica que afectan tanto a la percepcin social de sta como
a las maneras en que comienza a ser enseada. Muchos de ellos
estn estrechamente relacionados entre s, aunque en las aulas
pueden encontrarse unos de forma ms intensa que otros.

2.1 La tecnologa es ciencia aplicada a los procesos de

produccin.

Este es uno de los tpicos ms extendidos sobre la naturaleza de

la actividad tecnolgica. El conocimiento cientfico precedera a su
aplicacin prctica por la tecnologa. La ciencia descubre o desvela
las leyes que gobiernan la naturaleza, y la tecnologa utiliza esos
conocimientos para su transformacin. Segn este esquema, la
presencia de conocimientos cientficos en el origen de los
desarrollos tecnolgicos sera lo que diferenciara a la actividad
tecnolgica (fundamentada en conocimientos cientficos) de la
mera tcnica artesanal (en la que el conocimiento experimental no
existe, y las prcticas slo se basan en las intuiciones y en la
experiencia pasada de sucesivas pruebas por ensayo y error). No
es ste el lugar para cuestionar la ingenuidad de los
planteamientos positivistas que subyacen en esta idea, que,
aunque inadecuada para entender la verdadera complejidad de la
actividad tecnolgica (Acevedo, 1995; Agazzi, 1992; Osorio, 2002),
resulta muy clara y sugestiva. Es ms oportuno ahora analizar y
cuestionar sus efectos en la enseanza de la tecnologa.

Partiendo de esta idea, se considera con frecuencia que en la

actividad tecnolgica y en las formas en que debe organizarse su
enseanza han de distinguirse con claridad dos fases bien
diferenciadas: la ms terica, que corresponde al anlisis y diseo
conceptual del artefacto, y la de su produccin y realizacin
prctica. Muchas veces en la enseanza de la tecnologa se ha
insistido en la importancia de distinguir ambas fases y de conceder
gran importancia a la primera, a fin de sortear el riesgo de que la
enseanza de la tecnologa pueda reducirse a la de las tcnicas
artesanales. Segn esta idea, el aula de tecnologa y el papel del
docente y de los alumnos dentro de ella no deben ser rplicas del
taller del artesano y de la relacin entre ste y el aprendiz. Como
sealara Ortega y Gasset (1939), el aprendiz aprende del artesano
ayudndole, vindole hacer y, cuando le deja, copia sus maneras
de actuar y desarrolla las destrezas propias del artesano. Pero ese
no debe ser el modelo del aula de tecnologa, porque, de ser as, la
educacin tecnolgica se reducira a la enseanza de las
artesanas tradicionales, algo que dejara de nuevo al docente de
tecnologa en un lugar secundario respecto a los enseantes de las
disciplinas acadmicas (otra vez los prejuicios platnicos), y a la
tecnologa en un lugar marginal de la repblica curricular de las
instituciones educativas. Por ello, el aula-taller de tecnologa no
debe ser el nico espacio en el que se ensea y aprende sta, ni
debe parecerse al taller del artesano preindustrial o al garaje en el
que algunas personas hacen bricolaje en su tiempo de ocio.

Segn este tpico, el aula-taller de tecnologa no debe tomar su

referente de las tcnicas artesanales sino de las tecnologas
industriales, y parecerse a un espacio de construccin de
prototipos diseados previamente de forma ms cientfica y
conceptual. En esta idea de la enseanza de la tecnologa, el aula-
taller y el aula ordinaria de tecnologa mantienen entre s una
relacin anloga a la que se da entre el laboratorio y el aula
ordinaria en la enseanza de las ciencias. En el aula ordinaria se
ensean y supuestamente se aprenden los aspectos
conceptuales de ambos tipos de disciplinas (las teoras, los
principios, las leyes, en el caso de la enseanza de las ciencias;
los problemas planteados, los clculos para su resolucin, el
diseo con lpiz y papel de posibles prototipos, en el caso de la
enseanza de las tecnologas). En el laboratorio y en el aula-taller
se desarrollan los momentos prcticos de las ciencias y las
tecnologas (en el primero se recrean los procedimientos
experimentales que probaran la verdad de lo aprendido en el aula
ordinaria, en el segundo se simulan los procesos prcticos de
construccin de los artefactos diseados antes sobre el papel). En
los dos casos, el resultado suele ser un tanto pobre para los
alumnos: en efecto, como haba pronosticado el profesor, se ha
teido de rojo el lquido contenido en la probeta; por ltimo, cada
alumno ha construido un puente levadizo de madera con los
resortes y mecanismos necesarios y a la escala que se pidi en el
problema inicial. Las aulas prcticas, sean el laboratorio de
ciencias o el taller de tecnologa, son ms entretenidas para los
alumnos que las tericas: en las primeras pasan cosas (se tien
los lquidos de las probetas) o se hacen cosas (puentecitos), en las
ltimas, el profesor dice cmo son las cosas o cmo debemos
disearlas. Sin embargo, que esas actividades prcticas puedan
ser algo ms motivadoras que las tericas no implica que,
planteadas as, resulten educativamente ms valiosas.

En todo caso, la analoga entre las aulas de ciencias y de

tecnologa no es completa. Segn este modelo, se sigue
aceptando la prioridad de las primeras sobre las segundas. El
diseo tecnolgico parte de los conocimientos cientficos
(matemticos, fsicos, qumicos...), pero no ocurre al revs; en el
desarrollo de los experimentos de laboratorio no se suele poner de
manifiesto el carcter tecnolgico de tales prcticas. Por tanto, este
modelo sigue mostrando el carcter subordinado de lo prctico
sobre lo terico. Incluso es frecuente que se reproduzcan los
mismos dispositivos selectivos presentes en la enseanza ms
terica, como los exmenes, que afectan a la fase terica, y que
muchas veces ensombrecen la importancia del componente
prctico que se desarrolla en el aula-taller.

Al margen de la posible falsificacin de lo que realmente es la

actividad tecnolgica, cabe tambin cuestionar el valor educativo
de este modelo, en el que la prctica se subordina a la teora, la
ejecucin al diseo y, en suma, el hacer al saber. Adems, resulta
evidente que los valores implcitos en esa forma tpica de plantear
la enseanza de la tecnologa en modo alguno cuestionan la lgica
tradicional que preside el academicismo escolar, sino que se
acomodan perfectamente a l y lo refuerzan. Es posible que estos
planteamientos sean exitosos para promover la integracin de las
enseanzas de tecnologa en la educacin general, pero con ellos
la educacin tecnolgica pierde todo su potencial para transformar
las prcticas educativas.

2.2 Los productos tecnolgicos son artefactos materiales

En el tpico anterior ya se presupone en gran medida ste: la

tecnologa produce artefactos fsicos, mquinas. Eso es obvio.
Estamos rodeados de objetos que no son naturales sino artificiales,
es decir, artefactos elaborados tcnicamente, fabricados por los
seres humanos. Esto es tan evidente que nadie puede negarlo.
Pero la cuestin no es si la tecnologa crea artefactos materiales,
sino si slo produce ese tipo de artefactos. Si se acepta el tpico
anterior, la respuesta suele ser afirmativa. La enseanza de la
tecnologa que se organiza en torno a la secuencia teora-prctica
y que tiene el aula-taller llena de herramientas tiende tambin a
promover este segundo tpico, segn el cual la tecnologa slo
produce artefactos materiales. Y, sin embargo, lo que ha sido
creado artificialmente por los seres humanos no son slo los
objetos fsicos. Tambin hay muchos artefactos y dispositivos
inventados por los seres humanos que no son materiales. La
propia educacin escolar es uno de ellos. Del mismo modo, la
relacin entre aulas ordinarias y aulas-taller, que acaba de
cuestionarse, evidencia que los dispositivos fsicos son el resultado
de otro tipo de dispositivos cuyas funciones tienen que ver con la
conducta de los seres humanos: cmo se modifica y qu imgenes
y formas de organizacin social se adquieren con ellas. Que las
mesas sean individuales o permitan el trabajo en grupo, que en un
aula haya o no tarima, que el profesor intervenga en las clases en
mayor o menor medida que los propios alumnos, son cuestiones
explcita o implcitamente decididas, es decir, artificiales. La
educacin es, ella misma, una tecnologa de organizacin social y
cumple determinadas funciones de forma ms o menos eficaz, e,
incluso, de forma ms o menos eficiente. Tal como sucede con las
tecnologas materiales.

No se trata aqu de impugnar las tecnologas materiales y de

promover su destierro en la organizacin de la educacin
tecnolgica. Pero tampoco debe aceptarse el error contrario,
suponiendo que todo lo tecnolgico es material y que las
tecnologas sociales no deben tener espacio en la educacin
tecnolgica. Valgan como ejemplo para enjuiciar la importancia
educativa de ambas algunos artefactos que tienen
simultneamente las dos dimensiones, fsica y social, como la
televisin o la radio. Ambos artefactos son a la vez unos objetos
concretos y lo que se ha dado en llamar medios de comunicacin
social. Desde ambas dimensiones los dos son artefactos
tecnolgicos, es decir, dispositivos construidos por los seres
humanos que realizan determinadas funciones de forma ms o
menos eficaz y eficiente. Como es obvio, el objeto televisin o el
objeto radio pueden ser incorporados en el trabajo de la educacin
tecnolgica segn el modelo antes comentado. La fase terica
podra consistir en el anlisis de los diferentes elementos que los
constituyen, y el conocimiento conceptual de los fenmenos
electromagnticos (lo cientfico) que permiten la transmisin y
decodificacin de la seal. En el aula ordinaria podra ensearse
mucho sobre la forma en que funcionan esos artilugios y los
distintos tipos que se han sucedido a lo largo de los aos. Luego,
en el aula-taller de tecnologa, se podra desmontar un televisor
para comprobar que est construido de acuerdo con lo analizado
en la fase conceptual, o, incluso, cada alumno podra montar una
pequea radio a partir de determinados componentes conectados
de acuerdo con lo visto en las clases tericas. El hecho de que el
orden entre la fase conceptual y la prctica sea el sealado o el
contrario no cambia nada en el significado valorativo de cada una
de ellas. La pregunta sera si es sta la nica forma en que puede
analizarse la tecnologa televisiva o radiofnica. Incluso si es la
ms relevante educativamente, porque el desmontaje del artefacto
televisivo tambin puede consistir en el anlisis y la deconstruccin
no del objeto televisor, sino del medio de comunicacin televisivo.
En este caso podra analizarse cmo se hace un programa de
televisin, pero no slo teniendo en cuenta los dispositivos fsicos
del plat, sino las diversas decisiones sobre el tipo de audiencia al
que se dirige, la publicidad que incorpora, la hora de emisin, el
significado de sus contenidos, y tantos otros elementos que
integran el instrumento social que es la televisin. Anlogamente,
nada impedira que en lugar de montar una radio galena lo que se
construyera en el aula fuera un programa de radio. Sin embargo, la
habitual reduccin de lo tecnolgico a loartefactual, y de esto a los
objetos fsicos, es tan dominante que pocas veces se llega a
plantear como posible la segunda de las opciones en la educacin
tecnolgica.

