The Effects of Problem Based Learning on Mathematics

Performance and Affective Attributes in Learning Statistics at Form

Four Secondary Level

Nur Izzati AbdullahA, *, Rohani Ahmad Tarmizia, b, Rosini Abub

aLaboratorium Inovasi di Pendidikan Matematika, Lembaga Penelitian
Matematika,
bFaculty Studi Pendidikan
Universiti Putra Malaysia

Abstrak
Tantangan globalisasi saat ini menuntut siswa untuk memperoleh
pemecahan masalah dan keterampilan komunikasi selain baik pengetahuan
prosedural dan konseptual matematika. Penelitian ini dilakukan untuk
mengeksplorasi efek dari Problem Based Belajar (PBL) sebagai strategi
pembelajaran alternatif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika secara
efektif di sekolah menengah Malaysia. Penelitian sebelumnya telah menemukan
bahwa PBL meningkatkan kerja tim siswa, keterampilan pemecahan masalah dan
kemampuan berkomunikasi. Selain itu, minat subjek meningkat secara signifikan.
Sebuah studi eksperimental kuasi dengan non-setara kelompok kontrol posttest
hanya desain dilakukan untuk menyelidiki efek dari PBL pada siswa kelas empat
matematika Malaysia ' kinerja, efisiensi pembelajaran dan atribut afektif.
Percobaan dilakukan selama enam minggu yang melibatkan 53 siswa yang dipilih
secara acak dari distrik Port Dickson. Kelompok Eksperimental (PBL) (n = 29)
sedangkan kelompok kontrol (CT) (n = 24) yang diajarkan secara konvensional.
Ada lima instrumen yang digunakan dalam hal ini studi yaitu, lembar kerja belajar
matematika, posttest, Upaya Mental Rating Scale, kuesioner persepsi terhadap
kerja kelompok, minat dalam matematika dan persepsi terhadap pengalaman
pembelajaran matematika dan rubrik mengevaluasi penggunaan masalah Polya ini
dalam memecahkan masalah siswa, komunikasi matematika dan kerja sama tim.
Data yang dianalisis menggunakan analisis kovarians (ANCOVA) dan
independent t-test. respon siswa terhadap kuesioner dan pengamatan peneliti
berdasarkan rubrik digambarkan menggunakan cara, standar deviasi dan
persentase. Hasil penelitian menunjukkan bahwa PBL hanya seefisien strategi
pembelajaran konvensional dalam meningkatkan kinerja kinerja matematika.
Meskipun kedua kelompok siswa menunjukkan persepsi positif terhadap kerja
kelompok, minat matematika dan persepsi terhadap pengalaman belajar mereka
melalui kelompok PBL digunakan prosedur pemecahan masalah Polya ini yang
lebih efektif, ditampilkan keterampilan komunikasi matematika yang lebih baik
dan menunjukkan kerja sama tim kuat dibandingkan dengan kelompok CT.
2010 Elsevier Ltd
Kata kunci: pembelajaran berbasis masalah; kinerja matematika; efisiensi
pembelajaran; atribut afektif

