Para Freire (2000a, p. 37), educar substantivamente formar, por isso o ensino
dos contedos no pode se dar alheio formao moral e esttica do educando. Um
ensino tecnicista, que visa apenas o treinamento, diminui o que h de
fundamentalmente humano na educao, o seu carter formador. H hoje uma
tendncia em certas instituies, inclusive de ensino superior, em criar cursos com
carter puramente tcnico. Ningum quer condenar a tcnica e a cincia, nem se
trata de divinizao ou diabolizao (cf. idem), ambas so formas superficiais de
compreender os fatos e implicam em pensar errado. Apesar de ser necessrio, o
ensino tcnico-cientfico insuficiente, apenas ele no favorece a construo, a
conquista da autonomia. Uma educao que vise formar para a autonomia deve
incluir a formao tica e, ao seu lado, a formao esttica 50. "Decncia e boniteza
de mos dadas" (ibid, p. 36). Homens e mulheres, enquanto seres histrico-sociais,
se fazem capazes de comparar, julgar, valorar, escolher, intervir, recriar, dessa forma
so responsveis e se fazem seres ticos e estticos (cf. ibid). Como nos fazemos
seres humanos, a nossa obra enfeia ou embeleza o mundo, da a impossibilidade de
nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade. Ele vai
ser belo ou feio dependendo tambm da opo tica que fizermos. nossa
liberdade que nos insere um compromisso tico e uma perspectiva esttica. Penso
que s podemos ser autnomos graas a nossa liberdade, por isso uma educao
que vise formar para a autonomia engloba necessariamente a dimenso tica e
esttica.
Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a
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enquanto exige autenticidade, engloba as dimenses tica e esttica. Para que haja
tal assuno, o educador deve respeitar a autonomia do educando.
Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia, a
questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos educadores lutar por
sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. "A elevao
urgente da qualidade de nossa educao passa pelo respeito aos educadores e
educadoras mediante substantiva melhora de seus salrios, pela sua formao
permanente e reformulao dos cursos de magistrio" (FREIRE, 1995, p. 46). Penso
que a limitao nociva da autonomia dos educadores devido a condies
econmicas e formativas desfavorveis inegavelmente prejudica a qualidade da
educao e tem reflexos diretos na limitao da autonomia dos educandos.
Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve atentar
para a formao do ser humano e no apenas para o ensino-aprendizagem de
contedos. Dessa forma, precisa atentar para todos elementos envolvidos na
educao: a postura do professor, da direo, a situao material da escola, a
participao dos pais, os contedos a serem apreendidos, etc. A formao ocorre na
interao de todos elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem
ser pesados de tal forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para a
construo gradativa da autonomia do educando.
para si", tanto mais so capazes de reinventar seus pais, em vez de copi-los ou at
neg-los (cf. ibid).
O educador que busca criar condies para que seus alunos criem sua prpria
autonomia e que no quer ter uma prtica autoritria, deve saber escutar 51. Falar
para os alunos como se fosse o portador da verdade uma prtica bancria,
preciso escutar, e a partir da escuta aprender a falar com eles e no para eles (cf.
FREIRE, 2000a, p. 127). Se quisermos promover no educando a autonomia, o
processo educativo como um todo deve ser de falar com. Pode haver momentos de
falar para, desde que como um momento do falar com (cf. idem, p. 131). A escuta
fundamental para que o processo educativo ocorra, como ensinar no transferir
conhecimento, e sim exige a problematizao e acompanhamento para que os
educandos vo construindo seus conhecimentos, a escuta do outro essencial, sem
isso, o processo educativo de construo da autonomia fica comprometido. Tambm
importante que os educandos aprendam a fazer o uso responsvel da palavra, que
aprendam a falar autonomamente.
De acordo com Freire (ibid), para que haja uma comunicao dialgica, que no
seja nem licenciosa nem autoritria, indispensvel, em sala de aula, a disciplina do
silncio. Mas silncio no silenciamento. Educador e educando devem ser sujeitos
do dilogo. E, da mesma forma que no deve ser autoritrio, o educador no deve
ser licencioso, deve assumir sua autoridade e educar para possibilitar o exerccio
responsvel e racional da liberdade, a fim de que a autonomia possa ser gestada.
A educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos educandos a
curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a curiosidade e a
criticidade em seus educandos, no pode basear-se na memorizao mecnica.
Pensar mecanicamente pensar errado. "Pensar certo significa procurar descobrir e
entender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos
e analisamos" (FREIRE, 2003b, p. 77). E pensar certo condio para ensinar certo
e ele s se faz no respeito unidade entre teoria e prtica. "E uma das condies
necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas"
(FREIRE, 2000a, p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis
e inquestionveis tambm pensar errado. Os homens e mulheres como seres
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existir fora da 'prxis', ou melhor, sem o ato ao-reflexo" (FREIRE, 1980, p. 26). A
conscientizao est baseada na relao conscincia-mundo, e implica em
transformar o mundo, insero crtica na Histria e exige que os sujeitos criem a
prpria existncia com aquilo que o mundo os dispe. A conscientizao exige que
ultrapassemos a esfera da espontaneidade, que substituamos a conscincia
ingnua53 pela conscincia crtica54. Freire diz que a conscincia do homem pode
evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva
representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o homem
se reconhea como agente, permanece mero expectador. A conscincia ingnua-
intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta
aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na conscincia transitivo-crtica o
homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a causalidade dos fenmenos
sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia da historicidade de suas
aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia.
na prxis do distanciamento/aproximao que o mundo problematizado,
decodificado, que os seres humanos se descobrem instauradores do prprio mundo,
descobrem que no apenas vivem, tambm existem. A conscincia do mundo e
conscincia de si crescem juntas. "Mas ningum se conscientiza separadamente dos
demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo
" (FIORI, 1983, p. 9). No h um mundo para cada conscincia, elas se
desenvolvem em um mundo comum a elas, se desenvolvem essencialmente
comunicantes, por isso se comunicam. A intersubjetividade das conscincias se d
junto com a mundaneidade e a subjetividade. O sujeito se constitui em sua
subjetividade pela conscincia do mundo e do outro. "O dilogo fenomeniza e
historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum
tem iniciativa absoluta" (idem, p. 10). O dilogo o prprio movimento constitutivo
da conscincia, que conscincia do mundo. Ao objetivar o mundo, o homem o
historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da conscincia que uma
elaborao humana. Assim, o mundo passa a ser um projeto humano, o homem se
faz livre e pode ser autnomo.
Nesse sentido, os temas geradores55 possuem importncia central nos
processos de alfabetizao. "Procurar o tema gerador procurar o pensamento do
homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis"
(FREIRE, 1980, p. 32). A atitude ativa de procurar o prprio tema gerador vai
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h espao para que o educando seja sujeito, para que ele mesmo assuma
responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa fazer-se em seu
processo de formao.
Fonte: http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/4.1.html