2.3 La tecnologa es universal y no necesita contextualizacin

social

Casi como consecuencia lgica de los dos tpicos anteriores, viene

el prejuicio segn el cual la tecnologa desborda las contingencias
de los diferentes contextos sociales. Si la tecnologa es ciencia
aplicada a la produccin de objetos materiales, el carcter
universal de las leyes de aqulla y la tangibilidad de estos
supondra que los productos tecnolgicos pueden surgir en
cualesquiera contextos, y son tiles en todos los lugares. A una
ciencia universal le corresponde una tecnologa que produce
artefactos eficaces tambin con carcter universal. Y, sin embargo,
es imposible una tecnologa socialmente descontextualizada. Los
adelantos tecnolgicos han incorporado siempre los valores y las
necesidades dominantes en los grupos sociales que las han
promovido y desarrollado. Que hayan progresado ms tecnologas
relacionadas con la reproduccin (tanto en positivo tecnologas de
reproduccin asistida, como en negativo tecnologas
contraceptivas) aplicadas ms al cuerpo femenino que al
masculino, no se debe a que las leyes de la naturaleza obliguen a
que el campo principal de experimentacin haya de ser el cuerpo
de la mujer, sino ms bien a que un conjunto de valores
relacionados con los prejuicios de gnero han hecho ms fcil que
sea sobre l sobre el que se planteen tales tecnologas. Que la
investigacin sobre tratamientos para las enfermedades
cardiovasculares, el cncer o el envejecimiento estn ms
desarrolladas que las relacionadas con las infecciosas que resultan
endmicas en las poblaciones pobres del planeta, tiene ms que
ver con el potencial econmico de quienes financian los programas
que con una supuesta resistencia natural de la malaria o el sida a
ser tratados de un modo eficaz. Que el desarrollo tecnolgico de
ingenios blicos haya sido mucho mayor que el de los sistemas de
gestin del agua en el planeta, o las medidas para controlar la
salud medioambiental de la atmsfera, tampoco se debe a razones
naturales y universalizables, sino a intereses concretos
identificables con contextos y lgicas sociopolticas tambin
concretas. En este sentido, el anlisis de artefactos o la realizacin
de proyectos tecnolgicos en el aula en situaciones supuestamente
universalizables y pretendidamente aplicables a cualquier contexto
social como, por ejemplo, el funcionamiento de un abrelatas o el
diseo y la construccin de un puente, no seran ms que ficciones
que falsean lo que en realidad es la actividad tecnolgica, porque
incluso los abrelatas y los puentes reflejan prejuicios que afectan a
las personas. Los abrelatas suelen disearse para ser usados por
la mayora diestra de las personas, teniendo los zurdos que
aprender a adaptar su mano a la forma de tan simple artefacto y no
al revs. Algunos puentes pueden servir no slo para que las
personas pasen por ellos sino para lo contrario, como mostr
Winner (1986) en su anlisis de los puentes de Long Island.
Aquellos puentes fueron proyectados con la suficiente altura como
para que pudieran pasar bajo ellos los automviles y as llegar a
las playas los blancos que se desplazaban en ellos, pero lo
suficientemente bajos como para que no pudieran pasar bajo ellos
los autobuses que trasladaban a los negros y a los hispanos que
carecan de automvil, con lo que algo tan fsico y universal como
un puente poda tener consecuencias tan sociales y concretas
como las de impedir que las playas de Long Island fueran visitadas
por personas que no fueran blancas.

Analizar y hacer puentes, abrelatas o cualesquiera otros artefactos

en las clases de tecnologa sin este tipo de referencias a los
contextos sociales en los que surgen y a los que condicionan
puede parecer objetivo, pero no deja de falsificar la autntica
naturaleza de la actividad tecnolgica. Ello es especialmente
importante en Amrica Latina, donde los efectos de una
transferencia tecnolgica indiscriminada desde otros contextos
culturales resultan, muchas veces, muy negativos. Incluso las
propias aulas de tecnologa deben tener en cuenta su propio
contexto tecnolgico, que, obviamente, no ser el mismo en una
ciudad que vive de la actividad industrial que en una comunidad
indgena que se asienta en un contexto rural y tiene unas formas
de vida y unos problemas bien diferentes. Suponer que la
enseanza de la tecnologa puede o debe ser la misma en ambos
contextos no es ms que admitir que el segundo debe ser
dominado y suplantado por el primero.

2.4 La evolucin de los artefactos tecnolgicos est guiada

por la optimizacin funcional, es decir, por la eficacia y la
eficiencia

Si los artefactos son objetos materiales construidos segn

conocimientos seguros, aplicables en cualesquiera lugares y
condiciones, debera ser evidente que la evolucin de los mismos
slo ha de estar guiada por la mejora en su capacidad de cumplir
las funciones encomendadas con los menores costes posibles.
Segn esto, la historia de la tecnologa sera la de una sucesin de
artefactos guiados por el principio de mejorar lo anterior,
hacindolo ms complejo y ms til. De esta forma se puede
rastrear la evolucin de cualquier mbito tecnolgico (desde las
hachas de slex hasta las armas qumicas, desde el carro de
bueyes hasta el avin supersnico, desde el molino de viento a la
central nuclear) como un cambio en los artefactos que les permite
estar cada vez ms y mejor adaptados a las nuevas funciones que
van siendo demandadas. Desde esta perspectiva, la evolucin de
la tecnologa no deja de ser como la evolucin de las especies
naturales: cada vez ms complejas, cada vez mejor adaptadas a
entornos ms diferentes. La diversidad natural y la adaptacin a los
cambios ambientales en la sucesin de especies naturales tendra
un paralelismo claro en la sucesin de artefactos tecnolgicos. La
publicidad automovilstica ha explotado muchas veces esta idea. Y,
sin embargo, son las nuevas necesidades de las personas las
que explican las rpidas variaciones en los modelos de
automviles?, no sern, por el contrario, esas supuestas
necesidades ms bien demandas inducidas por el propio desarrollo
de la industria automovilstica con el apoyo de los medios de
comunicacin social?

Explicar la evolucin de la tecnologa en el aula siguiendo lo

enunciado en este tpico no sera otra cosa que mostrar cmo el
desarrollo de los diseos de los artefactos ha sido progresivamente
ms eficaz y eficiente, es decir, mejor. Pero mejor en qu?,
mejor para qu?, en qu y para qu es mejor un arma qumica
que un hacha de slex?, en qu y para qu es mejor un avin
supersnico que un carro de bueyes?, en qu y para qu es
mejor una central nuclear que un molino de viento? Estas
preguntas, como tantas otras sobre la evolucin de la tecnologa,
no pueden ser respondidas sin aludir a valores, sin discutir sobre
valores. Por tanto, no cabe plantear una educacin tecnolgica que
pretenda dar cuenta de la evolucin de los artefactos sin plantear a
la vez la cuestin de la evaluacin de los artefactos. O, al menos,
no cabe hacerlo sin falsificar la esencia de la actividad tecnolgica
y traicionar el valor de la educacin tecnolgica para la formacin
de los ciudadanos que sern usuarios de esas tecnologas y, por
tanto, tienen derecho a evaluarlas. Aceptar este tpico significa ir a
favor de las inercias dominantes en la institucin escolar y fuera de
ella, pero tambin significa aceptar como inevitables las
afirmaciones contenidas en la Gua de la Exposicin Universal de
Chicago de 1933: La ciencia descubre, el genio inventa, la
industria aplica y el hombre se adapta o es modelado por las cosas
nuevas... Individuos, grupos, razas enteras de hombres caminan al
paso que marcan ciencia e industria.