1. Pendahuluan
 Sejak kemerdekaan, kurikulum Pendidikan Matematika telah mengalami
reformasi utama. Sebuah tinjauan dari sistem pendidikan di Malaysia telah
direncanakan untuk memenuhi tuntutan dan tantangan globalisasi. Pendekatan
produk diusulkan dalam proses belajar mengajar di semua kelas. Sebanyak review
di kurikulum matematika menekankan pada beberapa aspek penting dalam
pendidikan matematika yang mencakup komunikasi dan pemecahan masalah
dalam matematika (Sharifah, 2003). Di sekolah Malaysia, hasil yang tinggi dalam
ujian terutama di ujian umum adalah segalanya. Karena ini adalah prioritas orang
tua dan sekolah sama, guru sangat prihatin dengan finishing silabus dan jawaban
ujian siswa dan pertanyaan. Karena itu mereka enggan untuk melibatkan
pendekatan untuk pengajaran dan pembelajaran matematika karena akan
mengambil terlalu banyak waktu dan tidak relevan dengan lulus ujian. Menulis
dan metode bicara yang dominan dalam menjelaskan aturan, definisi dan
pemecahan masalah (T. Subahan, 2007). Penelitian ini dilakukan untuk
mengeksplorasi efek dari Problem Based Learning (PBL) sebagai Strategi
pembelajaran alternatif yang bisa diperkenalkan ke ruang kelas Malaysia dalam
pengajaran dan pembelajaran matematika. Siswa diajarkan di lingkungan
pendidikan matematika tradisional disibukkan dengan latihan, aturan, dan
persamaan yang perlu dipelajari, tetapi penggunaan terbatas dalam situasi yang
asing seperti pemecahan proyek matematika kehidupan nyata. Kelas PBL
memberikan siswa dengan kesempatan untuk mengembangkan kemampuan
mereka untuk beradaptasi dan mengubah metode untuk menyesuaikan situasi
baru. Selanjutnya, siswa berpartisipasi dalam kelas PBL memiliki kesempatan
lebih besar untuk belajar proses matematika yang terkait dengan komunikasi,
representasi, modeling, dan penalaran (Smith, 1998; Erickson, 1999; Lubienski,
1999). Tujuan khusus dari penelitian ini adalah:

1. Untuk membandingkan kinerja matematika keseluruhan antara kelompok PBL

dan kelompok CT.
2. Untuk membandingkan efisiensi pembelajaran berdasarkan paas mental effort
rating scale antara kelompok PBL dan kelompok CT.
3. Untuk menyelidiki persepsi kerja kelompok, minat dalam matematika dan
pengalaman belajar matematika antara kelompok PBL dan kelompok CT.
4. Untuk menyelidiki penggunaan Polya ini efektif dalam memecahkan masalah,
komunikasi matematika dan kerja sama antara kelompok PBL dan kelompok CT.

2. Metodologi
Dalam penelitian ini, post-test kuasi-eksperimental hanya di kelompok
kotrol. Dua dari empat kelas elektif dipilih sebagai kelompok utuh dalam
penelitian ini. Kelompok PBL melibatkan 29 siswa sedangkan CT kelompok
terdiri dari 24 siswa. Sebanyak delapan kali 70 menit pelajaran dan empat kali 35
menit pelajaran matematika yang yang dilakukan oleh peneliti sendiri selama
penelitian. Selama fase akuisisi setiap pelajaran worksheet diberikan untuk
menilai usaha mental siswa (beban) dikeluarkan untuk menjawab pertanyaan yang
diberikan. Sepanjang eksperimen, penggunaan masalah Polya ini efektif
memecahkan masalah siswa, komunikasi matematika dan teamwork dievaluasi
menggunakan rubrik oleh peneliti melalui observasi. Semua sesi pembelajaran di
kedua PBL dan CT kelompok direkam pada pita untuk menghindari bias
eksperimen. Pada akhir laporan posttest dan kuesioner yang diberikan kepada
kedua kelompok. Lima instrumen yang digunakan dalam penelitian ini. Instrumen
diterapkan adalah kosep penilaian belajar pada matematika dan keterampilan yang
dipelajari dalam topik statistik, posttest, Paas Mental Effort Rating Scale
(PMERS), sebuah kuesioner tentang persepsi kerja kelompok, minat dalam
matematika dan persepsi pengalaman pembelajaran matematika dan rubrik
tentang penggunaan masalah Polya ini memecahkan masalah, komunikasi
matematika dan kerja tim. Pengkajian pembelajaran dan posttest telah divalidasi
oleh pendidik matematika berpengalaman dan guru. Itu kuesioner dan rubrik
diadopsi dan diadaptasi dari penelitian yang ada. The PMERS adalah skala
standar dikembangkan oleh Pass (1992). Keandalan untuk posttest, PMERS dan
kuesioner ditentukan oleh keandalan Cronbach Alpha dan ditemukan untuk
menjadi minimal diterima atau lebih baik (Fraenkel & Wallen, 1990). Kinerja
matematika diukur dengan skor kinerja matematika secara keseluruhan,
pengetahuan konseptual skor, skor pengetahuan prosedural dan jumlah kesalahan
yang dilakukan per masalah. usaha mental (beban) adalah diukur dengan PMERS
ketika menjawab penilaian pembelajaran dan selama posttest. efisiensi
instruksional itu dihitung berdasarkan usaha mental selama fase akuisisi dan
posttest dan juga kinerja keseluruhan skor. Penggunaan prosedur pemecahan
masalah Polya ini, komunikasi matematika dan kerja sama tim dievaluasi dengan
menggunakan rubrik.