2.5 Los artefactos tecnolgicos son producto de la invencin

genial de artfices individuales

Ese es el supuesto implcito de una educacin tecnolgica, que

propone que el alumno sea un aprendiz de inventor o al menos
replique los logros de ste. Es el supuesto propio de una
enseanza que pone en marcha estrategias dirigidas al
aprendizaje individual y que evala tambin de forma individual a
los alumnos. Quiz la idea de que tras cada objeto tecnolgico
haya alguien genial sea muy sugestiva. Sin duda sugestiona
pensar que el telfono, la televisin o el software de los
ordenadores tienen como padres a individuos geniales con nombre
propio. Se trata de una sugestin que lleva, incluso, a inferir que
quiz igualmente el fuego, la rueda o el arado pudieron tener
igualmente remotos inventores geniales cuyos nombres han sido
olvidados con el correr de los tiempos. Sin embargo, se trata slo
de eso: de sugestiones, es decir, de sueos inducidos que
pretenden simplificar los procesos de desarrollo tecnolgico,
identificndolos con invenciones geniales asociables con
individuos. Desde el punto de vista escolar esta idea es, as
mismo, muy fcil de plantear, ya que no deja de ser la misma que
lleva a pensar que el devenir de la historia se explica por las gestas
de reyes y caudillos que libraron batallas y fundaron imperios, o la
que supone que el avance de la ciencia puede relacionarse con la
aparicin de grandes individuos cuya heroicidad consistira en sus
geniales descubrimientos. Adems, esta idea heroica y
personificada de los avatares tecnocientficos permite, por un
momento y aunque slo sea como ancdota, humanizar la
severidad de sus contenidos: quiz las leyes de la fsica hayan sido
descubiertas debido a que una manzana impact sobre la cabeza
de un sietemesino britnico, quiz la naturaleza de las radiaciones
no hubiera sido conocida sin el amor y la abnegacin de cierto
matrimonio... Pero de nuevo esta imaginera de hroes geniales
que supuestamente pueblan las hazaas tecnocientficas de la
civilizacin humana no sea ms que una imaginacin: el desarrollo
tecnocientfico slo ha sido una ancdota, y, en casos
excepcionales, una tarea individual. El trabajo en equipo y las
redes de colaboracin (pero tambin las zancadillas y el trabajo
competitivo) entre quienes desarrollan nuevos artefactos son las
formas en que de verdad se desarrolla el proceso tecnolgico. Por
eso, en el aula el trabajo colectivo y en equipo sera el
procedimiento ms adecuado para replicar y aprender cmo es en
realidad el proceso tecnolgico, a la vez que mostrara el carcter
social necesario de la actividad tecnolgica, aunque distanciarse
otra vez de la idea inercial de un aprendizaje individual y de una
evaluacin individual, sobre todo a travs de exmenes (o
pruebas, como si de un juicio se tratara la actividad propia del
aula) supone transgredir las normas de las tecnologas educativas
dominantes y situarse en el lugar desde el que la educacin
tecnolgica puede suponer un progreso en la tecnologa de la
educacin.

2.6 La actividad tecnolgica es neutra, est al margen de las

controversias valorativas

Este tpico est implcito en todos los dems y en cierto modo los
resume. Las controversias valorativas de cualquier ndole (tica,
poltica, esttica...), los intereses y las opiniones seran externos a
la actividad tecnolgica si sta consistiera en la aplicacin de los
conocimientos objetivos de las ciencias a la construccin de
artefactos materiales que cuentan con una aplicacin universal y
han tenido una evolucin orientada por criterios de eficacia y
eficiencia. Y mucho ms si sus artfices fueran individuos
bondadosos al margen de cualesquiera controversias valorativas y
dedicados por completo al perfeccionamiento tcnico del mundo.
Los valores, as, quedaran fuera del mbito de lo genuinamente
tcnico. Igual que el profesor de ciencias lleva en su bata blanca el
talismn de la objetividad y el desinters que le permite dedicarse
por entero al desvelamiento del ser, en la clase de tecnologa
habran de quedar fuera las controversias sobre los fines, porque lo
que all se hara sera slo la enseanza de la transformacin de lo
que es, al margen del debate sobre lo que debe ser. El deber ser, y
en general todas las cuestiones valorativas segn este tpico,
quedaran fuera de la actividad tecnolgica propiamente dicha, y,
como es lgico, de su enseanza. Este tipo de cuestiones seran
previas o posteriores a la actividad tecnolgica pero no afectaran a
la esencia de su actividad. Que con un cuchillo se corte el pan para
dar de comer a alguien o se le rebane el cuello no es algo de lo
que deba culparse al cuchillero. l recibi el encargo sin preguntar
los propsitos de quien se lo hizo, y entreg el artefacto sin
responsabilizarse de lo que luego podra hacerse con l. Incluso,
segn esto, la tecnologa podra ser el leve parntesis de
objetividad y neutralidad dentro de un mundo en el que la
controversia y el inters son lo dominante. Sin embargo, la
diseccin entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo desinteresado y lo
interesado, entre lo fctico y lo axiolgico, no es tan fcil. En
realidad no hay cuchillos capaces de separar con tanta claridad
esos mbitos de decisin y responsabilidad. Era desinteresado y
objetivo Robert Moses cuando dise los puentes de Long Island?,
los cientficos e ingenieros que participaron en el proyecto
Manhattan no tuvieron ninguna responsabilidad en lo que sucedi
con su invento?, pueden declararse al margen de compromisos
sociales quienes trabajan en el campo de las tecnologas
mdicas?, pueden hacerlo los urbanistas?, y los educadores?

Pero ms ac de la responsabilidad del tcnico est lo que es

importante para la educacin tecnolgica de la ciudadana. La
mayora de los alumnos que va a las aulas de tecnologa no sern
ingenieros que tengan que tomar decisiones en las que quepa
plantearse este tipo de cuestiones sobre la responsabilidad. Sin
embargo, todos ellos utilizarn artefactos tecnolgicos y sern (o
deberan ser) consultados sobre asuntos que tienen que ver con
las tecnologas, pero que no se reducen a cuestiones fcticas.
Debe construirse una central nuclear en un determinado lugar?
Debe aumentarse el presupuesto para la construccin de una
autova para evitar que su trazado afecte a un entorno natural
singular? Deben conservarse los embriones humanos congelados
hace ms de diez aos? Deben desarrollarse las tecnologas de
la clonacin humana? Debo aprobar que se desconecte el
respirador a un ser querido? Todas esas decisiones estn en el
centro de actividades tecnolgicas, pero en modo alguno son
decisiones neutras. Los expertos tcnicos tambin podran tener
diferentes opiniones sobre ellas, igual que los dems ciudadanos.
De hecho, son el tipo de decisiones sobre la tecnologa que ms
importancia tienen para la ciudadana. Por ello, cabe plantear una
enseanza de la tecnologa en la que se aborden las tecnologas
energticas, las tecnologas constructivas, las biotecnologas o las
tecnologas mdicas sin plantear las controversias sobre el riesgo
de determinadas energas, los problemas de la ordenacin del
territorio, las cuestiones de biotica o las decisiones en torno a la
eutanasia? Quiz pueda hacerse esa enseanza asptica, neutra,
tcnica (en el sentido de ajena a todo prejuicio) y carente de
valores, pero eso ser a costa de despojar de todo valor a la
educacin tecnolgica, incluso de olvidar toda referencia al valor
de educar.

2.7 Las nuevas tecnologas no son realmente tecnologas

Los anteriores tpicos se sitan en el nivel de lo que es o ha sido la

educacin tecnolgica hasta ahora. Pero con el cambio de siglo se
plantea el reto de lo que pueda ser la educacin tecnolgica en el
futuro. Al poco tiempo de haber empezado a tener presencia
institucional en la formacin general, la educacin tecnolgica se
enfrenta al reto de su propia redefinicin, ya que hoy, ms que de
tecnologas, se habla de nuevas tecnologas, y esa novedad
parece ser importante. Las nuevas tecnologas se refieren a algo
que parece diferir de las otras tecnologas (se supone que las
viejas). Con esta expresin se alude a un tipo de tecnologas
radicalmente diferente a las anteriores. Las nuevas parecen ser las
de la informacin y la comunicacin. Incluso tambin, quiz, las
biotecnologas. Sin embargo, son mucho ms que las tecnologas
de la imprenta, el telfono o tcnicas agrcolas o ganaderas. La
informacin, la comunicacin y la modificacin de los seres vivos
ya eran campos propios de ciertas tecnologas, pero las nuevas
parecen haber dado un salto cualitativo y van mucho ms all de lo
que implicaban sus antecedentes en esos campos.

Las nuevas tecnologas suponen una notable redefinicin de lo que

significa el artefacto tecnolgico. Y precisamente una modificacin
en un sentido muy similar al de las crticas anteriores a la visin
fisicalista de la actividad tecnolgica. Hoy la informacin sobre la
que trabajan las nuevas tecnologas de la informacin poco tiene
que ver con la contenida en el soporte fsico de los libros. La
comunicacin a la que se refieren las nuevas tecnologas de la
comunicacin va mucho ms all de la voluntad por llevar lejos la
voz humana (tele-fono). Y las modificaciones en la materia viva que
se plantean las nuevas biotecnologas poco tienen que ver con la
seleccin artificial de determinadas variaciones fenotpicas. En
todas ellas los cambios son mucho ms profundos. Es ms, todas
estn ntimamente conectadas y las sinergias que se producen dan
lugar a resultados casi impredecibles desde las formas anteriores
de enfocar el cambio tcnico. Los artefactos de las nuevas
tecnologas ya no son los artilugios desmontables o replicables en
un aula que caracterizaron a las tecnologas que tenan como
referente la produccin industrial. Son tecnologas blandas en
las que los ordenadores y lo que con ellos se hace no se
acomodan a la vieja lgica de los proyectos tecnolgicos, en los
que a una fase de anlisis conceptual poda suceder otra de
construccin de artilugios. La forma de acceder a esas tecnologas
ya no acepta la vieja lgica de las relaciones entre teora y
prctica. Cules seran las ciencias bsicas de las que
procederan esas nuevas tecnologas?, cmo pueden distinguirse
en ellas las fases de diseo y ejecucin?, qu artefactos
materiales producen?

En cierto modo, las nuevas tecnologas suponen un revulsivo tan

radical frente a los anteriores tpicos que la defensa de aquellos
slo puede hacerse negando que stas sean realmente
tecnologas. Muchos profesores de tecnologa formados en los
viejos tpicos de las tecnologas materiales adoptan esta tctica
(que no es otra que la del avestruz) y se revelan contra la inclusin
en los currculos de tecnologa de los contenidos propios de las
nuevas tecnologas. Qu tiene que ver la tecnologa con la
informtica? Por qu debemos ensear esas nuevas tecnologas
si nosotros lo que sabemos son las tecnologas del torno y la
fresa? stas son ciertas preguntas que se hacen algunos docentes
de tecnologa, sin ser conscientes de que al formularlas estn
haciendo declaracin pblica de defuncin de su actividad
profesional.

Frente a estas actitudes suicidas, desde una visin de la educacin

tecnolgica que se distancie de las inercias, cabe asumir el reto de
la enseanza de las nuevas tecnologas como una oportunidad
singular para rescatar el valor de una educacin tecnolgica que
pretenda superar todos los tpicos y prejuicios sealados antes.
Con ellas cabe romper las fronteras entre la teora y la prctica y
liberar a sta de la tradicional sumisin a aquella. Tambin se
puede mostrar que los artefactos producidos por la actividad
tecnolgica no son necesariamente materiales, sin dejar por ello de
ser artificiales.

Sin embargo, la enseanza de las nuevas tecnologas no est libre

de los restantes tpicos sealados. Las nuevas tecnologas en la
enseanza pueden ser una nueva forma de anulacin de las
identidades sociales y de la difusin de los cdigos globales. Su
evolucin puede parecer que est guiada slo por criterios de
eficacia y eficiencia. Tambin, que los dirigentes de las grandes
compaas de informtica juegan el papel antes asignado a los
inventores geniales. Hasta puede estimarse que tales tecnologas
estn al margen de cualesquiera controversias valorativas.

Las nuevas tecnologas son para la educacin tecnolgica una

oportunidad y un desafo. Una oportunidad para superar las
inercias propias de una tradicin educativa en la que el peso de los
prejuicios teorticos ha impedido el protagonismo de lo prctico.
Pero son tambin un desafo, porque, con su fcil implantacin
escolar, pueden llegar a desbordar el mbito de la educacin
tecnolgica, ahogando las posibilidades de sta y proponindose
como la verdadera y ms eficaz tecnologa educativa. No son
pocos quienes hoy defienden que la mejora de la educacin y la
solucin de los problemas educativos depende de que las aulas se
llenen de ordenadores y los alumnos aprendan a travs de ellos.
Desmontar este nuevo mito puede ser otro de los retos de esa
educacin tecnolgica, que pretende mejorar la educacin sin
reducir sta a las nuevas tecnologas. Convendr para ello plantear
una redefinicin de los fines y las orientaciones que debera tener
la educacin tecnolgica en este nuevo contexto.

3. Hacia una nueva definicin de las finalidades de la educacin

tecnolgica

Reflexionar sobre las finalidades de la educacin tecnolgica es la

primera condicin para promover una educacin tecnolgica
consciente y responsable de la orientacin de su funcin educativa.
La segunda condicin ser la elaboracin de propuestas prcticas
que permitan alcanzar esas finalidades en el aula. En este sentido
la educacin tecnolgica, aparentemente la ms prctica de las
enseanzas, no debe negarse a repensar sus fundamentos
tericos. Por el contrario, puede y debe rescatar aquellas
tradiciones de la filosofa de la tecnologa que puedan ser tiles
para una adecuada fundamentacin de la educacin tecnolgica.

Pero, qu puede aportar la filosofa de la tecnologa a la prctica

de la educacin tecnolgica?, necesita esta prctica algn
fundamento filosfico que vaya ms all de tomar una posicin
sobre los tpicos antes descritos?, qu aspectos de la prctica
educativa en tecnologa pueden requerir una fundamentacin
filosfica? Las respuestas a estas preguntas pueden estar tambin
en las que se den a estos otros interrogantes: es el mismo tipo de
educacin tecnolgica la que necesita un nio que un futuro
ingeniero?, es slo una diferencia de grado o nivel de
complejidad?, tiene la misma responsabilidad sobre un desarrollo
tecnolgico el ingeniero que lo disea que el ciudadano que lo
utiliza?, debera incorporar la educacin tecnolgica elementos
que le permitieran evaluar sus acciones y responsabilizarse sobre
sus decisiones en relacin con las tecnologas? Todas estas
preguntas tienen una gran importancia a la hora de plantear y
organizar los diversos currculos de la educacin tecnolgica, sea
en la educacin bsica, en la formacin profesional o en la
educacin superior. Pero, para darles respuestas, conviene contar
con algn marco interpretativo sobre la relacin entre la tecnologa
y el ser humano, que permita orientar los modos en que se
educar al segundo en su relacin con la primera.

Ortega, uno de los ms importantes filsofos de la tecnolgica, que

adems corresponde a nuestra propia tradicin cultural, reflexion
sobre esa relacin del ser humano con la tcnica, que resulta tan
relevante para fundamentar las finalidades de la educacin
tecnolgica. Ortega (1939) analiza la tcnica (que es el trmino
que l emplea) como un fenmeno indisociable de la propia
esencia de lo humano, y propone una interpretacin evolutiva de
esa relacin. Aunque su aproximacin es histrica o filogentica,
algunas de sus intuiciones pueden ser ledas en clave ontogentica
para extraer de ellas interesantes consecuencias para la
organizacin educativa de los currculos de tecnologa.

En la Meditacin de la Tcnica Ortega distingue tres perodos en la

evolucin de la relacin entre la tcnica y el ser humano: la tcnica
del azar, la tcnica del artesano y la tcnica del tcnico. La tcnica
del azar es la del hombre primitivo. ste realmente no tiene
conciencia del acto tcnico como algo diferenciado de los dems
actos naturales. Utiliza tcnicas pero no es consciente de ello. Sus
actos tcnicos son fruto del azar, no corresponden a una
indagacin o a un plan consciente. Tampoco en esta poca existe
ninguna especializacin tcnica entre los individuos. No hay
diversos campos o especialidades tcnicas. Hay un intenso uso de
tcnicas pero aleatorio, casi ldico y sin una percepcin clara de su
gran utilidad. Es en la siguiente fase, la tcnica del artesano,
cuando aparecen diversas especialidades tcnicas. Cada gremio
artesano es considerado como portador de unas habilidades
ancestrales y casi naturales que se transmiten de generacin en
generacin. El contacto entre el artesano y el aprendiz es el modo
en que ste adquiere las habilidades tcnicas de aqul. La tcnica
del artesano se aprende hacindola, porque en ella no se distingue
el momento de diseo del de la propia ejecucin del acto tcnico.
Tampoco en esta fase habra conciencia de la tcnica, sino
de las tcnicas, de las distintas habilidades artesanales que tienen
los individuos concretos. Esta conciencia del carcter singular y
diferenciado de la tcnica respecto de los seres humanos se
adquiere en la ltima fase, la de la tcnica del tcnico. En ella se
considera a la tcnica como algo especfico y separado de las
dems actividades humanas. Algo que, adems, no se hace
individualmente, sino que requiere cierto nivel de organizacin. En
esta fase el diseo y la ejecucin se distinguen como actos
tcnicos bien diferenciados, que se corresponden con distintos
especialistas. Quien disea un artefacto puede no construirlo, ni
siquiera saber hacerlo. Quien realmente lo construye puede no
saber disearlo. El ejemplo de la relacin entre el arquitecto y el
albail en la construccin de un edificio puede servir para ilustrar
tal idea. En esta fase la transformacin de la naturaleza es de una
magnitud tan grande, que, adems, sera imposible el retorno a
una naturaleza sin tcnica. La tcnica del tcnico libera al ser
humano de las determinaciones naturales, pero, a la vez, le hace
ms responsable de las decisiones sobre las diversas formas de
vida que la tcnica le permite, y esas decisiones ya no son slo
tcnicas.

Esta aproximacin evolutiva que hace Ortega a la relacin entre la

tcnica y el ser humano es muy sugerente a la hora de organizar la
propia evolucin del papel de la educacin tecnolgica en las
diferentes etapas, desde la educacin infantil hasta la educacin
superior. Lo que Ortega llama tcnica del azar en los albores de la
humanidad en el sentido filogentico, tambin podra inspirar el
papel que la educacin tecnolgica puede tener en el inicio de la
educacin del individuo. Ese primer contacto con la tcnica podra
consistir en el nio, igual que en el hombre primitivo, en la apertura
a las diversas destrezas manipulativas, pero an de forma
inespecfica. Aqu la educacin tcnica no hace ms que dar
oportunidades a lo que es casi una tendencia natural del nio en su
relacin con el mundo, y no deja de ser coherente con el modo con
que el nio se enfrenta al lenguaje o a la expresin creativa. El
nio no aprende a hablar, a escribir o a dibujar por la adquisicin
de las reglas gramaticales o el aprendizaje del canon artstico. Es
el aprovechamiento de sus impulsos para probar a decir cosas, a
garabatear o a pintarrajear lo que hace que las palabras y las
imgenes se vayan incorporando en sus formas de comunicacin
con el mundo. En este proceso el educador no le impone nada,
slo le acompaa y le ayuda poniendo a su disposicin nuevos
recursos (letras, palabras, lpices, papeles, colores, ceras...) para
que sea la propia creatividad lingstica y artstica del nio la que
se vaya conformando, es decir, tomando formas. Si esto es y debe
ser as, para la educacin lingstica y plstica (son slo dos
ejemplos, la educacin musical, el clculo y tantos otros aspectos
educativos se desarrollan en esta fase de la misma forma en que
se trata de abrir caminos y no de sealar cules han de ser
recorridos y de qu modo), no es menos evidente que la educacin
tecnolgica en las primeras edades debe tener tambin ese
componente de descubrimiento, de insight, a travs de las diversas
pruebas por ensayo y error.

Siguiendo ese mismo modelo evolutivo de Ortega, la tcnica del

artesano podra servir de inspiracin para organizar la enseanza
de la tecnologa en edades posteriores, pero an dentro de lo que
son las etapas de escolaridad obligatoria en la mayora de los
pases. La tcnica del artesano supone el dominio de ciertas
destrezas relacionadas con un medio humano ms complejo. Pero
a diferencia de la fase anterior, esas destrezas ya no son
inespecficas sino que corresponden a diversos mbitos de la
accin que ponen en marcha habilidades o destrezas diversas a
travs de procedimientos relativamente ordenados. Sin embargo,
en esta fase no se distinguen an los procesos de diseo y
ejecucin. Es ms, no se entiende que sea necesario plantear el
primero para poder abordar el segundo. Tal podra ser el modo en
que se planteara esa educacin tecnolgica secundaria, pero
todava dentro de la educacin general de los ciudadanos. Se
tratara de poner a los alumnos en contacto con las diversas
tcnicas presentes en su entorno propiciando un acercamiento
prctico a las mismas. Por tanto, lo que pueda y deba ser
enseado en cada contexto depender de las caractersticas de
ste. Ms que anticipar el conocimiento de los diseos
tecnolgicos, se tratara de facilitar el manejo de las tcnicas como
usuarios de las mismas. La realidad exige de los ciudadanos cierta
pericia en el uso de diversas destrezas tcnicas. As, el uso del
ordenador, los diversos problemas tcnicos que surgen en la
gestin de los espacios domsticos y comunitarios o el contacto
con las artesanas relevantes en cada contexto, podran ser
ejemplos de esa educacin tecnolgica en la que se prima la
prctica y la adquisicin de destrezas contextualizadas sobre el
anlisis terico y el diseo de prototipos descontextualizados. En
cierto modo, la tcnica del artesano de Ortega se convertira en su
correlato educativo en el aprendizaje de las destrezas para ser
usuario de los diferentes elementos tcnicos en los que se
desenvuelve la vida humana. Hasta aqu habra de llegar lo que
podramos llamar la alfabetizacin tecnolgica, es decir, lo que la
educacin tecnolgica debe ofrecer a todos los ciudadanos, esto
es, la capacidad para desenvolverse en el mundo tecnolgico en el
que viven.