3. Hasil
Penelitian ini menemukan laporan secara rinci hasil analisis data
kuantitatif dan kualitatif yang diperoleh selama percobaan. Semua data yang
dikumpulkan dianalisis dengan menggunakan Statistics package for social science
(SPSS) dan hasilnya disajikan sebagai berikut:

Hipotesis 1
Ada perbedaan yang signifikan dalam kinerja matematika keseluruhan antara
kelompok PBL dan CT kelompok
Tabel 1: ANCOVA pada kinerja matematika keseluruhan antara PBL dan
kelompok CT
Source type III sum df Mean Square F sig. Partial
eka squares
of Squares

Model dikoresi 4880.388b 2 2.440,19 8.71 0,001 0.26

Mencegat 6.022,55 1 6.022,55 21,49 0,000 0,30
Pre PMR Skor 4.273,88 1 4.273,88 15,25 0,000 0,23
Kelompok 409,76 1 409,76 1,46 0,23 0,03
Kesalahan 14.012,78 50 280,26
Total 238.034,00 53
Dikoreksi total 18.893,17 52

The ANCOVA menunjukkan bahwa sementara kelompok PBL (M = 67,38,

SD = 19,75) tampaknya tampil lebih baik di keseluruhan kinerja matematika
daripada kelompok CT (M = 60,58, SD = 17.90) perbedaan itu tidak signifikan (F
= 1,46, p> 0,05) Mencermati skor kinerja keseluruhan dari kedua kelompok,
kelompok PBL muncul untuk mendapatkan rata-rata yang lebih tinggi skor
dibandingkan dengan kelompok CT. Namun perbedaan itu tidak signifikan.
Albanese dan Mitchell (1993) dan Vernon dan Blake (1993) melaporkan bahwa
kinerja dalam tes konvensional pengetahuan adalah sama untuk kedua PBL dan
tradisional. penelitian serupa juga dilakukan oleh Blake, Hosokawa dan Riley
(2000); Albano (1996) dan Farquhar, Haf, dan Kotabe (1986). Jones (1996)
menekankan pentingnya penilaian yang tepat dari kinerja siswa sebagai strategi
PBL berbeda secara signifikan dari mengajar konvensional. Mayor (1999) sepakat
bahwa pedagogi konvensional membutuhkan metode konvensional penilaian tapi
untuk strategi pembelajaran alternatif seperti PBL ukuran penilaian alternatif pasti
akan masuk akal.

Hipotesis 2
Ada perbedaan yang signifikan dalam indeks efisiensi kondisi relatif rata-
rata antara kelompok CT dan kelompok PBL.

Tabel 2: sampel Independent t-test pada rata-rata indeks efisiensi kondisi relatif
antara PBL dan kelompok CT
Grup n Mean SD t df Sig (2 tailed)
PBL Grup 29 -0,26 1,26
-1,70 51 0,095
CT Grup 24 0,32 1,22

Dari hasil analisis t-test independent tidak ada perbedaan yang signifikan
(t (51) = -1,70, p <0,05) untuk rata-rata Indeks efisiensi kondisi relatif antara
kelompok PBL dan kelompok CT. Hal ini disimpulkan bahwa PBL Strategi
pembelajaran adalah hanya sebagai efisien sebagai strategi instruksional CT.
Dalam hal usaha mental (beban) kelompok CT tampak mengeluarkan usaha
mental kurang sementara memecahkan lembar kerja mereka di fase akuisisi dan
menjawab posttest dalam tahap uji. Namun, kedua strategi instruksional
tampaknya sama-sama efisien dalam percobaan ini. Ada kemungkinan bahwa
rata-rata yang lebih tinggi dalam tes prestasi untuk PBL menunjukkan
peningkatan beban kognitif erat. Ini bisa menjadi positif jika total beban kognitif
posttest lebih rendah dari Total sumber daya yang tersedia mental dalam memori
kerja. Schmidt, Loyens, van Gog dan Paas (2006) merekomendasikan bahwa
untuk menunjukkan efek positif dari PBL, bentuk alternatif dari penilaian yang
paling tepat.