La tcnica del tcnico podra ser una buena metfora de la

educacin tecnolgica dirigida a la formacin de los profesionales,
es decir, ms all de la educacin primaria y secundaria obligatoria
y comn a todos. Es el momento en el que se hace necesaria la
separacin entre el diseo del artefacto tecnolgico y su ejecucin.
Es el momento en que se da la incorporacin del conocimiento
cientfico al desarrollo tecnolgico, generndose ese complejo
tecnocientfico en el que transcurre hoy la actividad profesional del
cientfico y del ingeniero. La formacin profesional y superior en
tecnologa tendr que tener en cuenta las diversas especificidades
y relaciones entre el diseo tecnolgico y su ejecucin, entre la
innovacin y el desarrollo. Pero que esto sea as en la educacin
tecnolgica superior no obliga a que tal dicotoma deba anticiparse
a la educacin tecnolgica general de los ciudadanos, generando
muchos de los tpicos y prejuicios que se han criticado antes.

En cierto modo, esas tres fases de la educacin tecnolgica que se

inspiran en la filosofa de la tecnologa de Ortega, no estn
alejadas de planteamientos paralelos en tres fases que pueden
servir para secuenciar tambin otros saberes y valores (Martn
Gordillo, 1996). Pero pueden encontrarse paralelismos entre esos
tres momentos de la educacin tecnolgica y los que podran
caracterizar tambin a la educacin artstica. En sta ha de
partirse, as mismo, de un primer momento en el que la creatividad
pura y las destrezas inespecficas deben ser promovidas de forma
muy abierta, intentando no limitar sino desarrollar las facultades
naturales de los nios. El contacto con las destrezas ms
concretas que se aprendern hacindolas, es decir, en la propia
prctica, sera la segunda fase de la educacin artstica, quedando
para el final la adquisicin de los significados ms precisos de la
obra de arte y el desarrollo de los recursos especficos de sta en
cada una de sus especialidades (que obviamente no sern los
mismos para el compositor de partituras musicales que para el
intrprete de un instrumento en paralelo con lo que ocurre en la
tcnica del tcnico entre el arquitecto y el albail).

Esta analoga entre la educacin artstica y la tecnolgica, adems

de ser una interesante compaa que compensa las querencias
habituales de la educacin tecnolgica a buscar referentes para la
organizacin curricular en los paradigmas propios de la educacin
cientfica, tiene otra vertiente de gran importancia. Tanto la
educacin artstica como la tecnolgica no pueden ser reducidas a
la enseanza y el aprendizaje de sus destrezas especficas. En
ambas existe tambin una dimensin valorativa que resulta
esencial en cada una de ellas. En el arte la belleza es lo ms
importante. En la tecnologa lo es mejorar las condiciones en las
que se desarrolla la vida humana. De poco servira educar la mano
que pinta, interpreta un instrumento musical o compone una
partitura si no se educara tambin el ojo que mira y el odo que
escucha para que puedan apreciar la belleza de esas obras.
Adems, la educacin artstica es til para todos los ciudadanos,
no slo porque a algunos de ellos los convertir en artistas, sino
porque puede permitir que todos ellos disfruten del arte. Con la
educacin tecnolgica sucede algo similar. Su valor, ms all de
favorecer el desenvolvimiento de todos en un mundo que ya es
tecnolgico, no radica slo en hacer posible que algunos sigan
construyendo ese mundo, sino en que todos puedan participar en
la valoracin y en la toma de decisiones democrticas sobre la
tcnica. Con la educacin artstica se pretende que algunos
lleguen a crear belleza, pero que todos aprendan igualmente a
disfrutarla. Con la educacin tecnolgica se busca que en la
transformacin del mundo algunos lleguen a hacerlo mejor, pero
tambin que todos aprendan a participar para hacer lo mejor.

La educacin tecnolgica de todos los ciudadanos debe servirles

para utilizar las tcnicas del mundo en el que viven, pero,
asimismo, debe servirles para participar en las decisiones sobre el
tipo de tcnicas con las que todos vivirn. La educacin
tecnolgica de la ciudadana no debe pretender que todos los
ciudadanos sean capaces de construir un puente, pero s permitir
que todos puedan participar en las decisiones sobre si debe
construirse en un determinado lugar y sobre las funciones que
debe cumplir. Se trata de incorporar la educacin en valores a
travs de la educacin tecnolgica, es decir, de educar para valorar
las diversas tecnologas, para evaluar sus efectos, algo que es
condicin para hacer posible la participacin pblica en la
evaluacin de tecnologas (Lpez Cerezo, 2000).

Siguiendo con la analoga entre la educacin artstica y la

tecnolgica, esa dimensin valorativa de ambas tiene diversas
variantes segn se trate de la educacin general de todos los
ciudadanos o de la educacin especializada de los artistas o
ingenieros. En la primera se trata de educar la sensibilidad para
apreciar las obras de arte o la capacidad para participar
democrticamente en las decisiones tecnolgicas. En la segunda
se trata de incorporar y superar los cnones de belleza que
permiten que el artista lo sea de verdad, o de hacer que el
tecnlogo, el ingeniero, asuma los efectos sociales de su labor, que
se responsabilice de ellos y que sea consciente de los
compromisos ticos y polticos que asume en su desempeo
profesional. Un artista no lo ser si no conoce la forma en que su
obra aporta algo nuevo en pos de la belleza. Un ingeniero no lo
ser tampoco si no tiene en cuenta lo que su obra supone para el
bienestar social. Compromiso con la belleza y compromiso con la
sociedad son, por tanto, los horizontes de la educacin artstica y
tecnolgica en el nivel superior. Quiz la vecindad de la tecnologa
con el arte no sea menos necesaria que la que por tradicin ha
tenido con la ciencia. Y esto no deja de ser vlido para la propia
educacin tecnolgica.

Por otra parte, la dimensin valorativa que se propone para la

educacin tecnolgica (con la que es muy posible que estuviera de
acuerdo Ortega a la vista de la inquietud que mostraba hacia la
tcnica del tcnico) permite superar los prejuicios y tpicos que ya
se han sealado, desbordando las estrechas relaciones criticadas
entre el aula-taller de tecnologa y el aula ordinaria, porque lo que
se puede aprender en el aula de tecnologa no es slo a simular
los procesos de construccin y desarrollo tecnolgico, sino a
simular los procesos (que quiz no existan, pero que en todo caso
deben existir) para la evaluacin de los efectos sociales de los
diversos desarrollos tecnolgicos, y a simular los procesos de
participacin pblica que pueden permitir la democratizacin de las
decisiones sobre ellos. De este modo se puede, adems, promover
en el aula una comprensin mucho ms completa de la actividad
tecnolgica de nuestro presente. Difcilmente en la educacin
secundaria podrn ensearse en un aula-taller de tecnologa los
procesos de desarrollo de las modernas biotecnologas; sin
embargo, no son necesarios recursos especiales para promover en
el aula el debate y la evaluacin sobre las implicaciones sociales y
ticas de las mismas. Tampoco ser preciso tener contacto directo
ni saber disear los complejos procesos industriales que, al mismo
tiempo, producen efectos sobre el desarrollo econmico y sobre la
capa de ozono, lo que no impide evaluar en el aula los
complicados equilibrios entre ambos. Se tenga o no contacto con
las nuevas tecnologas de la informacin o la comunicacin, parece
imprescindible que una educacin completa sobre ellas debe
incorporar lo relativo a sus efectos sobre nuestras formas de vida.

Para todo ello la perspectiva CTS aporta una adecuada mirada

crtica que permite inspirar las propuestas educativas prcticas sin
las cuales estas reflexiones sobre las finalidades de la educacin
tecnolgica careceran de valor para la transformacin educativa. A
continuacin se presentan someramente las caractersticas de este
enfoque CTS y sus implicaciones para la educacin tecnolgica,
para proponer, por ltimo, algunos ejemplos de carcter prctico
que permitan ofrecer contenidos concretos y aplicables a las aulas
de tecnologa, a las propuestas que hasta ahora se han planteado
en un plano slo reflexivo.

4. El enfoque CTS y la educacin tecnolgica

En la medida en que los estudios CTS se ocupan del estatuto

acadmico de la tecnociencia, consideran que es difcil separar
radicalmente ciencia de tecnologa, y pensar en sta como la
aplicacin prctica de aqulla.

A la hora de estudiar la tecnociencia se ha dado una gran

importancia a los factores sociales que casi siempre se
presentaban como externos a la actividad tecnocientfica y ajenos
a ella. Los estudios CTS, en esta vertiente acadmica, han
mostrado que resulta muy arduo comprender los debates en torno
a las teoras cientficas sin atender al contexto social en el que
surgen y se desarrollan. Tambin se ha insistido en la necesidad
de estudiar el trabajo que realizan los cientficos en los laboratorios
aplicando sobre ellos la mirada que el antroplogo dirige a los
pueblos o culturas que estudia. As, estos laboratorios se nos
presentan ahora no como esos lugares imaginados en los que
cada investigador trabaja de manera planificada siguiendo los
pasos marcados por el mtodo cientfico y asumiendo los principios
ticos de los que hablara Merton (1973), sino que los cientficos
resuelven y negocian los problemas cientficos de manera no muy
distinta a como se hace en la actividad poltica.