3. Apa persepsi kerja kelompok, minat dalam matematika dan pengalaman

pembelajaran matematika antara kelompok PBL dan kelompok CT.
Data mentah untuk analisis ini diperoleh melalui kuesioner yang diberikan
kepada siswa setelah post test pada akhir percobaan. Hasil analisis ini
digambarkan dalam hal persentase, sarana dan standar penyimpangan. Setiap
jawaban untuk pernyataan dalam kuesioner diukur dengan menggunakan skala
Likert. Ini Laporan tercermin preferensi menguntungkan dan tidak
menguntungkan. Subyek merespon pada skala lima poin: "yang paling
menguntungkan ', "menguntungkan", "kurang menguntungkan", "tidak
menguntungkan" dan "yang paling tidak baik". Nilai-nilai dari 1 sampai 5
ditugaskan pada timbangan. Skor dari 5 pada skala Likert diperlakukan sebagai
yang paling menguntungkan dari respon. Skor rata-rata lebih besar dari atau sama
dengan 3,0 dianggap perspektif positif atau sikap sedangkan mean skor kurang
dari 3.0 adalah terkait dengan persepsi negatif atau sikap (Kubiszyn & Borich,
1996). Ditemukan bahwa kedua kelompok PBL dan CT menunjukkan persepsi
positif terhadap kerja kelompok dan mengesahkan pentingnya membantu dan
bekerja dengan teman sekelas mereka. Namun, banyak merasa sulit untuk
menjelaskan diri mereka sendiri sementara bekerja dalam kelompok. Pada aspek
yang menarik dalam matematika, meskipun secara keseluruhan kedua kelompok
menunjukkan minat yang positif dalam subjek, siswa dalam kelompok CT
menunjukkan bunga yang lebih tinggi untuk matematika. Persepsi siswa terhadap
pengalaman belajar mereka pergi melalui, kelompok eksperimen setuju bahwa
PBL strategi pembelajaran adalah pendekatan yang lebih efektif dalam
menjelaskan konsep-konsep matematika yang sulit dan menyebabkan mereka
untuk memahami konten yang lebih baik. Kelompok ini juga direkomendasikan
pendekatan PBL untuk pelajaran berikutnya dan pengajaran mata pelajaran lain.
Dalam mendukung penelitian, Albanese dan Mitchell (1993) menyatakan bahwa
siswa PBL menemukan belajar lebih signifikan, berlaku dan relevan. masalah
yang menantang dan menarik mengarah ke pemahaman yang lebih baik dan
keterampilan pembangunan sebagai dibandingkan dengan instruksi tradisional.
siswa PBL juga menemukan pelajaran mereka lebih menarik, merangsang dan
berguna (de Vries, Schmidt, & de Graaff, 1989; Schmidt, Dauphinee, & Patel,
1987). Penelitian lain pada anak-anak sekolah juga melaporkan bahwa siswa juga
jelas memperoleh keterampilan lain seperti pertambangan informasi, bekerja
dalam tim, menjadi lebih terlibat dalam proses pembelajaran (Gabric & Ludovice,
2001). Temuan ini juga didukung oleh Finucane, Johnson, dan Prideaux (1998),
Jones, (1996) dan Smith (1995). Mereka mengemukakan bahwa siswa dalam PBL
tampaknya merekam peningkatan minat siswa dan kenikmatan kepada subjek dan
mengembangkan pengembangan profesional mereka.

4. Untuk menyelidiki penggunaan masalah Polya ini efektif memecahkan

masalah, komunikasi matematika dan kerja sama antara kelompok PBL dan
kelompok CT.
Data mentah untuk analisis ini diperoleh dari rubrik yang dievaluasi oleh
guru di seluruh percobaan. Sebuah rubrik merupakan instrumen untuk mengatur
dan menafsirkan data deskriptif yang dikumpulkan dari pengamatan kinerja siswa.
Skor pada skala 1 sampai 4 melekat pada setiap tingkat rubrik yang diberikan
melalui kerja kelompok dan presentasi. Karena keterbatasan waktu, skor
keseluruhan diberikan kepada kelompok akan mencerminkan individu dalam
kelompok juga. Dalam penelitian ini, skor pada skala 1 sampai 4 melekat pada
setiap tingkat rubrik tersedia secara obyektif untuk menetapkan nilai. skor 4 akan
menunjukkan sifat karakteristik atau paling luar biasa yang diamati. Peneliti
memberi skor masing-masing siswa pada penggunaan masalah Polya ini
memecahkan masalah, komunikasi matematika dan teamwork berdasarkan pada
kerja kelompok selama sesi pembelajaran dan juga selama presentasi. Tabel 3 di
bawah ini menunjukkan sarana dan standar deviasi pada komunikasi matematika
dan kerja kelompok untuk PBL dan kelompok CT.
Tabel 3: Mean dan standar deviasi pada komunikasi matematika dan kerja sama
tim berdasarkan rubrik

Komunikasi Matematika Mean Standar Deviasi

PBL CT PBL CT
1 bahasa Matematika 2.90 2.58 0.41 0.83
2 Perwakilan (tabel dan grafik) 2.62 2.46 0.56 0.83
3 Penjelasan 2.48 2.17 0.57 0.76
Total 8.00 7.21 1.55 2.42
Kerja kelompok
1 Bekerja dengan orang lain 2,66 2,50 0,55 0,83
2 Sikap dalam kelompok 2,62 2,50 0,56 0,83
3 Fokus pada tugas 2.62 2.50 0.56 0.83
4 Kualitas kerja 2,59 2,67 0,73 1,01
5 Kebanggaan dalam pekerjaan 2.76 2.29 0.91 1.00
Total 13,24 12,46 3,32 4,51

Total skor rata-rata untuk komunikasi matematika untuk kelompok PBL

(8.00) tampak lebih tinggi daripada kelompok CT (7.21). Kelompok PBL juga
mencetak skor rata-rata yang lebih tinggi untuk bahasa matematika, representasi
dan penjelasan dibandingkan dengan kelompok CT. Kelompok PBL juga
ditampilkan total rata-rata skor yang lebih tinggi untuk kerja sama tim (13.24)
sebagai dibandingkan dengan kelompok CT (12,46). Mereka juga diberikan skor
yang lebih tinggi untuk bekerja dengan orang lain, sikap dalam kelompok, dan
fokus pada tugas dan mengambil kebanggaan dalam pekerjaan mereka. Namun,
untuk kualitas kerja, skor rata-rata CT kelompok adalah lebih tinggi (2,67)
dibandingkan dengan kelompok PBL (2.59). rubrik menunjukkan bahwa
kelompok PBL lebih baik dalam menggunakan pemecahan heuristik masalah
Polya sebagai dibandingkan dengan kelompok kontrol. Mereka juga tampak untuk
menampilkan kemampuan komunikasi matematika yang lebih baik dan
menunjukkan kuat teamwork dibandingkan dengan kelompok kontrol. Salah satu
alasan mengapa siswa PBL lebih efisien dalam menggunakan pemecahan
heuristik masalah Polya lebih efektif di penelitian ini adalah pengenalan 'pemicu'
atau masalah di awal pelajaran. Mereka termotivasi untuk menjelajahi aspek dari
masalah yang mereka tidak mengerti. Ketika menyelidiki masalah, siswa
digunakan pengalaman sebelumnya dan pengetahuan sebelumnya saat
mengumpulkan fakta, strategising dan merencanakan solusi mereka. Masalah
membentuk fokus pengorganisasian dan stimulus untuk belajar (McCombs, 2000).
Masalah memicu belajar sebagai siswa harus mendefinisikan masalah,
menganalisis, menghasilkan ide-ide dan hipotesis dan mengidentifikasi isu-isu
pembelajaran (Oon, 2003). Hasil penelitian ini juga konsisten dengan penelitian
oleh Duch, Groh dan Allen (2001) melaporkan bahwa keterampilan seperti
bekerja kelompok menunjukkan keterampilan komunikasi yang efektif dipelajari
untuk memecahkan masalah. Penelitian lain juga menunjukkan bahwa siswa PBL
bekerja dengan baik dalam tim dan kelompok-kelompok kecil (Gallagher,
Rosenthal & Stephien, 1992), mendapatkan keterampilan lain seperti bekerja
dalam tim dan menjadi lebih terlibat dalam proses pembelajaran (Gabric &
Ludovice, 2001) dan kelas PBL siswa dengan tingkat tinggi untuk mengerjaan PR
belajar, mengajar rekan dan presentasi kelompok (Finucane, Johnson & Prideaux
1998; Jones, 1996; Smith, 1995). Alasan mengapa mahasiswa PBL dalam
penelitian ini menunjukkan kerja sama tim kuat dibandingkan dengan kelompok
CT adalah karena mereka harus bekerja dalam kelompok dari awal pelajaran.
Mereka harus belajar untuk menjadi pemecah masalah yang aktif, kontributor dan
peserta dalam diskusi kelompok. Melalui kerja kolaboratif dengan rekan-rekan
mereka. Mereka juga harus belajar untuk bergantung pada anggota kelompok
mereka, sumber matematika, catatan dan bahan disediakan sebagai sumber yang
lebih penting dari otoritas dan pengetahuan sebagai peran guru hanya sebagai
fasilitator dan memberikan bimbingan minimal tentang bagaimana untuk
memecahkan masalah. Alasan-alasan ini konsisten dengan penelitian sebelumnya
dilaporkan oleh Oon (2003), Greenwald (2000) dan Barrows (1997).