Otra de las aportaciones de los estudios CTS es la consideracin

de que es poco probable que dos laboratorios enfrentados por una
teora se propongan de acuerdo sobre cmo ha de realizarse un
experimento que resolviera la cuestin. Los resultados
experimentales pueden ser interpretados de ms de una forma. La
actividad cientfica se encuentra sometida a una flexibilidad
interpretativa. As, las controversias cientficas no se resuelven o
clausuran slo a partir de los datos, sino tambin de mecanismos
sociales, retricos, institucionales, etc., que los estudios CTS han
ido desvelando.

Las aportaciones de los estudios CTS se pueden resumir,

siguiendo a Echeverra (1995) en los siguientes puntos:

Se fijan no slo en los aspectos racionales de las

decisiones y elecciones de los cientficos, sino sobre
todo en sus prcticas efectivas.

Desvelan la funcin que cumplen las instituciones

cientficas en la promocin y recepcin de nuevas
teoras y descubrimientos.

Muestran el funcionamiento real de la investigacin en

los laboratorios y los procesos mediante los que se
construyen los consensos entre los investigadores.

Estudian y ponen de manifiesto las maneras en que

las comunidades cientficas reciben nuevos hechos y
teoras, a la vez que destacan el papel de los aparatos
experimentales y de medicin, y la elaboracin de
representaciones cientficas para el desarrollo y
consolidacin de los conceptos y teoras cientficos.

Y, por ltimo, redefinen las relaciones entre ciencia y

tecnologa, abandonando la visin segn la cual las
tecnologas slo son aplicaciones de la ciencia.
Pero los estudios CTS tambin se han ocupado de la nueva
conciencia social hacia las tecnologas. Estos estudios han estado
motivados, en gran medida, por la percepcin que se tiene de los
riesgos que comporta la ubicua expansin de las tecnologas. Tales
riesgos consisten, por un lado, en las mayores probabilidades que
hay de que se produzcan daos que afecten a una buena parte de
la humanidad, daos que estn asociados a la universalizacin de
la tecnologa: de las catstrofes nucleares hasta la lluvia cida o el
hundimiento de buques petroleros que vierten productos
contaminantes. Por otro lado, a diario se nos exige que tomemos
decisiones sobre cuestiones para las que las certidumbres morales
o las seguridades que aportaban los saberes tradicionales han
desaparecido: la compra en el supermercado (organismos
genticamente modificados, vacas locas, colesterol, etc.), la
conduccin de automviles, el empleo de la telefona celular... son
actos corrientes que se han vuelto problemticos.

As, a partir de algunos accidentes en los aos sesenta y de

nuevas teorizaciones sobre la tecnociencia en la sociologa, la
historiografa y la economa del cambio tcnico, aparece una nueva
visin de la tecnologa y sus relaciones con la sociedad. En esta
visin la tecnologa no es autnoma, sino que se inserta en un
contexto sociocultural, econmico y poltico. Es por ese contexto, y
no slo por los elementos tcnicos, por lo que las tecnologas
adquieren ciertas caractersticas, usos, riesgos, impactos, etc. Esta
nueva percepcin es la que propicia y fundamenta la participacin
pblica en la toma de decisiones tecnocientficas.

Qu puede entenderse por participacin pblica? Hoy la

democracia no es un ideal lejano slo realizado en algunos pases.
La mayor parte de los Estados se consideran democrticos, o, al
menos, estiman que la democracia es el menos malo de los
sistemas. Cosa diferente es qu se entiende por democracia. Aqu
las diferencias pueden ser muy amplias. Sea como sea, las formas
de participacin en la vida pblica son ahora mucho mayores que
en tiempos no muy lejanos, aunque tambin es cierto que en
muchas sociedades que se consideran democrticas los grados de
participacin poltica son escasos en ocasiones, dando lugar a
fenmenos de deslegitimacin poltica y a la separacin entre la
ciudadana y la poltica.
Si existe cierta distancia entre ciudadanos y poltica, la que separa
tecnociencia y pblico se acenta. Como ya se ha dicho, ante la
tecnologa se manifiestan actitudes tecnfilas o tecnfobas, pero
pocas veces se da un compromiso y una proximidad con las
cuestiones tecnocientficas que nos afectan. A pesar de ello, con la
ya mencionada difusin del enfoque CTS en distintos pases se
han empezado a poner en marcha diferentes tipos de iniciativas
que promueven esa participacin pblica en decisiones
tecnocientficas. Siguiendo a Lpez Cerezo y Lujn (2000)
sealaremos algunas de ellas:

Las audiencias pblicas, en las que se trata de que

grupos de personas interesadas participen en un foro
abierto en el que se escuchan y valoran las propuestas
de alguna administracin pblica sobre un asunto
tecnocientfico que va a ponerse en marcha.

Las audiencias parlamentarias, en las que los grupos

polticos escuchan a expertos y otros actores sociales
sobre una cuestin tecnocientfica que les afecta y que
tiene inters por estar discutindose en el parlamente
una ley relacionada con el asunto.

La gestin negociada, en la que diferentes grupos y el

propio gobierno constituyen un comit que tendr que
alcanzar alguna posicin consensuada sobre un
problema tecnolgico determinado, posicin que los
representantes gubernamentales se comprometern a
llevar a la prctica.

Los paneles de ciudadanos, que son una especie de

jurados populares que deben considerar y decidir
sobre un asunto tecnocientfico tras haber analizado la
informacin disponible, escuchado a expertos, etc.

La encuesta de opinin, seguramente el medio de

participacin ms extendido. En ella se quiere recoger
la percepcin que el pblico tiene de una determinada
cuestin tecnocientfica, aunque aqu, evidentemente,
la participacin del pblico no es muy activa.
Est claro que si se pretende la participacin responsable de la
ciudadana se requiere una educacin que facilite dicha
participacin. Es casi seguro que slo una pequea parte de los
alumnos que pasen por la escuela van a estar en el futuro
relacionados profesionalmente con alguna tecnologa. Pero lo que
s es seguro es que todos los ciudadanos que entren en el sistema
escolar (que en la escolarizacin obligatoria son todos, por
definicin) vivirn en un mundo donde el papel de la tecnociencia
ser abrumador. No es deseable que esos alumnos mantengan
actitudes irracionales respecto a las tecnologas, ni en el sentido
tecnfobo, de rechazo a toda tecnologa, ni en el tecnfilo, de ciega
admiracin por cualquier tecnologa. El sistema educativo tiene que
ser el encargado de formar a una ciudadana responsable en su
trato con las tecnologas. Una ciudadana que no slo conozca el
funcionamiento de determinado artefacto tecnocientfico, sino el
funcionamiento de la propia tecnociencia en su relacin con la
sociedad. Una ciudadana preparada, adems, para intervenir con
responsabilidad en las cuestiones tecnolgicas que le afecten o le
puedan afectar.

5. Algunas propuestas prcticas para la educacin tecnolgica

Las formas de participacin pblica en cuestiones tecnolgicas que

se han citado no podrn resultar ni eficaces ni fundadas si no
existe una educacin tecnolgica que contribuya a la modificacin
de la percepcin que tradicionalmente se tiene de la tecnologa y
de la ciencia. La nueva educacin tecnolgica, que la perspectiva
CTS est propiciando, puede tomar muchas formas. As, existen
diversas experiencias en los distintos pases y niveles educativos
(Medina, 1990).

A continuacin se exponen dos propuestas prcticas para el

trabajo en el aula de tecnologa. Ambas estn siendo llevadas a la
prctica en diferentes contextos educativos con resultados
positivos. La primera propuesta, el trabajo de casos simulados,
est siendo llevada a cabo por profesores de ciencias y de
tecnologa del mbito latinoamericano en el marco del Curso sobre
el enfoque CTS en la enseanza de las ciencias, curso que se
desarrolla a travs de Internet, <http://www.campus-
oei.org/ctsi/cursovirtual.htm>, y que est promoviendo la OEI. La
segunda pretende impulsar un nuevo enfoque de la educacin
tecnolgica propiciando la creacin en el aula de una comunidad
de investigacin solidaria.

5.1 La educacin tecnolgica mediante el trabajo de casos

simulados

Qu son casos simulados? Se trata de aparentar una

controversia sobre una cuestin tecnolgica que tenga relevancia
social, en la que la clase se organiza en diferentes equipos a los
que se asigna una posicin coincidente con la de uno de los
actores sociales que pudiera estar interviniendo en la discusin
pblica. Estos equipos tendrn que investigar, recopilar, organizar y
construir informacin relevante para defender su punto de vista,
primero en una exposicin pblica y despus en un debate.

Dicho esto podra plantearse qu es un caso con relevancia social.

Puede servir como delimitacin general sobre lo que es un caso
CTS la que proponen Funtowicz y Ravetz (1993) para caracterizar
un problema que, desde la perspectiva de la ciencia postnormal,
comporta riesgos. Dicen estos autores que podemos pensarlo [el
problema] como uno en el que los hechos son inciertos, los valores
estn en disputa, lo que se pone en juego es alto y las decisiones
son urgentes. Seguramente en nuestra consideracin el nico
rasgo que habra que modificar sera el de la urgencia,
cambindolo quizs por la actualidad o la proximidad al contexto
de los alumnos. Esta proximidad no habra de ser confundida con
un localismo mal entendido. Los casos que se pueden proponer
remueven preocupaciones y conceptos generales. Para la
seleccin de los temas es posible seguir un criterio (Martn
Gordillo, 2000) que, sin pretender ser restrictivo o excluyente,
ayude a introducir sistematismo en la organizacin curricular. El
criterio propuesto se obtiene del cruce de cuatro conceptos que se
encuentran tras muchas cuestiones tecnocientficas. Por un lado, la
oposicin entre naturaleza/cultura, y, por otro, la que se da entre
entorno/individuo. Con el cruce de estas oposiciones se logran
cuatro mbitos de interaccin CTS que pueden servir para
seleccionar los casos susceptibles de ser trabajados en la
educacin tecnolgica.