4. Kesimpulan
Penelitian ini diupayakan untuk memastikan dampak PBL pada
pembelajaran matematika. Juga dibandingkan produk afektif belajar antara PBL
dan strategi pembelajaran konvensional. Penelitian di PBL bukanlah hal baru.
Meskipun mulai di sekolah-sekolah medis telah dipelajari dan diteliti di bidang
lain termasuk pendidikan. Temuan penelitian ini konsisten dengan temuan dari
literatur lainnya. Banyak Efek positif dari PBL seperti menjadi pemecah masalah
yang lebih baik, menunjukkan keterampilan komunikasi verbal dan tertulis yang
efektif dan mampu bekerja sama juga ditunjukkan dalam penelitian ini. Dari
penelitian ini, dapat berpendapat bahwa kelompok PBL menggunakan pemecahah
masalah Polya lebih efektif, ditampilkan kemampuan komunikasi matematika
yang lebih baik dan menunjukkan kerja sama tim kuat dibandingkan dengan
kelompok CT. Namun, perbedaan minimal pada kinerja matematika dan efisiensi
pembelajaran diperoleh antara kelompok PBL dan CT. Oleh karena itu, ini
menunjukkan bahwa kemanjuran PBL belum dieksplorasi dalam meningkatkan
aspek-aspek ini dalam pengajaran dan pembelajaran matematika.