Del cruce entre naturaleza y entorno conseguimos las cuestiones

relacionadas con el medio ambiente, con lo natural. Son muchas
las cuestiones que podran ser tratadas desde aqu, por ejemplo,
todas las relacionadas con problemas energticos y
medioambientales: conflictos relacionados con el agua, posibles
impactos de la instalacin de plataformas petrolferas, etc. En la
interseccin entre naturaleza e individuo encontramos todas las
cuestiones relacionadas con la salud, con lo corpreo. Aqu
entraran muchas controversias tecnocientficas de gran actualidad
y de una importante presencia en los medios de comunicacin: el
desarrollo de vacunas y su posible experimentacin, los problemas
de algunos productos alimenticios, los supuestos perjuicios para la
salud de las ondas electromagnticas, etc. Las cuestiones
tecnocientficas relacionadas con el medio humano surgen del
cruce entre cultura y entorno, lo construido. Todas las polmicas
tecnolgicas que tienen que ver con el urbanismo o con las redes
de transportes se encontraran aqu. Por ltimo, en el cruce entre
individuo y cultura hallamos todos los problemas relacionados con
la educacin y con las tecnologas de organizacin social (lo
mental/conductual). Aqu se podran tratar asuntos tales como el
impacto de las nuevas tecnologas en la educacin o las
consecuencias de la automatizacin del trabajo, por poner dos
ejemplos.

Por qu simular la controversia? Por qu no investigar sobre

una cuestin presente y totalmente real? Es muy importante
introducir la realidad en las aulas. Pero cuando se tratan
cuestiones tecnocientficas se corre el riesgo de ser arrollados por
esa realidad. Para empezar, los temas que se podran estar
discutiendo no estaran cerrados en la controversia pblica, y la
cantidad de informacin sera inmanejable. Con los casos
simulados no se corren estos riesgos; el principio y el fin de la
controversia est temporalmente definido en el propio caso. Los
materiales de partida con que se cuenta son tambin limitados
(aunque ampliables). Si bien la realidad estar presente en el aula,
esa presencia no ser tan aplastante como para anular el trabajo
que pueda realizarse.

Por qu no tratar cuestiones ya acabadas, casos del pasado? La

importancia de la aparicin del reloj y los factores sociales,
polticos, religiosos, etc. que confluyeron en esa aparicin; o el
desarrollo de los molinos de viento o de agua y su importancia
como elementos esenciales para el aprovechamiento energtico
durante la Edad Media europea, podran ser dos ejemplos.
Difcilmente podran nuestros alumnos simular un debate entre
partidarios y detractores del reloj o de los telares mecnicos. Ni el
tema es interesante, ni quedan apenas recuerdos de los
argumentos que defendieron las posturas perdedoras. S es ms
fcil que se siten en el lugar de colectivos que cuestionan los
experimentos con vacunas en los pases del llamado Tercer
Mundo, o que los defienden; o las ventajas e inconvenientes de las
nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

En el desarrollo el primer paso es definir la red de actores: una vez

planteado el tema hay que disear las posturas que defendern los
diferentes equipos. Aunque cada caso configura su propia red de
actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales
anlogas, en la mayora de los ellos suele haber cuatro tipos de
actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar,
aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin
tecnolgica de que se trate, y que, por tanto, argumentarn en su
defensa (diversos agentes econmicos, como empresarios,
sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posicin). En
segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a
la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras
asociaciones ciudadanas, etc.). En tercer lugar, los grupos de
expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento en la
evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan en
grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen
una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su
capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por
ejemplo, los diversos medios de comunicacin), o por tratarse de
instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y
que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por
ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administracin
pblica). Pero no todos los casos se configuran como redes de
actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas
binarias (aceptacin o no de la propuesta); en muchas situaciones
la disputa entre los actores sociales supone la evaluacin y
eleccin entre mltiples proyectos alternativos.

El siguiente paso consiste en elaborar la documentacin de la

controversia: aqu se trata de aportar los materiales bsicos que
fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los
cuales cada equipo/actor buscar otras informaciones y
argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia
inicial, una ficha gua sobre la postura de cada actor, informes
complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema
de la controversia, son algunos de los materiales que se preparan
para ser utilizados por los alumnos. Al disear y seleccionar esa
documentacin se muestra tambin la diversidad de formatos
discursivos en los que se manifiestan las controversias
tecnocientficas: desde los intrincados documentos tcnicos,
muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos,
hasta la publicidad y los panfletos ms radicales, pasando por
reportajes de peridicos, direcciones de Internet, artculos de
revistas cientficas o de divulgacin, videos, planos, proyectos,
textos legales o artculos de ensayo.

Una vez en el aula, cada caso simulado sigue un desarrollo

didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en
relacin con un asunto tecnolgico relevante (la motivacin de los
alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el
profesor no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la
presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los
conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema.
Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo
han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la
unidad. Luego, por equipos, se asumirn los roles de los diferentes
actores implicados en la controversia, y, durante unos das, los
diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un
informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de
investigacin por equipos se suceden las exposiciones y defensas
pblicas de los mismos, simulando los argumentos que utilizaran
los actores reales en una situacin verdica en un ejercicio muy
prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho,
muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos
existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en
la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre
todos los alumnos, en el que se intenta llegar a una solucin
consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una
reflexin entre todos sobre lo que habra sucedido de verdad si el
caso se hubiera dado en la realidad, y cmo puede mejorarse el
nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el
planteado.

Nunca importa tanto la decisin final que se adopta en cada caso

simulado como el nivel de debate pblico y el contraste racional de
informaciones, argumentos y valores que ha podido tener lugar en
el proceso. La consideracin de la educacin tecnolgica que se
ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea
tecnfilo o tecnfobo), y apuesta por la racionalidad dialgica como
el mejor instrumento para la dilucidacin y toma de decisiones
sobre cuestiones que, como las que se plantean en la educacin
tecnolgica desde un enfoque CTS, tienen un carcter abierto y
problemtico.

5.2 La clase de tecnologa como comunidad de investigacin

solidaria

Esta segunda propuesta plantea la consideracin de la clase de

tecnologa como comunidad de investigacin solidaria. Lo que
sigue es una breve descripcin de lo que entendemos por dicha
comunidad, y que ha venido siendo puesta en prctica en relacin
con la educacin en valores (Martn Gordillo, 2001).

Comunidad aparece definida en algunos diccionarios como la

circunstancia de ser tenido en comn o como la asociacin de
personas que tienen intereses comunes. Tambin se dice
que investigar es indagar. Hacer gestiones o diligencias para
llegar a saber cierta cosa. Por ltimo, solidaria se nos define
como compartida con varias personas de modo que la cosa de
que se trata corresponde a cada una no slo en una parte sino en
el total [] . Y, as mismo: partcipe o copartcipe en una
obligacin solidaria. Estas definiciones responden exactamente a
las pretensiones de nuestra prctica docente. Ahora bien, cmo
funciona todo esto en el terreno prctico? Es decir, qu es una
comunidad de investigacin solidaria?

La idea de una comunidad de investigacin solidaria es la apuesta

por articular el aula como un espacio educativo en el que sea
imprescindible la cooperacin para el aprendizaje. Al definir la
clase como una comunidad de investigacin solidaria se pone el
acento en los objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos
temas, y hacerlo solidariamente, de la misma forma en que el
saber se ha desarrollado en la historia: en comunidad.

As, se han definido cuatro modos de investigacin o

procedimientos que en la clase van a ser puestos en marcha.
Dichos procedimientos de trabajo no son ajenos al modo en que
los seres humanos se han ocupado de los asuntos que les han
preocupado (relacionados con el conocimiento, la prctica, etc.).
Incluso cabra considerarlos como los modos privilegiados de
acercamiento a la realidad. La clase se dividira en varios equipos
de tres o cuatro miembros cada uno. Cada par de equipos asumira
en cada unidad temtica una de las dimensiones de la
investigacin; por lo tanto, en cada unidad habra equipos de cada
uno de los siguientes tipos:

Investigacin emprica: para cada unidad se

configuran dos grupos de investigacin emprica. Son
los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre
cada tema. Se trata de dar rigor a los datos que sobre
el asunto que se est tratando se vayan a manejar.
Los grupos de investigacin emprica obtienen
informacin y la analizan de la misma forma en que lo
hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas,
hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo
centrados en los hechos y sobre las opiniones que
tienen que ver con los temas a desarrollar. Si el
referente de los equipos de investigacin conceptual
es la cultura universal depositada en los libros, los
equipos de investigacin emprica tienen que vrselas
con su entorno vital al nivel de su comunidad ms
inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o
ciudad). Por ello, sern tambin los grupos
encargados de conectar a la clase con las
instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con
lo que se est tratando.

Investigacin creativa: los grupos de investigacin

conceptual y de investigacin emprica supondran
acercarse tanto racional como empricamente a lo que
puede saberse sobre el tema del que se trate. Sin
embargo, hay un tercer modo de acercamiento a cada
asunto, en el que el componente creativo, constructivo
o expresivo es fundamental. En las cuestiones
tecnolgicas la mayor parte de nuestras ideas no son
el producto de la reflexin o del fro anlisis; tienen que
ver con las novelas o los cmics que se han ledo, las
pelculas que se han visto, etc. Es decir, proceden ms
de una obra de creacin que de un ensayo o libro de
 texto. El aspecto creativo es tambin fundamental para
el desarrollo tecnolgico. Y es evidente que la
formacin tecnolgica debe aspirar a crear, a construir,
a disear y a ejecutar artefactos, procesos, etc. Se
trata de recuperar el espacio de creacin como forma
de acercamiento vlida para muchos temas, entre
otros los relacionados con la tecnociencia. Se debe
poner a los alumnos en disposicin de utilizar e
investigar con esos medios expresivos. Los recursos
que se ponen en marcha en los grupos de creatividad
sobre cada tema hacen que estos impregnen la
esttica de la clase y hasta del centro, haciendo que,
de algn modo, la clase y sus temas adquieran
protagonismo en el espacio escolar.