Referensi
Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of
literature on its outcomes and implementations issues. Academic
Medicine. 68: 52-81.
Albano, M.G, Cavallo, F., Hoogenboom, R. et al. (1996). An international
comparison of knowledge levels of medical students: The Maastricht
Progress Test. Medical Education 1996. 30: 239 245.
Barrows, H. S. (1997). Problem-based learning is more than just learning based
around problems. "The Problem Log." 2 (2): 4-5.
Blake, R.L., Hosokawa, M.C., & Riley, S.L. (2000) Student performances on Step
1 and Step 2 of the United States Medical Licensing
Examination following implementation of a problem-based learning curriculum.
Academic Medicine. 75: 66 70.
De Vries, M., Schmidt, M., & De Graaff, E. (1989). Dutch comparisons:
Cognitive and motivational effects of Problem-based learning on
medical students, In H. G. Schmidt, M.Lipkin, M. W. de Vries and J. M. Greep
(Eds.). New directions for medical education. New York:
Springer-Verlag.
Duch, B.J., Groh, S.E., & Allen, D.E. (2001). Why problem-based learning? A
case study of institutional change in undergraduate education. In
B. Duch, S.Groh, & D. Allen (Eds.). The Power of problem-based learning (pp. 3-
11). Sterling, VA: Stylus.
Erickson, D. K. (1999). A problem-based approach to mathematics instruction.
Mathematics Teacher. 92 (6): 516-521.
Farquhar LJ, Haf J, Kotabe K. (1986). Effect of two preclinical curricula on
NBME Part 1 examination performance. J Med Educ.; 61:368 -373
Finucane, P. M., Johnson, S. M., & Prideaux, D. J. (1998). Problem based
learning: Its rationale and efficacy. "Medical Journal of Australia,"
168, 445 - 448.
Fraenkel J.R. & Wallen, N.E. (1990). How to design and Evaluate research in
education. New York: McGraw-Hill, Inc.
Gabric, K. & Ludovice, T. (2001). The Effect of Problem-Based Learning on
Long-term Content Retention, Illinois Mathematics and Science
Academy, Smithsonian Research and Diffusion Network, 2002, pp. 69-86.
Gallagher, S., Stepien, W., & Rosenthal, H. (1992). The effects of problem-based
learning on problem solving. Gifted Child Quarterly.
36(4):195 - 200.
Greenwald, N. (2000). Learning from problems. The Science Teacher. 67 (4): 28-
32
Jones, B.F., Rasmussen, C.M.,& Moffitt, M.C. (1996). Real-life problem solving:
A collaborative approach to interdisciplinary learning.
Washington, DC: American Psychological Association.
Kauffman, D.M., Mensink, D., & Day, V. (1998). Stressors in medical school:
Relation to curriculum format and year of study. Teaching and
Learning in Medicine. 10: 138 144.
Kubiszyn, T., & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement. (5th
ed.). New York: HarperCollins College Publishers.
Lubienski, S. T. (1999). Problem-centered mathematics teaching. Mathematics
Teaching in the Middle School. 5(4): 250 - 255.
McCombs, V. (2000). What is Problem-based Learning. USA: Stanford
University.
Oon, Seng Tan, (2003). Problem-Based Learning Innovation, Using Problems to
Power Learning in the 21st Century. Singapore: Thompson
Learning
Pass, F.G.W.C. (1992). Training strategies for attaining transfer of problem-
solving skill in statistics: A cognitive load approach. Journal of
Educational Psychology. 84: 429-434.
Schmidt, H.G., Dauphinee, W.D., & Patel, V.L. (1987). Comparing the effects of
problem-based and conventional curricula in an international
sample. Journal of Medical Education. 62: 305 315.
Schmidt H.G., Loyens, S.M.M, van Gog, T., & Paas,F. (2006). Problem-based
learning is compatible with human cognitive architecture:
Commentary on Kirschner , Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist.
42(2): 91-97
Sharifah Maimunah Syed Zin. (2003). Hala Tuju Kurikulum Matematik Era
Globalisasi. Majlis Konvensyen Pendidikan Guru Matematik
Menengah Tingkatan 4 & 5 Felda dan Agama Peringkat Negeri 2003. Allson
Kelana Hotel, Seremban, Negeri Sembilan.
Smith, C. M. (1998). A Discourse on discourse: Wrestling with teaching rational
equations. The Mathematics Teacher. 91 (9): 749-753.
T. Subahan Mohd Meerah. (2007). Problem solving and human capital,
Proceedings of the Third International Conference on Research and
Education in Mathematics, Kuala Lumpur, Malaysia, April. 10 -12, 2007.
Universiti Putra Malaysia Press: Serdang, 2007.

a. Kelebihan Jurnal
 1. Dijelaskannya penjelasan jurnal secara rinci
2. Disertakannya tabel-tabel dan pembahasan untuk mendukung hipotesis
penelitiannya

b. Kekurangan Jurnal
1. Bahasa yang digunakan sulit untuk dipahami
2. Pada bagian kesimpulan, penelitian ini kurang menyimpulkan isi dari
Jurnal ini secara keseluruhan.