Coordinacin: el equipo de coordinacin es el

responsable de que todo el trabajo diferenciado de los
dems equipos tenga coherencia y pueda ser
compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y
control de los trabajos que durante la fase de
investigacin ejerzan en el resto de los equipos,
depender, en gran medida, el correcto
funcionamiento del proyecto. Pero este aspecto de
coordinacin es en s mismo un contenido educativo
crucial que casi siempre se ha hurtado a los alumnos y
ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de
coordinacin debe asumir que depende de l el xito
de una empresa investigadora en la que estn
embarcados sus compaeros y de la que, en buena
medida, estos son responsables. Ellos habrn de
preparar, coordinar y levantar acta del debate que
sobre el tema se celebrar tras la fase de investigacin
(como coloquio tradicional, juicio, o en la forma que
determinen), y habrn de coordinar la entrega,
fotocopiado y reparto de los informes que elabora cada
equipo.

El trabajo de cada equipo termina con una exposicin pblica de lo

trabajado. La idea es que el conocimiento no es unidireccional,
sino que la clase se beneficia (y depende) del trabajo realizado por
los dems. En el mbito de la educacin en valores, de la que
procede esta metodologa, tras la exposicin hay un debate. Qu
posible debate puede haber respecto a las cuestiones
tecnolgicas? Responder negativamente a esta pregunta sera
volver a caer en los tpicos ya criticados. Es obvio que existen
debates sobre diferentes asuntos relacionados con las tecnologas,
y, en muchos casos, sobre aspectos no externos a las propias
tecnologas. La peligrosidad o inocuidad de las radiaciones
electromagnticas que utilizan los telfonos celulares en su
funcionamiento, qu beneficios o perjuicios pueden suponer los
ensayos experimentales de ciertos tipos de vacunas, cmo puede
afectar a una comunidad la diferente explotacin siempre
tecnolgica de un recurso como el agua, o cmo puede incidir en la
propia escuela el desarrollo y expansin de las nuevas tecnologas,
son asuntos cuya carga polmica nadie podr discutir y que
remueven multitud de aspectos relacionados con la tecnociencia.

En cada unidad los alumnos trabajan por equipos los cuatro tipos
de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente
unidad cada alumno no repite el procedimiento de la anterior, sino
que cada equipo cambiar de papel en la clase (incluso se
establece una configuracin geogrfica del aula en la que cada tipo
de procedimiento tiene su propio lugar). Si fueran cuatro las
unidades a tratar y cuatro los tipos de procedimientos distintos
puestos en marcha, todos los alumnos pasaran en algn momento
del curso por cada uno de ellos. Este carcter dinmico de las
actividades en cada unidad garantizara que el cambio de unidad
no slo motive a los alumnos por la novedad temtica, sino que
tambin cambie el tipo de tareas que desarrollaran, que, por otra
parte, iran conociendo a medida que las fueran ejercitando los
compaeros de los otros grupos.

Aunque esta propuesta procede del mbito de la educacin en

valores, supone una relectura del currculo en clave CTS que
puede trasladarse a la educacin tecnolgica. En un mayor nivel
de concrecin, a continuacin se describe someramente un caso
concreto de trabajo en educacin tecnolgica siguiendo el
planteamiento didctico del aula como la comunidad de
investigacin solidaria que se acaba de describir. La propuesta ni
siquiera precisa la asignatura a la que podra aplicarse ni est
atada a un marco educativo especfico. Es decir, que no es una
propuesta para una asignatura llamada tecnologa, ni tampoco
es un problema que se lleve a la prctica slo dentro del marco de
la formacin profesional. Tampoco est dirigida a un determinado
nivel educativo, sino que puede adaptarse a diferentes tramos. Por
todo ello, lo que sigue tendr una falta de concrecin que debera
ser completada y adaptada por cada docente a su propio contexto.

En todo caso, no se necesita forzar mucho la imaginacin para

suponer que en los niveles educativos medios los asuntos que
desde las diferentes materias tecnolgicas estarn relacionados,
entre otros, con la electricidad, la electrnica, las tecnologas de la
comunicacin y de la informacin. En el caso del sistema educativo
espaol, esos temas aparecen bajo ttulos que van de las
Tcnicas de expresin y comunicacin grfica hasta Internet y
las comunidades virtuales y Tecnologa y sociedad. Hay que
decir que en Espaa todos los cursos de tecnologa, asignatura
obligatoria para los alumnos en el nivel medio educativo, tienen un
tema que lleva por ttulo Tecnologa y sociedad. Esto confirma lo
que se ha dicho ms arriba de que los enfoques CTS van
impregnando la educacin tecnocientfica. Pues bien, todos los
temas citados son susceptibles de un tratamiento a partir de los
cuatro tipos de tareas ya expuestos.

Tomemos el tema de las Tecnologas de la comunicacin. Los

aspectos conceptuales (que son aquellos a los que seguramente
se reducira un tratamiento ms convencional del asunto) sern
trabajados por los equipos de investigacin conceptual: la
descripcin y principios tcnicos de la comunicacin, la
comunicacin va satlite, la telefona celular... Los grupos de
investigacin emprica podran ocuparse de analizar la importancia
social de estas tecnologas: ndices de uso en su ciudad o barrio,
nmero de alumnos que hacen uso de telfonos celulares, por
ejemplo, y en qu circunstancias, movimientos vecinales contra la
extensin de las antenas de repeticin de seal de telefona
celular, etc. En general, los grupos de investigacin emprica
dentro de la clase de tecnologa podran ocuparse de los temas de
Tecnologa y sociedad. Los grupos de investigacin creativa
pueden tener en la clase de tecnologa otra dimensin adems de
la esttica, aunque tambin la tecnologa tenga esa dimensin.
Seran los grupos que podran ocuparse de la realizacin de
proyectos tecnolgicos vinculados con el tema de que se trate
(construccin de algn dispositivo electrnico relacionado con las
tecnologas de la comunicacin), o de la elaboracin de un
programa de radio o el montaje de una emisora. El equipo de
coordinacin no tendra aqu un papel muy diferente al ya descrito:
la puesta en marcha de la clase, su supervisin durante las
sesiones de trabajo, la gestin de los tiempos que se dedicarn a
las exposiciones de los trabajos realizados y debate sobre el tema,
etc. De esta forma se permitira a los alumnos empezar a hacerse
cargo de ese artefacto educativo del que ellos suelen formar parte
inconscientemente, es decir, se estara mostrando que la clase, la
educacin, tambin es un instrumento tecnolgico.

Creemos que tanto la educacin tecnolgica a partir de casos

simulados como la idea de la clase como comunidad de
investigacin solidaria que se han esbozado aqu, pueden ser
mecanismos tiles para la alfabetizacin tecnolgica en clave CTS
y para la consecucin del objetivo fundamental de esa
alfabetizacin: la posibilidad real de una participacin efectiva de la
ciudadana en las decisiones tecnocientficas.

Bibliografa

Acevedo, J. A. (1995): Educacin tecnolgica desde una perspectiva CTS. Una

breve revisin del tema. Madrid, OEI <http://www.campus-
oei.org/salactsi/acevedo5.htm> [consulta: 2002].

Agazzi, E. (1992): El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones ticas de la

empresa cientfico-tecnolgica. Madrid, Editorial Tecnos, 1996.

Bourdieu, P. (1994): Razones prcticas. Barcelona, Editorial Anagrama, 1997.

Echeverra, J. (1995): Filosofa de la ciencia. Madrid, Akal Ediciones.

Funtowicz, S. O., y Ravetz, J. R. (1993): La ciencia posnormal. Ciencia con la

gente. Barcelona, Editorial Icaria, 2000.

Lpez Cerezo, J. A., y Lujn, J. L. (2000): Ciencia y poltica del riesgo. Madrid,
Alianza Editorial.

Martn Gordillo, M. (1996): Los fines de la educacin secundaria obligatoria, en

C. Lomas (comp.): Educar o segregar? Bogot, Universidad Nacional de
Colombia, 2001.

Martn Gordillo, M., y Lpez Cerezo, J. A. (2000): Acercando la ciencia a la

sociedad: la perspectiva CTS, en: Ciencia, tecnologa/naturaleza, cultura en el
siglo xxi. Barcelona/Mxico, Editorial Anthropos.
Martn Gordillo, M.; Osorio, C., y Lpez Cerezo, J. A. (2001): La educacin en
valores a travs de CTS, en: La educacin en valores en Iberoamrica. Madrid,
OEI.

Medina, M., y Kwiatkowska, T. (coords.) (2000): Ciencia, tecnologa/naturaleza,

cultura en el siglo XXI. Barcelona/Mxico, Editorial Anthropos.

Medina, M., y Sanmartn, J. (eds.) (1990): Ciencia, tecnologa y sociedad: estudios

interdisciplinares en la universidad, en la educacin y en la gestin poltica y
social. Barcelona, Editorial Anthropos.

Merton, R. K. (1973): La sociologa de la ciencia. Madrid, Alianza Editorial, 1977.

Mitcham, C. (1989): Tres formas de ser con la tecnologa, en: Anthropos.

Revista de documentacin cientfica de la cultura, pp. 94-95.

Ortega y Gasset, J. (1939): Meditacin de la tcnica. Madrid, Alianza Editorial,

1995.

Osorio, C. (2002): Enfoque sobre la tecnologa, en: CTS+I, Revista

Iberoamericana de Ciencia <http://www.campus-
oei.org/revistactsi/numero2/osorio.htm> [consulta: 2002].

Snow, C. P. (1959): Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid, Alianza

Editorial, 1977.

Vilches, A., y Furi, C. (1999): Ciencia, Tecnologa, Sociedad: implicaciones en la

educacin cientfica para el siglo xxi. Madrid, OEI <http://www.campus-
oei.org/salactsi/ctseducacion.htm> [consulta: 2002].

Winner, L. (1986): La ballena y el reactor. Barcelona, Editorial Gedisa, 1987.

ndice Revista 28
Enseanza de la tecnologa
Ensino da tecnologia
Revista Iberoamericana de Educacin

Buscador | Mapa del sitio | Contactar

| Pgina inicial OEI |